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AO 2017
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FA C U LTA D CIENCIAS de educacin
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PRESENTACIN
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AGRADECIMIENTO
A Dios.
A ti Madre.
A ti Padre.
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DEDICATORIA
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NDICE
PRESENTACIN..............................................................................................................................2
AGRADECIMIENTO........................................................................................................................3
DEDICATORIA.................................................................................................................................4
RESUMEN........................................................................................................................................6
INTRODUCCION.............................................................................................................................7
MARCO TERICO...........................................................................................................................8
CAPITULO I:....................................................................................................................................8
1. PSICOPEDAGOGIA.................................................................................................................8
1.1. DEFINICIN:....................................................................................................................8
CAPITULO II:...................................................................................................................................9
2. ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS.......................................................................................9
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2.4. PARADIGMA HUMANISTA..........................................................................................15
CONCLUSIONES...........................................................................................................................35
BIBLIOGRAFA..............................................................................................................................36
ANEXOS.........................................................................................................................................37
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RESUMEN
Adems de esta caracterstica, juega una funcin de orientacin dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, lo que equivale a decir que influye en el desenvolvimiento de los
restantes elementos de este proceso, por ello cumple las funciones siguientes:
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INTRODUCCION
Dentro de los enfoques en psicologa que han definido o determinado la forma en que se
aprende estn: el conductual y el cognitivo.
El enfoque cognitivo, por su parte, est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la
conducta. Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que est pasando
en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Se dedica a la conceptualizacin
de los procesos de aprendizaje y son las encargadas de que la informacin cumpla ciertos
nmeros de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada
y almacenada y luego sea vinculada. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que
sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial. Del enfoque cognitivo, en la
psicologa de la educacin, David Ausubel es el autor de la teora de aprendizaje
significativo y Jerome Bruner es autor de la teora de aprendizaje por descubrimiento.
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MARCO TERICO
CAPITULO I:
1. PSICOPEDAGOGIA
1.1. DEFINICIN:
La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los fenmenos de orden
psicolgico para llegar a una formulacin ms adecuada de los mtodos didcticos y
pedaggicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de
su interrelacin con el lenguaje y la influencia socio histrico, dentro del contexto de los
procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a
la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
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1.3. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA APLICADA A LA
EDUCACIN:
La psicologa aplicada en la educacin tiene caractersticas que permiten comprender y
describir los aspectos esenciales acadmico profesionales de la disciplina.
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CAPITULO II:
2. ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS
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como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los
resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales,
que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma
correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el
aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso
de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre
alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los
estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples
receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de
posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente
refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).
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En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:
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El enfoque resalta que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de
habilidades de aprendizaje, no slo el ensear conocimiento. Las metas y objetivos
primordiales de la escuela deben de centrarse en el aprender a aprender y/o en el
ensear a pensar.
Para lograr un aprendizaje significativo existen roles tanto como para el alumno
como para el docente.
a. Alumno:
i. El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, con una
serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas.
b. Docente:
i. El maestro debe de propiciar el aprendizaje significativo que aprenda
a aprender y a pensar.
ii. La informacin brindada al alumno debe ser adquirida de forma
sustancial y no arbitraria.
iii. Que el material a aprender tenga significatividad lgica o potencial.
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Actualmente, una de las lneas de trabajo ms importantes del enfoque cognitivo es
la relacionada con el desarrollo de metodologas de intervencin en reas
especficas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el
terreno de las matemticas, de las ciencias naturales y ms recientemente, de las
ciencias sociales. Su inters es indiscutible, ya que permitir contar con nuevas
metodologas tanto para el diseo curricular como para las actividades de
enseanza.
Las categoras centrales de la teora constructivista son la teora del equilibrio y la teora de
los estadios.
a) La teora del equilibrio permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva
informacin a los esquemas previos que ha construido. Este proceso supone
diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de
desequilibrio posterior y su transicin a otro, que lo abarca.
b) La teora de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo
se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas especficas de
actuacin y cierta lgica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el
desarrollo intelectual: la sensorio motriz, la etapa de las operaciones concretas y la
de las operaciones formales. Piaget distingue tambin entre tres tipos de
conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos
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fsicos y sociales: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social, el conocimiento
lgico-matemtico desempea un papel fundamental en el aprendizaje, dado que
permite conformar estructuras y esquemas; sin ste, los conocimientos fsicos y
sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.
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Histricamente, aparece como una posicin conciliadora entre dos de los paradigmas
predominantes en los Estados Unidos en la dcada de los cincuenta: el conductismo y el
psicoanlisis. Por otra parte, la incorporacin de lneas de orientacin humanista en los
currculos norteamericanos, aparece como resultado de las protestas por la excesiva
deshumanizacin de stos y por la falta de consideracin a las caractersticas particulares de
los estudiantes, situaciones que no permitan el desarrollo total de las capacidades de los
jvenes y provocaban fallas en el trabajo acadmico.
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Para los humanistas, la educacin debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que
son y lo que quieren llegar a ser.
Carl Rogers, uno de los ms importantes representantes del enfoque, propone una
educacin democrtica centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la
responsabilidad de la educacin al estudiante. Este autor asume que la persona es
capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su aprendizaje, siempre y
cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las
capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.
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por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educacin debe integrar
lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
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Sin embargo, su presencia se advierte en la mayora de los discursos educativos,
como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la educacin.
Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se
resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (Sujeto y Objeto), donde existe una
relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin
Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la
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realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual,
se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin).
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est
mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la
actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o
como dira Vygotsky (1979): las herramientas "estn extemamente orientadas", Por otro
lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn
orientados en el interior.
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Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto
que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los
padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle
la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas
necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran relevancia para los
individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente
(funciones psicolgicas superiores).
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son
producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen
propiedades organizativas en comn.
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desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros);
despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera
autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros
(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales,
etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y
sociocultural.
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Esta metodologa responde a las exigencias que actualmente los estudiantes deben
prepararse para incorporarse a un entorno laboral flexible que le permita ser capaces
de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber
cmo hacer las nuevas tareas, (Castell citado en Daz V. Mario, 2002). Los
problemas que estos futuros profesionistas debern enfrentar cruzan las fronteras de
las disciplinas y demandan enfoques innovadores y habilidades para la resolucin de
problemas complejos.
Se caracteriza este mtodo de enseanza por el diseo de un problema por parte del
docente, para desarrollar determinadas competencias en los alumnos. As mismo, se
considera un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos
(TESM, 2000).
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La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido, como
corolario a todas las caractersticas antes descritas, en la perspectiva del currculo
centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del aprendizaje (ngeles,
2003), se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo
real y de la acumulacin de experiencia por virtud de su propio estudio e
investigacin. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos,
discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido.
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Autonoma del estudiante
Desarrolla las habilidades para el aprendizaje
Metodologa orientada a la resolucin de problemas
Fortalece el trabajo colaborativo
El aprendizaje es contextualizado
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta
indispensable para lograr aprendizajes significativos.
Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos
En esta metodologa el docente debe ensear a aprender a los estudiantes ya que con
el diseo de problemas y en la bsqueda de soluciones promueve el desarrollo de
conocimientos y estrategias cognitivas que fomentan el autoaprendizaje.
Esta estrategia involucra a los estudiantes en proyectos complejos del mundo real, y
se enfoca en los conceptos y principios de una o varias disciplinas para la solucin
de problemas u otras tareas significativas.
Algunas caractersticas del Aprendizaje Orientado a Proyectos, sus siglas AOP, son
que:
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Est centrado en el alumno.
Los alumnos deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de ellos en
cada una de las reas (contenidos, destrezas computacionales y habilidades),
as como la trascendencia del proyecto.
Los alumnos deben conocer las caractersticas precisas de los productos a
elaborar.
El AOP parte de un planteamiento que se basa en un problema real y que
involucra distintas reas.
Apoya contenidos acadmicos y presenta propsitos autnticos.
Ofrece oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar
su conocimiento de diversas formas.
Tiene metas educativas explcitas.
Se basa en el constructivismo (teora del aprendizaje social).
Promueve la colaboracin y el aprendizaje cooperativo.
El profesor acta como facilitador.
Requiere que los alumnos se comprometan y elaboren un producto.
La evaluacin es un componente importante del AOP.
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Desarrollan un portafolio (conjunto de trabajos elaborados a lo largo del
proyecto).
Aprenden a comprometerse con un proyecto.
En resumen, esta metodologa permite que cuando el estudiante deba aprender algo,
tenga claridad sobre los propsitos que persigue as como de las actividades y
recursos intelectuales ms adecuados para la elaboracin del proyecto.
Bajo esta modalidad los alumnos logran desarrollar habilidades tales como el
anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita tambin el desarrollo del
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pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras
actitudes y valores como la innovacin y la creatividad (Schiefelbein, 2003).
Dentro del enfoque de casos segn ngeles (2003) se clasifican tres modelos:
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El modelo que busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si
bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus
prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen
que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se
subraya, igualmente, el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de
atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo
objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al
profesor estar abierto a soluciones diversas.
Los casos que se les presentan a los alumnos pueden estar centrados en la
simulacin, en las descripciones de la prctica, en generar propuestas en la toma de
decisiones, en el anlisis crtico de la toma de decisiones, y en la resolucin de
problemas.
Se afirma que este mtodo de trabajo docente en el aula permite establecer una
orientacin pedaggica centrada en el aprendizaje (ngeles, 2003), donde los
alumnos logran desarrollar competencias cognitivas, competencias de trabajo
colaborativo, liderazgo y creatividad, cualidades indispensables del profesionista del
siglo XXI.
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apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo, al tiempo que comparten
sus habilidades interpersonales como la confianza mutua, la comunicacin,
asertividad, resolucin de problemas e integracin como un equipo de trabajo
compartido; todo ello le va permitir a los estudiantes una preparacin para enfrentar
los retos laborales actuales que implican integracin de grupos de trabajo (ITESM,
2000).
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su propio aprendizaje y el de los dems. Los estudiantes trabajan colaborando. Este
tipo de trabajo no se opone al trabajo individual ya que puede observarse como una
estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del
alumno.
El papel que asumen los alumnos en este proceso de aprendizaje en grupo (ITESM,
2000) son:
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efectivos de conocimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan
estar basados en informacin compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes
son capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver
los problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones en
diferentes niveles.
Para finalizar, se afirma que, bajo esta ptica, cualquier innovacin pedaggica por
parte del docente implica el desarrollo de trabajo en grupo o colaborativo, ya que
permite el desarrollo de competencias cognitivas, de habilidades sociales y de
comunicacin, bsicas para el desarrollo profesional en el contexto actual.
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concepto nuevo con algo que es conocido o familiar para los estudiantes, en este
sentido cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la definicin de
una razn, los estudiantes pueden ver inmediatamente la relevancia de su
conocimiento previo.
Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de exploracin,
descubrimiento e invencin. Concretamente es aprender haciendo. Tambin se
denomina aprendizaje a travs de la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a
desarrollar en el aula es el uso de actividades manipulativas, actividades de
resolucin de problemas o actividades de laboratorio.
Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica,
es aqu donde los profesores motivan a los estudiantes mediante el diseo de tareas
desafiantes la necesidad de aprender conceptos en la asignacin de tareas realistas y
relevantes, en donde plantean situaciones de la vida cotidiana y demuestran la
utilidad de los conceptos acadmicos en una de las reas de la vida de la persona.
Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de pequeos grupos
que les permita a los estudiantes desarrollar su capacidad de compartir e interactuar
bajo el enfoque de aprendizaje colaborativo o cooperativo, anteriormente ya
mencionado.
Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del
conocimiento para aplicarlos a nuevos contextos o en nuevas situaciones, as como
la facilidad de poder explicarlo a sus compaeros o a otras personas.
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procesa la informacin y conocimientos nuevos de tal forma que le da sentido en sus
marcos de referencia y se entiende que tiene lugar en estrecha relacin con la experiencia
real. Se basa en motivar a los estudiantes a que relacionen el conocimiento con la utilidad y
aplicacin en la vida cotidiana.
Cada uno de estos modelos pedaggicos tiene una slida base conceptual basado en el
constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas metodolgicas, tcnicas y recursos
interesantes para la educacin que constituyen nuevas formas de elaboracin de propuestas
curriculares flexibles ya que permiten la adquisicin de un conjunto de estrategias
cognitivas y metacognitivas que favorece el desarrollo potencial del aprendizaje de los
estudiantes (ngeles, 2003).
Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas de evaluacin as
como las nuevas tecnologas y ambientes de aprendizaje. Especficamente sobre el profesor,
en donde se reconoce la profesin docente con un profundo sentido humanista (Cassasus,
2006) y como facilitador comprometido con un mejor conocimiento de sus estudiantes y de
las bases conceptuales del aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de
innovacin (Nieto 2001).
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CONCLUSIONES
Presentar y analizar las teoras psicolgicas del aprendizaje y del desarrollo que
brindan herramientas de anlisis tiles para la comprensin de los procesos de
aprendizaje en las situaciones de enseanza.
Brindar a los futuros profesores y profesoras herramientas para la comprensin de
los problemas que plantea la relacin entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y
enseanza desde diversas perspectivas tericas.
Analizar el problema de las relaciones entre Psicologa y Educacin tanto en el
plano de las relaciones disciplinares como en el de las prcticas instituidas.
Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en
relacin con la enseanza de las ciencias.
Sensibilizar a los futuros profesores y profesoras en relacin con el carcter
normativo que suelen tener los discursos y prcticas psicoeducativos en el
tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la diversidad y el fracaso escolar
masivo.
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BIBLIOGRAFA
http://www.ccpems.exactas.uba.ar/cms/index.php/academico/materias/18-
psicologia-y-aprendizaje.
o Pgina web de Los Profesorados de Exactas
o Categora: Materias de grado
o Publicado el 04 Agosto 2012
https://es.scribd.com/doc/141922758/Ruben-Ardila-Psicologia-Del-Aprendizaje
o Pgina web de Scribd.
o Publicado el 16 de Mayo del 2013
o RUBEN ARDILA - Psicologa Del Aprendizaje
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ANEXOS
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