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Cien. Cogn., Vol. 13 (1), 2008 <http://www.cienciasecognicao.

org/> Cincias & Cognio


ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de maro de 2008

Cincias & Cognio. Volume 13, Nmero 1, Maro 2008.


ISSN 1806-5821. Revista Eletrnica de Divulgao Cientfica.
ICC - Instituto de Cincias Cognitivas. Revista Oficial do Instituto de Cincias Cognitivas.
Cincias & Cognio uma publicao apoiada pelo Instituto de Cincias Cognitivas (ICC), MCT-CNPq, MEC-CAPES e Go-
verno Federal.
Revista Cincias & Cognio:
A/C Prof. Dr. Alfred Sholl-Franco.
Universidade Federal do Rio de Janeiro - Av. Carlos Chagas Filho, S/N, Centro de Cincias da Sade, Instituto de Biofsica Car-
los Chagas Filho, Bloco G, sala G2-032/019, Cidade Universitria, Ilha do Fundo Rio de Janeiro RJ 21.941-902.
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Editores-chefes da rea de Cincias da Sade: Alfred Sholl-Franco (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ) e Maurcio Aranha (ICC, Juiz
de For a, MG).
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Juiz de For a, MG; UFF, Niteri, RJ).
Produo e Realizao: Instituto de Cincias Cognitivas.
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For a, MG; UFF, Niteri, RJ).
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Assessoria de Imprensa: Igor Luiz Mechler (ICC, Juiz de Fora, MG).
Dvidas: assessoria@cienciasecognicao.org.
Atendimento: revista@cienciasecognicao.org.
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Revisores Nacionais
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Ventura (UFF, Niteri, RJ), Andra Gerevini da Fonseca (UNESA, Rio de Janeiro, RJ), Cludia Domingues Vargas (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ),
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Helena Barbosa (Departamento Municipal de Sade Pblica de Barbacena, Barbacena, MG), Luis Fernando Ferreira Vidal (Grupo de Pesquisa em
Teorias e Tcnicas Psicanalticas, Barbacena, MG), Jan Edson Rodrigues-Leite (UFPB, Joo Pessoa, PB), Jeane Glucia Tomazelli (SESPA e
INCA, Rio de Janeiro, RJ), Jorge Campos da Costa (PUC-RS, Porto Alegre, RS), Jorge Luiz Antnio (UAM, So Paulo, SP), Julio Cesar de
Tavares (UFF, Niteri, RJ), Mario Cesar Lugarinho (USP, So Paulo, SP), Simone Maria Andrade Pereira de S (UFF, Niteri, RJ), Sueli Galego
de carvalho (Mackenzie, So Paulo, SP), Sylvia Beatriz Joffily (UENF, Campos dos Goytacazes, RJ).
Cincias Exatas: Francisco Antonio Pereira Fialho (UFSC, Florianpolis, SC), Jalton Gil Torres Pinho (CNEN, Rio de Janeiro, RJ), Jorge Bidarra
(UNIOESTE, Cascavel, PR).
Revisores Internacionais
Cristiane Monteiro da Cruz (University of California - Merced, Merced, CA, USA), Jainne Martins Ferreira (New York University, New York,
NY, USA).
Revisores ad hoc Nacionais
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(UNESP, So Paulo, SP), Elaine Vieira (PUC-RS, Porto Alegre, RS), Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (UEL, Londrina, PR), Emerson da Cruz
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(USP, So Paulo, SP), Gerson Amrico Janczura (UnB, Braslia, DF), Graciela Inchausti de Jou (PUC-RS, Porto Alegre, RS), Ingrid Htte Am-
brogi (Mackenzie e FACS, So Paulo, SP), Joo de Fernades Teixeira (UFSCAR, So Carlos, SP), Jos Carlos Leite (UFMT, Cuiab, MT), Lauro
Eugnio Guimares Nalini (UFG, Goinia, GO), Luiz Ernesto Merkle (UTFPR, Curitiba, PR), Magda Damiani (UFPEL, Pelotas, RS), Marcia
Regina S. Brito (UNICAMP, Campinas, SP), Marcos Emanoel Pereira (UFBA, Salvador, BA), Paula Ventura (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ), Paulo
Gomes Lima (FAECH, Hortolndia, SP), Renata Ferrarez Fernandes Lopes (UFU, Uberlndia, MG), Ricardo Wainer (UNISINOS e PUC-RS,
Porto Alegre, RS), Simone da Silva Machado (UNISC, Santa Cruz do Sul, RS), Suzete Venturelli (UnB, Braslia, DF), Tattiana Gonalves Teixei-
ra (UFSC, Florianpolis, SC), Thomaz Decio Abdalla Siqueira (UFAM, Manaus, AM), Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza (PUC-RS, Porto
Alegre, RS), Wilson Mendona (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ).
Revisor ad hoc Internacional
Jorge de Almeida Gonalves (PhD). Faculdade de Cincias Sociais e Humanas (FCSH). Lisboa, Portugal.
Site: http://www.cienciasecognicao.org.
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Cincias & Cognio


ISSN 1806-5821
Volume 13, Nmero 1 Maro 2008

Editor Responsvel:
Nome: Prof. Dr. Alfred Sholl-Franco
Endereo: Sala G2-032/019, Bloco G Centro de Cincias da Sade
Programa de Neurobiologia - Instituto de Biofsica Carlos Chagas Filho
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Av. Carlos Chagas Filho, S/N
Cidade Universitria, Ilha do Fundo CEP 21.941-902 - Rio de Janeiro/RJ
E-mail: revista@cienciasecognicao.org.
Website: http://www.cienciasecognica.org.

Contedo
Cien. Cogn., Vol. 13 (1), maro, 2008.

ndice
Pgina
Editorial. 01
Editores.

Condio e representaes da sade bucal entre os sem-teto do municpio de Blumenau 02


Santa Catarina.
Conditions and representation of oral health among homeless of Blumenau Santa Catarina.
Joo Luiz Gurgel Calvet da Silveira e Rafaela Stanke.

Pesquisa em educao: a construo terica do objeto. 12


Research in education: theoretical construction of the object.
Siomara Borba, Adriana Doyle Portugal e Srgio Rafael Barbosa da Silva.

A Morte da representao na filosofia e nas cincias da cognio. 21


The death of the representation in the philosophy and cognitive sciences.
Gilbert Cardoso Bouyer.

O Jogo de Areia (Sandplay): subjetividade e produo de sentidos. 47


Sandplay: subjectivity and production of senses.
Beatriz Judith Lima Scoz.

Anlise da perspectiva cincia, tecnologia e sociedade em materiais didticos. 56


Analyzing the perspective science, technology and society in didactic materials.
Vnia Gomes Zuin, Denise de Freitas, Mrcia R. G. de Oliveira e Christiana Andra
Vianna Prudncio.

Pedagogia de projetos: resultados de uma experincia. 65


The pedagogy of projects: results of an experience.
Luiz Cludio Pinheiro Rodrigues, Maylta Brando dos Anjos e Giselle Ras.

Jogo didtico Ludo Qumico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgnicos: pro- 72
jeto, produo, aplicao e avaliao.
Ludo Chemical didactic game in the teaching of organic compositions nomenclature: project, pro-
duction, application, and evaluation.
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Dulcimeire Aparecida Volante Zanon, Manoel Augusto da Silva Guerreiro e Robson Caldas
de Oliveira.

Significado que le otorgan los docentes a las estrategias de evaluacin de los aprendizajes. 82
O significado outorgado pelos docentes s estratgias de avaliao dos aprendizes.
Meaning that to him the educational ones grant to strategies of evaluation of the learnings.
Denyz Luz Molina Contreras e Zoleida Mara Lovera.

Aprendizagem significativa e o ensino de cincias. 94


Meaningful learning and teaching of science.
Romero Tavares.

Propriedades psicomtricas de um instrumento para avaliao da motivao de universit- 101


rios.
Psychometric properties of an instrument for assessing the motivation of university.
Sueli di Rufini Guimares e Jos Aloyseo Bzuneck.

A tcnica psicodramtica da concretizao e suas relaes com o desenvolvimento humano. 114


The psychodramatic technique of the concretization and its relationships with the human
development.
Estvo Monteiro Guerra.

Comunicao e cognio: os efeitos da propaganda contra-intuitiva no deslocamento de cren- 131


as e esteretipos.
Communication and Cognition: the effects of counterintuitive advertising in beliefs and stereo-
types.
Francisco Leite.

Mulheres, trabalho e redes sociais: Uma experincia etnogrfica de produo de performan- 142
ces para o vdeo.
Women, work and social nets: ethnographic film and performances.
Ana Lcia Marques Camargo Ferraz.

O universalismo semntico cognitivo em um estudo sobre termos bsicos referentes a cores 152
na lngua indgena Shanenawa (Pano).
The cognitive semantic universalism in an issue about color terms in the Shanenawa indigenous
language (Pano).
Lincoln Almir Amarante Ribeiro e Glucia Vieira Cndido.

As contribuies de Karl Marx e Max Weber sobre a autonomia/no-autonomia da cincia e 163


tecnologia.
The contributions of Karl Marx and Max Weber about of autonomy/non-autonomy of the science
and technology.
Janara Sousa e Elen Geraldes.

Estudo comparativo entre interfaces hipertextuais de softwares para a representao do co- 175
nhecimento.
Comparative study between hypertextual interfaces of software for the representation of knowl-
edge.
Marcel Ferrante Silva e Gercina ngela Borm de Oliveira Lima.

Normas para publicao. 189


Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 01 <http://www.cienciasecognicao.org/> Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de maro de 2008

Editorial

Neste quinto ano consecutivo e ininterrupto de publicao, Cincias & Cognio acumula
mais algumas conquistas que vem contribuir para a solidificao do espao desta publicao, bem
como para a circulao do conhecimento acadmico em nosso pas.

A partir de 2008, Cienc. Cogn. passa a contar com o apoio do CNPq/CAPES, atravs do E-
dital 16/2007, o que vem confirmar os critrios de qualidade da publicao, viabilizando a imple-
mentao de melhorias e ampliao de seus recursos, estimulando o processo de melhoria contnua.

Outro ponto que merece destaque diz respeito indexao do peridico a mais um banco de
dados internacional, o DOAJ (Directory of Open Access Journals). Somam agora nove indexaes.
O impacto destas visvel no crescente nmero de colaboraes internacionais.

Privilegiando sempre o carter multidisciplinar acerca dos estudos cognitivos, o presente vo-
lume aborda temas que dialogam com as reas: Antropologia, Odontologia, Sade Coletiva, Filoso-
fia, Educao, Psicologia, Ensino de Cincias, Ensino e Aprendizagem, Cincias Sociais Aplicadas,
Letras, Lingstica, Cincia da Computao e Cincia da Informao.

Tais resultados no representam mrito editorial apenas, pois dependem da valiosa contribu-
io de nossos pareceristas e consultores ad hoc que criteriosamente colaboram para que o material
publicado corresponda s expectativas qualitativas de nossos leitores. Temos ainda que dividir tais
mritos com os autores, cuja competncia e profissionalismo representam a base de todo este proje-
to de divulgao cientfica.

Boa leitura!

Editores.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 02-11 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Artigo Cientfico

Condio e representaes da sade bucal entre os sem-teto do


municpio de Blumenau Santa Catarina
Conditions and representation of oral health among homeless of Blumenau Santa Catarina

Joo Luiz Gurgel Calvet da Silveira e Rafaela Stanke

Departamento de Odontologia, Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, Santa


Catarina, Brasil

Resumo

O objetivo dessa pesquisa foi descrever a condio e a representao da sade bucal entre um grupo
de 15 moradores de rua de Blumenau - SC. A metodologia utilizada foi entrevista no diretiva e e-
xame de inspeo bucal. Resultados: mdia de 10 dentes perdidos; mais da metade com crie ativa;
todos apresentaram alteraes gengivais e quase a metade necessita prtese. A maioria no percebe a
doena crie ativa e quase todos apresentam histria de dor. Percebem alteraes gengivais. Queixas:
traumatismos por acidente ou violncia, carncia de higiene assistida e prtese. Definem sade bucal
como higiene, auto cuidado, ausncia de doena e esttica, valorizando o acolhimento. Necessidades
prioritrias: emprego, alimentao, moradia e famlia. Maior dificuldade: falta de escova dental. No
utilizam fio dental. Sade bucal relacionada com sade geral nos aspectos biolgico e de higiene.
Concluso: condies bucais precrias com sade bucal representada como acesso a tratamento, higi-
ene e esttica. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 02-11.

Palavras-chave: representaes sociais; sem teto; sade bucal .

Abstract

The present research aims to describe the conditions and representation of oral health among 15
homeless people in Blumenau - Santa Catarina. The used methodology was a non-directive interview
and oral examination. Results: lost in average of 10 teeth; more than half of the group in the study
with active caries; all of them had gums alterations and almost half of them needed dental prothesis.
Complaints: accidental or violent trauma, lack of monitored cleaning and prothesis. It is defined that
oral health as hygiene, self care, lack of any illness and esthetics, valorizing the caring of treated peo-
ple. Priority needs: job, feeding, housing and family. Mayor difficulties: lack of toothbrushes. They do
not use dental floss. oral health is related to general health in the biological hygienic aspects. Conclu-
sion: bad oral conditions with oral health presented as an access for treatment, hygiene and esthetics.
Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 02-11.

Key words: social representation; homeless; oral health.

1. Introduo se como processo dialtico, no sendo poss-


vel existir um estado absoluto de sade ou de
Nesse trabalho partimos do pressupos- doena, sendo estes extremos partes integran-
to de que o processo sade-doena apresenta- tes de um mesmo processo, sob a influncia

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 02-11 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

dos determinantes sociais da sade (Fonseca e As RS inserem-se no campo da trans-


Corbo, 2007). Nessa perspectiva, sade e do- disciplinaridade ao explicar os fenmenos de
ena so expresses concretas das condies diferentes campos do saber, a partir de fun-
de vida resultantes da interao dos sujeitos damentos epistemolgicos renovados e inusi-
com o meio social e fsico em que vivem. Por tados (Spink, 1998). Podem ser consideradas
ser complexo e em constante movimento exi- uma tcnica de pesquisa ou abordagem do
ge de quem se prope a entend-lo e intervir campo social capaz de revelar a significao,
sobre ele, alm da abordagem biolgica e tc- os valores, interesses e viso de mundo de
nica o conhecimento da dimenso humana e diferentes segmentos da populao, com
social que deu origem a esse processo e s grande importncia na rea da sade, que a-
formas de cuidado. Porm os sujeitos com- presenta uma determinao social dos proces-
preendem e explicam esse processo de formas sos de adoecimento e sanidade.
variadas e condicionadas por fatores de ordem Sua aplicao em pesquisas na rea da
social. sade coletiva justifica-se pela necessidade de
Esse trabalho tem objetivo de descre- uma melhor compreenso do processo sade-
ver a condio de sade bucal, do ponto de doena, buscando a sua integralidade, amplia-
vista clnico da odontologia e a forma como do para alm da dimenso biomdica tradi-
os sujeitos, no caso moradores de rua, perce- cional hegemnica, encontrada na academia e
bem e representam sua sade. na prtica das profisses da sade, principal-
O termo representao social no mente at a dcada de 60 no contexto da A-
novo e tem um longo passado na filosofia, na mrica Latina (Marsiglia, 1998; Nunes,
sociologia e na psicologia sendo, portanto, um 1998). A teoria das RS foi fortemente critica-
tema de grande abrangncia e aplicao em da por pesquisadores da rea social, bem co-
diferentes reas do conhecimento. Tendo suas mo entidades nacionais e internacionais da
razes epistemolgicas na noo de represen- Sade Pblica, que redefiniram o campo de
tao coletiva de Durkheim, a representao conhecimento na rea da sade, at ento li-
social deve sua origem ao psiclogo francs mitado pela excluso dos determinantes soci-
Serge Moscovici que, no incio da dcada de ais do processo sade-doena, cuja complexi-
60, em suas investigaes sobre a representa- dade aparece explicitada na definio de sa-
o social da psicanlise, buscava o significa- de da Constituio Brasileira:
do da psicanlise a partir do senso comum.
Nascida como disciplina cientfica, passando "A sade tem como fatores determinan-
do domnio dos especialistas para o entendi- tes e condicionantes, entre outros, a a-
mento da populao, as representaes sociais limentao, a moradia, o saneamento
(RS) como abordagem terica buscam enten- bsico, o meio ambiente, o trabalho, a
der a natureza do pensamento social. (Pedra, renda, a educao, o transporte, o lazer
1997). e o acesso aos bens e servios essenci-
Identificadas como um sistema de va- ais. Os nveis de sade da populao
lores, idias e prticas, as RS apresentam du- expressam a organizao social e eco-
pla funcionalidade ao estabelecer uma ordem nmica do Pas." (Carvalho e Santos,
para orientar as pessoas em seu mundo mate- 1995: 55)
rial e social, podendo assim control-lo, e,
ainda, possibilitar a comunicao entre mem- O processo de excluso social pode ser
bros de uma comunidade. Partem da idia de compreendido como fenmeno histrico que
que os diferentes segmento sociais produzem acompanha a civilizao apresentando razes
um cdigo capaz de nomear e classificar os em processos polticos, econmicos e cultu-
vrios aspectos de seu mundo e sua histria rais, com diferentes manifestaes nas socie-
individual e social, sem ambigidades (Mos- dades contemporneas.
covici, 2004). No contexto atual das grandes capitais
brasileiras surge, como manifestao dessa

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excluso, o segmento social dos sem-teto processo de cognio produo de um senti-


ou populao de rua, expresses amplamen- do e construo da realidade, no limitadas
te utilizadas pela mdia e tambm no meio a meros enunciados da realidade, mas sim
acadmico para designar grupos de pessoas como teorias sociais prticas sobre objetos e
que habitam os espaos pblicos como ruas, temas relevantes na vida dos grupos sociais.
praas ou sob pontes e viadutos, por no dis- Podem ser compreendidas como princpios
porem de local fixo para domiclio, podendo organizadores de atividades cognitivas espec-
apresentar-se como indivduos ou mesmo fa- ficas, ou seja, fruto da construo coletiva do
mlias inteiras. Esse fenmeno, caracteristi- modo de pensar, que determina o modo de
camente urbano, apresenta maior visibilidade agir e reagir de um grupo de pessoas (Vala,
nas grandes cidades, onde a violncia do coti- 1996).
diano competitivo gera um grande nmero de Dessa forma, a problemtica dessa
excludos, desafiando o Estado e os cidados pesquisa pode ser apresentada na forma de
a buscar solues, muitas vezes paliativas temas sugestivos, ainda muito pouco aborda-
como os albergues (Dias, 1999; Bhugra et al., das pela odontologia como: Qual o significa-
1997). do da sade bucal e seus determinantes para
Conforme proposto por Bauer (2004) os diferentes segmentos sociais? Esses dife-
os diferentes segmentos de excludos do con- rentes segmentos sociais representam de for-
texto social e produtivo, como o caso dos ma idntica e uniforme o processo sade-
sem-teto, so produtos de um processo ideo- doena? As suas representaes se identifi-
lgico pensado e reproduzido pelas elites bra- cam com as representaes dos profissionais
sileiras que os representam como personagens de sade e das instituies do servio de sa-
que precisam ser reeducados, reduzidos de e da academia? Que valores esto envolvi-
condio de marginais e indigentes a cargo dos? Como so percebidas e incorporadas as
dos servios sociais ou de segurana pblica. prticas profissionais e concepes de sade
Ou seja, a esse segmento s restaria a filan- bucal pelos sujeitos desse processo? Que ou-
tropia ou a fora repressiva, negando delibe- tros fatores ou processos, ainda no revelados,
radamente a determinao histrica e social podem ser relevantes para uma interao mais
dessa excluso, bem como a compreenso da eficaz, eficiente e humanizada de promoo
natureza desse processo. de sade?
Como conseqncia da crise econmi-
ca surgiram, nas ltimas dcadas, principal- 2. Materiais e mtodos
mente nas grandes cidades brasileiras, diver-
sos movimentos sociais que visam o enfren- 2.1. Abordagem metodolgica
tamento poltico da situao dos sem-teto,
no sendo raros os confrontos com as autori- A utilizao da metodologia qualitati-
dades em situaes de real conflito (Haddad, va como possibilidade de investigao cient-
2005; Movimento dos Trabalhadores Sem Te- fica em sade coletiva, permite um maior al-
to, 2005; Perseguio Poltica, 2005; Resis- cance dos determinantes sociais do processo
tncia Popular, 2001). sade-doena e uma abordagem mais huma-
Entendendo os sujeitos como produtos nizada dos sujeitos envolvidos nesse processo
e tambm produtores da realidade, podemos de pesquisa (Minayo, 1997, 2000; Chizzotti,
conceituar a representao social como moda- 1998).
lidade de conhecimento prtico e pragmtico, As RS, entendidas como abordagem e
capaz de explicar e fazer compreender a reali- ferramenta de pesquisa, so capazes de reve-
dade social, material e ideativa, originadas a lar dados numa perspectiva interdisciplinar,
partir das relaes sociais, configurando-se podendo ser aplicadas na rea da sade para a
como fenmenos sociais que s podem ser elucidao de questes relacionadas aos de-
compreendidos e explicados em seu contexto terminantes sociais do processo sade-doena.
de produo. Desse modo, as RS associam o Essa metodologia busca investigar os signifi-

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cados, os valores, interesses e viso de mundo identificao no grupo, o fato de no possu-


de diferentes segmentos da populao, po- rem no momento domiclio ou local fixo para
dendo revelar a determinao social dos pro- residncia, configurando-se como populao
cessos de adoecimento e sanidade, sendo am- sem teto.
plamente discutida e documentada na literatu- A condio de sem teto aparece de
ra acadmica. (Abreu et al., 2005; Guareschi forma recorrente entre os integrantes do grupo
e Jovchelovitch, 1995; Minayo, 1995; Mos- e no como uma condio definitiva. Os epi-
covici, 2004; Neves, 1996; Silveira, 2001; sdios de permanncia nas ruas so geralmen-
Spink, 2003). te condicionados por alcoolismo, uso de dro-
Fizeram parte dessa pesquisa 15 indi- gas e problemas de relacionamento familiar.
vduos sem teto, sendo 12 homens e 3 mu- Para a verificao da condio de sa-
lheres, que freqentam a instituio filantr- de bucal foi realizado um exame de inspeo,
pica CEFAC (Centro Esprita F, Amor e Ca- sendo oferecido um procedimento de profila-
ridade) localizado no Municpio de Blumenau xia bucal e orientao em sade bucal para
- SC no bairro da Velha, que aceitarem parti- aqueles que concordassem em participar da
cipar voluntariamente da pesquisa aps a lei- pesquisa. Cabe lembrar que a abordagem para
tura, explicao e assinatura do TCLE (Termo a participao no projeto no interferiu na di-
de Consentimento Livre e Esclarecido). Os nmica de agendamento do CEFAC.
participantes foram agendados para as entre- Foi utilizada a tcnica de anlise de
vistas individuais. contedo (Bardin, 1977; Gomes, 1994) sobre
Foi realizado exame clnico bucal para o material transcrito das entrevistas, sendo
verificar histria e atividade de doena crie cada entrevista considerada como um corpus
(CPO-D) e doena periodontal (profundidade de anlise.
de sondagem de bolsas IPV), uso de prtese A anlise de contedo pode ser com-
e leses bucais. preendida como um conjunto de tcnicas, sur-
A referida instituio oferece assistn- gidas nos EUA, no incio do sculo XX para
cia social populao necessitada, incluindo analisar fenmenos de comunicao de mas-
ateno odontolgica, encontrando-se entre sa. Apresentava carter meramente quantitati-
esses alguns moradores de rua. vo at os anos 50, limitando-se a contar a fre-
A tcnica da entrevista no diretiva qncia do aparecimento de determinadas ca-
parte do princpio de que o informante tem ractersticas nos textos analisados. Atualmen-
competncia para comunicar suas representa- te, essa tcnica pode apresentar duas funes:
es a partir de informaes fidedignas, rele-
vando seus atos no contexto social e histrico a) verificao de hipteses ou questes ou;
a que pertence. A atitude do entrevistador de- b) descoberta do que est por trs dos conte-
ve ser de escuta ativa, intervindo discretamen- dos manifestados ou funo hermenutica,
te para manter a narrativa dentro do objeto de sendo esta segunda a principal para este estu-
interesse da pesquisa. O informante deve estar do.
inteiramente livre e vontade para narrar sem
constrangimento seus atos, concepes e ati- x Fases gerais da anlise de contedo:
tudes no contexto em que ocorreram. Tanto as
comunicaes verbais como as atitudes mani- 1 fase: pr-anlise que consiste na organiza-
festadas por gestos, olhares, entonaes e ou- o do material transcrito, definindo unidades
tras devem ser consideradas e registradas pelo de contexto, separao dos trechos significa-
entrevistador. Assim: A profuso informe de tivos e categorizao. Registram-se as im-
dados resultante da entrevista deve ser redu- presses sobre a mensagem;
zida no momento da anlise (Chizzotti,
1998). 2 fase: explorao com vrias releituras do
Nessa pesquisa, a caracterstica co- material com objetivo de aprofundar a anli-
mum aos participantes, capaz de gerar uma se;

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 02-11 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

3 fase: tratamento dos resultados atravs da Essas categorias propostas previamen-


quantificao das categorias encontradas, in- te serviram como temas orientadores das en-
terpretao qualitativa buscando revelar os trevistas, sendo aspectos relevantes para o
contedos subjacentes ao que est sendo ma- planejamento de aes de sade direcionados
nifestado na narrativa como: ideologias, ten- populao desse estudo e apresentando coe-
dncias e manifestaes do contexto dos su- rncia com os objetivos propostos. Outras ca-
jeitos. tegorias especficas no relacionadas previa-
mente surgiram aps a coleta das narrativas.
x Como etapas concretas da anlise de con-
tedo destacamos: 3. Resultados e discusso

1 etapa: determinar unidades de registro que A mdia de idade entre os participan-


so elementos obtidos atravs da decomposi- tes foi de 40 anos, sendo que a mais nova com
o do conjunto de mensagem e pode ser: 19 e o mais velho com 71 anos.
uma palavra, uma frase, uma orao ou um A condio de sade bucal encontrada
tema surgido da mensagem; pode ser considerada precria, com manifes-
tao de doena ativa ou seqelas reveladas
2 etapa: determinar as unidades de contexto, por: mdia do CPOD (dentes cariados, perdi-
considerando os aspectos comuns ao grupo dos ou obturados) entre os moradores de rua
que so relevantes para a condio estudada, foi de 16,3, valor considerado alto, pois signi-
no caso o fato de serem moradores de rua e fica que a metade da dentio j foi afetada
sua percepo frente ao processo de sade- pela doena crie. Especificamente a mdia
doena bucal; dos cariados foi 2,6; a mdia dos perdidos 10
e a mdia dos obturados 4,6. O que revela
3 etapa: elaborao de categorias que so uma grande mutilao da cavidade bucal.
conceitos agregadores das unidades, capazes A maioria dos examinados (77,7%)
de agrupar elementos, idias e expresses. apresentou mancha branca, ou seja, apresen-
tam atividade de crie.
x Como categoria geral para esta pesquisa Todos que possuam dentes presentes
temos: na boca apresentaram bolsa periodontal. Sen-
do a profundidade de sondagem mdia na re-
As representaes sociais da popula- gio de incisivos inferiores de 8,3mm. E
o de rua sobre sade-doena bucal. 100% dos indivduos apresentavam sangra-
mento gengival. Ou seja, todos que foram e-
x Como categorias especficas propostas xaminados apresentam doena ou alteraes
previamente anlise apresentamos: gengivais.
O ndice de placa visvel foi de 85%
a) Conceito auto-percebido de sade e doena entre os que participaram do exame clnico
bucal; bucal para verificar placa visvel. Sendo que
b) Relaes entre sade bucal e sade geral e 20% dos examinados apresentaram um ndice
outros aspectos relacionados; de placa de 100%, revelando um estado pre-
c) Importncia ou significao da sade bucal crio de higiene bucal. No obstante a condi-
no contexto do grupo; o encontrada, nas entrevistas a higiene bu-
d) Barreiras ou dificuldades apontadas para se cal aparece como um valor revelado entre os
atingir um estado de sade bucal; integrantes da pesquisa.
e) Noes de direito e cidadania relacionados Em relao ao uso de prtese 45% u-
sade; sam algum tipo de prtese (total ou remov-
f) Expectativas com a assistncia em sade vel).
bucal.

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As leses bucais percebidas foram a Nos relatos sobre a doena periodontal


hiperplasia no palato devido prtese mal 80% afirmam ter sangramento gengival e
adaptada e tuberosidade fibrosa. 46% perceberam seus dentes moles. A maio-
Quando interrogados sobre o tempo ria percebe alteraes gengivais como san-
em que moram na rua a mdia foi de 9 anos e gramento, condizente com a condio prec-
8 meses; sendo o menor perodo encontrado ria encontrada no exame bucal.
foi de 3 meses e o maior 28 anos na rua, com Quando questionados sobre outras
pequenos intervalos de retorno ao lar. Outra queixas bucais 26% relataram aciden-
caracterstica encontrada foi o fato de que a te/trauma, 20% mencionaram a dificuldade de
condio de morador de rua intercorrente, higiene, 14% necessidade de prtese e 7%
ou seja, h perodos em que os moradores re- halitose. Outras queixas mais comuns so
tornam ao mbito familiar, mas com freqn- traumatismo por acidente ou violncia, alm
cia acabam voltando para a rua por problemas de necessidades de higiene assistida e prtese.
de relacionamento, alcoolismo e uso de dro- Florzinha afirma em sua entrevista:
gas, conforme os relatos. Ganhei uma porrada do meu ex-marido e
Em sua maioria se definem como ope- fiquei sem os dentes (incisivos laterais supe-
rrios da indstria txtil ou da construo civil riores).
(46%). Ainda aparecem como ocupaes: Perguntados sobre o que poderia me-
servente de pedreiro (28,57%), modelo (7%), lhorar a sade bucal relatam com freqncia a
pintor (7%), motorista (7%), agricultor (7%). reabilitao prottica, porm associada a cui-
Apresentam baixo grau de instruo. dados de higiene assistida por dentista. A ne-
Sendo que 54% apresentam o ensino bsico cessidade referida de prtese equivale a 45%,
(at a quarta srie), 26% ensino fundamental e higiene assistida a 33% e 17% relatam a ne-
20% o ensino mdio. cessidade de acesso a tratamento.
Para sobreviver 45% trabalham com A higiene e o auto-cuidado, a despeito
reciclagem, 20% pedem esmola, 14% alegam das limitaes cotidianas impostas por sua
ser serventes de pedreiro, 14% fazem servios condio de moradores de rua, so valores
gerais e 7% trabalham com artesanato. referidos por 53%, sade como ausncia de
Com relao auto-percepo da do- doena por 26%, relacionamento com as pes-
ena crie 73% relatam que j tiveram crie, soas 20%.
embora apresentem atividade de doena; 20% Representam ainda a valorizao dos
acham que esto com crie e 7% acham que relacionamentos no mbito social e afetivo,
nunca tiveram, embora apresentem seqelas conforme a fala abaixo:
da doena. Relata Florzinha: No porque sou
Quando interrogados sobre dor 86% moradora de rua, que preciso andar suja. Gos-
revelaram que j tiveram; 7% relataram dor to de andar limpinha. Tenho que cuidar por-
no momento e 7% nunca tiveram episdios de que sou mulher.
dor de dente ou na cavidade bucal. A histria Neste relato observamos o conceito de
de dor muito comum, sendo que 93%, quase sade relacionado ao gnero. Como mulher
a totalidade, j teve ou apresenta dor de dente, acredita que deve cuidar da higiene e da apa-
adotando medidas extremas como tentativa de rncia. E revela tambm a vaidade feminina.
extrao do dente por conta prpria com o uso Sobre a importncia da sade bucal a-
de alicate, faca ou outro meio. tribuem novamente a relevncia para um me-
Para uma melhor ilustrao dos dados lhor relacionamento, a partir da valorizao
colhidos passaremos a transcrever as falas dos da esttica e da higiene. Higiene e relaciona-
sujeitos dessa pesquisa a partir de pseudni- mento aparecem em 33% das entrevistas, es-
mos: ttica 26%, funcionalidade e condio sist-
Madaleno relatou: Estava alcoolizado mica 20%. Galo revela: Sade bucal im-
e com muita dor, ento peguei um fio de n- portante para sorrir e para beijar as mulheres.
ylon e arranquei o dente.

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Sobre as prioridades de vida, frente s A condio de morador de rua contra-


suas necessidades cotidianas, relatam antes da ria o princpio da universalidade, como prin-
sade o trabalho e alimentao, seguida de cpio doutrinrio do SUS e preceito constitu-
moradia e famlia, sendo necessidades pre- cional que garante a todo cidado o direito ao
mentes. Aparecem como necessidades: o tra- acesso aos servios de sade em condies de
balho, a alimentao, a moradia e a famlia, a igualdade conforme as suas necessidades.
sade geral, resolver quadro de dor, ter docu- Dessa forma, a sade um direito de todas as
mentos e estudo. pessoas e cabe ao Estado assegurar este direi-
Como expectativas no momento do a- to. Neste sentido, o acesso s aes e servios
tendimento pelo dentista, so freqentes os deve ser garantido independente de sexo, ra-
relatos por um atendimento acolhedor e hu- a, renda ocupao, ou outras caractersticas
manizado, porm geralmente recaindo nas sociais ou pessoais. Porm a condio dos
necessidades por prtese, sendo atendimento sem teto pode constituir-se em mais um fa-
acolhedor e no traumtico 62% e reabilitao tor de excluso na assistncia sade bucal.
prottica 30%. Muitos relatam experincias No que se refere s prticas cotidianas
de medo e atitudes inadequadas por dentistas para ter uma boa sade bucal, observamos
no passado, conforme Model nos revelou: que o uso do fio dental raro, sendo substitu-
Espero que o dentista no me derrube e dei- do por palito, palha da vassoura, pedao de
xe pior do que estou. Inferindo que deseja plstico. Geralmente lavam a boca e s esco-
que o dentista seja acolhedor e que no a re- vam quando tm acesso em algumas institui-
crimine por seu estado de sade bucal prec- es filantrpicas, porm com baixa freqn-
rio. cia. Alguns escovam uma vez por semana ou-
Quando perguntamos quais as dificul- tros uma vez por ms.
dades para ter sade bucal so relatadas limi- Quando perguntamos se a sade bucal
taes para o auto-cuidado mostrando o coti- pode interferir na sade sistmica revelam um
diano e a realidade da rua. entendimento limitado aos aspectos biolgi-
A maior dificuldade com a escova cos como infeco e higiene. Alguns relatam
dental. Consideram escova um material caro, que as bactrias so disseminadas pela boca
porm relevante e quando ganham acabam ou reduzem a sade bucal higiene.
perdendo na rua. S utilizam dentifrcios es- Sobre o medo do atendimento odonto-
poradicamente. Apontam tambm a dificulda- lgico a maioria relata no ter medo do den-
de de acesso a gua tratada. Alguns usam - tista embora convivam com situaes de dor e
gua do rio Itaja Au para realizar sua higiene. desconforto e 40% afirmam ter medo do den-
Formigo relata: Pego escova da re- tista. Assim, embora a maioria no revele ter
ciclagem, mas os tubos de pasta de dente medo de dentista, aparecem relatos de
quando encontro esto vazios. traumas por episdios de dor durante o trata-
Madaleno disse: Ns trincheiros no mento e mal trato pelo profissional, sendo
temos local para fazer a higiene. Esse ato de mais comum o medo de broca ou motor, de
reaproveitar escovas utilizadas encontradas na sutura e de extraes sem necessidade.
reciclagem, aqui entendida como lixo des- Segundo Florzinha: Parece que entra
cartado e sem tratamento, revela a imposio na sala do dentista e no sai mais. Precisei
da necessidade de se reproduzir uma higiene tirar um dente quando tive dor devido crie,
bucal condicionada, representada como um precisava arrancar, tava inflamado e a aneste-
valor, sem avaliar os riscos impostos por essa sia no pegou, e ainda depois tive hemorragia
condio. e senti muita dor.
Coruja relata a dificuldade de acesso Relato de Galo: Tinha medo quando
ao SUS por no ter endereo fixo. Vou ao criana, dentistas eram cavalos.
dentista no tem vaga porque no tenho resi- Coruja revela: A ltima vez que fui
dncia fixa, que exigido para ser atendido. ao dentista ele me tratou muito mal.

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De forma geral os relatos revelam um leiros. Videtur Letras, 7. Retirado em


entendimento do conceito de sade bucal li- 16/11/2005, no world wide web:
mitado higiene e dependente da atuao http://www.hottopos.com/vdletras7/bauer.htm
curativa do profissional. Essas so repre- l.
sentaes muito recorrentes do senso comum, Bhugra, D.; Bhamra, J. e Taylor, P. (1997)
determinadas por necessidades prementes e Users views of a drop-in project for the
sentidas, porm distanciadas do conceito am- homeless. International Journal of Social
pliado de sade como condio de vida. Des- Psychiatry, 43 (2), 95-103.
sa forma a sade ou a doena aparecem de Carvalho, G.I. e Santos, L. (1995). Sistema
forma despolitizada, desconectado do princ- nico de Sade: Comentrios Lei Orgnica
pio de cidadania, incapaz de relacionar que a da Sade -Lei 8.080/90 e Lei 8.142/90 (2
condio social, marcada pela excluso, con- ed.). So Paulo: Hucitec.
figura-se como fator determinante desse pro- Chizzotti, A. (1998). Pesquisa em cincias
cesso. humanas e sociais (3 ed.). So Paulo: Cor-
Com freqncia os entrevistados valo- tez.
rizam quase exclusivamente a atuao do pro- Dias, A.T.T. (1999). Comparando albergues
fissional sobre a doena instalada, numa pos- pblicos e filantrpicos: apresentao de
tura assistencialista e passiva frente aos de- uma escala de avaliao objetiva dessas insti-
terminantes do processo sade-doenaa redu- tuies. Dissertao de Mestrado em Sade
zidos a sua dimenso biomdica. Pblica, Fundao Oswaldo Cruz, Escola Na-
cional de Sade Pblica, Rio de janeiro, RJ.
4. Concluso Fonseca, A.F. e Corbo, A.D. (2007). O terri-
trio e o processo sade-doena. Rio de Ja-
A condio de sade bucal encontrada neiro: Fiocruz/EPSJV.
entre os integrantes do grupo precria, per- Gomes, R. (1994). Anlise de dados em pes-
cebendo-se uma aceitao ou naturalizao quisa qualitativa. In: Minayo, M. C. S. Pes-
dessa condio condizente com a situao de quisa social: teoria, mtodo e criatividade
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As representaes da sade bucal en- Guareschi, P. e Jovchelovitch, S. (1995). Tex-
tre os sem teto revelam elementos comuns tos em representaes sociais (2 ed.). Petr-
reproduzidos em nossa sociedade, como a polis: Vozes.
concepo de sade limitada ao acesso a tra- Haddad, C. (2005, 07 de novembro). Dois mil
tamento, higiene e esttica, distanciada dos sem-teto fazem ocupaes-denncia em
conceitos de integralidade e cidadania. So Paulo. O Estado. Retirado em
20/11/2005, no world wide web:
5. Referncias bibliogrficas http://www.estadao.com.br/cidades/noticias/2
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to ou como a elite brasileira produziu ideolo- Minayo, M.C.S. (1997). Sade: concepes e
gicamente a grande tribo dos excludos brasi- polticas pblicas. Em: Amncio Filho, A. e

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 02-11 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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Trivios, A.N.S. (1987). Introduo pesqui- em educao. So Paulo: Atlas.


sa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa

 - J.L.G.C. da Silveira Doutor em Odontologia Social (Universidade Federal Fluminense, UFF). Atua como do-
cente no Departamento de Odontologia (FURB). Endereo pra correspondncia: FURB, Campus III, Rua So Paulo
2171, Itoupava Seca, Blumenau, SC 89030000. E-mail para correspondncia: jlgurgel@furb.br. R. Stanke Graduan-
da do Curso de Odontologia (FURB) e Bolsista de Iniciao Cientfica PIPE Artigo 170 (Curso de Odontologia). E-mail
para correspondncia: rafastanke@terra.com.br.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 12-20 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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Artigo Cientfico

Pesquisa em educao: a construo terica do objeto


Research in education: theoretical construction of the object

Siomara Borba, Adriana Doyle Portugal e Srgio Rafael Barbosa da Silva

Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, Brasil

Resumo

O tema central do artigo, sem pretender esgotar a questo, a produo do conhecimento cientfico
em educao. Seu objetivo continuar uma trajetria de interrogao sobre os pressupostos do pro-
cesso de conhecimento em educao, examinando, agora, a construo terica do objeto. Esse exame
realizado a partir da discusso, ainda inicial e provisria, de elementos da anlise marxista sobre o
processo de produo do conhecimento cientfico. A epistemologia marxista argumenta que o mtodo
cientfico para o conhecimento da realidade no comea, a rigor, do real em si, mas de um campo te-
rico definido. Esse entendimento significa uma forma totalmente contrria forma tradicional de pen-
sar o trajeto do conhecimento, especialmente na pesquisa em educao. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13
(1): 12-20.

Palavras-chaves: pesquisa em educao; construo terica do objeto; concreto de


pensamento; epistemologia marxista.

Abstract

The central theme of this paper, not intended to put an end to the subject, is the production of scien-
tific knowledge in education. Our main aim is to put forward a questioning trajectory on the founda-
tions of the process of knowledge in education, examining, at this moment, the object's theoretical
construction. This approach is performed departing from the discussion, still initial and provisory, of
elements of the Marxist analysis on the process of production of scientific knowledge. The Marxist's
epistemology argues that the scientific method in order to know the reality does not begins, necessar-
ily, with the real itself, but in a defined theoretical field. This understanding is in opposition to the
traditional form of thinking the course of knowledge, especially in research in education. Cien.
Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 12-20.

Key words: research in education; object's theoretical construction; concrete


thought; Marxist's epistemology.

1. Introduo conhecimento. Apesar de buscar os argumen-


tos principais na discusso sobre o processo
O tema central e geral do artigo a de produo do conhecimento, esse trabalho
pesquisa em educao. Seu objetivo conti- tem como horizonte de preocupao, sem, no
nuar uma trajetria de interrogao sobre os entanto, pretender esgotar a questo, a pesqui-
pressupostos do processo de conhecimento, sa em educao. Esse exame realizado a
examinando, agora, o significado do objeto de partir da indicao, ainda inicial e provisria,

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 12-20 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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de alguns elementos presentes na anlise de opes, por uma forma de conceber o su-
marxista sobre o processo de produo do co- jeito, o objeto, o quadro terico, a metodolo-
nhecimento cientfico. Os principais argumen- gia. Entretanto, a escolha das teorias, das de-
tos da epistemologia marxista compreendem, finies de sujeito, dos mtodos de investiga-
de um lado, o entendimento de que o mtodo o, das delimitaes do objeto acaba por en-
cientfico para o conhecimento da realidade volver a adoo acrtica de concepes onto-
no comea no real simples, ou seja, no real lgicas, gnosiolgicas e epistemolgicas que
sensvel, mas no real como concreto de pen- os acompanham e no seio das quais foram
samento, momento que a realidade aparece elaborados.
com todas as suas determinaes histricas e, Desfazer a gratuidade dos sentidos
por outro lado, o entendimento que partir do das aes, dos procedimentos e dos discursos
real como concreto de pensamento significa implica, assim, a exigncia de elucidar os sig-
conceber o objeto de conhecimento no como nificados no-explicitados que definem, de
sendo o real emprico, mas como sendo o real fato, as aes, os procedimentos e os discur-
concreto. Essas categorias, a rigor, vo signi- sos.
ficar uma forma totalmente contrria forma Assim, tendo como preocupao cen-
tradicional de pensar o trajeto de conhecimen- tral a discusso dos pressupostos que susten-
to do real, especialmente no que diz respeito tam a ao investigativa, o objetivo principal
s preocupaes metodolgicas na prtica da deste trabalho interrogar o significado de
pesquisa em educao. um dos elementos do processo de investiga-
o na pesquisa em educao: o objeto de co-
2. A interrogao dos pressupostos do tra- nhecimento, procurando desvelar seus pressu-
balho de investigao postos e submetendo-os crtica. Em termos
no to imediatos, o objetivo mais amplo des-
O processo de investigao, como toda te trabalho manter vivas, no seio da discus-
ao humana, traz subentendidos mltiplos so e prtica da pesquisa em educao, ques-
pressupostos sentidos que, tomados como tes que envolvem conceitos, argumentos e
pontos de partida, tendem a permanecer in- idias que no foram e no so elaborados na
questionados. Por um lado, estes pressupostos reflexo pedaggica e educacional, mas que
se apresentam como a prpria condio de contribuem no sentido de fornecer elementos
possibilidade da ao, prtica ou terica; por para uma compreenso crtica do ato de pro-
outro, todavia, toda reflexo permanece su- duo do conhecimento em educao.
perficial se no se estabelece, igualmente,
como crtica de suas prprias bases de susten- 3. A prtica investigativa: alguns aspectos
tao. No caso especfico do trabalho de pes- para o entendimento da prtica investiga-
quisa em educao, no entanto, bastante cor- tiva em educao
rente a idia de que, no podendo ser exausti-
va e radicalmente criticados, esses pressupos- A inquietao com a explicao cient-
tos que permitem a atividade de compreenso fica do fenmeno educativo tem dado origem
do real no devem estar sujeitos a questiona- a diferentes projetos investigativos que nas-
mentos, ou no necessitam de explicitao. cem no seio de perspectivas epistemolgicas
So tomados, assim, como definies acaba- distintas.
das, j inteiramente consolidadas, que obede- Alguns projetos investigativos partem
cem a formulaes canonicamente definidas do entendimento de que o real s passa a ter
pelo processo moderno de produo do co- sentido quando ele se torna real de pensamen-
nhecimento cientfico. to, isto , real de razo, real submetido a todo
Partindo deste entendimento, os inves- um tratamento abstrato, conceitual. Tal pers-
timentos elucidativos sobre a prtica de pes- pectiva epistemolgica est fundada no argu-
quisa acabam por se restringir escolha a ser mento de que os sentidos e a experincia po-
realizada, no interior de um cardpio pronto dem conduzir ao erro, no tendo, portanto,

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condies de assegurar o conhecimento da com a apreenso das informaes sobre a vi-


realidade. Nessa lgica, que afirma a fragili- da, o mundo e o prprio homem a partir do
dade dos sentidos para produzir informaes encontro com as condies objetivas da pr-
universais sobre o real, o pensamento, enten- pria vida, do prprio mundo e do prprio ho-
dido como racionalidade explicativa e, no mem. O conhecimento seguro da realidade,
como racionalidade significativa, prpria do portanto, garantido pelas informaes pro-
campo da filosofia, aparece como nica pos- duzidas no campo da experincia, com o aux-
sibilidade de dar conta da realidade, pois essa lio dos sentidos.
pode ser pensada como um conceito, como Certamente, essa disputa encontra uma
uma construo ideal, no no sentido de uma alternativa epistemolgica, que busca concili-
construo utpica, mas no sentido de uma ar os dois caminhos o da razo e o da expe-
construo da idia que afasta a descrio das rincia ao argumentar que a experincia e a
qualidades do real para falar do real em sua razo so condies centrais no processo de
singularidade universal. conhecimento da realidade. Para essa pers-
A possibilidade de tal argumento est pectiva, o sujeito cognoscente portador de
no entendimento de que a razo no precisa duas faculdades fundamentais: a sensibilidade
de provas empricas, provas da experincia e o entendimento, os sentidos e a razo. Afir-
para assegurar a validade explicativa do dis- mar essas duas dimenses como fundamentais
curso sobre a vida, o mundo e o homem. A para o conhecimento do real dar lugar ra-
razo garante o conhecimento sobre o real, zo e aos sentidos no processo de conheci-
pois protege o conhecimento dos equvocos mento da realidade. No entanto, apesar do
da experincia, do engano dos sentidos. esforo dessa perspectiva epistemolgica, ela
Para outras correntes investigativas, no significa o fim desse confronto entre con-
diferentemente da idia da apreenso racional cepes empirista e racionalista de conheci-
da realidade sensvel, o prprio real d o seu mento. Na prtica investigativa contempor-
sentido, ele mostra o que , sem auxlio da nea,
razo entendida como condio fundamental
para a construo racional da explicao so- ... a origem do conhecimento da ver-
bre o mundo real. Nessa perspectiva, a expe- dade ainda divide cientistas e filsofos.
rincia o caminho adequado para corrigir os Esta diviso, certamente, decorre de
sentidos, aperfeioando-os para revelar a ver- formas diferentes e contraditrias de en-
dade. Entende-se como fundamental a aboli- tendimento do mundo relativas a pers-
o dos argumentos abstratos, prprios da ar- pectivas ontolgicas e antropolgicas
gumentao dedutiva. O caminho para o co- distintas e que atingem todas as dimen-
nhecimento do real o trajeto indutivo, ou ses da ao humana. (Leite et al,
seja, a busca da generalizao com o apoio da 2004: 1328)
empiria, da experincia.
Nessa lgica, a experincia fonte le- Mas, alm das concepes epistemo-
gtima para o conhecimento da verdade. A lgicas, e mais determinantes que as defini-
conscincia cognoscente busca seus conte- es epistemolgicas, esto a histria da rela-
dos, exclusivamente, na experincia. Todos os o dos homens entre si e a histria da relao
conceitos, incluindo os mais gerais e abstra- dos homens com o mundo. Considerar essa
tos, procedem da experincia. A explicao histria condio necessria para o enten-
do real comea .... por percepes concretas, dimento no s do significado da cincia bem
chegando, paulatinamente, a formar represen- como do processo de produo do conheci-
taes gerais e conceitos elaborados organi- mento. No entanto, esta relao no linear.
camente, a partir da experincia, no existin- Buscar essa linearidade impede a compreen-
do completos no esprito e no se formando so do processo em sua dinmica intrnseca e
com total independncia da experincia.... extrnseca. Assim, para o entendimento da
(Leite et al, 2004: 1326). A preocupao atividade epistemolgica, considerar a histori-

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cidade da existncia humana fundamental, mas de compreenso do humano, por sua vez,
mas, de forma nenhuma, os fatos histricos foram buscar suas orientaes gnosiolgicas,
so capazes de por si mesmos, elucidar o sig- epistemolgicas e metodolgicas nesse novo
nificado do trabalho de conhecimento do real. processo de entendimento do que a nature-
Buscando, ento, alguns elementos do za. Tornado sujeito do conhecimento, sujeito
contexto epistemolgico, elementos capazes genial, conquistador de sua independncia, o
de indicar, ainda que de forma muito geral, o homem passou a ser, ele prprio, criativo e
significado epistemolgico do conhecimento explorador. Nessa perspectiva, deu-se a cons-
cientfico, preciso tratar de um tema recor- truo da conscincia de que, com as armas
rente: a Modernidade. do mtodo e do rigor matemtico, tudo estaria
O tempo da Modernidade significou ao alcance do homem, definitivamente feito
um momento novo para a sociedade, alteran- sujeito de razo sujeito de sua razo. E, nes-
do radical e indiscutivelmente, toda a sua di- sa lgica, o prprio homem foi tornado objeto
nmica, estrutura e rotina. No que diz respeito da razo, de uma razo metdica, matemtica,
dimenso humana do pensamento, a Moder- emprica.
nidade foi um momento de concretizao da Nesse contexto de valorizao do hu-
ruptura com o modelo existente de conceber o mano, de afirmao da razo no processo de
mundo, a sociedade e o humano, ou seja, foi conhecimento do mundo, discusso que ficou
um tempo de negao da forma como a reali- centrada no homem em si, como uma catego-
dade era concebida, subvertendo a idia dua- ria independente, absoluta, universal, o Mar-
lista que afirmava o lugar da realidade, de um xismo introduziu, de forma definitiva, a cate-
lado e o lugar da transcendncia, do pensa- goria da historicidade. A histria das relaes
mento, da razo, de outro lado. Tal subverso, que os homens estabelecem entre si e das re-
a rigor, significou colocar o homem e o divino laes que os homens estabelecem com a na-
na mesma posio no processo de entendi- tureza passou a explicar o mundo, a sociedade
mento e de afirmao do mundo. O humano e o homem. O sujeito no a conscincia in-
passou a decifrar os segredos da natureza dividual de um real desenraizado, que aparece
(Cassirer, 1994: 72). Tal pretenso foi negada como fenmeno de conscincia, mas defini-
pela tradio religiosa j que o dogma religio- do pela materialidade das relaes econmi-
so da verdade em Deus estava ameaado. cas que o determinam e sua existncia soci-
Embora, para os cientistas o mundo ainda fos- al. A perspectiva marxista faz do sujeito do
se uma manifestao da divindade, o seu en- conhecimento um sujeito histrico, dotado de
tendimento passava a exigir uma razo escla- uma conscincia histrica que engendrada e
recedora, matematizante, universal, que logi- determinada pelas relaes sociais materiali-
camente se opunha ao discurso da revelao, zadas na luta de classes.
retirando-lhe o monoplio da autoridade do Considerando, particularmente, a pr-
saber, a responsabilidade total pelo conheci- tica da investigao cientfica em educao
mento humano. E, mais do que isso, a razo como est sendo realizada atualmente reacen-
estabeleceu-se como crtica da revelao, lin- deu, ainda que no explcita ou intencional-
guagem composta em palavras sujeitas a am- mente, o debate entre empirismo e raciona-
bigidades e a variadas interpretaes (Cassi- lismo no campo do conhecimento em educa-
rer, 1994). o. A retomada do debate sobre a origem da
Na Modernidade, ento, a verdade a- verdade, verdade entendida como empreen-
bandona o terreno da revelao para situar-se dimento construdo, provisrio, relativo e
no prprio mundo; e, mais grave ainda, a ver- possvel para se falar da vida, do mundo e de
dade passa a ser objeto de disputa humana, si, torna-se presente na reflexo sobre o pro-
embate travado no mais na submisso auto- cesso de produo do conhecimento em edu-
ridade religiosa, mas empreendido atravs de cao na medida em que o projeto atual de
uma criao mais autnoma na esfera da lin- investigao em educao tem valorizado a
guagem matemtica e da experincia. As for-

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vivncia das experincias pedaggicas como devem ser expostas as categorias para que
discurso cientfico sobre a prtica educativa. formem um sistema explicativo estruturado
A insatisfao com os resultados das (idem: XIII).Vejamos, ento, alguns elemen-
pesquisas que valorizam a experincia do tos do texto que consolidam a perspectiva me-
concreto, a construo subjetiva do real, a todolgica de Marx, de acordo com a leitura
vivncia privada, singular, isolada como dis- que se pretende aqui. O tem 3 da Introduo
curso sobre a realidade, leva a questionar a de 1857 intitulado Die Methode der Politis-
natureza do fazer investigativo em educao. chen konomie (O mtodo da Economia Po-
Uma das alternativas que se apresenta como ltica) comea assim:
capaz de contribuir no trajeto de construo
de uma nova perspectiva na pesquisa em edu- Ao considerar a economia poltica de
cao definir o trabalho investigativo, a um dado pas, comeamos por sua po-
pesquisa em educao como ao de conhe- pulao, sua diviso em classes, distri-
cimento. Entender a pesquisa em educao buda em cidade, campo e mar; os di-
como ao de conhecimento partir de um versos ramos da produo, a exportao
pressuposto epistemolgico diferente do tra- e a importao, a produo anual e o
dicional. A rigor buscar uma discusso al- consumo anual, os preos das mercado-
ternativa sobre o processo de produo do co- rias, etc.
nhecimento desenvolvido na prtica de pes-
quisa em educao. Elementos para essa dis- que parece correto comear pelo real
cusso alternativa encontramos, particular- e pelo concreto, pela pressuposio efe-
mente, na discusso sobre o mtodo cientfico tivamente real e, assim, em Economia,
em Marx. por exemplo, pela populao: funda-
mento e sujeito do ato todo da produo
4. A questo do mtodo cientfico em Marx. social (die Grundlage und das Sub-
jekt des ganzen gesellschaftlichen
A epistemologia marxista foi apresen- Produktionsakts). A uma considerao
tada, em linhas gerais e no como uma preo- mais precisa, porm, isto se revela falso.
cupao central, por Karl Marx, na parte 3 do A populao, por exemplo, se omito as
manuscrito conhecido como Introduo de classes que a constituem, uma mera
1857. Pela quase ausncia de textos propria- abstrao ...
mente metodolgicos, a Introduo de 1857
tornou-se um texto crucial para a compreen- ...Se comeasse pela populao, have-
so da metodologia marxiana: a freqente a- ria de incio uma representao (Vors-
luso ao texto justifica-se, principalmente, por tellung) catica do todo, e s atravs de
nela estar contida a mais extensa e a nica determinao mais precisa (durch
exposio sistemtica sobre a questo do m- nhere Bestimmung), eu chegaria ana-
todo, na imensa literatura marxiana (Goren- liticamente (analytisch), cada vez mais,
der, 1982: XI). a conceitos (Begriffe) mais simples.
Como indica Gorender (1982: XI- Partindo do concreto representado (von
XIII), a Introduo de 1857 contm trs prin- dem vorgestellten Konkreten), chega-
cipais temas: o primeiro diz respeito ao objeto ria a abstratos sempre mais tnues, at
cientfico, e consiste nas definies acerca do alcanar por fim as determinaes mais
objeto prprio da cincia marxiana, no sentido simples (die einfachsten Bestimmum-
de sua superao em relao ao tratamento do gen). (Marx (1857/1997): 07, grifos e
objeto dado pelos economistas anteriores a parnteses do tradutor)
Marx; o segundo tema aborda o aspecto pro-
priamente epistemolgico da metodologia O primeiro mtodo apresentado por
(idem: XII) e o terceiro tema trata da organi- Marx aquele que tem como pressuposto e
zao expositiva, ou seja, da ordem em que como garantia de objetividade comear pelo

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real. Como o objeto da Economia a produ-


o, este mtodo supe que, comear pela po- Dali, a viagem recomearia pelo cami-
pulao sujeito da produo comear nho de volta, at que reencontrasse fi-
pelo real. Marx aponta, em primeiro lugar, nalmente a populao, no j como a
para o erro desta concepo metodolgica. representao catica de um todo (eines
Partir da populao como se fosse partir do Ganzen) e sim, como uma rica totalida-
real , na verdade, partir de uma suposio de de de muitas determinaes e relaes
que a populao representa a base slida, (als bei einer reichen Totalitt von vi-
concreta, sobre o qual o processo de conhe- elen Bestimmungen und Beziehun-
cimento deveria se iniciar. Mas, para Marx, a gen). O primeiro caminho aquele que
populao s comea a ganhar sentido terico a Economia percorreu em sua gnese
quando a anlise vai chegando s suas deter- histrica. Exemplo: os economistas do
minaes. A populao, pressuposta inicial- sculo XVII que, sempre comeam por
mente como o real, dado, concreto e efetivo um todo vivo (mit dem lebendigen
o imediatamente apreensvel constitui-se Ganzen) populao, nao, Estado,
como um ponto de partida cuja concretude vrios estados, etc. mas, sempre ter-
falsa, pois constitui-se como uma mera abs- minam por algumas relaes gerais,
trao se, nela, no estiverem contidas as suas abstratas, determinantes (einige bes-
determinaes, ou seja, os conceitos mais timmende abstrakte, allgemeine Bezi-
simples. Logo, a populao parece ser uma ehungen) diviso do trabalho, dinhei-
base slida, concreta e real, de onde deve ro, valor, etc. que eles descobriram
partir o conhecimento. Mas isto falso, pois a por anlise. To logo esses aspectos in-
concretude da populao s comea a ser a- dividuais isolados (diese einzelnen
preendida a partir do processo de anlise, pro- Momente) achavam-se mais ou menos
cesso este fundamentalmente terico. Os con- abstrados e fixados, os sistemas eco-
ceitos e as relaes gerais e abstratas a que se nmicos comeavam a elevar-se (aufs-
chega pela anlise que constroem a concre- teigen), a partir dos elementos simples,
tude da populao, pois, sem os conceitos que - o trabalho, a diviso do trabalho, as
constituem as determinaes da populao, necessidades (Bedrfnis), o valor de
ela continuaria a ser uma abstrao vazia, troca , at o Estado, o intercmbio en-
uma representao catica. Por isto Cardoso tre as naes e o mercado mundial.
diz que, para Marx, fundar-se no real su- manifesto que este ltimo caminho o
postamente uma base slida como garantia mtodo cientificamente correto. O con-
de objetividade fundar-se numa base vazia creto concreto por ser uma concen-
de sentido, perdendo, portanto, tal garantia trao (Zusammenfassung: concentra-
(Cardoso, 1990: 21). A concretude, aqui, no o, sntese) de muitas determinaes,
da ordem do real, e sim da ordem do teri- logo, uma unidade do mltiplo. Eis a
co: o trabalho terico que constri a concre- razo por que aparece no pensamento
tude do real, que substitui a abstrao vazia (im Denken) como processo de concen-
por mltiplas determinaes construdas pelo trao (sntese), como um resultado, e
trabalho terico. Mas preciso fazer, agora, no como um ponto de partida,...
algumas consideraes mais precisas sobre o (Marx, 1857 /1997): 09, parnteses e
mtodo proposto por Marx e que ele identi- grifos em negrito do tradutor, grifos em
fica como o mtodo cientificamente correto itlico nossos)
para que no sejam confundidas a anlise da
economia clssica e a proposta do prprio Para Marx, se o real tem uma ordem,
Marx. Marx, aps apontar o erro da pressupo- ela no est dada; por outro lado, a busca do
sio do ponto de partida na construo do conhecimento desta ordem a das determina-
objeto de conhecimento cientfico, conforme es que estruturam o real consiste num
dito acima, afirma o seguinte: caminho que no uma via informada dire-

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tamente pelo real e, tambm, no um conhe- cialmente. Este trabalho de crtica do conhe-
cimento produzido a partir do contato direto cimento anterior foi exatamente o gigantesco
com o real. Em outras palavras, para a produ- e rigoroso trabalho realizado por Marx ao
o terica das determinaes da realidade empreender a crtica da economia clssica e
social cuja existncia uma suposio inici- sem o qual a teorizao sobre o modo de pro-
al do trabalho cientfico de Marx no se par- duo capitalista seria impossvel. Esta a via
te de uma anlise procedente do real; ao con- em que se caminha do abstrato (as categorias
trrio, parte-se, como diz Cardoso, dos con- da economia clssica) ao abstrato e em que
ceitos mais simples que essa anlise, j dispo- so reconstrudas as categorias econmicas, a
nvel seno ela no poderia ser criticada partir da crtica. Este foi, portanto, um traba-
conseguiu alcanar no seu final (1990: 23). lho enorme e um esforo terico gigantesco
Assim, este mtodo cientificamente correto empreendido por Marx, que passa a se consti-
(Marx, 1857/1997: 09) aquele que comea tuir como ponto de partida, ento, para a
pelo trabalho crtico sobre as categorias ge- construo de sua teoria sobre a produo ca-
rais elaboradas pela anlise emprica (Cardo- pitalista. O segundo caminho do mtodo ci-
so, 1990: 23). entificamente correto consiste na prpria teo-
O entendimento desta questo a do rizao do objeto, ou seja, consiste na produ-
mtodo proposto por Marx crucial para a o terica do modo de produo capitalista, a
problemtica que se quer demonstrar aqui. partir da reconstruo crtica das categorias
Deve-se ao trabalho de Miriam Limoeiro econmicas realizada no primeiro momento.
Cardoso (1990) a possibilidade desta leitura Assim, o ponto de partida do segundo mtodo
da Introduo de 1857. Trata-se de um reco- o mtodo cientificamente correto no
nhecimento, por parte de Marx, j no sculo o ponto de chegada do primeiro mtodo, pois,
XIX em que predominavam, segundo Car- alm de ser abstrato, um abstrato reconstru-
doso (1990), as perspectivas empricas nas do criticamente a partir do primeiro abstrato.
pesquisas cientficas , de que o objeto inicial Em outras palavras, as categorias s quais
do trabalho cientfico no o real propria- chegou a Economia Poltica clssica precisa-
mente dito; diferentemente das interpretaes ram ser reconstrudas criticamente e, somente
dominantes na Filosofia da Educao, a con- a partir desta crtica, foi possvel a produo
cepo de relao que se estabelece no m- terica nova, a produo cientfica de Marx.
todo cientificamente correto a de uma rela- Portanto, o ponto de partida para a produo
o entre o sujeito de conhecimento (histrico terica nova este abstrato j criticado pelo
e terico) e o conhecimento j disponvel, autor e no o real. Sobre isto, assim diz
uma relao de negao e crtica que, face Cardoso:
precariedade do conhecimento anterior, pro-
duz-se um novo conhecimento. A concretude Portanto, o conhecimento cientfico do
do real produzida no campo terico com a real comea com a produo crtica das
construo das determinaes e, assim, tan- suas determinaes, produo que se
to o objeto de que se parte, quanto aquele que processa ao nvel do terico, ao nvel
produzido so construdos pelo trabalho te- das categorias. Por ser crtica de uma
rico. Porm e este ponto realmente crucial produo terica anterior, tal produo
estas determinaes no so construdas a s pode ser alcanada quando j existe
partir de uma relao com o prprio real: so um desenvolvimento terico razovel
construdas a partir de uma crtica terica do disponvel. da que o mtodo para
conhecimento anterior. produzir esse conhecimento se eleva
H, ento, dois caminhos constitutivos do abstrato ao concreto. (Cardoso,
do mtodo cientificamente correto e no 1990: 32)
um nico caminho: o primeiro constitui o tra-
balho de crtica do conhecimento anterior, do Apesar da afirmao acerca da anteri-
conhecimento acumulado e j disponvel so- oridade do real e de sua independncia face

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ao seu conhecimento, o real, aqui, aparece que a sua produo terica s foi possvel
como pressuposio e no como objeto da mediante a existncia de uma produo ante-
cincia marxiana. Para Marx, o real coloca-se rior a j disponibilizada pela Economia Po-
como pressuposto: h uma certeza terica de ltica clssica como reconhecia que seu ob-
sua existncia e concretude e, por isso e jeto inicial resultado da crtica e reconstru-
somente neste sentido ele o ponto de par- o desta produo anterior. Ou seja, o m-
tida efetivo (Marx, 1857 /1997: 14). Por isto, todo cientificamente correto de elevar-se
o mtodo cientificamente correto tem este do abstrato ao concreto s pde ser realiza-
real como pressuposio, embora o conheci- do a partir de um certo contexto histrico e
mento deste real no proceda deste mesmo cientfico. Este mtodo, ento, no pode ser
real. Para concluir, podemos afirmar que, por pensado independente da conjuntura cientfica
um lado, o pensamento no a gnese do e social da qual emerge, ou seja, no pode ser
real, nem o real a gnese do pensamento. pensado abstrado das determinaes tericas
Mas se pode, e se deve, afirmar que o real e histricas de onde partiu, atravs das quais
sempre antecede ao terico, que o terico pde se realizar.
um terico sobre um real (Cardoso,1990:
31); mas que, por outro lado, a produo do 5. Concluso
real no pensamento no advm de uma rela-
o entre sujeito e real: provm de uma nova Ao continuar a trajetria de interroga-
construo a partir de uma construo anterior o sobre os pressupostos do processo de
que se nega ou que se alarga. Como esclare- produo do conhecimento em educao, foi
ce Cardoso, a respeito da revoluo terica de apresentada uma alternativa epistemolgica
Marx: que se apresenta como um instrumento capaz
de contribuir no trajeto de construo de uma
Nesse momento que o conhecimento nova perspectiva terica na pesquisa em edu-
se apresenta decididamente como uma cao. O campo terico-metodolgico que
relao. Relao pela qual se transforma tem como fundamento a epistemologia mar-
e que funda todo o progresso da cincia: xista permite-nos identificar alguns limites no
relao de precariedade com o seu tratamento da questo do objeto de conheci-
prprio objeto. mento, quando circunscritos ao campo do
empirismo e do racionalismo tal qual apresen-
No toda construo de conhecimen- tados neste artigo. O fundamento da concep-
to que se faz por esta relao de precari- o marxiana de mtodo cientfico e de seu
edade, mas apenas a construo das objeto permite a superao dos dilemas co-
grandes transformaes do conhecimen- muns existentes nas concepes epistemol-
to cientfico, nos limites do poder expli- gicas da Modernidade, possibilitando a com-
cativo de um esquema terico, no esta- preenso do objeto cientfico como um real
belecimento de uma teoria marcada pelo histrico, social e terico, cujas determina-
novo. H todo um processo de lenta a- es no podem ser apreendidas numa relao
cumulao e extenso terica at que direta e informada pelo real emprico. A com-
uma relao de precariedade seja capaz preenso de Marx acerca do objeto de conhe-
de romper com o conhecimento anteri- cimento que constitui o ponto de partida de
or. (Cardoso, 1978: 29) sua construo terica, entendido como sendo
o conhecimento produzido pela Economia
A afirmao de Cardoso acerca da Poltica anterior, que consiste nas categorias
condio terico-histrica para o alcance da mais simples aos quais aquela cincia pde
produo cientfica marxiana e, portanto, chegar, nos indica um horizonte fundamental
para a realizao deste mtodo cientifica- para o tratamento do objeto de conhecimento
mente correto fundamental: a autora nos em pesquisa educacional: o de que o conhe-
mostra que, no somente Marx reconhecia cimento acerca da realidade consiste numa

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construo terica e histrica em busca da 6. Referencias bibliogrficas


compreenso das determinaes tambm his-
tricas da realidade, que no so informadas Cardoso, M.L. (1990). Para uma leitura do
diretamente pela mesma. A questo da histo- mtodo em Karl Marx: Anotaes sobre a
ricidade do real e da necessidade da constru- Introduo de 1857. Cadernos do ICHF,
o terica do objeto de conhecimento na UFF, ICHF, Rio de Janeiro.
pesquisa em educao so elementos centrais Cardoso, M.L.(1978). Ideologia do desenvol-
para uma reflexo epistemolgica contrria vimento: Brasil:JK-JQ. 2a. ed. Rio de Janeiro:
forma tradicional de pensar o trajeto do co- Paz e Terra.
nhecimento, especialmente no campo educa- Cassirer, E. (1994). A filosofia do iluminis-
cional. A discusso inicial apresentada neste mo. 2. ed. So Paulo: Editora da UNICAMP.
artigo sobre a questo do mtodo cientfico Gorender, J. (1982). Materialismo histrico e
em Marx nos indica a importncia de buscar mtodo da economia poltica. In Marx, K. Pa-
elementos em uma discusso mais aprofunda- ra a Crtica da Economia Poltica. Introduo.
da sobre o significado do trabalho terico na So Paulo: Coleo Os Economistas, Abril
perspectiva marxista, e demonstra a necessi- Cultural.
dade da problematizao dos pressupostos Leite, S. B.; Neves, R.M.; Nascimento Filho,
terico-metodolgicos na produo de conhe- L.D.; Machado, J.C. e Borges, M.A. (2004)
cimento em educao. Pesquisa em educao e conhecimento cient-
fico, o problema ainda atual da verdade no
Agradecimentos debate terico . Em: Anais do XII Endipe. Cu-
ritiba : Champagnat, v. 1. (pp. 1319-1331).
O presente trabalho foi apoiado pelo Marx, K. (1997). Die Methode der Politischen
Conselho Nacional de Desenvolvimento Ci- konomie: O mtodo da economia poltica,
entfico e Tecnolgico (CNPq), atravs de terceira parte. Edio bilinge, Campinas:
auxlio financeiro (Edital Universal, 2004). Primeira Verso, IFCH/UNICAMP, agosto.

 - S. Borba Pedagoga (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, PUC-RJ), Mestre


em Educao (University of Manchester) e Doutora em Educao (PUC-RJ). Atua como Professora
Adjunta (Faculdade de Educao, UERJ). A.D. Portugal Graduada em Cincias Sociais (Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ), Especialista em Sociologia (Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP). S.R.B. da Silva Graduado em Pedagogia (UERJ).

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Artigo Cientfico

A Morte da representao na filosofia e nas cincias da cognio


The death of the representation in the philosophy and cognitive sciences

Gilbert Cardoso Bouyer

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil

Resumo

Este artigo comea e termina com os fatos que mostram como as cincias da cognio e a filosofia
podem ampliar seus horizontes para englobar a mente incorporada e a experincia humana vivida. A
cultura cientfica ocidental requer, na filosofia e na cincia, que ns vejamos os corpos como estrutu-
ras fsicas e estruturas experienciais ao mesmo tempo. Na filosofia e nas cincias da cognio, h uma
abordagem incorporada atuacionista que surge um pouco ofuscada. O termo abarca dois pontos de vis-
ta: (1) percepo consiste em ao perceptivamente orientada e (2) as estruturas cognitivas emergem
de padres sensrio-motores recorrentes que permitem ao ser perceptivamente orientada. A hip-
tese que as mentes no operam por representao. Ao invs de representar um mundo independente
do agente, as mentes en-agem (enao) em um mundo como um domnio de distines que insepa-
rvel da estrutura incorporada pelo sistema cognitivo. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 21-46.

Palavras-chave: mente incorporada; enao; atuao; representao; ao.

Abstract

This paper begins and ends with the facts that show how the sciences of cognition and the philosophy
can to enlarge their horizon to encompass both embodied mind and lived human experience. Western
scientific culture requires, in the philosophy and in the science, that we see bodies both a physical
structures and as lived experiential structures. In the philosophy and in the sciences of cognition,
there is an embodied-enactive approach that appears somewhat opaque. The term consists of two
points: (1) perception consists in perceptually guided action and (2) cognitive structures emerge from
the recurrent sensorimotor patterns that enable action to be perceptually guided. The hypothesis is
that such minds do not operate by representation. Instead of representing an independent world of
agent, they enact (enaction) a world as a domain of distinctions that is inseparable from the structure
embodied by the cognitive system. Cincias & Cognio 2008; Vol. 13 (1): 21-46.

Key words: embodied mind; enaction; representation; action.

1. Introduo: o mal estar da representa- idia de um mundo ou ambiente com caracte-


o na filosofia e nas cincias da cognio rsticas pr-determinadas e independentes do
agente, recuperadas por meio de representa-
O conceito de enao (atuao) veio es, no se sustenta ontologicamente. Fou-
romper, radicalmente, com a noo de repre- cault (1966/2003) demonstrou como o concei-
sentao nas cincias da cognio. Na filoso- to de representao, em geral, no coube nos
fia, diferentes autores tm mostrado as falhas saberes da epistm moderna desde o final do
ontolgicas da noo de representao men- sculo XVIII, sobretudo com a emergncia
tal. Rorty (1981) demonstra solidamente que a das cincias do homem (e do prprio ho-

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mem). Michel Foucault demonstra como os ficas e em trabalhos de diferentes pesquisado-


saberes romperam o quadro da representao, res, como Mark Johnson (1987); M. Minsky
em seus liames exteriores que no contem- (1986); G. Lakoff (1987); R. Jackendoff
plam algo que se situa para alm de sua ime- (1987); G. Edelman (1987); A. Damsio
diata visibilidade: uma espcie de mundo (2003/2004).
subjacente, mais profundo que ela (a repre- A representao mental a noo do
sentao) prpria e mais espesso (Foucault, cognitivismo que elabora a hiptese de que a
1966/2003: 329). cognio a manipulao de smbolos como a
Merleau-Ponty (1942/2006), com sua dos computadores microeletrnicos. Em ou-
noo da ao perceptivamente orientada tras palavras, uma representao mental equi-
mostrou que a correspondncia entre o mundo valeria a um reflexo da natureza pela mente,
e a percepo do agente no existe visto que a como se esta espelhasse aquela. Sob o ponto
estrutura do agente e o corpo fenomenal de- de vista representacionista, a mente funciona
terminam a percepo e no o mundo real. manipulando smbolos de modo a espelhar o
Segundo Pachoud (2000), a noo de inten- mundo ou representar suas caractersticas.
cionalidade no ato perceptivo contrape-se Sob a gide da representao,
idia de representao. Heidegger
(1927/2005) e Gadamer (1997/2004), com as acredita-se que a mente opera manipu-
noes de circunviso e vivido, respectiva- lando smbolos que representam carac-
mente, demonstraram a fragilidade da idia de tersticas do mundo, ou representam o
representao na filosofia contempornea. mundo como tendo determinada forma.
Este texto buscou resgatar algumas De acordo com essas hipteses cogniti-
dessas inmeras abordagens que, com clareza vistas, o estudo da cognio enquanto
filosfica e/ou cientfica, jogaram por terra a representao mental estabelece o do-
idia de que a cognio funciona pela elabo- mnio adequado das cincias cognitivas,
rao de mapas que correspondam exatamente um campo considerado independente da
a um mundo exterior pr-determinado: as re- neurobiologia, num extremo, e da socio-
presentaes. Na filosofia, dois autores, em logia e antropologia, no outro. (Varela
especial, foram escolhidos para anlise: Mau- et al., 1991/2003: 24-25).
rice Merleau-Ponty e Michel Foucault. Am-
bos demonstram a fragilidade do conceito de Uma das crticas mais severas noo de
representao em diferentes contextos: Mer- representao, na filosofia, foi elaborada por
leau-Ponty o faz no caso da percepo, da Rorty (1981), argumentando que a mente no
cognio e do comportamento. Michel Fou- espelha a natureza de forma homognea. A
cault demonstra como o conceito de represen- idia de um mundo exterior previamente da-
tao desabou na histria entre o final do s- do, passvel de ser espelhado pela mente,
culo XVIII e incio do sculo XIX. Ambos um equvoco que foi criado pela reunio de
so apontados por Francisco Varela como imagens, concepes e usos lingsticos hete-
pensadores que fizeram severas crticas ao rogneos, segundo Richard Rorty. Entre a
ponto de vista representacionista. Nas Cin- mente e a natureza, h algo de heterogneo,
cias da Cognio, so vrios os pesquisadores de denso, de espesso (conforme expresses de
que vo contestar a idia de representao Michel Foucault em seu denso trabalho sobre
mental, apoiando-se em sua idia inversa: o fim da era da representao nos ltimos a-
embodied mind ou mente incorporada, i.e. nos do sculo XVIII...) que no cabe no qua-
cognio incorporada. dro da representao algo que em diferentes
Ou seja, o ponto de vista inverso da correntes filosficas vai exercer um papel de
representao o da cognio incorporada, ruptura.
presente nos trabalhos de Humberto Maturana Em Merleau-Ponty (1942/2006), trata-se
e Francisco Varela (mais recentemente), ten- dos conceitos de ao perceptivamente orien-
do suas razes em diferentes correntes filos- tada, estrutura, forma e corpo fenomenal.

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Em Foucault (1966/2003), so os con- tas, mas so iguais em organizao.
ceitos de organizao (na biologia), trabalho (Maturana e Varela, 1984/2001: 55)
(na economia poltica) e sistema flexional (na
filologia) que romperam com o quadro da re- Convm reter na memria estas defi-
presentao do pensamento clssico anterior nies de organizao e estrutura para quando
aos fins do sculo XVIII. discutirmos o trabalho de Foucault sobre a
Segundo Varela (1990/2004): ruptura da representao pela epistm mo-
derna no final do sculo XVIII.
S nos mais recentes trabalhos de al- Em Varela e colaboradores
guns pensadores continentais particu- (1991/2003), temos os conceitos de atua-
larmente M. Heidegger, M. Merleau- o/enao, auto-organizao e mente incor-
Ponty e M. Foucault se d incio crti- porada. A noo de representao, segundo
ca explcita da representao. (Varela, Varela e colaboradores (1991/2003), onto-
1990/2004: 73) lgica e epistemologicamente insustentvel
nas cincias da cognio contemporneas.
Em Heidegger (1927/2005), so vrios
os conceitos que rompem com a noo de re- De um lado, h a noo relativamente
presentao, mas podemos citar, por exemplo, incontroversa de representao como
pre-sena, ser-no-mundo e circunviso. construto: a cognio consiste sempre
Em Maturana e Varela (1984/2001) h em construir ou representar o mundo de
os conceitos de autopoiese, organizao, auto- determinada forma. Do outro lado, h a
organizao, acoplamento estrutural, emergn- noo ainda mais forte de que esse pa-
cia e enao. dro de cognio deve ser explicado pe-
la hiptese de que um sistema age com
Organizao e estrutura Entende-se base em representaes internas. (Va-
por organizao as relaes que devem rela et al., 1991/2003: 144).
ocorrer entre os componentes de algo,
para que seja possvel reconhec-lo co- E continuam eles explicando que h
mo membro de uma classe especfica. um sentido relativamente fraco, e um outro
Entende-se por estrutura de algo os forte, incontroversos da representao:
componentes e relaes que constituem
concretamente uma unidade particular e Esse sentido puramente semntico:
configuram sua organizao. (Matura- ele se refere a qualquer coisa que possa
na e Varela, 1984/2001: 54) ser interpretada como sendo a respeito
de alguma outra. Esse o sentido de re-
A organizao que d forma ao sis- presentao como construo, conside-
tema e que o faz emergir como unidade. Todo rando-se que nada sobre nenhuma ou-
fenmeno cognitivo depende de uma dada tra coisa sem de algum modo constru-
organizao do sistema nervoso. la. Um mapa por exemplo, um mapa
de alguma rea geogrfica representa
A caracterstica mais peculiar de um certas caractersticas do terreno e ento
sistema autopoitico que ele se levan- constri aquele terreno como sendo de
ta por seus prprios cordes, e se cons- determinada forma. (...) Esse sentido de
titui como diferente do meio por sua representao um sentido fraco, por-
prpria dinmica, de tal maneira que que no necessita de qualquer compro-
ambas as coisas so inseparveis. O que misso epistemolgico ou ontolgico
caracteriza o ser vivo sua organizao forte. Logo, perfeitamente aceitvel
autopoitica. Seres vivos diferentes se falar de um mapa que representa um ter-
distinguem porque tm estruturas distin- reno sem pensar de que maneira os ma-
pas adquirem seu significado. tam-

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bm perfeitamente aceitvel pensar em minadas e as quais podem ser recuperadas por


um enunciado representando um con- meio de um processo de representao.
junto de condies, sem pressupor que a Sob o ponto de vista da mente incor-
linguagem como um todo funciona des- porada, a conscincia e os fenmenos cogniti-
sa forma, que de fato existem fatos no vos emergem da atuao do agente, ou seja,
mundo independentes da linguagem que de sua incorporao em um mundo biolgico,
podem ser representados pelas senten- social e cultural. H uma ausncia de unidade
as da lngua. Ou podemos at mesmo na conscincia visto que os modos de estar
falar de representaes experienciais, consciente existem em funo das modalida-
como a imagem que tenho de meu ir- des de experincia.
mo, sem fazer pressuposies ulterio- Sob essa abordagem, a mente e o
res de como essa imagem apareceu pela mundo se relacionam atravs da mtua espe-
primeira vez. Em outras palavras, esse cificao ou co-origem dependente. No h,
sentido fraco de representao prag- portanto, um mundo predeterminado, do lado
mtico: ns o usamos o tempo todo de fora da mente, que seja plenamente recupe-
despreocupadamente. (Varela et al., rado inteiramente em uma representao.
1991/2003: 144-145) Entre a mente e o mundo h a organi-
zao (Maturana e Varela, 1984/2001); h a
Por outra lado, h o sentido mais forte forma, a estrutura, o corpo fenomenal (Merle-
da representao que, segundo Varela e cola- au-Ponty, 1945/1999); h a circunviso (Hei-
boradores (1991/2003), acarreta compromis- degger, 1927/2005). Um estmulo modifica-
sos ontolgica e epistemologicamente mais do pela atuao do agente e sua organizao
pesados. interna determina tal modificao. Logo, entre
o mundo e a mente no h a correspondncia
Esse sentido forte aparece quando ge- e a homogeneidade da representao, mas sim
neralizamos a noo mais fraca com a ruptura e a heterogeneidade da experincia
vistas a construir uma teoria consolida- do agente, promotora da enao, da atuao
da sobre como a percepo, a lingua- associada a seu modo particular de organiza-
gem ou a cognio em geral funcionam. o interna da mente. O estudo das cores, em
Os compromissos ontolgicos e episte- Varela, Thompson e Rosch (1991/2003) ilus-
molgicos so basicamente duplos: as- tra precisamente isso.
sumimos que o mundo predetermina-
do, que suas caractersticas podem ser Nossa anlise tem mostrado que no
especificadas antes de qualquer ativida- conseguiremos explicar a cor se bus-
de cognitiva. (...) Temos ento uma teo- carmos localiz-la em um mundo inde-
ria consolidada que diz: (1) o mundo pendente de nossas capacidades percep-
predeterminado; (2) nossa cognio tivas. Em vez disso, devemos localizar
sobre esse mundo mesmo se apenas as cores no mundo percebido ou expe-
parcialmente, e (3) o modo pelo qual rencial, que produto de nossa histria
conhecemos esse mundo predetermina- ou acoplamento estrutural. De fato, esse
do representando suas caractersticas e ponto tornar-se- ainda mais claro
ento agindo com base nessas represen- quando considerarmos a cor como uma
taes. (Varela et al., 1991/2003: 145) categoria experiencial. (Varela et al.,
1991/2003: 169)
A crtica da mente incorporada incide,
precisamente, sobre a noo de um mundo, Este mundo percebido ou experencial
(ou ambiente) dotado de caractersticas ex- o mundo no qual se banha o corpo fenome-
trnsecas a quem o vivencia e o percebe (a- nal. Observe-se, ainda, que nas palavras dos
gente), caractersticas essas que so predeter- autores anteriores destacam-se os termos atu-
ao estrutura ao atuacionista (ena-

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o) percepo. Segundo a mente incorpo- cognitivas superiores abstratas e as proposi-


rada, as estruturas cognitivas emergem da di- es de natureza no-fsica, no-espacial.
nmica de padres sensrio-motores recorren- A representao, na verdade, consiste
tes (como os image-schemata (Johnson, em espcies de metforas que esto armaze-
1987; Rohrer, 2005)) que viabilizam a ao nadas no corpo como os embodied schemas
perceptivamente orientada (Merleau-Ponty, e, portanto, representar algo ou compreender
1942/2006). Os sujeitos que percebem, numa algo ou mesmo atribuir significao a algo, a
dada situao, numa dada atividade, constro- um evento, perceber pelo corpo, pelo mo-
em um mundo comum (Rabardel e Pastr, vimento, pela sensao aquilo que por seu
2005) que os permite se comunicarem e esta- intermdio foi adquirido como habilidade en-
belecerem consenso na linguagem. carnada de ao. Representar perceber o
prprio corpo em ao, resgatar a experin-
2. Ontologia do cogito incorporado (embo- cia fsica, concreta, material, visceral, carnal...
died mind) x Representao mental que, de fato e efetivamente, conferem signifi-
cao atividade e geram toda a atividade de
A instrumentao para a ao vai alm abstrao (e simblica) do agente (Peschl,
do domnio dos smbolos e da linguagem iso- 1997).
ladas da atuao do agente. Ela situa-se, tam- A experincia corporal um mananci-
bm, no domnio do pensamento no- al de significao para os agentes ainda que
proposicional, das elaboraes mentais ou baseada em padres no-proposicionais. H,
estratgias que no se baseiam na idia de portanto, essas significaes que partem da
representao; Situa-se no domnio dos em- experincia corporal (Berthoz, 1997) e esp-
bodied-schemata (Johnson, 1987); no dom- cies de processos figurativos no representa-
nio da representao sem representao cionais, os quais no envolvem um tratamento
(Peschl, 1997). uma instrumentao objetivista da linguagem, da compreenso, da
lingstica e comunicacional, porm em um interpretao e do raciocnio mobilizados na
nvel distinto da interao explicitada por ao na vida cotidiana. Particularmente, h
Habermas em sua teoria do agir um funcionamento de significados pr-
comunicacional : Se a a ao coletiva apia- conceituais e incorporados que esto na estru-
se sobre o consenso na linguagem, aqui a tura da experincia, como padres esquemti-
ao, permeada por esquemas incoporados e cos incorporados pelos quais a significao
promovida pela mente incorporada no gerada pela prpria experincia: Estruturas
contexto das situaes especficas da no proposicionais (Johnson, 1987) que tor-
atividade que viabiliza a linguagem, a nam possveis a significao, a compreenso e
comunicao e a intercompreenso nos a representao dos fatos e eventos da vida
diferentes contextos. do dia-a-dia.
Na atividade, emergem significados, O ponto de vista objetivista-
dotados de contedos de racionalidade e abs- representacionista compreende a cognio e a
trao cuja natureza , de fato, incorporada e gerao de significados pelo agente como
no proposicional. A natureza da significao produto de relaes entre smbolos e da rela-
nos fenmenos do cotidiano remete noo o entre uma representao simblica e uma
de image schematic structures (Johnson, realidade objetiva independente da mente.
1987) que explicam coerentemente a ligao O significado, a razo so, sob o ponto
entre as representaes e o papel do corpo de vista objetivista, analisados sem qualquer
que age na construo de algo que pouco tem referncia s estruturas no-proposicionais
de similar a uma representao. O corpo age como os padres esquemticos de ao e pro-
na elaborao de significaes e nas capaci- jees metafricas oriundas da experincia
dades mais abstrativas. So estruturas no- fsica (Johnson, 1987), componentes essenci-
proposicionais, baseadas na experincia fsica ais para a compreenso e a interpretao dos
espacial, as quais vo possibilitar as funes eventos por parte dos agentes. H estruturas

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que a ocupam uma funo essencial e que sentaes proposicionais, so operaes re-
merecem uma anlise mais aprofundada. Es- correntes naturais, de carter no proposicio-
sas estruturas so no-proposicionais porque nal, constituindo-se num nvel de generalida-
fogem dos princpios proposicionais do pen- de e abstrao que envolve padres resultan-
samento representacionaista como, por exem- tes de um considervel nmero de experin-
plo, o princpio de que uma representao uti- cias no domnio incorporado da ao, bastante
liza to somente predicados de natureza sim- estruturadas na experincia fsica e espacial,
blica, e um determinado nmero de smbolos nas percepes, no manuseio de instrumentos
como argumentos; esses smbolos- e objetos.
argumentos referem-se a entidades e os sm- Ou seja, os image schemata operam
bolos-predicados representam propriedades e num nvel de organizao mental que se situa
relaes entre entidades; a representao tem entre os extremos de uma representao pro-
um carter finito, limitado ao uso de ele- posicional abstrata, por um lado, e uma com-
mentos e links relacionais entre estes elemen- preenso incorporada, concreta, de outro. As
tos; por exemplo, sob este ponto de vista, uma estruturas formais de ao (nas suas coorde-
imagem pode ser proposicionalmente repre- nadas cognitivas) possuem sua importncia e
sentada; uma proposio existe como algo no se trata de neg-la. H toda uma gama de
contnuo, sendo um correlato exato da experi- possibilidades de construir as explicaes
ncia exterior, com uma estrutura interna que num domnio de estruturas formais, sistemas
permita inferncias. Eis o iderio representa- formais e/ou operaes lgicas ou encadea-
cionista. mentos de smbolos numa representao ins-
Os image-schemata diferem radi- taurada no mundo do objetivismo. No entan-
calmente de algo como um processamento to, isso constitui uma alternativa que possui
cognitivo de informaes. Os image- seus limites e que encontra dificuldades em
schemata so estruturas bsicas, compostas explicar problemas reais verificados nos fe-
por elementos estruturantes da ao, distin- nmenos cognitivos. Muitas dessas proprie-
guindo-se drasticamente de uma representa- dades e relaes lgicas, j consolidadas epis-
o mental. Eles so abstratos e no se limi- temologicamente so, na verdade, formaliza-
tam a imagens construdas por propriedades es de padres experiencias que, de fato, so
visuais, mas sim por experincias corporais, elementos ontogenticos que organizam e
calcadas no corpo que move-se e age numa conferem significado e compreenso aos a-
atividade. gentes sobre os eventos do mundo da vida.
Portanto, a atividade cognitiva envol- O que existe de encadeamento lgico
vida no agir cotidiano abarca esquemas do e representacionista na ao possui uma base
tipo image-schematic que se distinguem de incorporada e experiencial. Em particular, es-
imagens mentais ou representaes objetivis- sa base se aloja na forma de image-
tas. Um esquema-imagem, ento, no do schemata que contm inferncias e conferem
tipo de imagem que traduz, de forma plena, o racionalidade / inteligibilidade ao. Ou se-
que ocorre no mundo da vida como se fosse ja, h uma estrutura interna atuante no mundo
uma representao deste mundo. No repre- da vida que pode ser traduzida em algo mais
sentao proposicional e no pode ser repre- formal mas que, na realidade, no deixa de ser
sentado de uma forma proposicional. Ou seja, uma estrutura incorporada de ao que possi-
no podem ser convertidas em conjuntos arbi- bilita toda atividade de abstrao necessria
trrios de smbolos, pontos, superfcies, etc. A ao agir cotidiano, cognio, inclusive o en-
realidade cognitiva dessas imagens esquem- tendimento das prprias relaes formais so-
ticas no envolve o raciocnio simblico e bre conceitos e proposies.
proposicional, embora possam ser descritas
proposicionalmente ou como imagens. Na 3. Crtica da representao em Merleau-
viso de Lakoff (1987), image-schematic Ponty
transformations, em contraste com as repre-

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Em M.M-Ponty (1945/1999), h entre vemos, ele s uma imagem empobre-
a representao e a mente uma espessura, uma cida do corpo fenomenal, e o problema
obscuridade profunda conhecida pelas noes das relaes entre a alma e o corpo no
de forma (organizao e estrutura) e de corpo concerne ao corpo objetivo, que s tem
fenomenal. O corpo fenomenal uma certa uma existncia conceitual, mas ao corpo
montagem geral pela qual sou adaptado ao fenomenal. O que verdadeiro apenas
mundo... amplitude varivel de meu ser no que nossa existncia aberta e pessoal
mundo (Merleau-Ponty, 1945/1999: 283). repousa sobre uma primeira base de e-
Tambm, em sua filosofia, recorrente a no- xistncia adquirida e imvel. (Merle-
o de organizao. Um mundo predetermi- au-Ponty, 1945/1999: 578)
nado, passvel de uma correspondncia na
mente, no existe. O mundo percebido no No pode, esse corpo fenomenal, ser
corresponde ao mundo exterior. O mundo um objeto de anlise positiva visto que:
percebido depende da estrutura do agente. Primeiro, ele age; segundo, ele consiste onto-
Aquilo que se d na experincia resultado logicamente num corpo fenomenal (Merle-
do que M.M-Ponty (1945/1999) chama de au-Ponty, 1945/1999) responsvel por enqua-
enformao, como se uma forma ou molde drar os estmulos, os dar forma e significao
situadas no funcionamento do agente, em cor- enquanto etapa que antecede, no crebro, o
po e mente (indissociveis), remodelasse os estgio cortical. Este corpo fenomenal que
estmulos do mundo exterior, singularizando- ultrapassa o corpo fsico, em outras palavras,
os: trata-se do corpo fenomenal, dotado de esta etapa anterior ao estgio cortical nos
uma organizao e de uma estrutura que lhe processos de percepo, bastante distinto de
so peculiares. O caso da percepo (por e- uma representao. Ele que remodela os es-
xemplo, a percepo de cores) e da ao per- tmulos, fazendo do mundo uma categoria in-
ceptivamente orientada (Merleau-Ponty, teligvel ao agente.
1942/2006) so demonstraes dessa inexis- Esse corpo irredutvel a um sistema
tncia de uma representao na mente que biolgico articula-se com o real, como espao
corresponda, tal e qual, ao mundo exterior ao das coisas e objetos do mundo fsico que per-
agente. passem o seu campo de atuao (campo da
Maurice Merleau-Ponty, na filosofia enao).
utilizada por pesquisadores da cincia da cog-
nio (Berthoz, 1997; Varela e colaboradores, O real este meio em que cada coisa
1991/2003), vai revelar que, no presente, o no apenas inseparvel das outras,
corpo est ligado ao para si de Heidegger mas de alguma maneira sinnimo das
(1927/2005) e, por isso, a existncia efetiva outras, em que os aspectos se signifi-
do corpo indispensvel existncia da cam uns aos outros em uma equivaln-
conscincia. a experincia do corpo na cia absoluta; ele a plenitude intrans-
experincia do mundo..., singular, um para- ponvel (...). A coisa este gnero de
si singular, que demonstram, assim, a pre- ser no qual a definio completa de um
sena no mundo. Mundo e ser (com seu cor- atributo exige a definio do sujeito in-
po) so indissociveis mas no corresponden- teiro e em que, por conseguinte, o senti-
tes por representao objetivista. O corpo in- do no se distingue da aparncia total.
tegra a mente, mas no apenas o corpo objeti- (Merleau-Ponty, 1945/1999: 433)
vo e sim, principalmente, o corpo fenomenal,
nas palavras de Merleau-Ponty: pela mediao de uma re-criao
instrumental que um artefato passa de seu uso
Em outros termos, como ns o mos- prescrito a seu uso efetivo, a um campo es-
tramos alhures, o corpo objetivo no a tendido, nessa relao ntima com o corpo
verdade do corpo fenomenal, quer dizer, fenomenal e a mente incorporada. Extrapo-
a verdade do corpo tal como ns o vi- lando os atos do corpo objetivo h o corpo

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fenomenal que est dado apenas enquanto h ser explicitadas (representadas) para ser
o exerccio dinmico de atuar nas situaes utilizadas. (...) Esses mundos adquiri-
concretas. o corpo que confere consistncia dos, que do minha experincia o seu
ao mundo da atividade, e a prpria percepo sentido segundo, so eles mesmos re-
da temporalidade dos atos na ao depende do cortados em um mundo primordial, que
corpo. As qualidades percebidas no esto funda seu sentido primeiro. Da mesma
livres das influncias do corpo, como numa maneira, h um mundo dos pensamen-
representao abstrata. O espao corporal en- tos, ou seja, uma sedimentao de nos-
volve um saber que com ele coexiste, um sa- sas operaes mentais, que nos permite
ber situado no corpo fenomenal e que se efe- contar com nossos conceitos e com nos-
tiva em sua ao no campo de atuao. Saber sos juzos adquiridos como coisas que
que se origina na relao vivida pelo corpo esto ali, e se do globalmente sem que
como entidade natural, biolgica, e atinge o precisemos, a todo momento, refazer
domnio do corpo fenomenal, diferente do sua sntese. assim que pode haver pa-
mundo objetivo ao qual o observador tem a- ra ns uma espcie de panorama mental,
cesso e no qual repousa o idealismo da repre- com suas regies demarcadas e suas re-
sentao. gies confusas, (...) este saber contrado
Portanto, em atividade e na experin- no uma massa inerte no fundo de
cia do mundo da vida, a ao executada, de nossa conscincia, mas um saber
fato, pelo corpo fenomenal, embora o obser- que brota como uma multido de fios
vador a veja como um encadeamento de mo- intencionais que parte do corpo em di-
vimentos do corpo objetivo. o corpo feno- reo... ao mundo (Merleau-Ponty,
menal que se atira em direo aos objetos do 1942/2006: 182)
mundo objetivo.
Os objetos do mundo objetivo surgem Por isso, habituar-se a um instrumento
ao agente no como elementos representveis, de ao, manuse-lo com habilidade, colo-
mas como pontos para os quais converge a car-se nele, faz-lo integrar o campo de atua-
ao. O corpo fenomenal, a, funciona como o, faz-lo participar do espao de ao de-
um mediador entre o sujeito e o mundo obje- senhado pelo corpo fenomenal. O ato habili-
tivo, numa ligao na qual a ao extrai dele doso fruto de uma expanso do ser em seu
os atos necessrios sua realizao. Uma mundo de ao, expanso de seu campo pelo
modalidade de atrao que produzida pela uso de instrumentos e criao de novos usos
prpria situao que demanda, do corpo, os e/ou novos instrumentos. O corpo fenomenal
atos adequados. o obstculo da idia de representao na fi-
Na situao, o sujeito est no corpo e losofia moderna, representao como uma
este se converte numa potncia de atuao em designao objetiva, conforme nos afirma
um certo mundo no qual se acopla o corpo Maurice Merleau-Ponty:
fenomenal. o movimento do corpo em dire-
o ao mundo concreto da ao, com suas O hbito exprime o poder que temos
propriedades de intencionalidade e seu carter de dilatar nosso ser no mundo ou de
ativo, que conferem sentido a cada situao, e mudar de existncia anexando a ns no-
gera as condies de possibilidade das per- vos instrumentos. (...) Se o hbito no
cepes. nem um conhecimento nem um automa-
Ou seja, pelo agir, o agente cria seu tismo, o que ento? Trata-se de um
campo, seu mundo, seu espao de atuao no saber que est nas mos, que s se en-
qual age o corpo fenomenal, quer dizer, trega no esforo corporal e que no se
pode traduzir por uma designao obje-
manter em torno de si um sistema de tiva. (Merleau-Ponty, 1942/2006: 199)
significaes cujas correspondncias,
relaes e participaes no precisem

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A idia de um mundo exterior em si ar-se diante do objeto, de pr objetos diante
no se sustenta, assim como a idia correlata de si. A conscincia no se desprende das
de um corpo como receptor, transmissor e e- funes de um agente incorporado ao seu
missor de mensagens. O mundo sensvel no mundo de atuao. S h conscincia de algo
simploriamente apreendido com os sentidos, quando h um corpo que atua e que traz, em
uma vez que isso no se resume a mecanis- si, as marcas de um passado que se arrasta
mos instrumentais que converteriam o apare- consigo. A conscincia efetua-se num mundo
lho sensorial a uma espcie de aparelho con- fsico e tem um corpo, e sua condio de exis-
dutor, pois at em sua periferia os dados fisio- tncia o seu passado pessoal; so as signifi-
lgicos se do atrelados a relaes centrais, caes passadas, seu passado de aculturaes
mais complexas, do fenmeno de percepo. atividade que no momento as solicita e,
Faz-se necessrio retornar prpria experin- tambm, seu passado natural.
cia do agente para se definir o que l ocorre. Pode-se, assim, notar que a motricida-
Neste retorno, ocorre, pelo conhecimento do de uma intencionalidade original. A consci-
fenmeno, um natural abandono da idia de ncia deixa de ter a forma do eu penso para
representao do mundo, pouco clara e apoia- assumir a forma do eu posso. O estar cons-
da no pensamento orientado aos objetos exte- ciente fruto do exerccio de ser, do movi-
riores; pensamento ansioso por uma objetiva- mento da existncia.
o do organismo humano como um sistema O espao corporal no pensado ou
fsico imerso em estmulos passveis de des- representado. Um movimento est em um
cries em propriedades fsico-qumicas. Em meio que o coordena e encontra-se num fundo
seu lugar surge uma cincia objetiva da pr- por ele prprio gerado. O espao em que a
pria subjetividade. atividade se desenrola est intimamente rela-
Situaes e acontecimentos implicam cionado aos movimentos do agente movi-
numa retomada e projeo, na demanda do mento e seu espao so momentos de um todo
momento presente, da bagagem que o passado nico. Um gesto do agente no indica existir
acumulou em si, ao contrrio da tese de uma uma representao antecedente, mas uma in-
interpretao metdica calcada em smbolos e teno, uma tendncia natural de agir num
regras para posterior elaborao de represen- campo h muito freqentado, num mundo h
taes favorveis ao eficaz. Ao um muito habitado. No h conscincia sem in-
momento que desdobra uma vida em frao termdio do corpo, enquanto que a represen-
quase instantnea de tempo. Ao no se faz tao suprflua para a ao consciente. Por
com base em representao e o mundo objeti- exemplo, algum s aprende um movimento
vo que poderia se dar na representao no quando o corpo o aprendeu primeiro. O com-
existe. portamento a causa primeira de todas as es-
o plano intencional que efetua a im- timulaes. Alis, aprender algo , antes de
portante unio entre sensibilidade e motrici- tudo, incorpor-lo. Aprender um gesto, um
dade que intensamente afeta as percepes na procedimento, deix-lo invadir seu mundo e
ao cotidiana. A anlise que busca ultrapas- tornar-se presente em seu campo de atuao
sar as clssicas alternativas dadas, por um la- (acoplamento estrutural).
do, pelo empirismo, e por outro, pelo intelec- O movimento do corpo implica em an-
tualismo, ou entre a explicao e a reflexo, tecipar-se e projetar-se s coisas pela media-
aquela que parte para a existncia concreta do o do prprio corpo. situar-se numa trans-
agente em situao de ao e seu campo de parncia que faz correr o fluxo da ao entre o
atuao. Essa forma de anlise no enxerga a corpo e a situao que o solicita. Essa transpa-
conscincia como soma de fatos psquicos e rncia no envolve qualquer representao. A
muito menos como uma funo de represen- motricidade no um objeto passivo usado
tao. Ela no pode ser tomada como uma pela conscincia que leva o corpo, como um
potncia de extrair significados de smbolos. fantoche, aonde bem quer por meio de repre-
A conscincia , antes, uma maneira de situ- sentaes. O movimento que gera a consci-

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ncia e a conscincia de um objeto (evento, prprio corpo ou o meio que o circunda como
desvio da normalidade, disfuncionamento, objetos isolados.
incidente...) somente ocorre quando o objeto o corpo que confere consistncia ao
se situa no campo do sujeito atuante. mundo da atividade, e a prpria percepo da
Ir em direo ao objeto exige que o temporalidade dos atos no ao do dia-a-dia
objeto exista para o sujeito. Deve, assim, ha- depende do corpo. As qualidades percebidas
ver uma interseo entre campo de atuao e no esto livres das influncias do corpo. O
objeto. O corpo deixa seu espao do em si espao corporal envolve um saber que com
para atuar no mundo circundante e ampliar ele coexiste, um saber situado no corpo fe-
seu campo acessvel aos objetos de percepo. nomenal e que se efetiva em sua ao no
O corpo tem seu mundo e os objetos, ou campo de atuao. Saber que se origina na
mesmo o conhecimento, no existem, para o relao vivida pelo corpo como entidade natu-
sujeito, se no estiverem neste mundo de atu- ral, biolgica, e atinge o domnio do corpo
ao. O corpo habita o espao e o tempo pela fenomenal, longe do mundo objetivo ao qual
atuao do agente. o observador tem acesso.
Um sujeito, dotado de seus esquemas
Mas, do mesmo modo como todas as incorporados, no precisa representar suas
estimulaes que o organismo recebe mos no uso ou representar os objetos. Para
foram possveis apenas por seus movi- o sujeito atuante, mos e ferramentas no so
mentos precedentes, que acabaram por objetos isolados em um mundo objetivo.
expor o rgo receptor s influncias Constituem potncias latentes de ao que
externas, poderamos dizer tambm que disparam um saber que os liga e viabiliza o
o comportamento a causa primeira de fluir dos atos do agir cotidiano, em harmonia
todas as estimulaes. Assim, a forma com as coordenadas da situao. A percepo
do excitante criada pelo prprio orga- surge no interior deste fluxo, nesta ligao do
nismo, por sua maneira peculiar de se corpo com os instrumentos no ato, no cerne
oferecer s aes do exterior. Sem d- desses fios intencionais que conduzem a
vida, para poder subsistir, ele deve en- ao. Portanto, em uma atividade, a ao
contrar em torno de si um certo nmero executada, de fato, pelo corpo fenomenal,
de agentes fsicos e qumicos. Mas e- embora o observador a veja como um encade-
le, segundo a natureza prpria de seus amento de movimentos do corpo objetivo. o
receptores, segundo os patamares de corpo fenomenal que se atira em direo aos
seus centros nervosos, segundo os mo- objetos do mundo objetivo para perceb-los.
vimentos dos rgos, que escolhe no Os objetos do mundo objetivo surgem
mundo fsico os estmulos aos quais se- ao agente no como elementos representveis,
r sensvel. O meio se recorta no mundo mas como pontos para os quais converge a
segundo o ser do organismo dado que ao, a definir uma situao. O corpo, a, fun-
um organismo pode ser apenas se en- ciona como um mediador entre o sujeito e o
contra no mundo um meio adequado. mundo objetivo, numa ligao na qual a ao
(Merleau-Ponty, 1942/2006: 14-15) extrai dele os atos necessrios sua realiza-
o. Uma modalidade de atrao que produ-
Agir eficazmente orientar-se na situ- zida pela prpria situao que demanda, do
ao, adentrando na experincia, tomando os corpo, os atos adequados.
movimentos mais significativos para fazer Na situao, o sujeito est no corpo e
uma representao que se constri pelo este se converte numa potncia de atuao em
prprio corpo. O corpo, em atividade, funcio- um certo mundo. o movimento do corpo em
na como uma potncia de possibilidades de direo ao mundo concreto do dia-a-dia, com
ao; aes principalmente familiares, as suas propriedades de intencionalidade e seu
quais permitem ao sujeito se inserir no mundo carter ativo, que conferem sentido a cada
circundante, sem que ele tenha de distinguir o

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situao vivenciada, e gera as condies de ela no um termo ltimo, ela repou-


possibilidade das percepes necessrias. sa, por seu lado, em um certo solo, e o
Uma existncia espacial no cotidia- erro do intelectualismo faz-la repou-
no uma condio indispensvel percepo, sar sobre si mesma, destac-la dos ma-
sobretudo a percepo dos eventos. Motrici- teriais nos quais ela se realiza e reco-
dade e pensamento caminham juntos no agir nhecer, em ns, a ttulo originrio, uma
da vida cotidiana e, quanto ao corpo, enquan- presena ao mundo sem distncia, pois
to uma potncia motora acoplada ao mundo a partir dessa conscincia sem opacida-
da vida, comporta uma apreenso de um re- de, dessa intencionalidade que no
sultado futuro necessrio ao trato com o im- comporta o mais e o menos, tudo o que
previsto. Pode-se, ento, falar de uma in- nos separa do mundo verdadeiro o er-
tencionalidade motora (Pachoud, 2000) que ro, a doena, a loucura e, em suma, a
configura um verdadeiro projeto da ao, ao encarnao reduzido condio de
invs de uma representao. simples aparncia. (Merleau-Ponty,
Todo movimento, na atividade, in- 1942/2006: 175)
dissoluvelmente movimento e conscincia e,
conforme j discutido, cada movimento pos- Compreender uma situao experi-
sui um fundo, integrado ao prprio movimen- mentar o acordo entre aquilo que visamos e
to: movimento e fundo formam, ento, partes aquilo que dado, entre a inteno e a efetu-
indissociveis de uma totalidade nica. ao e o corpo nosso ancoradouro em um
mundo. Compreender o que ocorre numa
O fundo do movimento no uma re- dada situao integrar o espao dos atos ao
presentao associada ou ligada exteri- espao corporal (campo, corpo fenomenal).
ormente ao prprio movimento; ele Ou seja, o hbito no se aloja nem no pensa-
imanente ao movimento, ele o anima e mento nem no corpo objetivo, mas no corpo
o mantm a cada momento; a iniciao fenomenal que media a relao com o mundo.
cintica para o sujeito uma maneira As reaes na atividade so mediadas por
original de referir-se a um objeto, assim uma apreenso global do instrumento. O ins-
como a percepo. Atravs disso se es- trumento avaliado com o corpo; suas dimen-
clarece a distino entre movimento ses e direes so incorporadas e o operador
abstrato e movimento concreto: O fundo instala-se no instrumento para agir. O corpo e
do movimento concreto o mundo da- o instrumento so apenas o lugar de passagem
do; o fundo do movimento abstrato, ao de uma relao que culmina nos atos e na a-
contrrio, construdo. (Merleau- o no cerne da atividade. No se trata de
Ponty, 1942/2006: 159) memorizao, de recordao, de representa-
o objetiva das coordenadas do instrumento
Na ao eficiente, o corpo se trans- e do ato no espao objetivo: No no espao
forma num corpo produtivo e a conscincia objetivo que o sistema corpo-mente age. no
numa conscincia capaz da reflexo necess- mundo paralelo criado no acoplamento do
ria ao trato com eventos, visto que corpo e agente; em seu corpo fenomenal e no seu
conscincia esto imbricados um no outro. campo (de atuao).
Toda atividade abstrata e simblica tem uma
base material incorporada ao mundo de atua- As principais regies de meu corpo so
o do agente. consagradas a aes, elas participam de
A funo simblica ou a funo de seu valor, e trata-se do mesmo problema
representao ligam-se aos movimentos saber porque o senso comum coloca o
concretos, e quando se trata de analisar essa lugar do pensamento na cabea e como
funo abstrata, o organista distribui as significaes
musicais no espao do rgo. Mas nos-
so corpo no apenas o corpo constitu-

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do. Ele a origem de todos os outros; o minha viso atual um horizonte de coi-
prprio movimento de expresso, aquilo sas no-vistas ou mesmo no-visveis.
que projeta as significaes no exterior A viso um pensamento sujeito a um
dando-lhes um lugar, aquilo que faz certo campo e isso que chamamos de
com que elas comecem a existir como um sentido. (Merleau-Ponty,
coisas, sob nossas mos, sob nossos o- 1942/2006: 292, grifo nosso)
lhos. (Merleau-Ponty, 1942/2006: 202)
Um sentido , portanto, a conscincia
O corpo estende os atos da ao em operando, ou seja, atuando no mundo: A
disposies estveis. Conforme afirma Mer- conscincia em exerccio numa dada situao.
leau-Ponty (op cit.), o corpo nosso meio Toda experincia na situao de ao expe-
geral de ter um mundo. ele que confere rincia de um mundo, e a experincia sensori-
significao ao mundo, constri um instru- al na atividade uma superfcie de contato
mento e at mesmo projeta em torno de si com o ser, uma estrutura de conscincia. Por
um mundo cultural. isso, Ponty afirma que cada sentido constitui
um pequeno mundo necessrio ao todo. Em
O hbito apenas um modo desse po- outras palavras, os dados dos diferentes sen-
der fundamental. Diz-se que o corpo tidos dependem de tantos mundos separados,
compreendeu e o hbito est adquirido cada um deles, em sua essncia particular,
quando ele se deixou penetrar por uma sendo uma maneira de modular a coisa, e to-
significao nova, quando assimilou a si dos eles se comunicam atravs de seu ncleo
um novo ncleo significativo. O que significativo.
descobrimos pelo estudo da motricidade Refora-se, novamente, o papel do
, em suma, um novo sentido da palavra corpo, em sua intencionalidade, como sntese
sentido. (Merleau-Ponty, 1942/2006: da fenomenologia perceptiva. Tal sntese no
203) resultante de representaes de um sujeito
epistemolgico, e sim do corpo, ao abando-
Ou seja, no possvel aprofundar-se nar sua disperso e se orientar para os mo-
por completo no objeto, e no h uma anteci- vimentos demandados pela atividade. A per-
pao ou representao sensorial que o con- cepo est, ento, no campo, no corpo fe-
temple por inteiro. Um agente no abstrai in- nomenal e, conforme sintetiza brilhantemen-
teiramente ao, e esta permanece como um te Ponty:
background no qual ele adentra por meio de
habilidades especficas recortadas pela es- Ns s retiramos a sntese do corpo
pecificidade da situao. Uma familiaridade objetivo para atribu-la ao corpo feno-
que permeia partes do ser atuante na ativi- menal, quer dizer, ao corpo enquanto
dade. ele projeta em torno de si um certo
meio, enquanto suas partes se co-
Toda sensao pertence a um certo nhecem dinamicamente umas s outras,
campo. Dizer que tenho um campo vi- e seus receptores se dispem de maneira
sual dizer que, por posio, tenho a- a tornar possvel, por sua sinergia, a
cesso e abertura a um sistema de seres, percepo do objeto. Ao dizer que essa
os seres visuais, e que eles esto dis- intencionalidade no um pensamento,
posio de meu olhar em virtude de queremos dizer que ela no se efetua na
uma espcie de contrato primordial e transparncia de uma conscincia, e que
por um dom da natureza, sem nenhum ela toma por adquirido todo o saber la-
esforo de minha parte; dizer, portan- tente que meu corpo tem de si mesmo.
to, que a viso pr-pessoal; e dizer, (Merleau-Ponty, 1942/2006: 312)
ao mesmo tempo, que ela sempre li-
mitada, que existe sempre em torno de

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Aparentemente, a sntese faz-se no objeto O conceito de organizao em Fou-


ou no mundo, embora de fato ela se efetue no cault (1966/2003), assim como nos autores
sujeito atuante na atividade. O movimento das cincias da cognio que se filiam ao pon-
(no o objetivo, mas o virtual) o que fun- to de vista da mente incorporada, mostra uma
da a unidade dos sentidos na atividade. Os ruptura radical com a noo de representao:
sentidos traduzem-se uns nos outros sem pre-
cisar de um intrprete; compreendem-se uns o espao geral do saber no mais o
aos outros sem precisar passar pela idia. das identidades e das diferenas, o das
no esquema corporal que ocorre a unidade dos ordens no-quantitativas, o de uma ca-
sentidos e a do objeto. O corpo funciona, na racterizao universal, de uma taxino-
ao do dia-a-dia, como a textura comum de mia geral, de uma mthsis do no-
todos os objetos e, no mundo percebido, no mensurvel, mas um espao feito de or-
seu toque, que ocorre a significao, a ganizaes, isto , de relaes internas
compreenso das particularidades de cada si- entre elementos, cujo conjunto assegura
tuao. ele que confere sentido aos objetos uma funo; mostrar que essas organi-
naturais e at mesmo aos objetos culturais zaes so descontnuas, que no for-
como a linguagem e as palavras. A palavra mam, pois, um quadro de simultaneida-
frio depende, em sua significao plena, em des sem rupturas. (Foucault,
sua aquisio de sentido no mundo, de uma 1966/2003: 298-299)
experincia incorporada, e no de uma repre-
sentao das propriedades fsicas objetivas do Neste momento crucial da histria dos
frio. saberes, ou seja, entre o final do sculo XVIII
e o incio do sculo XIX, Foucault, o genea-
4. Crtica da representao em Michel logista, vai encontrar um acontecimento raro a
Foucault envolver os trs grandes ramos do saber: sa-
beres da histria dos seres vivos, saberes so-
A representao rompida pela nova bre a gramtica geral e saberes sobre a hist-
configurao dos saberes no final do sculo ria das riquezas. Trata-se da ruptura na epis-
XVIII. A representao abrigava as compara- tm clssica, com a dissoluo da represen-
es, impresses e a imaginao do pensa- tao, e a emergncia de elementos irredut-
mento clssico. Registrava a semelhana das veis a uma representao em cada um deles.
coisas, sua decomposio em elementos idn- O elemento irredutvel na histria dos seres
ticos e diferentes, sua ordem pelas semelhan- vivos foi o conceito de organizao (relao
as e similitudes. interior a um dado ser e no passvel de repre-
A representao, nessa fase de ruptura sentao). O elemento irredutvel a uma re-
dos saberes, perdeu seu poder de criar por si presentao, na gramtica geral, foi o sistema
mesma, em seu desdobramento e no seu jogo flexional. E, na nova economia poltica (dan-
que a reduplica sobre si, aqueles liames que tes histria das riquezas) foi o conceito de
uniam seus diversos elementos. Dantes, pelas trabalho.
composies, decomposies, anlises de i- No caso da gramtica geral, o que
dentidades e diferenas elaboravam-se os lia- permite definir uma lngua no mais a ma-
mes da representao no pensamento clssico, neira como ela pode ser representada, mas
as ordenaes dos saberes enciclopdicos. certa arquitetura interna, anloga organi-
Agora, na virada do sculo XVIII para o scu- zao nos seres vivos: o sistema flexional.
lo XIX, a ordem, o quadro no qual se espacia- Observe-se que em cada caso, trata-se
liza a representao, as vizinhanas por ela da emergncia de um elemento irredutvel
estipuladas e as sucesses em sua superfcie representao, no dado em sua exterioridade.
perderam o poder de ligar os elementos de Um elemento interno ao saber, que o estrutu-
uma representao. Logo, a representao dis- ra, que o faz funcionar de determinada manei-
solveu-se. ra. Na economia poltica, o trabalho. Nos se-

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res vivos, a organizao. Na gramtica geral,


o sistema flexional. Num momento de ruptura 4.1. A emergncia do homem entre o final
da epistm clssica, que estava edificada so- do sculo XVIII e comeo do sculo XIX
bre as representaes em que figuravam ape-
nas os elementos visveis e exteriores, sur- O homem emergiu no pensamento o-
gem, nos saberes, elementos invisveis, interi- cidental moderno quando do grande abalo da
ores, que organizam a nova forma de pensar epistm ocidental representacionista no final
os elementos de um dado saber: Organizao do sculo XVIII. Quatro foram as condies
trabalho sistema flexional. Logo, no mais que permitiram a emergncia do homem e
possvel representar algo que, por ser den- uma definio de seu modo de ser: 1 Con-
so, profundo, espesso, invisvel segundo pa- fronto com a finitude; 2 Reduplicao do
lavras do pensador, ou algo ainda que funcio- emprico no transcendental; 3 Relao do
ne como uma organizao interna, uma ar- cogito com o impensado; 4 - Recuo e impos-
quitetura implcita, um sistema de relaes sibilidade de alcance da origem.
entre elementos que justifica a forma de fun- O homem a disperso em um poder
cionamento do todo no se d facilmente que o aprisiona, ao mesmo tempo em que o
representao. remete para longe de sua prpria origem, po-
Verificamos que nas cincias da cog- der de seu ser prprio.
nio ocorre o mesmo. A mente no o espe-
lho do mundo exterior predeterminado porque O tempo mas esse tempo que ele
existe nela uma arquitetura interna, uma or- prprio tanto o aparta da manh donde
ganizao, um sistema de relaes que mo- ele emergiu quanto daquela que lhe
difica o mundo e o torna diferente para o a- anunciada. (Foucault, 1966/2003: 462)
gente que percebe e que nele se acopla. Con-
forme atesta toda a filosofia de M. Merleau- O tempo fundamental, que permite ser
Ponty, no o mundo real que faz o mundo dado experincia o tempo do vivido, dife-
percebido (Merleau-Ponty, 1945/1999). Ou rente do tempo da filosofia da representao.
seja, no pode o mundo real ser representado Este tempo do vivido a impe uma forma de
na mente. Maurice Merleau-Ponty vai de- sucesso linear e descortina o homem como
monstrar isso, no caso da cognio e da per- ser finito em que as coisas vm se apresentar
cepo, em suas pginas, densas pginas, por com um tempo prprio a elas, a impossibilitar
meio de conceitos similares aos descobertos sua coexistncia com a representao da era
por Michel Foucault na histria: organizao clssica.
estrutura forma funo. Antes do fim do sculo XVIII, o ho-
Um outro aspecto de ruptura tratada mem no existia. O homem uma figura re-
por Michel Foucault a emergncia do ho- cente talhado no tecido da epistm moderna
mem e das cincias do homem, evento corre- pela sua linguagem, seu trabalho e sua biolo-
lato ao fim da representao. importante gia (vida) que romperam com a epistm cls-
conhec-lo para compreender melhor o fun- sica da representao. A conscincia episte-
cionamento do pensamento clssico das re- molgica do homem surge a tambm, nessas
presentaes e como ele impedia a noo de empiricidades que segundo linhas especficas
homem de existir, embora tratasse de uma isolam um grande domnio epistemolgico
natureza humana representada nas enciclop- especfico do homem. Por que no antes?
dias. A emergncia do homem, entre o final Porque nenhuma poca debruou-se com ta-
do sculo XVIII e incio do sculo XIX, na manha fecundidade sobre a noo de natureza
nova epistm moderna, est correlacionada humana. Na idade clssica, o conceito de na-
morte da representao no pensamento clssi- tureza humana e o seu modo de funcionamen-
co, conforme explicado por Michel Foucault e to calcado na representao excluam as pos-
sintetizado a seguir. sibilidades de funcionamento de uma cincia
clssica do homem.

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Submetido em 06/01/2008 | Aceito em 29/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Nas culturas dos sculos XVI, XVII, homem, como aquelas da vida, do trabalho e
XVIII, verifica-se que o homem no possua da linguagem, no possuam qualquer impor-
qualquer espao. Tais culturas estavam volta- tncia na idade clssica. Essas noes eram
das para Deus, para o mundo, para as seme- ofuscadas pelas representaes ordenadas em
lhanas entre as coisas e suas representaes, um discurso. Este discurso ir perder seu po-
para as leis do espao, corpos, paixes, ima- der organizador que havia no saber clssico.
ginao, signos... O homem era uma figura No haver mais a transparncia entre a or-
ausente. dem das coisas e aquela das representaes.
Foi pelo arranjo de determinadas pe- Assim, emergem as linguagens com sua hist-
as e reconfiguraes de certas prticas soci- ria, a vida com sua organizao e sua auto-
ais que se tornou possvel a emergncia do nomia e o trabalho com sua prpria capacida-
homem. Este no surgiu de uma fonte moral de de produo.
ou pelo desejo de um conhecimento cientfi- Na lacuna deixada pelo discurso, o
co. Ao contrrio, quando se colocou o ser homem constitudo como aquele que vive,
humano na posio de objeto de um saber fala, trabalha e que pode ser conhecido en-
possvel que, ento, se seguiu o desenvolvi- quanto vive, fala e trabalha. A organizao do
mento dos temas morais do humanismo con- vivente, o sistema flexional da linguagem e o
temporneo. trabalho (ontolgico) so, ao mesmo tempo,
Como foi possvel ao homem se cons- elementos de ruptura do quadro da represen-
tituir, no final do sculo XVIII, como um ob- tao e irredutveis representao.
jeto de saber" Como, por ele, foi possvel tra- Ele emerge e, com ele, vm, como que
ar um certo tipo de discurso" Ao final do s- fragmentos de seu ser amarrados em seu cor-
culo XVIII, ele surge como um objeto novo po, o trabalho, a vida, a linguagem. Estes o
de saber. E, com ele, foi possvel a constitui- definem. Positividades, ento, nascem estri-
o das cincias humanas. Surge dotado de tamente ligadas noo de homem. Elas es-
um valor filosfico e epistemolgico inques- cancaram sua finitude (em substituio me-
tionvel: o homem emerge como um objeto tafsica do infinito), a qual tem suas estruturas
de cincia possvel. Da se pde falar das ci- (empricas e transcendentais) calcadas jus-
ncias do homem, pelas quais todo o conhe- tamente na vida, no trabalho e na linguagem.
cimento ao redor do tema homem se tornou Significa, a transformao verificada
possvel. O homem aparece, ento, no campo do sculo XVIII ao XIX, a passagem da or-
dos conhecimentos como objeto possvel e, dem e da representao histria e a trans-
por outro lado, posto, de modo radical, co- formao de positividades at ento vigentes:
mo sujeito, ao ponto de origem de todo o co- Fim da anlise das representaes, gramtica
nhecimento possvel. geral e histria natural. Delas, surgem a eco-
O homem emerge com seu aspecto nomia poltica, a filologia e a biologia, graas
duplo, ou suas duplicidades: a) sujeito-objeto; a uma ruptura profunda. Antes, predominava
b) emprico-transcendental. Sujeito de um ti- o jogo das representaes, que comportava
po de saber e objeto de um saber possvel. anlise, decomposio, recomposio para
Este homem-duplo no existia no inte- fazer ver um sistema de identidades e de suas
rior do saber clssico da representao. O que diferenas, o princpio geral de uma ordem, as
o impedia de surgir" A representao. O dis- similitudes. Agora, prevalece o homem e os
curso das semelhanas. A ordem das coisas e saberes que dele emanam, irredutveis re-
seu espelhamento numa linguagem em conti- presentao.
nuidade com os aspectos visveis da natureza.
Na poca clssica, para estudar a gramtica 4.2. O trabalho rasgando o quadro da re-
ou o sistema de riquezas no havia necessida- presentao
de de passar por uma cincia do homem, mas
sim passar pelo discurso. Todas as noes que No quadro da representao, a quanti-
so fundamentais para nossa concepo de dade de trabalho inserida no preo das coisas

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no passava de uma medida homognea. As Se na economia o elemento espesso e


equivalncias so medidas pela necessidade. heterogneo que no cabia no quadro da re-
O valor de uso ocupa o espao de referncia presentao era o trabalho, na biologia emer-
absoluta aos valores de troca. ge a noo de organizao como elemento
fugidio, no imediatamente dado s empirici-
As riquezas so sempre elementos re- dades, mas com o poder de explicar a vida e
presentativos que funcionam: mas o que seu funcionamento de modo incompatvel
representam, finalmente, no mais o com a idia de representao.
objeto do desejo, o trabalho. (Fou- A relao entre estrutura visvel e
cault, 19662003: 305) critrios de identidade modificada:

As riquezas so os objetos de necessi- assim como foram modificadas por


dade, objetos de representao que se repre- Adam Smith as relaes da necessidade
sentam a si prprias nas trocas. O trabalho ou do preo. (...) A partir de Jussieu, de
permanece como parcela irredutvel ao quadro Lamarck e de Vicq dAzyr o carter, ou
da representao, algo heterogneo, fecundo, antes, a transformao da estrutura em
pautado por condies exteriores sua pr- carter vai basear-se num princpio es-
pria representao. tranho ao domnio do visvel um prin-
Com Adam Smith, o pensamento mo- cpio interno, irredutvel ao jogo rec-
derno sobre as riquezas rompe o quadro da proco das representaes. Esse princpio
representao do pensamento clssico. O tra- (ao qual corresponde, na ordem da eco-
balho emerge como essa entidade espessa que nomia, o trabalho) a organizao.
no cabe na homogeneidade do que era repre- (Foucault, 1966/2003)
sentado no quadro. Traz consigo uma antro-
pologia que revela a finitude do homem e sua Se no pensamento clssico o carter
temporalidade em atividade. No mais o obje- era representado pela estrutura visvel, no
to da economia poltica era a troca de rique- pensamento moderno da virada entre os scu-
zas, mas sim a produo real com seu trabalho los XVIII e XIX o carter ser dado pela pre-
humanamente situado no terreno do possvel e sena de funes vitais para o ser vivo e, tam-
da finitude e com as suas relaes com o capi- bm, pelas relaes de subordinao funcio-
tal. nal da decorrentes. Os caracteres ligam-se
O trabalho traz a antropologia e revela diretamente s funes.
um homem em relao de estranhamento com Se um elemento fundamental na
o seu trabalho; traz, ainda, uma economia classificao de um ser no porque ele pode
que fala de mecanismos exteriores consci- ser visto como uma representao de algo,
ncia humana e um tempo diferente daquele mas sim porque desempenha um papel essen-
dos ciclos de empobrecimentos e enriqueci- cial dentro de uma dada funo de crucial im-
mentos, mas: portncia para um ser vivo.

ser o tempo interior de uma organiza- O carter no portanto estabelecido


o que cresce segundo sua prpria ne- por uma relao do visvel consigo pr-
cessidade e se desenvolve segundo leis prio; em si mesmo, no mais do que a
autctones o tempo do capital e do re- salincia visvel de uma organizao
gime de produo. (Foucault, complexa e hierarquizada, em que a
1966/2003) funo desempenha um papel essencial
de comando e de determinao. No
4.3. A noo de organizao extrapolando o por ser freqente nas estruturas obser-
pensamento clssico da representao vadas que um carter importante;
por ser funcionalmente importante que

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o encontramos com freqncia. (Fou- dos organismos, na biologia, ou mesmo no


cault, 1966/2003: 313) caso do sistema nervoso e os fenmenos cog-
nitivos, a organizao o elemento espesso e
A relao entre os rgos do corpo profundo que veio romper o quadro da repre-
(como p. ex., rgos superficiais e rgos sentao no pensamento clssico:
mais interiores) fez com que a noo da vida
conduzisse a ordenao dos seres naturais. No basta mais s para designar uma
Classificar no ser mais representar. categoria de seres entre outros; no in-
dica mais apenas um corte no espao
Classificar, portanto, no ser mais re- taxinmico; define para certos seres a
ferir o visvel a si mesmo, encarregando lei interior, que permite a uma de suas
um de seus elementos de representar os estruturas assumir o valor de carter. A
outros; ser, num movimento que faz organizao se insere entre as estruturas
revolver a anlise, reportar o visvel ao que articulam e os caracteres que desig-
invisvel, como sua razo profunda, nam introduzindo entre eles um espa-
depois de alar de novo dessa secreta o profundo, interior, essencial. (Fou-
arquitetura em direo aos seus sinais cault, 1966/2003:318)
manifestos, que so dados superfcie
dos corpos. (Foucault, 1966/2003: O conceito de organizao aquele
315) que no se harmoniza com o quadro da repre-
sentao. Um acontecimento atinge, a um s
A profundidade ou a secreta arqui- tempo, a gramtica geral, a histria natural e a
tetura so termos que jamais foram conheci- anlise das riquezas no final do sculo XVIII.
dos pelo pensamento representacionista. A Os signos que compunham as representaes,
organizao este elemento arquitetnico que bem como a anlise das identidades e das di-
monta um conjunto coerente e funcional a ar- ferenas e o quadro de continuidades, ordens
ticular e reger tanto o visvel quanto o invis- e articulaes entre as similitudes no podem
vel jamais conhecido pelo pensamento clssi- mais fundar apenas na reduplicao da re-
co. presentao em relao a ela mesma (Fou-
cault, 1966/2003:326). H um elemento irre-
4.4. Organizao: Um conceito de ruptura dutvel representao em cada segmento,
conforme mostra a tabela 1.
A noo de organizao no se d i-
mediatamente representao. Seja no caso

Pensamento clssico da Elemento irredutvel rep- Cincia moderna


representao resentao
Gramtica geral Sistema flexional Filologia
Histria natural Organizao Biologia
Anlise das riquezas Trabalho Economia Poltica
Tabela 1 - Transio da representao para a epistm moderna

A caracterizao de um ser natural o que permite definir uma lngua no


deixa de ser feita pelos elementos que podem a maneira como ela representa as repre-
ser analisados por representaes e passa a ser sentaes, mas certa arquitetura interna,
feita por uma relao interior a esse ser irre- certa maneira de modificar as prprias
dutvel representao: A organizao. palavras segundo a postura gramatical
No caso da gramtica geral, que ocupam umas em relao s outras:
seu sistema flexional. Em todos os ca-
sos, a relao da representao consigo

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mesma e as relaes de ordem que ela mais profundo que ela prpria e mais
permite determinar fora de toda medida espesso. Para atingir esse ponto em que
quantitativa passam agora por condi- se vinculam as formas visveis dos seres
es exteriores prpria representao a estrutura dos vivos, o valor das ri-
na sua atualidade. (Foucault, quezas, a sintaxe das palavras preci-
1966/2003: 326) so dirigir-se para esse cume, para essa
extremidade necessria mas jamais a-
Logo, nas lnguas o elemento espesso, cessvel que se entranha fora do nosso
obscuro, irredutvel ao representacionismo o olhar, no corao mesmo das coisas.
sistema flexional, elemento anlogo organi- (Foucault, 1966/2003: 329)
zao nos seres vivos, na biologia. Nos seres
vivos, tem-se um carter definido ligado a A representao possui seu espao de
uma estrutura cuja explicao repousa sobre quadro moldado pelas semelhanas e diferen-
leis biolgicas que organizam as relaes en- as; pela interpretao do mundo e sua cor-
tre funes e rgos; tm: respondncia na mente. Pois a representao
no pode comportar esse elemento heterog-
uma estrutura que como o reverso neo, que escapa dos limites do quadro: a or-
sombrio, volumoso e interior de sua vi- ganizao.
sibilidade: na superfcie clara e dis-
cursiva dessa massa secreta mas sobe- Retiradas em direo sua essncia
rana que os caracteres emergem; esp- prpria, habitando enfim na fora que as
cie de depsito exterior periferia de anima, na organizao que as mantm,
organismos agora enrolados sobre si na gnese que no cessou de produzi-
mesmos. (Foucault, 1966/2003: 327) las, as coisas escapam, na sua verdade
fundamental, ao espao do quadro; em
Observa-se na passagem do sculo vez de serem unicamente a constncia
XVIII para o sculo XIX, este acontecimento que distribui segundo as mesmas formas
um pouco enigmtico, subterrneo que a- as suas representaes, elas se enrolam
tingiu trs domnios histria natural; gram- sobre si mesmas, do-se um volume
tica geral; anlise das riquezas fazendo-os prprio, definem para si um espao in-
sofrer uma mesma ruptura que abalou toda a terno que, para nossa representao, es-
epistm clssica: ruptura da relao da repre- t no exterior. (Foucault, 1966/2003:
sentao para com o que nela dado; a re- 329)
presentao perdeu o poder de criar, a partir
de si mesma, no seu desdobramento prprio e Pois essa arquitetura espessa, escon-
pelo jogo que a reduplica sobre si, os liames dida, que explica o trabalho, a vida, a lingua-
que podem unir seus diversos elementos gem, a mente nas cincias da cognio; o ho-
(Foucault, 1966/2003). mem que vive, trabalha e pensa. Arquitetura
esse algo alm do mundo visvel e deveras incorporada, situada, vivida. Cogito
imediatamente acessvel que ser objeto do incorporado, situado, atuante no mundo con-
pensamento ps-ruptura da epistm. Algo creto. A representao, linear, homognea,
alm da imediata visibilidade; algo que faz no tinha como abarcar uma arquitetura, uma
emergir a vida, a riqueza, a linguagem; algo estrutura, uma organizao heterognea, des-
que possui um modo de funcionamento inter- contnua, fenomenal e incorporada.
no, uma estrutura peculiar, uma organizao
especfica. Pois este algo que jamais fora a partir da arquitetura que escondem,
acessvel representao, pois situa-se: da coeso que mantm seu reino sobe-
rano e secreto sobre cada uma de suas
para alm de sua imediata visibilidade, partes, do fundo dessa fora que as faz
numa espcie de mundo-subjacente nascer e nelas permanece como que i-

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mvel mas ainda vibrante, que as coi- nem o trabalho, nem o sistema grama-
sas, por fragmentos, perfis, pedaos, re- tical, nem a organizao viva podiam
talhos, vm oferecer-se bem parcial- ser definidos ou assegurados pelo sim-
mente representao. Desta sua ina- ples jogo da representao se decom-
cessvel reserva ela s destaca, pea por pondo, se analisando, se recompondo e
pea, tnues elementos cuja unidade assim representando-se a si mesma nu-
permanece travada sempre aqum. ma pura reduplicao; o espao da an-
(Foucault, 1966/2003: 329) lise no podia, pois, deixar de perder
sua autonomia. (Foucault, 1966/2006:
Pois essas coisas que no se podem 344)
representar vo viver num espao diferente do
espao da representao, que fora rompido na O quadro (das ordens, distribuies,
passagem do sculo XVIII para o sculo XIX. regularidades), quadro deveras representativo,
Essas coisas possuem sua prpria organiza- perde sua importncia no saber da nova epis-
o, suas secretas nervuras, o espao que as tm moderna.
articula, o tempo que as produz, pois: O espao do saber ocidental vai, ento,
obedecer a uma verticalidade obscura, em
A representao est em via de no que os objetos a conhecer sero as grandes
mais poder definir o modo de ser co- foras ocultas desenvolvidas a partir de seu
mum s coisas e ao conhecimento. O ncleo primitivo e inacessvel, em sua es-
ser mesmo do que representado vai pessura recolhida em si (Foucault,
agora cair fora da prpria representa- 1966/2003: 345). Mudana deveras radical
o. (Foucault, 1966/2003: 330) visto que o saber transforma-se em sua natu-
reza, em sua forma e em sua positividade.
Nos ltimos anos do sculo XVIII, a
dissoluo do campo homogneo das repre- 4.5. Os limites da representao
sentaes fez aparecer um pensamento no
qual o sujeito finito e no qual emergem: No final do sculo XVIII, ocorre uma
ruptura na camada das continuidades, desfa-
esses objetos jamais objetivveis, essas zendo o quadro das identidades e mudando
representaes jamais inteiramente re- radicalmente as disposies epistemolgicas
presentveis, essas visibilidades ao da gramtica geral, da histria natural e da
mesmo tempo manifestas e invisveis, anlise das riquezas. As configuraes pr-
essas realidades que esto em recuo na prias a cada positividade se modificaram radi-
medida mesma em que so fundadoras calmente; alteram-se os seres empricos que
daquilo que se oferece e se adianta at povoam as positividades.
ns: a potncia do trabalho, a fora da O saber deixou de ser pautado por i-
vida, o poder de falar. (Foucault, dentidades e diferenas, por uma caracteriza-
1966/2003: 335) o universal, uma taxinomia geral: uma m-
thsis do no-mensurvel, para fazer emergir
A ruptura verificada nos ltimos anos um espao das organizaes relaes inter-
do sculo XVIII dividiu a epistm do mundo nas entre elementos as quais configuram uma
ocidental e delineou o comeo da era moderna funo. Este novo saber revela a descontinui-
para as empiricidades. Significou a dissoluo dade dessas organizaes, distanciadas do
da representao frente s novas empiricida- quadro das simultaneidades sem rupturas.
des; a abertura do campo transcendental da Entre as organizaes, pilares do novo
subjetividade e a constituio dos quase- saber, no mais vigora a identidade de um ou
transcendentais: a vida, o trabalho, a lingua- vrios elementos, e sim a relao (sem visibi-
gem. Todavia, lidade) entre os elementos e a funo que a-
brigam.

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A representao, com seu espao de Foi preciso, para que surgissem o tra-
redobramento e identidade, ruiu para fazer balho, a organizao e a histria das lnguas,
emergir dos escombros das interpretaes de que os seres vivos, as riquezas e as palavras
signos e similitudes, um novo espao do sa- abandonassem a representao. Emerge, en-
ber. Espao no mais das significaes e or- to, a profundidade especfica da vida; o car-
denao das identidades e positividades fun- ter dinmico das foras de produo; a con-
dadas sobre sries empricas (histria natural, tingncia histrica das lnguas. Logo, da his-
teoria da riqueza e gramtica geral). Espao tria natural surge a biologia; da teoria da
agora, em finais do sculo XVIII, de surgi- moeda, tem-se a economia poltica; da gram-
mento do homem, este que no existia e no tica geral surge a filologia.
podia existir no espao clssico da represen- No h mais a soberania do idntico
tao. e da similitude como antes na representao.
Ainda que a natureza humana fosse O homem deve ser compreendido, como fini-
possvel na idade clssica (como representa- to, pela sua linguagem, pelo seu trabalho, pela
o), o homem no. No em seu ser prprio. sua biologia.
Mas eis que emerge, da ruptura da representa- As cincias do homem no se poderi-
o (como equivalncia), o homem como ob- am constituir quando o homem era represen-
jeto de conhecimento e sujeito que pode co- tado como natureza humana em suas iden-
nhecer algo que lhe espesso, obscuro e fun- tidades e similitudes. Elas emergem quando
cional a um s tempo. O homem se tornou as coisas puderam ser vistas em sua histori-
possvel na forma do saber moderno. Um sa- cidade, separadas do homem e de sua repre-
ber que no permite o representativo e com- sentao. As cincias do homem somente sur-
porta o que no-representvel, aquilo que gem quando se inserem no mesmo quadro do
no se pode representar: algo de obscuro, de saber ocupado pela biologia, economia polti-
profundo; um modo de funcionamento (fun- ca e filologia, assumindo as mesmas estrutu-
o), uma organizao que faz emergir os as- ras a presentes.
pectos acessveis s empiricidades e que no
se revelam como semelhanas ou regularida- 4.6. O lugar do homem na nova epistm
des para uma representao.
neste quadro que emergem: biologi- Ele no figurava no jogo clssico das
a, economia poltica, filologia. E, no interior representaes enquanto elemento ao mesmo
de cada uma delas, respectivamente, encon- tempo representado e ausente da representa-
trar-se-o: as funes e organizaes (espes- o. Ao mesmo tempo objeto e sujeito numa
sas, obscuras...) que fazem emergir a vida; o representao de uma ausncia essencial...
trabalho (denso, profundo) que gera a troca e
o lucro; a extensa histria das lnguas que cria Antes do fim do sculo XVIII, o ho-
o discurso e a gramtica. Fun- mem no existia. No mais que a potn-
es/organizaes, trabalho e histria so e- cia da vida, a fecundidade do trabalho
lementos profcuos em gerar seus frutos, por ou a espessura histrica da linguagem.
meio de articulaes e relaes cujo acesso uma criatura muito recente que a de-
no se d facilmente pelas vias do visvel: miurgia do saber fabricou com suas
resguardam algo de espesso, obscuro, denso, mos h menos de 200 anos: mas ele
profundo (como, por exemplo, a organizao envelheceu to depressa que facilmente
dos seres vivos) que no coadunava com o se imaginou que ele esperava na som-
pensamento da representao. Contedos he- bra, durante milnios, o momento de i-
terogneos, de ruptura, que convidam a uma luminao em que seria enfim conheci-
nova modulao das empiricidades, muito do. (Foucault, 1966/2003: 425)
distinta das semelhanas e homogeneidades
da representao. O que, ento, est ausente no quadro Las
Meninas de Velzquez, interpretado por

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Foucault, ou seja, no prprio quadro das re- pesso, obscuro, que se abriga nas coisas e que
presentaes da idade clssica, o ato de re- explica sua estrutura visvel, mas que no po-
presentar a prpria representao. No pensa- de obter um correspondente idntico na mente
mento clssico, o homem no est na natureza do homem (representao).
por meio de seu nascimento como os demais O homem, no mais representvel,
seres vivos, visto que na epistm clssica a um ser determinado pelo trabalho, pela sua
natureza humana era plenamente visvel e re- biologia e por sua linguagem, que no so in-
presentvel: teiramente suas, mas remontam a uma origem
inapreensvel. Este homem que vive, fala e
E o homem, como realidade espessa e trabalha finito e irrepresentvel. Ele j um
primeira, como objeto difcil e sujeito ser vivo que a vida perpassa, um instrumento
soberano de todo conhecimento poss- de produo animado pelo trabalho e um ve-
vel, no tem a nenhum lugar. Os temas culo de uma linguagem que a histria lhe faz
modernos de um indivduo que vive, fa- penetrar. Esses contedos o ultrapassam:
la e trabalha segundo as leis de uma e-
conomia, de uma filologia e de uma como se ele no fosse nada mais do
biologia, mas que, por uma espcie de que um objeto da natureza ou um rosto
toro interna e de superposio, teria que deve desvanecer-se na histria. A
recebido, pelo jogo dessas prprias leis, finitude do homem se anuncia - e de
o direito de conhec-las e de coloc-las uma forma imperiosa na positividade
inteiramente luz, todos esses temas, do saber; sabe-se que o homem finito,
para ns familiares e ligados existn- como se conhecem a anatomia do cre-
cia das cincias humanas so excludos bro, o mecanismo dos custos de produ-
pelo pensamento clssico: no era pos- o ou o sistema da conjugao indo-
svel naquele tempo que se erguesse, no europia. (Foucault, 1966/2003: 432)
limite do mundo, essa estatura estranha
de um ser cuja natureza (a que o deter- A possibilidade dos contedos adquiri-
mina, o detm e o atravessa desde o rem sua positividade na finitude do homem
fundo dos tempos) consistisse em co- vem principalmente do corpo, visto que o
nhecer a natureza e, por conseguinte, a homem tem suas experincias por intermdio
si mesmo como ser natural. (Foucault, de um corpo que finito (e que faz parte de
1966/2003: 427-428) sua mente, longe do dualismo da representa-
o...), corpo como fragmento de um espao,
O homem se tornou possvel pelo con- cuja espacialidade, segundo Merleau-Ponty
fronto com a finitude; pela reduplicao do (1945/1999) de situao e no de posio.
emprico no transcendental; pela relao do Cada uma destas positividades tem a ensinar
cogito com o impensado e pelo retorno da o- ao homem que ele finito, e cada uma delas
rigem. somente apreensvel nesta finitude do ho-
mem.
a) Confronto com a finitude
O modo de ser da vida e aquilo mesmo
Pela conscincia da finitude, o homem que faz com que a vida no exista sem
aparece com uma posio ambgua de objeto me prescrever suas formas me so da-
de um saber e sujeito que conhece o mundo dos, fundamentalmente, por meu corpo;
sem ser pela forma da representao. ela , o modo de ser da produo, o peso de
do lado desse indivduo emprico que o ho- suas determinaes sobre minha exis-
mem, o fenmeno menos ainda talvez, a tncia me so dados pelo meu desejo; e
aparncia de uma ordem que pertence agora o modo de ser da linguagem, todo o ras-
s coisas mesmas e sua lei interior (Fou- tro da histria que as palavras fazem lu-
cault, 1966/2003:431). Ou seja, algo de es- zir no instante em que so pronunciadas

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(...). S me so dados ao longo da tnue cia do homem: o homem, com suas positivi-
cadeia de meu pensamento falante. No dades, agora no mais puramente represent-
fundamento de todas as positividades veis, mas sim explicveis pela natureza de seu
empricas e do que se pode indicar co- corpo e de seu cogito; de sua histria e hist-
mo limitaes concretas existncia do ria remota de sua linguagem cuja origem no
homem, descobre-se uma finitude que se apreende facilmente. Conforme nas belas
em certo sentido a meLsma: ela palavras de Michel Foucault:
marcada pela espacialidade do corpo,
pela abertura do desejo e pelo tempo da Sem dvida, ao nvel das aparncias, a
linguagem. (Foucault, 1966/2003: 433- modernidade comea quando o ser hu-
434) mano comea a existir no interior de seu
organismo, na concha de sua cabea, na
O homem emerge como finito e, jus- armadura de seus membros e em meio a
tamente por ser finito, pode ser conhecido em toda nervura de sua fisiologia; quando
suas positividades da finitude: a linguagem, o ele comea a existir no corao de um
trabalho e a vida. este ser, em sua finitude, trabalho cujo princpio o domina e cujo
que se apresenta na espacialidade de seu cor- produto lhe escapa; quando aloja seu
po, pela abertura de seu desejo e pelo tempo pensamento nas dobras de uma lingua-
de sua linguagem. O lugar ou espao onde gem, to mais velha que ele no pode
vo ser buscados os dados desse ser no so dominar-lhe as significaes, reanima-
mais o universo, os sistemas vivos e sua se- das, contudo, pela insistncia de sua pa-
melhana, etc, mas o mundo da vida, o es- lavra. (Foucault, 1966/2003:438)
pao fundamental onde o positivo vai incidir
para produzir novas positividades. Logo, o que h de transcendental no
No caso da mente, as cincias cogniti- prprio homem situa-se na sua incorporao.
vas contemporneas conhecem o seu modo de Em seu corpo atuante e situado no mundo da
funcionamento nas tarefas mais cotidianas vida, em seu cogito incorporado e intimamen-
que o homem se pe a fazer: nesse espao te atrelado a sua corporeidade (conforme nas
em que o positivo encontra o fundamental que cincias da cognio contemporneas). Ho-
dar-se-o as positividades do homem em sua mem moderno, determinvel em sua existn-
finitude, inclusive nas cincias da cognio. cia corporal, laboriosa e falante como figu-
No h conhecimento absoluto como uma re- ra da finitude.
presentao, mas saberes finitos distanciados
da metafsica do infinito do pensamento cls- b) Reduplicao do emprico no transcen-
sico. dental

Mas, quando os contedos empricos No homem, o transcendental vem das


foram desligados da representao e en- empiricidades que sobre ele se debruam.
volveram em si mesmos o princpio de
sua existncia, ento a metafsica do in- Agora que o lugar da anlise no
finito tornou-se intil (...). Ento, todo o mais a representao, mas o homem em
campo do pensamento ocidental foi in- sua finitude, trata-se de trazer luz as
vertido. (Foucault, 1966/2003: 434) condies do conhecimento a partir dos
contedos empricos que nele so da-
Mas a metafsica da representao ce- dos. (Foucault, 1966/2003: 439)
deu espao metafsica da vida quando da
constituio da analtica da finitude. A modernidade no comea quando se
O acontecimento de ruptura com a re- comeam aplicar mtodos objetivos no estudo
presentao clssica, acontecimento deveras do homem, mas sim quando se constitui um
notvel na histria da cincia, foi a emergn- duplo emprico-transcendental chamado ho-

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mem. O conhecimento tornou-se ento incor- O homem o trabalho visvel mas tambm
porado, com suas condies histricas, soci- algo do trabalho que no pode ser sequer pen-
ais, econmicas dependentes do ser do ho- sado; ele a parte mais obscura da vida ao
mem. O transcendental torna-se uma extenso pensamento; ele a linguagem cuja histria
do agir incorporado do homem. A mente que longa contm uma certa espessura que no se
pensa aquela que possui um corpo que tra- pode pensar, representar, conhecer.
balha, fala e vive no mundo da vida. Na filo- O surgimento do homem colocou,
sofia, corpo e mente unificam-se no ser do pois, em voga o seu relacionamento com o
homem, assim como hoje nas cincias da impensado. Como pode ele ser aquilo que no
cognio. pensa"
A verdade, por mais transcendental
que possa parecer, da ordem do objeto, ma- O cogito no conduz a uma afirmao
nifesta atravs do corpo, da ao e da percep- de ser, mas abre justamente para toda
o. A verdade emprica se d no entrelaa- uma srie de interrogaes em que o ser
mento da natureza biolgica com a histria. A est em questo: que preciso eu ser, eu
mente um misto de natureza e histria mani- que penso e que sou meu pensamento,
festos no corpo que age e atua no mundo. para que eu seja o que no penso, para
que meu pensamento seja o que no
c) Relao do cogito com o impensado sou" Que , pois, esse ser que cintila e,
por assim dizer, tremeluz na abertura do
O homem surge, tambm, como um cogito, mas no dado soberanamente
lugar do desconhecido. Aquilo que no pensa nele e por ele" Qual pois a relao e a
aquilo que lhe escapa. difcil interdependncia entre o ser e o
pensamento" (Foucault, 1966/2003:
Como pode ocorrer que o homem pen- 450)
se o que ele no pensa, habite o que lhe
escapa sob a forma de uma ocupao Segundo a arqueologia das Cincias
muda, anime, por uma espcie de mo- Humanas de Foucault, o homem e o impensa-
vimento rijo, essa figura dele mesmo do so contemporneos. O homem pode sur-
que lhe apresenta sob a forma de uma gir porque junto dele emergiu tambm algo
exterioridade obstinada" Como pode o que jamais poderia ser dado sua reflexo e
homem ser essa vida cuja rede, cujas tampouco sua conscincia, esse algo com
pulsaes, cuja fora encoberta trans- uma espessura em que o prprio pensamento
bordam indefinidamente a experincia se encontra imbricado.
que dela lhe imediatamente dada"
Como pode ele ser esse trabalho cujas d) Recuo e impossibilidade de alcance da
exigncias e cujas leis se lhe impem origem
como um rigor estranho" Como pode
ele ser o sujeito de uma linguagem que, No pensamento clssico, era fcil re-
desde milnios, se formou sem ele..." encontrar uma origem para a natureza humana
(Foucault, 1966/2003: 445-446) pelas vias da reduplicao da representao: a
economia era pensada pela troca, visto que as
As empiricidades vo ento se deparar representaes, entre as propriedades das
com a questo do cogito moderno, que traz mercadorias, elaboradas por aqueles que tro-
atrelado a si aquilo que do pensamento remete cavam, eram a mesma.
ao no-pensado. O cogito sempre a inter- A ordem da natureza era encarada co-
rogao de como ao pensamento pode ser da- mo um quadro no qual os seres estavam em
do as espcies do no-pensante. E mesmo o ordem de modo a formar uma identidade e
pensamento s existe graas a sedimentaes permitir a visibilidade das semelhanas.
que ele no consegue apreender inteiramente.

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A origem da linguagem era pensada tada por essas coisas. (Foucault,


como uma transparncia entre a representao 1966/2003: 457-458)
do som e a da coisa. A origem do conheci-
mento era buscada numa seqncia de repre- A origem das coisas est sempre em
sentaes. recuo, remontando a uma data na qual no
No pensamento moderno, aquela ori- existia o homem. O homem, portanto, est
gem do pensamento clssico no conceb- sempre originando-se. Foi o pensamento mo-
vel: derno que instaurou uma relao com a ori-
gem, que est sempre voltando, a repetio, o
viu-se como o trabalho, a vida, a lin- retorno de algo j sempre comeado.
guagem adquiriram sua historicidade O pensamento moderno tem como
prpria, na qual estavam entranhadas: grande preocupao o retorno, o recomeo.
no podiam, portanto, jamais enunciar Atribui-se, a si mesmo, o dever de restituir o
verdadeiramente sua origem, ainda que domnio do originrio, o recuo da origem,
toda a sua histria esteja interiormente propondo-se a seguir em direo a esse recuo.
como que apontada em direo a ela. O tempo, no pensamento moderno em
No mais a origem que d lugar his- busca de sua origem no perptuo recuo, bem
toricidade; a historicidade que, na sua diferente do tempo homogneo e dispersivo
prpria trama, deixa perfilar-se a neces- do pensamento representacionista. O homem,
sidade de uma origem que lhe seria ao agora,
mesmo tempo interna e estranha.
(Foucault, 1966/2003: 455) est preso no interior de um poder que
o dispersa, o afasta para longe de sua
Foram as historicidades que constitu- prpria origem, e todavia lha promete
ram o homem, mas historicidades j feitas, em numa iminncia que ser talvez sempre
que o comeo se d numa vida que iniciara-se furtada; (...) esse poder aquele de seu
bem antes do homem. Sempre que recua no ser prprio. O tempo mas esse tempo
passado para encontrar uma origem, o homem que ele prprio tanto o aparta da
somente encontra algo j iniciado sobre o qual manh donde ele emergiu quanto da-
ele se instaurou com sua linguagem e com seu quela que lhe anunciada. V-se quanto
trabalho, sempre j comeados. esse tempo fundamental esse tempo a
partir do qual o tempo pode ser dado
O originrio no homem aquilo que, experincia diferente daquele que
desde o incio, o articula com outra coi- vigorava na filosofia da representao:
sa que no ele prprio; aquilo que in- o tempo ento dispersava a representa-
troduz na sua experincia contedos e o pois que lhe impunha a forma de
formas mais antigas do que ele e que ele uma sucesso linear; mas competia
no domina. (...) Paradoxalmente, o ori- representao restituir-se a si mesma na
ginrio no homem no anuncia o tempo imaginao, reduplicar-se assim perfei-
de seu nascimento, nem o ncleo mais tamente e dominar o tempo; (...). Na
antigo de sua experincia: liga-o ao que experincia moderna, ao contrrio, o
no tem o mesmo tempo que ele; e nele distanciamento da origem mais fun-
libera tudo o que no lhe contempor- damental do que toda experincia, por-
neo; indica sem cessar e numa prolife- quanto nela que a experincia cintila e
rao sempre renovada, que as coisas manifesta sua positividade; porque o
comearam bem antes dele e que, por homem no contemporneo de seu ser
essa mesma razo, ningum lhe poderia que as coisas vm se dar com um tempo
assinalar uma origem, a ele cuja experi- que lhes prprio. (Foucault,
ncia inteiramente constituda e limi- 1966/2003: 462-463)

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5. Consideraes finais 1987). Estes so a base de toda a atividade


abstrata.
Como bem afirmado por pesquisado- Na filosofia de Maurice Merleau-
res das cincias da cognio, h, no atual es- Ponty, isso fica claro com os conceitos de a-
tgio epistemolgico destas, a necessidade de o perceptivamente orientada, corpo feno-
uma complementaridade entre pesquisa cien- menal, organizao, forma e estrutura. Em
tfica e filosfica (Petitot et al, 2000). Nas Michel Foucault, a morte da representao
cincias da cognio, vrias lacunas que no est correlacionada emergncia (surgimen-
podem ser preenchidas pela via emprica da to) do homem incorporado no mundo do
realidade podem ser elucidadas pela pesquisa trabalho, da linguagem, da vida. Homem fini-
filosfica e vice-versa. to que pensa (com o corpo), fala, vive e traba-
Sob este ponto de vista, o presente tex- lha. Homem que corpo de origem remota;
to buscou mostrar como, principalmente na homem que finito em seu ser mesmo; ho-
filosofia, os trabalhos de alguns dos grandes mem que incorporado ao mundo pode pensar
pensadores modernos tm afirmado algo que at o impensado. na finitude deste ser in-
os estudos de grandes pesquisadores das cin- corporado que se d, ontologicamente, toda a
cias da cognio (p. ex., Damsio possibilidade de um cogito, retratado na filo-
(2003/2004), Edelman (1987), Varela sofia e na cincia.
(1990/2004), Varela e colaboradores
(1991/2003), Rohrer (2005), Johnson (1987), 6. Referncias bibliogrficas
Lakoff (1987)...) vm encontrando em suas
investigaes empricas: A mente no funcio- Berthoz, A. (1997). Le sens du mouvement.
na por representao; no h um dualismo Paris: Odile Jacob Sciences.
entre corpo e mente; os fenmenos cognitivos Damsio, A. (2004). Em busca de Espinosa:
resultam de padres recorrentes provenientes prazer e dor na cincia dos sentimentos. So
da ao corporal. Paulo: Companhia das Letras. (Texto original
muito forte, tanto na filosofia, quan- publicado em 2003).
to nas cincias da cognio, o ponto de vista Foucault, M. (2003). As palavras e as coisas.
da enao. Os conceitos de organizao, auto- So Paulo: Martins Fontes. (Texto original
organizao e de estrutura, fundamentais para publicado em 1966).
o pensamento atuacionista-enativo so em- Edelman, G. (1987). Neural Darwinism. New
pregados em distintos contextos filosficos, e York: Basic Books.
so, ainda, os mesmos utilizados pela cincia Gadamer, H. G. (2004). Verdade e mtodo I,
cognitiva, ou seja, conceitos de ruptura com a traos fundamentais de uma hermenutica
idia de representao. Isso parece estar evi- filosfica. Petrpolis: Vozes. (Texto original
dente nos trabalhos principalmente de Michel publicado em 1997).
Foucault e de Merleau-Ponty ora descritos Heidegger, M. (2005). Ser e Tempo I. Petr-
neste texto. polis: Vozes. (Texto original publicado em
A viso abstrata da representao 1927).
mental perde espao para o ponto de vista da Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the
mente incorporada, tanto na filosofia quanto computational mind. Cambridge, Massachu-
nas cincias da cognio. Se o cognitivismo setts: The MIT Press.
postula uma representao simblica, abstra- Johnson, M. (1987). The body in the mind:
ta, puramente mental, a abordagem da mente the bodily basis of imagination, reason and
incorporada, na cincia cognitiva atual, postu- meaning. Chicago: University of Chicago
la, filosfica e empiricamente, que a cognio Press.
ao incorporada e resulta de padres de Lakoff, G. (1987). Women, fire and danger-
experincia corporal do agente, como padres ous things: what categories reveal about the
sensrio-motores (Rohrer, 2005; Johnson, mind. Chicago: University of Chicago Press.

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da percepo. So Paulo: Martins Fontes. Rabardel, P. e Pastr, P. (2005). Modles du
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 G.C. Bouyer Engenheiro Qumico (Universidade Federal de Minas Gerais UFMG), Mestre em Engenharia de
Produo (UFMG) e Doutor (USP). Integrante do Programa PAE-CAPES. Atua como Professor na Universidade Fede-
ral de Ouro Preto (UFOP, MG). E-mail para correspondncia: gilbertcb@uol.com.br.

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Artigo Cientfico

O Jogo de Areia (Sandplay): subjetividade e produo de sentidos


Sandplay: subjectivity and production of senses

Beatriz Judith Lima Scoz

Programa de Mestrado em Psicologia Educacional, Centro Universitrio FIEO (UNIFIEO), Osas-


co, So Paulo, Brasil

Resumo

Concepes essencialmente intelectuais que norteiam a maioria dos cursos de formao de professores
no do conta de perceber que eles so indivduos com subjetividades , enfim, so sujeitos que vo
produzindo sentidos em seus processos de aprender e de ensinar. Essa concepo limitada no tem
contribudo suficientemente para mudanas cognitivas, de prticas e de posturas em sala de aula. O
objetivo deste trabalho apresentar o Jogo de Areia (Sandplay) , uma tcnica que pode contribuir para
a formao pessoal de professores, pois possibilita visualizar a forma complexa e indireta em que a-
parecem indicadores da subjetividade. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 47-55.

Palavras-chave: jogo de areia; subjetividade; produo de sentidos; formao de


professores.

Abstract

Conceptions essentially intellectual under what most of the courses of formation of teachers are based
do not seem to lead to the fact that teachers are subjects with subjectivities, that is, individuals who
come to produce senses in their processes of learning and teaching. This limited perspective has not
become quite a support to changes in knowledge, practices and positions in the classroom. The aim
of this work is to present the Sandplay, a technique that can contribute to the formation of teachers,
since it makes it possible to visualize the complex and indirect form under what indices of subjectivity
appears. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 47-55.

Key words: Sandplay; subjectivity; production of senses; formation of teachers.

Introduo concepo segundo a qual a oferta de infor-


maes e contedos, ou a de trabalhar apenas
A ausncia da dimenso pessoal em a racionalidade dos professores, produziro, a
programas de formao de educadores uma partir do domnio de novos conhecimentos,
questo freqentemente apontada por alguns mudanas em suas posturas e formas de agir.
estudiosos e pesquisadores da rea educacio- Em decorrncia das questes acima
nal (Gatti, 1996, 2003; Almeida, 2001; Plac- apresentadas, os professores no so percebi-
co, 2002). A preocupao central que permeia dos pelas subjetividades que os constitui co-
esses estudos a concepo essencialmente mo indivduos. Enfim, como sujeitos que vo
intelectual da maioria desses cursos de forma- produzindo sentidos em seus processos de
o, ou seja, os mentores e implementadores aprender e de ensinar, nos quais se integram
desses cursos demonstram compartilhar da os mltipos efeitos das dinmicas de suas

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condies sociais e afetivas, seus pensamen- inserindo-se os sentidos que os processos de


tos e suas emoes. Essa pode ser uma das aprendizagem e de ensino ocupam em sua tra-
razes pelas quais tantos programas que vi- jetria de vida.
sam mudanas cognitivas, de prticas e de Considerando-se os sentidos que os
posturas, mostram-se ineficazes, causando, professores produzem em seus processos de
alm disso, desperdcio de tempo e dinheiro. aprender e de ensinar, tambm podemos levar
De fato, anlises dos resultados de alguns em conta a maneira como eles se situam como
programas de formao de professores (Plac- sujeitos pensantes, os quadros emocionais
co e Silva 2000: 29) apontam que so poucos produzidos nas diferentes situaes de ensino
os aspectos trabalhados didticas de ensino, e aprendizagem experienciados em diferentes
domnio dos contedos escolares, processos momentos e espaos de suas vidas. Essas si-
de avaliao de alunos, etc. - que tm se tra- tuaes e esses momentos podem definir-se
duzido em aes diferenciadas ou transforma- como de segurana ou insegurana, de inte-
doras em sala de aula. resse ou desinteresse, de entusiasmo ou desi-
Talvez, por detrs dessas concepes, luso etc. Um quadro afetivo que no pode ser
esteja presente a dificuldade do sistema edu- ignorado, pois interfere na vida e na sua prti-
cativo em reconhecer, tratar e pensar a com- ca profissional.
plexidade do ser/existir humano. Um exemplo Da confrontao de sentidos, tambm
disso a fragmentao das disciplinas, redu- surgem momentos em que os sujeitos neste
zidas a contedos isolados, quebrando a sis- estudo, os professores se reconhecem a si
temicidade (a relao de uma parte com o to- mesmos. Essa experincia os leva a delimitar
do) e a multidimensionalidade dos fenme- seus espaos, ou seja, os espaos em que en-
nos. Desse modo, isolando e/ou fragmentando contram a congruncia consigo mesmos na
seus objetos, a serem trabalhados/socializados situao que esto enfrentando. Assim, temos
na escola, esses artefatos culturais, os saberes um momento fundamental dos professores,
a serem ensinados perdem no somente seu em que eles se defrontam com suas subjetivi-
contexto, mas, tambm sua singularidade, sua dades e que, portanto, podem reconhecer suas
localidade, seu ser, sua existncia. prprias crenas, expectativas, valores e atitu-
Algumas alternativas tm sido aponta- des, refletindo sobre elas. Ao mesmo tempo,
das para ampliar a compreenso da formao podero entrar em contato com os estados afe-
de professores. Uma delas refere-se ao estudo tivos que permeiam seus processos de apren-
e investigao do modo como os professores der e de ensinar, reposicionando-se diante de
aprendem (Placco e Silva, 2000: p.29). A suas prticas e de seus alunos.
Proposta de diretrizes para a formao inici- O momento reflexivo provocado pela
al de professores da educao bsica (Conse- produo de sentidos tambm importante,
lho Nacional de Educao, 2001: 28) expressa pois pode levar os professores a superar a ali-
uma idia semelhante, ao criar o conceito de enao presente no cotidiano das escolas.
simetria invertida, para ressaltar o fato de Como diz Agnes Heller (2000: 31,37), a vida
que a experincia do professor como aluno, cotidiana de todas as esferas da humanidade
no apenas nos cursos de formao docente, a que mais se presta alienao. Nela, ao e
mas ao longo de toda a trajetria escolar, de- pensamento tendem a ser econmicos e fun-
fine o papel que futuramente exercer como cionam na exata medida para garantir a conti-
docente. nuidade da cotidianeidade. Alm disso, o pre-
Penso que essas idias podem ser en- domnio da ritualizao de comportamentos
riquecidas se os processos de aprendizagem e cristalizados e acrticos nas escolas faz com
de ensino forem considerados como um mo- que os professores tambm tenham poucas
mento constitutivo essencial, definido pelo possibilidades de reposicionar-se quanto aos
sentido que esses processos tm para o pro- sentidos que atribuem aos processos de a-
fessor. Sentido este configurado pela condi- prender e de ensinar.
o singular em que ele se encontra, ou seja,

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No podemos esquecer da forte ten- melhor qualidade da educao e do ensi-


dncia ao enquadramento, presente na escola no:
que pode atuar como um empecilho para o
confronto dos professores com eles mesmos e, no se transformaro em possibilida-
portanto, exercendo funo reguladora para a des concretas de mudana. Veremos,
constituio de suas subjetividades. Seus efei- como temos visto, ao continuarmos com
tos so dirigidos, como diz Gonzlez Rey os mesmos mtodos de formar professo-
(2003: 114-115), supresso da singulariza- res e prover seu aperfeioamento, simu-
o. Esta supresso uma das razes princi- lacros de mudana, mas no transfor-
pais responsveis pelos modos como os pro- maes reais.
fessores e alunos so percebidos: elementos
padronizados. Conseqentemente, tudo que o Entretanto, para o confronto com a
surpreenda, ainda que de maneira leve, termi- dimenso subjetiva preciso compreender os
na por ser classificado em alguma zona de complexos processos que a caracterizam.
enquadramento de referncia. Como afirma Gonzlez Rey (2003: 266):
H, por vezes, resistncia por parte
dos prprios formadores de professores a a- A subjetividade representa uma reali-
ceitar uma produo original, que escape s dade que no acessvel de forma direta
delimitaes impostas por tendncias domi- ao investigador e tampouco pode ser in-
nantes do pensamento pedaggico. Agindo terpretada de forma padronizada por
dessa maneira, no abrem espaos para per- manifestaes indiretas, que sejam sus-
guntas, ou seja, deixam de lado o elemento cetveis de generalizaes, pois as ex-
surpresa, fundamental para que ocorram a- presses de cada sujeito (...) esto im-
prendizagens significativas, uma vez que po- plicadas em sistemas de sentidos dife-
de provocar novas e cada vez mais ricas inter- rentes, que tm trajetrias prprias, e
rogaes. A importncia do elemento surpresa cujos sentidos tm de ser descobertos
assinalada por Jerome Bruner (apud Sch- no contexto em que so produzidos.
nitman, 1996: 291) como segue: a surpresa
(...) nos permite refletir acerca do que damos Enfrentar esse desafio exige canais de
por certo, por bvio, por evidente: surpresa expresso para validar dados que nem sempre
uma reao ante a transgresso de uma certe- podem ser obtidos por processos ortodoxos de
za. H, enfim, por parte dos educadores em pesquisa. Entre os caminhos que permitem
geral, o temor ao confronto, por julg-lo a- maior visibilidade e novos nveis de intelegi-
gressivo, ou pela dificuldade de estabelece- bilidade para compreender a construo da
rem de uma maneira positiva relaes com a subjetividade dos professores, encontra-se o
prpria ignorncia. Ou, segundo Pan (apud Jogo de Areia (Sandplay).
Parente, 2000: 134), como algo que determi-
na o lugar do enigma onde o conhecimento O jogo de areia (sandplay)
deve chegar. Dessa maneira, como j men-
cionado, o professor no reconhece sua capa- O Jogo de Areia foi desenvolvido en-
cidade pensante, o que limita suas aes do- tre 1954 e 1956 por Dora Kalff, analista sua,
centes e suas possibilidades de transforma- formada no Instituto C. G. Jung em Zurique.
o No Jogo de Areia h uma proposta de traba-
Assim, torna-se urgente um envolvi- lho em que as pessoas constroem cenas com
mento direto, tambm, dos formadores de miniaturas em uma ou duas caixas com areia
professores, no repensar seus modos de ser e e tambm, utilizam a areia para criar formas
sua condio de estar numa dada sociedade variadas ou desenhos.
o que implica um trabalho com suas subjeti- Segundo Kalff (apud Weinrib, 1993:
vidades. Sem isso, como diz Gatti (1996:.89), 37), o aspecto central do Jogo de Areia o
as alternativas possveis, na direo de uma conceito de espao livre e protegido, que

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tem dimenses tanto fsicas quanto psicolgi- evidencia-se ainda uma dinmica processual
cas: enquanto h liberdade para criar aquilo no Jogo de Areia, pela sincronia: a imagem
que se deseja na caixa de areia, sua dimenso interna recebe a expresso fsica e, a, nasce o
e o nmero de miniaturas, embora extensos, prximo passo. A sntese entre o fsico e o
so limitados e contenedores, criando-se psquico torna-se a tese para a prxima etapa
assim uma situao segura e protegida. A se- do processo (Weinrib, 1993: 67).
gurana psicolgica decorre da atmosfera pro- Nesse sentido, pode-se dizer que a di-
tegida da situao teraputica, ou similar, na menso simblica presente no Jogo de Areia
qual o sujeito recebe aceitao incondicional. resulta em vivncias intensas que facilitam a
Os procedimentos para a utilizao do compreenso dos sentidos produzidos pelos
Jogo de Areia consistem na utilizao de uma sujeitos e, ao mesmo tempo, a leitura de suas
ou duas caixas com areia seca ou molhada, emoes. Alguns comentrios de uma cliente
para poder ser moldada; e de uma grande co- de Weinrib (1993: 39-40) expressam bem es-
leo de miniaturas para a criao de cenas. sa situao:
No caso deste estudo, foi proposto para os
professores criarem cenas de seus processos Voc escolhe um objeto, coloca-o na
de ensino e aprendizagem. caixa e se torna mais consciente de um
No Jogo de Areia, a preparao dos sentimento. A caixa torna-se uma ex-
cenrios , por si s, um ato simblico e os tenso de voc mesma. Eu sei o que
smbolos so representados pelas construes certo para colocar nela. Se no parecer
na areia ou pelas miniaturas que so utilizadas direito, eu retiro. Ela torna meus senti-
como ferramentas de expresso, pois como mentos acessveis a mim mesma, me a-
diz Jovchelovitch (2002: 74), atravs dos juda a distingui-los. Ela me diz que eu
smbolos, coisas diferentes podem significar tenho um sentimento esteja ou no ce-
umas s outras e podem mergulhar umas nas lebrando alguma coisa. Eu sei como me
outras; eles permitem uma variabilidade infi- sinto quando fao um cenrio. Ele me
nita. No momento em que os smbolos e- conta. Assemelha-se a um dilogo si-
mergem, podem produzir emoes relaciona- lencioso entre mim e eu mesma...
das com registros de sentidos que exprimem
as diferentes formas de realidade do sujeito e, Nesse depoimento, as palavras no di-
como alerta Gonzlez Rey (2003: 229): logo silencioso entre mim e eu mesma de-
monstram que a reflexividade tambm pode
a dimenso simblica deixa de ter um ser facilitada no Jogo de Areia. Os objetos do
carter externo ao indivduo e se integra cotidiano presentes nas cenas ajudam a criar e
em um registro diferente, o dos sentidos a fixar uma representao simblica con-
subjetivos e, nesses sentidos, a realidade creta do mundo interior, fazendo com que
aparece mais alm dos significados que o sujeito participe intencionalmente e refle-
medeiam a relao dela com o sujeito. xivamente em relao a seu mundo , aos pro-
cessos de sua vida, a suas crenas etc. Alm
Weinrib (1993?: 49), de certa forma, disso, o sujeito ao refletir pode analisar os
corrobora as palavras de Gonzlez Rey, com mecanismos simblicos presentes nas cenas e
base em sua experincia de trabalho com o entender por qu e a qu ele reage, o que isso
Jogo de Areia pois, para ela, quando um o afeta e em que nvel. O Jogo de Areia insti-
contedo interno torna-se simbolicamente ob- ga o sujeito a um trabalho de produo de
jetivado, isso parece causar uma mudana na sentidos que evidencia aspectos e dimenses
dinmica interna, como se algo se movesse e subjetividades e em construo. As palavras
liberasse um impulso psicolgico. Eu acres- de Gonzlez Rey (2003: 226) explicitam a
centaria: esse impulso promove uma compre- dinmica que ocorre nessa produo:
enso do subjetivo que se explicita simultane-
amente no social e no individual. Alm disso,

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O sujeito, em sua atividade consciente, No Jogo de Areia realiza-se em peque-


caracteriza-se pelo exerccio constante no espao aquilo que o ser humano pre-
de sua atividade pensante, reflexiva, o cisa fundamentalmente fazer, no caso
que no um processo cognitivo, mas transformar, ou seja, tornar real a ener-
um processo de sentido, pois a constru- gia amorfa do seu mundo (...) interior
o se produz sempre dentro de um sis- por meio do mundo concreto (...) e
tema de sentido, que precisamente o transformar novamente essa criao
que define sua extraordinria importn- concreta em imagem interior. Essa ima-
cia para o desenvolvimento do sujeito. gem interna agora tem forma nova,
nova criao, pois a idia, inicialmente
Essa situao tambm expressa a rela- amorfa, foi se transformando pela fora
o entre conscincia e inconsciente presentes criativa (...) levando em considerao o
no Jogo de Areia, pois desvela os elementos mundo concreto existente. Dessa forma,
inconscientes e para o sujeito, como suas e- com a fora da imaginao e o cenrio,
moes, relacionadas com aspectos conscien- cria-se o mundo pessoal participando-
tes, ou seja, propicia um momento de reflexi- se, ao mesmo tempo, da contnua cria-
vidade em que o sujeito participa intencio- o do mundo.
nalmente nos processos de sua vida, de suas
crenas, enfim de seu complexo mundo psico- Lembrando Vygotsky (1988: 94), po-
lgico. Em outras palavras, o Jogo de Areia de-se dizer ainda que no Jogo de Areia se
permite expressar o inconsciente na amplitude constitui uma zona de desenvolvimento pr-
com que Jung o concebe. Para ele, (apud ximo, que pode dar conta de funes do su-
Gonzlez Rey, 2003: 32), as foras dinmi- jeito que esto em vias de se desenvolver, ou
cas que definem o inconsciente aparecem co- seja, idias e sentimentos incipientes podem
mo foras heterogneas, cujos contedos se ser organizados, sistematizados e objetivados,
associam ao cenrio da vida atual do sujeito e pela produo de novos sentidos.
de sua prpria condio histrico-social. Uma outra especificidade do Jogo de
Talvez uma das mais importantes es- Areia, que atua como elemento facilitador pa-
pecificidades do Jogo de Areia, de certa ma- ra a compreenso da construo da subjetivi-
neira implcita nas anteriores, a possibilida- dade , a dimenso relacionada ao fazer.
de de para quem o joga, transitar por espaos Ela se expressa pela transformao visvel
intermedirios. O espao simblico promove da matria: os cenrios e a areia. Pain, em
uma zona de encontro entre sujeito e objeto, dilogo com Parente (2000: 86), explicita
entre mundo interno e realidade externa, entre bem essa situao: aquele que (...) trans-
emoo e pensamento, entre consciente e in- forma a matria prope algo novo, algo origi-
consciente, levando-o a discriminar uns dos nal, algo que sem ele no teria existncia.
outros. Alm disso, as prprias caractersticas Quer dizer que ele, com essa atividade, pode
do material as dimenses horizontal e verti- recobrar-se como original e nico. Segundo
cal da caixa de areia, os cenrios representan- Ammann (2002: 67,68), o trabalho com as
do figuras e paisagens do mundo interior e mos, ao produzir cenrios na areia, tem um
exterior, situando-se aparentemente entre o papel importante nesse fazer, pois elas so
mundo interno do sujeito e o mundo que o rgos muito sensveis que mobilizam as e-
circunda, tambm contribuem para que isso nergias criativas fazendo com que fluam, pois
ocorra. A existncia desse espao intermedi- podem absorver foras e tambm pass-las
rio no Jogo de Areia assemelha-se ao espao adiante (...) fazem com que uma imagem in-
potencial concebido por Winnicott, onde se terna seja captada ou um acontecimento inter-
instala um movimento dinmico e criativo; no seja estimulado. A importncia das mos
isso se evidencia no seguinte comentrio de como mediadoras entre o mundo inconsciente
Ammann (2002: 75-6): e a conscincia, entre o mundo interno e a cri-
ao concreta, tem sido enfatizada em um dos

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princpios que embasam o Jogo de Areia. De Alguns analistas junguianos percebe-


acordo com esse princpio, por meio da cria- ram h algum tempo a importncia de integrar
o com as mos, as foras que atuam nas outras formas de expresso anlise verbal.
profundezas da alma se tornam visveis e re- Por essa razo, eles utilizam o Jogo de Areia
conhecveis. A possibilidade de trabalhar com como uma forma de tratamento e comprovam
as mos importante, principalmente, para as que essa tcnica aprofunda e acelera o proces-
pessoas que sentem dificuldade de comunicar so teraputico. No Instituto C. G. Jung de Zu-
sentimentos pela verbalizao. Ammann ex- rique, como na maioria dos institutos jungui-
pressa essa idia com as seguinte palavras anos internacionais, o Jogo de Areia foi reco-
(2002: 22): nhecido e integrado ao currculo como com-
plementao valiosa da anlise verbal (Am-
A pessoa pode, por exemplo, ficar r- mann, 2002: 17). A descrio de uma situao
gida e paralisada de medo... Todavia, a analtica realizada por Maroni (2001: 56) ex-
prpria pessoa no tem palavras para plicita como as palavras nem sempre do con-
descrever sua situao, no consegue ta de expressar nossos sentimentos:
expressar verbalmente o que fez surgir
seus medos, pois os motivos lhe so in- O analista percebe claramente que, em
conscientes. No entanto, suas mos po- determinado momento da anlise, uma
dem dar forma ao inconsciente (...) reao ou um discurso ou um sentimen-
por meio de uma imagem e, assim, tor- to, alguma manifestao, no tem qual-
n-lo visvel. quer conexo com a cadeia regular das
associaes ou do discurso do paciente.
Para Ammann (2002: 11), a mo na Isso significa que algo atua neste mo-
massa tambm tem efeito positivo em pesso- mento e incapaz, como tal, de emergir
as muito intelectualizadas, habituadas a ex- no nvel da conscincia.
pressar-se ou at mesmo a controlar diver-
sas situaes apenas por meio das palavras. O prprio Jung relata que uma de suas
Weinrib (1993: 69) tambm tem notado que pacientes lhe disse o seguinte, durante o pro-
essas pessoas, muitas vezes, precisam de co- cesso de anlise: Eu sei perfeitamente do que
ragem para enfrentar o vazio da caixa de se trata, vejo e sinto tudo, mas totalmente
areia, isto , para serem lanadas em direo a impossvel encontrar as palavras correspon-
seus recursos criativos; e, quando isso ocorre, dentes (apud Maroni, 2001: 57).
preciso estabelecer rapidamente com elas Algumas pesquisas recentes (Mitchell
um relacionamento de confiana. Entretanto, e Friedman, 2003b) sobre o funcionamento
o Jogo de Areia tambm pode beneficiar pes- cerebral e trauma comprovam a eficcia do
soas que se expressam mal verbalmente pois, uso de tcnicas no-verbais no tratamento de
segundo Weinrib (1983: 69), nesses casos a pessoas que tm dificuldade de se expressar
expresso verbal pode ficar prejudicada pela verbalmente. Isso foi possvel graas s tcni-
ansiedade. Na verdade, as abordagens no- cas de imagem do crebro recentemente de-
verbais so muito importantes numa socieda- senvolvidas, em particular a imagem multi-
de como a nossa, que privilegia o pensamento modal, que permite aos pesquisadores mapea-
racional, a organizao lgica e a linguagem rem o crebro vivo e em funcionamento, ou
verbal, esquecendo-se que h produes que seja, localizar a atividade exata que corres-
transcorrem por outras vias musical, gestu- ponde s experincias especficas e produz
al, encenao. Muitas pessoas, quando se de- reaes de comportamento. Essas pesquisas
param com essas produes, por querer logo revelaram que, no momento do trauma, as
traduzi-las em palavras, como se fosse o ni- pessoas so tomadas por emoes to intensas
co modo de produzir sentido, ficam com uma que se tornam incapazes de verbalizar o que
viso parcial e empobrecida da situao. est acontecendo.

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Apoiadas nessas pesquisas, Mitchell e pesquisa foi de aproximadamente oito horas


Friedman (2003b: 15) demonstraram que o duas horas com cada subgrupo de participan-
Jogo de Areia pode ser eficaz no tratamento tes - , totalizando 32 horas. Em cada subgrupo
daquilo que elas denominam traumas com t um professor realizava as cenas, enquanto os
minsculo, ou traumas menores: abuso ver- demais participantes observavam e comenta-
bal e emocional, discordncias entre os pais (e vam.
eu acrescentaria: bloqueios nos processos de Os participantes da pesquisa foram 36
aprender e de ensinar). Segundo essas autoras, professores do ensino fundamental divididos
a expresso no-verbal exigida no Jogo de em quatro subgrupos
Areia cria possibilidades para um maior co- No caso deste estudo, importante ob-
nhecimento e melhor interpretao do que servar que os procedimentos presentes no Jo-
ocorre com a pessoa submetida ao trauma, go de Areia esto direcionados para os senti-
criando uma nova percepo da situao (ou a dos que os professores produzem em seus
produo de novos sentidos) para ela mesma. processos de aprender e de ensinar, os quais
H uma especificidade central no Jogo esto permeados por suas emoes. A eficcia
de Areia que precisa ser ressaltada sua ca- das aes formadoras depende de compreen-
pacidade como procedimento projetivo. En- der os professores, no como seres abstratos
tretanto, convm lembrar que Jung (apud Von ou essencialmente intelectuais, mas como se-
Franz, 1997, p.9) qualifica a projeo como res portadores de subjetividades , derivando
um fenmeno psicolgico verificvel, em seus conhecimentos, valores e atitudes dos
princpio, no cotidiano de todos os homens. sentidos que vo construindo em seus proces-
Von Franz (1997: 9, 69) a define como uma sos de aprender e de ensinar. Trata-se de con-
transposio involuntria de alguma coisa in- siderar que cada um e todos os mbitos do
consciente para um objeto externo. Assim, sujeito pessoal, interpessoal, social, cog-
como diz Gambini (2000: 28), pode-se dizer nitivo, afetivo , em qualquer interao, esto
que a projeo no patologia, mas um fato sincronicamente presentes e nenhum deles
natural, por meio do qual tudo o que desco- afetado ou se transforma sem que os outros
nhecido na psique pode se manifestar, ou seja, sejam tambm transformados. Assim, a
no se faz uma projeo, ela simplesmente ao da escola e, acrescentaria, a dos
ocorre. Ora, o Jogo de Areia reconhecido formadores de professores , como nos lem-
por sua capacidade como procedimento proje- bram Almeida e Mahoney (2000: 78), no se
tivo, uma vez que o sujeito posto na de uma limita instruo, mas se dirige pessoa in-
situao com condies pouco estruturadas e teira e deve converter-se em um instrumento
de estmulos que possibilitam leituras sobre para seu desenvolvimento; esse desenvolvi-
certos traos de seu carter e certos sistemas mento pressupe a integrao entre as dimen-
de organizao de seu comportamento e de ses afetiva, cognitiva e motora.
suas emoes (Anzieu, citado por Laplanche e Dessa maneira, o Jogo de Areia, devi-
Pontalis, apud Franco e Pinto, 2003: 96). damente embasado teoricamente e acompa-
nhado por uma mediao experiente e cuida-
Para compreender as subjetividades dos dosa - por exemplo, de um profissional com
professores em construo formao psicoteraputica sob a responsabili-
dade de profissionais competentes - demons-
A pesquisa foi realizado em quatro e- tra ser um recurso muito rico para tentar com-
tapas durante quatro meses subseqentes. Nas preender a construo da subjetividade de
trs primeiras, foram vivenciadas quatro ce- professores em seus processos de aprender e
nas diferentes: 1 etapa: cena livre; 2 etapa: de ensinar.
cena com algum ensinando e algum apren- importante que esse movimento seja
dendo; 3 etapa: cena marcante de aprendiza- captado e transformado em aes concretas
gem; 4 etapa: cena marcante de aprendiza- que propiciem a abertura de espaos facilita-
gem modificada. Em cada etapa, a durao da dores de produo de sentidos para, talvez

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assim, superar as situaes problemticas re- Gonzlez Rey, F.G. (1997). Epistemologia
lativas formao de professores e, conse- cualitativa y subjetividad. So Paulo: EDUC.
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projeo e recolhimento interior na psicolo- Rio de Janeiro: Imago.
gia de C. G. Jung. 12 ed. So Paulo: Cultrix;
Pensamento.

 - B.J.L. Scoz possui Graduao em Pedagogia (Faculdade de Educao e Cincias Pinheirense), Especializao em
Psicopedagogia (Instituto Sedes Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires, EPSIBA). Mestre e
Doutora em Psicologia da Educao (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP). Atua como Docente do
Programa de Psicologia Educacional (Mestrado) no Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Psicologia Educacio-
nal. Endereo para correspondncia: Rua Evezu, 22, Alto de Pinheiros, So Paulo, SP 05447-160, Brasil. E-mail para
correspondncia: beatrizscoz@uol.com.br.

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Artigo Cientfico

Anlise da perspectiva cincia, tecnologia e sociedade em materiais


didticos
Analyzing the perspective science, technology and society in didactic materials

Vnia Gomes Zuin, 1, Denise de Freitas, 2, Mrcia R. G. de Oliveira, Christiana Andra


Vianna Prudncio

Departamento de Metodologia de Ensino, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade


Federal de So Carlos (UFScar), So Carlos, So Paulo, Brasil

Resumo

Esse trabalho prope a anlise da produo parcial de materiais didticos para o ensino de cincias na
perspectiva Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), elaborados por um grupo de professores e estu-
dantes universitrios, bem como professores de cincias da rede pblica de ensino. Os materiais foram
desenvolvidos no mbito do projeto Instrumentao para o ensino interdisciplinar das Cincias da
Natureza e da Matemtica, pelo Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da Universidade de So
Paulo em parceria com a Universidade Federal de So Carlos. Como resultados principais, os materi-
ais didticos selecionados das reas de Biologia e Qumica (kits experimentais) demonstram uma pre-
ocupao com a contextualizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, uso de recursos locais
e estabelecimento de relaes globais, a construo de aes em que os estudantes tm um papel ativo
para a tomada de decises e resoluo de problemas, sendo o papel do professor o de facilitador da a-
prendizagem. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 56-64.

Palavras-chave: materiais didticos; educao; ensino de cincias; concepo CTS;


divulgao cientfica.

Abstract

This paper suggests an analysis of the partial production of didactic material used in sciences teach-
ing according to Science, Technology and Society (STS) perspective, elaborated by a group of univer-
sity professors, graduate students and students and teachers of Brazilian High schools. The materials
were developed in the project Instrumentation for the interdisciplinary teaching of natural science
and mathematics, which was been carried out by de Centre of Scientific and Cultural Divulgation of
the University of So Paulo, with the support of the Federal University of So Carlos. As main results,
the selected didactic materials in the areas of Biology and Chemistry identified a general concern in
relation to the contextualization of scientific and technological knowledge, the use of local resources
and the establishment of global relations, the actions developed when the students are engaged in tak-
ing decisions and solving problems, as well as the role of the teacher as a facilitator in the learning
process. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 56-64.

Key words: didactic material; education; sciences teaching; STS conception; sci-
entific divulgation

1. Introduo O ensino de cincias tem passado por


uma reconceptualizao responsvel pela mu-

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dana de uma viso de cincia pura para sitivismo, e abre caminho construo
uma compreenso que a inter-relacione aos de novas racionalidades. Com esta
aspectos ligados tecnologia e sociedade construo no se trata de incorporar
com o intuito de valorizar a dimenso forma- uma nova racionalidade - racionali-
tiva fomentando, sobretudo, um ensino de ci- dade CTS - noutras, nem de amalgamar
ncias mais contextualizado e relacionado s as lgicas cientfica, tecnolgica e so-
questes sociais, filosficas, polticas, eco- cioambiental, mas de convocar diferen-
nmicas e ticas. tes matrizes de racionalidade (cientfica,
Podemos dizer que o que diferencia tecnolgica, social, cultural, etc.), ques-
essas duas maneiras de fazer e estudar cin- tion-las, dialogar com todas, mas dife-
cias se deve ao fato de que a chamada cin- renciar-se delas. (Santos, 2005: 150)
cia pura, implantada no sculo XIX, caracte-
rizava-se pela produo de um conhecimento A concepo CTS preocupa-se com a
supostamente neutro, desenvolvido sistemati- divulgao e a popularizao de conhecimen-
camente dentro de laboratrios, deixando de tos tcnico-cientficos para que cada vez mais
lado a prtica cientfica que se desenvolve em cidads e cidados, de posse dessas informa-
laboratrios de investigao industrial, ou se- es, se transformem em agentes atuantes na
ja, a cincia industrial (Santos, 2001). sociedade, defendam suas prprias opinies e
Essa forma de cincia era marcada pe- se tornem, assim, protagonistas de mudanas
la produo cientfica de acordo com uma me- capazes de influenciarem na tomada de deci-
todologia especfica, mais ou menos univer- ses.
sal, uniforme e atemporal. Caracterizava-se Dessa forma, a concepo CTS atenta
ainda pelo distanciamento da vida e dos pro- para a necessidade de incutir valores e princ-
blemas reais e cotidianos, pois seu objetivo pios nos contedos cientficos, para dar im-
maior era a aprendizagem do saber como um portncia informao que gerada em ou-
fim em si mesmo e a formao de cientistas tros ambientes que no sejam os escolares,
que estivessem preparados para trabalhar em para traar um paralelo entre as experincias
laboratrios. educacionais e as situaes cotidianas de mo-
Ao contrrio da cincia pura, a a- do a contextualizar e, consequentemente faci-
bordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade litar o aprendizado dos conhecimentos cient-
(CTS) possui uma relao muito mais prxi- ficos que passam a ser mais significativos e
ma com os saberes da populao que no per- relevantes para a vida dos educandos, pois
tence aos meios acadmicos. Dentro dessa esto tambm relacionados aos aspectos tec-
concepo, a cincia tambm deixa de ser ex- nolgicos da sociedade em que vivem. Sendo
clusividade de um pblico restrito que se rela- assim, pode-se dizer que o objetivo central
ciona diretamente com ela para fazer parte do desta concepo o desenvolvimento de uma
cotidiano da populao no acadmica. Como cidadania responsvel. (Santos, 2005).
ressalta Santos (2005), Apesar de considerarmos que outros
ambientes tambm sejam responsveis pela
Como todos sabemos, a conceptualiza- construo e divulgao do conhecimento,
o CTS presta especial ateno a mo- inegvel o papel das instituies escolares na
dos de articular cincia/tecnologia com popularizao do saber, Esse fato se torna a-
a sociedade e com situaes que permi- inda mais relevante quando consideramos que
tam debates ticos e culturais. Demarca- existe uma parcela significativa da sociedade
se de pticas vincadamente acadmicas que tem na escola seu nico contato com o
e aproxima-se de pticas baseadas nas conhecimento sistematizado.
realidades quotidianas. particularmen- Nesse sentido, universidades junta-
te sensvel ao estabelecimento de novas mente com os centros de divulgao cientfi-
relaes entre o ser e o saber. Afasta-se ca, espaos de criao e disperso de saberes
da racionalidade cientfica, tpica do po- assumem uma grande responsabilidade na po-

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pularizao dos conhecimentos cientficos e O CDCC tem como principal objetivo


tecnolgicos, tanto para o pblico que se en- estabelecer um vnculo estreito entre a univer-
contra afastado da escola quanto para os estu- sidade e a comunidade, escolar e no acad-
dantes cujas escolas enfrentam dificuldades mica, possibilitando e tornando mais fcil seu
estruturais para fornecerem um ensino de qua- acesso s informaes e aos resultados da
lidade. Nesse artigo destacaremos uma das produo cientfica e cultural de Instituies
contribuies que podem ser atribudas a es- de pesquisa e de Ensino Superior (IES). Este
ses dois espaos: a produo de materiais di- centro conta com monitorias, mini-cursos,
dticos. excurses ambientais, visitas aos museus de
Esses materiais, para que possam ser- Fsica e Biologia, dentre outras atividades cu-
vir como instrumentos mediadores entre os jos objetivos so os de integrar os cidados,
aprendizes e o conhecimento, precisam levar especialmente os mais jovens, aos progressos
em conta fatores importantes como a adequa- cientfico-tecnolgicos e despertar seu inte-
o de seus contedos para a faixa etria a resse para essa cultura em particular e tam-
que eles se destinam, o contexto, tanto do lo- bm para outras formas de expresso cultural.
cal onde sero aplicados quando do pblico Por meio de monitorias e projetos que
que ir manuse-los, a linguagem na qual se- desenvolve o CDCC ainda colabora na for-
ro escritos, bem como as informaes que mao dos estudantes de Licenciatura em Ci-
traro, de modo que no se tornem nem ina- ncias Exatas do Campus da USP de So Car-
cessveis e muito menos subestimem a capa- los e demais licenciandos da Universidade
cidade daqueles que os utilizaro. Federal de So Carlos (UFSCar), proporcio-
Outro subsdio importante desses ma- nando a eles uma experincia direta de ensino
teriais se relaciona ao papel que desempe- e aprendizagem na elaborao e execuo
nham na formao contnua de professoras e desses projetos e tambm na produo de ma-
professores que com eles podem se aprimorar teriais didticos.
e descobrir novas maneiras de trabalhar com Especificamente aos professores de
seus alunos, dentro e fora das salas de aula. Ensino Fundamental e Mdio so oferecidos
periodicamente cursos e suporte didtico nas
2. A importncia dos centros de divulgao reas de Qumica, Fsica, Matemtica, Biolo-
cientfica gia, Educao Ambiental e Astronomia, pos-
sibilitando a atualizao dos conhecimentos
Nesse cenrio de trabalho em conjunto dos profissionais da Educao e disponibili-
entre diferentes instituies escolares pode- zando para os mesmos materiais instrucionais,
mos dizer que os centros de divulgao cient- equipamentos e a capacidade cientfica e tec-
fica, principalmente os ligados a universida- nolgica da USP (CDCC, 2006).
des, representam um espao no qual estudan- Com o apoio do Conselho Nacional de De-
tes e professores podem buscar um maior con- senvolvimento Cientfico e Tecnolgico
tato com os conhecimentos cientfico- (CNPq), entre 2001 a 2004, o CDCC desen-
tecnolgicos. volveu o projeto Instrumentao para o ensi-
A cidade de So Carlos, localizada no no interdisciplinar das Cincias da Natureza e
interior do estado de So Paulo possui o Cen- da Matemtica, que foi responsvel pela cri-
tro de Divulgao Cientfica e Cultural ao de diversos materiais didticos e que
(CDCC), pertencente Universidade de So buscou, em algumas reas, acompanhar a ten-
Paulo (USP), um referencial para as escolas dncia educacional mundial do movimento de
de Ensino Fundamental e mdio, tanto no que inovao curricular CTS (Freitas, 2004) .
se relaciona formao inicial e permanente Nos setores de Biologia e de Qumica,
de professores, quanto na forma de acesso a focos deste estudo, o desenvolvimento destes
novos materiais e recursos didticos para o recursos educativos contou com uma equipe
ensino. transdisciplinar, formada por professores uni-
versitrios de Biologia, Educao e Qumica,

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estudantes de graduao do curso de Cincias modos de produo social. (Aikenhead et al.,


Biolgicas, Qumica e Imagem e Som e pro- 1989; Canavarro, 2000; Santos, 2001).
fessores da rede pblica de Ensino Mdio da Para esse estudo, selecionamos alguns
cidade. importante destacar que a composi- kits elaborados nas reas de Biologia e Qu-
o diversificada da equipe possibilitou um mica, com maior emprego por parte de pro-
dilogo mais abrangente das questes educa- fessores do Ensino Mdio e Superior de esco-
cionais enriquecendo o material. las pblicas e privadas. Esses materiais foram
Os resultados desta produo para o analisados de acordo com os preceitos da
Ensino Mdio correspondem a dez kits de ca- CTS, ou seja, da necessidade da construo de
da uma das reas contendo jogos, equipamen- uma cidadania cientfica e tecnolgica que
tos de laboratrio, roteiros de experincias, prev que a cincia e a tecnologia devam ser
softwares e recursos audiovisuais. incorporadas ao trabalho pedaggico tanto
Para compor os kits foram priorizados nos contedos quanto nas metodologias e
os experimentos que enfatizassem a participa- que sejam adotados conceitos de inter e trans-
o dos estudantes no somente na execuo disciplinaridade para os contedos. Foram
da experincia em si, mas que os levassem a adotados alguns dos critrios indicados por
se tornar protagonistas de seu prprio apren- Santos ao citar sistematizao de Walks (San-
dizado, valorizando a descoberta de novas tos, 2001), como necessrios nos materiais
informaes e das relaes globais que deri- curriculares CTS, de modo a propiciar condi-
vam delas, promovendo uma viso crtica dos es de aprendizagens como: (a) Responsabi-
progressos cientfico-tecnolgicos e auxilian- lidade scio-ambiental dos cidados; b) In-
do-os no estabelecimento de relaes sociais e fluncias mtuas CTS; c) Relao com as
de trabalho coletivo, uma vez que os kits fo- questes sociais; d) Ao Responsvel; e)
ram desenvolvidos para serem utilizados em Tomada de decises e resoluo de proble-
grupos. mas. No que tange os itens:
Cabe lembrar que o desenvolvimento
de todas essas atividades tem o professor co- a) Responsabilidade scio-ambiental dos
mo elemento mediador e facilitador da apren- cidados
dizagem.
Esse um outro ponto interessante dos importante que o material atue junto
kits, a liberdade que o professor possui ao uti- aos estudantes de modo a faz-los refletir so-
liz-los, pois os roteiros ao invs de herme- bre sua insero na natureza.
ticamente fechados, com passos rigorosos a Assim, os estudantes devem ser capa-
serem seguidos so elaborados de forma a zes de compreender que so agentes atuantes
garantir autonomia ao profissional da Educa- e responsveis pelo mundo em que vivem e
o, ou seja, deixando a seu cargo a melhor pela sociedade, pois seus atos acarretam con-
forma de utilizar o material de acordo com o seqncias tanto positivas quanto negativas
contedo que est sendo desenvolvido ou com para o ambiente, e assim, sua interao com o
as caractersticas de sua classe, por exemplo. mesmo nunca neutra, causando sempre al-
gum impacto;
3. Critrios CTS
b) Influncias mtuas CTS
De acordo com o movimento CTS, as
aes curriculares, seja no mbito do plane- necessrio que o material apresente
jamento de aulas ou da produo de recursos variados pontos de vista sobre questes e op-
didtico-pedaggicos, devem voltar-se para a es, de forma que os estudantes no visuali-
concepo de um ensino que seja capaz de zem a cincia como um conhecimento acaba-
desenvolver conhecimentos, competncias e do e nico.
habilidades que auxiliem na compreenso das Entendendo os desenvolvimentos ci-
implicaes da cincia e da tecnologia nos entfico-tecnolgicos como algo que est se

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construindo ao longo do tempo, os estudantes da matria que esto estudando, abrangendo


podero compreender mais facilmente as rela- inclusive conceitos de valores e tica sociais e
es que existem entre a tecnologia, a cincia pessoais para que possam se posicionar criti-
e a sociedade; camente frente aos desenvolvimentos cientfi-
co-tecnolgicos na sociedade.
c) Relao com as questes sociais Esse ponto de extrema importncia e
resume os outros citados, pois trata de garan-
O material deve claramente relacionar tir que os estudantes desenvolvam uma viso
os desenvolvimentos cientfico-tecnolgicos mais abrangente das cincias e suas tecnolo-
com as questes sociais. gias por incentiv-los a traarem uma verda-
Esse fato de suma importncia para deira rede de conexes a partir dos conceitos
que os estudantes compreendam que nenhuma e princpios que estudam em uma dada disci-
deciso cientfica deve estar separada da soci- plina.
edade, j que pode acarretar tanto melhorias Visualizar a construo dos conheci-
quanto riscos. mentos de forma conjunta, seja com outras
preciso que a cincia e a tecnologia disciplinas seja com valores ticos, sociais e
no assumam uma caracterstica neutra e des- pessoais pode auxiliar os estudantes a se colo-
vinculada do cotidiano para que no sejam carem como agentes crticos perante a cincia,
encaradas como infalveis ou como a soluo capazes de tomar decises, exigir mudanas e
para todos os problemas existentes. impor- protagonizar transformaes pessoais e glo-
tante ainda que os estudantes reflitam sobre o bais.
fato de que vrios dos problemas ambientais
para os quais procuramos solues na tecno- 4. Elementos para discusso
logia foram criados pela humanidade por
meio da prpria tecnologia; Esses critrios direcionaram nossa dis-
cusso a respeito dos kits didticos e possibi-
d) Ao responsvel litaram repensar a ao com os mesmos em
sala de aula. Outro aspecto importante dos
Esse critrio garante que o material materiais est em sua proposta de construo
didtico incentive o envolvimento dos estu- de uma metodologia integrada para o ensino
dantes tanto em aes sociais quanto pessoais, de cincias. Esse um fator importante na
depois de refletirem sobre as conseqncias e medida em que o material se apresenta como
os efeitos das mesmas, sendo capazes, portan- um mediador para que o professor possa tra-
to de analisarem os riscos e benefcios e pro- balhar os contedos cientficos de diferentes
porem alternativas para as questes apresen- maneiras, inclusive propondo etapas de tran-
tadas. sio para rupturas na cultura tradicional vi-
Dessa forma, os estudantes devem es- gente nas escolas, como por exemplo, da
tar aptos a modificar comportamentos scio- compartimentalizao dos conhecimentos.
ambientais incorretos, atuando dentro de uma Destacamos que essas so mudanas
escala pessoal, como evitar o desperdcio de fundamentais, mas que demandam tempo para
gua em suas casas e/ou dentro de uma escala serem implementadas na ntegra. Alm disso,
maior, como tomar parte em uma campanha esse um processo que dever ser construdo
de proteo ambiental em sua escola, bairro passo a passo e em parceria com toda a co-
ou cidade; munidade escolar.
Os materiais foram pensados e desen-
e) Tomada de decises e resoluo de pro- volvidos de modo a permitir ao professor a
blemas possibilidade de contextualizar os contedos
utilizando exemplos e situaes ambientais e
O material deve auxiliar os estudantes sociais mais prximas de seu entorno, facili-
na visualizao dos conhecimentos para alm tando o envolvimento de seus alunos com o

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contedo a ser estudado, que passa assim a des e introduzir temas muito explorados ulti-
fazer mais sentido para os mesmos. mamente pela mdia, recebendo, portanto, a-
Deste modo, como dito anteriormente, teno por parte de vrios setores da socieda-
apesar de os materiais terem sido planejados de. Dessa maneira, esses experimentos do a
de forma a constiturem uma seqncia de oportunidade do professor trabalhar em sala
atividades de ensino diversificadas que guar- de aula assuntos como clonagem, a importn-
dassem uma evoluo conceitual, seu formato cia do DNA nos testes de paternidade e na
final permite ao professor a opo de utiliz- percia criminal, engenharia gentica, alimen-
los separadamente de acordo com os seus tos transgnicos, dentre outros. Enfim, com
pressupostos pedaggicos e sua adequao base nesses kits acredita-se ser possvel ex-
metodolgica (CDCC, 2006). plorar as relaes existentes entre a cincia e
Alm disso, por possurem pratica- a tecnologia, bem como estender a discusso
mente todas as vidrarias e materiais de labora- para a responsabilidade social e tica decor-
trio, reagentes e instrumentos como lupas e rente do emprego destas (Fontes e Silva,
microscpios, os kits possibilitam a amplia- 2004).
o dos recursos didticos na prpria sala de O kit de Extrao de DNA, que
aula, mesmo que a escola no possua uma in- tambm pode ser complementado pelos de
fra-estrutura como laboratrios multidiscipli- estrutura, duplicao e transcrio da cadeia,
nares ou salas-ambientes (Freitas, 2006). possibilita que os alunos, fazendo uso de ma-
teriais simples como detergente, sal de cozi-
5. Kits selecionados: Extrao de DNA, nha, lcool e coadores de ch, possam visuali-
Microscopia, Eletroqumica e Com- zar o processo de extrao do DNA de frutas
postos Inicos e Moleculares e vegetais.
De acordo com os critrios relevantes
A partir de referenciais tericos adota- para a concepo CTS, esse kit possibilita re-
dos que fundamentam a anlise de currculos lacionar, em sala de aula, a cincia com as
e programas educacionais do tipo CTS (Abd- questes sociais, mostrando que as atitudes e
El-Khalick e Lederman, 2000; Acevedo, decises que so tomadas a respeito das ino-
2002; Aikenhead et. al., 1989; Aikenhead, vaes cientfico-tecnolgicas possuem con-
1994; Santos, 2001; Fontes e Silva, 2004) seqncias. Esse assunto pode suscitar discus-
que elaboramos uma metodologia de interpre- ses ticas sobre o uso do DNA para testes de
tao sobre o enquadramento ou no dos ma- paternidade e na cincia forense, ou ainda so-
teriais didticos que foram produzidos junto bre o uso de clulas tronco e embries em tra-
ao projeto dentro dos critrios considerados tamentos de sade.
como importantes na concepo CTS, citados O kit pode ainda atuar como elemento
anteriormente. Os kits mais procurados pelos problematizador de debates sobre a tomada de
professores de Ensino Mdio e Superior de decises e a resoluo de problemas, bem
So Carlos e regio so os de Microscopia e como sobre a responsabilidade social. Os a-
Extrao de DNA para a Biologia e Ele- lunos, estudando a gentica de maneira mais
troqumica e Compostos Inicos e Molecu- contextualizada e prxima a eles podem ser
lares para a Qumica. Assim, os quatro kits encorajados a refletirem sobre os alimentos
de maior emprego principalmente pelos pro- transgnicos e a manipulao gentica de or-
fessores de Biologia e Qumica de escolas de ganismos vivos. Essas discusses podem de-
Ensino Mdio e Superior, tanto particulares sencadear mais do que uma simples tomada
quanto pblicas, atingem cerca de dois mil e de partido a favor ou contra a tecnologia em
quatrocentos alunos/semestre (trinta e trs ins- questo, podendo representar uma possibili-
tituies contempladas no ltimo semestre de dade de engajamento dos estudantes em algo
2006). maior como ONGS que defendam uma das
Pudemos verificar que os kits de Mi- posies ou na recusa, por exemplo, em con-
croscopia se prestam a desenvolver ativida- sumir alimentos modificados geneticamente.

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possvel perceber que o fato do kit destas, contrariando o cientificismo, o dogma-


trazer o DNA para dentro da sala serve para tismo e a tecnocracia (Santos, 2001).
mostrar que um assunto desses, considerado Outro aspecto importante da escolha
como altamente cientfico, pode ser debatido desses experimentos diz respeito indicao
pela populao no acadmica extrapolando de diversas fontes de informao e referncias
em muito o mbito laboratorial, o que mostra exteriores escola sem, contudo, desvaloriz-
sua relevncia no critrio de influncias m- las. Como exemplo, podemos citar o kit de
tuas CTS. Essa abordagem mais holstica da Eletroqumica que por tratar de galvaniza-
gentica possibilita que o aluno visualize a o, aborda a proteo de metais, e inicia o
mesma como fazendo parte de toda uma rede debate sobre processos de revestimento para
de interaes cientficas, tecnolgicas, sociais, evitar a corroso. Como esperado, este tema
ambientais e ticas. pode remeter o professor discusso de ou-
Outra possibilidade do kit Extrao tros textos que, por exemplo, tratam da prote-
de DNA a probabilidade de ele ser utiliza- o de cascos de navios ou mesmo de estacas
do conjuntamente por professores de Biologia de plataforma de petrleo contra a corroso
e Qumica, que visualizam no material dife- em ambiente martimo, o que auxilia grande-
rentes focos que vo desde a estrutura das mente na contextualizao dos conhecimen-
membranas celulares pelo professor da pri- tos, sejam pessoais, cientficos, tecnolgicos
meira rea at a ao dos reagentes qumicos dentre outros (Aikenhead, 2000).
sobre estas estruturas pelo professor da se-
gunda. 6. Consideraes finais
Da mesma forma, os kits experimen-
tais mais empregados em Qumica, Compos- Os recursos pedaggicos avaliados e
tos Inicos e Moleculares e Eletroqumica relatados neste trabalho mostraram possibili-
tambm propiciam aos agentes educacionais a tar aos usurios dos kits o desenvolvimento
possibilidade de estabelecerem conexes de atitudes mais condizentes a uma educao
CTS, alm de proporcionarem aos mesmos cientfica voltada perspectiva CTS, alm de
explorar aspectos relacionados com a sociolo- permitir a construo de atitudes desejveis
gia e histria da Cincia. ao trabalho em grupo, bem como o repensar
de procedimentos cientficos e tcnicos,
Na ltima dcada assistiu-se a um au- quando colocam os professores e alunos em
mento da demanda de aparelhos eletro- contato com recursos tecnolgicos de ponta.
eletrnicos, ficando difcil imaginar a Um exemplo disso o uso do micros-
civilizao moderna sem o conforto e as cpio trinocular para a observao de lminas
facilidades da energia eltrica. (...) E o contendo clulas vegetais e animais (como
que que a qumica tem a ver com a e- fungos, bactrias, algas etc.). Assim, a mi-
letricidade? O desenvolvimento da ele- croscopia permite que os estudantes confron-
tricidade foi iniciado por Giuseppe Vol- tem seus saberes prvios e suposies com a
ta (1745-1827), professor de fsica na viso das estruturas celulares que, muitos ago-
universidade de Pvia (Itlia), cujos es- ra passam realmente a conhecer. Dessa forma,
tudos originaram-se de uma controvr- esse contato dos estudantes com tecnologias
sia entre ele e seu compatriota Luigi de ponta, como o microscpio trinocular, tem
Galvani (1737-1798), professor de ana- grande relevncia j que proporciona situa-
tomia na Universidade de Bolonha (It- es nas quais os mesmos podem desconstruir
lia). (CDCC, 2006) / reconstruir esses saberes prvios que por ve-
zes podem se tornar obstculos construo
possvel verificar que em alguns kits de seus prprios conhecimentos cientficos.
a viso de cincia e as facetas tecnolgicas Neste sentido, podemos observar que a
apresentadas nos roteiros dos experimentos participao dos agentes educacionais no pro-
estudados demonstram a natureza evolutiva cesso de ensino-aprendizagem quando do em-

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prego dos kits estudados contempla e promo- Aikenhead, G. (2000). STS science in Can-
ve a incorporao do paradigma epistemol- ada: from policy to student evaluation. Em:
gico e metodolgico construtivista, isto , o Kumar, D. e Chubin, D. (Eds). Science, Tech-
de enfatizar a construo de aes em que os nology, & Society: (p. 49-89). A Source Book
alunos tm um papel ativo no uso de recursos on Research and Practice. Kluwer Academic
locais e no estabelecimento de relaes glo- Press.
bais, no qual o papel do professor o de faci- Aikenhead, G.S.; Ryan, A.G. e Fleming,
litador da aprendizagem (Santos, 2001). Per- R.W. (2006). Views on Science-Technology
cebe-se assim uma forte tendncia a trabalhar Society. Disponvel no endereo eletrnico:
os conhecimentos de forma contextualizada, o http://www.usask.ca/education/people/aikenh
que tende a facilitar o aprendizado e torn-lo ead/vosts.pdf. Acesso em: 05 Julho de 2006.
mais interessante aos alunos. Canavarro, J.M. (2000). Cincia e sociedade.
Cabe lembrar ainda, como citado ante- Coimbra: Quarteto.
riormente, que a forma de construo dos kits Centro de Divulgao Cientfica e Cultural.
propicia o uso interdisciplinar dos mesmos, (2006). Universidade de So Paulo. Dispo-
de maneira que possam ser utilizados por pro- nvel no endereo eletrnico: http://www.
fessores de diferentes reas, favorecendo uma cdcc.usp.br/historico.html. Acesso em: 01 se-
integrao dos conhecimentos, alm de esti- tembro de 2006.
mular um trabalho cooperativo nas escolas. Fontes, A. e Silva, I. R. (2004). Uma nova
Em suma, em alguns aspectos, os materiais forma de aprender cincias: a educao em
aqui relatados podem ser avaliados dentro da Cincia/ Tecnologia /Sociedade (CTS). Cole-
perspectiva CTS, uma vez que enfocam a po- o Guias Prticos. Porto: Edies ASA, 105
pularizao do conhecimento cientfico e vi- pp.
sam o preparo de cidads e cidados partici- Freitas, D. e Santos, S.A.M. (2004). CTS na
pantes de uma sociedade na qual cada vez produo de materiais didticos: o caso do
mais so visveis as modificaes causadas projeto brasileiro Instrumentao para o ensi-
pela pesquisa e o desenvolvimento da cincia no interdisciplinar das Cincias da Natureza e
e da tecnologia. da Matemtica. Em: Perspectiva Cincia-
Tecnologia-Sociedade na Inovao da Edu-
7. Referncias bibliogrficas cao em Cincias - III Seminrio Ibrico
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Abd-El-Khalick, F. e Lederman, N.(2000). sidade de Aveiro - Departamento de Didctica
Improving science teachers. Conceptions of e Tecnologia Educativa, 409 413.
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literature. Int. J. Sci. Education, 22, 665-701. vier, A.S.O. (2006). A abordagem CTS em
Acevedo, J.A. (2002). Actitudes y creencias materiais didticos: o desenvolvimento e a
CTSA de los alumnos: su avaluacin con el produo de recursos para o ensino e aprendi-
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Tecnologa y Sociedad. Rev. Iberoamericana Cultural (CDCC) Em: IV Congresso Iberoa-
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Notas

(1) Apoio da CAPES.


(2) Apoio do CNPq.

 - V. G. Zuin Doutora em Cincias (USP) com Ps-doutoramento (Centro de Pesquisas Ambientais - Helmholtz-
Zentrum fr Umweltforschung/UFZ, Alemanha). Atua como Pesquisadora Associada do Departamento de Metodologia
de Ensino (UFSCar) e como Pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao (UFSCar) no campo da Educa-
o. Endereo para correspondncia: Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar). Rodovia Washington Luis,
Km. 235, SP 13565-905. Telefone: (16) 3351-8662. E-mail para correspondncia: vaniaz@power.ufscar.br. D. Freitas
Doutora em Educao (Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, USP) com Ps-doutoramento (Univer-
sidade de Lisboa). Atua como Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar) e como
Pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao (UFSCar) no campo da Educao. Endereo para corres-
pondncia: Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar). Rodovia Washington Luis, Km. 235, SP 13565-905.
Telefone: (16) 3351-8662. E-mail para correspondncia: dfreitas@power.ufscar.br. M. R. G. OLiveira Doutora em
Educao (UFSCar) com Ps-doutoramento (Universidade de So Paulo). Atua como Professora pesquisadora junto a
UAB- (UFSCar) e participa como Pesquisadora Colaboradora no Programa de Ps-Graduao em Educao (UFSCar)
no campo da Educao. Endereo para correspondncia: Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar). Rodovia
Washington Luis, Km. 235, SP 13565-905. Telefone: (16) 3351-8662. E-mail para correspondncia:
maroz.uab@gmail.com. C. A. V. Prudncio formada em Cincias Biolgicas e Pedagogia (UFSCar) e Mestranda na
linha de pesquisa Ensino de Cincias e Matemtica (PPGE-UFSCar), com projeto de pesquisa referente popularizao
e divulgao do conhecimento cientfico em Centros de Cincia. Endereo para correspondncia: Departamento de Me-
todologia de Ensino (UFSCar). Rodovia Washington Luis, Km. 235, SP 13565-905. Telefone: (16) 3351-8662. E-mail
para correspondncia: vianna_chris@yahoo.com.br.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 65-71 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/04/2007 | Revisado em 11/03/2008 | Aceito em 27/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Artigo Cientfico

Pedagogia de projetos: resultados de uma experincia


The pedagogy of projects: results of an experience

Luiz Cludio Pinheiro Rodriguesa,b, , Maylta Brando dos Anjosb,, Giselle Rasb,
a
Instituto GayLussac, Niteri, Rio de Janeiro, Brasil; bCentro Universitrio Plnio Leite, Niteri, Rio
de Janeiro, Brasil.

Resumo

A pedagogia de projeto desempenha na escola papel expressivo, promovendo uma redefinio de pr-
ticas educativas, dado as mudanas aceleradas nas relaes sociais e no mundo do trabalho. Neste tra-
balho, elaboramos prticas que permitissem a discusso de elementos associados educao ambien-
tal e promoo de sade. Os procedimentos metodolgicos assumiram o carter de uma investigao
exploratria descritiva, atravs da anlise do desenvolvimento de um projeto pedaggico direcionado
aos alunos de qumica da segunda srie do ensino mdio. A avaliao do aprendizado foi realizada
com a aplicao de questionrio que abordava a metodologia, contedo, dimenses educativas e
avaliao da disciplina. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 65-71.

Palavras-chave: ensino de cincias, escola-comunidade; pedagogia de projetos; te-


mas transversais.

Abstract

The pedagogy of projects plays an expressive role, promoting education practices redefinitions, due to
the accelerated changes observed in social and work relations. In this study, practices that allowed
environmental and healthy education discussions were promoted. The methodological procedure was
classified as an exploratory-descritive investigation, through a development analysis of a pedagogical
project made during chemistry classes with students of medium level education. A survey was made in
order to evaluate the learning process, with questions related to class methodology, contents and edu-
cation dimensions and aspects. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 65-71.

Key words: pedagogy of projects; school-comunity; science teaching; transversal


themes.

1. Introduo A educao orientada pelo Paradigma


Mecanicista norteia o processo educativo o
As inovaes cientficas e tecnolgi- qual prioriza atividades que desenvolvam a
cas desempenham um papel na sociedade de racionalidade desvinculada da subjetividade,
forma bastante expressiva, na poltica, na e- das incertezas e das interaes. Ao questionar
conomia, na cultura e na educao. O momen- esta ordem, a interdisciplinaridade proporcio-
to de redefinio da prtica educativa, dado na o dilogo entre as cincias humanas e natu-
as mudanas aceleradas nas relaes sociais e rais.
no mundo do trabalho. Como a realidade de nosso ambiente
escolar ainda pautada na concepo da mo-

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13: 65-71 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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dernidade; normalmente os currculos escola-


res so planejados, centrados em um conjunto Os procedimentos metodolgicos assumiram
de disciplinas nitidamente diferenciadas, por o carter de uma investigao exploratria
uma automatizao dos procedimentos esco- descritiva, atravs da anlise do desenvolvi-
lares, no qual, os contedos se baseiam numa mento de um projeto pedaggico direcionado
organizao rigidamente definida, no consi- ... (informao suprimida na verso entregue
derando as experincias dos alunos, e na qual aos revisores para manter o anonimato).
uma etapa do contedo a preparao para a Ao longo do estudo, contamos com a
etapa seguinte. participao de 35 alunos, os quais foram en-
Para que a aprendizagem seja signifi- trevistados e observados durante os encontros.
cativa sugere-se uma relao escolar com as A avaliao do aprendizado foi realizada a
experincias anteriores dos alunos, permitindo partir da aplicao de um questionrio (Anexo
a formulao e resoluo de problemas que I) que abordava os principais aspectos do pro-
incentivam a construo do saber, estabele- jeto, tais como: metodologia, contedo, di-
cendo diferentes tipos de relaes entre fatos, menses educativas e avaliao da disciplina.
objetos, acontecimentos, noes e conceitos, Alm da aplicao de questionrios, tambm
desencadeando modificaes de comporta- foram realizadas observaes em sala de aula
mento e contribuindo para a utilizao do que e em reunies de professores e alunos, com a
aprendido em diferentes situaes. coleta de depoimentos orais e escritos dos a-
A partir de uma dinmica mais intera- lunos.
tiva, o que est de acordo com as idias de Os dados oriundos da observao foram obti-
Japiass (1976), Fazenda (1998) e Lck dos atravs das relaes interpessoais, exigin-
(2001), que trabalham na superao das fron- do uma postura ativa dos pesquisadores no
teiras disciplinares, construmos o trabalho processo de investigao e anlise a partir do
que ora apresentamos. significado atribudo pelos alunos ao projeto;
Portanto, o objetivo deste trabalho foi optamos pela abordagem qualitativa devido
o de elaborar prticas que permitissem a dis- ao enfoque descrito e a necessidade de obser-
cusso de elementos associados educao var com maior profundidade o objeto de pes-
ambiental e a promoo de sade a partir de quisa (Ldke e Andr, 1986).
aulas de qumica. Para tal foi proposto aos A ementa da disciplina foi discutida
alunos que desenvolvessem projetos em gru- juntamente com a proposta de desenvolver os
po sobre um tema comum a todos. O tema contedos em um trabalho interdisciplinar
escolhido foi o das plantas medicinais, o que junto comunidade escolar. Os alunos refleti-
permitia ao professor da disciplina mostrar ram sobre a proposta e comentaram que se
como os compostos qumicos de algumas es- tratava de algo diferente. Houve muitas mani-
pcies se estruturavam e quais as suas aplica- festaes e negociaes com relao meto-
es medicamentosas. A fim de alcanar o dologia a ser utilizada e forma de avaliao
objetivo maior desse estudo, procuramos en- dos contedos da disciplina. A anlise dos
volver, ao longo do desenvolvimento do pro- dados coletados foi feita atravs do clculo
jeto toda a comunidade escolar, criando espa- das freqncias das respostas dadas, bem co-
os de vivncias significativas, de atitudes mo pela anlise do contedo das falas dos a-
reflexivas pelo processo de pensar-se na rela- lunos.
o e no sistema de relaes em que a vida se
torna possvel; buscar novos conhecimentos 3. Resultados e discusso
para potencializar o aprendizado; alm de tor-
nar a escola um espao de exerccios de valo- Aps a exibio de um vdeo sobre plantas
res, tais como cidadania, participao, solida- medicinais, os alunos ressaltaram que o mes-
riedade social e ambiental. mo facilitou a compreenso dos aspectos da
botnica e da farmacognosia utilizados no
2. Metodologia processo de produo de remdios fi-

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fitoterpicos, alm de faz-los refletir sobre as podemos observar a partir da fala de alguns
questes econmicas e culturais que esto en- alunos, representadas no quadro 1:
volvidas no uso de plantas medicinais. O que

Comentrios extrados das avaliaes dos alunos


x O vdeo sobre plantas medicinais foi bastante esclarecedor, pois, atravs dele, pude visualizar
a eficcia das plantas na sociedade.
x Eu achei a proposta desse trabalho muito interessante, porque ele provavelmente vai me ajudar
no futuro, pois eu quero fazer medicina. (...) Esse assunto me interessa tambm porque os re-
mdios feitos com as plantas so bons porque pode ser utilizado em pessoas que tem baixa ren-
da inclusive. (...) Agora em relao ao vdeo ele trata do assunto de uma maneira bem clara e,
com ele eu pude aprender um pouco mais sobre o trabalho que feito com as plantas medici-
nais.
x Puxa vida, o vdeo teve uma funo educativa, que me fez refletir muito sobre o uso da medi-
cina alternativa.
x O uso das plantas medicinais no tratamento e preveno de doenas no uma prtica na qual
confio muito cegamente. Talvez porque eu no conhea muito sobre o assunto. Mas a partir do
vdeo comecei a me interessar mais sobre o poder das plantas. Gostei muito do vdeo, porque o
que o professor Mattos dizia era ilustrado com exemplos reais de como a medicina das plantas
curou vrias pessoas.
Quadro 1 - Comentrios feitos pelos alunos sobre o uso do vdeo sobre plantas medicinais

As declaraes dos alunos nos remetem a re- Os alunos foram aos poucos envol-
fletir sobre como o processo de aprendizagem vendo as demais disciplinas curriculares ao
pode orientar os alunos a desenvolver o senso longo da execuo dos seus projetos de gru-
crtico, atuando como um catalisador de mu- pos, promovendo assim a interdisciplinarida-
danas e promovendo um processo de auto- de dos saberes. Na tabela 1, podemos obser-
organizao dos conhecimentos. Pardo Daz var quais foram as disciplinas e quais associa-
(2002) afirma que para haver o entendimento es com o tema foram realizadas, estando
da importncia de atividades de ensino como em acordo com os pressupostos de um projeto
a proposta por ns, faz-se necessrio criao interdisciplinar, o qual no deve ser imposto,
de programas educativos dirigidos escola, os mas ser oriundo daqueles que o desenvolvem,
quais devem conter um componente informa- conforme descrito por Fazenda (1991: 109) a
tivo e uma linguagem descritiva adequados, qual diz que:
sendo importante transmitir a mensagem de
forma que o aluno estabelea uma relao de no projeto interdisciplinar no se ensi-
construo do conhecimento adquirido. na, nem se aprende: vive-se, exerce-se.
Os alunos consideram que o desenvolvi- A responsabilidade individual a marca
mento de projetos em disciplinas uma abor- do projeto interdisciplinar, mas essa
dagem relevante, pois possibilita o relaciona- responsabilidade imbuda do envolvi-
mento dos mesmos com o objeto de aprendi- mento envolvimento esse que diz res-
zagem, resolvendo problemas e integrando peito ao projeto em si, as instituies a
conceitos que levem a produo do conheci- ele pertencentes. (Fazenda, 1991: 109)
mento, superando as fragmentaes e rupturas
nos atuais processos de escolarizao formal.

Disciplina Associao com o tema Plantas Medicinais


Estudo dos efeitos biolgicos dos compostos orgnicos e das relaes com
Biologia
a bioqumica
Fsica Estudos das propriedades fsicas dos compostos orgnicos

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Histria e Geografia Anlise da influncia dos compostos na economia da sociedade moderna,


relaes entre os processos qumicos e as tecnologias industriais e o estu-
do da importncia econmica dos medicamentos
Informtica Pesquisas na Internet, apresentaes de multimdia e animaes
Realizao de clculos percentuais e elaborao de tabelas e grficos, a-
Matemtica
lm de contabilizao do custo do projeto
Portugus Elaborao de trabalhos escritos e anotaes de pesquisas
Qumica Estudos da composio e propriedade dos compostos orgnicos
Tabela 1 Proposta de contedos especficos que podem ser abordados nas diferentes disciplinas
durante o desenvolvimento de um projeto pedaggico que discuta os aspectos das plantas medici-
nais.

Podemos exemplificar tal questo a nalaram a importncia do projeto pedaggico


partir da fala (quadro 2) dos alunos que assi- ser usado em todas as reas do conhecimento:

Comentrios extrados das avaliaes dos alunos


x Porque no h limites para tal, j que o conhecimento adquirido se torna eficaz e til justamen-
te a partir de tais projetos.
x Porque no d simplesmente para realizar um trabalho de Qumica sem levar em conta os ele-
mentos de outras disciplinas, afinal no que diz respeito questes pragmticas o conhecimento
no dividido.
x Porque esses projetos facilitam o aprender.
x (...) porque forma teoria em prtica.
x (...) contribui no aprendizado de forma diferente e mais abrangente, tornando assim muito mais
interessante.
Quadro 2 Avaliao dos alunos quanto a importncia da realizao de projetos pedaggicos

Quando questionamos os alunos com planejadas. Quanto a metodologia empregada


relao ao alcance dos objetivos propostos, no desenvolvimento do projeto pedaggico e
apenas 2,9% acharam que o trabalho no foi o desempenho do professor tambm foi ob-
bem sucedido, entretanto os mesmos aponta- servada uma unanimidade com relao ao
ram que o mesmo no ocorreu, devido a falta bom andamento do trabalho, o que podemos
de empenho de alguns alunos componentes do observar a partir de algumas falas apresenta-
grupo, dificultando o cumprimento das tarefas das no quadro 3.

Comentrios extrados das avaliaes dos alunos


x O professor foi essencial na realizao do trabalho, ajudou passo a passo e viabilizou inmeras
vezes o contato entre alunos e professores, mesmo em horrios que no eram de aulas. Forneceu
material, deu dicas para a pesquisa e nos auxiliou muito. Em relao ao trabalho realizado, foi
extremamente interessante poder trabalhar dessa maneira interdisciplinar, pois ampliou muito o
meu espao do conhecimento.
x O projeto se mostrou satisfatrio, sendo que a metodologia de entrega dos resultados com um
amplo prazo para a concluso foi importante pra garantir um bom trabalho final. Quanto ao pro-
fessor, sua insistncia e cobrana constante foi importante para sabermos que tnhamos seu a-
poio para a estruturao dos projetos, at mesmo fora do horrio de aula.
x Achei a proposta muito boa e interessante e acredito que foi tudo muito bem realizado, apesar
de que poderamos ter ampliado mais e aplic-lo em outras comunidades.
x O trabalho realizado foi excelente, porque criou um novo ambiente de aprender. Houve muita
troca de experincia e pude construir o meu prprio conhecimento. J o empenho do professor

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quanto aos diversos aspectos do trabalho, como disponibilizao das aulas, material de consulta,
ateno, foi muito grande, principalmente no comeo do trabalho onde os alunos tendem a de-
sanimar.
Quadro 3 Avaliao dos alunos quanto ao desempenho e atuao do professor da disciplina de
qumica durante a realizao do projeto sobre plantas medicinais.

As falas contidas no quadro 3 revelam os espaos para o saber e o conhecimento,


como os alunos vem o professor, o qual atua facilitando o processo de aprendizado, demo-
aqui no somente como um expositor dos co- cratizando o acesso e ampliando as possibili-
nhecimentos especficos de uma disciplina dades do ensinar e do aprender a aprender, a
especfica, mas como um tutor que os orienta ser, a fazer e a conviver (Delores, 2000).
no sentido de aprenderem a buscar os saberes Questionamos os alunos com relao a
em outras fontes, em criar um espao para o sugestes ou crticas que eles gostariam de
desenvolvimento dos conhecimentos indivi- fazer a respeito de se trabalhar com projetos
duais, de atuar como um constante facilitador pedaggicos, e se eles achavam que ao utili-
desse processo de ensino-aprendizagem. zar o recurso dos projetos estaramos constru-
preciso que se conheam os interes- indo uma escola voltada formao de cida-
ses dos alunos e se faam claras as trocas, de- dos. No quadro 4 esto os depoimentos de
senvolvendo habilidades mtuas, e incremen- alguns alunos frente a este questionamento:
tando a convivncia entre pessoas, ampliando

Comentrios extrados das avaliaes dos alunos


x Que mais projetos como estes possam ser propostos por professores no s do Ensino Mdio,
mas tambm do Ensino Fundamental. (...) poderia haver projetos para outras sries escolares e
no final poderamos fazer uma apresentao a toda a escola e tambm a comunidade!
x Poxa! Poderia ter sempre esses projetos.
Quadro 4 Sugestes ou crticas feitas pelos alunos sobre a realizao do projeto sobre plantas
medicinais.

Observamos que a metodologia de pe- capacidade de aprender a aprender, de traba-


dagogia de projetos recebida e percebida lhar em grupo e se conhecer como sujeito de
pelos alunos de forma positiva para os mes- plenos direitos. Nesse sentido, a motivao e
mos, o que podemos observar nas seguintes facilitao no processo ensino-aprendizagem
falas:(...) trabalho como esse muito impor- no projeto pedaggico, buscou construir sig-
tante pois prepara para o mundo, enfrentar nificados dentro da realidade em que os alu-
desafios e principalmente sermos cidados nos estavam inseridos.
participativos. E ainda (...) ele no apenas Os contedos programticos esto im-
um simples projeto pedaggico, mas um pro- bricados aos temas sociais. Perceber essa l-
jeto de vida, logo, deveria estender para toda gica proporciona uma outra dimenso ao tra-
escola, com vrios temas de estudo. O deba- balho pedaggico, no sentido de criar espao
te, a anlise das realidades vividas e a partici- para a reflexo sobre as dimenses socioedu-
pao propositada so pontos cruciais para a cacionais e para novos modos de ao sobre
formao dos alunos. Estes estaro dispostos ela.
reflexo e participao quando a significa- O projeto sobre plantas medicinais
o do que vem e fazem se der por inteiro. proporcionou a articulao entre escola-
famlia-comunidade. Em termos de limita-
4. Concluses es, percebemos a dificuldade em quebrar
resistncias iniciais a um processo de apren-
Perseguimos na educao o ideal de der centrado em um novo paradigma, mes-
um trabalho crtico, reflexivo, criativo e com clando as relaes, as partilhas, as trocas, o

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aprender a formular perguntas, perseguir ca-


minhos em busca de respostas, o errar para Delores, J. (2000). Educao: um tesouro a
aprender, o desafiar para criar e por fim ousar descobrir. So Paulo: Cortez.
para construir novos conhecimentos. Assim, Fazenda, I.C.A. (1991). Interdisciplinaridade:
desenvolver a capacidade reflexiva, autono- um projeto em parceria. So Paulo: Loyola.
mia e postura crtica e cooperativa de cada um Fazenda, I.C.A. (1998). Interdisciplinaridade:
dos sujeitos desta pesquisa, caminhou no pro- histria, teoria e pesquisa. 4a edio, Campi-
psito de realizao de mudanas significati- nas: Papirus.
vas acerca das necessidades socioeducacio- Japiass, H. (1976). Interdisciplinaridade e
nais. patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago.
Lck, H. (2001). Pedagogia Interdisciplinar:
5. Agradecimentos fundamentos tericometodolgicos. Petrpo-
lis: Vozes.
Agradecemos Direo, Superviso e Ldke, M. e Andr, M.E.D.A. (1986). Pesqui-
aos professores do Instituto Gay Lussac por sa em educao: abordagens qualitativas. So
permitir o desenvolvimento desse projeto pe- Paulo: EPU.
daggico e aos alunos que se transformaram Pardo Daz, A. (2002). Educao Ambiental
em companheiros de trabalho. como projeto. 2 edio, Porto Alegre: Art-
med.
6. Referncias bibliogrficas

 - M.B. dos Anjos e G. Ras so professoras doutoras do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e
do Ambiente do Centro Universitrio Plnio Leite. Email para correspondncia: grocas@gmail.com; Endereo para cor-
respondncia: Rua Visconde do Rio Branco, 123, Centro, Niteri, RJ. CEP: 24020-000. Tel. (21) 2199-1482. L.C.P.
Rodrigues professor do Instituto Gay Lussac, mestre em Ensino de Cincias, e autor da dissertao Plantas medicinais:
um projeto interdisciplinar integrando o ensino de cincias, da qual este artigo foi extrado.

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Anexo I

Questionrio aplicado aos alunos da 2 srie do ensino mdio, com o objetivo de identificar
pontos positivos e negativos acerca do projeto com plantas medicinais que estava sendo desenvolvi-
do na disciplina de qumica.
Com o objetivo de realizar uma pesquisa cientfica (dissertao de mestrado) sobre o projeto
pedaggico: Plantas Medicinais: Um Projeto Interdisciplinar Integrando o Ensino de Cincias.
de extrema importncia termos a sua opinio. Para tanto, propomos que voc responda aos questio-
namentos abaixo.

1. Qual a sua posio sobre a utilizao de projetos pedaggicos no ensino?

2. Voc considera que os projetos pedaggicos possam ser utilizadas em todas as reas do co-
nhecimento? Por qu?

3. Desenvolver qualidades individuais, tais como: habilidade de leitura, produo de texto, au-
tonomia de trabalho e postura crtica frente ao conhecimento, consistncia lgica na argu-
mentao cientfica, trabalhar coletivamente. Nesse sentido o trabalho:
A . ( ) procurou alcanar esses objetivos mas no obteve sucesso satisfatrio.
B . ( ) procurou alcanar esses objetivos e obteve sucesso.
C . ( ) no alcanou o resultado uma vez que os objetivos no estavam claros.

Comentrios:

4. Como voc avalia o trabalho do professor de Qumica, quanto ao projeto realizado,a meto-
dologia utilizada e o desempenho do professor?

5. O que voc no gostou do projeto?

6. Qual(is) sugesto(es) vocs gostariam de fazer?

7. Quais os problemas encontrados na viabilizao desse projeto? (discutir e avaliar)

8. Propor alternativas para equacionar esses problemas.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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Artigo Cientfico

Jogo didtico Ludo Qumico para o ensino de nomenclatura dos


compostos orgnicos: projeto, produo, aplicao e avaliao
Ludo Chemical didactic game in the teaching of organic compositions nomenclature: project, pro-
duction, application, and evaluation

Dulcimeire Aparecida Volante Zanona, , Manoel Augusto da Silva Guerreirob e Robson Cal-
das de Oliveirab
a
Departamento de Didtica, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP),
Campus Araraquara, So Paulo, Brasil; bInstituto de Qumica, UNESP, Campus Araraquara, So
Paulo, Brasil

Resumo
Os materiais didticos so ferramentas fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem e o jogo
didtico pode ser uma alternativa vivel para auxiliar em tal processo. Neste artigo discutimos as eta-
pas de projeto, produo, aplicao e avaliao da proposta do jogo Ludo Qumico para o ensino de
nomenclatura dos compostos orgnicos. A funo educativa do jogo foi facilmente observada durante
sua aplicao ao verificarmos o favorecimento da aquisio de conhecimento em clima de alegria e
prazer. Os aspectos ldico e cognitivo presentes no jogo so importantes estratgias para o ensino e a
aprendizagem de conceitos ao favorecer a motivao, o raciocnio, a argumentao e a interao entre
os alunos e com o professor. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 72-81.

Palavras-chave: qumica; jogo didtico; nomenclatura; compostos orgnicos.

Abstract

The didactic materials are fundamental tools for the teaching-learning process and the didactic game
can be a feasible alternative to make easier such process. The project, the production, the application
and the proposal evaluation of the game Chemical Ludo in the teaching of the organic compositions
nomenclature are discussed in this article. We realized that the nomenclature rules understanding
was obtained more quickly than usual in a friendly environment. Therefore, this fact shows the educa-
tional function of the game. The playful and cognitive aspects of the game are important strategies for
the teaching and the concepts learning since it instigated the motivation, the reasoning, the argument
and the interaction among the students and their teacher. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 72-81.

Key words: chemistry; didactic game; organic compositions; nomenclature.

Introduo produo, por parte dos alunos, de conheci-


mentos significativos no s sobre o contedo
Nos ltimos anos a pesquisa em Ensi- das disciplinas cientficas como tambm sobre
no de Qumica vem produzindo conhecimento o processo de construo da prpria Cincia.
e dando suporte ao planejamento de cursos Nesse contexto, as prticas pedaggicas se
inclusive universitrios que favoream a efetivam, em sala de aula e nos laboratrios

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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de ensino, com o uso de diferentes recursos delas diz respeito funo ldica, que est
didticos como textos escritos dos mais varia- ligada a diverso, ao prazer e at o desprazer.
dos gneros, imagens e softwares. A outra, a funo educativa, que objetiva a
Segundo os Parmetros Curriculares ampliao dos conhecimentos dos educandos.
Nacionais Ensino Mdio (Brasil, 1998), a Segundo a autora,
Qumica, como disciplina escolar, um ins-
trumento de formao humana, um meio para
interpretar o mundo e interagir com a realida-
de. A compreenso dos contedos da Qumica
est relacionada com uma nova viso da cin-
cia e de conhecimento cientfico que no se
configura num corpo de teorias e procedimen-
tos de carter positivista, e, sim, como mode-
los tericos social e historicamente produzi-
dos. Esses modelos, que constituem uma den-
tre outras formas de se explicar a realidade Figura 1 - Esquema comparativo dos jogos
complexa e diversa, se expressam em cdigos de entretenimento e jogos pedaggicos ou di-
e smbolos da Qumica que, apesar de ter um dticos.
potencial explicativo, tambm tm suas limi-
taes.
Quando nos referimos ao ensino de o desequilbrio entre estas funes
Qumica Orgnica no Ensino Mdio notamos provoca duas situaes: no h mais en-
que a prtica comumente efetivada em sala de sino, h apenas jogo, quando a funo
aula consiste na transmisso-recepo de co- ldica predomina ou, o contrrio, quan-
nhecimentos que, muitas vezes, deixa lacunas do a funo educativa elimina todo he-
no processo. Ao reconhecermos as dificulda- donismo, resta apenas o ensino. (ki-
des que permeiam o trabalho do professor shimoto, 1998: 19)
nesse nvel de ensino optamos por estudar
uma forma de contribuir para os processos de Segundo Cunha (1998), Gomes e Fri-
ensino e aprendizagem de nomenclatura dos edrich (2001), Kishimoto (1996) o jogo peda-
compostos orgnicos. Assim surgiu a idia de ggico ou didtico tem como objetivo propor-
elaborarmos um jogo didtico com esse pro- cionar determinadas aprendizagens, diferenci-
psito de forma motivante e divertida. ando-se do material pedaggico, por conter o
Os jogos podem ser considerados edu- aspecto ldico e por ser utilizado para atingir
cativos se desenvolverem habilidades cogniti- determinados objetivos pedaggicos, sendo
vas importantes para o processo de aprendi- uma alternativa para melhorar o desempenho
zagem - resoluo de problemas, percepo, dos estudantes em alguns contedos de difcil
criatividade, raciocnio rpido, dentre outras aprendizagem. Nessa perspectiva, o jogo no
habilidades. Se o jogo, desde seu planejamen- o fim, mas o eixo que conduz a um conte-
to, for elaborado com o objetivo de atingir do didtico especfico, resultando em um em-
contedos especficos e para ser utilizado no prstimo da ao ldica para a aquisio de
mbito escolar denominamos tal jogo de did- informaes (kishimoto, 1996).
tico. Por outro lado, se o jogo no possuir ob- Gomes e Friedrich (2001) salientam
jetivos pedaggicos explcitos e sim nfase ao que o jogo no ambiente educacional nem
entretenimento, ento os caracterizamos de sempre foi visto como didtico, pois como a
entretenimento. A figura 1 a seguir representa idia de jogo encontra-se associada ao prazer,
tal distino: ele assumia pouca importncia para a forma-
De acordo com Kishimoto (1998, o do estudante. Sua utilizao como meio
2002) o jogo educativo possui duas funes educativo demorou a ser aceita. E ainda hoje
que devem estar em constante equilbrio. Uma

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pouco utilizado nas escolas e seus benefcios de Licenciatura em Qumica. Essa disciplina
so desconhecidos por muitos professores. (anual de 16 crditos) visa, dentre seus objeti-
Segundo Miranda (2001) vrios obje- vos, atuar como instrumento de integrao
tivos podem ser atingidos a partir da utiliza- desses estudantes com a realidade social e e-
o dos jogos didticos, como os relacionados ducacional de escolas pblicas do ensino m-
cognio (desenvolvimento da inteligncia dio ou outros ambientes educacionais nas ati-
e da personalidade, fundamentais para a cons- vidades de observao, anlise e interveno.
truo de conhecimentos); afeio (desen- Alm disso, nos estgios curriculares, os futu-
volvimento da sensibilidade e da estima e atu- ros professores colocam-se a servio da esco-
ao no sentido de estreitar laos de amizade la no sentido de oferecerem atividades de en-
e afetividade); socializao (simulao de sino que permitem um maior entendimento da
vida em grupo); motivao (envolvimento dinmica escolar e da aprendizagem da do-
da ao, do desfio e mobilizao da curiosi- cncia tanto diante das dificuldades quanto
dade) e criatividade. das experincias bem sucedidas.
Nesse sentido, o jogo ganha espao Do planejamento execuo do jogo
como ferramenta de aprendizagem na medida didtico compreenderam diversas etapas:
em que estimula o interesse do aluno, desen-
volve nveis diferentes de experincia pessoal 1. Os futuros professores (identificados neste
e social, ajuda a construir novas descobertas, artigo com as letras b e c) buscaram in-
desenvolve e enriquece sua personalidade, e formaes relevantes para o tema escolhi-
simboliza um instrumento pedaggico que do nomenclatura dos compostos orgni-
leva o professor condio de condutor, es- cos para possibilitar a contnua atualiza-
timulador e avaliador da aprendizagem. Alm o tcnica, cientfica, humanstica e pe-
disso, o professor pode auxiliar o aluno na daggica.
tarefa de formulao e de reformulao de 2. A seguir, ocorreu a apresentao da con-
conceitos ativando seus conhecimentos pr- cepo do jogo na Universidade, na pre-
vios e articulando esses conhecimentos a uma sena do professor responsvel pela disci-
nova informao que est sendo apresentada plina e do restante da turma. Esse momen-
(Pozo, 1998). to favoreceu uma reflexo crtica e possi-
Acreditamos, ento, que o jogo didti- bilitou a troca de idias e sugestes.
co no Ensino Mdio pode constituir-se em um 3. Foi feito um estudo exploratrio com 30
importante recurso para o professor ao desen- alunos de 3 srie do Ensino Mdio de
volver a habilidade de resoluo de proble- uma escola pblica, do perodo noturno.
mas, favorecer a apropriao de conceitos e Esse momento foi muito importante, pois
atender s caractersticas da adolescncia. permitiu identificar pequenos ajustes ne-
Neste artigo discutimos as etapas de cessrios para facilitar a aprendizagem da
projeto, produo, aplicao e avaliao da nomenclatura de compostos orgnicos e,
proposta do jogo Ludo Qumico para o ensino consequentemente favorecer a dinmica
de nomenclatura dos compostos orgnicos. do jogo (como exemplo, eliminamos mo-
Por fim, promovemos uma discusso sobre a lculas e/ou estruturas de compostos or-
idealizao do jogo e seu impacto entre os gnicos mais complexas).
alunos. 4. Por fim, o jogo foi aplicado com 100 alu-
nos de 3as sries dessa mesma escola, po-
O Jogo: sua concepo e regras rm, do perodo diurno e avaliado, por
meio de questionrio.
A idia da proposio do jogo Ludo
Qumico originou-se durante o desenvolvi- Essas duas ltimas etapas sero mais
mento de atividades da disciplina Prtica de bem explicitadas no tpico avaliao do jogo
Ensino e Estgio Supervisionado em Qumica (resultados).
II oferecida a alunos do 5 ano de um curso

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O Ludo Qumico para o ensino de sulta rpida durante o jogo e tambm para no
nomenclatura dos compostos orgnicos foi comprometer o interesse dos alunos nos desa-
concebido para ser utilizado com alunos de 3 fios (vide anexo A).
srie do Ensino Mdio ou no momento em O jogo composto por 01 tabuleiro
que o professor decidir iniciar o estudo de (dimenses 50 cm x 50 cm); 04 pees de co-
Qumica Orgnica. Alm disso, foi idealizado res distintas; 01 dado numerado de um a seis;
para favorecer o cooperativismo, isto , dis- 100 cartas de perguntas; 20 cartas desafio; 20
tribuio dos alunos em grupos, onde um aju- cartas coringa e caderno, lpis ou caneta, para
da o outro (do mesmo grupo) a vencer. anotaes que podem ser substitudos pela
Alm da construo das regras do jogo lousa ou quadro branco.

sentimos a necessidade de elaborar um quadro Apesar de inicialmente ser idealizado


com um contedo terico bsico sobre a no- para ser realizado entre grupos, o jogo tam-
menclatura de compostos orgnicos com o bm poder ser utilizado com adversrios in-
objetivo de funcionar como suporte de con- dividuais de acordo com a figura 2.

Figura 2 Disposio dos jogadores com adversrios em grupos e individuais.

O jogo iniciado com o lanamento efetuadas perguntas quando o(s) participan-


do dado por cada grupo. O maior nmero ob- te(s) estiver(em) nessa situao. As casas es-
tido dar ao grupo a 1 posio, seguido pelos curas (cinzas) representam desafios aos joga-
demais. O objetivo do jogo consiste em atin- dores. Quando um jogador (grupo) estiver so-
gir o Final do tabuleiro, conforme ilustra a bre uma casa escura, o adversrio que jogar
Figura 3. na seqncia dever retirar uma carta e sub-
As casas claras (amarelas) do jogo re- meter ao grupo anterior uma questo ou desa-
presentam passagem livre, ou seja, no sero fio, conforme a carta, tirada do conjunto.

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Figura 3 Representao do jogo.

Haver dois grupos de cartas no jogo: Segundo Capecchi e Carvalho (2003),


questes e desafio. Nesses grupos, tambm as trocas de idias entre os alunos e a elabora-
constaro cartas coringa. As figuras 4, 5 e 6 a o de explicaes coletivas possibilitam o
seguir representam tal caracterizao: contato com um aspecto importante para a
formao de uma viso da Cincia como uma
construo de uma comunidade, cujas teorias
esto em constante processo de avaliao. Pa-
ra as autoras,

Figura 5 Cartas presentes no jogo: desafios.

Figura 4 Cartas presentes no jogo: ques-


tes.

As respostas s questes podero ser


dadas tanto pelo nome, como pela estrutura.
Essa opo ser decidida pelo grupo advers-
rio que poder desenhar a estrutura e nesse
caso, a resposta ser a nomenclatura do com- os alunos devem conhecer esta faceta
posto, ou mencionar o nome do composto, do conhecimento cientfico, identifican-
sendo ento a estrutura, a resposta solicitada. do-o como o resultado de interaes en-
Caso um grupo caia na mesma casa de tre idias diferentes, como a rplica a
um oponente (que j est numa casa escura) e outros enunciados e tambm sujeito a
acertar a resposta, ento o segundo transporta novas rplicas. (p.2)
o primeiro para o inicio do jogo.

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Figura 6 Cartas presentes no jogo: coringas.

Durante o jogo, o professor assume a sor de Qumica responsvel por ministrar essa
funo de mediador entre os grupos, esclare- disciplina.
cendo possveis dvidas e tambm incenti- Os depoimentos indicaram que a vali-
vando a cooperao, a discusso e a manifes- dao de contedo deu-se de forma satisfat-
tao de diferentes pontos de vista na realiza- ria, com exceo de algumas cartas que exigi-
o de tarefas entre os membros dos grupos. am conhecimentos especficos mais aprofun-
Acreditamos que o processo de cons- dados sobre a nomenclatura de certos com-
truo do conhecimento de certa forma, algo postos, como o retinol e o heptaleno.
sem um fim muito definido. Ou seja, no de- Alm disso, os alunos destacaram que,
correr desse processo as fronteiras do saber com o jogo, sentiram-se mais motivados e
so alteradas e, conseqentemente, aspectos ativos na aprendizagem de nomenclatura dos
da realidade que sequer se imaginava podem compostos orgnicos por envolver memoriza-
ser pensados. Da mesma forma, coisas a res- o de regras.
peito das quais no ocorriam indagaes O professor da turma destacou que o
constituem temas de interrogaes e alvo de jogo pelo jogo nem sempre traz resultados
novas investigaes. positivos para o processo educativo, pois de-
terminados jogos promovem algumas atitudes
Aplicao e avaliao do jogo: resultados no desejadas, como a competitividade exces-
siva. No caso do Ludo Qumico jogo didti-
Conforme explicado anteriormente foi co que estamos retratando a cooperao foi
feito um estudo exploratrio (etapa 3) a fim um dos fatores positivos apontado por esse
de validarmos o jogo com relao aos objeti- professor. Nesse caso, a vitria passa a ser
vos pretendidos: estimular a criatividade e as alcanada quando um jogador ajuda o outro a
relaes cognitivas, afetivas, e sociais dos e- vencer, sendo ambos pertencentes a um mes-
ducandos; trabalhar a socializao e favorecer mo grupo.
o processo ensino-aprendizagem de nomen- Aps essa etapa, o jogo foi realizado
clatura dos compostos orgnicos. com 100 alunos (4 turmas) de 3 srie dessa
Uma das turmas do perodo noturno de mesma escola, do perodo diurno. Foram en-
3 srie do Ensino Mdio da escola pblica tregues aos alunos dois questionrios: um an-
estudada avaliou o jogo assim como o profes- tes da aplicao do jogo e outro, ao final. Inte-
ressou-nos saber inicialmente se os alunos j

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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tinham um conhecimento prvio sobre Qu- Analisando os resultados obtidos por


mica Orgnica e aps o jogo, identificarmos meio do questionrio, percebemos que os alu-
se o Ludo Qumico atingiu seus objetivos. nos gostaram do jogo, aprenderam sobre o
A anlise revelou-nos que esses alunos tema e foram estimulados pelo jogo, pois du-
comearam a estudar Qumica Orgnica uma rante a aplicao com turmas diferentes, veri-
semana antes da aplicao do jogo e, por isso, ficamos entusiasmo e interesse em jogar,
88% deles responderam que conheciam o as- mesmo entre aqueles que s observaram. A-
sunto. lm disso, ao ser apresentado o Ludo Qumi-
A identificao dos conhecimentos co, o mesmo causou interesse e curiosidade.
prvios dos alunos de extrema importncia,
pois facilita a explicao das regras do jogo Consideraes finais
bem como o quadro terico sobre nomencla-
tura elaborado para consulta. Dentre os co- A funo educativa do jogo Ludo
nhecimentos prvios destacados pelos alunos Qumico foi facilmente observada durante sua
podemos citar os que relacionam Qumica aplicao ao verificarmos o favorecimento da
Orgnica com plantas, ligaes covalentes, aquisio de conhecimento em clima de ale-
poluio atmosfrica, efeito estufa, remdios, gria e prazer.
petrleo, plsticos, alimentos, produtos agr- Acreditamos assim como Campos e
colas, dentre outros. colaboradores (2002) que os aspectos ldico e
J que o Ludo Qumico tem como fo- cognitivo presentes no jogo so importantes
co de interesse o estudo da nomenclatura de estratgias para o ensino e a aprendizagem de
compostos orgnicos perguntamos aos alunos conceitos abstratos e complexos, favorecendo
se sabiam as regras gerais. Do total, 68% a- a motivao interna, o raciocnio, a argumen-
firmaram positivamente sendo exemplificados tao, a interao entre os alunos e com o pro-
compostos como metano, butano, propano, fessor. Dessa forma, o jogo desenvolve alm
eteno, meteno, propeno, octano, butino. da cognio, outras habilidades, como a cons-
Aps a aplicao do jogo, interessou- truo de representaes mentais, a afetivida-
nos conhecer as opinies dos alunos sobre as de e a rea social (relao entre os alunos e a
regras do jogo (fcil ou difcil entendimento), percepo de regras).
aprendizagens adquiridas, sugestes de me- Diante do exposto defendemos a idia
lhoria, se gostaram ou no do jogo e a melhor de que os jogos poderiam merecer um espao
forma de participao (individual ou em gru- na prtica pedaggica dos professores por ser
pos). uma estratgia motivante e que agrega apren-
Sobre as regras do jogo, a maioria dos dizagem de contedo ao desenvolvimento de
alunos disse no sentir dificuldades para en- aspectos comportamentais saudveis.
tend-las e que o jogo timo, pois houve Cabe ressaltar que os jogos pedaggi-
oportunidade para ampliar seus conhecimen- cos no so substitutos de outros mtodos de
tos sobre a nomenclatura de alcanos e de radi- ensino. So suportes para o professor e pode-
cais e tambm para identificar as ligaes rosos motivadores para os alunos que usufru-
qumicas presentes em cada molcula. em, dos mesmos, como recurso didtico para
As sugestes de melhorias estavam re- a sua aprendizagem.
lacionadas premiao (material) ao grupo Por outro lado, os professores preci-
vencedor e ao uso de um dado com maior sam estar atentos aos objetivos da utilizao
pontuao. de um jogo em sala de aula e saber como dar
Apesar de idealizarmos a aplicao do encaminhamento ao trabalho, aps o seu uso.
Ludo Qumico em grupos, nossa suposio Alm disso, deve dispor de subsdios que os
era a de que os alunos responderiam que seria auxiliem a explorar as possibilidades do jogo
mais interessante o jogo com adversrios in- e avaliar os seus efeitos em relao ao proces-
dividuais. Porm, surpreendeu-nos saber que so ensino-aprendizagem.
85% deles preferem adversrios em grupos.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 29/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Dessa forma, importante que os pro- de material sobre o uso de jogos no ensino,
fessores conheam/identifiquem as vantagens que possam vir a subsidiar o trabalho docente.
e desvantagens na proposio de jogos no tra- Todas estas consideraes enfatizam
balho pedaggico. Autores como Kishimoto que, ao professor assumir uma proposta de
(1996), Grando (2000) e Spigolon (2006) des- trabalho com jogos, significa que dever estu-
tacam vantagens no uso de jogos no ambiente d-la como uma opo, apoiada em uma re-
escolar como: facilitar a aprendizagem de flexo com pressupostos metodolgicos, pre-
conceitos j aprendidos de uma forma moti- vista em seu plano de ensino (Grando, 2000).
vadora para o aluno; introduzir e desenvolver Nesse sentido, o currculo escolar necessita
conceitos de difcil compreenso; desenvolver ser redimensionado, criando espaos de tem-
estratgias de resoluo de problemas (desafio po para os jogos, a fim de que eles sejam res-
dos jogos); favorecer a tomada de decises e peitados e assumidos como uma possibilidade
saber avali-las; dar significados para concei- metodolgica ao processo ensino-
tos aparentemente incompreensveis; propici- aprendizagem de conceitos. Via a ao do jo-
ar o relacionamento de diferentes disciplinas go, o professor no pode se isolar do proces-
(interdisciplinaridade); requer a participao so, mas sim assumir a posio de elemento
ativa do aluno na construo do seu prprio integrante, ora como observador, juiz e orga-
conhecimento; favorece a socializao entre nizador, ora como questionador, enriquecendo
os alunos e a conscientizao do trabalho em o jogo.
equipe; fator de motivao para os alunos;
favorece o desenvolvimento da criatividade, Referncias bibliogrficas
de senso crtico, da participao, da competi-
o "sadia", da observao, das vrias formas Campos, L.M.L; Bortoloto, T.M. e Felcio,
de uso da linguagem e do resgate do prazer A.K.C. (2002). A produo de jogos didticos
em aprender; refora ou recupera habilidades para o ensino de cincias e biologia: uma
de que os alunos necessitem; til no trabalho proposta para favorecer a aprendizagem. Re-
com alunos de diferentes nveis; permitem ao tirado em 15/01/2008 no world wide web:
professor diagnosticar alguns erros de apren- http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/ap
dizagem, as atitudes e as dificuldades dos a- roducaodejogos.pdf.
lunos. Capecchi, M.C.V.M. e Carvalho, A.M.P.
E, quanto s desvantagens dos jogos, (2003). Interaes Discursivas na Construo
podemos citar outros exemplos: se mal utili- de Explicaes para Fenmenos Fsicos em
zados, existe o perigo de dar um carter pu- Sala de Aula. Anais, VII Encontro de Pesqui-
ramente aleatrio, tornando-se um "apndice" sa em Ensino de Fsica, Florianpolis.
em sala de aula; os alunos jogam e se sentem Cunha, H.S. (1998). Brinquedo, desafio e
motivados apenas pelo jogo, sem saber por descoberta. 1 edio. FAE/MEC/RJ.
que jogam; se o professor no estiver prepa- Gomes, R.R. e Friedrich, M.A. (2001). Con-
rado, o tempo utilizado com o jogo pode pre- tribuies dos jogos didticos na aprendiza-
judicar o planejamento; criar as falsas con- gem de contedos de Cincias e Biologia.
cepes de que se devem ensinar todos os Em: Rio de Janeiro, Anais, EREBIO, 1, 389-
conceitos atravs de jogos; as aulas podem 92.
transformar-se em verdadeiros cassinos, tor- Grando, R.C. (2000). O conhecimento mate-
nando-se sem sentido para o aluno; a perda da mtico e o uso de jogos na sala de aula. Tese
"ludicidade" pela interferncia constante do de Doutorado, Faculdade de Educao,
professor pode destruir a essncia do jogo; a UNICAMP, Campinas, SP.
coero do professor, exigindo que o aluno Kishimoto, T.M. (1996). Jogo, Brinquedo,
jogue, mesmo que ele no queira, destruindo a Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez,
voluntariedade pertencente natureza do jo- 183p.
go; a dificuldade de acesso e disponibilidade Kishimoto, T.M. (1998). O Jogo e a Educa-
o Infantil. So Paulo: Pioneira.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 29/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Kishimoto, T.M. (2002). O Brincar e suas tros Curriculares Nacionais (1998). Braslia:
teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Lear- MEC/SEF..
ning. Pozo, J.I. (1998). Teorias Cognitivas da A-
Miranda, S. (2001). No Fascnio do jogo, a prendizagem. 3 ed. (Trad. J.A. Llorens). Por-
alegria de aprender. Cincia Hoje, v.28, p. 64- to Alegre: Artes Mdicas, 284p.
66. Spigolon, R. (2006). A importncia do ldico
MEC Ministrio da Educao Secretaria no aprendizado. Trabalho de concluso de
de Educao Fundamental - PCNs Parme- curso (graduao), Faculdade de Educao,
UNICAMP, Campinas, SP.

 - D.A.V. Zanon possui Graduao em Licenciatura em Qumica (Universidade Federal de So Carlos, UFSCar),
Mestrado, Doutorado em Educao na rea de Metodologia de Ensino (UFSCar) e Ps-doutoramento na rea de Ensi-
no, Avaliao e Formao de Professores (Universiadde Estadual de Campinas, UNICAMP). Atua como Professora do
Departamento de Didtica (FCL/UNESP/Araraquara). E-mail para correspondncia: cdzanon@uol.com.br. M.A.S.
Guerreiro possui Graduao em Licenciatura em Qumica (UNESP). R.C. de Oliveira possui Graduao em Licenciatu-
ra e Bacharelado em Qumica (UNESP).

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 72-81 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 29/02/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Anexo A

Jogo didtico para o ensino de nomenclatura de compostos orgnicos: regras gerais.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 82-93 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/01/2008 | Revisado em 27/03/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Artigo Cientfico

Significado que le otorgan los docentes a las estrategias de evaluacin


de los aprendizajes
O significado outorgado pelos docentes s estratgias de avaliao dos aprendizes

Meaning that to him the educational ones grant to strategies of evaluation of the learnings

Denyz Luz Molina Contreras e Zoleida Mara Lovera

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Caracas,


Venezuela

Resumo

O estudo sobre o significado que conferem os docentes avaliao dos aprendizes na Educao Bsi-
ca, abordado por um processo de ao investigativa centrada na reflexo da dinmica diria dos pro-
cessos de ensinar, aprender e avaliar, bem como mediante o uso de uma variedade de tcnicas e ins-
trumentos de recolhimento de informao, tais como registros anedticos, livros de campo, question-
rios e a auto e co-avaliao dos alunos, docentes e pais. Tal perspectiva nos levou s seguintes conclu-
ses: existe uma relao direta e determinista entre o conceito de ensinar, aprender e avaliar, o qual se
faz uso de uma metodologia centrada na construo e apropriao de experincias significativas nos
alunos e agentes educativos para abordar o ensino e o aprendizado, promovem estratgias similares
para abordar o processo de avaliao como processo integral. Sem embargo, mais de 30% dos docen-
tes assumem a avaliao como um processo parcial, sem relaes interconectadas entre estratgias de
ensino-aprendizagem-avaliao. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 82-93.

Palavras-chave: significado; estratgias; avaliao; aprendizagem.

Resumen

El estudio sobre el significado que le confieren los docentes a la evaluacin de los aprendizajes en la
Educacin Bsica, abordado mediante un proceso de investigacin accin , centrada en la reflexin
de la dinmica diaria de los procesos de ensear, aprender y evaluar, y mediante el uso de una va-
riedad de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin tales como registros anecdticos, li-
bros de campo, cuestionarios, y la auto y coevaluacin de los alumnos, docentes y padres, nos llevo a
las siguientes conclusiones: existe una relacin directa y determinista entre el concepto de ensear,
aprender y evaluar, quienes manejan una metodologa centrada en la construccin y apropiacin de
experiencias significativas en los alumnos y agentes educativos para abordar la enseanza y el
aprendizaje, promueven estrategias similares para abordar el proceso de evaluacin como proceso
integral. Sin embargo ms del 30% de los docentes asumen la evaluacin como un proceso parcial,
sin relaciones interconectadas entre estrategias de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Cien. Cogn.
2008; Vol. 13 (1): 82-93.

Palabras claves: significado; estrategias; evaluacin; aprendizaje.

Abstract

82
Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 82-93 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/01/2008 | Revisado em 27/03/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

The study on the meaning that confer educational to the evaluation of the learnings in the Basic,
boarded Education by means of an investigation process the action to him, centered in the reflection
of the daily dynamics of the processes to teach, to learn and to evaluate, and by means of the use of a
variety of techniques and instruments of information harvesting such as anecdotal registries, books of
field, questionnaires, and the car and co-evaluation of the students, educational and parents, I take us
conclusions to the following: a direct relation exists and determinist between the concept to teach, to
learn and to evaluate, that to a methodology centered in the construction and appropriation of experi-
ences significant in the educative students and agents handle to approach education and the learning,
they promote similar strategies to approach the process of evaluation like integral process. Neverthe-
less more of 30% of the educational ones they assume the evaluation like a partial process, without
relations interconnected between education-learning-evaluation strategies. Cien. Cogn. 2008; Vol.
13 (1): 82-93.

Key words: meaning; strategies; evaluation; learning.

1. Anlisis epistemolgico evidencia la apropiacin de trminos y la re-


significacin de los mismos en el marco de
1.1. Contextualizacin a nuestra realidad una concepcin humanstica, socialista y cr-
tica, enfoques que tiene su gnesis en expe-
En la investigacin hemos abordado riencias forneas.
de manera crtica la constrastacin entre los Las concepciones sobre el proceso de
fundamentos curriculares de la evaluacin y enseanza, aprendizaje y evaluacin consti-
las estrategias metodolgicas para la evalua- tuyen un pilar esencial del currculo. A travs
cin de los aprendizajes que promueven los de la realizacin del proceso en sus distintas
docentes de la educacin bsica. As como, el formas, se manifiestan y concretan los fines
concepto de enseanza, aprendizaje y evalua- de la educacin.
cin que aplican a diario los docentes en los En la mayora de los diseos curricu-
centros escolares con elementos para determi- lares que sustentan el concepto de formacin
nar el significado que le otorgan los formado- de cada pas, nos hemos encontrado con ele-
res a la evaluacin de los aprendizajes. mentos de orden filosfico, psicolgico, an-
El concepto de evaluacin de los tropolgico, sociolgico y axiolgico que pre-
aprendizajes se ha asumido desde varias pers- sentan como elemento comn el desarrollo
pectivas a lo largo de su evolucin histrica, y integral del sujeto en formacin desde la con-
siempre ha estado asociado a la concepcin textualizacin de cada realidad comunal, lo-
curricular que orienta los procesos de ensear, cal, regional y nacional en el interior de cada
aprender y evaluar del modelo educativo de pas. Sin embargo, a pesar de la homogeniza-
cada pas, y ms inmediato al fin para la cual cin en su fundamentacin epistemolgica,
se utiliza. existen serias discrepancia en la prctica dia-
Tambin se destaca como elemento ria de las estrategias de formacin y sus im-
implicativo del estudio el hecho de que Lati- plicaciones en la evaluacin de los aprendiza-
noamrica y muy especial en nuestro pas jes.
(Venezuela), no escapa de las influencias de Lo que nos llevo a considerar que el
Norteamrica y Europa en las concepciones concepto que manejamos de evaluacin de los
sobre la evaluacin de los aprendizajes, a pe- aprendizajes va ms all de la concepcin es-
sar de los esfuerzos que realizan los gobiernos tablecida en los fundamentos curriculares y
por tratar de crear sistemas educativos y con- manejados por una diversidad de autores que
cepciones contextualizadas a cada regin y la han asumido desde una concepcin de eva-
pas en particular, se continua con la prctica luacin dirigida a la medicin hasta la evalua-
de la adopcin de teoras y enfoques, situa- cin integral.
cin que se ve reflejada en los documentos Desde la perspectiva del currculo co-
oficiales del Ministerio de Educacin de la mo instrumento para materializar la forma-
Repblica Bolivariana de Venezuela donde se cin integral se citan a: (a) Angulo et al.

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(1991), el proceso de enseanza, aprendizaje aptitud, vocacin y aspiracin a ser atendidas


y evaluacin se orienta, de modo consciente e integralmente por el Sistema Educativo Boli-
intencional, a la finalidad de la formacin de variano.
los alumnos de manera integral y sistemtica; La Educacin Bolivariana est funda-
aunando dialcticamente a la accin e interre- mentada principalmente en la doctrina del
lacin entre alumnos, grupos, docentes- en Maestro Simn Rodrguez, el Libertador Si-
una actividad conjunta orientada a la conse- mn Bolvar, Lus Beltrn Prieto Figueroa, de
cucin de los objetivos formativos. (b) Moli- la corriente de pensamiento humanista social;
na (2007), el currculo orienta el proceso de as como, la valoracin tica del trabajo libe-
evaluacin en los diferentes niveles. Los rador y en la participacin activa, protagni-
componentes estructurales de dicho proceso: ca, consciente y solidaria, circunstanciada con
fundamentos, objetivos, estrategias de ense- los valores de libertad, igualdad, justicia, paz
anza, aprendizaje, evaluacin, retroalimenta- e identidad local, regional, nacional, con una
cin aparecen en los currculos en diferentes visin latinoamericana, caribea y universal,
planos de generalidad: desde el proyecto cu- y el desarrollo endgeno soberano, que coad-
rricular que establece la visin integral y total yuva a la formacin del nuevo republicano y
del proceso de formacin, hasta su unidad nueva republicana, concebido como un conti-
menor, la actividad docente, que se promueve nuo humano, en el marco humanista social de
dentro y fuera del aula mediante formas de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
organizacin del proceso. de Venezuela.
El currculo fundamenta desde el pun- Se plantea como concepcin de apren-
to de vista filosfico, poltico, sociolgico, dizaje el proceso mediante el cual el sujeto
antropolgico y psicolgico el fin esencial de que aprende, desarrolla competencias, aptitu-
la Educacin, el desarrollo integral como des y se forma en valores mediante su partici-
premisa de formacin durante los actos de pacin protagnica en cuatro ejes esenciales
ensear, aprender y evaluar, as como, del ni- de formacin: aprender a ser, aprender a co-
vel dialgico horizontal y protagnico del su- nocer, aprender a convivir y aprender a hacer.
jeto en formacin que plantea la Constitucin Desde la perspectiva de la integralidad
de la Repblica Bolivariana de Venezuela la Educacin Bolivariana concibe la evalua-
(2000), en correspondencia con los principios cin como proceso continuo, holstico y glo-
rectores que orientan la filosofa de la Educa- bal mediante la cual se valora en trminos
cin Bolivariana centrada en la prevencin, cualitativos y cuantitativos el progreso del
desarrollo, intervencin social y atencin a la alumno y la intervencin de los agentes edu-
diversidad. cativos en el proceso formativo.
De acuerdo al Diseo Curricular del En efecto la situacin que hoy en da
Sistema de Educacin Bolivariana, la Educa- enfrenta la educacin en relacin a la evalua-
cin es concebida como un proceso de forma- cin que el docente debe aplicar representa un
cin permanente en un continuo humano y de gran reto, ya que en innumerables oportuni-
desarrollo del ser social; est comprendida dades se han desarrollados talleres que orien-
desde la gestacin hasta la culminacin del tan este proceso, pero de una manera, utpica
ciclo de vida. Abarca todas las etapas del sis- ya que los encargados de orientar lo que pro-
tema Educativo Bolivariano; atiende los pro- duce es una desorientacin total o mejor dicho
cesos de enseanza y aprendizaje como uni- una confusin de saberes.
dad compleja de naturaleza humana total e Sin duda alguna, la evaluacin en Ve-
integral, en que los niveles y modalidades se nezuela, se ha convertido en los ltimos aos
corresponden a los momentos de desarrollo en una problemtica centrada en el mbito de
propio de cada edad, en su estado fsico, bio- la didctica, ms que en los procesos del
lgico, psquico, cultural, social e histrico, aprendizaje.
en perodos sucesivos, donde cada uno englo- En este contexto, Angulo et al.
ba al anterior para crear las condiciones de (1991:127) exponen:

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razn por la cual el docente tiene que apren-


la evaluacin estaba centrada en com- der a determinar cuales son las necesidades
probar logro de objetivos, sin considerar que debe satisfacer para luego decidir como
los nuevos planteamientos tericos que podra satisfacerlas (Gimeno, 1993: 286).
dan un lugar preponderante en la eva- Para averiguar las necesidades debe desarro-
luacin de aprendizajes de acuerdo a un llar actividades de orientacin y evaluacin.
seguimiento continuo de los mismos o La orientacin se refiere a todo lo que hace
lo que actualmente se conoce como eva- para lograr que otro aprenda, lo cual no puede
luacin por proceso. limitarse a la actividad de mostrar algo o ex-
hibir el saber del profesor, tal cual como esta
Para Gimeno (1993), por esta razn se ocurriendo en la actualidad en el proceso edu-
hace necesario que el educador emplee los cacional, debido a que gran parte del xito en
medios apropiados para conocer a sus alum- la enseanza est delimitada con la escogen-
nos y adaptar sus estrategias metodolgicas a cia de apropiadas experiencias de aprendizaje.
la realidad cultural y social del alumno. Por lo tanto debe existir una relacin
El proceso de enseanza-aprendizaje intrnseca y extrnseca entre el proceso de
tiene como fin producir cambios en quienes evaluacin y el proceso de orientacin-
experimentan el aprendizaje. De acuerdo con aprendizaje, caracterizndola en su aspecto
este punto de vista, todo curso, programa, cientfico, lo cual implica que a travs de la
unidad de clase que se desarrolle debe produ- evaluacin habra de investigarse de forma
cir cambios en los alumnos, cambios en la sistemtica y objetiva las diferentes variables
manera de pensar, de actuar o de sentir. Este que inciden en el proceso de orientacin-
proceso ha de ser sistemtico y por tanto las aprendizaje; para establecer los correctivos
modificaciones o cambios de conducta que necesarios y lograr sus constantes perfeccio-
deseamos que se produzcan en loa alumnos namientos.
deben ser planificados, es decir, deben produ- Sin embargo, se debe reflexionar a
cirse en base a objetivos. Estos deben expre- cerca de los resultados de orden cuantitativo-
sarse de manera tal que puedan ser verifica- cualitativo que se obtienen en el sistema edu-
bles, o sea, que podamos apreciar su logro. cativo, donde la mayora de los jvenes ini-
Para Nerici (1993), la evaluacin es un cian el proceso pero son muy pocos los que
proceso continuo que sirvindose de la medi- alcanzan su culminacin para transformarse
cin, permite formular juicios de valor, al en entes tiles a la sociedad, se encuentra, que
compara la realidad educativa con los objeti- existen graves deficiencias en los procesos
vos propuestos en el Sistema Educativo, para evaluativos que se practica en los distintos
llegar a decisiones en beneficio del alumno y niveles del sistema para el cual se emplea la
de la educacin en general. evaluacin. Esta situacin caracteriza a lo que
Estos planteamientos llaman al docen- tradicionalmente es considerado como prop-
te a redimensionar las estrategias que utiliza sito de la evaluacin donde se suele centrali-
para abordar la evaluacin, la cual lleva im- zar los esfuerzos para asignar calificaciones.
plcita la necesidad de replantear el concepto Situaciones que se han manifestado aun en
de evaluacin que tradicionalmente se ha em- instituciones de formacin docente.
pleado, para otorgar una dimensin ms am- Sin duda, se ha afirmado que la eva-
plia y asignarle un papel de mayor alcance en luacin es un proceso totalmente integrado al
el desarrollo en el proceso educativo. La mi- de orientacin-aprendizaje, intentar desarro-
sin del docente es orientar el proceso orien- llar este sin sistema de evaluacin es una uto-
tacin-aprendizaje con la mayor eficacia po- pa. En vista a la problemtica existente se ha
sible, lo que interesa que aprendan. introducido la nueva reforma curricular a fin
De acuerdo con Gimeno (1993), para de orientar y producir cambios fundamentales
orientar el proceso, es necesario que se brin- en cuanto a la capacidad de respuesta institu-
den experiencias de aprendizaje adecuados, cional del sector educativo, debido los bajos

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niveles de rendimientos escolar, la falta de precisado a utilizar una diversidad de tcnicas


articulacin entre los niveles del sistema edu- e instrumentos que sean adecuados, vlidos,
cativo, la persistencia de una alta tasa de ile- confiables y prcticos para comprobar el lo-
trados , los bajos niveles de calidad de la edu- gro de los objetivos de la accin educativa.
cacin, una praxis pedaggica sustentada en Adems con la seleccin de tcnicas e instru-
la transmisin y acumulacin de informacin mentos pertinentes se garantiza la objetividad
y una formacin docente inadecuada. de los resultados para la toma de decisiones
Es por ello, que la evaluacin del pro- en los diferentes momentos y funciones de la
ceso orientacin-aprendizaje se planifica con- evaluacin educativa.
juntamente a travs de los proyectos pedag-
gicos de aula en el cual se consideran las di- 1.2. Concepcin curricular vs. Prctica de
mensiones de aprender a ser, conocer, hacer y las estrategias de evaluacin de los apren-
convivir. As como, el qu, cmo, con qu, dizajes
cundo y para qu evaluar; donde no debe
estar implcita la medicin ya que esta tiene Hemos tratado de determinar mediante
como funcin asignar un valor cuantitativo y algunas investigaciones realizadas en el rea
con el diseo lo que persigue es valorar las la relacin existente entre la concepcin cu-
cualidades del educando. rricular de la evaluacin de los aprendizajes y
Los cambios derivados de la reforma, la prctica actual de las estrategias de evalua-
donde se le plantea al docente diversos pro- cin que promueven algunos docentes.
blemas ya que los mismos no han sido prepa- Casi todos los planteamientos de los
rados acerca del proceso de evaluacin o sim- estudiosos en currculo apuntan a sealar que
plemente carecen de informacin o actualiza- el concepto de ensear-aprender y evaluar han
cin para encarar esos cambios, lo que trae de estar ntimamente relacionados dicha trilo-
como consecuencia que los alumnos no sean ga ha de facilitar la concepcin de formacin
evaluados de acuerdo a sus potencialidades y que esta explicita en el currculo de la Educa-
necesidades inherentes al ser humano. cin, sin embargo algunas investigaciones
A pesar de los cambios generados en reflejan que aun se mantiene en la prctica
el marco de la reforma educativa y de los pro- pedaggica diaria el predominio de conceptos
gramas de formacin de los docentes en mate- aislados, desvinculados entre s y sujetos en
ria de estrategias para promover la evaluacin algunos casos al criterio del docente.
en la educacin bsica y investigaciones rea- Segn la Ley Orgnica de Educacin
lizadas en esta misma lnea de indagacin, de Venezuela (1980), los principios que fun-
representa el ser de dicha investigacin diri- damenta el desarrollo del sistema educativo
gida a determinar en primer lugar las estrate- venezolano son entre otros: la unidad, coordi-
gias de evaluacin que promueve el docente y nacin, factibilidad, regionalizacin, flexibili-
en segundo trmino a configurar una propues- dad e innovacin, no siendo tomada en cuenta
ta factible de ser aplicada en la Escuela Boli- por parte de los docentes para implementar el
variana. proceso de orientacin-aprendizaje de los
Para Snchez (2003), las estrategias de educandos a fin de que dichos principios con-
evaluacin van ms all de una simple aplica- verjan en la intencin de ser ms racional y
cin de tcnicas e instrumentos para valorar eficaz la accin educativa.
los conocimientos de los alumnos, implica el En la concepcin curricular de la edu-
conjunto de mtodos, tcnicas, instrumentos y cacin bsica bolivarina, la evaluacin es de-
recursos utilizados por el docente para valorar finida como un proceso de valoracin inte-
la actuacin de los alumnos. La evaluacin, gral, sustentada en los postulados de la inves-
por su carcter integral, toma en cuenta los tigacin accin en el sentido de inducirles tan-
diferentes resultados de aprendizaje; cognos- to a docentes como alumnos a emprender la
citivos, socio-afectivos y psicomotores. Es accin basada en la autorreflexin crtica y
por su carcter integral que el docente se ve autocrtica, pero tambin es prudente en tanto

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que introduce el cambio a un ritmo justificado histrico de continuidad y de cambio. La in-


por la reflexin y practicable para los partici- vestigacin determina que el conocimiento
pantes en el proceso. que el docente obtenga en relacin a las estra-
Sin embargo, lo anterior contrasta con tegias de evaluacin que pueda ser aplicadas a
resultados obtenidos en nuestro pas en diver- los docentes determinara a un mas el rendi-
sas investigaciones sobre la evaluacin en la miento del mismo; es importante destacar que
educacin bsica: (a) Acevedo (1999), en el nuevo diseo curricular hace referencia a
ponencia sobre evaluacin de los aprendizajes una evaluacin constructiva en donde el do-
centrada en procesos seala que con la eva- cente es mediador de conocimientos y el
luacin, slo se trata de cuantificar y medir alumno construye su propio aprendizaje.
para efectos de promocin-graduacin. (b) De Es de hacer notar, que ambas defini-
acuerdo con Carrasco (1997) los docentes ciones involucran la orientacin que se le de-
evidencian escasos conocimientos sobre es- be dar al proceso de evaluacin y no la accin
trategias de evaluacin cualitativa, ya que los de producir una calificacin al alumno de
procedimientos ms empleados eran los cues- acuerdo a objetivos conductuales; por lo cual
tionarios. Es de agregar que la autora propuso la verdadera esencia del acto evaluativo refle-
una gua de orientacin a los educadores para ja lo que sucede durante el proceso, los avan-
evaluar contenidos conceptuales a travs de ces y logros, las habilidades y destrezas, las
estrategias tales como: mapas conceptuales, actitudes as como los esfuerzos realizados
producciones biogrficas, exposiciones en por los alumnos.
grupo, foros, seminarios. Se destaca la im-
portancia que tiene la continua evaluacin 1.3. Concepto de estrategias de evaluacin
cualitativa de los contenidos conceptuales que de los aprendizajes bajo el enfoque del mo-
pueden ser aplicados en cualquier rea de co- delo curricular de la Educacin Bolivaria-
nocimientos de Educacin Bsica, abriendo na
de esta manera un abanico de oportunidades
al momento de que evaluar y como evaluar. Hemos asumido para efectos de anli-
(c) Rojas (1998), en investigacin relaciona- sis realizar una revisin de la diversidad de
da con La influencia de la evaluacin cuali- conceptos que sobre las estrategias de apren-
tativa en el rendimiento acadmico en los dizaje se han venido manejando a lo largo de
alumnos de la escuela bsica Herminio Len los ltimos diez aos de evolucin de la di-
Colmenares, ubicada en el Municipio Bari- dctica y la pedagoga, con el fin de apropiar-
nas, con una muestra de 24 docentes donde nos de un concepto de estrategias de evalua-
el 80%, concluyeron que la evaluacin cuali- cin que responda a la filosofa actual de la
tativa depende de las estrategias que el docen- Educacin Bolivariana en nuestro pas.
te aplica para obtener as un mejor desempeo Bandres y Garca (2001) consideran
en los alumnos determin la relacin entre que el trmino es un concepto amplio y globa-
evaluacin del rendimiento acadmico del lizado de todos los componentes de un plan.
alumno y el proceso de aprendizaje. El estu- De acuerdo con Daz et al. (2005), las
dio corresponde a una investigacin descripti- estrategias de evaluacin de los aprendizajes
va en la que se analiza sistemticamente las representa el conjunto de mtodos, tcnicas y
caractersticas del proceso de evaluacin que recursos que utiliza el docente para valorar el
influye en el rendimiento acadmico del aprendizaje del alumno.
alumno. En l expone: ...la evaluacin ade- Las estrategias de aprendizaje, son el
ms de constituir un proceso intencional for- conjunto de actividades, tcnicas y medios
ma parte de la reflexin continua que el hom- que se planifican de acuerdo con las necesi-
bre hace sobre sus acciones (Rojas, 1998: dades de la poblacin a la cual van dirigidas,
105). los objetivos que persiguen y la naturaleza de
En sntesis este trabajo comprueba que las reas y cursos, todo esto con la finalidad
la evaluacin cualitativa explica un sentido

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de hacer ms efectivo el proceso de aprendi- que se han seguido, de la justificacin de las


zaje. decisiones, de los cambios que se han efec-
Al respecto Brandt (1998: 16) las de- tuado respecto a la negociacin inicial.
fine como: Los mtodos representa el camino que
orienta la valoracin, la tcnica el medio de
"Las estrategias metodolgicas, tcnicas apropiacin de las conductas y los recursos
de aprendizaje andraggico y recursos los medios de apoyo para la valoracin de los
varan de acuerdo con los objetivos y aprendizajes.
contenidos del estudio y aprendizaje de La gran mayora de los autores Tyler,
la formacin previa de los participantes, Bloom, De Landsheere, Maccario agrupan los
posibilidades, capacidades y limitacio- diferentes objetivos y funciones de la evalua-
nes personales de cada quien." cin que ya enumeramos en tres grandes cate-
goras:
Es relevante mencionarle que las es- La Evaluacin Predictiva o Inicial
trategias de aprendizaje son conjuntamente (Diagnstica), se realiza para predecir un ren-
con los contenidos, objetivos y la evaluacin dimiento o para determinar el nivel de aptitud
de los aprendizajes, componentes fundamen- previo al proceso educativo. Busca determinar
tales del proceso de aprendizaje. cuales son las caractersticas del alumno pre-
Siguiendo con esta analoga, podra- vio al desarrollo del programa, con el objetivo
mos explicar qu es y qu supone la utiliza- de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar
cin de estrategias de aprendizaje, a partir de individualmente el nivel de partida del proce-
la distincin entre tcnicas, mtodos y estra- so educativo.
tegias, las tcnicas son las actividades especi- La Evaluacin Formativa, es aquella
ficas que llevan a cabo los alumnos cuando que se realiza al finalizar cada tarea de apren-
aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, rea- dizaje y tiene por objetivo informar de los lo-
lizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden gros obtenidos, y eventualmente, advertir
ser utilizadas de forma mecnica y las estra- donde y en que nivel existen dificultades de
tegias como el proceso mediante el cual el aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nue-
alumno elige, coordina y aplica los procedi- vas estrategias educativas ms exitosas. Apor-
mientos para conseguir un fin relacionado con ta una retroalimentacin permanente al desa-
el aprendizaje, mientras el mtodo se concibe rrollo del programa educativo.
como el proceso que orienta la aplicacin de La Evaluacin Sumativa, es aquella
las estrategias de evaluacin. Los mtodos que tiene la estructura de un balance, realiza-
habitualmente usados en la evaluacin de ca- da despus de un perodo de aprendizaje en la
rcter son la observacin participante y per- finalizacin de un programa o curso.
manente la entrevista (individual y grupal) a Sus objetivos son calificar en funcin de un
los alumnos, el anlisis de documentos oficia- rendimiento, otorgar una certificacin, deter-
les e informales, la confeccin y correspon- minar e informar sobre el nivel alcanzado a
diente anlisis de informes escritos, la reali- todos los niveles (alumnos, padres, institu-
zacin de diarios por parte de docentes y cin, docentes, etc.).
alumnos La razn de ser de la evaluacin es
El registro de la realidad puede hacer- servir a la accin; accin educativa debe en-
se a travs de papel y lpiz, de fotografa o de tenderse desde el punto de vista formativo,
grabaciones verbales o icnicas. Es importan- que como profesor le debe (pre)ocupar antes
te que el registro sea fiable porque parte del de cualquier otra consideracin.
rigor de los anlisis depender de la calidad La evaluacin que no ayude a apren-
de los datos. Es importante tambin que haya der de modo ms cualificado (discriminatorio,
pistas de revisin respecto al proceso de eva- estructurador, relevante, emancipador, con
luacin, de manera que cuando se realice la mayor grado de autonoma y de responsabili-
meta evaluacin haya constancia de los pasos dad.

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1.4. Consideraciones en relacin a la prc-


tica de la evaluacin de los aprendizajes

Dimensin Implicaciones en al
Concepcin curricular Praxis
de anlisis formacin docente
En el currculo de la edu-
cacin bsica bolivariana
En algunos casos la eva- Participacin del docen-
Concepto de la evaluacin es un pro-
luacin es vista como te en actividades de for-
evaluacin de ceso integral, de carcter
proceso de Medicin, se macin permanente, con
los aprendiza- permanente sustentado en
destaca la tendencia di- el fin de que vaya confi-
jes la accin y reflexin de
dctica de la evaluacin gurndose un concepto
quienes aprenden, consi-
entre los docentes de evaluacin centrado
derando su entorno so-
en el desarrollo integral
cial.
del sujeto en formacin.
Instrumentos tradiciona-
As como en un proceso
les: pruebas, exmenes
de accin y reflexin
escritos, proyectos repe-
En el currculo de la edu- permanente sobre la
titivos y memorsticos.
cacin bsica bolivariana prctica pedaggica.
Estrategias las estrategias de evalua-
Se ha realizar el intento
de evaluacin cin se conciben como el Se trata de un proceso de
entre los docentes por el
de los apren- conjunto de mtodos, reflexin permanente
uso de mtodos cualita-
dizajes tcnicas y recursos para sobre la propia prctica
tivos de evaluacin, sin
al promocin de aprendi- de la evaluacin y del
embargo continan otor-
zajes significativos acto de ensenar y eva-
gndole especial inters
luar
a los instrumentos de
medicin.
Fuente: Molina (2007).

Las investigaciones plantean una ma- luacin de los aprendizajes se construyo me-
yor participacin de docente en jornadas de diante la investigacin accin-participativa,
formacin y capacitacin permanente, a fin de que a juicio de Kemmis y McTaggart, R
que se apropie de los conceptos y enfoque (1988: 123), es una forma de bsqueda auto
dirigido a utilizar una diversidad de estrate- reflexivo, llevado a cabo por participantes en
gias de evaluacin y a integrar la evaluacin situaciones sociales, para perfeccionar la lgi-
como proceso integral donde intervienen to- ca y la equidad de las propias prcticas socia-
dos los agentes significativos. Las actividades les y educativas.
de formacin deben convertirse en espacios Mediante el proceso de investigacin
para desaprender y cambiar de actitud frente accin intervenimos directamente en la cons-
nuevas prcticas de evaluacin, dejando a un truccin de las categoras que definen el signi-
lado las posturas tradicionales que en nada ficado de la evaluacin de los aprendizajes en
benefician al sujeto en formacin. la escuela bsica. As como valoramos las ex-
periencias, prcticas y actitudes que asumen
2. Configuracin metodologca tanto docentes como alumnos en los procesos
formativos.
2.1. Diseo de la investigacin
2.2. Sujetos de estudio
El abordaje del significado que le
otorgan los docentes a las estrategias de eva-

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Estuvieron integrados por 30 alumnos planificacin de los docentes, las pruebas y


del sexto grado de la educacin bsica, de una medios utilizados para evaluar, asi como su
Escuela Bsica Bolivarina del Municipio Ba- constrastacin en la prctica docente diaria.
rinas, as como por diez docentes, tres directo-
res y 20 padres y representantes. 2.4. Triangulacin de la informacin

2.3. Tcnicas e instrumentos Es un proceso que consiste en el inter-


cambio de informacin, datos, vivencias y
Las tcnicas utilizadas para recoger in- experiencias registrados a travs de diferentes
formacin consistieron en la observacin par- medios y mediante el uso de una diversidad
ticipante, as como las actividades de evalua- de instrumentos y tcnicas, permitiendo el
cin que los docentes aplicaron a los alumnos cruce de la informacin para determinar los
durante el primer lapso del ao escolar. Me- puntos coincidentes y discrepantes y proceder
dios que aportaron informacin a la construc- a configurar las categoras de anlisis.
cin de nuevos elementos que nos han permi- El proceso de triangulacin llevado a
tido perfilar el significado de las estrategias cabo en la investigacin se ilustra en la figura
de evaluacin de los aprendizajes. 1.
Uno de los principales medios de reco-
leccin de informacin fue el cuaderno de

Alumnos
Planificacin del do-
cente
Cuestionarios

Registros
Significado de las
estrategias de eva-
luacin de los
aprendizajes
Docentes Padres

Figura 1 - El proceso de triangulacin. Fuente: Molina (2007).

Del proceso de triangulacin que se la evaluacin de los aprendizajes, que presen-


sintetiza en la figura anterior hemos configu- tamos en la tabla 1.
rado las categoras asociadas a la prctica de

Categoras Sujetos(informacin recogida en el campo que definen cada categora)


Docentes Alumnos Padres

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Evaluacin cen- - Quin determina que


- Nunca hemos partici-
trada en el docente va a evaluar es el docen-
pado en actividades de
te.
evaluacin de nuestros
- Los alumnos deben Pocas veces somos Es-
hijos
dominar en primer chuchados en nuestras
- Las actividades en que
lugar los contenidos necesidades de aprendi-
participamos no cuenta
del proyecto de zaje.
para valorar a nuestros
aprendizaje. - Siempre nos asignan
hijos
actividades extra-
- No se planifican activi-
curriculares tales como
dades centradas en el
investigaciones, pero la
aprendizaje comprarti-do
evaluacin es mediante
y cooperativo
una prueba escrita
- Solo vamos a la escuela
- La mayora de las ve- cuando nos convocan a
ces la maestra dicta las reuniones y en la mayo-
clases y nosotros escu- ra de los casos a recibir
chamos. el registro de rendimien-
- Se continua con la - Siempre se repiten los to escolar.
prctica de las prue- mismos proyectos de - Se trata de promover
Estrategias tradi-
bas para determinar aprendizaje. una formacin integral,
cionales
el domino de conte- - La maestra planifico en algunos casos el do-
nidos. una excursin a un par- cente no enseanza los
que, y no fuimos y nos conocimientos b-sicos,
evalo por unas fotos ni desarrolla las habili-
que llevo al aula dades necesarias.
- Todas las clases las
desarrollan en el aula.
- Nuestras experiencias
- La mayora de los
en el aula y todas las ac-
docentes consideran
tividades que realizamos
que la manera obje-
como alumnos, algunas
tiva de demostrar
veces no son valoradas
que el alumno mane-
Significado de eva- por el docente. - El docente sigue de-
ja los conte-nidos
luacin sujeto a la - Parece que lo ms im- terminando que debe
son las pruebas de
formacin del do- portante es la valoracin aprender el alumno y
conocimiento.
cente de lo cuantitativo, la cmo debe aprenderlo
- Nuestra formacin
medicin
inicial estuvo centra-
- Las actividades cualita-
da en el dominio de
tivas tienen menos valor
contenidos
en el concepto del do-
cente
Tabla 1 - las categoras asociadas a la prctica de la evaluacin de los aprendizajes. Fuente: Molina
(2007).

3. Conclusiones de los aprendizajes se concibe desde una con-


cepcin holistica e integral como un proceso
Desde el punto de vista terico se con- centrado en el sujeto en formacin, en sus ne-
cluye que el proceso de evaluacin que lleva cesidades de aprendizaje, experiencias, acti-
explicito el uso de estrategias de evaluacin tudes y autocontrol, que lo lleve a responder a

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 82-93 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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los siguientes interrogantes Qu estoy apren- curricular dirigido a los docentes de la I eta-
diendo?, Cmo lo estoy aprendiendo?, Por pa de Educacin Bsica del Ncleo Escolar
qu lo estoy aprendiendo? Rural 377 del Municipio Andrs Eloy Blanco
La evaluacin debe asumirse desde la - Sanare.
prctica docente como un proceso de interre- Brandt, M. (1998). Estrategias de evaluacin.
lacin entre el concepto de enseanza- Barcelona. Espaa
aprendizaje y evaluacin, integracin que Carrasco, D. (1997). Concepto sobre estrate-
exige una variedad de estrategias para promo- gias de evaluacin de los aprendizajes. Tra-
ver un aprendizaje multi-expresivo. bajo de grado. Upel. Barinas. Venezuela
Desde el punto de vista prctico que Constitucin de la Repblica Bolivariana de
implica la realidad se concibe la evaluacin Venezuela (1999). Caracas. Venezuela. Vier-
de los aprendizajes centrada fundamentalmen- nes 24 de Marzo. Publicada en Gaceta Oficial
te en el docente, quien es el que decide que Extraordinaria N 5.453 de la Repblica Bo-
debe aprender el alumno y cmo debe apren- livariana de Venezuela
der, sin determinar o no la pertinencia de los Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias
aprendizajes. El control esta en manos del do- docentes para un aprendizaje significativo. 2
cente cuando debera estar en las manos, men- edicin. Mxico, D.F.: Mc Graw Hill.n
te y cuerpo del alumno. constructivista. Mc Graw Hill, Mxico, Pp.
Se evidencia una evaluacin centrada 179 212.
en instrumentos selectivos, dirigidos a valorar Gimeno, J. (1993). La Evaluacin en la Ense-
fundamentalmente el dominio de conocimien- anza. Cuadernos de Educacin, 143. Coope-
tos sobre determinados objetivos selecciona- rativa Laboratorios Educativos, (2a. ED.).
dos previamente por el docente. Caracas.
Finalmente se concluye que el signifi- Kemmis, S. y Maggart, R. (1988). Cmo pla-
cado que le otorga el docente a la evaluacin nificar la investigacin-accin, Barcelona:
de los aprendizajes esta asociado a su propios Laertes
conceptos determinados por su modelo de Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta
formacin, y por sus propias prcticas, actitu- Oficial de la Repblica de Venezuela Cara-
des, valores y costumbres, relegando a un se- cas, lunes 28 de Julio de 1980 Nmero 2.635
gn nivel la individualizacin y la atencin a Extraordinario.
la diversidad. Lemer, A. y Palacios, R. (1990). Evaluacin
en la Educacin Bsica. Caracas. Venezuela
4. Referencias bibliogrficas Ministerio de Educacin Cultura y Deporte
(1997). Diseo Curricular. Caracas. Venezue-
Acevedo, D. (1999). TIMSS y Pisa: dos pro- la.
yectos internacionales de evaluacin escolar Molina, D. (2007). Experiencias de evalua-
en ciencias. Madrid. Espaa. Dispon em cin de los aprendizajes en los centros esco-
worldwide web: http://www.apaceureka.org/ lares. Material Mimeografiado. Universidad
revista/Volumen2/ Numero_2 _3/Acevedo_ Nacional Experimental de los Llanos Occi-
_2005.pdf . dentales Ezequiel Zamora
lvarez, J. (1994). Valor social y acadmico Proyecto de Ley Orgnica de Educacin Bo-
de la evaluacin. Madrid: Universidad Com- livariana del Ministerio de Educacin y De-
plutense. portes (2005). Caracas. Venezuela.
Angulo, J.; Contreras, J y Santos, M. (1991). Snchez, T. (1995). La construccin del
Evaluacin Educativa y Participacin Demo- aprendizaje en el aula. Argentina: Editorial
crtica. Cuadernos de Pedagoga. 195. Magisterio del Ro de la Plata.
Bandres, G. y Garca (2001). Evaluacin Nerice, I. (1993). Hacia una didctica gene-
global. Universidad de Mlaga. Espaa. ral dinmica. BCP.
Bastidas, M. (1999). Evaluacin del proceso
de induccin a la aplicacin del nuevo diseo

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 82-93 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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 - D.L.M. Contreras es Especialista en Orientacin Educativa y con Postgrado en Orientacin y Docencia Universi-
taria (Barinas, Venezuela), con estudios en Diseo Curricular, y Doctora en Diseo Curricular (Universidad de Vallado-
lid, Espaa). Acta como Profesora Asociado de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora y Profesora Investigadora Nivel I PPI (Ministerio de Ciencia y Tecnologa). E-mails para correspon-
dncia: opeiunellez@gmail.com, greyluz@cantv.net. Z.M. Lovera es especialista Decencia Universitaria, participante
del Doctorado en Innovacin Educativa. (UNED- UNEXPO-Caracas-Venezuela) Acta como Profesora Asistente de
la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, en las asignaturas Planificacin de
la Enseanza y Evaluacin de los Aprendizajes

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Ensaio

Aprendizagem significativa e o ensino de cincias


Meaningful learning and teaching of science

Romero Tavares

Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo Pessoa, Paraba, Brasil

Resumo

Este trabalho descreve os princpios tericos que fundamentam a construo de objetos de aprendiza-
gem considerando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Por outro lado, a teoria da codi-
ficao dual indica que a aprendizagem torna-se potencialmente mais efetiva quando a transmisso da
informao acontece atravs dos canais verbal e visual. Esses objetos de aprendizagem se propem a
facilitar a aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao ensino de cincias, tanto fa-
zendo um uso integrado de mapas conceituais, animao interativa e textos, quanto fazendo uso da
codificao dual e se configurando como uma representao mltipla de um determinado aconteci-
mento. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 94-100.

Palavras-chave: mapa conceitual; animao interativa; codificao dual.

Abstract

This work describes the theoretical principles that support the construction of learning objects, con-
sidering Ausubel meaningful learning theory. Dual coding theory points that learning will be more ef-
fective, when the transmission of information happens simultaneously through visual and verbal
channels. The objective of this learning object is to make easy the construction of meanings, mainly
the subject related to college science. We suggest the use of dual coding to minimize the cognitive
loading and then facilitating meaningful learning. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 94-100.

Key words: concept map; interactive animation; dual coding.

1. Aprendizagem significativa1 pois ele s conseguir simplesmente reprodu-


zir esse contedo de maneira idntica a aquela
A teoria da aprendizagem de Ausubel que lhe foi apresentada. Nesse caso no exis-
e colaboradores (Ausubel et al., 1980; Au- tiu um entendimento da estrutura da informa-
subel, 2003) se prope a lanar as bases para o que lhe foi apresentada, e o aluno no
a compreenso de como o ser humano cons- conseguir transferir o aprendizado da estru-
tri significados e desse modo apontar cami- tura dessa informao apresentada para a so-
nhos para a elaborao de estratgias de ensi- luo de problemas equivalentes em outros
no que facilitem uma aprendizagem significa- contextos.
tiva. No entanto, quando o aprendiz tem pe-
Quando se depara com um novo corpo la frente um novo corpo de informaes e
de informaes o aprendiz pode decidir ab- consegue fazer conexes entre esse material
sorver esse contedo de maneira literal, e des- que lhe apresentado e o seu conhecimento
se modo a sua aprendizagem ser mecnica, prvio em assuntos correlatos, ele estar

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construindo significados pessoais para essa uma apreenso literal da informao, mas
informao, transformando-a em conhecimen- uma percepo substantiva do material apre-
tos, em significados sobre o contedo apre- sentado, e desse modo se configura como uma
sentado. Essa construo de significados no aprendizagem significativa (Tavares, 2004).

Figura 1 - Apresentao frontal do objeto de aprendizagem.

Em uma aprendizagem significativa menos inclusivas. Considerando essa caracte-


no acontece apenas a reteno da estrutura rstica da construo de significados, Novak e
do conhecimento, mas se desenvolve a capa- Gowin (1999) propuseram a construo de
cidade de transferir esse conhecimento para a mapas conceituais como estruturador do co-
sua possvel utilizao em um contexto dife- nhecimento. Uma maneira de se construir um
rente daquele em que ela se concretizou. mapa conceitual de determinado contedo
nomear quais os seus conceitos mais impor-
2. Mapa conceitual tantes e a seguir o mais importante dentre a-
queles que foram listados. Dessa maneira se
O ser humano apresenta a tendncia elege o conceito raiz desse mapa, e o passo
de aprender mais facilmente um corpo de co- seguinte seria a construo de uma segunda
nhecimentos quando ele apresentado a partir gerao com a escolha dos conceitos imedia-
de suas idias mais gerais e mais inclusivas tamente menos inclusivos que o conceito raiz.
(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se As geraes subseqentes seriam construdas
desdobrando para as idias mais especficas e semelhana do que foi descrito para a

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segunda gerao. O desdobramento de um conceitos de ramificaes diferentes, e essa


conceito em outros conceitos menos inclusi- conexo de conceitos aparentemente dspares
vos em uma dada ramificao de um mapa chamada de reconciliao integrativa. Essa
conceitual chamado de diferenciao pro- percepo de conexes inusitadas entre con-
gressiva, pois acontecer a elucidao das ceitos um fruto evidente da criatividade hu-
possveis diferenas entre conceitos seme- mana, de visualizar relaes e perceber aquilo
lhantes. Durante o processo de construo po- que os outros ainda no perceberam.
deriam ser percebidas conexes laterais entre

Figura 2 - Mapa conceitual integrado com a animao interativa.

Na construo de um mapa conceitual ou interao no campo a que se destina. Desse


o aprendiz elucida quais os conceitos mais modo a humanidade vem construindo um ca-
relevantes e quais as suas conexes em um bedal de conhecimentos cientficos que tem
corpo de conhecimento. Mas tambm ser sido transmitido atravs dos tempos.
muito proveitoso para o aluno se o seu pri- Existem certos conceitos cientficos
meiro contato que ele tiver com determinado difceis de serem percebidos, seja por envol-
contedo for atravs de um mapa conceitual ver um elevado grau de abstrao ou por ou-
construdo por um especialista. O mapa de um tros motivos ainda no completamente eluci-
especialista exibe um aprofundamento concei- dados. Por exemplo, parte dos seres humanos
tual atingido apenas quando se atingiu a matu- intui a existncia de uma relao direta entre a
ridade no entendimento desse assunto. velocidade de deslocamento de um corpo e a
resultante das foras que nele atua. Esse foi
3. Animao interativa um tipo de relao estabelecida por Aristte-
les e que figurou como entendimento predo-
Ao longo de sua histria os seres hu- minante at Newton, quando esse ltimo esta-
manos tm construdo modelos da realidade beleceu o paradigma vigente para o assunto
como a maneira de possibilitar a sua interao at os dias de hoje. Segundo a mecnica new-
com essa realidade. Todas as cincias cons- toniana existe uma relao direta entre a vari-
troem modelos como forma de entendimento ao da velocidade de um corpo e a resultante

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das foras que nele atua. Quando um aluno nos que ele seja ajuda de maneira adequada a
tem uma intuio aristotlica do movimento, superar essa dicotomia (Tavares e Santos,
ele enfrentar grandes dificuldades para um 2003).
aprendizado da mecnica newtoniana, a me-

Figura 3 - Enunciado de um dos conceitos do mapa.

A animao interativa utiliza um mo- o entendimento conceitual (Rieber et al.,


delo aceito cientificamente para simular um 2004).
evento especfico. Podemos simultaneamente A grande vantagem desta situao a
fazer animaes de idias antagnicas, e ana- possibilidade do aprendiz poder estabelecer o
lisar quais as implicaes de cada uma para o seu ritmo de aprendizagem. Ele tem o contro-
resultado final da simulao de um dado e- le da flecha do tempo (podendo ir e vir inde-
vento. Pode ser discutido em quais circuns- finidamente) e tem a liberdade de escolher as
tncias a mecnica aristotlica adequada, se condies iniciais para o evento simulado, e
for o caso. desse modo visualizar as diversas possibilida-
As simulaes computacionais possi- des de evoluo (Tversky et al., 2002). Desse
bilitam o entendimento de sistemas comple- modo cada aluno escolher um ritmo conve-
xos para estudantes de idades, habilidades e niente para utilizar os recursos de uma anima-
nveis de aprendizagem variados. O computa- o, e ao agir dessa maneira ele evita uma so-
dor, ao invs do estudante, assumiria a res- brecarga em sua memria de curto prazo.
ponsabilidade de solucionar as equaes ma- Quando se apresentam informaes num rit-
temticas pertinente ao sistema considerado mo acima da capacidade de absoro do a-
no sentido a permitir que o estudante explore prendiz, ele simplesmente ir ignorar aquilo
o sistema complexo focalizando inicialmente que se configurar como sobrecarga cognitiva.

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Figura 4 - Animao interativa

2005). Na medida que o aprendiz recebe uma


4. Representaes mltiplas informao com vrias nuances, a construo
de seu conhecimento ser mais rica, mais in-
O ser humano se comunica com o seu clusiva. Ademais, como a informao rece-
ambiente social atravs de smbolos visuais e bida de maneira associada atravs dos dois
verbais, e no entanto grande parte da trans- canais, a sua recuperao em um momento
misso de informaes acontece atravs da posterior facilitada.
codificao verbal, seja ela escrita ou oral. O mapa conceitual apresenta a um s
A teoria da codificao dual de Allan momento uma informao visual esttica e
Paivio (Mayer, 2003) estabelece que a trans- uma informao verbal. Os conceitos so a-
misso de informaes que a transmisso de presentados atravs de uma rede hierrquica
informaes acontece de maneira mais efetiva onde fica explcita a visualizao da posio
quando so usados os canais verbal e auditi- relativa de cada conceito dentro do elenco de
vo. Uma determinada idia (ou conceito) pode conceitos que estabelece o tema que est sen-
ser percebida atravs de diversas nuances que do analisado e mapeado.
definem as suas caractersticas. O canal visual A animao interativa possibilita ao
pode ser mais conveniente para transmitir cer- aprendiz uma simulao do evento fsico, uti-
tas nuances enquanto o canal verbal pode ser lizando conceitos (e as respectivas equaes)
mais adequado para transmitir outras nuances. aceitos pela comunidade cientfica. Usando
Quando usamos esse tipo de represen- um aparato desse tipo possvel visualizar
tao mltipla todas as nuances de determi- situaes que dificilmente seriam acessveis
nada idia (ou conceito) sero transmitidas em laboratrios didticos.
atravs dos dois canais, o que potencializa a Como mostrado na figura 4, podemos
capacidade dessa transmisso por um lado e mostrar um paralelo entre ondas mecnicas
facilita a possibilidade de recuperao da in- transversais e longitudinais, de modo a facili-
formao por outro lado (Tavares, 2004, tar a comparao entre as semelhanas e dife-

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renas entre esses dois fenmenos fsicos. Po- bilidade. Para a elaborao de animaes, o
deramos estudar o movimento de um corpo Modellus de fcil manuseio para iniciantes e
preso a uma mola sobre determinada uma su- para a construo de mapas conceituais existe
perfcie horizontal. E depois variar esse tipo o CMapTools que tambm de fcil operao
de superfcie de modo a poder considerar a alm de possibilitar uma interao on-line.
influncia da alterao do coeficiente de atrito Os objetos de aprendizagem constru-
no movimento do corpo. Ainda poderamos dos dessa maneira podem ser usados tanto
estudar o lanamento de projteis tendo em como apoio aos cursos presenciais como su-
mos a possibilidade de variar o coeficiente porte na educao distncia.
de atrito entre o projtil e o ar. Com a anlise
deste ltimo exemplo conseguiramos apro- 6. Referncias bibliogrficas
ximar a viso aristotlica (existncia de atrito)
e a viso newtoniana lecionada em Fsica b- Ausubel, D.; Novak, J. e Hanesian, H. (1980).
sica (reducionista e na ausncia de atrito). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Edi-
A informao verbal ser considerada tora Interamericana.
atravs de textos correspondentes a cada um Ausubel, D. (2003). Aquisio e reteno de
dos conceitos do mapa, onde sero apresenta- conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.
das informaes mais especficas. Por outro Lisboa: Editora Pltano.
lado esto presentes textos que mostraro a Mayer, R. (2001). Multimedia Learning.
insero no cotidiano dos temas discutidos Cambridge: Cambridge University Press.
pelo objeto de aprendizagem. Novak, J. e Gowin, D.B. (1999). Aprender a
aprender. Lisboa: Editora Pltano.
5. Concluses Rieber, L.; Tzeng, S.-. e Tribble, K. (2004).
Discovery learning, representation, and ex-
O uso integrado de mapa conceitual, planation within a computer-based simulation.
animao interativa e texto se configura co- Learning Instruction, 114, 307.
mo uma estratgia pedaggica consistente Tavares, R. e Santos, J.N. (2003). Advance
com a teoria da aprendizagem significativa de organizer and interactive animation. IV En-
Ausubel; alm de se apresentar como uma contro Internacional sobre aprendizagem sig-
possibilidade instrucional que utiliza uma nificativa , Maragogi, Brasil.
maneira natural as possibilidades oferecidas Tavares, R. (2004). Aprendizagem Significa-
pelo computador e a Internet. tiva Revista Conceitos, 55, 10.
A estratgia pode considerar mapa, a- Tavares, R. (2005). Animaes interativas e
nimao e texto preparados por especialistas, mapas conceituais. XVI Simpsio Nacional
como foi apresentado nesse trabalho, assim de Ensino de Fsica , Rio de janeiro, Rio de
como pode considerar todo esse material sen- Janeiro.
do construdo atravs de uma atividade cola- Tversky, B.; Morrison, J. e Betrancourt; M.
borativa (Tavares, 2004, 2005). Existem dis- (2002). Animation: can it facilitate? Int. J.
ponveis na Internet dois aplicativos gratuitos Human-Computer Studies, 57, 247.
adequados para a implementao dessa possi-

Notas

(1) A verso prvia desse trabalho foi apresentada na 28 Reunio Anual da ANPEd - Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, realizada entre os dias 16 a 19 de outubro de
2005, em Caxambu, Minas Gerais.

 - R. Tavares Bacharel em Fsica (UFPE), Mestre em Astronomia (Universidade de So Paulo, USP) e Doutor em
Fsica (USP). Atualmente Professor Associado I do Departamento de Fsica (UFPB) e atua na rea de Educao no
PPGE/CE/UFPB onde faz pesquisas e orienta na Ps-graduao, com projetos sobre Aprendizagem significativa e o

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ensino de Cincias; Codificao dual, esforo cognitivo e aprendizagem multimdia; Mapa conceitual como estru-
turador do conhecimento. Pgina pessoal: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 101-113 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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Artigo Cientfico

Propriedades psicomtricas de um instrumento para avaliao da


motivao de universitrios
Psychometric properties of an instrument for assessing the motivation of university

Sueli di Rufini Guimares e Jos Aloyseo Bzuneck

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paran, Brasil

Resumo

A motivao dos estudantes um problema educacional que atinge todos os nveis de ensino. A pro-
moo da motivao autnoma dos estudantes tem se revelado uma estratgia promissora. Com base
na Teoria da Autodeterminao, a pesquisa teve por objetivo levantar as propriedades psicomtricas
de uma verso brasileira da Escala de Motivao Acadmica (EMA), com um grupo de universitrios
da regio do norte do estado do Paran. Foi realizada Anlise Fatorial, com extrao dos componentes
principais, anlises de consistncia interna, estatsticas descritivas e correlao de Pearson. Os sete fa-
tores encontrados revelaram boa consistncia interna, com exceo da avaliao da motivao extrn-
seca por regulao identificada. As correlaes entre as variveis apoiaram a proposio de um conti-
nuum de autodeterminao para os tipos de regulao do comportamento. Os resultados indicam a ne-
cessidade de continuidade nos estudos para a utilizao da escala como instrumento de coleta de in-
formao acerca da motivao de estudantes universitrios brasileiros. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13
(1): 101-113.

Palavras-chave: teoria da autodeterminao; motivao intrnseca; motivao ex-


trnseca; ensino superior.

Abstract

The motivation of the students is a problem that affects all educational levels of education. The pro-
motion of self motivation of the students has shown a promising strategy. Based on the Self-
Determination Theory, the survey aimed to raise the psychometric properties of a Brazilian version of
the Scale of Academic Motivation (EMA), with a group of academics from the region of the northern
state of Parana. Factor Analysis was performed with extraction of the principal components, analysis
of internal consistency, descriptive statistics and the Pearson correlation. The seven factors found
showed good internal consistency, with the exception of the evaluation of the extrinsic motivation by
identified regulation. The correlations between variables supported the proposition of a continuum of
self-determination for the regulation of the types of behavior. The results indicate the need for conti-
nuity in studies for the use of scale as a tool for collecting information about the motivation of college
students Brazilians. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 101-113.

Key words: self-determination theory; intrinsic motivation; extrinsic motivation;


higher education.

1. Introduo A compreenso dos motivos subjacen-


tes aos comportamentos humanos tem sido
uma busca constante na psicologia. Especifi-

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 101-113 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
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camente na rea da psicologia educacional, o vamente, a qualidade e a criatividade da reali-


foco de investigao concentrou-se nas per- zao, alm de uma diminuio da motivao
cepes e pensamentos vinculados motiva- intrnseca em relao quela atividade. Foi na
o, mais do que nos seus aspectos inatos, o tentativa de descrever e explicar o problema
que tem produzido importantes avanos no que teve incio a Teoria da Autodeterminao
conhecimento (Fernandes e Vasconcelos- (Deci e Ryan, 1985; 2000; 2004; Ryan e Deci,
Raposo, 2005). 2000a; 2000b), a qual tem procurado abarcar
Na primeira metade do sculo XX, os os aspectos qualitativos e os determinantes da
estudos sobre motivao convergiam para os motivao humana.
efeitos de contingncias instrumentais extrn- A Teoria da Autodeterminao postula
secas, as quais vinculavam o acesso a um re- que todo ser humano dotado de uma pro-
forador arbitrrio apresentao de um de- penso natural para alcanar o desenvolvi-
terminado comportamento. Uma srie de mento saudvel e a auto-regulao. Para isto,
questionamentos acerca da abrangncia desse desde o nascimento, as pessoas envolvem-se
modelo explicativo da aprendizagem humana em atividades que lhes possibilitem a satisfa-
emergiu na segunda metade do mesmo sculo o de trs necessidades psicolgicas bsicas:
e, conseqentemente, diversas teorias passa- competncia, autonomia e vnculo. As intera-
ram a focalizar a definio e a identificao es no contexto social como, por exemplo,
da motivao intrnseca (Lepper e Hender- aquelas realizadas no ambiente de sala de au-
long, 2000). la, podem frustrar, satisfazer total ou parcial-
Hunt (1960, apud Lepper, Henderlong, mente tais necessidades das quais a motivao
2000) foi o primeiro autor a utilizar o termo autnoma contingente (Guimares e Boru-
motivao intrnseca, destacando em sua an- chovitch, 2004; Hagger, Chatzisarantis, Har-
lise a necessidade do exerccio do controle ris, 2006; Reeve, Deci e Ryan, 2004; Ryan e
pessoal como um importante motivador natu- Deci, 2000a; 2000b).
ral. O contraste entre os dois tipos de motiva- Tradicionalmente, segundo Deci e
o, a extrnseca, explorada na tradio com- Ryan (2000), a motivao era concebida co-
portamentalista, e a intrnseca, proposta re- mo um constructo unitrio, variando apenas
cente naquele perodo, passou a despertar o em sua quantidade. Entre as primeiras tentati-
interesse de pesquisadores. As investigaes vas de investigao acerca da qualidade da
buscavam, preferencialmente, descobrir os motivao (Deci e Ryan 1991; Ryan e Deci,
possveis efeitos aditivos entre elas. 2000a) destaca-se a diferenciao entre a mo-
Uma importante e controversa desco- tivao intrnseca e extrnseca sendo, no pri-
berta, no incio dos anos 70, chamou a aten- meiro caso, o comportamento motivado pela
o e suscitou pesquisas, debates e polmicas atividade em si, pela simples satisfao ou
que se estenderam at o sculo XXI. Trs in- prazer de realiz-la. Na motivao extrnseca,
vestigaes diferentes (em termos de idade e em contraposio, a atividade percebida
nvel de escolaridade dos participantes, pro- como meio instrumental para alcanar eventos
cedimentos, tipos de recompensas, de contin- externos desejveis ou escapar de outros inde-
gncias e de atividades solicitadas), realizadas sejveis. Nessa perspectiva, estudos empricos
em laboratrios localizados em diferentes par- associaram melhores resultados em termos de
tes do mundo, resultaram na diminuio da aprendizagem, desempenho, criatividade, en-
motivao intrnseca em relao a uma ativi- tre outros, motivao intrnseca. A motiva-
dade aps ter sido oferecida uma recompensa o extrnseca, menos elaborada, geralmente
(Lepper e Henderlong, 2000). contraposta motivao intrnseca, foi asso-
Evidenciou-se, a partir da, uma ques- ciada a efeitos mais restritos sobre os compor-
to bsica extrada desses e de centenas de tamentos.
outros estudos que os seguiram: oferecer uma De acordo com Vansteenkiste e cola-
recompensa a uma pessoa por algo que ela boradores (2006), a dicotomia entre os tipos
faria de qualquer modo influenciaria, negati- de motivao autnomo (intrnseca) e con-

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controlado (extrnseca) limita a compreenso refere-se ao processo proativo pelo qual as


do problema, pois, grande parte das atividades regulaes externas, que so as prticas e
que realizamos so reguladas por razes ex- prescries culturais, so transformadas em
trnsecas e, mesmo assim, pode haver grande auto-regulaes, ou seja, tornam-se valores,
envolvimento e resultados semelhantes aos crenas e compreenses pessoais.
obtidos com atividades motivadas intrinseca- proposto um continuum de autode-
mente. A qualidade da motivao dependeria terminao (Figura 1) que diferencia seis ti-
do nvel de internalizao das regulaes ex- pos de motivao, os quais variam qualitati-
ternas, sendo que, quanto maior o nvel de vamente de acordo com o sucesso na interna-
autodeterminao do comportamento melhor lizao das regulaes externas para o com-
a qualidade motivacional. A internalizao portamento.

Continuum de Autodeterminao

Ausncia Autodeterminao
de Autodeterminao

Desmotivao Regulao Regulao Reglao Regulao Motivao


Externa Introjetada Identificada Integrada Intrnseca

Regulaes por Motiva-


oExtrnseca

Figura 1 - Continuum de desenvolvimento da autodeterminao do comportaneto.

Nessa perspectiva, a qualidade da mo- sua conseqncia ou nos benefcios decorren-


tivao de uma pessoa para a realizao de tes. Na motivao extrnseca por regulao
determinada tarefa diferencia-se em desmoti- integrada est presente no somente a identi-
vao, caracterizada pelas ausncias de inten- ficao com a importncia do comportamen-
o e de comportamento proativo. Em tal si- to, mas, tambm a integrao de tal identifi-
tuao, observa-se desvalorizao da ativida- cao com outros aspectos do self. a forma
de e falta de percepo de controle pessoal. A mais autnoma de motivao extrnseca, en-
regulao externa a forma mais bsica e volvendo escolha e valorizao pessoal da
menos autnoma de motivao extrnseca, na atividade. No entanto, apesar do estilo aut-
qual a pessoa age para obter ou evitar conse- nomo de regulao do comportamento, na re-
qncias externas. Na motivao extrnseca gulao integrada o foco ainda est nos bene-
por regulao introjetada as conseqncias fcios pessoais advindos da realizao da ati-
contingentes so administradas pela prpria vidade. Finalmente, na motivao intrnseca,
pessoa, como resultado de presses internas a atividade vista como um fim em si mesma.
como culpa, ansiedade ou a busca de reco- o estilo perfeito de autodeterminao por
nhecimento social. A motivao extrnseca reunir em si seus trs componentes: (1) locus
por regulao identificada ocorre em situa- interno, a percepo de que o comportamento
es de reconhecimento e valorizao subja- intencional teve origem e regulao pessoal;
centes ao comportamento. mais autnoma (2) liberdade psicolgica, que se refere von-
do que os dois estilos de regulao descritos tade da pessoa de executar um comportamen-
anteriormente, mas a importncia da realiza- to quando ele coerente e alinhado com seus
o do comportamento ainda centrada na interesses, preferncias e necessidades; (3)

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percepo de escolha, que reflete a flexibili- dicaram algumas inconsistncias, destacadas


dade nas tomadas de deciso sobre o que fa- por Fairchild e colaboradores (2005).
zer, como fazer ou at a possibilidade de no Considerando a existncia do conti-
fazer. Emoes positivas como prazer, satis- nuum crescente de autodeterminao, na ava-
fao e divertimento so resultados da reali- liao dos tipos de motivao seriam espera-
zao da prpria atividade (Bzuneck e Gui- dos ndices mais altos de correlao entre os
mares,2008). resultados de avaliao daqueles mais prxi-
Deci e Ryan (2000) ressaltam que a mos, comparados com os ndices de correla-
introjeo a forma mais elementar e imper- o entre os tipos mais distantes no conti-
feita de internalizao, em comparao com nuum. Em outras palavras, haveria maior cor-
as formas progressivamente mais acabadas, relao entre a desmotivao, motivao por
que so a regulao por identificao, integra- regulao externa e introjetada. Estas deveri-
o e a motivao intrnseca. Conclui-se, des- am ser correlacionadas de modo positivo e
se modo, que mover-se ao longo do conti- significativo, o mesmo sendo esperado para as
nuum de motivao extrnseca significa ter o correlaes entre os resultados das avaliaes
envolvimento mais semelhante ao de motiva- da motivao extrnseca por identificao,
o intrnseca, o tipo mais autodeterminado integrao e motivao intrnseca. Nessa
de motivao. mesma lgica, correlaes negativas entre os
Diversas pesquisas, nessa perspectiva extremos opostos do continuum deveriam ser
terica, tm descoberto associaes entre os encontradas (Ryan e Deci, 2000a). No entan-
tipos autnomos de motivao extrnseca e a to, no estudo de Vallerand e colaboradores
motivao intrnseca com resultados positivos (1993) foram descobertas correlaes mais
de aprendizagem, com o uso de estratgias de altas entre a regulao introjetada e a motiva-
processamento profundo de informaes, a- o intrnseca do que entre a regulao identi-
lm de bem-estar psicolgico (Grolnick e ficada e motivao intrnseca. Alm disso,
Ryan, 1989; Miserandino, 1996; Ryan e Deci, no foram encontradas correlaes negativas
2000a; Sheldon e Kasser, 1998). No entanto, entre a desmotivao e a motivao intrnse-
como assinalam Fairchild e colaboradores ca. Resultados semelhantes tambm foram
(2005), para reconhecer tais descobertas descobertos no estudo de Cokley (2000) no
preciso ter confiana nos instrumentos utili- qual os ndices de correlao negativa entre a
zados para o levantamento das informaes desmotivao e a motivao extrnseca por
analisadas nesses estudos. A validade dos ins- regulao identificada foram mais altos do
trumentos de avaliao deve ser buscada com que entre a desmotivao e motivao intrn-
a integrao de mltiplas origens de evidn- seca. A motivao intrnseca, alm disso, foi
cias, extradas em contextos e em momentos mais correlacionada motivao extrnseca
diferentes. por regulao introjetada, do que com a re-
Em relao Teoria da Autodetermi- gulao identificada. Apesar de no confir-
nao, pesquisas buscaram apoio para suas mado pelas anlises de correlao, um modelo
proposies, tendo sido desenvolvida por Val- hipottico de sete fatores foi apoiado pela
lerand e colaboradores (1992) uma escala de anlise confirmatria realizada por Fairchild e
avaliao, extensamente empregada em inves- colaboradores (2005). Cockley (2000) tam-
tigaes de diversos domnios, a Escala de bm encontrou apoio para um modelo de sete
Motivao Acadmica (EMA). Suas proprie- fatores, no entanto, em estudo posterior (Coc-
dades psicomtricas foram levantadas em al- kley e colaboradores, 2001) no descobriram
guns estudos (Fairchild e colaboradores, correlao entre os tipos de motivao e os
2005; Mullan e colaboradores, 1997; Valle- desempenhos na avaliao do auto-conceito e
rand e colaboradores, 1992; 1993, entre ou- em testes padronizados de desempenho aca-
tros). Os resultados das pesquisas que objeti- dmico. Estes resultados no confirmaram as
varam a validao do instrumento (EMA) in- relaes teoricamente previstas, levando os
autores concluso de que se deva ter cautela

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na interpretao dos resultados da aplicao 2.1. Participantes


da escala, indicando a necessidade de novos
estudos. Participaram do estudo 388 estudantes
Outro aspecto interessante, relaciona- universitrios de trs instituies de ensino
do s pesquisas com a escala, a falta de itens superior do norte do Paran, sendo 159
elaborados para a avaliao da regulao in- (40,97%) homens e 226 (58,245) mulheres. A
tegrada, o tipo mais autodeterminado de mo- distribuio por faixas de idade foi: 109
tivao extrnseca, nos diversos estudos que (20,09%) at 19 anos, 233 (60,05%) entre 20
utilizaram os constructos. Em trabalho recen- e 25 anos, 25 (6,44%) entre 26 e 30 e 17
te, Vansteenkiste, Lens, Deci e colaboradores (4,38%) acima de 31 anos de idade. A varia-
(2006) conceituam a regulao identificada o do nmero de participantes nas distribui-
como sendo o tipo mais autodeterminado, no es de idade e gnero deve-se ao fato de que
justificando ou esclarecendo a retirada da re- alguns deixaram de responder s questes re-
gulao integrada como o tipo mais internali- lativas aos dados pessoais.
zado de motivao extrnseca.
No Brasil, uma adaptao da EMA foi 2.2. Instrumento
utilizada por Sobral (2003) em um estudo a-
cerca da motivao de estudantes do Curso de A escala original composta de 28 i-
Medicina, embora no tenham sido realizadas tens, sendo cada ponto do continuum de auto-
anlises de sua validade como instrumento de determinao avaliado por um conjunto de
medida. Os resultados do estudo de Alonso quatro itens, com exceo da motivao ex-
(2006), com universitrios paraguaios, apoia- trnseca por regulao integrada que no foi
ram a validade de constructo da escala, sendo contemplada na avaliao. Ao participante
que o autor assinalou a necessidade de reviso apresentada uma questo inicial "Por que eu
dos itens elaborados, alm de se buscar a venho Universidade?", seguida de 28 afir-
comprovao da estrutura fatorial do instru- mativas, colocadas em escala likert de 7 pon-
mento em outros contextos latino americanos. tos (1 nada verdadeiro a 7 totalmente verda-
A validade de um instrumento de ava- deiro).
liao deve ser buscada continuamente, com Para a construo da verso brasileira
diferentes amostras em diferentes momentos. do instrumento, oito juzes (participantes do
Alm disso, no caso de uma proposta terica grupo de pesquisas sobre Motivao no Con-
recente, como a Teoria da Autodeterminao, texto Escolar - CNPq/UEL) receberam a defi-
a validade de constructo, alcanada pela an- nio terica para cada tipo de motivao,
lise do instrumento, pode levar a um aprimo- constante no continuum, e um conjunto de
ramento terico. Segundo Cronbach (1996), itens para que pudessem escolher, entre eles,
quando um teste elaborado para avaliar um aqueles que mais se aproximassem do concei-
constructo bem aceito, o teste corre mais ris- to. Esses itens apresentados foram elaborados
cos do que o constructo, no entanto, as evi- a partir da teoria ou retirados do prprio ins-
dncias que emergem da validao de um tes- trumento original, traduzido e adaptado por
te podem orientar a reviso do constructo para Sobral (2003).
o qual foi planejado. Dessa escala foram excludos os oito
Este estudo teve como objetivo levan- itens que vinculavam a vinda para a universi-
tar as propriedades psicomtricas de uma ver- dade com alguma meta apontada para o futu-
so brasileira da EMA, elaborada a partir da ro. Isto se justificou pelo fato de que um ins-
escala original (Vallerand e colaboradores, trumento de avaliao de metas futuras foi
1993), sendo includos novos itens de avalia- elaborado pelo grupo e utilizado em pesquisa
o. com universitrios (Alcar e Guimares,
2007). Desse modo, tendo em vista que a ava-
2. Metodologia liao da motivao extrnseca por regulao
externa e identificada, na escala original, ba-

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seava-se na perspectiva de tempo futuro, no- denominadas de latentes ou de fatores, em


vos itens para as duas subescalas foram cria- geral, obtidos como funo das variveis ori-
dos para o presente estudo. Alm disso, com ginais. Descobertos os fatores por meio da
base no conceito de motivao extrnseca por anlise fatorial, possvel identificar o quanto
regulao integrada foram criados itens para cada fator est associado a cada varivel e o
sua avaliao. Para avaliao da motivao quanto o conjunto de fatores encontrados ex-
intrnseca permaneceram apenas os itens que plica a variabilidade dos resultados obtidos
afirmavam emoes positivas relativas vin- por aquela amostra, expressa atravs da so-
da do estudante para a universidade. ma das varincias das variveis originais
Aps anlises prvias, feitas individu- (Artes, 1998). Em suma, um campo complexo
almente por cada participante do grupo de de investigao pode ser simplificado quando
pesquisa, em uma reunio os itens foram sele- se descobrem quais so as variveis importan-
cionados por consenso e, em seguida, foi rea- tes (Kline, 1994).
lizada uma aplicao piloto com a participa- Tendo a organizao dos itens com o
o de 30 estudantes para descobrir alguma resultado da anlise fatorial, foram realizadas
inadequao da escala. A verso final da esca- as estatsticas descritivas referentes a vari-
la passou a conter 31 itens. veis avaliadas, como a mdia (M) e desvio
padro (DP). A anlise da simetria da distri-
2.3. Procedimentos buio das freqncias (normalidade) foi efe-
tuada mediante a utilizao do skewness (as-
Os participantes responderam ao ques- simetria) e kurtosis (achatamento). Finalmen-
tionrio em sala de aula, aps a autorizao te, para conhecer a associao linear (relao)
do professor e de assinarem um termo de con- entre diferentes variveis, foi calculado o coe-
sentimento esclarecido. Na apresentao, os ficiente de correlao de Pearson.
alunos foram informados dos objetivos do
estudo, foi assegurados o sigilo das informa- 3. Resultados
es e a liberdade de no responderem ao
questionrio, caso no o quisessem. A anlise fatorial exploratria foi rea-
lizada sobre os 31 itens que compuseram o
2.4. Anlises dos dados instrumento de avaliao. Mediante o Mtodo
de Anlise dos Componentes Principais, fo-
Inicialmente, a anlise fatorial explo- ram indicados inicialmente 31 fatores, corres-
ratria foi realizada tendo em vista a simplifi- pondentes ao nmero de questes contidas no
cao do conjunto de dados obtidos com a teste, com auto valor acima de um. Deste pro-
aplicao do instrumento. O objetivo princi- cedimento surgiram 7 fatores, que explicaram
pal do emprego dessa tcnica descrever ou 56,49% da variabilidade total dos dados, co-
representar um grande nmero de variveis mo est demonstrado na Tabela 1.
criando-se um conjunto menor de variveis

Auto valor % total Acumulado Acumulada


Valor varincia Autovalor %
1 5,67 18,28 5,67 18,28
2 4,91 15,85 10,58 34,13
3 1,69 5,44 12,27 39,58
4 1,46 4,71 13,73 44,28
5 1,38 4,44 15,10 48,73
6 1,21 3,92 16,32 52,64
7 1,19 3,84 17,51 56,49
Tabela 1 - Resumo da explicao dos fatores da Anlise Fatorial, com autovalor maior do que
1,00, obtida a partir da Anlise dos Componentes Principais, aplicada aos itens da escala EMA.

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A figura 2 representa os auto valores e da inclinao da reta o ponto de rotao de


os componentes principais, representando ca- cada fator encontrado.

6,5

6,0

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5
Valor

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0
Nmero de auto v alores

Figura 2 - Auto valores e componentes principais.

Na presente anlise, para que um item um valor aceitvel, dado que explicaria pelo
do questionrio pudesse carregar num fator, menos 9% da varincia total. Na tabela 2 po-
estabeleceu-se como critrio o valor de corte de-se visualizar mais nitidamente a locao de
de 0,30. De acordo com Kline (1994), este cada item nos respectivos fatores.

Desm Integr Exter Introj Externa Identif Intr


(0,79) ( 0,72) ( 0,70 ( 0,78) ( 0,61) ( 0,71)
1. Sinceramente, eu no sei por que 0,49
venho universidade
7. Eu realmente sinto que estou per- 0,64
dendo meu tempo na universidade
9. Eu j tive boas razes para vir uni- 0,65
versidade, mas, agora, tenho dvidas
sobre continuar
13. Eu no vejo por que devo vir u- 0,77
niversidade
16 Eu no sei, eu no entendo o que 0,78
estou fazendo na universidade
19 Eu no vejo que diferena faz vir 0,68
universidade
12. Porque a educao um privilgio 0,51
18 Porque o acesso ao conhecimento 0,56
se d na universidade
26 Porque estudar amplia os horizontes 0,73
27 Venho universidade porque isso 0,71
que escolhi para mim
2. Venho universidade porque acho 0,70
que a freqncia deve ser obrigatria

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3. Venho universidade para no rece- 0,81


ber faltas

11. Venho universidade porque a 0,76


presena obrigatria
14. Venho universidade para conse- 0,36
guir o diploma
25 Caso a freqncia no fosse obriga- 0,38
tria poucos alunos assistiriam s aulas
5. Venho universidade para provar a 0,72
mim mesmo que sou capaz de comple-
tar meu curso
8. Venho porque isso que esperam de 0,59
mim
10. Para mostrar a mim mesmo que 0,75
sou uma pessoa inteligente
15 Venho universidade porque quan- 0,66
do eu sou bem sucedido me sinto im-
portante
20 Porque quero mostrar a mim mes- 0,69
mo que posso ser bem sucedido nos
meus estudos
23 Quero evitar que as pessoas me ve- 0,35
jam como um aluno relapso
6. Venho universidade para no ficar 0,50
em casa
29 Venho universidade porque en- 0,71
quanto estiver estudando no preciso
trabalhar
30 Ver meus amigos o principal mo- 0,68
tivo pelo qual venho universidade
22 Por que acho que a cobrana de 0,69
presena necessria para que os alu-
nos levem o curso a srio
24 Venho universidade porque a fre- 0,62
qncia nas aulas necessria para a
aprendizagem
4. Pelo prazer que tenho quando me 0,70
envolvo em debates com professores
interessantes
17 Porque para mim a universidade 0,70
um prazer
21 Porque gosto muito de vir univer- 0,69
sidade
31 Venho universidade porque meus 0,31 -0,30 0,50 -0,32
pais me obrigam
Tabela 2 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos seis fatores e os ndices de con-
sistncia interna (alfa de Cronbach).

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Analisando-se o contedo dos itens torno do Fator 5 foram elaborados para a ava-
que se agruparam em torno de cada um dos liao da regulao externa e tm seus conte-
sete fatores encontrados, considera-se que o dos relacionados a trs tipos de interao
Fator 1 corresponde avaliao da Desmoti- social: em casa, no trabalho e com amigos.
vao, o Fator 2 Regulao Integrada, o Fa- Como todos os itens que se agruparam nesses
tor 3 Regulao Externa por freqncia s dois fatores afirmam a vinda universidade
aulas, o Fator 4 Regulao Introjetada, o pela freqncia ou para estar com pessoas ou
Fator 5 Regulao Externa por recompensas em situaes sociais, eles foram aqui denomi-
sociais, no Fator 6 carregaram itens de avalia- nados de regulao externa pela freqncia e
o da Regulao Identificada e, por ltimo, por interaes sociais.
no Fator 7 carregaram os itens de avaliao da Os ndices de consistncia interna de
Motivao Intrnseca. O item 31 apresentou cada um dos sete fatores encontrados, avalia-
carga fatorial aceitvel em relao a quatro dos pelo alfa de Cronbach, so considerados
fatores sendo excludo da escala. aceitveis. Uma exceo foi em relao ao
Ressalta-se que os itens relativos a- ndice de consistncia para a escala de avalia-
valiao da motivao extrnseca por regula- o da Regulao Identificada que, pela ex-
o externa bipartiram-se, agrupando-se em cluso de itens que no alcanaram a carga
torno dos Fatores 3 e 5. No Fator 3, alm dos fatorial estipulada ou que carregaram em ou-
itens originalmente elaborados para esta ava- tros fatores, ficou reduzida a dois itens, im-
liao, carregaram dois itens de avaliao da possibilitando a anlise.
motivao extrnseca por regulao identifi- Tendo a composio de cada subesca-
cada (itens 2 e 25). No entanto, observa-se la, de acordo com o resultado da anlise fato-
que todos os itens desse fator fazem aluso rial, foram calculadas as mdias de desempe-
freqncia nas aulas como a razo para vir nho dos participantes nas sete subescalas de
universidade. Os itens que se agruparam em avaliao, como mostra a tabela 3.

Varivel N Mdia Mnimo Mximo Dp Skewness Kurtosis


desmotivao 379 1,50 1,00 6,33 0,82 2,73 9,54
externa freq 381 2,97 1,00 7,00 1,28 0,35 -0,50
Externa soc 383 2,03 1,00 7,00 1,17 1,51 2,61
Introjetada 371 3,13 1,00 7,00 1,35 0,37 -0,53
Identificada 385 4,01 1,00 7,00 1,64 0,00 -0,81
integrada 381 5,43 1,00 7,00 1,26 -1,07 1,05
Intrnseca 383 4,44 1,00 9,33 1,41 -0,27 -0,31
Tabela 3 - Nmero de participantes e desempenho na avaliao dos tipos de motivao.

Pode-se observar que os universitrios volvimento da autodeterminao, os resulta-


participantes do estudo apresentaram um per- dos de desempenho dos participantes em cada
fil de motivao autodeterminada, sendo a avaliao foram correlacionados. Como pode
maior mdia obtida na avaliao da motiva- ser observado na matriz de correlao apre-
o extrnseca por regulao integrada, segui- sentada na tabela 4, foram encontradas corre-
da da motivao intrnseca e da regulao i- laes positivas e significativas entre os itens
dentificada. As mdias mais baixas foram al- alocados proximamente no continuum e corre-
canadas na avaliao da regulao introjeta- laes negativas entre os itens das extremida-
da e da desmotivao. des opostas.
Procurando evidncias para a proposi-
o da existncia de um continuum de desen-

Varivel Desmotivao Externa. Externa Introjetada Identificada Integrada Motivao


Freqncia Social Intrnseca

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Desmotivao 1,00 0,32*** 0,42*** 0,05 -0,11 -0,31*** -0,36***


Externa. 1,00 0,35*** 0,42*** 0,22*** 0,05 -0,12*
Freqncia
Externa 1,00 0,15** -0,04 -0,10* -0,16**
Social
Introjetada 1,00 0,35*** 0,37*** 0,29***
Identificada 1,00 0,41*** 0,29***
Integrada 1,00 0,51**
Intrnseca 1,00
Tabela 4 - Correlaes entre os resultados da avaliao dos tipos de motivao. *** p 0,0001; **
p 0,001; * p 0,01.

4. Discusso de aula. No entanto, como assinala Brophy


(1999) o embasamento emprico para tal re-
A motivao dos estudantes um pro- comendao permite uma slida confiana de
blema de destaque no contexto educacional. A que o uso das estratgias sugeridas levar a
literatura da rea tem revelado que o avano maioria dos alunos individualmente, e at a
nas sries escolares acompanhado de um classe como um todo, a chegar mais prximo
declnio motivacional (Harter, 1981; Lepper, de um padro timo de motivao do que se
Handerlong, 2000; Lepper e colaboradores, tiverem sido usadas outras estratgias (Bro-
2005). Especificamente no ensino superior phy, 1999:145).
observam-se aspectos interessantes do pro- De acordo com Bzuneck (2005), ainda
blema. De modo genrico, os estudantes, por so poucos os estudos brasileiros que se dedi-
volta do final do ensino mdio, com a idade caram motivao de estudantes no ensino
entre dezessete e vinte anos (no presente estu- superior. O autor enfatiza a necessidade de
do 81% esto nessa faixa de idade), optam por continuidade nas temticas investigadas para
um curso superior por afinidade com a profis- que se chegue a um corpo de conhecimentos
so, por influncia dos pais ou, at, por falta slido. Nesse sentido, um dos fatores que
de opo. Chegando universidade, tm ex- promovem o desenvolvimento de uma rea de
pectativas de que as disciplinas que compem conhecimentos a disponibilidade de instru-
a grade curricular de seu curso devem contri- mentos confiveis para coleta de informaes.
buir para sua formao e aos professores ca- Os estudos sob a perspectiva da Teoria
ber demonstrar como ser essa contribuio. da Autodeterminao tm revelado as conse-
As aulas devem ser interessantes, quem sabe qncias positivas de um envolvimento aut-
divertidas, os professores devem explicar os nomo dos estudantes nas situaes de apren-
contedos de modo claro e as exigncias de- dizagem e procurado descobrir as variveis
vem ser moderadas. Assim, muitos deles contextuais relacionadas sua promoo. Tais
comportam-se como expectadores passivos. descobertas tm sido respaldadas nos dados
Os professores, por sua vez, esperam contar obtidos mediante escalas de auto-relato, como
com alunos auto-regulados, auto- o caso da EMA.
disciplinados, com esprito investigativo, que O propsito deste estudo foi descobrir
saibam e estejam dispostos a estudar, pois so as propriedades psicomtricas de uma verso
universitrios. Assim, os alunos podem deixar brasileira da EMA, j utilizada em sua verso
de se envolver com os contedos por conside- original no Brasil com estudantes de medicina
rarem as aulas chatas e sem significado e os (Sobral, 2003). Procurou-se, tambm, elabo-
professores, por outro lado, no se esmerarem rar novos itens que contemplassem os tipos de
no planejamento das atividades para alunos motivao extrnseca, propostos pela Teoria
to desinteressados (Bzuneck, 2005; Tollef- da Autodeterminao.
son, 2000). Destaca-se como importante contribu-
O conhecimento derivado de pesquisas io a elaborao de novos itens para avalia-
empricas no oferece ao professor receitas o da motivao extrnseca por regulao
infalveis para soluo dos problemas de sala integrada que se agruparam em torno de um

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mesmo fator e com adequada consistncia regras, valores ou demanda externas, um pa-
interna (0,72). Apesar de proposta teorica- dro simples de correlaes apoiaria a propo-
mente, esta qualidade motivacional no havia sio do continuum. A ordenao esperada
sido testada em estudos empricos e, em tra- entre as variveis deveria indicar correlaes
balho recente (Vansteenkiste, Lens e colabo- mais altas entre os tipos de motivao adja-
radores, 2006), a regulao identificada foi centes, correlaes enfraquecendo conforme
apontada como a forma mais autodeterminada seu distanciamento no continuum e correla-
de motivao extrnseca, sendo desconsidera- es negativas entre os extremos, ou seja, en-
da a regulao integrada, proposta anterior- tre desmotivao e motivao intrnseca. Es-
mente em diversos estudos tericos. Essa fa- tudos anteriores com a escala original no
lha j havia sido apontada por Fairchild e co- confirmaram um padro simples de interao
laboradores (2005) que indicaram a necessi- entre as variveis do continuum, com correla-
dade de se contemplar a subescala em novos es mais altas e positivas entre as variveis
estudos. prximas e menores ou negativas entre os ex-
A consistncia entre os itens das sub- tremos. Nesta verso, o modelo terico foi
escalas, encontrada no presente estudo (0,70 a confirmado, como podem ser observados os
0,79), assemelha-se aos resultados de pesqui- resultados das correlaes realizadas entre as
sas anteriores (Alonso, 2006, Cokley e cola- variveis. Este um resultado relevante, pois
boradores, 2001; Fairchild e colaboradores, confirma a proposta terica e demonstra que
2005; Vallerand e colaboradores, 1992, as subescalas correspondem aos constructos
1993), que tm variado de 0,71 a 0,86. A con- para os quais foram elaborados os itens de
sistncia interna da subescala de motivao avaliao.
extrnseca por regulao identificada, compa- O desmembramento da escala de ava-
rada com as demais, foi a mais baixa encon- liao da Motivao Extrnseca por Regula-
trada nesses estudos. Observando-se o con- o Externa em dois fatores distintos foi outra
junto de itens que tm sido utilizados para a descoberta importante desta pesquisa. No
sua avaliao, fica evidente a relao com contexto universitrio o aluno pode ter seu
metas futuras, ir universidade pela busca de comportamento regulado por presses concre-
emprego, carreira ou orientao profissional. tas, como a freqncia, ou ser impelido a
No presente estudo, procurou-se criar itens comparecer s aulas em busca de interaes
que mostrassem a identificao dos estudantes sociais ou para evitar outras, como o trabalho,
com as exigncias da vida acadmica. No en- por exemplo. Outros estudos poderiam anali-
tanto, estes carregaram em torno de outros sar com mais profundidade esse resultado,
fatores, restando apenas dois para avaliao investigando quais so as presses ou recom-
da regulao identificada. Estes dois itens car- pensas tpicas desse ambiente que atuam co-
regaram no fator 6 (0,61 e 0,61) aludindo mo reguladores das aes dos alunos.
concordncia do estudante a respeito da exi-
gncia de freqncia s aulas. De acordo com 5. Consideraes finais
a proposio terica, a motivao extrnseca
por regulao identificada reflete uma valori- A motivao dos estudantes para a a-
zao consciente de um objetivo comporta- prendizagem um fenmeno complexo, mul-
mental ou regulao, de tal modo que a ao tideterminado que pode apenas ser inferido,
aceita ou assumida como pessoalmente im- mediante a observao do comportamento,
portante. Os dois itens elaborados neste estu- seja em situaes reais de desempenho ou de
do parecem bem representativos do constructo auto-relato. comum, entre educadores e es-
e indicam um caminho para a elaborao de tudiosos do tema, a valorizao do ambiente
outros. escolar como importante promotor da motiva-
Em relao existncia de uma dife- o e da aprendizagem. No entanto, as inter-
renciao progressiva dos tipos de motivao, venes para um problema de tal magnitude
dependentes do processo de internalizao de

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no podem ser baseadas no senso comum ou Bzuneck, J.A. e Guimares, S..R. (2008). A
em diretrizes que caream de respaldo terico. promoo da autonomia como estratgia mo-
A validao de instrumentos para co- tivacional na escola: uma anlise terica e
leta de informaes representa uma pequena emprica. (no prelo).
contribuio para a compreenso dos fenme- Cokley, K.O. (2000). Examining the validity
nos psicolgicos. Conhecer e compreender os of the academic motivation scale by compar-
estilos de regulao do comportamento dos ing scale construction to self-determination
universitrios brasileiros pode ser um impor- theory. Psychological Reports, 86, 560564.
tante passo para a interveno nesse ambiente Cokley, K.O.; Bernard N.; Cunningham, D. e
educacional, visando a promoo da motiva- Motoike, J. (2001) A psychometric investiga-
o autnoma. A EMA um instrumento que tion of the academic motivation scale using a
ainda carece de revises, principalmente no United States sample. Measurement and
sentido de elaborao de novos itens de avali- Evaluation in Counseling and Development,
ao de alguns estilos de regulao. Este es- 34, 109-119.
tudo indicou alguns caminhos para novas in- Cronbach, L.J. (1996). Fundamentos da tes-
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 - S..R. Guimares Doutora em Educao pela UNICAMP, docente do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o (UEL), coordenadora do Grupo de Pesquisas Motivao no Contexto Escolar/CNPq. Endereo para correspondn-
cia: Rua Rangel Pestana, n. 340, apt.1301, Londrina, Paran, 86062020. E-mail para correspondncia: sueli.rufini@
pesquisador.cnpq.br.

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Artigo Cientfico

A tcnica psicodramtica da concretizao e suas relaes com o


desenvolvimento humano
The psychodramatic technique of the concretization and its relationships with the human
development

Estvo Monteiro Guerra

Universidade Presidente Antnio Carlos (UNIPAC), Ub, Minas Gerias, Brasil

Resumo

A tcnica da concretizao ocupa lugar destacado no repertrio de tcnicas usadas por psicodrama-
tistas. No entanto, observa-se uma desconsiderao quanto a compreenso dos elementos afetivos e
cognitivos alicerados na histria do desenvolvimento humano os quais, por sua vez, fundamentariam
a importncia desta tcnica. Neste sentido, o objetivo central deste estudo consiste em averiguar as in-
trnsecas relaes entre a "tcnica da concretizao" e o desenvolvimento humano. Suspeitamos que
ao investigarmos o estgio afetivo-cognitivo primrio, ou seja, sensrio-motor, encontraremos os ele-
mentos cruciais desta relao. Por fim, buscamos sensibilizar o leitor sobre a importncia de uma me-
todologia transdisciplinar para uma melhor compreenso da clnica. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1):
114-130.

Palavras-chave: psicodrama; tcnica da concretizao; psicologia do desenvolvi-


mento; sensrio-motor; transdisciplinaridade.

Abstract

The concretization technique occupies an important place in the repertoire of techniques used by
psychodramatists. However, there has been some disregard concerning the understanding of the af-
fective and cognitive elements based upon the history of human development, which, in turn, are the
fundaments of this technique. In this sense, the main aim of this study consists of verifying the intrinsic
relationships between the "concretization technique" and human development. It is possible that when
investigating the earliest affective-cognitive stage, that is, the sensorimotor period, the crucial ele-
ments of this relationship will be found. In addition to that, this paper intends to raise the readers
awareness on the importance of a transdisciplinary methodology for a more complex clinical under-
standing. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 114-130.

Key words: psychodrama; concretization technique; developmental psychology; sen-


sorimotor period; transdisciplinarity.

1. Introduo piciando melhores condies para a elabora-


o de conflitos e/ou transtornos de indiv-
O processo psicoterpico pode ser de- duos ou grupos. Os mtodos psicolgicos se-
finido, sucintamente, por esforos teorica- riam, portanto, o conjunto de procedimentos
mente coordenados que visam ampliar a com- aplicados compreenso e interveno dos
preenso das disfunes psicossmicas1, pro- fenmenos psquicos nas suas interfaces com

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os processos biolgicos. Neste sentido, todo aliana de trabalho. Todavia, o fato de se ter
processo psicoterpico deve ser fundado em instrues claras quanto o manejo de determi-
uma relao equilibrada entre os seus pressu- nada tcnica nem sempre subentende que o
postos tericos e suas aes estratgicas, ou profissional compreenda internamente a coe-
seja, tcnicas. A tessitura conceitual e os con- rncia da tcnica. Nem sempre, os fundadores
tornos epistemolgicos que aliceram deter- de escolas psicolgicas e seus mais eminentes
minada teoria devem ser instrumentalizados seguidores se preocuparam em adentrar nos
para que o processo psicoterpico possa ser elementos tcitos, implcitos ou oriundos da
minimante realizado. histria do desenvolvimento afetivo-cogntivo,
A complexidade desta relao j podia os quais proporcionariam uma coerncia mais
ser contemplada desde os primeiros esforos substancial quanto a utilidade de uma deter-
para a construo do espao psicolgico, ou minada tcnica.
de suas matrizes psicolgicas (Figueiredo, Especificamente ao tema deste artigo,
1997). Tambm podemos observar que j ha- sustentamos a tese de que as construes afe-
via uma precoce diversidade terica e meto- tivo-cognitivos bsicas, oriundos da histria
dolgica a qual demarca, ainda hoje, inmeras ontognica, permeiam e do coerncia onto-
divergncias e, por fim, segmentaes que lgica e epistemolgica tcnica da concre-
parecem solapar a consolidao de uma ci- tizao (TC), utilizada no psicodrama. Esta
ncia da conduta com aspiraes transdisci- tcnica pode ser melhor compreendida e, por-
plinares. Consequentemente, a diversidade tanto, executada, se forem oferecidas explica-
dos procedimentos tcnicos adotados pelas es mais detalhadas destas relaes, as quais
inmeras escolas psicoterpicas, as quais e- parecem permear sua coerncia. Suspeitamos
mergiram desde o final do sculo XIX e se que estas relaes podem ser melhor visuali-
desenvolveram no decorrer do sculo XX, zadas ao empreendermos uma inspeo da TC
seriam condizentes s concatenaes concei- a partir das contribuies da psicologia do
tuais sustentadas internamente pelas mesmas. desenvolvimento e das cincias da cogni-
Uma tcnica ou um conjunto de tcni- o.
cas aplicadas indevidamente, seja pela disso-
nncia com os preceitos tericos, seja pelo 2. A tcnica da concretizao apresen-
timing inadequado ou at mesmo pela imatu- tando o problema
ridade emocional do profissional, podem no
contribuir positivamente para os futuros des- A TC usualmente citada e sugerida
dobramentos do processo. Neste sentido, pa- como importante recurso tcnico por grande
rece razovel se aceitar que o burilamento das parte dos psicodramatistas, sobretudo os auto-
estruturas tericas, promulgado pelos mais res de obras relacionadas ao psicodrama. Po-
eminentes psicoterapeutas, levou a um refi- demos conceitu-la, segundo alguns destes
namento no manejo das tcnicas afins. O in- autores, como:
verso tambm se revela verdadeiro, j que as
tcnicas podem cair em desuso por no cum- (...) representao de objetos inamima-
prirem os parmetros necessrios que as a- dos, partes do corpo e entidades abstra-
dequem s reformulaes tericas ou, at tas (vnculo, emoo, conflito) com a
mesmo, por serem inadequadas ao momento utilizao de imagens, movimentos, to-
existencial do psicoterapeuta. mada de papel, solilquio e duplos feito
O que parece ser uma deduo eviden- pelo paciente. (Santos, 1998)
te que quanto mais o profissional compre-
ende o porqu de se aplicar determinada tc- Esta tcnica consiste na materializao
nica, em um determinado momento e de for- de objetos inanimados, emoes e con-
ma aceitvel, maiores sero as oportunida- flitos, partes corporais, doenas orgni-
des de se obter aes teraputicas construti- cas, atravs de imagens, movimentos e
vas, as quais ajudaram a consolidar uma boa falas dramticos. O terapeuta pede ao

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paciente que lhe mostre, concretamente, nhecimento do eu. O beb d conti-


o que estas coisas fazem com ele e co- nuidade ao surpreendente processo de
mo fazem. (Cukier, 1992) construo de sua identidade, exerci-
tando sua crescente autonomia diante
Consiste em tentar reproduzir, no cor- de objetos exteriores, inclusive da
po do cliente, determinadas sensaes me. Ao observar sua imagem no es-
que ele est apresentando. (Dias, 1996) pelho, a criana vai se dando conta de
suas aes enquanto atos volunt-
Consiste em corporalizar a relao, rios, o que a leva a desdobrar em es-
materializar o vnculo conflitivo (...) A pirais crescentes suas habilidades
concretizao tambm pode ser o ponto cognitivo-emocionais e, portanto, seus
de partida de uma dramatizao, quando testes da realidade. O psicoterapeuta,
se tratar de molstias fsicas ou ansie- ao espelhar o comportamento lings-
dade sem causa aparente. (Bustos, tico e corporal do paciente, acaba por
1979) oferecer condies para que este obte-
nha uma verso exterior fiel de si.
Ainda que uma tcnica ps moreniana 3. Por fim, no estgio de reconhecimen-
(Santos, 1998), a TC ocupa posio de desta- to do outro, a criana j detm, ple-
que no extenso repertrio de tcnicas psico- namente, a capacidade de simboliza-
dramticas. Todavia, diferentemente das tc- o. Ela j possui suficiente senso de
nicas psicodramticas bsicas (duplo, espelho identidade para poder assumir o lugar
ou a inverso de papeis) desenvolvidas por do outro sem se perder. O reconheci-
Moreno (1986), as quais so correlacionadas mento do outro pode ser exemplifica-
s etapas do desenvolvimento humano, des- do na corriqueira brincadeira de ca-
conhecemos algum estudo mais minucioso sinha, onde uma dupla ou um grupo
que, pelo menos, ventile alguma correlao de crianas exercem papis sociais
desta natureza. Sucintamente, podemos ob- dos mais variados como: me, pai, fi-
servar que as tcnicas bsicas do psicodrama lho, irmo, tio, av etc. A dinamicida-
respeitam seu embasamento nas fases do de- de com que os papeis podem ser in-
senvolvimento, as quais Moreno (id.ibidem) vertidos entre elas um fator relevan-
nomeia de matriz de identidade. Vejamos te desta capacidade de reconhecimen-
ento: to do outro e, consequentemente, de se
colocar no lugar alheio. A tcnica da
1. No estgio de identidade total, a re- inverso de papis oferece possibili-
lao me-beb-mundo encontra-se dades ao paciente de tomar o papel de
indiferenciada. Logo, a tcnica emba- outro membro do grupo e vice-versa.
sada nesta fase o duplo, na qual o Em uma relao bi-pessoal, tal inver-
psicoterapeuta d voz a algum con- so poder ser exercitada entre o psi-
tedo emocional-cognitivo que o pa- coterapeuta e o paciente.
ciente-protagonista no consegue tra-
duzir em palavras ou aes corporais. A TC, no entanto, no parece gozar
Em outros termos, o psicoterapeuta dos mesmos privilgios epistemolgicos, ain-
tenta intuir o conjunto afetivo- da que Gonsalves e colaboradores (1988: 89)
cognitivo do paciente em um determi- faam a seguinte sugesto: das trs tcnicas
nado momento e, assim, expressar por bsicas, duplo, espelho e inverso de papeis,
ele o contedo em questo. que surgem todas as outras j criadas ou por
2. Posteriormente a este estgio fusional, criar, pois qualquer outra tcnica contm ao
a relao me-beb-mundo comea a menos um princpio contido em alguma de-
se diferenciar. Moreno (1986) nomeia las. Esta uma deduo bvia, j que exi-
esta fase enquanto estgio do reco- gido do terapeutizando o manejo de recur-

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sos simblicos adquiridos em seu desenvol- 1. O desenvolvimento afetivo-cognitivo


vimento afetivo-cognitivo, ressaltados nas se apresenta, inicialmente, por meios
etapas de indiferenciao, reconhecimento do de aes sensrio-motoras, j que os
eu e do outro (matriz de identidade). Logo, a recursos simblicos iro se desenvol-
capacidade humana de simbolizar complexa- ver paulatinamente a partir da nature-
mente viabiliza a possibilidade do terapeuti- za qualitativa desta explorao sens-
zando concretizar psicodramaticamente ob- ria e motora. Isto lhe d um status de
jetos animados e inanimados, partes do corpo base afetiva-cognitiva e, conseqen-
etc, retornando a si logo aps a execuo da temente, exercer a funo de alicerce
tcnica. No entanto esta , seguramente, uma para as futuras etapas que iro se esta-
colocao que no acrescenta muito. Por ser belecer neste contnuo processo de
um aporte de perfil generalista, acaba por transformao de esquemas de ao.
desconsiderar importantes elementos afetivo- 2. Juntamente com o perodo de desen-
cognitivos contidos nas expresses da TC, os volvimento pr-natal, o estgio sens-
quais parecem estabelecer intrnsecas relaes rio-motor o menos organizado,
com o que Moreno nomeou de matriz de i- tanto cognitivamente quanto afetiva-
dentidade. mente2. O termo menos organizado
De acordo o estudo que ser apresen- no deve ser considerado em um sen-
tado, sugerimos que a TC tambm est alicer- tido pejorativo, j que em um contexto
ada autonomamente, ou seja, emerge pri- construtivista, a base do desenvolvi-
mariamente, no decorrer dos desdobramentos mento afetivo-cognitivo intrinseca-
do desenvolvimento humano. Logo, tudo in- mente proporcional em importncia s
dica que h uma arbitrariedade quanto a no- futuras etapas que se sucedero. To-
meao de tcnicas que so bsicas e outras, davia, neste perodo inicial do desen-
especificamente a TC, que so meramente volvimento, o feto-beb est tecendo
advindas ou esto contidas nas trs tcnicas as bases estruturais de sua capacidade
bsicas. Proporemos a seguir que a TC uma interativa com mundo.
tcnica to bsica quanto o duplo, o espelho e 3. Sendo menos organizado, possui
a inverso de papeis. At mesmo suspeitamos menos peso estrutural, logo, muito
que , primeiramente, na aquisio das habili- mais vulnervel aos estmulos do am-
dades sensrio-motoras que a criana inicia a biente, sejam eles quais forem. Pelo
consolidao de sua capacidade de concreti- termo peso estrutural, queremos nos
zao e, portanto, na consolidao da matriz referir densidade das fronteiras do
de identidade, proposta por Moreno. sistema que vo sendo estabelecidas
De acordo com as concepes bsicas paulatinamente no processo de desen-
do construtivismo piagetiano, os processos volvimento. Um sistema estruturado
cognitivos superiores so produtos de suces- delimita suas fronteiras com o ambi-
sivas transformaes de esquemas de ao ente, possuindo por isso condies de
originadas de uma etapa sensrio-motora e assumir uma distino em relao ao
toda compreenso dos fenmenos que nos meio. A criana, ao ingressar na lin-
cercam, independente da categoria qual per- guagem, possui uma ferramenta de se-
tenam, envolve um processo ativo de cons- leo mais eficiente, podendo se de-
truo cognitiva. Por processo ativo de cons- fender com maior eficcia da aleatori-
truo consideramos que o sujeito cognos- edade dos estmulos que a circundam.
cente deve agir em busca desta compreen- Em outros termos, possui fronteiras
so. O estgio sensrio-motor deve ocupar um que visam lhe oferecer maiores condi-
lugar privilegiado enquanto embasamento da es de se proteger do ambiente. A
TC devido a alguns fatores que apresentare- palavra NO, dita aos berros, me-
mos a seguir: nos ambgua do que movimentos cor-
porais ou o choro, que querem dizer a

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mesma coisa nesta situao, mas que uma fonte de ceticismo vem da noo
pode no ser o caso em muitas outras de que o corpo teve efetivamente rele-
situaes. Logicamente, a compreen- vncia na evoluo do crebro, mas que
so destas expresses corporais e gu- est simbolizado de forma to profun-
turais, que significam analogamente da na estrutura do crebro que j no
um determinado termo lingstico, se- necessita fazer parte do circuito. Con-
r dependente do grau satisfatrio de cordo que o corpo est bem simboliza-
acoplamento que o beb estabelece do na estrutura cerebral e que esses
com o sistema cuidador, seja ele a smbolos podem ser usados como se
me, o pai, a bab, os avs ou a insti- fossem sinais corporais reais. Mas prefi-
tuio cuidadora. Podemos dizer que a ro pensar que o corpo se mantm no
linguagem falada exige menos sensi- circuito por todos os motivos aponta-
bilidade dos sistemas cuidadores, o- dos. (Damsio, 1996: 265)
ferecendo maiores possibilidades de a
criana ter seus limites respeitados. Neste sentido, proporemos oportuna-
4. Se, por um lado, a aleatoriedade dos mente algumas reflexes que visam proble-
estmulos provindos do mundo produz matizar e ampliar significativamente o termo
originalidade e aumento da comple- sensrio-motor em sua conotao piagetia-
xidade do sistema, por outro la- na.
do, tambm pode ser fonte de "encou- De acordo com a ampliao conceitual
raamento" do organismo, j que se sugerida, acreditamos que lanando mo de
trata de um perodo de maior permea- recursos sensrio-motores na clnica, especi-
bilidade. Do perodo pr-natal ao es- ficamente a TC, poderemos oferecer ao paci-
tgio de aquisio da linguagem sim- ente melhores possibilidades para um proces-
blica, a criana possui poucas ferra- so elaborativo-reconstrutivo realmente en-
mentas para lidar com estmulos a- carnado.
gressores.
3. A tcnica da concretizao e sua ancora-
Tambm devemos ampliar a compre- gem no desenvolvimento humano
enso semntica e conceitual do termo sen-
srio-motor a partir de seus referenciais te- De acordo com Piaget (1978: 13), a in-
ricos apresentados na teoria piagetiana. teligncia sensrio-motora devedora de sis-
Quando nos referimos ao termo sensrio- temas reflexos, e se apia em hbitos e asso-
motor, de acordo com a epistemologia gen- ciaes adquiridos para recombin-los. Pia-
tica piagetiana, estamos evocando conceitu- get (1996) buscou ultrapassar a leitura la-
almente um arcabouo terico especfico e marckiana de hbitos simplesmente adquiri-
que compreende fronteiras epistemolgicas dos por presses ambientais pela proposta e-
bem delimitadas. Todavia, o que podemos pigentica, defendida por Waddington (1957),
dizer deste termo em outros contextos? De sendo que o fentipo consiste no resultado da
que forma podemos ampliar conceitualmente interao entre gentipo e meio ambiente. E-
a proposta piagetiana em considerar o estgio xistem estruturas cerebrais que, a priori, esta-
sensrio-motor no s enquanto uma das eta- belecem as condies favorveis para o pro-
pas de construo da cognio mas, de forma cesso de construo cognitiva. Apesar de se-
mais ampla, na arregimentao permanente da rem estruturas originrias no podemos dizer
totalidade de nosso ser? Ser que a criana, ao que sejam fixas e acabadas, mas que permi-
ultrapassar esta fase por volta dos dois a- tem o fluir desse processo.
nos, deixa-a de fato para trs na forma de or- Segundo Piaget (1978), o desenvolvi-
ganizao transcendente de outros esquemas mento mental possui elementos variantes e
de ao? Damsio acrescenta que: invariantes. As invariantes funcionais seriam
duas: a adaptao e a organizao. Quando

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Piaget se refere adaptao, enfatiza seu ca- getiana, um beb saudvel3 de 10 meses des-
rter processual, ou seja, atento s possibili- dobra aes condizentes IV sub-fase sens-
dades adaptativas do organismo ao se trans- rio-motora, sendo que ele organiza esquemas
formar positivamente e, conseqentemente, secundrios e os aplica a situaes novas. Ele
conservando-se ao manter contato com de- j adaptou e organizou razoavelmente sua ca-
terminado meio-ambiente. Quando totalidades pacidade de acomodao visual aos movimen-
organizadas do organismo x (por exemplo, os tos rpidos, de preenso interrompida, de re-
comportamentos sensrio-motores), estabele- constituio de um todo invisvel a partir de
cem relaes com o meio y, obtendo um re- uma frao visvel e tambm da possibilidade
sultado b, dizemos ento que houve uma rela- de supresso dos obstculos que impedem a
o de assimilao. Se o organismo no se percepo. Ao agir sobre os objetos com a
adapta a determinada relao, pode haver uma mo, este beb deve estar apto a utilizar as
ruptura do sistema. Ao se obter sucesso propriedades das coisas em si, se interessando
nesta relao assimilativa do organismo em pelas relaes espaciais que unem os objetos
relao ao meio, poderemos dizer que houve percebidos. Ao se dificultar o acesso a um
uma acomodao do sistema. Logo, chega- determinado objeto, percebe-se que ele pode
mos ao que consideramos um clebre aforis- remover intencionalmente, dentro de suas
mo de Piaget (1978: 16): adaptao um possibilidades fsicas, o obstculo que se in-
equilbrio entre assimilao e acomodao. terpe e anula a satisfao de sua ao no
Podemos entender metaforicamente este pro- meio. Mesmo assim devemos notar que, como
cesso atravs da figura de uma espiral cres- grande parte dos bebs de sua idade, ainda
cente, j que esta forma se define pela carac- no tem conscincia plena de suas aes, pois
terstica de retornar ao ponto de partida, mas no so reguladas por normas interiores.
sempre em oitavas superiores e com um Quanto construo do real e da
alargamento em relao etapa anterior. Os noo de objetos permanentes, ele no procu-
atos sensrio-motores nunca podem ser pu- ra apenas o objeto desaparecido ou ao seu al-
ros, j que sempre incorporam esquemas de cance. Procura-o fora do campo de percepo,
aes anteriores para ajust-los a novas situa- por detrs de anteparos e, neste sentido, ele
es que a vida apresenta, e a adaptao s comea a estudar o deslocamento dos corpos.
ser considerada estvel quando houver uma Todavia, apenas tais descobertas ainda no
harmonia entre assimilao e acomodao marcam o advento definitivo da noo de ob-
Introduzida a noo de adaptao, de- jeto, pois ainda confere uma espcie de posi-
vemos nos voltar funo de organizao. o absoluta a estes, ou seja, ele no conse-
Segundo Piaget (1978: 18) estes dois proces- gue levar em considerao os deslocamentos
sos so inseparveis e, sobretudo, so com- sucessivos, pois acredita que encontrar o ob-
plementares. O processo de organizao se jeto sempre em um lugar determinado. Este
refere ao aspecto interno do ciclo e, por sua beb tambm descobriu que pode reverter su-
vez, adaptao ao aspecto externo. A orga- as operaes sensrio-motoras, ou seja, ele j
nizao sensrio-motora se relaciona de uma capaz, espontaneamente, de esconder um
determinada forma que implica significaes objeto sob um anteparo e de novo tir-lo. Esta
solidrias e os esquemas se implicam mutu- ao no de todo objetiva, pois se o objeto
amente de tal forma que impossvel isol- deslocado, ele ainda o procura no primeiro
los. Portanto, chegamos a outro famoso afo- esconderijo. Tambm vem percebendo que os
risma: adaptando-se s coisas que o pen- objetos possuem uma grandeza constante, ou
samento se organiza e organizando-se que seja, suas dimenses tteis so invariveis.
estrutura as coisas (1978: 19). Este beb ainda no pode articular pa-
No intuito de fundamentarmos satisfa- lavras inteligveis ou nomear os objetos pela
toriamente a correlao entre a TC e o estgio linguagem, ainda que possa construir algumas
sensrio motor apresentaremos o seguinte ca- noes do que lhe agradvel ou no. Imagi-
so/hiptese: De acordo com uma leitura pia- nemos que ao brincar na cozinha, puxou a

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toalha da mesa derrubando sobre si um bule Voltando ao exemplo do beb que so-
de caf quente. O beb no sabia que aquele freu queimaduras, podemos dizer que seu in-
objeto poderia lhe causar tanta dor e, de fato, feliz acidente, evidentemente traumtico
lhe causou queimaduras srias, levando-o a (mais todos os fatores secundrios que a-
uma obrigatria hospitalizao4. Na hiptese gravaram ou atenuaram o trauma), foi arqui-
de sua me no estar presente, podemos supor vado em sua ainda pequena memria de longo
que no foi possvel a ele incorporar qualquer prazo. Seu sistema de defesa, ainda em for-
tipo de sinal que significasse proibio. Ele mao, poderia disparar sinais de alarme caso
teve que aprender a temer tal objeto atravs estivesse diante de um bule. Segundo LeDoux
de uma experincia traumtica. Ainda que , devemos considerar que:
todo o conjunto de aes executadas por este
beb continuou condizente e adequada a suas as emoes evoluram no como sen-
capacidades sensrio-motoras, podemos suge- timentos conscientes, diferenciados lin-
rir algumas modificaes em seu comporta- gisticamente ou algo do gnero, mas
mento aps o incidente. Este beb poderia como estados cerebrais e reaes corpo-
apresentar algum tipo de fobia precoce quan- rais. Estes so os aspectos fundamentais
do entrasse na cozinha. Mas porque hipoteti- de uma emoo, e os sentimentos cons-
zamos tal comportamento? cientes so o glac que deu o toque es-
De acordo com LeDoux (1998), rece- pecial ao bolo emocional. (Ledoux,
bemos informaes que so transmitidas ao 1998: 275)
sistema visual que, por sua vez, so transmiti-
das ao tlamo visual e ao crtex visual. Quan- Ora, se tivermos um pouco mais de a-
do, por exemplo, olhamos para um bule de teno simples vida deste beb, observa-
caf, uma imagem sensorial criada e manti- remos que todas as suas aes sensrio-
da em nossa memria de trabalho que, por sua motoras, em seus ininterruptos processos de
vez, se ativa e se integra s memrias de lon- acomodao a novas experincias vo adqui-
go prazo, referentes a todas nossas constru- rindo, conjuntamente, uma tonalidade matiza-
es cognitivas e emocionais sobre bules de da pela construo de sua vida emocional.
caf. Nossa reao perante a este bule de caf Neste sentido, o mundo se faz presente na
que se apresenta nossa conscincia, depen- qualidade do cuidado afetivo que recebe, na
der, logicamente, deste conjunto histrico qualidade material dos objetos5 e dos refor-
contido nestas imagens evocadas, e seria dis- os que seus genitores lhe oferecem diante
pensvel acrescentar que cada um de ns ir destes objetos e de suas aes em geral. No
se aproximar de bules de caf de forma sin- necessitamos lanar mo de fatos extremos,
gular. Como acrescenta Damsio (1996: 124), como o citado acima, para se compreender
improvvel que alguma vez venhamos a como se formam as relaes entre construo
saber o que a realidade absoluta, j que as cognitiva e construo emocional. Este pro-
disposies pr-frontais adquiridas e funda- cesso pode ser muito mais sutil e, amide,
mentais para as emoes secundrias so dis- muito mais traumtico. Devemos nos lembrar
tintas das emoes inatas. Quando nossa que pequenas aes, repetidas centenas de
memria de longo prazo contm representa- vezes, podem se transformar em verdadeiros
es traumticas com bules da caf, nosso elefantes emocionais. Sendo assim, seria
sistema de auto-preservao informado so- absurdo crermos que bebs executam, sim-
bre uma situao de perigo real ou potencial plesmente, aes desincorporadas. De acordo
caso nos encontremos diante de tal estmulo. com Varela e colaboradores (2003: 43):
De simples construes cognitivas para al-
guns, o bule de caf quante desencadeia um o que estamos sugerindo uma mu-
processo neuro-biolgico emocional (mem- dana na natureza da reflexo de uma
ria emocional) para outros, disparando o sis- atividade desincorporada para uma re-
tema da amgdala.

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flexo incorporada (...) na qual mente e do beb, seria por esta via somtica que se
corpo foram unidos. promoveriam sensaes, as quais, por sua vez,
criariam memrias de emoes a curto e lon-
Ao explorar o mundo pelas vias sens- go prazo.
rio-motoras, a criana vai organizando uma Em acordo com estas reflexes, Da-
srie de estimulaes automticas respons- msio (1996: 113) acrescenta que os organis-
veis pelo controle da expresso de variados mos vivos encontram-se em constante estado
tipos de reaes. Mesmo que, em sua obra, de modificao e o crebro e o corpo encon-
LeDoux (id.ibidem) exemplifique e atribua tram-se indissociavelmente integrados por
estas reaes ao indivduo adulto, com toda circuitos bioqumicos e neurais recprocos,
segurana podemos argumentar que este sis- dirigidos um ao outro. De acordo com este
tema construdo, passo a passo, de acordo autor, quando se pensa nas vias que interli-
com o desenvolvimento cognitivo-afetivo de gam este sistema, primeiramente so referidas
cada ser humano. De acordo com LeDoux vias motoras e as vias sensoriais perifricas.
(1998), estas reaes seriam: Uma outra via a corrente sangunea, a qual
se encarrega de transportar uma ampla varie-
Reaes especficas da espcie (luta e dade de sinais bioqumicos, neurotransmisso-
fuga, imobilizao, expresses faciais), res, hormnios e neuromoduladores. Ora, se
reaes do sistema nervoso autnomo ainda permanecemos fieis base piagetiana
(alteraes da presso sangunea e nos de que a construo de nosso aparelho cogni-
batimentos cardacos, piloereo, suor) tivo se faz, inicialmente, pela via sensrio-
e reaes hormonais (liberao de motora, devemos argumentar que os desdo-
hormnios do estresse, como a adrena- bramentos posteriores da cognio sero, no
lina e os esterides supra-renais, bem s, frutos destas modificaes qualitativas
como uma srie de peptdeos na corren- sensrio-motoras, mas tambm devero estar
te sangunea). (Ledoux, 1998: 265) em consonncia com toda a histria dos in-
contveis registros somato-sensoriais. Tam-
Quando todo este sistema entra em a- bm devemos argumentar que a memria
tividade, so criados sinais corporais que re- ativada, em grande parte, pela via sensria.
tornam ao crebro e estes feedbacks corporais Este fator nos alerta sobre importncia dos
influenciam o processamento de informaes estmulos e tcnicas psicoterpicas, no nosso
pelo crebro. Pode-se alegar que diferentes caso a TC, que incidam, de fato, nas vias sen-
emoes entram em funcionamento com os soriais.
mesmos elementos bioqumicos. Quanto a Como sugerimos, a criana, antes
isso, ainda que possamos correr para obter mesmo de ter estabelecido sua capacidade de
alimento e para fugir do perigo, o feedback evocar imagens e smbolos (por volta de 18
das reaes somticas e viscerais que retor- meses) e, conseqentemente, de linguagem
nam ao crebro iro interagir como diferentes verbal, j articula em sua memria uma com-
sistemas nesses dois exemplos. O feedback da plexa rede de informaes colhidas sensria e
fuga do perigo encontrar o sistema de busca motoramente. A criana deve ter condies de
do alimento inativo, mas o sistema de defesa assimilar e ampliar os diversos esquemas de
estar ativado. aes, acomodando-os s mais variadas situa-
Neste sentido, a implicao de todo o es que vo se apresentando ao seu redor.
aparato somtico seria fundamental para se Todo o equipamento sensrio-motor deve
experienciar, de fato, as emoes. Isto porque permitir que a criana cuide de si mesma,
somente pela via somato-sensorial que po- explorando objetos que lhe do algum tipo de
demos ter experincias que qualificam e prazer e se afaste, ou seja afastada por genito-
quantificam as diversas emoes. Tambm de res cuidadosos, daqueles objetos que podem
acordo com o inverso deste processo, como lhe causar danos cognitivos, fsicos e emocio-
foi exemplificado na experincia traumtica nais. Sero nestas sucessivas aproximaes

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sensoriais com o mundo que a criana vai aspecto construtivista das assimilaes, aco-
construindo um complexo edifcio de valores. modaes e adaptaes dos esquemas de a-
por isso que um ursinho de pelcia, to ma- o, os quais sofreriam gradativas transfor-
cio, cheiroso e com o qual os pais podem es- maes qualitativas. Segundo o autor, estes
timular seus filhos, juntamente com sons cli- esquemas de ao, a princpio sensrio-
dos ou risadas, expresses faciais alegres, motores, seriam as plataformas de outras
radicalmente diferente de uma experincia construes as quais dariam seguimento aos
com o bule da caf quente. Neste contexto, estgios simblico-concreto e operatrio-
no nos referimos ainda a mecanismos de formal. Todavia, o que queremos enfatizar
construo do mundo mais elaborados, os neste momento : a ao sensrio-motora
quais se utilizam da linguagem ou da evoca- fundamentalmente inseparvel da cognio
o de imagens mentais previamente interpre- em todo o ciclo vital. Merlau-Ponty foi vee-
tadas. Referimos-nos a sinais somato- mente em argumentar que a experincia do
sensoriais bsicos, sem contedos represen- corpo tem na motricidade a sua principal refe-
tados mas que, por sua vez, sero os pilares rncia.
da organizao cognitivo-afetiva simblica
ou, como Piaget prefere, dos mecanismos su- a motricidade no uma serva da
periores da inteligncia, e que esto para se conscincia, que transporta o corpo ao
desdobrar no decorrer da vida deste pequeno ponto do espao que ns previamente
ser humano. representamos (...) A motricidade a
Em acordo com o que viemos apresen- esfera primria em que em primeiro lu-
tando, nada mais justo do que associar a TC gar se engendra o sentido de todas as
ao conjunto de desdobramentos que vo se significaes no domnio do espao re-
apresentando nesse intrincado e complexo presentado. (Merlau-Ponty, 1971: 193)
processo de aquisio das habilidades sens-
rio-motoras. Mas para que esta analogia ga- Ao adquirirmos a capacidade de ma-
nhe fora, devemos sugerir que os desdobra- nipular smbolos ou de realizarmos as mais
mentos sensrio-motores sejam permanente- prodigiosas abstraes, devemos ter em mente
mente atualizados enquanto uma condio que este espetculo humano est imerso em
inerentemente humana. De acordo com Vare- aes cotidianas, encarnadas em corpos reple-
la e colaboradores (2003: 177), por ao in- tos de sensaes viscerais, desejos, intenes
corporada devem ser considerados dois pon- e emoes. Este espetculo simblico s ter
tos: primeiro, que a cognio depende dos sentido se for vivido, atuado, encenado.
tipos de experincia decorrentes de se ter um Como Cndido e Piqueira (2002: 679) acres-
corpo com vrias capacidades sensrio- centam, para que haja sentido, um sistema de
motoras, e segundo, que essas capacidades signos no basta; necessrio um corpo, em
sensrio-motoras individuais esto, elas que o gesto e o afeto estejam intimamente li-
mesmas, embutidas em um contexto biolgi- gados.
co, psicolgico e cultural mais abrangente. A abordagem atuacionista preza
Humberto Maturana (1998: 39) tambm pare- uma ao incorporada e desconsidera a idia
ce estar certo de que toda conduta em um de que os processos cognitivos recuperam
organismo que envolve seu sistema nervoso imagens fixas e predeterminadas do mundo.
surge nele como expresso de sua dinmica Como Varela e colaboradores (2003: 177)
de correlaes sensomotoras. De certa for- acrescenta, as estruturas cognitivas emergem
ma, aqui se justifica o fato de nos preocupar- de padres sensrio-motores recorrentes que
mos em recortar a fase sensrio-motora das possibilitam ao ser respectivamente orien-
pesquisas de Piaget e, neste sentido, ultrapas- tada. Neste contexto, a localidade das aes,
sar sua contextualizao conceitual propondo do ser em situao, demarcar os limites de
novos horizontes de sentido. Mesmo assim, suas construes. Como Merleau-Ponty j
no nos esqueamos que Piaget ressaltou o havia antecipado:

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vo real mais seguro, portanto mais real, do


a forma do estimulador criada pelo que aquele que se encontrava no ponto de par-
prprio organismo, por sua maneira tida. Ao dedicarmos ateno especial nossa
prpria de se oferecer s aes de fora. vida cotidiana, tantas vezes a fico se mos-
Sem dvida, para poder subsistir, ele trar mais apta a nos aproximar do que cha-
precisa encontrar ao seu redor um certo mamos de real. Imaginemos uma cena psico-
nmero de agentes fsicos e qumicos. dramtica, na qual os atores e os objetos ape-
Mas o prprio organismo segundo a nas representam situaes reais e que, em
natureza adequada de seus receptores, muitos contextos, so apenas ressonncias
segundo os limiares de seus centros simblicas distantes de algum drama vivido.
nervosos e segundo os movimentos dos Em muitas destas cenas artificiais, vemos o
rgos que escolhe no mundo fsico os protagonista se comover profundamente e at
estmulos aos quais ele ser sensvel. O mesmo presenciamos uma profundidade afe-
meio (Umwelt) se destaca no mundo tiva a qual no foi vivenciada na cena real re-
segundo o ser do organismo, estando lacionada.
claro que um organismo no pode exis- Ao aceitarmos que nossas representa-
tir, salvo se ele conseguir encontrar no es do mundo so construes derivadas de
mundo um ambiente adequado. Seria nossos acoplamentos estruturais, seria plena-
um teclado que se move a si mesmo, de mente coerente considerarmos a seguinte ex-
maneira a oferecer e segundo ritmos perincia enquanto via explicativa de uma
variveis esta ou aquela de suas teclas cognio incorporada: Held e Hein (1963) e
ao, em si mesma montona, de um Held (1965) tomaram dois grupos de gatinhos
martelo exterior. (Merleau-Ponty, e os criaram na escurido, sendo que a expo-
1975: 38) sio luz era feita em condies controladas.
Um primeiro grupo de animais poderia circu-
Oferecendo suporte neurobiolgico a lar quase que normalmente. Todavia, foi atre-
este posicionamento, as reas do crtex cere- lado em cada um deles um pequeno rebo-
bral, associadas com processamentos cogniti- que, sendo que cada gatinho do primeiro
vos superiores, so mais receptivas que outras grupo rebocava um gatinho do segundo gru-
partes do crebro ao crescimento neural rela- po. Os dois grupos experimentavam a mesma
cionado ao enriquecimento ambiental. Em experincia visual, mas o segundo grupo, do
outros termos, ainda que o crebro possua ponto de vista motor, era totalmente controla-
uma macro-organizao, produto de uma do pelo primeiro grupo. Depois de algumas
complexa evoluo filogentica, o crtex ce- semanas, quando foram expostos luz em
rebral apresentar variaes em suas microes- condies regulares e receberam autonomia
truturas, as quais so formadas por experin- de movimento, os gatinhos do primeiro grupo
cias intra-uterinas e, de fato, em todo o ciclo comportavam-se com muito mais desenvoltu-
vital. ra sensrio-perceptiva do que os gatinhos que
Segundo Maturana (2001), a percep- tinham sido carregados. Estes pareciam ce-
o no a captao de uma realidade inde- gos, j que estavam trombando constante-
pendente do observador, e o fenmeno per- mente em objetos, alm de no possurem a
ceptivo no pode ser distinguido to pronta- firmeza nos membros, como os gatinhos do
mente do que se denomina por ilusrio, j primeiro grupo possuam. O que podemos
que ambos so configurados pela conduta do considerar desta experincia, de acordo com
organismo. Em acordo com estas premissas, os pressupostos de uma teoria cognitiva in-
os textos ficcionais, diferena do mundo e corporada, a idia de que ver o mundo
ainda quando ambguos, revelam uma mar- no consiste apenas em extrair traos visuais,
gem considervel de certeza, conduzindo-nos mas guiar visualmente uma ao sensrio-
a um paradoxo muito interessante, ou seja, a motora dirigida ao mundo. No h percepo
fico desrealiza o real para criar um no- sem ao no real, sem movimento, sem com-

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portamento efetivo-afetivo que especifique e dora. Assim como Reich (1979) defendia
configure nosso mundo. Sendo assim, cada que os traos de carter eram manifestaes
mundo , em ltima instncia, um mundo sin- comportamentais promovidas pela cultura e
gularmente construdo na histria cognitiva de fomentados em grande parte pela moralidade
acoplamentos estruturais. burguesa-crist, Moreno, por sua vez, alegava
Em busca de elementos que sustentem que a perda dos recursos inatos de esponta-
uma observao emprica da comunicao, neidade, criatividade e sensibilidade eram de-
Johnson (1987: 15) tambm pontua a impor- correntes do excessivo prestgio dos valores
tncia do corpo para a linguagem ao identifi- cristalizados da cultura.
car que as experincias bsicas da orientao Como acrescenta Gonalves e colabo-
espacial humana, oriundas da percepo visu- radores (1988: 78), a dramatizao o mto-
al, do origens a metforas orientacionais, e do por excelncia, segundo Moreno, para o
que nossas experincias com os objetos fsi- auto-conhecimento, o resgate da espontanei-
cos constituem as bases para uma variedade dade e a recuperao de condies para o in-
extremamente ampla de metforas ontolgi- ter-relacionamento. Ao exercitar os diversos
cas. Seria neste sentido que quando se usa papis que esto disposio, ou seja, as
uma expresso do tipo: hoje estou para bai- diversas funes que podem ser naturalmente
xo...estou down, possivelmente haver con- apropriadas nas relaes sociais, o terapeuti-
sonncia com uma postura corporal encurva- zando se predispe a aproximar de suas zo-
da, inclinada, pois a retrao corporal tpica nas de conflito as quais, at ento, poderiam
da fisiologia da angstia, da depresso. estar encobertas exatamente pela impossibili-
dade de romper com o crculo vicioso de sua
4. A tcnica da concretizao aplicada estrutura de carter. A ttulo de ilustrao de
clnica como podemos observar a TC enquanto uma
tcnica bsica, apresentaremos o seguinte es-
Como se sabe, as tcnicas psicodram- tudo de caso:
ticas, arregimentadas inicialmente por J.L.
Moreno (1986), lanam mo de recursos dra- Regina est em processo psicoterpico
mtico-teatrais no intuito de dinamizar os ali- h 10 meses. Tm 40 anos, advogada,
cerces psico-sociais (jogos de papis) que so divorciada e tm uma filha de 13 anos.
estabelecidos no processo de desenvolvimen- a filha mais velha de uma famlia de 6
to, devendo-se ressaltar que os papeis psi- irmos. Buscou a terapia para se co-
cossomticos so os precursores dos papis nhecer melhor e tambm para elaborar
sociais e psicodramticos. Curiosamente, Mo- a morte do parceiro, com o qual viveu 2
reno (1986) tambm alertava, em outros ter- anos, ocorrida em um acidente automo-
mos, para a perda da capacidade de auto- bilstico. Logo de incio, Regina apre-
regulao decorrente do conjunto de fatores sentou uma atitude ambivalente diante
inibidores existentes na famlia e na socieda- ao seu tratamento. Mesmo sendo uma
de. Neste sentido, os recursos inatos do ho- pessoa que havia chegado ao cume da
mem so a espontaneidade, a criatividade e a vida acadmica (era doutora em Direito)
sensibilidade (Gonalves et,al., 1988: 45). e tambm bastante aberta para ativida-
Assim como Wilhelm Reich, Moreno atribuiu des mais sensveis e alternativas (to-
ao social os meios que seriam essenciais no cava um instrumento musical, se tratava
processo de enrijecimento destas naturais medicamente pela antroposofia, gostava
disposies humanas, denominando en- de acampar), Regina apresentava uma
quanto conserva cultural todos os produtos, dureza comportamental evidente diante
sejam materiais ou imateriais, que se manti- de qualquer comentrio que aventasse a
nham relativamente estveis, para no dizer possibilidade de alguma falha ou
estticos, os quais poderiam se buscar ao bel fraqueza de seu carter. Certa vez,
prazer enquanto uma categoria tranqiliza- enquanto Regina relatava um episdio

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de sua infncia, foi observado em suas esta era extremamente impaciente com
feies um mix de expresses (raiva, suas queixas e at mesmo brutal
nojo, tristeza) que retratava um evidente quando tinha que repreend-la. Certa
desagrado diante da lembrana. Quando vez, relatou que sua me lhe enfiou de-
foi feita uma sugesto de associao en- baixo do chuveiro frio com roupa e tudo
tre a careta e o relato, no intuito de por no querer usar tal roupa. Em ter-
propiciar maior integrao-conscincia mos gerais, falou de uma distncia sen-
entre a mmica facial e sua emoo sub- srio-afetiva considervel de seus pais,
jacente, o terapeuta recebeu a seguinte e que teve que se bastar afetivamente
reposta: desde muito cedo (a paciente se acari-
nha nos cabelos com certa freqncia
Regina: no estou percebendo na- durante a sesso, principalmente quando
da...tambm se estiver fazendo uma ca- relata algum contedo que esteja asso-
reta, qual o problema? Muita gente de- ciado com sua vida emocional). O que
ve fazer caretas!! No vejo mal algum chamava a ateno no relato de Regina
nisso!! a constante ausncia de emoo ao re-
latar episdios visivelmente duros e tris-
No decorrer de seu processo psicoter- tes (viso do terapeuta). Algo corriquei-
pico, ficou bastante evidente que este ro observado no decorrer destes relatos
comportamento reativo era proveniente, eram algumas feies recorrentes na
em parte, de uma imposio dos pais boca de Regina. Estas feies pareciam
para que ela assumisse responsabilida- retratar algum tipo correlao subjetiva
des de cuidado e indulgncia perante as com toda sua histria. Por ser uma paci-
necessidades dos irmos mais jovens. ente extremamente defensiva e reativa
No decorrer das sesses, Regina se deu ao serem marcados seus traos de car-
conta que eram responsabilidades des- ter, adotou-se uma estratgia de apro-
cabidas e, acima de tudo, que no de- ximao mais branda, perifrica, apro-
veriam ser-lhe atribudas. Aos poucos, fundando nas relaes funcionais de su-
foi percebendo que estas exigncias de as expresses psicossomticas na medi-
perfeio, abnegao e indulgncia da em que se estabelecia uma aliana de
perante aos desejos dos mais novos trabalho mais slida e positiva. Aps
tambm acabaram por lev-la a um en- algumas sesses de Acting6 da concha,
rijecimento crnico de carter. Neste demos continuidade com o Acting da
sentido, a mgoa e a raiva pelos pais boca aberta olhando para um ponto fi-
deveriam ser em grande parte sublima- xo. Como foi observado, a boca parecia
das para se evitar o estigma de ser ro- ser um excelente ponto de entrada pa-
tulada como uma irm m e filha ir- ra explorar suas memrias traumticas.
responsvel. Tambm expressava uma Depois de um razovel nmero de ses-
considervel raiva, em grande parte ve- ses onde foram trabalha-
lada, pela figura masculina. Dizia que das/contornadas/elaboradas algumas re-
seu pai sempre protegia os irmos, at sistncias7 mais severas em exercitar es-
mesmo sustentando alguns deles at os te Acting, comearam a surgir um rico
dias de hoje. Esta relao com as figu- material que poderia lhe propiciar uma
ras masculinas parece ter contribudo melhor compreenso de sua histria
para matizar um ar de desesperana emocional. Em uma destas sesses, de-
com os homens em geral e, veladamen- pois de ficar com a boca aberta durante
te, com uma atitude de considervel re- 15 min e olhando um ponto fixo no teto,
serva para com o terapeuta. Tambm re- Regina relatou que sentia uma sensao
latou severas desarticulaes afetivas esquisita na boca do estmago8, pro-
com a me desde criana, alegando que tegendo esta regio durante todo o exer-

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ccio mantendo as mos cruzadas sob acordou chorando, ansiosa e com raiva
esta rea. Sugeri ento que fizesse uma do pai. Em uma de suas ltimas sesses,
viagem interna (psicodrama interno), sugeri novamente que exercitasse o Ac-
percorrendo seu mundo interior como ting da boca aberta fixando um ponto
se fosse uma exploradora, munida de no teto. Aps 15 minutos, encerramos o
uma lanterna imaginria e o que mais exerccio e passamos a buscar as emo-
fosse preciso para fazer esta incurso. es, sensaes, lembranas e associa-
Sugeri que desse vida a esta jornada, es que poderiam estar relacionadas.
deixando a mente livre para criar ima- Regina disse que a partir de um deter-
gens espontneas. Fez o seguinte relato minado momento, sentiu que sua boca
(resumido): se expandia, como se o corpo todo vi-
rasse uma grande boca (curiosamente, o
Regina: estou descendo pelo esfago. tema da grande boca parece voltar por
Est muito escuro e escorregadio. Te- outra via), como se ela fosse uma
nho a sensao de que esta regio cumbuca. Sugeri ento que ela fos-
muito apertada9. Estou chegando no es- se a cumbuca (TC) e que, ao assumir
tmago. Aqui, tudo mais claro e mo- este personagem, ns conversaramos
lhado. Sinto-me melhor aqui. Vou con- um pouco. J no lugar da cumbuca,
tinuar descendo at o tero. Bem, aqui assumindo um posio corporal condi-
no tero j mais escuro. As paredes zente (Regina coloca as mos e as per-
so bem vermelhas e macias. H um la- nas em semi-crculo, se aproximando ao
go aqui, um lago escuro e fundo, como mximo da forma de um objeto que
se a gua fosse uma espcie de leo. contm coisas), iniciamos o seguinte
Ponho a mo no leo e sinto algo visco- dilogo (resumido):
so. Bem, isso...quero voltar.
Terapeuta: Ol cumbuca, como vai
Ao retornar de sua viagem interna, voc? Gostaria de conhec-la melhor!
comeamos a desdobrar os simbolismos Quem voc? O que voc faz da vida?
de seu mundo orgnico. Logo, che-
gamos imagem do lago de leo no Regina: eu sou uma cumbuca e conte-
tero. Da surgiram associaes com nho muitas coisas dentro de mim.
sua gravidez, com os problemas alimen-
tares e bucais vividos pela filha e com a Terapeuta: hamm....ento quer dizer
morte de seu marido (o marido morreu que nada sai de voc!
em um acidente de automvel, o que
tambm poderia sugerir a imagem do Regina: ...tudo fica girando, girando,
leo). girando.....dentro de mim nasce um rio
(o tema da gua-leo novamente), um
Parece que a partir da vivncia propi- rio que fica girando sem transbordar.
ciada pelo psicodrama interno, algu-
mas imagens e emoes mais primitivas Terapeuta: Ento quer dizer que voc
foram mobilizadas e que pareceram re- no como seus parentes? Eu conheo
verberar para outras sesses. Em sesso algumas cumbucas que permitem que
seqente, relatou um sonho com o pai. algumas colheres peguem um pouco de
Eles estavam em um restaurante, mas seus contedos!!
que a comida havia acabado. Todavia, o
pai tinha conseguido fazer um belo pra- Regina: ....mas eu no!!
to de salada. Pediu-lhe que dividissem a
salada, mas o pai se negou veemente- Ao voltar da concretizao, Regina fa-
mente a dividir sua comida. Relatou que lou um pouco de sua vida afetiva, e de

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como ela auto-suficiente. Neste mo- taria na base da significao das coisas de
mento, Regina volta a acariciar os cabe- uma palavra por outra:
los, mas logo se d conta desta ao e
fica um pouco defensiva. Conversamos os sentidos s existem nas relaes de
um pouco sobre esta ao, associando metfora dos quais certa formao dis-
com sua vida afetiva. Enfim, parece e- cursiva vem a ser o lugar mais ou me-
vidente uma evoluo de seu processo. nos provisrio: as palavras, expresses,
proposies recebem seus sentidos das
Como parecem demonstrar, os recur- formaes discursivas nas quais se ins-
sos tcnicos oferecidos pelo psicodrama po- crevem. A formao discursiva se cons-
dem auxiliar consistentemente na explorao titui na relao com o interdiscurso (a
dos Actings e vice-versa. Realidade e fantasia memria do dizer), representando no
se relacionam funcionalmente, sendo constitu- dizer as formaes ideolgicas. Ou seja,
tivas de uma esfera mais ampla, que envolve o lugar do sentido, lugar da metfora,
pessoas, objetos e situaes culturais e cotidi- funo da interpretao, espao da ideo-
anas. Logo, a TC oferece ao terapeutizando logia. (Pcheux, 1999: 21)
um recurso tcnico para que seja vivenciada
suas realidades suplementares10. Ao se e- A essncia da metfora consiste, en-
xercitar a linguagem e o discurso do analisan- to, em compreender e experienciar um tipo
do pelas via dramtica enquanto um realismo de coisa em termos de outra, aproximando
experiencial (Johnson, 1987), retratado nas conceitos de espcies distintas. Por sua vez, as
mirades de uma semntica cognitiva psico- metforas vivenciadas oferecem ao paciente
dramtica, nos aproximamos de uma radicali- o substrato corporal, podendo iluminar e tor-
dade vivencial da prpria experincia lings- nar mais coerentes certos aspectos de vida
tica. Como acrescenta Marmaridou: afetivo-cognitiva. Logo, Regina, ao vivenciar-
concretizar a metfora da cumbuca, apro-
Um dos princpios bsicos do realismo ximou-se vividamente dos contedos simbli-
experiencial e da lingstica cognitiva cos e emocionais promulgados por este objeto
que a lngua no representao de uma da vida cotidiana. Mesmo assim podemos es-
realidade objetivamente existente, mas perar que a vivncia da cumbuca guarde
da realidade como percebida e experi- outras possveis transposies representacio-
enciada pelos seres humanos. Vista des- nais que podero lev-la a outras significa-
ta perspectiva internalista de realidade, es de sua vida afetiva e cognitiva. Como
a significao lingstica corporifica- um autntico produto simblico, a cumbuca
da; ela emerge de nossas capacidades de Regina enovela-se em outras construes
biolgicas e de nossas experincias fsi- afetivo-cognitivas que, oportunamente, pode-
cas e scio-culturais como seres atuan- ro vir conscincia. Como props Whitehe-
do em nosso meio-ambiente. (Marma- ad (1959), os smbolos enquanto metforas ou
ridou, 2000: 4) analogias aguardam alguma qualidade da
realidade a qual, por sua vez, possa ser en-
Ora, o ato psicodramtico retratado na grandecida no processo de simbolizao. No
TC parece se constituir enquanto uma radi- psicodrama, h sempre um corpo que se mos-
calizao, logo, vivncia, do que autores tra enquanto signo e que se constitui por sig-
como Lakoff e Johnson (2002) nomeiam en- nificantes. Por fim, o valor que tm a reali-
quanto um realismo experiencial. Nessa dade e a fantasia no psicodrama dependem da
linha, a metaforizao o modo constitutivo quantidade de realidade que pode ser dada
da representao simblica do mundo j que, fantasia e da quantidade de fantasia que pode
como figura de linguagem, transfere as repre- ser emprestada realidade no palco psico-
sentaes de uma esfera de significao para dramtico (Soliani, 1998: 58).
outra. Nos dizeres de Pcheux, a metfora es-

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5. Concluso nhia das Letras. (Original publicado em


1994).
Aps esta breve reflexo, suspeitamos Dias, Vitor R.C.S. (1996). Sonhos e Psico-
que os leitores se aproximaro da TC de drama Interno. So Paulo: Agora.
forma mais consistente e, sobretudo, aceitan- Figueiredo, L.C. (1997). Matrizes do pensa-
do sua insero no grupo de tcnicas cuja coe- mento psicolgico. Petrpolis: Vozes.
rncia oriunda do processo de desenvolvi- Gonalves, C.S.; Wolff, J.R. e Almeida, W.C.
mento, j que a mesma emerge de vivncias (1988). Lies de Psicodrama: Introduo ao
humanas primordiais, ou seja, sensrio- Pensamento de J.L. Moreno. So Paulo: Ag-
motoras. Sua importncia tambm se avolu- ora.
ma, decisivamente, ao se aceitar que a etapa Held, R. e Hein, A. (1963). Movement-
sensrio-motora piagetiana pode ser revitali- produced stimulation in the development of
zada com as teses contemporneas que pro- visually guided behavior. Journal of Com-
pem que qualquer processo cognitivo, para parative & Physiological Psychology, 56,
ser pleno, deve estar encarnado nas mirades 872-876.
sensrias e motoras que permeiam as aes do Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor
homo simbolicus. Este breve estudo tambm systems. Scientific American, 213, 84-94.
visa contribuir com a consolidao de uma Hortelano, X.S. (1997). Ecologa infantil y
viso transdisciplinar da clnica psicolgica, maduracin humana. Publicaciones Orgn:
j que a mesma, tambm estruturada por esco- Valencia.
las que se isolam em uma impermeabilidade Johnson, M. (1987). The Body in the Mind:
epistemo-ontolgica, acabam por no tecer The Bodily Basis of Meaning, Imagination,
uma compreenso altura da complexidade and Cognition. Chicago: University of Chi-
dos fatores que constituem o homem contem- cago Press.
porneo. Em outros termos, compreender o Lakoff, G. e Johnson, M. (2002). Metfora da
humano enquanto uma unidade psicossmi- vida cotidiana (Zanotto, M.S., Trad.). So
ca, inserida em diversos contextos culturais e Paulo: EDUC. (Original publicado em 1980).
sociais, requer um dilogo que permita distin- Ledoux, J. (1998). O crebro emocional: os
es, separaes e oposies disciplinares misteriosos alicerces da vida emocional (San-
sem, no entanto, descartar a complexidade tos, T.B., Trad.). Rio de Janeiro: Objetiva.
que permeia os diversos campos do conheci- (Original publicado em 1996).
mento. Marmaridou, S.S.A. (2000). Pragmatic mean-
ing and cognition. Amsterdam: John Benja-
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Notas

(1) Uma unidade psicossmica englobaria, em sua totalidade, processos integrados de transaes
entre diversos sistemas: somtico, psquico, social e cultural. Indo mais alm, Castiel (1994: 61)
alega que no poderamos nem mesmo nos referir doenas psicossomticas, sugerindo que incor-
reramos em formulao tautolgica, j que somos constitudos psicossomicamente.
(2) Pelo termo organizao reflitamos sobre a seguinte imagem: uma xcara de caf que cai e se
quebra evidencia a passagem de um estado de maior ordem para a desordem. Todavia, nunca foi
observado o contrrio, ou seja, a xcara se recompondo, o que constituiria uma evoluo de um es-
tado de maior desordem para uma maior ordem. Em sistemas abertos, como as organizaes hu-
manas, partimos contrariamente de estados de maior desordem afetiva-cognitiva.
(3) Pelo termo saudvel queremos dizer que este hipottico beb no nasceu com seqelas cong-
nitas ou desenvolveu, at o momento, enfermidades herdadas.
(4) Devemos argumentar sobre a complexidade de fatores que podem envolver uma situao trau-
mtica. A situao central, ou seja, o acidente com a gua, pode estar rodeada por agravantes ou
atenuantes. Citemos alguns: O beb foi socorrido logo aps o acidente ou ficou chorando sozinho,
por muito tempo, at algum lhe socorrer? Quem lhe socorreu foi algum prximo? Ficou muito
tempo no hospital? Ficou sozinho no hospital? Teve carinho e ateno dos pais? Etc.
(5) Os objetos so estes?: duro, quente, mole, frio, cortante, macio, spero, pesado, leve, tem brilho,
pisca, de quebrar, de montar, de comer, se de comer, doce, salgado, azedo, deu dor de
barriga, etc, etc, etc.
(6) Frederico Navarro (1996) contribuiu com aportes valorosos que enriqueceram substancialmente
a obra reichiana, especificamente aquela relativa ao perodo vegetoterpico. Uma de suas mais im-
portantes contribuies refere-se ao mtodo sistemtico de intervenes corporais, em acordo com
os sete segmentos, denominados actings. Esta tcnica consiste em propor ao analisando determina-
dos exerccios corporais, e que seriam intencionalmente organizados segundo o desenvolvimento
afetivo-cognitivo. O trabalho com os actings possui a inteno bsica de fazer vibrar o segmento

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em questo e, neste sentido, desencadear alguma manifestao emocional, assim como seus correla-
tos neurovegetativos. Cada segmento possui, funcionalmente, um leque de actings, os quais de-
vem ser aplicados conscienciosamente, em silncio, respeitando um tempo determinado o qual vai
sendo progressivamente aumentado e de acordo com um encadeamento que deve respeitar um sen-
tido cfalo-caudal, ou seja, comea-se com actings do primeiro segmento e, paulatinamente e de
acordo com o sucesso do desbloqueio do segmento em questo, passa-se ao prximo
(7) Este foi e est sendo um Acting bastante explorado por Regina, j que a quantidade de emoes,
lembranas e associaes so extremamente significativas. Observam-se vrias manifestaes so-
mticas que parecem ser desencadeadas por ele. O reflexo do bocejo surgiu com bastante freqn-
cia, assim como a necessidade de ficar mexendo com a boca de alguma forma enquanto o exercita-
va. Estas manifestaes pareciam retratar uma considervel resistncia em aprofundar nas emoes
que poderiam ser suscitadas por este Acting, j que o bocejo e o movimento lhe tiravam a ateno
dos contedos afetivos-cognitivos que poderiam estar espreita. Prova disto que depois de vrias
execues e sendo marcadas com cautela e cuidado estas expresses resistenciais, Regina pode a-
profundar um pouco mais nos contedos emocionais, como veremos a seguir.
(8) importante ressaltar que alguns autores, dentre eles Navarro (1996) e Hortelano (1997), cha-
mam a regio do plexo solar como a grande boca. Segundo estes autores, esta regio possui in-
trnseca correlao com a fase uterina e que sensaes provindas desta regio podem estar reportan-
do ao tipo de vivncia desta etapa do desenvolvimento.
(9) Regina sempre demonstrou uma severa dificuldade em chorar. Certa vez ela comentou que o
choro ficava retido em um n na garganta.
(10) Moreno (1986) considera enquanto realidade suplementar aqueles papis que no so de-
sempenhados em funo da censura das conservas culturais, por serem fantasmticos, mitolgi-
cos, sonhados, alucinados, dentre outros.

 - E.M. Guerra graduado em Psicologia e Filosofia, Mestre em Cincia da Religio (Universidade Federal de Juiz
de Fora, UFJF), Doutor em Psicologia Clnica (Pontifcia Universidade Catlica, PUC-SP). Possui formao clnica nas
escolas: reichiana (C.I.O. Rio de Janeiro e Fundancin Wilhelm Reich Barcelona, Espanha) e psicodramtica
(SOBRAP Juiz de Fora). Atua como psiclogo clnico desde 1991. E-mail para correspondncia:
estavaom@powerline.com.br.

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Artigo Cientfico

Comunicao e cognio: os efeitos da propaganda contra-intuitiva no


deslocamento de crenas e esteretipos
Communication and Cognition: the effects of counterintuitive advertising in beliefs and stereotypes

Francisco Leite

Programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao, Escola de Comunicaes e Artes


(ECA), Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, So Paulo, Brasil

Resumo

Este ensaio terico visa estudar a noo conceitual de propaganda contra-intuitiva ao observar os seus
efeitos no deslocamento de crenas, esteretipos e preconceitos sociais. Alm de, perceber e refletir
como tais efeitos atingem a estrutura cognitiva do indivduo. Para esta compreenso buscar-se- pistas
no cruzamento das linhas tericas dos estudos de audincia (dos efeitos) de comunicao, da psicolo-
gia social e cognitiva sobre os esteretipos e os processos automticos e controlados de processamento
de informao. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 131-141.

Palavras-chave: propaganda contra-intuitiva; esteretipo; preconceito, processos


controlados e automticos.

Abstract

This theoretical essay aims studying the conceptual notion of counterintuitive advertising by observ-
ing its effects on the displacement of beliefs, stereotypes and social prejudices. Besides that, perceiv-
ing and reflecting how such effects reach the individual's cognitive map. In order to achieving this
comprehension we will search for evidence in the crossing of theoretical lines of communication (ef-
fects) audience studies, of social and cognitive psychology about the stereotypes and the automatic
and controlled processes for information processing. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 131-141.

Key words: counterintuitive advertising; stereotype; prejudice; controlled and auto-


matic processes.

A informao, quando adequadamente assimilada, produz conhecimento, modifica o estoque


mental de informaes do indivduo e traz benefcios ao seu desenvolvimento e ao desenvol-
vimento da sociedade em que ele vive. (Aldo de Albuquerque Barreto)

1. Introduo Peter Fry adota esta expresso para apontar as


comunicaes publicitrias, nas suas diversas
A propaganda com estmulos contra- formas, que rompem com a tradio ao expor
intuitivos uma tentativa deliberada de rom- em seus enredos representantes de grupos mi-
per com os antigos esteretipos com a produ- noritrios, principalmente o negro, em posi-
o que se pode chamar de cartazes contra- es de prestgio social. Fry exemplifica sua
intuitivos (Fry, 2002: 308). O antroplogo observao ao descrever alguns modelos de

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cartazes produzidos na dcada de 1990. Este que define o papel do indivduo na sociedade
estilo de discurso pode ser entendido para a- produzindo e reforando esteretipos negati-
lm de uma mensagem pautada pelo suporte vos, como por exemplo, o papel da mulher
do politicamente correto, pois, a propaganda ser apenas dona de casa, submissa e de atua-
contra-intuitiva avana na questo do apenas o secundria nas esferas sociais; o negro
conter (inserir) um representante de um grupo cabe ser subalterno, malandro, empregado
minoritrio em sua estrutura narrativa, nela o conformado e feliz; o do homossexual ser
indivduo alvo de esteretipos e preconceito anormal e com traos acentuados do sexo
social alado ao patamar de protagonis- oposto. Esses exemplos so definidos como
ta/antagonista e ou destaque do enredo publi- preconceituosos. Portanto, quanto mais essas
citrio, posies que antes eram restritas a definies forem reforadas a esses grupos,
determinados perfis sociais. maior a chance de que esses enquadramen-
Na perspectiva do trabalho de Peter tos sejam os primeiros pensamentos gera-
Fry, a palavra contra-intuitiva pode ser tradu- dos/recuperados pela memria dos indivduos
zida a partir do termo ingls counterintuitive, que interajam com um representante desses
isto , algo que desafia a intuio ou senso nichos.
comum. Ou seja, com a recepo/interao da O poder de influncia da propaganda
mensagem com estmulo contra-intuitivo pelo na massa social, sem o vis contra-intuitivo,
indivduo, tenta-se operacionalizar (deslocar) est cristalizado na histria do comportamen-
o desenvolvimento do seu pensamento, inse- to humano, pois sua essncia persuasiva a
rido no senso comum, levando-o do conheci- mesma de antigamente que apresentou, edu-
mento superficial ao reflexivo, filosfico ge- cou e aculturou a sociedade a consumir, acei-
rador do senso crtico. O senso comum, se- tar, conviver com novidades e novas tecnolo-
gundo Lalande (1996: 998), o conjunto das gias como: o sabonete, a pasta dentifrcia, a
opinies to geralmente admitidas, numa dada geladeira, o microondas e outras. A propa-
poca e num dado meio, que as opinies con- ganda pela sua base estratgica de sempre re-
trrias aparecem como aberraes individu- novar seu discurso de seduo, capta tendn-
ais. cias e as disseminam de forma pioneira con-
tribuindo para a construo de novos reflexos
certo que o conhecimento do senso sociais e culturais. Obviamente, essas atuali-
comum tende a ser um conhecimento zaes obedecem a um percurso mercadolgi-
mistificado e mistificador, mas, apesar co pautado em preceitos socioculturais.
disso e apesar de ser conservador tem Segundo Ilana Strozenberg, a fora
uma dimenso utpica e libertadora que de atuao da propaganda pode ou reforar
pode ser ampliada atravs do dilogo preconceitos reproduzindo esteretipos do-
com o conhecimento cientfico. (Sousa minantes no discurso social; ou promover e
Santos, 1987: 55-56). fortalecer novos valores e vises de mundo
abrindo espao para outras verses da reali-
Uma das expectativas da comunicao dade (2006).
publicitria contra-intuitiva buscar no des- A principal funo da propaganda
considerar a relevncia da produo do senso contra-intuitiva, alm do seu carter mercado-
comum, mas sim apresentar ao indivduo o lgico, pode ser identificada pela sua proposta
desafio e provocao inerente sua narrativa, de estimular o processo de dissociao de an-
que busca estimul-lo, para que utilize ambas tigos esteretipos negativos fixados na mem-
as formas de produo de conhecimento (sen- ria implcita e explcita dos indivduos, ao in-
so comum e senso crtico) para deslocar suas dicar pelo seu conjunto imagem e som (in-
percepes e opinies negativas sobre os in- formao), um diferenciado e atualizado olhar
divduos e grupos estigmatizados. social e intelectual para as outras realidades
Esta produo utilizada, conforme (de prestgio e valorizao) de indivduos v-
Peter Fry, contra o preconceito essencialista timas de atitudes e comportamentos precon-

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ceituosos. Em outros termos, o estmulo con- (lembrar), estas que o influenciaro nas suas
tra-intuitivo auxilia o processo de reavaliao tomadas de deciso. Ou seja, as informaes
e contrabalanceamento de pensamentos este- adquiridas anteriormente daro suporte para
reotpicos ao expor em seu enredo informa- determinar suas escolhas de forma mais con-
es que justificam e/ou caracterizam tais tundentes. As informaes codificadas duran-
pensamentos como concepes altamente ne- te esse processo reconstroem a memria, e
gativas e ultrapassadas. Assim, pela fora da no a reproduzem, em outros dizeres, as in-
justificativa e pela contnua exposio de formaes retidas pelo lembrar so formata-
mensagens sob a mesma linha nos veculos de das pela reconstruo dos dados j fixados e
comunicao possvel a ocorrncia deste retidos na estrutura cognitiva do indivduo.
processo de deslocamento cognitivo do indi- Nesse nterim, apropriado destacar
vduo receptor em relao aos esteretipos as etapas do processo de aprendizagem verbal
negativos. que se inicia com um estmulo, seguido por
interessante observar os provveis uma resposta e avaliao a este estmulo, so-
efeitos que os estmulos contra-intuitivos pro- frendo retro-alimentao pela etapa de feed-
cedem no imaginrio, pois o indivduo intera- back (Catania, 1998). Para elucidar esse ra-
ge com esse enunciado pelo aspecto contrrio ciocnio, pode-se observar um enunciado es-
do que ele identifica nas outras propagandas, tratgico publicitrio (estmulo) com um ape-
isto , a publicidade contra-intuitiva oferece lo preconceituoso, ao receber e avaliar essa
subsdios para a produo de sentido reverso mensagem o indivduo poder respond-la
as significaes que o receptor se mostra mais com contra-argumentos. A falta de respostas
resistente. Pode-se dizer que com a percep- mensagem significa que o estmulo foi incor-
o, recepo e avaliao desse discurso ins- porado, logo, o indivduo retm o conceito
taura-se uma briga entre as crenas adquiridas abordado reforando os esteretipos negativos
pelo receptor, promovendo alteraes nas su- projetados pela comunicao publicitria.
as atitudes e comportamentos expressas em A contra-argumentao ou a incorpo-
decorrncia dos esteretipos. rao de conceitos se fortalece pelas crenas e
Para se compreender os provveis fe- valores (positivos ou negativos) que cada in-
nmenos que possibilitam esses deslocamen- divduo possui sobre determinada questo. Os
tos perceptivos, cognitivos e sociais realiza- pesquisadores Deux e Lewis (1984) indica-
dos pela propaganda com estmulos contra- ram, em seus estudos, uma linha modelar as-
intuitivos necessrio recorrer ao suporte da sociativa de que modo as informaes estere-
literatura da psicologia social e cognitiva, a- otipadas encontram-se organizadas na mem-
lm dos estudos de audincia (dos efeitos) de ria. Para eles as informaes sobre determina-
comunicao para se encontrar pistas de como do objeto so ordenadas por clusters, sendo
os efeitos dessa narrativa publicitria atingem estes armazenados no lembrar (memria) pela
a estrutura do lembrar (memria) do indiv- conexo de um n relativo ao grupo de per-
duo receptor. O recorte dentro destes estudos tena do objeto. Ou seja, cada objeto social
focar a linha de reflexo sobre os estereti- tem um aglomerado ou agrupamento informa-
pos e os processos cognitivos automticos e tivo relativo ao seu meio de pertena ou cate-
controlados ao se decodificar uma informa- goria que so associados por um n na me-
o. Porm, antes de seguir cabe pontuar al- mria do indivduo. Logo, quando o indiv-
guns conceitos-chave que contribuiro para o duo tem um estmulo a respeito de um deter-
entendimento destes processos. minado objeto, tais informaes (crenas e
esteretipos) correlacionam-se gerando atitu-
2. Alguns conceitos relevantes de e comportamento em relao ao foco. Nes-
ta perspectiva, o pesquisador Marcos E. Perei-
O processo de aprendizagem e transfe- ra (2002: 116) tambm supe que os estere-
rncia do indivduo depende propriamente das tipos influenciam na evocao da informao
informaes j armazenadas na sua memria armazenada na memria e na maneira pela

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qual esta ir interferir no julgamento e no Neste trabalho ele destacava a importncia


comportamento a ser adotado em relao aos das imagens mentais na interpretao das o-
membros do grupo percebido. corrncias da Primeira Guerra Mundial (1914-
Cabe relevar que pelo processo de 1918), mediante o desenvolvimento de uma
aprendizagem que as crenas do indivduo so pesquisa que coletou dados sobre as imagens
estabelecidas. As crenas sempre tm sua ori- que os diversos grupos sociais faziam um do
gem nas experincias pessoais em todas as outro. O esteretipo nos estudos de Lippmann
suas possibilidades (ateno, percepo, pen- consiste na imputao de certas caractersticas
samento, raciocnio e imaginao). Elas se a pessoas pertencentes a determinados grupos,
formam por associao e podem ser definidas aos quais se atribuem especficos aspectos.
como aquilo que se aprende desde crianas e Categorizao, uniformidade de atribuio e
adota-se como verdades. So adquiridas nas freqente discrepncia entre as caractersticas
mediaes de relacionamento e aprendizagem atribudas e as verdadeiras, constituem os
do indivduo: em casa com os familiares, na marcos essenciais dos esteretipos.
escola, com a mdia, etc. De acordo com Os esteretipos surgem como uma ca-
Helmuth Krger (2004: 32 e 39), pode-se en- pacidade de sntese, condensao e agregao
tender por crenas contedos mentais de na- de vrios elementos em uma imagem. Uma
tureza simblica, cuja influncia na cognio matriz que se replica. Os esteretipos podem
manifestada na percepo e na interpretao ser definidos, segundo Krger (2004: 36 e
que o percebedor faz de sua experincia soci- 37), como crena coletivamente comparti-
al. Ainda conforme Krger pode-se observar lhada acerca de algum atributo, caracterstica
as crenas por dois vieses, sendo que no pri- ou trao psicolgico, moral ou fsico atribudo
meiro, elas podem ser simplesmente pessoais, extensivamente a um agrupamento humano,
quando explicitam uma avaliao ou julga- formado mediante a aplicao de um ou mais
mento a respeito de algum; e no segundo, critrios (...). Para o pesquisador Marcos E.
quando elas tambm podem ser compartilha- Pereira (2002: 157), os esteretipos podem ser
das como no caso da opinio pblica e estere- caracterizados:
tipos sociais.
Muitas crenas essencialistas esto en- como artefatos humanos socialmente
raizadas na sociedade e so exercitadas de construdos, transmitidos de gerao em
forma explcita e muitas vezes niveladas por gerao, no apenas atravs de contatos
meio de atitudes e posicionamentos em rela- diretos entre os diversos agentes sociais,
o a determinados grupos sociais, considera- mas tambm criados e reforados pelos
dos minoritrios1. meios de comunicao, que so capazes
O esteretipo outro fenmeno a ser de alterar as impresses sobre os grupos
destacado, ele pode ser entendido como uma em vrios sentidos.
ferramenta cognitiva utilizada para categori-
zar na memria a pluralidade dos elementos A citao destacada acima o ponto cerne
sociais, com o objetivo de auxiliar o indivduo para o desenvolvimento das observaes a-
a organizar e compreender de forma menos bordadas neste trabalho, ao focar os possveis
complexa seu ambiente. deslocamentos cognitivos gerados pela recep-
O termo esteretipo etimologicamente o dos estmulos contra-intuitivos da narrati-
formado por duas palavras gregas, stereos, va publicitria em esteretipos e atitudes so-
que significa rgido, e tpos, que significa tra- ciais.
o. Este termo designava uma placa metlica Os esteretipos sociais so divididos
de caracteres fixos destinada impresso em em uma matriz relacional de atributos positi-
srie. Esta palavra oriunda do vocabulrio ti- vos e negativos e sofrem tambm duas mobi-
pogrfico foi introduzida nas Cincias Sociais lizaes: a que se dirige para o grupo ao qual
pelo jornalista norte-americano Walter Lipp- o indivduo pertence (auto-esteretipo) e a
mann, na sua obra Public Opinion (1922). que indica um grupo distinto (htero-

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esteretipo). Por outro lado, os esteretipos so as estruturas informativas que compem a


podem ter implicaes nefastas, sobretudo opinio sobre determinado objeto, indivduo,
para quem vtima da sua utilizao negativa. etc. O componente afetivo o indicado por
Basta reportar s situaes em que, por exem- Rodrigues (1981) como o mais caracterstico
plo, um desconhecido considerado perigo- das atitudes, pois ele definido como o sen-
so, simplesmente por pertencer a um deter- timento pr ou contra um determinado objeto
minado grupo minoritrio (Bernardes, 2003). social. Nisto, ainda conforme o autor, as ati-
Esta percepo, de acordo com Marcos E. Pe- tudes diferem, por exemplo, das crenas e das
reira (2002: 77), contempla a noo de pre- opinies que, embora muitas vezes se inte-
conceito que refere-se a uma atitude injusta e grem numa atitude suscitando um afeto posi-
negativa em relao a um grupo ou a uma tivo ou negativo em relao a um objeto e
pessoa que se supe ser membro do grupo. predispondo ao, no so necessariamente
A passagem entre esteretipo e preconceito se impregnados de conotao afetiva (1981:
estabelece, segundo Krger (2004: 37), 399). E, por fim, o componente comporta-
quando estiverem associados a sentimentos, mental que caracterizado pela coeso das
os esteretipos sociais passam a constituir es- cognies e afetos relativos aos objetos atitu-
truturas psicolgicas de maior complexidade, dinais, esta combinao (cognies e afetos)
caracterizadas como atitudes, preconceitos instigar os comportamentos do indivduo di-
sociais. Os preconceitos sociais so atitudes ante de determinadas situaes. As atitudes
e idias rgidas com contedo racional e emo- so avaliaes especficas sobre um objeto e o
cional negativo e injusto, que deriva dos este- comportamento de um indivduo resultante
retipos. Dessa forma, o preconceito pode ser de mltiplas atitudes.
compreendido como uma opinio prvia, que Em seu livro, Psicologia Social, Ro-
se problematiza por um julgamento antecipa- drigues (1981: 402) cita o posicionamento do
do, sem base de juzos de valor, a respeito de pensador Triandis (1971) que distingue e des-
um indivduo/grupo de forma discriminatria. taca que:
A cientista social Patricia Devine (1989) su-
gere que a combinao de esteretipo nega- o que necessrio que se entenda
tivo e crenas pessoais que resulta em atitudes que atitudes envolvem o que as pessoas
preconceituosas. pensam, sentem, e como elas gostariam
J o significado de atitude pode ser de- de se comportar em relao a um objeto
finido como organizao duradoura de cren- atitudinal. O comportamento no ape-
as e cognies em geral, dotada de carga afe- nas determinado pelo que as pessoas
tiva pr ou contra um objeto social definido, gostariam de fazer, mas tambm pelo
que predispe a uma ao coerente com as que elas pensam que devem fazer, isto
cognies e afetos relativos a este objeto , normas sociais, pelo que elas geral-
(Rodrigues, 1981: 411). As atitudes constitu- mente tm feito, isto , hbitos, e pelas
em implcitos caminhos cognitivos para a e- conseqncias esperadas de seu com-
xecuo de comportamentos. Elas so tendn- portamento.
cias psicolgicas expressas pela avaliao de
um objeto em particular via carga afetiva po- Com as noes conceituais expostas
sitiva ou negativa. Essa avaliao pode ser anteriormente, pode-se pensar com mais pro-
realizada por trs principais componentes dis- priedade na possibilidade de ocorrncia de
tintamente ou de forma integrada: o compo- deslocamentos e mudanas de atitude e com-
nente cognitivo, o afetivo e o comportamen- portamento de indivduos em relao apli-
tal. cao de esteretipos negativos a membros e
O componente cognitivo caracteriza- grupos minoritrios, mediante a contribuio
se pela representao cognitiva de um objeto das informaes inseridas em uma comunica-
formado pelas crenas, conhecimentos e ou- o contra-intuitiva. Assim, uma propaganda
tros componentes a respeito deste. Ou seja, criada sob os preceitos contra-intuitivos, pos-

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sivelmente contribuir com a reviso e atuali- tos da conscincia, involuntrios e consomem


zao das crenas atravs do desafio e provo- poucos recursos de ateno. A ateno pode
cao instaurados pela sua leitura, ao influen- ser entendida como a capacidade de concen-
ciar o processamento de dissociao de con- trao da conscincia sobre um objeto; o po-
ceitos retidos pelo indivduo que reforam, ao der de notar uma parte no meio de um todo.
serem recuperados, os esteretipos negativos. Em contrapartida, os processos contro-
Na atualidade, diversos estudos foram lados so definidos como contrrios aos pro-
e esto sendo realizados para mensurar a di- cessos automticos, pois seriam intencionais,
nmica dos esforos de mensagens semelhan- controlveis e necessitariam de esforo adi-
tes estratgia contra-intuitiva, que objetivam cional. Os processos controlados entram em
a supresso, dissociao dos pensamentos es- atividade quando o indivduo est consciente
tereotpicos. Entre estes estudos destaca-se a de sua demanda cognitiva.
linha que investiga os processos controlados e Os processos controlados no somente
automticos de processamento de informao. so acessveis ao controle consciente, como
tambm o exigem; esses processos so reali-
3. Processos automticos versus controla- zados em srie (seqencialmente, uma etapa
dos de cada vez) e consomem um tempo relativa-
mente longo para a sua execuo (no mnimo,
A estrutura cognitiva do indivduo di- quando comparados aos processos automti-
ante de um estmulo pode gerar diferenciados cos) (Sternberg, 2000: 81).
processos em termos de exigirem ou no o Nesta dinmica cognitiva, pode-se
controle consciente de seus pensamentos. Os considerar que os processos automticos pro-
dois fundamentais processos cognitivos, os curariam fazer uma identificao das regula-
automticos e os controlados2, so foco de ridades de um contexto em longo prazo, sen-
estudo de diversos cientistas e psiclogos so- do incapazes de se adaptar, num curto espao
ciais que objetivam observar as influncias e de tempo, a um determinado estmulo, porm,
os efeitos exercidos nas atitudes e comporta- os processos controlados diante de tal contex-
mentos pela ativao de ambos processos em to seriam mais flexveis e predispostos a se
relao aos esteretipos. adaptar s mudanas propostas por um est-
Os processos automticos na estrutura mulo. Ainda conforme o pesquisador Stern-
cognitiva no envolvem o controle conscien- berg, muitas tarefas que comeam como pro-
te, isto , em geral os processos automticos cessos controlados finalmente se tornam au-
ocorrem fora do conhecimento consciente e tomticas (2000: 81). Evidente, que a trans-
exigem pouco ou nenhum esforo ou mesmo posio desses processos depender da prtica
inteno, (...) e so relativamente rpidos contnua de exerccios suficientes para atingir
(Sternberg, 2000: 81). Os processos automti- tal objetivo. A tabela 1, extrada do livro Psi-
cos so caracterizados como aes mentais cologia Cognitiva, de Robert J, Sternberg,
que acontecem alm da conscincia, sendo apresenta o cruzamento das principais carac-
involuntrios, incontrolveis, no intencio- tersticas entre processos automticos e con-
nais, manifestando-se at na ausncia de trolados.
qualquer esforo cognitivo por parte do indi- As injustias sociais que resultam da
vduo. ativao automtica do uso dos esteretipos
Afinado com esta definio, o cientista somente podem ser evitadas caso os indiv-
social Bargh (1994, 1996) desenvolve uma duos consigam controlar seus pensamentos
conceituao mais genrica e menos rgida estereotpicos. Diversos estudos e experimen-
dos processos automticos, ele os conceitua tos esto sendo realizados mundialmente, in-
com base em quatro atributos assim descritos: clusive com peas comunicacionais, para ten-
no conscincia, eficincia, no intencionali- tar mensurar a eficincia e eficcia de aes
dade e no controlabilidade. Enfim, por sua que abordem em suas estratgias elementos
definio, os processos automticos so ocul- que auxiliem no deslocamento (supresso ou

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dissociao) dos esteretipos negativos, me- tipos no apenas falhe, mas resulte no oposto
diante estmulos que ativem o controle mental sugerido pela mensagem, ocorrendo assim, o
das respostas estereotpicas negativas. Porm, efeito ricochete. Em outras palavras, em de-
neste processo, alguns resultados identifica- terminadas circunstncias, a proposta das
dos pelos pesquisadores apontam efeitos ir- mensagens desenvolvidas para auxiliar no
nicos, indesejados. Dentre os quais destaca-se deslocamento de associaes preconceituosas,
o efeito ricochete. acaba surtindo efeitos indesejados, pois po-
O efeito ricochete conceitualmente de- dem reforar e tornar tais pensamentos pre-
senvolvido por Wegner (1994) apresenta-se conceituosos hiperacessveis ao invs de su-
quando, diante de uma motivao (estmulo) primi-los. Entretanto, no se pode considerar
que proponha um novo/outro posiciona- natural a ocorrncia desse efeito irnico, pois
mento (supresso/dissociao) do receptor ele tambm pode ser causado pelo tempo de
para um pensamento estereotpico, o indiv- exposio do indivduo a mensagem e pela
duo est no momento desta interao sem re- (falta de) justificativa/explicao contundente
cursos cognitivos, sob presso de tempo, dis- desta ao indivduo para no se opor em aceitar
trado, ou sem motivao psicolgica para a supresso ou dissociao de suas crenas
suprimir o esteretipo negativo em questo. produtoras de pensamentos estereotpicos.
Logo, provvel que a supresso dos estere-

Processos
Caractersticas
Controlados Automticos
Exigem pouca ou nenhuma inteno ou
Quantidade de es- esforo (e o esforo intencional pode at
foro intencional
Exigem esforo intencional.
ser exigido para evitar comportamentos
automticos).
Geralmente ocorrem fora do conhecimento
Grau de conheci- Exigem completo conhecimento consciente, embora alguns processos au-
mento consciente consciente. tomticos possam ser acessveis consci-
ncia.
Uso dos recursos de Consomem muitos recursos de a- Consomem recursos de ateno insignifi-
ateno teno. cantes.
Realizado pelo procedimento paralelo (i.e.,
Tipo de proces- Realizados serialmente (uma etapa com muitas operaes ocorrendo simulta-
samento de cada vez). neamente ou pelo menos sem qualquer
ordem seqencial especfica).
Execuo consome tempo, relati-
Rapidez de proces-
samento
vamente, quando comparamos aos Relativamente rpidos.
processos automticos.
Tarefas novas e no experimenta- Tarefas conhecidas ou altamente pratica-
Novidade relativa
das tarefas
das ou tarefas com muitos aspectos das, com caractersticas de tarefa muito
variveis. estvel.
Nveis relativamente altos de pro- Nveis relativamente baixos de processa-
Nvel de proces-
samento
cessamento cognitivo (exigindo mento cognitivo (anlise ou sntese mni-
anlise ou sntese) mas).
Em geral, tarefas relativamente fceis, mas
Dificuldades das mesmo tarefas relativamente complexas
tarefas
Tarefas geralmente difceis.
podem ser automatizadas, dada uma prti-
ca suficiente.

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Processo de Com prtica suficiente, muitos procedimentos rotineiros e relativamente estveis


aquisio podem automatizar-se, de modo que processos altamente controlados podem
tornar-se parcial ou at automticos; naturalmente, aumenta a quantidade de pr-
ticas exigidas para automatizaes altamente complexas.
Tabela 1 Processos controlados vs. automticos. H provavelmente, um continuum de proces-
sos cognitivos, desde os processos inteiramente controlados aos completamente automticos; esses
traos caracterizam os plos extremos de cada um (Sternberg, 2000: 82).

Para alinhar esta compreenso, Ber- tos, da Fiat do Brasil, desenvolvido no ano
nardes (2003) cita um modelo terico de su- de 2002, para o lanamento do automvel Pa-
presso de pensamento sugerido pelo cientista lio 2002, com o slogan T na hora de voc
social Daniel Wegner, segundo o qual quando rever seus conceitos. Acredita-se que este
as pessoas tentam suprimir um pensamento filme seja apropriado para se pensar o cruza-
esta finalidade possibilitada pela ao de mento terico proposto neste trabalho.
dois processos cognitivos especficos, porm O composto criativo do filme Moto-
integrados: rista apresenta o seguinte enredo. Num esta-
cionamento, um homem negro bem vestido
O primeiro, corresponde a um proces- est dentro do novo Palio 2002 (carro popu-
so de monitorao de pensamentos que lar, porm naquele momento uma novidade
tem como objetivo examinar a consci- no mercado automobilstico nacional) e ele o
ncia em busca de qualquer sinal do manobra. No seu banco traseiro est uma mu-
pensamento a evitar. Simultaneamente, lher branca de olhos claros sentada, com um
inicia-se um segundo processo operati- beb mestio ao seu lado. De repente, surge
vo cujo principal objetivo a reorienta- uma mulher branca e loira que se coloca na
o da conscincia no sentido desta se frente da porta traseira esquerda do carro e
afastar do pensamento indesejado e fo- aborda a mulher que est dentro do autom-
car sua ateno num pensamento distra- vel. Ambas se cumprimentam, aparentemente,
tor. (2003: 309) como amigas. A mulher que abordara a amiga
no carro fica admirada por v-la de carro no-
Antes de prosseguir cabe pontuar e es- vo e, a seu ver, at de motorista (como afirma
clarecer que o modelo terico de supresso ao questionar a amiga se ela ganhou na mega-
sugerido por Wegner deve ser conectado aos sena) se referindo ao homem negro que est
processos controlados de processamento de ao volante. Neste instante a amiga interpela a
informao, pois o discurso publicitrio con- outra e informa que virou me e mostra seu
tra-intuitivo acompanha esse desdobramento, filho de cor mestia. A amiga sem acreditar
tendo em vista que sua proposta reorientar o na situao ocasionada vira-se para o homem
indivduo receptor mediante a reflexo de sua e o identifica como o provvel marido da a-
retrica enunciativa, sobre as crenas produ- miga. O filme encerrado com a frase: Xii-
toras de esteretipos sociais negativos. Con- i... Est na hora de rever seus conceitos. Prin-
tudo, deve-se atentar para os efeitos da publi- cipalmente seus conceitos sobre carros.
cidade contra-intuitiva que podem ser tanto Este filme interage com os dois pontos
positivos quanto irnicos, como o ricochete, definidos no modelo terico proposto por
tal resultado vai depender do reflexo das justi- Wegner, pois o enredo apresenta um olhar
ficativas dessas mensagens sob as crenas do contra-intuitivo sobre o negro na sociedade,
indivduo. apresentando-o num painel social bem-
Nesta perspectiva, para exemplificar sucedido distante dos enquadramentos inferi-
este raciocnio, adequado descrever de for- ores a que lhe eram restritamente impostos.
ma sinttica e objetiva a pea publicitria bra- Em sntese, a proposta do filme en-
sileira Motorista, um dos audiovisuais inte- fraquecer a conexo de pensamento estereot-
grantes da campanha Reveja seus Concei- pico, indicando a crena central: indivduo

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negro igual a empregado, subalterno. De um Essa leitura ambgua explicada por


lado, o processo de controle via supresso e Bernardes que esclarece, pelos resultados de
dissociao pode ocorrer aps a recepo de estudos realizados por pesquisadores nesta
tal mensagem orientando o indivduo a reava- rea, para o fato de que indivduos com baixo
liar ou contrabalancear suas crenas, possibi- preconceito esto mais propcios a controlar,
litando este agregar uma nova associao ou suprimir (substituir, dissociar) os pensamen-
substituio para a relao exposta. Porm, tos estereotpicos devido as suas preocupa-
neste nterim o efeito ricochete deve ser con- es sociais igualitrias, da mesma forma que
siderado entre as possibilidades irnicas de indivduos com elevado preconceito tendero
recepo de uma mensagem contra-intuitiva. a usar o processo de supresso quando estive-
A mensagem do filme da Fiat, prova- rem motivados e condicionados por fatores
velmente, possibilita tambm, pela sua leitura, externos. Logo, os esforos da mensagem
o efeito ricochete, pois, caso seja mal proces- contra-intuitiva devem ser analisados, desen-
sada pelo indivduo devido presso de tem- volvidos e aprimorados sob esses indicadores
po, falta de motivao, baixa ateno etc, essa para que alcancem os efeitos desejados.
mensagem pode ser automaticamente um re- Bernardes (2003) ainda instiga a refle-
foro associao (ligao) abordada para xo a respeito das possibilidades de ocorrn-
reavaliao. Logo, a mensagem pode ser (de cias desses efeitos irnicos questionando:
forma implcita) codificada com a seguinte Ser ento melhor que mensagens que apon-
leitura: um indivduo negro no pode ter tal tam para inibio ou supresso dos estereti-
realidade apresentada. pos no sejam comunicadas?.
Em seu trabalho Esttica e Poltica: Para responder essa pergunta de forma
Relaes entre raa, publicidade e produ- completa seria necessrio, para seu embasa-
o da beleza no Brasil, Peter Fry descreve mento, o desenvolvimento e aplicao de ex-
um cartaz contra-intuitivo da empresa Credi- perimentos que demonstrassem em seus resul-
card publicado na revista Veja, de maio de tados dados que pudessem pontuar esta pro-
2000, que apresenta tambm essa leitura bifo- blemtica3. Este talvez seja a prxima direo
cal: dos estudiosos da rea.
No entanto, os esforos da comunica-
De um lado, um negro de jeans e cami- o (propaganda contra-intuitiva) de estimular
seta, deitado num sof evidentemente uma diferenciada percepo do coletivo social
de alta qualidade; do outro, os dizeres: para os seus pensamentos estereotpicos de-
Vou ao supermercado. Vou ter que me vem ser considerados como positivos, pois
mexer? Se eu no for, a minha geladeira apesar da possibilidade de ocorrncia dos
vai morrer de inanio. Se eu for, vou efeitos irnicos e indesejados, tais mensagens
ter que me mexer. J sei. Com Credi- podem ter as conseqncias desejveis de dar
card eu compro pela Internet, pago pela ao preconceito um nome mau (Bernardes,
Internet e ainda consulto a fatura pela 2003). Os efeitos positivos da mensagem con-
Internet. E sem me mexer. Perfeito! tra-intuitiva devem ser melhores observados
(Fry, 2002: 310) para serem aprimorados com o objetivo de
amenizar a possibilidade de ocorrncia de e-
Ele define esse o anncio contra- feitos irnicos, como o ricochete.
intuitivo como ambguo, pois por um lado, O discurso narrativo contra-intuitivo
contra-intuitivo em relao aos preconceitos aposta na multiplicidade identitria sociocul-
essencialistas, colocando um negro bem de tural para seu fortalecimento como uma estra-
vida a pregar as virtudes da comunicao tgia mercadolgica. Logo, pela fora merca-
bancria eletrnica; por outro, explora (ironi- do a publicidade contra-intuitiva vai se de-
camente?) a associao preconceituosa entre senvolvendo. Conforme afirma Peter Fry
negro e preguia (Fry, 2002: 310). (2002: 305), queira-se ou no o mercado o

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divulgador mais eficiente de conceitos e idi- narrativa outros sentidos para a percepo dos
as no Brasil contemporneo. esteretipos negativos socioculturais.
Enfim, apesar de no se pretender a-
firmar que a propaganda com estmulo contra- 5. Referncias bibliogrficas
intuitivo leve o indivduo de forma concreta
ao controle, supresso e dissociao de seus Bargh, J.A. (1994). The four horsemen of
pensamentos estereotpicos (crenas), ela se automaticity: Awareness, intention, effi-
torna uma ferramenta importante para a e- ciency, and control in social cognition. Em:
mergncia de se provocar e ampliar na socie- Wyer, R.S. e Srull, T.K. (Eds.), Handbook of
dade a formao de debates que influenciem Social Cognition. 2nd ed. (Vol. 1) (p. 3-51).
as atitudes, opinio, comportamentos e o mo- Hillsdale, NJ: Erlbaum.
do de se perceber as realidades de grupos mi- Barg, J.A. (1996). Automaticy in social psy-
noritrios, construindo, assim, um ambiente chology. Em: Higgins, I E.T. e Kruglanski,
normativo social que desencoraje e diminua o A.W. (Eds.), Social psychology: Handbook
preconceito essencialista. of basic principles. (p. 169-183). Nova York:
Guilford Press.
4. Consideraes finais Bernardes, D.L.G. (2003) Dizer no aos es-
teretipos sociais: as ironias do controlo men-
Apesar de se ter que conviver com a tal. Anlise Psicolgica, XXI, 307-321.
possibilidade de efeitos irnicos sua propos- Catania, A.C. (1998). Aprendizagem: Com-
ta, como por exemplo, o efeito ricochete con- portamento, linguagem e cognio. Porto
ceituado pelo pesquisador Daniel Wegner, os Alegre: Editora Artmed.
efeitos cognitivos produzidos na memria do Deaux, K. e Lewis, L. (1984). Structure of
indivduo pela propaganda contra-intuitiva Gender Stereotypes: Interrlationships Among
podem contribuir de forma significativa para Componentes and Gender Label. Journal of
o processo de controle de processamento de Personality and Social Psychology, 991-1004.
informao, no sentido de possibilitar justifi- Devine, P. (1989). Stereotypes and prejudice:
cativas que desestabilizem a ativao de pen- their automatic and controlled components.
samentos estereotpicos negativos (via moni- Journal of Personality and Social Psycho-
toramento e reorientao). Despertando, desta logy, 56, 5-18.
maneira, diferenciadas percepes, associa- Fry, P. (2002). Esttica e poltica: Relaes
es, atitudes e comportamentos do indivduo entre raa, publicidade e produo da bele-
social perante os membros de grupos minori- za no Brasil. Em: Goldberg, M. (Ed.). Nu &
trios. Vestido: dez antroplogos revelam a cultura
Diante da notria capacidade que o jo- do corpo carioca. Brasil: Record..
go da comunicao opera na esfera social, Hall, S. (2003). A identidade cultural na ps-
tanto na sua escala coletiva quanto individu- modernidade. (Trad. Silva, T.T. e Louro,
al/subjetiva, na (trans)formao da opinio G.L.). 7 Ed. Rio de Janeiro: DP&A.
pblica, urge a necessidade de inserir olhares Krger, H. (2004). Cognio, esteretipos e
crticos nas abordagens publicitrias atuais. preconceitos sociais. Em: Lima, M.O. e Perei-
Principalmente naquelas que no atendem aos ra, M.E. Esteretipos, Preconceitos e Discri-
requisitos da corrente contra-intuitiva, que minao: perspectivas tericas e metodolgi-
ampliar a percepo do indivduo a respeito cas. Brasil: EDUFBA.
dos esteretipos para alm do senso-comum. Lalande, A. (1996). Vocabulrio tcnico e
Assim, a propaganda contra-intuitiva crtico de filosofia. Brasil: Martins Fontes.
pode ser observada como uma nova ferramen- Lippman, W. (1922). Public Opinion. Nova
ta estratgica que fixa no ciclo da produo York: Harcourt Brace.
publicitria uma tendncia que considera em Pereira, M.E. (2002). Psicologia Social dos
seus enredos comerciais as diversas polticas Esteretipos. Brasil: EPU.
de representao identitria, ao projetar na sua

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Strozenberg, I. (2006). Branca, preta, hbrida: (1),34-52.
qual a cor da beleza na propaganda brasilei-

Notas

(1) Consideram-se grupos minoritrios aqueles colocados margem da sociedade por no se enqua-
drarem nos ditames hegemnicos impostos socioculturalmente. Cabe citar como exemplo os ho-
mossexuais, os judeus, os negros e outros (Hall, 2003).
(2) Leituras adicionais para aprofundamento sobre os estudos dos processos automticos e controla-
dos podem ser encontradas no livro Psicologia Social dos Esteretipos (Marcos E. Pereira, 2002).
(3) Com o objetivo de tentar visualizar e mensurar o processo de codificao de uma propaganda
contra-intuitiva e seus possveis efeitos em crenas e esteretipo. Um experimento laboratorial est
sendo desenvolvido na ECA/USP (2007-2008) como elemento do desdobramento da dissertao de
mestrado (do autor), da qual estas reflexes expostas neste artigo so integrantes.

 - F. Leite Bacharel em Comunicao Social Publicidade e Propaganda (Centro Universitrio Salesiano de So


Paulo, UNISAL) e Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao (ECA/USP), na rea de
Interfaces Sociais da Comunicao E-mail para correspondncia: holisticoleite@yahoo.com.br.

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Artigo Cientfico

Mulheres, trabalho e redes sociais: Uma experincia etnogrfica de


produo de performances para o vdeo
Women, work and social nets: ethnographic film and performances

Ana Lcia Marques Camargo Ferraz 

Laboratrio de Imagem e Som em Antropologia (LISA), Universidade de So Paulo (USP), So


Paulo, So Paulo, Brasil

Resumo

Frente ao crescimento das taxas de desemprego que se deu ao longo dos anos 90, a literatura produzi-
da no campo das cincias sociais indica um processo de precarizao das relaes de trabalho que pa-
rece obedecer a padres que reproduzem desigualdades no tocante ao gnero no acesso a posies no
mercado de trabalho. So tecidas aqui consideraes que se inserem no contexto da reflexo sobre os
marcadores sociais de diferena quando operam no mundo do trabalho. Assim, buscou-se, neste traba-
lho, pela compreenso da forma como os sujeitos lidam com tais padres em suas aes e relaes so-
ciais. Foi construda ainda uma abordagem com o vdeo etnogrfico, com o objetivo de compreender a
forma como apresentam suas identidades pessoais e profissionais nas relaes que se estabelecem no
terreno de suas redes de sociabilidade e no mercado de trabalho. Os recursos da pesquisa etnogrfica e
da tcnica do vdeo foram heuristicamente importantes, uma vez que investiram na produo de repre-
sentaes e na proposio de performances que evidenciam os sentidos mobilizados pelos sujeitos em
suas aes e relaes sociais. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 142-151.

Palavras-chave: gnero; trabalho; desemprego; redes sociais; vdeo etnogrfico.

Abstract

With the growth of unemployment rates in 90s, the literature produced in the field of social sciences
indicates a process of insecurity of employment relationships that comply with standards seems that
reproduce with regard to gender inequalities in access to positions in the labour market. Here there
were made considerations that fall in the context of reflection on the social markers of difference
when operating in the world of work. So, the aim of this work was looking for understanding how the
subjects dealing with such patterns in their actions, and social relationships. It was also constructed
an approach with a video ethnographic, with the goal of understanding how their identities have per-
sonal and professional relations established on the ground of their networks of sociability and the la-
bour market. The resources of ethnographic research and technology of the video were heuristically
important since invested in the production of representations and in the proposition of performances
that highlight the senses deployed by subjects in their actions and social relations. Cien. Cogn.
2008; Vol. 13 (1): 142-151.

Key words: gender; work; unemployment; social nets; ethnographic film

No presente artigo, viso compreender modo como a elaborao de uma identidade


a forma como o gnero atua como trao mar- pautada pela diferena delimita possibilidades
cador de diferena no mercado de trabalho e o de insero profissional. Observando as for-

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mas elaboradas pelos sujeitos que vivem a desemprego e se forma como movimento por
situao de desemprego para lograrem a sua moradia, constitui-se como tal a partir de uma
recolocao em uma atividade produtiva, noto afirmao de sua alteridade em relao ao Es-
que o processo atualmente em curso indica tado em sua prtica de ocupar terrenos urba-
uma informalizao dos vnculos nas relaes nos ociosos. Compartilhando o cotidiano des-
de trabalho, considerando que as solues cri- se movimento, acompanho a constituio de
adas para sair da inatividade muitas vezes no uma cooperativa de reciclagem, que surge
significam sada da situao de desemprego. como necessidade econmica e moral do gru-
Em minha trajetria de pesquisa no po. Nesse caso, uma diviso sexual do traba-
campo dos estudos do trabalho e na elabora- lho era bem demarcada. No momento de seu
o de uma abordagem particular no estudo assentamento na terra, realizei oficinas de v-
da produo de identidades referidas a essa deo com os seus membros, que produziram
experincia, nasce o problema formulado nes- suas prprias imagens. A partir delas, editei o
se projeto. Realizando vdeos etnogrficos vdeo Foi atravs da necessidade. Histria
entre grupos de trabalhadores, acompanhei, de um movimento por moradia em Osasco,
durante a pesquisa de mestrado (Ferraz, S.P.. Em ambas as ocasies, refleti sobre o
1999), um momento de intensa reestruturao sentido das representaes de trabalho e em-
produtiva na regio do ABC paulista. Docu- prego para os sujeitos estudados. Tanto no
mentei um evento, as 2800 demisses no Na- mestrado, quanto na pesquisa do doutorado, a
tal de 1998, momento em que produzi o vdeo questo da diferena de gnero aparece seja
intitulado Feliz ano novo, vio!. Nesse traba- na afirmao de uma identidade masculina de
lho compartilhei o cotidiano do movimento operrio, no primeiro caso, seja no protago-
dos trabalhadores demitidos. Produzindo i- nismo feminino, no ltimo caso, fato este que
magens dentro da fbrica e convivendo com no aprofundei naquele momento de meu per-
as suas famlias, vou compreendendo uma curso de pesquisa.
linguagem prpria dos trabalhadores, inscrita Utilizo-me da tcnica do vdeo convi-
nos corpos, mais que verbalizada. dando os trabalhadores produo de repre-
Anos depois, realizando a pesquisa de sentaes para a cmera de diversos modos:
doutorado (Ferraz, 2005), estudo a constitui- quando os sujeitos estudados produzem ima-
o de cooperativas que so arranjos de gru- gens em vdeo, revelando seus olhares; quan-
pos de trabalhadores em defesa de sua ocupa- do em suas performances expem suas rela-
o. Oriundas de processos falimentares ou es; quando assistem a materiais que regis-
partindo de movimentos sociais, tais grupos tram instantes de sua histria, atualizando
formulam respostas locais ao desemprego. uma memria que coletiva. Em todos esses
Centrados em redes de sociabilidade, consti- casos, fica evidente o lugar do sujeito que ao
tudas, sobretudo, na experincia do trabalho, revelar seu modo de ver compartilha conosco
esses casos, embora signifiquem manuteno a constituio de um modo de ser. Aqui im-
dos postos de trabalho, so invisibilizadas por portante marcar que a produo de represen-
implicarem num processo de informalizao. taes pelos indivduos um momento em
Isto , nas estatsticas que dizem respeito ao que se realiza a identidade atravs da ao.
emprego formal tais formas de trabalho desa- Przeworski (1977) defende que o pro-
parecem. Isso se deve a contextos cognitivos blema da identidade no se resolve entenden-
que constroem certas atividades como sendo do as posies objetivas dos indivduos, seus
trabalho, e s instituies sociais que sus- lugares socialmente estruturados, como su-
tentam tais definies (Sorj, 2000: 29). pem as leituras estruturalistas. As classes em
Observo a forma como os trabalhado- luta so efeito das lutas sobre as classes, so
res criam, atravs de suas atividades produti- construes simblicas que do sentido vida
vas, formas prprias de sociabilidade e ao fa- social. A fim de compreender a emergncia
z-lo reproduzem-se enquanto identidades de de quaisquer atores coletivos num momento
classe. Um dos casos estudados, que vive o concreto, necessrio v-los como efeitos de

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lutas pela formao das classes (Przeworski, contextos, frente a quais outros sujeitos, re-
1977: 13). Buscando a compreenso dos sen- construir um jogo de espelhos em que as ima-
tidos mobilizados, na produo das identida- gens de si variam conforme a posio de que
des, parto da dialogia e da problematizao se fala, conforme a relao que se estabelece
das diversas negociaes que se do entre os nos percursos de busca de (re-)insero pro-
sujeitos em relao, tomo o instante da pes- fissional. Compreender a forma como os su-
quisa como um momento de produo de per- jeitos constroem suas identidades de gnero
formances, elas mesmas propiciadoras de dis- s ser possvel analisando relaes sociais,
cursos-sntese sobre si e sobre os outros com isto por que o papel do outro na formao de
os quais se defronta, nas relaes que estabe- uma conscincia de si preponderante (No-
lecem em suas redes sociais e no mercado de vaes, 1993).
trabalho. Ora:
O socilogo pode ajud-las nesse tra-
o socilogo no pode ignorar que balho, maneira de um parteiro, sob a
prprio de seu ponto de vista ser um condio de possuir um conhecimento
ponto de vista sobre um ponto de vista. aprofundado das condies de existn-
Ele no pode re-produzir o ponto de vis- cia de que so o produto e dos efeitos
ta de seu objeto, e constitu-lo como tal, sociais que a relao de pesquisa e, a-
re-situando-o no espao social, seno a travs desta, suas posies e suas dispo-
partir deste ponto de vista muito singu- sies primrias podem exercer (Bour-
lar (e, num sentido, muito privilegiado) dieu, 1997:708).
onde deve se colocar para estar pronto a
assumir (em pensamento) todos os pon- Essa parece ser uma tarefa da pesquisa
tos de vista possveis (Bourdieu, 1997: que busca estudar a forma como os sentidos
713). so manipulados pelos sujeitos em suas rela-
es intra e extra-grupo, na afirmao do seu
Buscando fornecer todos os elementos pertencimento a uma classe e da construo
para uma compreenso do ponto de vista da de gnero como diferena. O vdeo etnogrfi-
pessoa interrogada, o cientista social procura, co meio potente de produo, registro e cir-
ento, tecer um olhar que restitui ao pesqui- culao de tais perspectivas.
sado sua razo de ser e sua necessidade; o de- Um outro papel fundamental do filme
safio de se situar no espao social a partir do possibilitar a difuso do conhecimento ori-
qual so tomadas todas as vistas do pesquisa- undo da pesquisa em cincias sociais. Esse
do sobre esse espao (Bourdieu, 1997:711). fato tem sido salientado na histria do filme
Por isso mesmo, nas minhas experin- etnogrfico, e de modo particular pela obra de
cias de pesquisa tenho buscado a compreen- Jean Rouch. Acredito ser necessrio aprofun-
so dos sentidos de trabalho mobilizados pe- dar um dilogo sobre as diferentes formas
los sujeitos em suas prticas e posies, no como o cinema e as cincias sociais, em parti-
estudo das relaes que observo e analiso a cular a antropologia, lidam com a produo
partir da pesquisa etnogrfica. Para tanto, in- de representaes dos temas que abordamos
troduzo a tcnica do vdeo, propondo aos su- na pesquisa.
jeitos que explicitem sua perspectiva sobre a
situao vivida. No processo de produo de Arranjos precrios, cooperativos e o traba-
representaes que nasce da situao de pes- lho feminino
quisa em campo, os sujeitos sociais (tomados
como objetos da pesquisa) verbalizam suas No estudo das formas de como se
experincias atualizando suas memrias, tra- constituem e expandem certos arranjos prec-
zendo conscincia sua trajetria de relaes rios, novas formas de relao de trabalho, em
sociais. Buscar compreender a forma como as So Paulo, um fenmeno particular que cha-
identidades sociais so apropriadas, em que ma a ateno e tem sido pouco estudado, so

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as cooperativas de trabalho, chamadas tam- mento da relao de assalariamento formal e


bm de cooperativas de mo de obra, por ar- duradouro, ganha nova luz focando tais inicia-
regimentarem trabalho e o intermediarem. tivas de trabalho precrio. O fenmeno que
Diferente da pesquisa de meu doutorado, fo- analiso o da flexibilizao das relaes de
calizo aqui um outro tipo de cooperativa, que trabalho. O aspecto contratual parece ter sido
realiza o servio de intermediar fora de tra- focado por boa parte das anlises nesse campo
balho. So cooperativas para terceirizao de ainda incipiente (Culti, 1999; Singer, 2004).
mo de obra ou de servios, modos de preca- J o aspecto identitrio, que norteia a ao
rizar os vnculos de trabalho. Sem vnculo social dos indivduos, parece estar sendo se-
empregatcio, tais organizaes arregimentam cundarizado pela literatura. A abordagem
trabalhadores sem o devido reconhecimento proposta visa compreender os sentidos que
dos direitos trabalhistas. (Oliveira, 2005; Sin- norteiam as aes dos sujeitos, suas escolhas
ger, 2004). e elaboraes. Cercadas de condicionamentos
Lima (2002) sublinhou a precarizao construdos socialmente, essas formas tm nas
das situaes de trabalho em cooperativas de redes sociais meios de acesso a tais organiza-
terceirizao de trabalho, em particular o fe- es mobilizadas para encontrar trabalho re-
minino. O autor destaca que em tais coopera- munerado.
tivas de terceirizao de trabalho, o trabalho
feminino tem sido privilegiado por se adaptar Gnero e trabalho
melhor sazonalidade da produo. Por se-
rem as mulheres trabalhadoras flexveis por Em minha trajetria de pesquisa, bus-
excelncia. Trabalham apenas quando as em- quei compreender as relaes entre uma iden-
presas necessitam (Lima, 2002:112). Tais tidade de classe afirmada por grupos de traba-
representaes em torno do trabalho femini- lhadores em suas representaes acerca de si
no, vigentes no universo das relaes prec- mesmos, que se evidenciam em suas narrati-
rias de trabalho, se pautam nas crenas de que vas, e as estratgias de produo de trabalho e
as mulheres so donas de casa ou meninas insero scio-econmica, construdas indivi-
que nunca trabalharam, no existindo proble- dual e coletivamente. Localizei uma concep-
mas quando no ganhavam (Ibid. :111). a o de trabalho que valoriza as atividades
afirmao de ser este um trabalho acessrio produtoras de valores de uso, a partir do estu-
renda domstica que justifica a precariedade. do de casos de grupos que se apresentam co-
Holzmann (1992), estudando uma co- mo autogestionrios e vivem situaes de
operativa de produo, enfoca o problema da transio entre o trabalho assalariado e formas
reposio de desigualdades no cotidiano de autnomas de produo. Tal perspectiva pare-
trabalho, pelo reconhecimento de qualidades ce valorizar o trabalho realizado para auto-
entendidas como sinais marcadores de dife- consumo e na esfera da autoconstruo, traba-
rena no interior do grupo. Mobilizados na lho que no mercadoria, majoritariamente
interao com o extra-grupo tais sinais fun- feminino (Ferraz, 2005; Dedecca, 2004). Um
cionam como justificativas para a reproduo ethos de trabalhador centrado na possibilida-
da desigualdade. Habilidades tais como es- de do exerccio da atividade, na representao
crever, falar em pblico, dirigir, propor, ela- do trabalho como valor moral, mais que eco-
borar, muitas delas desenvolvidas ao longo de nmico (Colbari, 1995; Rosa, 1994), parece
experincias escolares, operam como marca- nortear a ao dos sujeitos na elaborao de
dores de diferena no interior mesmo das co- solues prprias para o problema do desem-
operativas de trabalhadores. Investigo os me- prego e seus modos de relao com a metr-
canismos pelos quais tais distines operam pole.
como desigualdade. Recentes achados de pesquisa, anali-
A problemtica do funcionamento dos sando situaes de desemprego recorrente e
grandes mercados metropolitanos em contex- de intensificao das transies ocupacionais
tos de desemprego recorrente e de encolhi- (Guimares, 2004 e 2001), apontam padres

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de reproduo de desigualdades no tocante a de posio social demarcam situaes particu-


gnero que se explicitam como razes das tra- lares e distintas (Kofes, 2001). S possvel
jetrias de trabalho precrio e risco de desem- falar em mulheres no plural, a diversidade e a
prego. Cito: desigualdades de gnero pare- diferena so notadas pelas autoras que se si-
cem marcar os padres de discriminao no tuam nesse campo. Outro dado importante o
mercado de trabalho quando se olha para as crescimento de uma heterogeneidade no mer-
posies de trabalho precrio e sazonal. Sub- cado de trabalho que tambm diferencia as
contratao, reincidncia no desemprego de posies ocupadas pelo trabalho feminino em
longa durao (Guimares, 2005) so fatos posies de status extremas em timas posi-
que parecem obedecer a critrios norteados es e em precrias condies (Lavinas, 1997;
por marcadores sociais de diferena de gnero Guimares, 2001).
que implicam em desigualdade. Um campo da Outros achados de pesquisa ressaltam
literatura analisado em maior profundidade a centralidade da instituio famlia e os rear-
o dos estudos de gnero. Nele, as relaes en- ranjos crescentes por que ela passa, frente ao
tre trabalho produtivo e reprodutivo (ou o de- novo contexto societal. Estudos sobre mulhe-
sempenhado pelas mulheres na esfera do lar) res chefes de famlia colocam centralmente a
so sublinhadas. questo da extenso da jornada de trabalho,
das estratgias de sobrevivncia e a centrali-
O que me interessa reter das anlises dade de redes sociais nesse apoio (Soares ,
feitas sobre a posio e experincia das 2001). Outro aspecto abordado pelo campo
mulheres no trabalho que foram muito a forma como a construo socialmente de-
convincentes em mostrar a existncia de marcada da sexualidade norteia o desenvol-
um estreito vnculo entre o trabalho re- vimento de saberes que so prticas institu-
munerado e o trabalho domstico, uma cionalmente atribudas experincia femini-
vez que os indivduos ou coletividades na. Maternidade, amamentao, alimentao,
de trabalhadores no esto condiciona- educao, cuidados com a sade... h muito
dos apenas por fatores de ordem eco- firmam convenes que tm sido postas em
nmica, tecnolgica ou poltica, fatores questo, uma delas a da domesticidade fe-
estes freqentemente privilegiados nas minina (Tupy, 2003). Outros elementos a-
explicaes sociolgicas (...). O prin- propriados na esfera do mercado de trabalho,
cipal resultado dessas contribuies que atuam como marcadores de diferena do
Sociologia foi a expanso dos limites da gnero feminino, so saberes e habilidades -
definio de trabalho e o aprofunda- tais como delicadeza, destreza em trabalhos
mento da reflexo acerca do carter his- manuais, rapidez, entre outros -, requeridas
trico e cultural deste conceito e das a- como qualificaes tcitas do trabalho fe-
tividades que abrange (Sorj, 2000:29). minino mal remunerado e no reconhecidas
por operarem na esfera das habilidades natu-
A partir dos estudos sobre relaes de rais da mulher (Castro, 1993, Rizek, 1996).
gnero, em particular sobre o trabalho femini- H extensa produo de literatura so-
no e do campo da literatura feminista, pas- bre a construo social de papis de gnero
sou-se a questionar as diferenas nos atributos em profisses ligadas s reas da sade co-
de gnero estabelecidos e justificados como mo a enfermeira, e educao como a pro-
verdades eternas do senso comum (Sorj, fessora, nos campos em que o habitus confe-
2000:28). Essa literatura aponta uma dicoto- riu primazia atividade feminina. A profuso
mia nas abordagens produzidas sobre o tema de produo de representaes sobre esses
que ope determinaes estruturais a constru- campos de atividade especficos j indica a
es culturais (Lobo, 1991: 11). fora do habitus. Como prope Bourdieu
Tais estudos de gnero sublinham a (2003), em seu estudo sobre a dominao
impossibilidade de se falar em situao da masculina, para alm da filosofia da consci-
mulher no singular, posto que os diferenciais ncia, preciso analisar a produo das estru-

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turas, do habitus. Posto que nossos pensamen- sociais se materializam na produo de corpos
tos e percepes so estruturados em confor- e estilos de sociabilidade considerando as tra-
midade com as estruturas mesmas das rela- jetrias de trabalho e as situaes vividas pe-
es de dominao. Os atos de conhecimento los sujeitos na busca por reinsero profissio-
so, inevitavelmente, atos de reconhecimento nal.
da submisso. Compreender a forma como a pessoa
Por outro lado, estudos sobre a atua- se constitui, como traos marcadores de iden-
o de movimentos sociais por sade em bair- tidades so apropriados, sempre a depender da
ros da periferia da cidade (Garcia, 2001), sub- relao que estabelece com a alteridade (Cu-
linham a construo de modos cognitivos nha, 1987) e, o modo como a diferena de g-
prprios s mulheres, linguagens particulares nero, construda pelos que procuram inser-
que so elaboradas para solucionar problemas o social, em particular atravs do trabalho.
concretos. Outro ponto de vista o do campo Analisar como os marcadores sociais de dife-
do direito e das polticas pblicas. Alguns es- rena operam na reproduo da desigualdade
tudos sublinham a forma como a legislao no mercado de trabalho. Pensar como se ne-
manipulada pelos diversos sujeitos em rela- gocia a legitimidade para obter uma vaga; es-
o, para discriminar positiva ou negativa- pecialmente quando se sabe que ela no ad-
mente (Novais, 2004); ou a forma como as vm pura e simplesmente de uma histria o-
mulheres reinventam suas prticas a partir das cupacional prvia, ou da chamada qualifica-
demandas do trabalho e frente legislao o. Observar as formas como o reconheci-
(Franco, 2001). Outra ainda a abordagem mento do esteretipo (Bhabha, 1992) atua
que aponta a distncia entre as prticas sociais como espcie de poder que sujeita os indiv-
e a ineficincia das polticas pblicas que duos ao jogo da discriminao.
buscam solver a discriminao de gnero
(Santos, 2002). Estereotipar um texto ambivalente de
possvel compreender os sentidos projeo e introjeo de estratgias me-
imputados pelos sujeitos que expem suas tafricas e metonmicas, deslocamentos,
trajetrias, relaes e perspectivas, a partir do causas mltiplas, culpa e agressividade;
dilogo possibilitado pela pesquisa etnogrfi- significa o encobrimento e a ruptura de
ca. Procuro mapear a forma como os traos de conhecimentos oficiais e fantasmti-
gnero so apropriados como moeda frente a cos para construir as posies e oposi-
um mercado que discrimina. Viso compreen- es do discurso. (Bhabha, 1992: 200)
der como que as identidades de trabalhadora
e mulher so mobilizadas, em que condies, Esses marcadores de diferena so
frente a quais relaes. luz das questes manipulados na situao da procura de traba-
introduzidas pelos estudos de gnero, com- lho pelos diversos sujeitos em relao. As re-
preendemos como as caractersticas tidas co- laes com o mercado formal de trabalho e as
mo masculinas e femininas perpassam as estratgias criadas pelos sujeitos quando esto
convenes e normatizaes sobre o corpo e fora dele so processos vividos.
como elas permeiam saberes e prticas corpo- Aprofundando o estudo sobre os tra-
rais. Com Marcel Mauss (1974), sabemos que os marcadores de identidades de gnero co-
o corpo suporte de diversas mscaras sociais mo construes simblicas de diferenas que
que compem a pessoa e que apreende tcni- pautam escolhas e possibilidades de insero
cas em seu processo de socializao perma- no mercado de trabalho, compreendemos as
nente. O campo da literatura produzida nas representaes em torno da discriminao de
cincias sociais sobre o tema da homossexua- gnero para os sujeitos que a experimentam e
lidade sublinha a distino entre o plano da praticam. Tais sentidos so capturados tanto
elaborao de uma identidade de gnero e o nas experincias que se estabelecem nas rela-
da orientao sexual (Sorj e Heilborn, 1999: es tecidas no interior das redes de sociabili-
219). Busco investigar como as convenes

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dade, quanto no quadro das instituies do momento de rememorao e produo de per-


mercado de trabalho. formances, e o vdeo o meio privilegiado
para essa proposio. Com a possibilidade de
O vdeo etnogrfico produzir imagens de si para a pesquisa, pode-
se tomar a representao em seu processo de
Analizando em particular as formas constituio, elabor-la, problematiz-la, dia-
elaboradas nas estratgias dos sujeitos frente logar atravs dela.
ao desemprego, estudamos modos de re- Pensando o processo de produo do
insero no mercado de trabalho, as experin- conhecimento procuro praticar uma reflexivi-
cias de criao de atividade. Consolidando a dade que evidencie como que o ponto de
abordagem de uma scio-etnografia mediada vista que adoto marcado pela posio de
pelo vdeo, produzo reflexes metodolgicas gnero, enquanto pesquisadora e mulher,
acerca do trabalho com a tcnica do vdeo et- determinante dos problemas que formulo.
nogrfico. Compartilho a produo de repre- Sublinhando a questo de gnero, Callaway
sentaes com os sujeitos estudados, buscan- (1995) tece crticas distncia entre os mo-
do compreender as diversas perspectivas que mentos de trabalho de campo e o da escrita
compem o universo de suas relaes. Anali- dos textos.
sando um modo especfico de produo de
conhecimento que se realiza a partir da propo- Como pesquisadores de campo somos
sio do vdeo etnogrfico como um mo- necessariamente criaturas incorporadas,
mento de reflexo e elaborao do sujeito so- identificados pelas sociedades anfitris
bre si mesmo, analiso o dilogo intersubjetivo de acordo com seus sistemas de classi-
valendo-me de uma reflexividade capaz de ficao, sendo o gnero uma caracters-
objetivar a prpria situao de pesquisa. tica saliente. Nossos textos, ao contrrio
Procurando mapear as solues encon- so desincorporados; o gnero do autor
tradas para a sada da situao de desempre- s se faz evidente nas inflexes e nuan-
go, localizar os sujeitos que experimentam ces. Homens e mulheres em campo
tais arranjos precrios de trabalho. Observan- conduzem seus trabalhos em relaes
do as situaes de procura de trabalho, apro- pessoais, face a face, atravs do meio do
fundar contato com mulheres demandantes de dilogo. Depois, de volta ao seu mundo,
trabalho; formando uma rede de indivduos os mltiplos nveis do discurso pessoal
que constitui o grupo emprico em anlise. so transmutados em impessoais e dis-
A importncia da metodologia em que tantes palavras impressas. (Callaway,
compartilho a produo de representaes 1995: 30)
com os sujeitos estudados est no acesso aos
sentidos mobilizados para explicarem suas Apesar da centralidade na discusso
experincias. Acredito, com Henri Gervaiseau da observao participante, no campo das ci-
(1995:91), que um longo processo de obser- ncias sociais, essa imagem do observador
vao, a subordinao da filmagem aos dados neutro e no situado historicamente ainda per-
revelados nesse processo, o acesso dos prota- siste. Se as relaes que estabelecemos em
gonistas viso de sua imagem registrada, campo so capazes de engendrar conhecimen-
bem como o direito dos mesmos de opinarem to, muitas vezes para ambas as partes, o estu-
sobre a realizao das seqncias, no quadro do do outro, e de suas relaes de gnero, de-
de uma autntica antropologia compartilha- ve ser praticado a partir de um exame de ns
da, ser meio fundamental para o dilogo mesmos como identidades de gnero. A auto-
sobre o tema delicado que a construo da ra defende uma escrita que revela o processo
identidade de gnero no contexto do mercado de compreenso, apresentando os dramas da
de trabalho. vida cotidiana. Apreender um modo de escuta
A cristalizao dessa abordagem fru- do outro, experimentar novas formas de re-
to da prtica da pesquisa etnogrfica como presentar a sua vida, so buscas da abordagem

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proposta. Callaway (1995) prope uma refle- uma antropologia compartilhada, comparti-
xividade que um trabalho contnuo sobre o lhava as performances dos grupos que estuda-
indivduo pesquisador, que desenvolve suas va para compreend-las. Atuou na formao
categorias analticas para explicitar diversas do campo de uma antropologia visual. A po-
formas de subjetividade. Pratica o exerccio tencialidade do filme na circulao de ima-
de um olhar duplo sobre a experincia do gens, para dentro e para fora do grupo estuda-
outro e sobre a sua prpria possibilidade de do, conhecida pelos informantes da pesquisa
v-lo, ou sobre a capacidade de experimentar que enunciam discursos pblicos e produzem
o modo de ser do outro. Por essa concepo representaes de si.
temos o momento da pesquisa como um ins- Proponho uma fenomenologia da situ-
tante em que uma nova conscincia criada. ao de pesquisa em que o problema da repre-
Utilizando-me da tcnica do vdeo e sentao do outro est sendo entendido como
convidando os trabalhadores produo de uma questo de mtodo. Ele se d em dois
representaes para a cmera, procuro estabe- sentidos: quando as trabalhadoras produzem
lecer uma relao em que seja possvel o spe- discursos sobre seus outros de gnero e de
ak nearby, falar de perto, como prope Trinh classe, momento em que o exerccio da re-
Minh-ha (1995), autora de filmes etnogrfi- construo do seu modo de ver produzir in-
cos, em sua crtica ao realismo. A cmera terpretaes e; quando elas so tomadas como
possibilita o estabelecimento de um lugar objeto, momento em que uma reflexividade
cmplice em que a produo de conhecimento deve elucidar as condies da verdade cient-
compartilhada. Na pesquisa, estabeleo uma fica. Assim sendo, o momento da pesquisa
relao de comunicao com o sujeito filma- etnogrfica tempo de produo de represen-
do, em que o discurso verbal, o olhar, as sen- taes.
saes, as percepes possibilitam uma rela- A produo de performances pelos su-
o corporal, mediada pela cmera. Desse jeitos que estudo diz muito acerca dessa troca
modo, coloco a questo da participao de de papis a depender do contexto de enuncia-
um outro ponto de vista. Assim tambm ar- o da fala, a qu se responde, a quem, em
gumentam Burawoy (1991) e Carlos Rodri- que situao. Schechner (1985), que tece um
gues Brando(1985), este ltimo inverte a debate entre o campo do teatro e o da antropo-
proposio de Malinowski de uma observa- logia, conceptualiza performance num sentido
o participante, teorizando uma participa- amplo, como apresentao de si, pautada pela
o observante. cultura, que delimita as suas possibilidades. O
Para MacDougall (1999), antroplogo autor sublinha a existncia de um outro estado
formado pela escola do cinema observacional, de conscincia, que se d quando o performer
o filme um modo de mostrar para o outro se coloca frente a sua audincia e desempenha
como eu o vejo e o espao entre o sujeito que seu papel. O autor estuda os momentos carac-
filma e o sujeito filmado um espao em que tersticos da situao de performance, em que
a conscincia criada (MacDougall, 1999: se atinge, pela exposio ao olhar e crtica
26). O trabalho com a tcnica do vdeo etno- do outro, uma busca do ser que desempenha
grfico permite compartilhar com o grupo a seu papel ao mesmo tempo em que ele
produo de representaes a seu respeito. mesmo. Uma identidade mltipla que se con-
Uma identificao emptica com os sujeitos figura num mesmo instante, o da representa-
permite a reconstruo de seus modos de ver, o. A reside a importncia heurstica do v-
quando o pesquisador em dilogo com o outro deo etnogrfico, no fato de que a presena da
pode ter acesso s suas perspectivas. Saberes cmera atua como propositora de performan-
(de si) imbudos de histria emergem da troca ces, catalisadora de representaes. Busco
etnogrfica, categorias nativas que nomeiam e interagir na produo de representaes, te-
visualizam o mundo de modo particular. matizando suas vidas de trabalho marcadas
Jean Rouch (1978), antroplogo e ci- pela diferena de gnero; refletindo sobre a
neasta francs, que pratica o que nomeia de relao sujeito/objeto como o espao em que

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se produz o conhecimento no campo das cin- Colbari, A. (1995). tica do Trabalho: A Vida
cias sociais. Compartilho a construo de uma Familiar na Construo da Identidade Profis-
narrativa audiovisual a partir da experincia sional. 1a.. ed. So Paulo: Le-
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 - A.L.M.C. Ferraz Ps doutoranda em Antropologia Social e pesquisadora do Laboratrio de Imagem e Som em


Antropologia - LISA /USP Brasil. Endereo para Correspondncia: Av. N. Sra. de Assuno, 780 ap.13-B, CEP;
05359-000 So Paulo SP. E-mail para correspondncia: analu.ferraz@hotmail.com.

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Artigo Cientfico

O universalismo semntico cognitivo em um estudo sobre termos


bsicos referentes a cores na lngua indgena Shanenawa (Pano)
The cognitive semantic universalism in an issue about color terms in the Shanenawa indigenous
language (Pano)

Lincoln Almir Amarante Ribeiroa,  e Glucia Vieira Cndidob


a
Grupo de Investigao Cientfica de Lnguas Indgenas (GICLI), Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil; b GICLI, Curso de Letras, Unidade Univer-
sitria de Cincias Socioeconmicas e Humanas (UnU CSEH), Universidade Estadual de Gois
(UEG), Anpolis, Gois, Brasil

Resumo

Neste artigo apresentaremos os resultados de um estudo sobre termos empregados para indicar cores
na lngua indgena Shanenawa da famlia Pano. O objetivo do referido estudo tentar classificar esses
termos de acordo com a escala evolutiva proposta por Berlin e Kay no contexto do universalismo se-
mntico cognitivo. Na apresentao, descreveremos em linhas gerais as perspectivas tericas do pro-
blema, enfatizando-se a controvrsia relativismo lingstico/ universalismo semntico cognitivo e, na
seqncia, ser dada previamente a nomenclatura usada no estudo. Os resultados mostraro que a ln-
gua Shanenawa, bem como outras representantes da famlia Pano, no podem ser classificadas evolu-
tivamente nesse esquema e que a evoluo proposta por Berlin e Kay no segue, pelo menos no con-
cernente s lnguas dessa famlia, a mesma linha do tempo que a evoluo lingstica. Cien. Cogn.
2008; Vol. 13 (1): 152-162.

Palvras-chave: relativismo; universalismo semntico cognitivo; termos de cores;


lnguas indgenas; lngua Shanenawa.

Abstract

In this paper we present and discuss the data referring to the color terms of the Shanenawa language
of the Pano family, in an attempt to classify these therms in the evolutive scale proposed by Berlin and
Kay in the context of the cognitive semantic universalism. We describe the main lines of the theoreti-
cal perspectives emphasizing the controversy between linguistic relativism and cognitive semantic
universalism. Previously we present the appropiate nomenclature used in the development our analy-
sis. We show that the Shanenawa language and other languages of same family cannot be classified in
terms of color evolution and that the evolution proposed by Berlin and Kay is not valid at least where
it concerns with the languages of Pano family with the same timeline linguistic evolution. Cien.
Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 152-162.

Key words: relativism; cognitive semantic universalism; color terms; indigenous


language; Shanenawa language.

1. Introduo A lngua Shanenawa representante


da famlia de lnguas indgenas conhecida na

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literatura como Pano. Esta famlia conta com fsica quanto perceptual, seguida da introdu-
aproximadamente 40.000 falantes distribudos o das definies pertinentes usadas no de-
em pelo menos 34 povos conhecidos. Estes senvolvimento do estudo e, ainda, uma dis-
ocupam juntamente com vrias etnias de ou- cusso tambm sucinta sobre os dois pontos
tras famlias, uma vasta rea que possui a de vista a partir dos quais o tema deste traba-
forma aproximada de um quadriltero cujos lho pode ser analisado, a saber: o relativismo
lados so limitados pelos paralelos 3 S e 14 e o universalismo cognitivo semntico, enfa-
S e pelos meridianos 72 W e 64 W. Esse tizando o trabalho de Berlin e Kay (1969). Na
quadriltero situa-se na regio amaznica bo- seqncia, descreveremos os termos de cores
liviana, brasileira e peruana. na lngua Shanenawa e, ainda, apresentaremos
De acordo com Amarante Ribeiro um quadro comparativo entre esta e outras
(2006), as lnguas Pano esto divididas em lnguas da famlia Pano. Concluem o texto, a
quatro grandes grupos. A lngua Shanenawa concluso e as referncias bibliogrficas.
figura no chamado Grupo III, que est subdi-
vidido em dois outros grupos imediatos, sen- 2. Cores: fsica e percepo
do o maior deles o Subgrupo III-2 que, por
sua vez, conta com vrias subdivises meno- O conceito de cor bastante subjeti-
res, dentre elas a que origina o Subgrupo III- vo. Do ponto de vista da fsica, o termo cor
2-2-2, o qual inclui, alm do Shanenawa, ou- refere-se a uma propriedade da luz que, por
tras lnguas ainda vivas como o Arara, o Sha- sua vez, uma radiao eletromagntica ca-
ranawa e o Yawanawa. racterizada por um comprimento de onda bem
Os falantes da lngua Shanenawa habi- definido, assim como em acstica fsica, um
tam a regio norte central do Estado do Acre, determinado som caracterizado pelo com-
Brasil, margem esquerda do rio Envira, no primento de onda das vibraes sonoras que o
Municpio de Feij, onde se distribuem em produzem.
quatro comunidades assim denominadas: Pa- J sob o olhar cognitivo, a cor uma
redo, Cardoso, Nova Vida e Morada Nova. sensao visual assim como, por exemplo, um
Segundo a FUNAI (2002 apud Cndido, fone uma sensao auditiva. Nesse caso, a
2004), cada aldeia conta com os seguintes cor j no uma propriedade da luz, mas sim
nmeros de habitantes: Morada Nova, 200; do crebro/mente, pois no preciso que haja
Paredo, 53; Cardoso, 54 e Nova Vida, 49. luz para se perceber as cores. Basta-nos fe-
Nas aldeias, embora a maior proficincia seja char os olhos e imaginar uma cena colorida
dos mais idosos, todos falam a lngua. Toda- qualquer para que vejamos as cores.
via, entre os mais jovens e crianas, princi- Ainda no mbito da cognio, a sensa-
palmente, enquanto cresce a preferncia pelo o de cor causada por trs entidades: a luz,
Portugus, nota-se que o uso da lngua ind- o objeto e o olho do observador. O olho pos-
gena est se tornando cada vez mais limitado. sui um mecanismo constitudo de sensores
Por isso, pode-se dizer que o Shanenawa, co- que, quando excitados pela luz, enviam ao
mo tantas outras lnguas brasileiras, est situ- crebro informaes sobre as cores. O olho
ado no grupo das endangered languages, ou humano percebe as cores como sendo consti-
seja, as lnguas em perigo de extino tuda de vrios comprimentos de onda que so
(Krauss, 1992). absorvidos ou refletidos pelos objetos. Assim,
Neste trabalho, apresentaremos e dis- ao observarmos uma ma luz do sol, nota-
cutiremos os dados referentes a termos de co- remos que a luz brilha na ma e os compri-
res no Shanenawa com o objetivo de classifi- mentos de onda da regio do vermelho so
car esta lngua de acordo com a tabela evolu- refletidos e chegam ao olho enquanto os de-
tiva dos termos de cores proposta por Berlin e mais comprimentos so absorvidos pela ma
Kay (1969). Para tanto, primeiramente, fare- e no chegam ao olho. Os sensores do olho
mos uma breve descrio dos pressupostos a reagem luz refletida pela ma, enviando
respeito das cores tanto do ponto de vista da para o crebro uma mensagem que interpre-

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tada como sendo a sensao de cor vermelha ticas. Uma cor monocromtica se a luz que
e, dessa forma, a fruta nos parece ser dessa a compe constituda de um s comprimen-
cor. Isso equivale a dizer que a cor uma sen- to de onda. Nesse caso, essa cor possui satu-
sao psicolgica que possui trs componen- rao mxima. Caso contrrio, se houver mais
tes: qualidade (ou tom), quantidade (ou valor) de um comprimento de onda (ou uma mistura
e pureza (ou fator de saturao). de cores causando menos saturao), a luz
A qualidade distingue as cores umas policromtica.
das outras (por exemplo, o azul do vermelho) Outra distino comum no mbito das
atravs do matiz; pela quantidade, as cores cores aquela que ocorre entre as cores quen-
distinguem-se pelo brilho (claro, escuro). tes e as frias. Chamamos de cores quentes, o
Na verdade, o brilho uma propriedade mais vermelho, o laranja e o amarelo; as frias so o
do ambiente do que da cor propriamente dita. verde, o azul e o violeta. Esta nomenclatura
Objetos que refletem mais as cores so mais tem origem no fenmeno fsico da radiao
claros; j os que refletem menos, aparecem dos corpos aquecidos. Quando um corpo
escuros. Quanto pureza, a propriedade que aquecido, quanto maior sua temperatura,
descreve este componente da cor a satura- mais vermelho ele parece aos nossos olhos.
o. Trata-se do grau de pureza de uma cor Basta examinar um cadinho de ferro fundido
com relao a uma mistura com o branco. no estado lquido ou o aquecimento de um
Uma cor que desprovida de branco em sua pedao de arame na chama do fogo e nota-
composio uma cor totalmente saturada. remos que eles se apresentam totalmente a-
Assim, como o rosa considerado o resultado vermelhados. medida que a temperatura
de uma mistura de branco com vermelho nu- abaixa, os corpos vo irradiando cores mais
ma certa proporo, podemos dizer que o rosa azuladas. A temperatura das estrelas medida
, na realidade, um vermelho menos saturado. desta forma, ou seja, observando-se a cor da
preciso ressaltar que esse conceito de satu- luz que elas emitem. Estrelas avermelhadas
rao est ligado a aos pigmentos aolicados possuem temperaturas mais altas e, portanto,
na pintura de um corpo, ou seja, so proprie- so denominadas mais quentes; j as mais
dades da reflexo dos corpos e no da luz azuladas tm temperaturas mais baixas, logo,
propriamente dita. so mais frias.
Quanto ao nmero de cores que o ser Como afirmamos anteriormente, o
humano pode perceber, estudiosos como nmero de tonalidades que o olho humano
Halsey e Chapanis (1951) e Kaiser e Boynton pode perceber da ordem dos milhes. Como
(1989) afirmam que h cerca de 1 milho de praticamente certo que as lnguas naturais
cores distinguveis por seu matiz, brilho e sa- no contam com um nmero equivalente de
turao. J Lenneberg (1967) afirma existir lexemas para expressar cada uma dessas co-
entre 4 a 10 milhes de tonalidades percept- res, necessria outra maneira de codific-
veis aos olhos do ser humano. las. Geralmente isto feito por meio do em-
Ainda alguns outros conceitos so - prego de nomes de cores na lngua. Assim, o
teis para o entendimento das cores. Quanto nome de uma cor um rtulo lingstico, ex-
natureza das cores, elas podem ser cromticas presso por um lexema, que os falantes do s
ou acromticas. As cores acromticas so o cores. Esses nomes de cores so obviamente
branco (porque uma mistura de todas as co- caractersticos de cada lngua, a qual possui
res), o preto (porque a ausncia de cores em seu vocabulrio bsico de cores que so aque-
conseqncia da falta de luz) e o cinza (por- las que tm lexemas simples para especificar
que intermedirio entre o branco e o preto). as cores do espectro. O Portugus, por exem-
Em contrapartida, so cromticas todas as plo, possui 11 palavras designadoras de cores
demais cores. No arco-ris ou na experincia simples: preto, branco, vermelho, ver-
de separao da luz por um prisma, vemos um de, amarelo, azul, marrom, rosa,
contnuo de cores, as quais so denominadas violeta, alaranjado e cinza. O Ingls, a
cores espectrais. Todas essas cores so crom- exemplo do Portugus, tambm apresenta 11

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nomeaes de cores. O Russo e o Turco, por lavras especficas para cada cor, conforme
outro lado, tm 12 palavras para cores, sendo ocorre em Portugus, continuaramos vendo
duas dessas palavras usadas para designar a uma banda azul e uma verde ou uma nica
cor azul em Portugus; algo semelhante ocor- banda de acordo com a maneira como a ln-
re no Hngaro, em que duas palavras desig- gua em suposio categoriza as cores.
nam o vermelho. J lnguas como o Dani da Sem dvida, essa resposta, maneira
famlia Trans-Nova Guin falada na Indonsia do questionamento que lhe d origem, tm
contam com apenas duas palavras que nomei- intrigado ao longo dos anos muitos pesquisa-
am o preto e o branco. Por outro lado, h a dores de cincias que estudam o pensamento
possibilidade de existncia de lnguas que se- humano e seu comportamento. Muitos estudi-
quer contam com palavras referentes a cores. osos do tema acreditam que as cores so o
o que parece ocorrer com a lngua indgena domnio ideal para decidir sobre as hipteses
Pirah da famlia Mura que, segundo Everett correntes a respeito da relao entre lingua-
(2005), no possui termos bsicos de cores1, gem e cognio. De fato, um estudo da ma-
mas somente palavras para designar as noes neira como as lnguas naturais codificam as
claro e escuro.2 cores, atravs dos nomes que lhes so atribu-
dos, representa um campo semntico ideal
3. Relativismo e universalismo para investigar hipteses. Isso porque existem
modos cientficos e uma correspondente me-
Segundo a viso da Fsica, o arco-ris talinguagem cientfica para precisar as sensa-
um contnuo de luzes variando entre os es de cores que so independentes de ln-
comprimentos de ondas menores e maiores do guas particulares.
espectro visvel. Entretanto, o olhar humano Dentre outras questes, o estudo do
para o arco-ris no visualiza um contnuo, lxico das cores pode decidir sobre a validade
mas sim bandas (ou categorias) de matizes de uma das duas teorias correntes sobre a lin-
separadas por fronteiras distintas. Cada uma gstica cognitiva: o relativismo lingstico e
dessas bandas corresponde aos nomes das co- o universalismo semntico cognitivo. O rela-
res numa lngua, tais como vermelho, tivismo lingstico encontra sua explicitao
verde, azul, entre outras no Portugus. no princpio de Sapir-Whorf, o qual estabele-
Assim sendo, deparamo-nos com a seguinte ce a crena de que o pensamento e o compor-
questo fundamental: como possvel algum tamento dos seres humanos so determinados
enxergar o arco-ris, tal como ns o vemos, por sua lngua. A forma fraca deste princpio,
se por acaso sua lngua materna no contiver atualmente mais pesquisada por se achar que
nomes particulares para algumas cores? Uma seja mais plausvel, diz que a lngua mera-
tentativa de resposta a essa questo o cerne mente influencia o pensamento.3 Esse princ-
deste artigo. pio pode ser apresentado da seguinte forma:
Vimos anteriormente que as lnguas
diferem entre si nas partes do espectro de co- 1 - as diferentes lnguas categorizam o mundo
res para as quais elas tm nomes. Algumas de maneiras diferentes;
lnguas (dentre as quais, o Shanenawa, tal 2 - o modo de pensar e o comportamento de
como veremos a posteriori) possuem um ni- etnias diferentes so influenciados por estas
co nome para designar mais de uma cor. Ou diferenas de caracterizao.
seja, se em Portugus reconhecemos e deno-
minamos como cores distintas o azul e o Em contrapartida, o universalismo
verde, em tais lnguas, essa distino no semntico cognitivo estabelece que existem
existe, pois h apenas uma palavra para de- certos fenmenos lingsticos que so univer-
signar as duas cores. Dessa forma, supondo sais e, portanto, independem da cultura dos
que fssemos falantes de uma lngua desse falantes.
tipo, como nos pareceria o arco-ris? Na ver- Considerando outro prisma, essas duas
dade, independentemente da ausncia de pa- hipteses podem ser caracterizadas pelas res-

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postas que cada uma d s seguintes pergun- falantes, mostrando-lhes primeiramente uma
tas: o nome das cores nas lnguas dado por cor e, aps alguns minutos, pedindo-lhes que
convenes lingsticas arbitrrias? As dife- apontassem a referida cor em um grupo de
renas de nomes de cor so causadas por dis- cores semelhantes. A concluso foi a de que,
tines nos fenmenos cognitivos referentes a apesar das diferenas de nomenclatura entre
cores? Um adepto do relativismo lingstico as lnguas, no havia diferenas entre os dois
responder sim s duas questes; j um estu- grupos quanto percepo de cores.
dioso do universalismo semntico responder Outro trabalho nessa linha de racioc-
no. nio que, dentre os estudiosos do tema consi-
No mbito do relativismo lingstico, derado o mais relevante, foi realizado por
Brown e Lenneberg (1954) testaram a codifi- Berlin e Kay (1969). Esses autores compara-
cao das cores atravs da maneira como os ram os nomes de cores bsicas em 20 lnguas
falantes categorizam o espectro de cores e e, baseados no resultado dessa comparao,
como esta categorizao afeta o reconheci- concluram que existem universais semnticos
mento dessas cores. Esses autores mostraram de cor, sendo o mais importante aquele que
que os falantes da lngua inglesa reconhecem diz que os principais termos de cor de todas as
melhor os tons que so mais facilmente no- lnguas naturais referem-se s cores que fa-
meados em sua lngua. Outros estudiosos, zem parte do conjunto das chamadas cores
Lucy e Shweder (1979), aplicaram o chamado fundamentais. Aps essa concluso, postula-
teste de memria de cor: se uma lngua tem ram uma seqncia evolucionria para o de-
termos para discriminar cores, logo a descri- senvolvimento do lxico de cores, segundo a
o/percepo dessas cores afetada. Kay e qual o preto e o branco precedem o vermelho,
Kempton (1984) observaram que os falantes que precede o verde ou o amarelo, que prece-
de Ingls apresentam distores na rea ver- dem o verde e o amarelo (ocorrendo conjun-
de-azul em oposio aos falantes de Tarahu- tamente), que precedem o azul, que precede o
mara da famlia Uto-Aztecana, que no pos- marrom que, finalmente, precede o rosa, o
suem tal distino. Roberson e colaboradores roxo, o laranja e o cinza. Ainda no entendi-
(2000) mostraram que no Benimno, lngua da mento desses estudiosos, existem sete nveis
famlia Sepik-Ramu falada na Nova Guin, os com os quais cada uma dentre as diversas cul-
falantes discriminam mais eficazmente duas turas est relacionada. Assim, no estgio I,
cores se estas estiverem separadas do que se que contm somente as cores preta e branca,
estiverem na mesma categoria. zgen (2004) esto inseridas as lnguas que apenas possuem
realizou uma experincia para mostrar que termos para essas duas cores; j no estgio
possvel induzir efeitos de categorizao na final, o VII, esto as lnguas que possuem oito
percepo de cores atravs de treinamento em ou mais termos de cores bsicas. Para Berlin e
laboratrio. Isto sugere que as lnguas podem Kay (1969), quando as lnguas evoluem, elas
mudar semelhantemente a percepo de cores desenvolvem termos de cor em uma seqn-
atravs de aprendizagem. cia cronolgica estrita. Dessa forma, se um
J do lado do universalismo semntico termo de cor encontrado na lngua, ento, os
cognitivo, Heider (1972), trabalhando com o termos de cor de todos os estgios prvios
idioma Dani, comparou a discriminao entre estaro tambm presentes. Essa seqncia
esta lngua e o Ingls americano. Este autor cronolgica pode ser vista na Tabela 1, a se-
testou a memria de cor dos dois grupos de guir:

Estgio Cores Nmero de Cores


I Preto e branco 2
II Vermelho 3
III Verde ou amarelo 4
IV Verde e amarelo 5
V Azul 6

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VI Marrom 7
VII Alaranjado, rosa, violeta, cinza 8 ou mais
Tabela 1 - Estgios e seqncia cronolgica de cores segundo Berlin e Kay (1969).

Assim, podemos sumarizar as idias Blue (doravante RGB), com as dimenses a-


de Berlin e Kay (1969) em dois pontos: propriadas de tonalidade, saturao e intensi-
dade.
1) as diferenas lxicas dos termos de cor das Quanto apresentao dos dados, de-
lnguas do mundo podem ser explicadas como vido s dificuldades de impresso das cores,
diferentes combinaes de umas poucas cores optamos por usar neste artigo o cdigo RGB
fundamentais que se encontram provavelmen- hexadecimal, que pode ser reproduzido em
te no universo perceptual dos homens; qualquer microcomputador.4
2) as diferenas lxicas nos termos de cor das
lnguas do mundo podem ser arranjadas numa 5. As cores na lngua Shanenawa
progresso evolutiva.
Na lngua Shanenawa, para designar a
4. Metodologia cor branca, os falantes utilizam o monolexe-
ma ushe; j para a cor preta, usam o monole-
Uma das maiores dificuldades de se xema txeshe, sendo esta palavra, muitas ve-
fazer testes que comprovem fatos cognitivos zes, tambm utilizada para referir-se a escu-
o uso adequado da linguagem. Afinal, se, co- ro como no exemplo jame hin txeshe, cuja
mo sugere a hiptese fraca de Sapir-Whorf, a glosa A noite escura. Ainda sobre os
linguagem influencia o pensamento, difcil termos ushe, para branco, e txeshe, preto, al-
ser a tarefa, em trabalhos de campo visando gumas curiosidades chamam a ateno. Ao
coleta de dados para os referidos testes, de contrrio de muitas lnguas africanas e ind-
aplicar questionrios que normalmente exi- genas brasileiras, ushe no ocorre na expres-
gem o uso da linguagem. Notoriamente esta so referente a homem branco. Para isto, os
poder afetar os resultados dos experimentos. falantes utilizam a palavra nawajan, cuja
No mbito dessas preocupaes, ao segmentao morfolgica permite-nos depre-
coletar dados sobre cores entre os falantes na- ender apenas o significado da forma nawa-,
tivos da lngua Shanenawa, buscamos evitar a ou seja, homem estrangeiro (isto , que no
linguagem oral na aplicao de questionrios pertence etnia ou ao ncleo indgena Shane-
sobre cores. Em lugar disso, apelamos para o nawa). Em contrapartida, a palavra txeshujan
artifcio de indicar a cada colaborador da pes- usada em referncia ao homem cuja pele
quisa um conjunto de figuras geomtricas re- negra. Alm do termo txshe, outro lexema,
tangulares, preenchidas com as cores que es- wisu, utilizado para nomear a cor preta, apa-
pervamos que nos fossem elicitadas ou no- rentemente sem nenhuma diferena semnti-
meadas em sua lngua materna. Dessa forma, ca.
foram evitadas, no questionrio, perguntas do Para o vermelho, os Shanenawa usam
tipo Como verde em Shanenawa?, o que o termo uxin. Para o amarelo, paxin, embora,
nos resguardou, por exemplo, de receber res- a exemplo do preto, tambm exista um outro
postas do tipo no maduro. Na verdade, termo, txaxna, usado com o mesmo significa-
uma resposta como esta s seria possvel se, do. J as cores verde e azul so nomeadas por
na lngua em questo, o termo de cor bsico um mesmo e nico monolexema: shena.
para verde correspondesse ao significado preciso ressaltar, entretanto, que os falantes
no maduro, mas nesse caso os dados no tambm usam, respectivamente, as palavras
seriam falseados. shu cujo significado fruta verde, para
Sobre as cores presentes nos retngu- designar o verde, e shane, que a cor de um
los expostos no questionrio, estas eram do pssaro de plumagem azul (do qual, alis,
padro de computadores digitais Red, Green e possivelmente se origina o nome da lngua e

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da etnia Shanenawa), para nomear o azul. Es- predileo por cores de menor saturao, haja
se processo, no entanto, pouco produtivo e vista que a palavra shara tambm pode signi-
parece-nos que no dessa maneira que a ln- ficar bonito ou bom em sua lngua mater-
gua vai evoluir para ter dois termos de cores na. J o violeta designado por uxinshara,
para azul e verde, obviamente, se isto for pos- uma palavra composta pelas razes uxin e sha-
svel. ra, respectivamente, vermelho e escuro.
Quanto cor marrom, os Shanenawa interessante observar que, na lngua
reservam para denomin-la a palavra etaki. Shanenawa, no existe uma palavra que ex-
Trata-se tambm de um monolexema que, s presse a idia de cor. Quando um falante de-
vezes, costuma ser usado para denominar uma seja dizer que uma cor a de um determinado
outra cor: o violeta mais avermelhado. objeto, por exemplo um que tenha a cor do
Para o rosa, a lngua utiliza o termo urucum, ele usa o prprio objeto como refe-
uximafa. Este, porm, no um monolexema, rncia e emprega a expresso paxinti kuskara,
pois constitudo das formas uxin, referente a cuja glosa parecido com o urucum ou da
vermelho, e mafa, que significa claro. As- cor do urucum.
sim, o nome que expressa rosa, nessa lngua, Considerando todas essas informa-
um termo de cor secundrio. O mesmo acon- es, podemos concluir que, em Shanenawa,
tece com as cores alaranjada e violeta. O ala- existem oito termos de cores primrias, o que
ranjado chamado de shushara, sendo a for- situa essa lngua no estgio VII da escala evo-
ma shu referente ao significado fruta verde, lutiva proposta por Berlin e Kay (1969). Os
enquanto shara significa escuro. Isso, alis, dados obtidos so mostrados na Tabela 2 a
leva-nos a concluir que os Shanenawa tm seguir:

Portugus Shanenawa Tipo de RGB Porcentagens (%)


cor hexadecimal Vermelho Verde Azul
Preto Txeshu Primria #000000 0 0 0
Branco Ushe Primria #FFFFFF 100 100 100
Vermelho Uxin Primria #FF0000 100 0 0
Amarelo Paxin Primria #FFFF00 100 100 0
Verde Shenan Primria #00FF00 0 100 0
Azul Shenam Primria #0000FF 0 0 100
Marrom Etaki Primria #964B00 59 29 0
Rosa Uximafa Secundria #FFCBDB 100 75 80
Violeta Uxinshara Secundria #993399 89 0 89
Alaranjado Shuxhara Secundria #FFA500 100 65 0
Cinza Kuru Primria #808080 50 50 50
Tabela 2 - Cores na lngua Shanenawa, segundo a escala evolutiva de Berlin e Kay (1969).

A configurao dos dados expostos na


Tabela 2, contudo, coloca-nos diante de um 6. Comparao
problema, pois a referida escala prev que
termos de cores para marrom, cinza, alaranja- Uma breve comparao entre os ter-
do, violeta, rosa e cinza s podem surgir aps mos de cores do Shanenawa com os de outras
o verde separar-se do azul. Sendo assim, na lnguas representativas de vrios grupos e
realidade, a lngua Shanenawa constitui um subgrupos genticos da famlia Pano5 pode
exemplo flagrante de lngua que viola a escala ser feita a partir dos dados expostos na Tabe-
evolutiva de Berlin e Kay (1969). la 3, a seguir.

Lnguas
Amahuaca Kashibo Shipibo Kaxinawa Shabebawa Kaxaran Chcobo Matis Matss

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Cores

Preto Chaho Tunan Wiso Mexupa Txeshu Txeshe Txeke Wisu Xx


Branco Joxo Uxu Jsho Juxupa Ushe Alosho Hosho Wasa Uxu
Vermelho Vinshin Txexea Joshin Taxipa Uxin Puxi Xini Ped Piu
Amarelo Panshin Panxian Panshin Paxinipa Paxin Xini Xini Xin Piu
Verde Mao Paxa Yancon Nanke Shenan Yara Beniaba Meu Umu
Azul Nava Paxa Yancon Nanke Shenan yara Bibiaba Meu Umu
Marrom Tuxin Etake Kudu
Laranja Tuxin Shushara Piu
Rosa Ximafa
Violeta Axipa Xinshshara
Cinza manxan Kudupa kuru Tanun
6
Tabela 3 - Termos de cores em lnguas da famlia Pano.

Conforme podemos ver na Tabela 3, introduzirmos as definies pertinentes que


acima, todas as lnguas, exceto o Amawaka, usamos no desenvolvimento do texto, discu-
ainda no esto no estgio em que as cores timos tambm de maneira sucinta as linhas de
azul e verde se separaram. Alm disso, as ln- raciocnio, relativismo e universalismo cogni-
guas Matis, Matss e Kaxinaw apresentam o tivo semntico, enfatizando o trabalho de Ber-
mesmo problema que o Shanenawa por conta- lin e Kay (1969). Em seguida, apresentamos e
rem com termos de cores secundrios antes da discutimos os dados de termos de cores da
separao do verde-azul, o que, portanto, no lngua Shanenawa da famlia Pano e conclu-
nos permite classific-las dentro da escala e- mos que esta lngua apresenta oito termos de
volutiva de Berlin e Kay (1969). A lngua cores bsicos, sendo trs acromticos e cinco
Amawaka encontra-se na fase VI, enquanto as cromticos.
parentas Shipibo, Chcobo e Kaxarari esto Vimos que o Shanenawa uma lngua
no estgio IV. interessante notar, ainda, que que neutraliza o lxico de palavras correspon-
a evoluo dos termos de cores, de acordo dentes ao verde-azul e conseqentemente
com a escala de Berlin e Kay (1969), no se- categoriza as cores quentes separadamente e
gue a evoluo das lnguas, j que o Matss, o as frias como uma nica categoria. Entretanto,
Matis, o Kashibo e o Kaxarari se separaram verificamos que essa lngua no obedece a
do Proto-Pano muito antes das lnguas restan- escala evolutiva proposta por Berlin e Kay
tes aqui mencionadas. Suspeitamos, com este (1969) por apresentar termos de cores para o
indcio, de que o esquema proposto por Berlin cinza e o marrom antes do verde se separar do
e Kay (1969) no ocorre pelo menos para al- azul.
gumas das lnguas, pois a evoluo, no caso, Apresentamos ainda um quadro com-
significa a evoluo no tempo e os termos de parativo dos termos de cores para o Shanena-
cores devem aparecer sucessivamente no wa e outras lnguas da famlia Pano e as clas-
tempo a partir de algum estgio inicial que se sificamos dentro da escala de Berlin e Kay
supe ser o II. Assim, o Shanenawa deveria (1969). A comparao mostrou que algumas
estar em um estgio muito mais avanado do lnguas podem ser classificadas com os dados
que o Matss, por exemplo, j tendo separado disponveis, outras apresentam o mesmo pro-
as cores verde e azul, como ocorre com o blema do Shanenawa. Verificamos tambm
Amawaka, que tambm uma lngua mais que o esquema proposto por Berlin e Kay no
recente do que o Matss. segue a linha evolutiva das lnguas, pois as
que se separaram previamente da proto-lngua
7. Concluso Pano (isto , o Proto-Pano) tm escala evolu-
tiva superior em termos de cores do que aque-
Aps fazermos uma breve descrio las que se separaram mais modernamente. Isto
dos pressupostos a respeito das cores tanto do acontece, por exemplo, com as lnguas Kaxa-
ponto de vista da fsica quanto perceptual e rari e Amawaka. O Kaxarari se separou h

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mais tempo do Proto-Pano do que o Amawa- gem, Universidade Estadual de Campinas,


ka e, portanto, deveria ser uma lngua mais Campinas, SP.
evoluda em seu vocabulrio de cores por ter Everett, D.L. (2005). Cultural constraints on
tido tempo para isto. O Matss, por exemplo, grammar and cognition in Pirah: another
no separou nem o azul do verde e nem o look at the design features of human lan-
vermelho do amarelo, embora tenha sido a guage. Current Anthropology, 46, 621646.
primeira lngua a se afastar do Proto-Pano. Ferreira, R.V. (2001). Lngua Matis: aspectos
O prximo passo em nossa pesquisa, descritivos da morfossintaxe. Dissertao de
ser aplicar a metodologia proposta por Berlin Mestrado, Instituto de Estudos da Linguagem,
e Kay (1969), usando a carta de cores do Co- Universidade Estadual de Campinas, Campi-
lor World Survey, com os Shanenawa ao nas, SP.
mesmo tempo em que examinaremos essa Ferreira, R.V. (2005) Lngua Matis (Pano):
mesma etnia com relao memorizao e uma descrio gramatical. Tese de Doutorado,
discriminao de cores para chegar a uma Instituto de Estudos da Linguagem, Universi-
compreenso definitiva sobre o debate relati- dade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
vismo versus universalismo pelo menos no Fleck, D.W. (2003). A grammar of Matses.
que concerne categorizao de cores. No Tese de Doutorado, Departamento de
momento, podemos afirmar somente que a Lingstica, Rice University, Houston, EUA.
lngua Shanenawa no evoluiu com relao Halsey, R. e Chapanis, A. (1951) On the
aos termos de cores como proposto por Berlin number of absolutely identifiable spectral
e Kay (1969). hues. Journal of the Optical Society of Amer-
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Notas

(1) Mais rigorosamente podemos definir um termo bsico de cor da seguinte maneira: se for um
monolexema, isto , quando seu significado no pode ser previsvel atravs de suas partes; se no se
tratar de um hipnimo (eliminam-se assim cores como o carmim); se for aplicvel a qualquer objeto
(isto elimina louro e baio); se for psicologicamente evidente (isto elimina termos como cor do caf
com leite). Assim, os termos bsicos de cor so: os acromticos: preto e branco; os primrios:
vermelho, amarelo, verde, azul; os secundrios: marrom, alaranjado, violeta, rosa
e cinza. H, ainda, os chamados termos focais de cores, os quais so aqueles constitudos dos a-
cromticos e primrios bsicos, ou seja, preto, branco, vermelho, amarelo, verde e a-
zul.
(2) preciso ressaltar, porm, que essa descrio passvel de questionamento (cf. Kay, 2005).
(3) Uma descrio com uma discusso do princpio de Sapir-Whorf encontra-se em Amarante Ri-
beiro e Cndido (2004).
(4) Infelizmente, no foi possvel utilizar o programa World Color Survey, pois na poca da pesqui-
sa de campo, esse recurso no estava disponvel para ns. Trata-se de um conjunto de dados de 110
lnguas do International of Computer Science Institute, da Universidade da Califrnia, em Berkeley.
A pesquisa obtida com uma carta padro que consiste em 330 cores. Estas encontram-se dispostas
em uma matriz de 40 colunas de matizes igualmente espaados e 8 colunas de brilho. Alm disso, a
matriz possui uma coluna de dez linhas com as cores acromticas. Esse recurso encontra-se dispo-
nvel no endereo eletrnico http://www.icsi.berkeley.edu/wcs/data.html.
(5) Segundo as terminologias usadas na classificao das lnguas Pano proposta por Amarante Ri-
beiro (2006), todas as lnguas aqui comparadas pertencem aos seguintes grupos e subgrupos: Ama-
waka (Grupo I), Kashibo (Subgrupo II-1), Shipibo (Subgrupo II-2), Kaxinaw (Subgrupo III-1),
Shanenawa (Subgrupo III-2-2), Kaxarari (III-2-3), Chcobo (Subgrupo IV-3), Matis (Subgrupo IV-
1) e Matss (Subgrupo IV-1).
(6) A fontes bibliogrficas de onde foram retirados os dados so: Amawaka, Hyde (1980); Kashi-
bo, Shell (1987); Shipibo, Loriot e colaboradores (1993); Kaxinawa, Montag (1981) e Ans e Mon-
dragon (1976); Shanenawa, Cndido (1998, 2004); Kaxarari, Lanes (2000) e Souza (2004); Chco-
bo, Zingg (1998); Matis, Ferreira (2001, 2005); Matss, Kneeland (1979) e Fleck (2003).

 - L. A. A. Ribeiro Doutor em Cincias (UFMG). professor aposentado do Departamento de Fsica, ICEx


(UFMG). Atualmente pesquisador na rea de Lingstica Histrica e Lnguas Indgenas e co-lder do Grupo de Inves-
tigao Cientfica de Lnguas Indgenas (GICLI), sediado na Universidade Estadual de Gois (UEG). Endereo para
correspondncia: Av. dos Colonizadores Qd. 16 Lt. 1, Vila Braslia, Aparecida de Goinia, Gois, Cep. 74905-270. Te-
lefone: (62) 3280-9630. E-mail para correspondncia: almir.bh@terra.com.br. G. V. Cndido possui Graduao em

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Letras (UFG), Mestrado e Doutorado em Lingstica (UNICAMP). professora do Curso de Letras da UEG e co-lder
do GICLI; world wide web: http://paginas.terra.com.br/educacao/GICLI..

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Artigo Cientfico

As contribuies de Karl Marx e Max Weber sobre a autonomia/no-


autonomia da cincia e tecnologia
The contributions of Karl Marx and Max Weber about of autonomy/non-autonomy of the science
and technology

Janara Sousa e Elen Geraldes

Universidade de Braslia (UnB), Braslia, Distrito Federal, Brasil; Universidade Catlica de Bras-
lia, Braslia, Distrito Federal, Brasil; Universitat de Barcelona, Barcelona, Espanha

Resumo

Como Marx e Weber abordam a questo da cincia e da tecnologia? Quais so as contribuies desses
dois autores sobre essa temtica? A proposta desse artigo investigar a cincia e a tecnologia sob o
aspecto da autonomia/no-autonomia. Contudo, centraremos nosso foco em dois autores seminais para
as Cincias Sociais: Marx e Weber. Resgataremos os clssicos na perspectiva de compreender melhor
como as questes sobre a nossa temtica foram tratadas por esses autores, o que certamente d pistas
importantes sobre como a cincia e a tecnologia so pensadas atualmente. Cien. Cogn. 2008; Vol.
13 (1): 163-174.

Palavras-chave: cincia; tecnologia; autonomia; Marx; Weber; sociologia.

Abstract

How Marx and Weber had discussed the issue of science and technology? What were the contribu-
tions of these two authors for this theme? The proposal of this article is to investigate the science and
technology under the aspect of autonomy/non-autonomy. However, our focus will be on two seminal
authors for the Social Sciences: Marx and Weber. We bring the classics in the spirit of better under-
standing how the issues on our theme were treated by these authors, which certainly gives important
clues about how science and technology are thought today. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 163-
174.

Key words: science; technology; autonomy; Marx; Weber; sociology.

1. Introduo guros da dimenso desta catstrofe ambien-


tal porque cientistas, jornalistas e polticos
Os recentes fenmenos climticos que tm alertado para o carter alarmista do rela-
tm assolado o mundo nas ltimas dcadas trio, contudo o fato que a sociedade de um
provocaram um alvoroo entre os cientistas. modo geral tem se mobilizado para enfrentar
A divulgao do relatrio do Painel Intergo- a questo do aquecimento global. Coube
vernamental de Mudana Climtica - IPCC, cincia e tecnologia a tarefa de descobrir
em fevereiro de 2007, sobre os efeitos do a- novas fontes de energia que possam abastecer
quecimento global, revelou ao mundo a sua a humanidade e no colocar em risco o plane-
catastrfica ameaa. De fato, no estamos se- ta. Mas no qualquer tipo de energia. Os

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cientistas precisam descobrir fontes renov- problemas contemporneos no esbarrar


veis de energia o mais rpido possvel. num esforo estril de erudio, ao contrrio,
O exemplo citado acima s uma pe- equilibrar as teorias recentes aos textos ca-
quena amostra do quanto a cincia e a tecno- nnicos (Farias, 2007a). Os clssicos so,
logia esto em evidncia. Clonagem, proce- assim, obras reveladoras de agentes capacita-
dimentos contraceptivos, procedimentos abor- dos a snteses dessa envergadura. Sua classi-
tivos, bioprospeco demonstram no s a cizao ocorre, exatamente, porque as suas
evidncia e a importncia da CeT, mas, sobre- respectivas interpretaes galgam a se tornar
tudo, a participao e a presso que a socie- chaves ao fazer e refletir cientficos (Farias,
dade civil vem exercendo sobre o campo cien- 2007a:6). Portanto, acreditamos, tal qual Fari-
tfico e tecnolgico1. as, que recorrer aos clssicos para compreen-
por conta da centralidade dessa te- der melhor o fenmeno da autonomia/no-
mtica que nos propomos a discutir o fen- autonomia da cincia e da tecnologia no s
meno da cincia e da tecnologia. Acreditamos pertinente, como tambm fundamental. At
que mais do que nunca essas questes, to porque a partir desse dilogo com os clssicos
cuidadosamente observadas por diversos gru- que poderemos travar uma discusso mais
pos sociais um exemplo a presso que os equilibrada com autores mais recentes, consi-
grupos religiosos exercem sobre as pesquisas derando que muito provavelmente estes tam-
acerca da clonagem e das clulas-tronco es- bm foram beber nessas mesmas fontes.
to na pauta do dia e nos cabe, enquanto soci- Alm disso, os clssicos evitam o con-
logos, examinar mais de perto, averiguar senso e trazem consigo o discenso, o que
com mais acuidade a questo da autonomia ou mantm o debate vivo e atual (Farias, 2007a).
no-autonomia da cincia e da tecnologia. Certamente, o que precisamos para discutir
Certamente que essas descobertas cientficas e CeT vai alm de pesquisas empricas bem ou
tecnolgicas mais recentes aquecem sobre- mal-sucedidas. Precisamos sria e urgente-
maneira o debate dentro da Sociologia da Ci- mente, alm destas, de um esforo terico e
ncia e da Tecnologia e colocam esse brao filosfico de flego para lanarmos um olhar
da Sociologia em evidncia. alm das aparncias sobre esse fenmeno.
Para responder a nossa pergunta cen-
tral recorreremos a dois autores clssicos das Sob determinado vis, podemos obser-
Cincias Sociais: Karl Marx e Max Weber. var que o encaminhamento da obra des-
Mas, sem dvida, uma questo que surge : se triunvirato configura um debate enri-
por que recorrer aos clssicos? quecedor e estruturante do discurso das
cincias sociais, notadamente da socio-
Um clssico o resultado do primitivo logia. Ocupam eles a posio de clssi-
esforo da explorao humana que goza cos medida que desfrutam do status de
de status privilegiado em face da explo- continuidade paradigmtica devido
rao contempornea no mesmo campo. explorao atualizada das suas formula-
O conceito de status privilegiado signi- es. Esto, logo, repercutindo perma-
fica que os modernos cultores da disci- nentemente nas operaes corriqueiras
plina em questo acreditam poder a- no campo sociolgico, afinal suas posi-
prender tanto com o estudo dessa obra es paradigmticas referendam a con-
antiga quanto com o estudo da obra de tinuidade renovada da disciplina, no
seus contemporneos (Alexander, somente nas solues terico-empricas
1999: 24). mais diretas e especificamente localiza-
das, mas principalmente na indagao
De acordo com Farias (2007a), os sobre os fundamentos e a filosofia das
clssicos das Cincias Sociais Marx, Dur- cincias sociais, o que atua sobre o en-
kheim e Weber gozam do status esclarece- tendimento do que eleito empirica-
dor. Recorrer a eles para tentar enfrentar

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mente relevante e teoricamente interpre- quanto o foco do poder social residir


tvel. (Farias, 2007a: 9) numa instituio que no seja a cincia,
e enquanto os prprios cientistas no es-
O triunvirato ao que se refere ao autor tiverem seguros a respeito de qual seja a
tratou da questo da cincia e da tecnologia. sua lealdade primordial, a posio deles
Na verdade, especialmente, Marx e Weber se enfraquecer e se tornar incerta.
dedicaram espao nas suas obras para tratar (Merton, 1968: 650)
dessa temtica. Por isso, escolhemos travar
um debate com esses dois autores sobre a Na dcada de 30, um dos mais impor-
questo da autonomia/no-autonomia da CeT. tantes Socilogos da Cincia, o americano
Apesar de sabermos da importncia crucial da Robert Merton, faz um apelo apaixonado pela
obra de Durkheim, acreditamos que o autor autonomia da cincia. Faz um apelo, na ver-
no se dedicou diretamente ao tema, talvez o dade, aos cientistas, para que estes no permi-
tenha tangenciado. Marx tratou especialmente tam que os estados totalitrios assumam o
da questo da Tecnologia e influenciou diver- controle da cincia e da comunidade cientfi-
sos pensadores, como Marcuse e Habermas2 ca. A cincia se basta, no precisa do Estado,
(este tambm sofreu forte influncia weberia- o que Merton defendia. Para ele, o local pa-
na no seu debate sobre CeT), a dedicarem o- ra o desenvolvimento ideal da cincia numa
bras sobre a temtica. Weber trabalhou tanto sociedade democrtica liberal. nessa socie-
com a questo da cincia, quanto da tecnolo- dade que a comunidade cientfica pode exer-
gia. Especialmente em sua discusso sobre cer plenamente sua autonomia.
racionalidade e em Cincia e Poltica: duas A cincia a redeno para o autor,
vocaes, o autor enfrenta essas questes. quem sabe at o livramento da humanidade de
Nem Marx, nem Weber so apontados outras formas de poder e conhecimento me-
como pais fundadores da Sociologia da Tec- nos sistemticas, a possibilidade do conheci-
nologia. Na verdade, para sermos mais preci- mento puro. Por isso, Merton alerta para
sos, Weber conhecido como um dos funda- que o poder social esteja nas mos da cincia
dores, junto com Merton, da Sociologia da para que esta no seja instrumento no domnio
Cincia. Contudo, acreditamos que ambos os de outra instituio:
autores Marx e Weber, pavimentaram o ca-
minho necessrio, especialmente com o deba- (...) as preocupaes de Merton refle-
te sobre o papel da CeT, para fundao e con- tem as ameaas do Nazismo e o medo
solidao de uma Sociologia da Tecnologia e com as intromisses e invases no am-
uma Sociologia da Cincia, ou, como diz Tri- biente cientfico, no contexto da Segun-
gueiro (2007), dos Estudos Sociais sobre a da Guerra Mundial e em seus momentos
Cincia e a Tecnologia. subseqentes, buscando enfatizar e pre-
Contudo, antes de iniciarmos as dis- servar o espao autnomo da Cincia
cusses sobre o pensamento de Marx e Weber (...) (Trigueiro, 2007: 12)
sobre a cincia e a tecnologia, cabe-nos apre-
sentar o que entendemos sobre autonomi- Assim, como Merton outros autores da
a/no-autonomia do fenmeno cientfico- Sociologia da Cincia como Hagstrom, de-
tecnolgico. fendem a autonomia da cincia na sociedade.
Contudo, existe tambm uma corrente forte, e
2. O outro lado da moeda: autonomia ver- mais recente, como Bourdieu, Habermas den-
sus no-autonomia tre outros pesquisadores, que pem em xeque
essa pretensa autonomia. O que est em jogo
Este trabalho no apresenta um pro- agora nesse tpico uma investigao sobre o
grama para fazer frente s ameaas con- que a autonomia e a no-autonomia da cin-
tra o desenvolvimento e a autonomia da cia e da tecnologia.
cincia; mas possvel sugerir que, en-

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A primeira, e talvez mais bvia, forma Para Bourdieu, por exemplo, o campo
de responder seja a busca da etimologia da cientfico uma instncia relativamen-
palavra. Autonomia, do grego autonoma, au- te autnoma da sociedade, sendo condi-
to e nomos, ou seja, capacidade de gerir a si cionado pela estrutura global desta l-
mesmo. De acordo com o Dicionrio Aurlio tima e pelas suas relaes econmicas,
(2004), autonomia : 1. Faculdade de se go- polticas e ideolgicas; as quais interfe-
vernar por si mesmo; 2. Direito ou faculdade rem nos aspectos gerais do campo e em
de se reger (uma nao) por leis prprias; 3. sua estrutura de demandas, possibilida-
Liberdade ou independncia moral ou intelec- des, prioridades e restries de pesqui-
tual. Portanto, a palavra autonomia est liga- sa, bem como nos prprios componen-
da liberdade e possibilidade de exercer tes motivacionais dos cientistas, na me-
plenos direitos. dida em que eles incorporam valores e
Nesse ponto, ainda resta uma questo expectativas provenientes de sua origem
para explicar os confrontos apaixonados, en- social, de sua socializao. (Trigueiro,
tre diversos autores, sobre autonomia/no- 2007: 10)
autonomia da cincia e tecnologia: o que
uma cincia autnoma? Para Trigueiro3, uma A no-autonomia no radicalmente a
cincia autnoma aquela que no est sob o negao da autonomia, mas a ponderao de
controle de ningum e de nenhuma institui- que existem presses influencian-
o, a no ser dela prpria. Essa a cincia do/determinando o rumo da produo, distri-
pura, desinteressada, voltada para si prpria buio e divulgao cientfica. Bourdieu, co-
e regida sob os seus prprios critrios por mo citado acima, desconfia que os outros
isso Merton (1974) defendeu to ardentemen- campos sociais exercem presso sobre o cam-
te a questo do ethos da cincia, porque este po cientfico e vice-versa.
um conjunto de valores e normas que os cien-
tistas devem seguir para formarem sua cons- De uma definio rigorosa do campo
cincia cientfica, seu superego, e legitimarem cientfico enquanto espao objetivo de
a autonomia do seu campo (Merton, 1974). um jogo onde compromissos cientficos
A cincia autnoma, portanto, est li- esto engajados resulta que intil dis-
vre do controle do Estado e das presses soci- tinguir entre as determinaes propria-
ais. Ela subsiste garantida pela comunidade mente cientficas e as determinaes
cientfica e por suas regras. As teses sobre a propriamente sociais das prticas soci-
autonomia da cincia na nossa sociedade, almente sobredeterminadas. (Bourdieu,
conforme Trigueiro, insistem na capacidade 1983: 124-125)
desta de instituir mecanismos de regulao
dentro do seu prprio campo , ou seja, esses O que Bourdieu quer dizer que a ci-
mecanismos regulam as comunidades cient- ncia e os cientistas sofrem diversas e dife-
ficas e as relaes entre os pares. renciadas presses sociais que acabam por
O outro lado da nossa moeda, tambm, influenciar o fazer cientfico. A prpria luta
palco de discusses apaixonadas e, como que os pesquisadores travam pelo lucro sim-
comentamos antes, mais recentes. A no- blico, autoridade cientfica, determina quais
autonomia da cincia ou sua autonomia- reas sero mais prestigiadas. Assim coloca-
relativa fortemente defendida. Bourdieu do, para Bourdieu, a cincia no autnoma.
(1983) e Thomas Kuhn (1962), por exemplo, No h aqui aquele conhecimento puro e
apontam que a produo do conhecimento desinteressado preconizado por Merton.
cientfico marcada pela presso e interfern- Acreditamos que at aqui foi possvel
cia de elementos sociais, culturais e polticos