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Progressive

Nicole Blondeau

Ferroudja Allouache

Marie-Françoise

2 e EDITION

[

avec 600 activités

CLE

INTERNATIONAL

www.cle-inter.com

Nicole Blondeau

« Niveau débutant

Université Paris VIII

Ferroudja Allouache Université Paris VIII

Marie-Françoise

Alliance française Paris-Île-de-France

L ittérature

P rog ressî ve

du Français

2 e EDITION

avec 600 activités

INTERNATIONAL

www.cle-inter.com

CRÉDITS PHOTOGRAPHIQUES

p. 12 : Archives Charmet / The Bridgeman Art Library - p. 14 : Ph. Coll. Archives

Larbor / Bibliothèque nationale de France. Paris

p. 18 : Bis / Jean Loup Charmet

- p. 20 : BIS / Ph. Studio J. J. Morlan © Archives Larbor - p. 24 : BIS / Ph J. Arland

© Archives Larbor

Canonge © Archives Larbor - p. 30 : BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

ROGER VIOLLET / Harlingue

p. 38 : BIS / Ph. Scala © Archives Bordas - p. 40 : Bis / © Archives Larbor - p. 44 :

BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor - p. 46 : BIS / Ph. Jeanbor © Archives Larbor

- p. 48 : BIS / Ph. © Archives Nathan - p. 50 : BIS / Ph. © Archives Nathan - p. 52 :

BIS / Ph. © Archives Larbor - p. 54 : BIS / Ph. J.-L. Charmet © Archives Larbor - p. 56 : © Colletion Roger Viollet - p. 58 : Ph. © Archives Larbor - p. 60 : BIS / Ph. X

© Archives Larbor - p. 62 : © Archives Larbor - p. 64 : Ph. Nadar © Archives Larbor

p. 36 : BIS / Ph. Jean Tarascon © Archives Larbor -

p. 34 :

p. 26 : BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor - p. 28 : BIS /Ph.

- p. 66 : BIS / Ph. © Archives Nathan - p. 68 : Ph. © Archives Larbor / Bibliothèque nationale de France. Paris - p. 70 : © Archives Larbor - p. 72 : RMN / DR / Musée

Picasso. Paris, JG. Berizzi - p. 76 : © Mart / Roger Viollet - p. 78 : © AKG - p. 80 :

© © Archives Nathan - p. 82 : © Archives Larbor - p. 84 : Roger-Viollet / Martinie

- p. 86 : © Rue des Archives - p. 88 : Albin-Guillot / Roger Viollet - p. 90 : ph. © S.

LicJo / Sipa Press / T. - p. 92 : Lipnitzki / Roger-Viollet - p. 94 : Lipnitzki / Roger-

Viollet - p. 96 : © Martinie / Roger-Viollet - p. 98 : © Martinie / Roger Viollet -

p. 100 : Lipnitzki / Roger Viollet - p. 102 : Opale / © Jacques ROBERT / Gallimard

- p. 104 : © Rue des Archives - p. 106 : H. Martinie / Roger Viollet - p. 108 :

© Gastaud / SIPA -

p. 110 : © JP Laffont / Sygma / Corbis - p.

112 : Opale / © Hannah

Assouline - p. 114 : Ph. Patrice Pascal / © Archives Larbor - p. 116 : Gamma Rapho

/ © Louis Monier - p. 118 : D.R. - p. 120 : Opale / © John Foley - p. 122 : Opale /

© John Foley - p.

124 : Opale / Witi de Tera - p. 126 : D.R. - p. 128 : Sophie Bassouls

130 : Opale / Annabelle Guerrero Mendez - p. 132 : Deschamps /

/ Corbis - p.

VU - p. 134 : Opale / Beowulf Sheehan / Pen - p. 136 : Opale / © Basso Cannarsa

- p. 138 : Opale / © John Foley - p. 140 : Éric Feferberg / AFP - p. 142 : Opale /

© Hannah Assouline - p. 144 : Opale / © Basso Cannarsa - p. 148 : Opale / © Basso

Cannarsa - p. 150 : Opale / © Christophe Lebedmsky - p. 152 : © AFP - p. 153 :

© Brigitte Enguerrans - p. 154 : D.R. - p. 155 : Opale / © Valérie Ménard

p. 156 :

Opale / © John Foley - p. 1 57 : Opale / © Mélanie Morand - p. 1 58 : Opale / © Basso Cannarsa - p. 159 : Opale / © Hannah Assouline - p. 160 : Opale / © Laurent Giraudou - p. 161 : Opale / © Beowulf Sheehan - p. 162 : Opale / © Witi De Tera

- p. 163 : Opale / © Philippe Matsas - p. 164 : Opale / © Philippe Matsas

Opale / © Catherine Helie / Gallimard - p. 167 : Opale © Tristan Jeanne Vales

p. 165 :

Direction de la production éditoriale : Béatrice Rego

Marketing : Thierry Lucas

Édition : Sylvie Hano

Couverture : Fernando San Martin Mise en page : Arts graphiques Drouais (28100 Dreux) Enregistrement : k@production

© CLE International / SEJER, Paris, 2013

ISBN : 978-2-09-038139-9

Avant

Un enseignement

de langue qui

ferait l'impasse

sur la littérature

me paraît être

un barbarmue.

Haralcl

Weinrich

-Propos

C et ouvrage, d’un niveau fin A1/A2, réinstaure la littérature parmi les

supports d’apprentissage de langue et de culture étrangères. Ce n’est pas

une place en soi ni à part qui lui est accordée, mais une place légitime parmi

tous les discours socialement produits servant de matériaux pédagogiques.

Spécificité de la littérature

A la différence de certains documents authentiques, le texte litté-

raire n’est pas périssable. S’y expriment les aspirations pérennes des

humains, échos se répondant de siècle en siècle, l’expérience subjec-

tive du monde, le rapport singulier au langage, aux savoirs constitués, aux codes sociaux, aux représentations des autres et de soi-même. Cest

l’un des moyens d’accès à la compréhension de formes culturelles dif-

férentes. L’autre spécificité du texte littéraire est sa littérarité, cest-

à-dire le fait qu’il supporte une multiplicité d’interprétations (ce qui

ne signifie pas que toute interprétation soit possible !). A chacun de

l’investir en fonction de scs compétences culturelles, linguistiques, de

ses pratiques de lecture, de sa sensibilité et de sa fantaisie. C’est dans

la littérature aussi que se révèlent les infinies potentialités de la langue.

Le niveau

L’ouvrage sadresse à un public d’étudiants de niveau fin A1/A2.

Les textes

Ils appartiennent, pour la plupart, au patrimoine littéraire français,

concernent tous les genres et sont connus de la majorité des élèves parve-

nus à la fin du lycée. Ce sont des « classiques ». D’autres font partie de la

littérature francophone ; dautres encore témoignent d’évolutions récentes

de l’écriture romanesque.

Le corrigé

C’est un guide pour l’utilisateur et non une référence absolue.

Nos choix

- Nous avons féminisé quelques noms (< rruteure, écrivaine, professettre),

comme le Québec le fait déjà depuis de nombreuses années.

- Aucun passage na été éliminé à l’intérieur des extraits choisis.

- Nous n’avons pas donné de titre aux extraits : choisir un titre, c’est déjà impo-

ser une orientation de lecture. Pour les poèmes sans titre, nous avons adopté le

premier vers. Dans ce cas, aucun travail n’est demandé sur le « titre » retenu.

- Les numéros de siècle sont écrits en chiffres romains, comme dans toute

anthologie de littérature.

- Dans la partie « Pour mieux comprendre », l’explication des mots est

celle qui est portée par le texte, à quelques exceptions près, où le sens litté-

ral et le sens spécifique dans le contexte sont donnés.

- Aucun exercice de grammaire ou de vocabulaire n’accompagne les activi-

tés pédagogiques. La littérature n’est pas un prétexte 5 ce type de travail. La

norme grammaticale est parfois impuissante à exprimer une pensée singulière :

l'auteur joue souvent sur les écarts par rapport aux modèles. En revanche,

la grammaire et le lexique sont interrogés lorsqu’ils révèlent une intention

particulière de l’auteur, participant ainsi de la spécificité du texte.

Avant-Propos

Nos présupposés pédagogiques

- Le premier concerne la nécessité de prendre conscience de l’idée que

nous, enseignants, nous nous faisons de la littérature. À quel degré,

dans la hiérarchie des disciplines scolaires, la plaçons-nous ? Comment

sommes-nous parvenus à cette sensibilité aux textes, qui nous semble

désormais spontanée ? Le rapport aux objets culturels est socialement

construit. 11 n’y a pas de sensibilité innée à la beauté de la littérature.

La culture cultivée s’acquiert par apprentissage. Les nombreuses médiations, explicitations, mises en lien et en perspective donnent la

clé du code daccès à une compréhension pertinente de l’œuvre. C’est

le rôle des enseignants de transmettre cette clé. 11 s’agit donc de désa-

craliser la littérature, en particulier pour tous ceux qui ne se sentent

pas autorisés à la fréquenter. Mais désacraliser ne signifie pas banali-

ser, car aucun texte littéraire n’est réductible à un tract politique, une recette de cuisine ou une publicité.

- Le second point concerne ce que nous attendons des étudiants.

Nous connaissons le « sens » du texte, ou du moins nous savons quel sens lui est généralement accordé. C’est ce sens que nous voulons

transmettre, que nous voulons que les étudiants atteignent. Or, pour

celui qui apprend, le sens ne sc donne pas, il se construit, s’élabore par

tâtonnements successifs, en liant les indices, en croisant les données,

en s’engageant sur de finisses pistes qui, même si elles nous semblent

erronées, n’en sont pas moins des traces de cette élaboration de sens. Cest un passage obligé avant de parvenir à s’approprier le texte.

- Le troisième point intéresse les objectifs assignés, plus ou moins

consciemment, à l’utilisation du texte littéraire en classe de langue : ils

visent soit l’enseignement de la littérature (et alors la focalisation se fait

sur le sens, les idées, les figures rhétoriques

),

soit renseignement de

la langue (et dans ce cas, la focalisation se fait sur le vocabulaire, la gram-

Pour nous, le texte littéraire est un support d’apprentissages

multiples les opérations discursives qui l’ordonnent, lorganisation

sémantique et grammaticale, la prosodie

unique qui doit être saisi dans sa singularité. Le travail proposé dans ce

manuel accompagne l’étudiant dans la reconnaissance de cette singu-

larité, dans In construction de sens plutôt que la recherche dun sens.

produisent un discours

maire

).

À des degrés divers, ce sont les différentes composantes de lécrit qui

vont être interrogées, mobilisées et non une en particulier.

- À un niveau élémentaire, le choix des textes est périlleux : quels sont

les critères objectifs qui déterminent la plus ou moins grande facilité

d’un écrit ? Est-ce le lexique, les structures grammaticales, le cadre

? La chantefable Attcassin

référentiel, les thèmes, la date d’écriture

et Nicolette (Moyen Age) ou le poème de Marot (xvi c ) sont accessibles

malgré les siècles de distance. Le passage de Sarrau te (xx c ) présenté dans ce manuel paraît « simple » : répliques relativement courtes,

répétitions, lexique restreint ; cependant, l’idée d’incommunicabilité

entre les humains que sous-tend le texte est complexe.

- A contrario, le passage de Quignard (xx c ) peut erre jugé difficile : un seul

paragraphe, phrases parfois longues, mots pris dans un sens spécifique,

période historique éloignée

; mais le début du texte présente le per-

Avant-Propos

sonnage et des indices de lieu et de temps permettent de reconstituer son

itinéraire biographique, travail à la portée de tout étudiant. L’un des cri- tères du choix des textes était cette possibilité de reconnaissance, dappui,

offerte «à la plupart des lecteurs. Sur un autre plan, le texte nest pas seul : la

biographie, l’explication des mots, le chapeau, les reformulations à linté- rieur des questions, sont autant d’outils facilitant lentrée dans lécrit.

Notre pacte pédagogique

- Faire confiance aux étudiants : même si leur niveau de langue nest pas

encore adapté aux difficultés des textes, leur expérience du monde, leurs com-

pétences de lecteurs en langue maternelle sont transférables à lécrit étranger.

Le texte préserve ainsi « ses droits » et l’étudiant, son statut de lecteur. Tl

ne s’agit pas d’attendre que l’apprenant atteigne un niveau de maîtrise de la

langue lui permettant de comprendre immédiatement le texte : ce dernier sert

aussi à développer des compétences de compréhension et d’expression.

- Mettre les étudiants en confiance : des questions rituelles d’observation, de

repérage, de reconnaissance des genres, dincitation à émettre des hypothèses,

à imaginer une histoire permettent en général au lecteur étranger de répondre,

d’avoir « quelque chose à dire ». Il est déjà « en prise » avec le texte.

- Accepter la paraphrase (comme nous le faisons dans certaines questions),

qui est un indice de l’appropriation du texte par l’étudiant. - Accueillir les interprétations des étudiants sans les évaluer négativement

même si elles ne correspondent pas a ce que le professeur attend. Elles

témoignent de l’activité du récepteur qui s’accapare l’écrit. Les lectures

insolites viennent parfois de prismes socio-culturels. Il s’agit danalyser ces

représentations pour opérer le passage à celles présentes dans le texte. - Reconnaître les valeurs du passé simple, temps verbal utilisé dans de

nombreux textes littéraires, ou de l’imparfait, sans qu’il soit nécessaire

d’en apprendre les formes. La connaissance fine de la valeur des temps

verbaux n’est pas un pré-requis. Elle se construit peu à peu, au cours de la

fréquentation des textes.

délit.

un

est

autorisée

non

photocopie

Les objectifs

-Ils visent l’amélioration de la langue (compréhension et expression),

l’acquisition de connaissances littéraires, laccès à une culture, la construc-

tion d’une perception esthétique.

- Ils s’attachent au développement de compétences lectorales et orales pour

les activités communicatives.

- Ils permettent un travail sur la justification, l’explication.

- Ils favorisent l’expression et la confrontation des idées et des goûts.

- Ils ont pour ambition de donner le plaisir de lire.

La

Le texte littéraire est un espace à explorer, générateur de sensations, de
2013. réflexions sur soi, sur l’autre, sur la langue à maîtriser. C’est une approche

sensible qui, dans un premier temps, est privilégiée : elle laisse la place aux réactions personnelles, à leffet que le texte produit sur le lecteur ; elle dif-

fère la recherche immédiate et parfois décourageante du sens, mais y parti-

International

CLE

cipe de manière détournée. L’entrée dans l’écrit est ensuite cadrée par des

© « procédures réglées ».

ropos

La progression

Elle est laissée à l’appréciation des enseignants et ne dépend pas de la

présentation chronologique. Le choix dun texte doit tenir compte des

étudiants, de leur âge, de leurs intérêts aussi et ne repose pas unique-

ment sur leurs acquis linguistiques. En début d’utilisation du manuel,

le professeur saura reconnaître les textes ou les documents (tableau des œuvres de Zola, Balzac, Proust, pochoir, première de couverture

qui correspondent le mieux aux compétences de son public.

)

La démarche

Axes généraux La démarche est ancrée dans le texte et dépend de lui : il ny a donc

pas de démarche systématique.

Cependant, des axes peuvent être dégagés :

- Il s’agit de privilégier la découverte, l’interrogation, la réflexion. Ce

n’est pas une compréhension parfaite qui est visée mais il n’est pas

non plus question que de compréhension globale puisque des faits de

langue, des écarts par rapport à la norme, des mouvements discursifs ou des jeux poétiques sont analysés.

- La première lecture doit être silencieuse : l’étudiant est seul face aux

bruissements du texte ou, pour les textes enregistrés, il les découvre en

les écoutant.

Il est important de lui laisser le temps de ressentir leffet que produit

l’écrit. Il n’y a pas d’obligation de respecter une lecture linéaire :

elle peut être vagabonde, saccrocher à des mots, des fragments qui

font naître des sensations, des images, des questions. L’étudiant peut

balayer l’aire scripturale, récolter ce qu’il peut ou ce qu’il veut pour

construire son propre parcours de lecture. - La lecture de la biographie nest pas le premier passage obligé.

Mieux vaut choisir, d’emblée, le texte et son entourage, afin de ne

pas induire d’interprétations en fonction des éléments biographiques. Cependant, certaines questions portent sur les biographies ou sur la

présentation des siècles afin que les lecteurs retrouvent des références,

des renseignements de type socio-culturel éclairant les textes et qui lui font défaut à ce stade d’apprentissage.

- Lorsqu’arrive le moment de la mise en commun des réactions face au

texte, les interactions dans la classe participent à l’élaboration des sens

pluriels du texte.

Accompagnement pédagogique

Première étape : découverte

C’est la première rencontre avec le texte. Elle peut se faire à lécoute ou sans le lire, seulement en regardant sa composition, la typographie,

la ponctuation, les fractures, les entailles, ce qui rompt avec la linéarité

du continuum linguistique, en repérant des fragments. Limage du

texte, son organisation, est porteuse de sens.

Elaborer des hypothèses sur le type d’écrit proposé, sur ses thèmes possibles,

sur l’intrigue, c’est créer un horizon de lecture, une attente. Le travail sur

le paratexte est important : les indices qu’il livre apportent des éléments de

reconnaissance, orientent la lecture, ancrent l’œuvre dans un contexte.

Cette première étape s’effectue principalement à Poral. Le travail en

groupe peut se révéler efficace et stimulant.

Avant-Propos

Deuxième étape : exploration

C’est la confrontation avec le texte.

- Les taches à effectuer : « repérer, observer, noter, relever, souligner »

rendent lélève actif face à l’écrit. Il n’attend pas que le sens se donne (ou que l’enseignant le lui suggère), il l’élabore par tâtonnements, en liant les indices, en croisant les données. Ces tâches ne se réduisent pas

à des mécanismes, mais aident à construire du sens. On ne relève pas un

seul mot, mais aussi son entourage, même si celui-ci ne fait pas l’objet

d’interrogation. On est déjà dans la lecture.

- Pour faciliter la compréhension, beaucoup de termes sont expliqués

dans les questions elles-mêmes. Des reformulations élucident certains

passages jugés difficiles. Notre volonté est d’accompagner l’étudiant

dans sa lecture et non de le mettre en difficulté afin que la littérature

reste ce qu’elle est : un plaisir.

-Le texte littéraire est aussi un support de communication et un

déclencheur de besoin de langage : les étudiants comprennent sou- vent ce qui est écrit mais ne disposent pas des formes linguistiques ni du vocabulaire pour exprimer leur pensée. Le fait que le professeur apporte ce dont ils ont besoin « en contexte » aide à l’expression et

facilite la mémorisation.

- Le lecteur est sans cesse sollicité sur ce qu’il pense, ce qu’il ressent. En

fonction du texte, des liens, des comparaisons sont établis avec sa culture.

La dernière question articule lecture et production ou propose une

réflexion ouverte à partir du texte. Cette option nest pas systématique.

Quelquefois l’étudiant est renvoyé au silence du texte, à lui-même

Activités communicatives

Quant aux 16 textes, publiés pour lessentiel au xxi c siècle, et ajoutés

pour cette deuxième édition, leur objectif est de faire découvrir des

auteurs contemporains par des activités orales.

La littérature est un carrefour d’interculturalité : elle confronte le

lecteur à des valeurs, des croyances qui ne lui sont pas toujours fami-

lières. Les voix contradictoires qui s’y expriment permettent d’échap-

per à renfermement dune vision exclusive du inonde. Cet ouvrage

sc veut donc aussi, pour l’étudiant, outil d’apprentissage d’une libre pensée.

Les auteures.

Sommaire

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Sommaire

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Avant-Propos

Le Moyen Age

Aucassin et Nicolette, chant 27, fin xn c -début \'in c siècle,

traduction de Jean Dufournet

Pisan, Christine de : « Seulette suis » in Cent ballades, 1394-1399

Le XVI e siècle

Marot, Clément : « L’Adieu envoyé aux dames de la Cour » in Les Epftres

1537

Ronsard, Pierre de : « Chanson » in Nouvelle continuation des autoun,

première partie : Amours de Marie

Le XVII e siècle

1 556

La Fontaine, Jean de : « La Cigale et la Fourmi », livre I, fable 1, 1668 Molière : Le Bourgeois gentilhomme, acte II, scène 4, 1670

Racine, Jean : Iphigénie , acte III, scène 5, 1674

La Bruyère, Jean de : Les Caractères

Le XVIII e siècle

1688

Montesquieu : Lettres persanes, lettre 23, 1721

Rousseau, Jean-Jacques : Julie ou la Nouvelle Iléhïse, lettre 26, 1761

Diderot, Denis : Le Neveu de Rameau, 1762

Voltaire : L'Ingénu, 1767

Le XL\ C siècle

Musset, Alfred de : « Venise », nouvelle, in Contes d'Espagne et d'Italie,

1810-1857

Mérimée, Prosper : Mateo Falcone, 1829

Balzac, I Ionoré de : La Comédie humaine, 1 829-1848

I lugo, Victor : Notre-Dame de Paris , 1 83 1

Nerval, Gérard de : « Une allée du Luxembourg » in Odelettes,

1832-1835

Sand, George : Consnelo, chapitre 8, 1842

Desbordes-Valmore, Marceline : « Les Roses de Saadi », vers 1848,

in Poésies inédites, 1860

Baudelaire, Charles : « L’Tnvitation au voyage » in Les Fleurs

du mal , 1857

Verlaine, Paul : « Chanson d’automne » in Poèmes saturniens, 1866

Rimbaud, Arthur : « Sensation » in

Zola, Émile : Les Rougon-Maa/ft/trt,

Poésies, 1868-1870

1869-1893

Flaubert, Gustave : Coircspondance, 1872

Maupassant, Guy de : Le papa de Simon in L'Enfant et autres histoires

O

de famille, 1879-1889

Vallès, Jules : L'Enfant, 1879

Jariy, Alfred : Uhu roi, acte TTT, scène 2, 1 896

Les \V et \\l

siècles

Proust, Marcel : // la Recherche du temps pirdu, 1909-1927

Cendrars, Biaise : Prose du Transsibérien et de la petite J chaume

de France, 1913

Apollinaire, Guillaume : Poèmes à

Lou, 1915

Céline, Louis-Ferdinand : Voyage an bout de la nuit, 1932

p. 3

p. 10

p. 12

p. 14

p. 16

p. 18

p. 20

p. 22

p. 24

p. 26

p. 28

p. 30

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p. 46

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p. 72

p 74

p. 76

p. 78

p. 80

p. 82

,

 

Cocteau, Jean : ht Machine infernale , 1934

p. 84

Claudel, Paul : Cent phrases pour éventails, 1942

p. 86

O

Anouilh, Jean : Antigone, 1944

 

p. 88

O

Camus, Albert : Le Malentendu, acte I, scène 1 , 1944

p. 90

O

Prévert, Jacques : « Familiale », in Paroles, 1946

p. 92

O

Vian, Boris :

L'Ecume desjours, 1947

p. 94

O

Éluard, Paul : * Air vif» in Le Phénix, 195 1

p. 96

O

Soupault, Philippe : Tant de Temps » in Sans phrases, 1953

p. 98

Cohen, Albert : Le livre de ma mère

1954

p. 100

Sagan, Françoise : Bonjour tristesse, 1954

p. 102

Gary, Romain : La Promesse de Virube , 1960

p. 104

Sartre, Jean-Paul : Les Mots, 1964

 

p. 106

O

Tardieu, Jean : <* Conversation » in Le Fleuve caché, 1968

p. 108

Yourccnar, Marguerite : L'Œuvre au Noir, 1968

p. 1 10

O

Roy, Claude :

L’enfant qui battait la campagne » in Enfantasques, 1974 p. 112

O

O

Sarraute, Nathalie : C'est beau, 1975

p. 114

Le Clézio, Jean-Marie Gustave : « Lullaby » in Mondo et autres

histoires, 1978

p. 116

Bâ, Mariama : Une si longue lettre, 1979

 

p. 118

Begag, Azouz : Le Cône du Chadba, 1986

p. 120

Condé, Maryse : Moi , Tituba sorcière

,

1986

p. 122

Frnaux, Annie : Une Femme, 1987

p. 124

Gamaleya, Boris : Ia> Fanjan des Pensées, Zirnaar parmi les coqs, 1987

p. 1 26

Am rouche, Marguerite Taos : Solitude ma mire, 1 995

p. 128

Djebar, Assia : Oirrn, langue morte, 1997

 

p. 130

 

M iss-Tic : « Pochoir » in Je ne fais que passer, 1 998

 

p.

132

Nothomb, Amélie : Stupeur et tremblements, 1999

p. 134

Kourouma, Ahmadou : Allah n'est pas obligé,

2000

p. 136

Quignard, Pascal : Terrasse à Rome, 2000

p. 138

Reza, Yasmina : Trois versions de la vie, 2000

p. 140

Sijie, Dai