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Ministerio d e
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Libertad y Orden
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media
Repblica de Colombia
Ministerio de Educacin Nacional
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media
Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Orientaciones Pedaggicas
para la Filosofa en la
Educacin Media
Autores Se agradecen los aportes al documento de:
Carlos Gaitn Riveros, Edgar Antonio Lpez lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo Lozano
Marieta Quintero, William Salazar Carlos Cardona - Universidad del Rosario
Guillermo Hoyos Vsquez - Universidad Javeriana
Diseo y Diagramacin Julio Cesar Vargas - Universidad del Valle
Julin Ricardo Hernndez Luis Hernando Fernndez - Pontificia Universidad
Bolivariana
Fotografa de la portada: Miguel ngel Prez - Universidad Javeriana
Luz Stella Milln Orlando Londoo - Universidad de Caldas
Rubn Daro Vallejo - Universidad Santo Toms
Correccin de estilo: Sergio Orozco - Universidad de Antioquia
Deyanira Alfonso Sanabria
En la elaboracin de este documento fue valiosa la
ISBN 978-958-691-394-2 participacin de los docentes de filosofa reunidos en
Ministerio de Educacin Nacional. las ciudades de: Barranquilla, Bogot, Cali, Medelln y
Bogot, Colombia, 2010 Pereira. Igualmente, agradecemos la colaboracin de
www.mineducacion.gov.co todos los docentes que realizaron sus comentarios de
2010 Primera edicin manera virtual en www.mineducacion.gov.co
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Contenido
Presentacin
Introduccin
Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el indivi-
duo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es
una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a
travs de los cambios histricos. Recoge y acepta todos los cambios de su
destino y todas las etapas de su desarrollo histrico (Jaeger, 2001, p. 12).
Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles Antes que
son las obras principales de estos maestros de la Filosofa. Ms all sus textos,
de sus escritos filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estos la Academia
pensadores se empearon en la formacin de mentes lcidas y en la
de Platn y
promocin de la belleza moral y corporal. Desde sus escuelas, estos
el Liceo de
dos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciuda-
danos como una tarea ineludible del Estado. Aristteles
La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien en son las obras
la concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico, que principa-
va ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a la les de estos
convergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis. maestros de
Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el la filosofa.
hecho fundamental de toda la educacin griega, es decir, en el hecho
de que la humanidad, el ser del hombre se hallaba esencialmente
vinculado a las caractersticas del hombre considerado como un ser
poltico (Jaeger, 2001, p. 14).
En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la edu-
cacin en la formacin de la persona como cultivo del espritu huma-
no y como la liberacin de las necesidades inferiores compartidas con
otras especies animales. El ideal de la aret fue el hombre tallado en la
cultura. Formado en el sentido filosfico aristotlico porque ha sabido
actuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-, y
desarrollar su naturaleza y su esencia humana (Borrero, 2008, p. 66).
Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin
de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos como
humanitas, apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdo
con la verdadera forma humana, con su autntico ser (Jaeger, 2001,
p. 12). En la cristiandad la comprensin helenista de la tradicin ju-
deocristiana posibilitara nuevas expresiones del propsito educativo
de la formacin humana, que en el uso del latn sera concebida en
relacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se es-
tablece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre el
docente que proporciona los elementos necesarios para que el alum-
no crezca, y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta con-
cepcin buclica de la educacin como cuidado para el desarrollo,
representa la tarea de crear las condiciones para que los individuos
| 18 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
En el dilogo da, constituye una de las experiencias de formacin en las que el es-
con los filso- tudiante puede participar de manera ms evidente como agente de
fos no nos su propia educacin. Esto es posible debido a que los jvenes pueden
explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determina-
encontramos
do, en la mayora de los casos. La Filosofa como prctica pedaggica
ante algo dis-
presenta unas exigencias especficas que pueden introducirse sin per-
tante e inm- der el principal propsito de la educacin media, que es la formacin
vil sino que de la personalidad del estudiante.
reconocemos,
por nuestra La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin para
historicidad, iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensear
el pasado en al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su perso-
nalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que el individuo es
su dinmica
segn la autentica libertad y responsabilidad la Filosofa est basada en
presente y su
el dilogo autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambio
proyeccin de opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdad
inevitable comn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia la
sobre el por- historia del espritu (Arpini, 1988, p. 9).
venir.
Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la
educacin media encontramos el trabajo del pensamiento en torno
a conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e histrica en
la que se desarrolla nuestra existencia es reflexionada en relacin con
el presente inmediato, con el legado histrico al que nos debemos,
con nuestra responsabilidad hacia las futuras generaciones y hacia el
planeta en general.
En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo dis-
tante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el
pasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre el
porvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las que
vivimos hacen que los procesos de manipulacin y dominacin sean
ms sutiles y eficaces que los conocidos en el pasado.
Competencia crtica
La competencia crtica se orienta al ejercicio autnomo y pblico
de la razn (Kant, 1784). El ideal ilustrado de conducir la vida de
acuerdo con los dictmenes del propio entendimiento expresa bien
lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio
libre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dig-
nidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeo al exa-
minar de manera permanente y metdica las razones de los dems y
las propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse
frente al mundo (Descartes, 1637).
Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder con
transparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl,
1928). Este tipo de ejercicio de la razn implica como desempeo se-
leccionar la informacin recibida y sus fuentes, pero tambin requiere
la toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos de
vista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opi-
niones elaboradas a partir del sentido comn, en el plano de la doxa
(opinin), y de adoptar un criterio slidamente fundamentado en las
mejores razones, que se ubican en el plano de la episteme (conoci-
miento racional).
El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las postu-
ras ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribu-
ye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia de
las propias posiciones y de los marcos paradigmticos desde los que
ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento des-
de diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio
desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar que
todo pensamiento tiene lmites por operar en un campo intelectual
determinado. Esta crtica del propio pensamiento se hace visible en
el estudiante a travs del aprecio por la interdisciplinariedad y la inte-
gracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.
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Competencia dialgica
El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tra-
La compe- dicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conoci-
tencia crtica miento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en trminos
posibilita la de una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata
emancipa- de una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permite
el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la
cin del suje-
prctica pedaggica y de los objetos de estudio que all se abordan
to y permite
(Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosfico se
apreciar la reconocen y se critican mutuamente las razones, las pretensiones de
parcialidad verdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as el desempeo
de las pre- de la argumentacin profunda y el pluralismo necesario para vivir la
tensiones democracia.
de verdad y El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa a
de validez travs de la cual maestros y discpulos involucran razones, emociones
y expectativas. El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo de
as como la
reconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como de
necesidad de
construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible
examinarlas alcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia
mediante la y de la subjetividad de los dems (Burbules, 1999).
crtica rec- A partir de problemas concretos, la comunicacin posibilita en el
proca ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes
La formacin filosfica para el desarrollo de competencias | 33 |
vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el El dilogo fi-
origen del mtodo dialctico, en el que desempeos tales como la losfico debe
deduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacen basarse en el
posibles a partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contem-
desempeo
pornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor com-
de reconocer
prensin de la realidad para su transformacin.
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la in- los contextos
terpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juicios y el funda-
y hace posible el fomento de la competencia dialgica mediante el mento de
ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimien- las razones,
to, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la as como de
sensibilidad del sujeto. construir
En la competencia dialgica los desempeos de la percepcin y el
confianza
anlisis se combinan para mostrar cmo la interpretacin no es una
entre los in-
labor pasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad
(Gadamer, 1984). Ms all de la comprensin de textos, de obras de terlocutores;
arte y de otras producciones culturales, el trabajo filosfico posibilita gracias a ello
el desempeo de la argumentacin y da un sentido trascendental a es posible
las problemticas de la vida cotidiana. Es as como la Filosofa permite alcanzar una
hacer hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones cul- mejor apre-
turales sino tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002). hensin del
mundo, de la
Competencia creativa
subjetividad
La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filo-
sfica estimula en el estudiante la creacin de formas alternativas de propia y de la
experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desde subjetividad
el punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofar de los dems
puede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), pues
como expresin de la libertad del espritu humano fomenta el des-
empeo del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir ms
all de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden des-
embocar en la transformacin de la realidad.
Los desempeos asociados a la competencia creativa estn rela-
cionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividad
filosfica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones y
principios lgicos, con la formulacin de demandas intersubjetivas
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2. Preguntas centrales de la
tradicin filosfica
Las pregun- po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismas
tas referidas problemas filosficos. Estas tres reas elegidas no agotan el vasto ho-
al conocer rizonte de la reflexin filosfica -cada maestro de Filosofa sabr com-
plementar esta presentacin con ms problemas y preguntas- pero
constituyen
recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docen-
el campo de
tes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofa no como la repeti-
trabajo de cin de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de
la discipli- razones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica:
na filosfica Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde hay
denominada caballeros, all habr torneos (Walzer, 1996, p. 55).
teora del co- La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de la
nocimiento. mera curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del
ejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus pre-
guntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta (Jaspers, 1949, p. 12). De ah la
conveniencia de presentar la riqueza de la tradicin filosfica occi-
dental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccin
del pensamiento filosfico con la utilidad prctica del filosofar.
El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la rela-
cin de la Filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida con-
creta, la utilidad de la Filosofa consiste en propiciar a las personas la
toma de una postura radical y sensata ante la realidad. El ejercicio de
filosofar parte de una experiencia concreta y desde su abstraccin tie-
ne consecuencias que afectan la realidad debido al carcter crtico del
pensamiento filosfico. Si la Filosofa tiene que ser comprometida,
es mejor que sea Filosofa poltica antes que Filosofa sobre la poltica
(Walzer, 2001, p. 115)
sentes en el mercado y la plaza pblica, tienen que ver con la tirana Siempre es
de las palabras y con la violencia que ejercen sobre el espritu; y los posible que
idola theatri (dolos del teatro), introducidos por los sistemas filosficos quede algn
y los malos mtodos de demostracin: conviene por formal y firme
prejuicio del
resolucin, proscribirlos todos, y libertar y purgar definitivamente de
cual no se es
ellos al espritu humano (Bacon, 1620, p. 53).
Una vez efectuada la crtica de los dolos, se desarrolla la fase po- consciente;
sitiva de la metodologa cientfica centrada en la observacin directa en conse-
de la naturaleza y la utilizacin del mtodo inductivo, como la nueva cuencia, la
va ms adecuada para el desarrollo de las ciencias. Todo ello consti- actitud crti-
tuir un medio orientado a proporcionar un conocimiento que per- ca debe ser
mita a la humanidad ampliar su imperio y su dominio tcnico sobre una actitud
la naturaleza.
de perma-
Si bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y
nente vigi-
obstculos epistemolgicos que limitan la objetividad en el conoci-
miento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad lancia, pero
de purgar todos los conocimientos previos, de forma que la mente no garantiza
humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin antropomorfizar el el acceso a
mundo de la naturaleza. Es posible acceder a la realidad tal como un mbito de
ella es en s misma? conocimiento
Richard Rorty cuestion en su obra La Filosofa y el espejo de la na- libre de pre-
turaleza (1995), el uso de esta metfora del espejo de la naturaleza,
supuestos.
como un presupuesto problemtico de la teora moderna del conoci-
miento. Para este pensador, todo conocimiento inevitablemente est
mediado y condicionado por supuestos que no pueden ser totalmen-
te eliminados por la reflexin.
Otro problema planteado por la teora del conocimiento se refie-
re a la bsqueda de la certeza. sta expresa la seguridad con que la
mente humana puede asumir la verdad de una creencia mediante
un juicio o una proposicin que ha logrado superar cualquier tipo de
duda por parte del sujeto cognoscente. Tal bsqueda se refleja de for-
ma paradigmtica en el proyecto filosfico de Ren Descartes, al que
ya se hizo alusin y que procura una fundamentacin absoluta e in-
cuestionable de lo conocido, aceptando como verdadero slo aque-
llo que se presente como absolutamente cierto. Descartes denomina
| 46 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
un conocimiento fiable. Pero esta vez el resultado del repliegue de la Con el surgi-
conciencia sobre s misma sera el de mostrar cmo el conocimiento miento del
slo puede ser conocimiento de fenmenos. Gracias a tal suspensin positivismo
de toda creencia, operacin conocida como epoj, la fenomenologa
de Comte
se constituye en una nueva manera de ver el mundo y de ver al ser
y del neo-
humano como necesariamente ubicado en su mundo. Ms all del
psicologismo y ms ac de la metafsica, la fenomenologa muestra positivismo
que los actos de inferir, comprender, abstraer, son actos de la con- del Crculo
ciencia intencional. de Viena, se
El giro propuesto por Husserl, volver a las cosas mismas, a las abandona
vivencias intencionales, al mundo de la vida, constituye una profun- progresi-
da revolucin en la manera de concebir el conocimiento humano. vamente la
Desde esta perspectiva, se capta la imposibilidad de aprehender los
dimensin
objetos del mundo de una manera diferente a las significaciones tal
reflexiva
y como se dan en la conciencia en medio de la experiencia misma
del conocer. No hay contenidos en la conciencia que provengan del abierta por
conocimiento emprico, slo hay fenmenos. De esta manera se eli- la filosofa
mina la contraposicin entre el sujeto que conoce y el mundo que es en su tarea
conocido, por lo que se puede describir el mundo tal y como se da al de pensar la
sujeto que lo conoce. Al tomar esta perspectiva surge el interrogante: ciencia.
A travs del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es,
o slo tal como se nos da en lo concreto del mundo de la vida?
La fenomenologa lleva a su mxima expresin el papel activo de
la conciencia y se manifiesta anterior no slo al conocimiento cient-
fico sino tambin precedente del mundo natural. Es este positivismo
absoluto es el que sienta las bases de la crtica filosfica a las ciencias
positivas particulares, tal como lo propuso Husserl en La crisis de las
ciencias europeas y la fenomenologa trascendental (1936).
La propuesta de una teora crtica de las ciencias logra de esta El giro lin-
manera superar las formulaciones del positivismo en varios sentidos: gstico se da
frente al monismo metodolgico elabora una concepcin ampliada y inicialmente
diferenciada de la racionalidad cientfica. Sin desconocer la importan-
en el campo
cia de la ciencia natural moderna, relativiza sus pretensiones hegem-
de la semn-
nicas al reconocer otros tipos de ciencia; reconstruye diversas lgicas
de la investigacin, vinculndolas con sus contextos precientficos de tica que in-
gnesis y elabora una visin ampliada de los intereses orientadores daga acerca
del conocimiento. de la relacin
Es fundamental que los procesos educativos permitan el desarrollo entre enun-
de estos distintos tipos de saber en igualdad de condiciones, con el ciados y esta-
fin de garantizar el desarrollo material, simblico y socio-poltico de dos de cosas
los individuos y de las sociedades desde una perspectiva integral. Ah
en el mundo.
radica la importancia de la educacin filosfica en la educacin me-
dia, como empresa integradora del saber que se cultiva en la escuela
desde diferentes reas.
arte. Slo puede ser as por las particularidades expresivas y por las Herbert Mar-
diversas perspectivas posibles en el arte. cuse concibe
En las ltimas dcadas se ha hablado del fin del arte, expresin con la esttica
la que se ha querido indicar que la manera como hemos concebido
como ele-
el arte y las manifestaciones artsticas en la modernidad ha cambiado.
mento cons-
La llamada posmodernidad se ha presentado como la expresin de
esas modificaciones. Sin pretender cuestionar ese movimiento, que titutivo de
ha sido aceptado en algunos crculos, es posible sealar algunas ca- una sociedad
ractersticas de las nuevas expresiones artsticas que implican, nece- no represiva
sariamente, unas valoraciones estticas que permiten comprender las que puede se-
nuevas manifestaciones. En primer lugar, la dinmica econmica y alar posibi-
poltica del presente, comunicada por los medios masivos, ha dado a lidades para
conocer el arte de culturas distantes que no tuvieron que ver con la
una existen-
modernidad. El conocimiento que hemos adquirido de las expresio-
cia plena y
nes artsticas en frica, Asia y Amrica, la fuerza de su irrupcin y la
riqueza de la experiencia que ofrecen han exigido al arte tradicional rica en su
integrar esas expresiones y ampliar sus perspectivas, su sensibilidad y expresin.
los conceptos estticos. En segundo lugar, los medios audiovisuales y
las diversas formas de comunicacin han permitido que los smbolos
y la manera como se dinamizan los lazos sociales deslegitimen las
fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza
y artificio, ciencia y arte, saber experto y experiencia profana (Bar-
bero, 1996, p. 60). En este sentido, el arte no slo ha puesto de
presente posibilidades culturales diferentes a las que ha ofrecido la
modernidad, sino que ha logrado que algunas de las ciencias apareci-
das en el ltimo siglo, como el psicoanlisis y la antropologa cultural,
puedan explorar los mltiples sentidos de la experiencia artstica que
permiten sealar una nueva dimensin del carcter emancipador del
arte, ahora en su relacin con los procesos tecnolgicos.
Desde el psi- obras desde una perspectiva diferente al anlisis acadmico propio
coanlisis, Es- de otros continentes. Las creaciones populares y originales de nuestra
tanislao Zule- cultura encuentran en su vnculo con el pueblo su propia vitalidad,
esto permite que podamos acercarnos a esas obras desde experien-
ta subray la
cias colectivas como las que encontramos en la msica, en los recita-
importancia
les de poesa o en el teatro, espacios en los que nos cuestionamos y
del arte para descubrimos expresiones relacionadas con nuestra vivencia.
nuestra exis- Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de
tencia. masas organizada y dirigida por las empresas del espectculo y del
entretenimiento, stas crean figuras y las convierten en artistas de-
pendiendo del xito comercial basado en la diversin y el esparci-
miento de las masas de fanticos, se trata de empresas controladas
por la lgica del mercado de la diversin.
Desde una perspectiva crtica de la modernidad y de la relativiza-
cin de todo conocimiento y gusto, Nicols Gmez Dvila analiza
este fenmeno como manifestacin de una sociedad que ha ignora-
do las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar: La posibilidad
de venderle al pblico un artefacto cualquiera, en nombre del arte,
es fenmeno democrtico. Las pocas democrticas, en efecto, fo-
mentan la incertidumbre del gusto al abrogar todo modelo. (G-
mez, 1986, p. 60).
La necesidad del arte para nuestra vida, su significacin y, en al-
guna medida, la posibilidad de que sea una de las experiencias que
pueda orientarnos y darnos sentido, ha sido explorada por pensado-
res colombianos. Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la
importancia del arte para nuestra existencia. Este filsofo colombiano
concibi los diversos procesos de nuestra condicin humana como
involucrados en la experiencia esttica y advirti cmo desde ella es-
tamos reconstruyendo nuestras inquietudes, dudas y sentidos.
namiento mental que impide a muchas personas evaluar su calidad de La moral kan-
vida (Sen, 1999, p. 85). Sin embargo, el utilitarismo contemporneo tiana supe-
ha sido capaz de superar el antropocentrismo caracterstico de la tica ra la visin
al cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de per-
contractual
sonas por el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de seres
que se fija en
sensibles. Muchos filsofos y escritores han propugnado como prin-
cipio moral bsico la consideracin igualitaria de los intereses, pero la reciproci-
pocos han reconocido que este principio sea aplicable a los miembros dad de tratar
de otras especies distintas a la nuestra (Singer, 1987, p. 43). al otro con
La tica utilitarista actualmente motiva a muchas personas a luchar la expecta-
por los derechos de los animales y por la preservacin del medio tiva de ser
ambiente. El sufrimiento al que son sometidos los animales con el tratado en la
propsito de brindar esparcimiento a los seres humanos o de servir
misma ma-
como objeto de experimentacin puede pasar tan inadvertido ante
nera, pues se
nosotros como la destruccin de la naturaleza en las aras del pro-
greso, pero desde este punto de vista filosfico se trata de asuntos propone que
que demandan especial atencin. Ante la execrable violacin de los la dignidad
derechos de muchos seres humanos en la historia reciente de la hu- humana debe
manidad, Peter Singer comenta: Ya no estamos dispuestos a aceptar ser respetada
un menor grado de preocupacin por otros seres humanos; pero sin ninguna
an quedan muchos seres sintientes por quienes no parecemos sentir otra razn
preocupacin real alguna (Singer, 1987, p. 123).
que ella mis-
En el extremo antropocntrico de la discusin moral se encuentra
ma.
la tica kantiana, una postura que rivaliza con el utilitarismo por otor-
gar el mximo valor a la libertad humana y relativizar la importancia
de los contextos y de las consecuencias. En la misma poca en que
surgi el utilitarismo, Kant se propuso encontrar un criterio de ac-
cin vlido para cualquier persona en cualquier circunstancia: Obra
slo segn aquella mxima por la cual puedas querer que al mismo
tiempo se convierta en una ley universal (Kant, 1785, p. 104). Se
trata del imperativo categrico, cuya segunda formulacin ya ha sido
mencionada antes: Obra de tal modo que uses a la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al
mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio (Kant,
1785, p. 116). Desde esta perspectiva el respeto a la dignidad huma-
na aparece desde esta perspectiva como el criterio ms importante
| 84 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
Las diferen- Cualquier cosa, entonces que saque del estado en que la naturaleza
cias ideolgi- la ha producido y dejado, modificndola por su labor y aadindo-
cas conducen le algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su pro-
piedad por medio de su labor le ha aadido algo que excluye el
a otra pre-
derecho comn de los otros hombres (Locke, 1662, p. 25). Al lado
gunta central
de esto, algunos filsofos liberales han mostrado los beneficios que
de la filoso- trae el libre intercambio entre los individuos, un proceso exclusivo de
fa, se trata la especie humana que conduce al bien comn a partir del propio
de la cues- inters, tal como lo propone el filsofo Adam Smith, considerado
tin referen- fundador de la economa moderna: El hombre, en cambio, est casi
te al papel permanentemente necesitado de la ayuda de sus semejantes, y le
que deben resultar intil esperarla exclusivamente de su benevolencia. Es ms
probable que la consiga si puede dirigir en su favor el propio inters
jugar las con-
de los dems, y mostrarles que el actuar segn l demanda redunda-
vicciones ms
r en beneficio de ellos (Smith, 1774, p. 44).
profundas de Desde una perspectiva ms atenta a las necesidades de la huma-
las personas nidad como un todo y no de cada individuo en particular, filsofos
en sociedades como Karl Marx se han fijado acertadamente en las contradicciones
compuestas propias del sistema capitalista y en las falacias de la economa polti-
por grupos ca liberal, que slo conoce al obrero en cuanto animal de trabajo
que difieren (Marx, 1844, p. 65). El trabajo, expresin y realizacin de la humani-
dad, se deforma en el capitalismo al punto de convertir al trabajador
en sus creen-
en una mercanca, la ms miserable de todas las mercancas (Marx,
cias funda-
1844, p. 108), alienando tanto a los obreros como a los capitalistas al
mentales. establecer entre ellos y la naturaleza relaciones de enajenacin cuya
expresin ms clara es la propiedad privada. La propiedad priva-
da como expresin resumida, material, del trabajo enajenado abarca
ambas relaciones, la relacin del trabajador con el trabajo, con el
producto de su trabajo y con el no trabajador, y la relacin del no
trabajador con el trabajador y con el producto de su trabajo (Marx,
1844, pp. 122-123).
Estas discusiones filosficas sobre las relaciones entre el trabajo y
la propiedad, y sobre la forma que sta debe tomar en la sociedad
resultan fundamentales para comprender la realidad geopoltica de
Amrica Latina Hasta qu punto es posible alcanzar las metas del
socialismo en el marco del capitalismo? Ser posible un socialismo
Preguntas centrales de la tradicin filosfica | 89 |
3. Propuesta curricular,
didctica e implementacin
cual nos lleva a considerar en cada una de las proposiciones sus pre-
supuestos ms profundos (Hernndez, 2004, p. 131).
Algunas orientaciones para el desarrollo del currculo basado en
problemas para la enseanza de la Filosofa son:
Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discu-
sin y aplicacin del conocimiento filosfico. Los proble-
mas seleccionados por el maestro, deben contar con el criterio
de significatividad, es decir constituirse en problemas con los
cuales los alumnos efectivamente se enfrentan y que, por lo
tanto, pueden ser objeto de discusin en el aula (Hernndez,
2004, p. 95).
Preguntas como ejes de organizacin e integracin.
Las preguntas seleccionadas pueden organizarse en ncleos
de problemas, los cuales se formulan a manera de interrogan-
tes. Cada ncleo se estructura a partir de reflexiones filosficas
atendiendo a tipos de problemas, categoras de anlisis, auto-
res que han aportado en su comprensin y situaciones de la
vida cotidiana.
Preguntas como ejes de investigacin. La pedagoga cen-
trada en preguntas reevala el papel del docente. El docente
asume su postura como investigador por cuanto indaga en el
aula para la seleccin y diseo de los ncleos de problemas.
Las preguntas filosficas no surgen de una seleccin arbitraria
del docente frente a lo que es preferible ensear, ms bien de-
ben formar parte de un consenso acerca de lo que es necesario
y perfectible de enseanza. En la enseanza de la Filosofa, la
problematizacin sita la accin y la prctica pedaggica del
maestro ante el saber y la cultura (Bravo, 2004, p. 201).
Preguntas como ejes para el desarrollo de la autono-
ma. El estudiante, en el trabajo sobre los ncleos de proble-
mas, es el participante activo y protagnico de sus procesos
de aprendizaje. Esta estrategia propende por el desarrollo de
la autonoma y el trabajo cooperativo, lo que permite el reco-
nocimiento del otro, la capacidad deliberativa y de solucin de
diferencias en posturas divergentes a las propias (Bravo, 2004).
Propuesta curricular, didctica e implementacin | 103 |
causas; tratar aquellos asuntos que tienen una aplicacin en la vida; La didctica
ensear, adems de las letras, las buenas costumbres y la piedad; crtica tiene
formar de modo que cada uno de los estudiantes aprenda evitando por objeto
reproducir ntegramente lo que los preceptores y autores le ensean,
el estudio
sino juzgando l mismo las cosas por sus principios.
y la puesta
En el periodo contemporneo encontramos los postulados de la
didctica crtica, la cual establece vnculos con una visin sociocr- en marcha
tica y cultural del currculo y con el enfoque pedaggico centrado de todos
en el mtodo de la pregunta; propuesta curricular adoptada en es- los aspectos
tas orientaciones. Para Rodrguez Rojo, la didctica crtica se concibe referentes
como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia que comparte con al desarro-
la pedagoga la responsabilidad por la construccin y apoyo de pro- llo prctico
cesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de las aptitu-
de la teora
des de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Entre las
educativa y
tareas que desarrolla una didctica crtica tenemos: a) la elaboracin
con mtodos adecuados desde el punto de vista didctico del sentido el desarrollo
de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; b) la proyec- curricular.
cin de los elementos histricos e implicaciones filosficas que sub-
yacen en la institucin y formacin escolar; c) la realizacin posible
de anlisis y discusiones intersubjetivas de las decisiones educativas;
la ayuda a la planificacin curricular, en donde alumnos y profesores
interactan y deciden metodolgica y didcticamente sobre aquello
que es ms pertinente para la enseanza y aprendizaje, y toman con-
ciencia sobre lo que hacen y en qu condiciones histricas deciden
(Rodrguez, 1999, p. 135).
La didctica crtica tiene por objeto el estudio y la puesta en marcha
de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora edu-
cativa y el desarrollo curricular. Siguiendo los planteamientos de peda-
gogos crticos tales como Carr, Kemmis y Grundy, la didctica crtica
propende por un enfoque emancipador del currculo, el cual supone
una relacin recproca entre autorreflexin y accin a la vez que busca
instalar la investigacin accin en el corazn de la enseanza. En tal
sentido, las caractersticas de una didctica crtica son: la visin dialc-
tica de la realidad como articulacin de una dimensin estructural de
la sociedad y de una dimensin una interna proporcionada por los sig-
nificados construidos por los actores sociales; el desarrollo sistmico
| 106 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
(Salazar, 1967, p. 133). La manera como estos extremos pueden ser La lectura
dejados atrs es no solo con la gua del maestro sino tambin con el filosfica es,
dilogo argumentado y respetuoso con los compaeros en torno a siempre, una
las ideas del filsofo.
relectura.
La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos
Los textos
no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructu-
ra, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para con- filosficos
trastar las ideas con otros filsofos. La lectura filosfica, como toda no son para
buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo leerlos sino
ideal de la lectura filosfica encontramos una serie de propuestas que para estu-
pueden ser apropiadas por el profesor de acuerdo con el texto estu- diarlos, para
diado, con las caractersticas de los alumnos (no es lo mismo la lectu- encontrar su
ra realizada por estudiantes nefitos en la Filosofa que por alumnos
estructura,
avanzados) y con las pretensiones del maestro. Al respecto, Salazar
para pensar
(1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas
para despertar la atencin del lector sobre aspectos relevantes del detenida-
documento, que contiene los siguientes aspectos: mente sus
tesis y sus
a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser argumentos,
cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean para contras-
comprendidas por el alumno. tar las ideas
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el p-
con otros
rrafo o un apartado no es de una sola clase () Un autor puede
filsofos.
interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede
rogar, ordenar, alabar o valorar.
c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de
ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor,
es decir, con el repertorio de trminos y giros que singularizan
su estilo de pensar y de escribir () Determinar y entender lo
que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer
interpretativo.
d) Qu es lo que no dice el filsofo? Conviene que el profesor,
para mejor conducir a los alumnos a la comprensin del texto,
presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incom-
patibles con las otras partes del mismo, conducen a la truncada
inteleccin, como en una suerte de reduccin al absurdo.
| 108 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
3.3.2 El seminario
Para actualizar el espritu dialgico de la universidad medieval a
comienzos del siglo XIX, algunos filsofos alemanes, entre los que se
destacan Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schleiermacher y Gottlieb
Fichte, introdujeron a la prctica docente el seminario. En el semina-
rio se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad
por todos los participantes para discutir en torno a l durante las
sesiones peridicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y
protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el
tiempo del proceso.
Los grupos de participantes en el seminario no deben ser nume-
rosos para posibilitar una amplia participacin y permitir al director
conducir el proceso de investigacin. En cada sesin se hacen aportes
que al final servirn como base de los trabajos finales en que los par-
ticipantes cosechan lo que se ha sembrado a lo largo del seminario.
Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
Propuesta curricular, didctica e implementacin | 109 |
| 119 |
Demuestro enuncia- Por qu se cree que Comunicativas: interpretar textos a partir de las
dos filosficos a par- el saber cientfico es situaciones comunicativas donde se producen.
tir de argumentos superior al saber po- Cientfica:identificar y explicar fenmenos natu-
contrapuestos. pular? rales y sociales.
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo
con los valores para la convivencia y la paz
Matemticas: hacer predicciones y conjeturas
justificar conjeturas, Proponer interpretaciones y
explicaciones.
Ncleo de Compe- Preguntas Relacin con otras
problema tencia Desempeos filosficas competencias bsicas
filosfico filosfica
Formulo nuevos pro- Cul es la diferencia Comunicativas: proponer hiptesis de interpre-
blemas filosficos a entre la inteligencia tacin en diversas situaciones comunicativas.
partir de los datos humana y la inteligen- Matemticas: representar, comunicar, modelar,
hallados en la expe- cia de los computa- formular problemas.
riencia. dores? Pueden estos Cientficas: usar el conocimiento cientfico.
llegar a sustituirla?
| 121 |
Tomo mis propias Es el arte una repro- Comunicativas: valorar y caracterizar grupos
posiciones ante di- duccin o una recrea- humanos en situaciones comunicativas a partir
versos puntos de vis- cin de los actos en de sus textos.
ta filosficos. los que se produce la Cientficas: identificar y explicar de fenmenos
vida? sociales.
Ncleo de Compe- Preguntas Relacin con otras
problema tencia Desempeos filosficas competencias bsicas
filosfico filosfica
Reconozco mis sa- Cul es la diferencia Comunicativas: valorar y caracterizar grupos
beres previos y los entre una autntica humanos en situaciones comunicativas a partir
desarrollo a partir de obra de arte y otras de sus textos.
las discusiones filos- producciones cultura- Cientficas: identificar y explicar fenmenos so-
ficas. les difundidas masiva- ciales.
mente? Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y
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diante el uso de algo-
ritmos?
Reconozco y abstrai- Cul es la diferencia Comunicativas: proponer hiptesis de interpre-
go formas estticas entre una autntica tacin en diversas situaciones comunicativas
presentes en la pro- obra de arte y otras Matemticas: representar, modelar, resolver
duccin cultural. producciones cultura- problemas.
les? Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y
las diferencias.
Ncleo de Compe- Preguntas Relacin con otras
problema tencia Desempeos filosficas competencias bsicas
filosfico filosfica
Examino las razones Es la moral un asunto Comunicativas: interpretar, argumentar, propo-
de los dems y mis exclusivo de la razn? ner, lectora, escritora.
propias razones des- Involucra tambin la Ciudadanas: comprender y actuar de acuerdo
de un punto de vista sensibilidad? con los valores para la convivencia y la paz.
filosfico.
Fomento la autono- Cmo participar en Comunicativas: interpretar, argumentar, propo-
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Ncleo de Compe- Preguntas Relacin con otras
problema tencia Desempeos filosficas competencias bsicas
filosfico filosfica
Concibo cursos in- Existen otra maneras Comunicativas: interpretar, argumentar, propo-
ditos de accin para de organizar la socie- ner.
transformar la reali- dad diferentes a las Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo
dad a partir de la fi- hasta ahora conoci- con los valores para la convivencia y la paz.
losofa. das?
Fomento el pensa- A la vez que el len- Comunicativas: interpretar, argumentar, propo-
Participantes
en el proceso de validacin
Referencias bibliogrficas