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L'cole Nouvelle Franaise

Franois Chatelain

LES PRINCIPES DE L'EDUCATION NOUVELLE

3me Edition

ECOLE NOUVELLE FRANCAISE


________________________________________
PARIS

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AVANT-PROPOS

Comment s'initier aux mthodes actives, nous demandent chaque jour matres et parents ?
Nous pourrions leur indiquer une quantit d'excellents ouvrages techniques. Mais, en
gnral, chacun d'eux soutient la thse d'un ducateur, expose une mthode particulire ou
une exprience. En dgager clairement l'esprit et les conclusions gnrales, cela
demanderait beaucoup de temps et de travail. D'autre part, les publications se multiplient,
les articles s'accumulent, mlant, bien souvent, d'authentiques de tout illusoires
"mthodes actives" parmi lesquelles le lecteur se perd.
C'est pourquoi nous avons cru rendre service en prsentant sous une forme extrmement
simple mais pratique et, nous l'esprons, assez claire, une synthse de l'ducation nouvelle.
Nous l'avions esquisse trs brivement dans quelques articles parus dans la revue il y a
quelques annes. Il nous a paru utile de la reprendre et de la complter, rpondant ainsi
d'instantes et nombreuses demandes.
La dimension de ces pages nous a obligs condenser ce qui et demand de trs longs
dveloppements. Aussi avons-nous fait suivre chaque sujet d'une courte notice
bibliographique qui permettra ceux qui le dsirent une tude plus approfondie.
Une des Difficults que l'on rencontre en tudiant l'ducation nouvelle c'est le grand
nombre des mthodes, si diverses, et qui semblent mme, sur plusieurs points,
contradictoires. Et pourtant, une tude plus attentive montre qu'il y a partout le mme
esprit.
C'est cet esprit de l'ducation nouvelle que nous avons voulu avant tout dgager. Les
diffrentes formes d'expriences ont beaucoup chang et changeront encore. Mais ce qui
demeurera, ce sont quelques grandes lignes d'orientation qui commandent l'attitude de
l'ducateur. Nous avons voulu les formuler en un certain nombre de principes, en
supposant qu'on puisse appeler "principes", les simples directives tires de l'exprience et
de la pense des grands ducateurs.
Nous reconnaissons volontiers ce que leur classement a d'arbitraire. Il est probable qu' la
lecture on sentira entre ces chapitres des coupures gnantes et d'invitables rptitions.
Nous dirons que cela souligne leur profonde liaison. Il va de soi aussi qu'un tel classement
ne prtend pas du tout indiquer un ordre d'importance.
Voici, pour la clart de l'expos, comment nous prsentons ces conseils aux ducateurs :

1. Avoir une vision juste de l'enfant.


2. Mobiliser l'activit de l'enfant.
3. Etre un "entraneur" et non un "enseigneur".
4. Partir des intrts profonds de l'enfant.
5. Engager l'cole en pleine vie.
6. Faire de la classe une vraie communaut enfantine.
7. Unir l'activit manuelle au travail de l'esprit.
8. Dvelopper chez l'enfant les facults cratrices.
9. Donner chacun selon sa mesure.
10. Remplacer la discipline extrieure par une discipline intrieure
librement consentie

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1. AVOIR UNE VISION JUSTE DE L'ENFANT

A la base de toute ducation nouvelle, il y a un fondement sur lequel elle repose, sans
lequel elle s'croule. Ce fondement c'est une certaine vision de l'enfant.
Cette vision est comme le phare qui a clair les crateurs et les animateurs des
premiers essais d'ducation active ; c'est elle encore qui guide dans leur tche
quotidienne tous les ducateurs qui suivent cette voie, c'est elle qui explique leur
attitude, commande leurs interventions et leur effacement.
Elle nous parat tellement fondamentale que nous n'avons pas hsit la placer en tte
des autres principes de l'ducation nouvelle, car elle les commande tous.
Essayons donc d'entrer ensemble dans cette vision de l'enfant.

Disons d'abord que si cette vue nouvelle a t pressentie dans le pass par des
ducateurs de gnie, elle n'a t prcise et explicite qu' la suite d'immenses et
innombrables recherches entreprises dans tous les pays du monde depuis plus de
soixante-dix annes. Elle est le rsultat le plus important de cette nouvelle science qu'est
la psychologie enfantine, laquelle tant de chercheurs et de savants ont consacr leur
vie depuis 1880 environ.

QU'EST-CE DONC QUE L'ENFANT ? Tel que les psychologues nous le


font connatre.
C'est d'abord un tre original. Entre lui et nous, il y a des diffrences bien plus profondes
qu'on ne le pensait autrefois. On le considrait alors comme un petit adulte, un tre
imparfait qu'il fallait dbarrasser au plus vite de ses imperfections. Enlever les obstacles
qui l'empchaient d'agir comme nous, remdier son ignorance en lui apprenant tout ce
qu'il devait savoir un jour, tel tait le but des ducateurs qui se htaient de le faire sortir
de cet tat infrieur de l'enfance. Cette fausse vision mconnaissait la nature propre de
l'enfant, et refusait d'en reconnatre les exigences.
C'est ensuite un tre extrmement riche, qui porte en lui de merveilleuses,
d'extraordinaires forces de vie. Sous la couverture du petit berceau sont caches toutes
sortes d'aptitudes, de pouvoirs d'agir, de pulsions affectives. Les unes viennent d'clore,
les autres sommeillent encore. Le bb commence suivre des yeux les dplacements de
sa maman ; bientt, il saura saisir un objet avec sa main, mais il faudra attendre des
mois pour qu'il commence prononcer ses premiers mots.
C'est l'importance de l'ge d'un enfant qui a t mise en vidence ; il dtermine, nos
yeux, la courbe plus ou moins normale de sa croissance.
Ainsi, au fur et mesure qu'il grandira, les aptitudes latentes qu'il possdait
s'veilleront, l'une succdant l'autre, car elles sont lies entre elles comme les anneaux
d'une chane. Dans la nature de l'enfant est inscrite cette premire loi de son
dveloppement que Claparde a formule ainsi : "l'enfant se dveloppe naturellement en
passant par un certain nombre d'tapes qui se succdent dans un ordre constant". Ces
tapes ont un sens, un but : chacune d'elle a sa raison d'tre et son rle particulier
jouer dans le dveloppement total de l'enfant.
Or voici ce qu'il est important de noter : chacune de ses tapes, l'enfant est
parfaitement adapt aux circonstances qui lui sont propres. Successivement vont
apparatre des pouvoirs particuliers correspondant exactement la situation o il se
trouve. Par exemple le pouvoir de se traner quatre pattes, puis de se tenir debout, puis

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de marcher, de grimper ; ou, dans le domaine du langage, le pouvoir de retenir et
d'employer correctement tel nom, tel verbe, etc. Parler de "pouvoirs", ce n'est pas
suffisant, car l'enfant semble tout coup tre attir, emport vers telle activit nouvelle
par un besoin de nature incoercible. Il se trane ou s'efforce de se tenir debout et ne cesse,
pendant des semaines, de recommencer ces exercices qui le passionnent. Sa nature le
pousse faire ce qui est ncessaire sa croissance. Ces pousses vitales que les
psychologues ont appel intrts profonds de l'enfant sont, on le voit, les leviers naturels
de son activit, chaque tape de son dveloppement.
Ceci est la base de l'cole active.

Ce n'est pas tout. La psychologie nous rvle encore que l'enfant, comme tout tre vivant,
se dveloppe surtout par son activit personnelle. "Apprends-moi faire seul !" s'crie-t-il.
Un de ses besoins les plus profonds, c'est en effet, d'agir par lui-mme, comme une petite
personne, avec une indpendance proportionne son ge. Nous reviendrons plus tard
sur ces donnes importantes. Disons simplement ici qu'elles demandent l'ducateur
beaucoup de modestie et d'effacement, et mme qu'elles appellent une attitude foncire
de respect de l'enfant ou, si l'on prfre, le respect dans l'enfant de sa dignit d'homme.

IMPORTANCE DE LA VIE AFFECTIVE


Il faut encore signaler que, dans le dveloppement de l'enfant, tout est li, que tout se
tient en lui : croissance physique, intellectuelle et affective. Les recherches rcentes ont
soulign notamment l'influence considrable de son quilibre affectif sur sa vie
intellectuelle.
L'ducation nouvelle s'claire de ces donnes.
L'ducateur s'intresse l'panouissement affectif de chaque enfant. Il entoure sa
sensibilit si vive et si dlicate d'une ambiance favorable faite de joie, de confiance, et
surtout de scurit. Il s'efforce de prvenir les conflits, et d'abord de dpister les troubles
du caractre, aux consquences si graves sur son dveloppement. total.
Une vision exacte de l'enfant inclut en outre celle de son milieu, dont il est naturellement
insparable, comme la plante qui ne peut vivre dans le vide mais se nourrit de terreau,
d'air, de soleil. L'enfant est continuellement tributaire de son milieu, et ce milieu
comporte les adultes et les enfants de la famille, le matre et les camarades de la vie
scolaire, parfois les animaux ou mme les jouets. Aussi, peut-tre plus encore, il
comprend le cadre de vie qui influence si fortement sa vie inconsciente.
Mme, l'ducateur devra tenir compte de tous les milieux o se droule la vie de l'enfant,
il s'efforcera, s'il y a lieu, d'agir sur tel ou tel qui pourrait tre modifi pour assurer
l'unit indispensable un plein panouissement.

ATTITUDE DE L'EDUCATEUR
Tout ce que nous avons dit jusqu'ici entrane pour l'ducateur une certaine attitude
envers l'enfant.
Attitude d'optimisme d'abord, en face de toutes les richesses et de toutes les forces
merveilleuses latentes. Attitude d'observation, de comprhension, et de discrtion
ensuite. L'ducateur doit tre sans cesse tourn vers l'enfant, pour le mieux connatre,
dcouvrir ses dons et ses dficiences, comprendre la raison profonde de ses actes. Il doit
surtout savoir o il en est afin d'intervenir au moment favorable. Il sait qu'il est vain et
qu'il serait dangereux de brler les tapes ; il aura la volont arrte de respecter l'ordre

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naturel du dveloppement de l'enfant, d'attendre la maturation intrieure de chaque
aptitude.
Nous parlions l'instant d'une attitude de respect et d'effacement, n'allons pas les
prendre pour une dmission. Dans l'ducation nouvelle, l'ducateur n'est jamais passif. Il
est, au contraire, chaque instant, extrmement actif, mais il agit d'une autre manire
et son action, pour tre souvent indirecte et plus silencieuse, n'en demeure pas moins
positive, incessante, et sa vigilance continuelle.

Des expriences fameuses, dont nous reparlerons, ont dmontr que si l'enfant est l'agent
de sa propre ducation, il a cependant besoin d'tre aid, guid, soutenu, et entran. A
certaines heures, il cherchera spontanment en nous un conseil et un appui, et il va de
soi que nous ne saurions nous drober.
Sur la route complexe de la vie, l'enfant ne peut s'engager seul. Il faudra l'aider choisir
sa voie. Tant de forces intrieures l'entranent en des directions opposes et, souvent, le
dchirent ! Ces forces, qui ne sont que richesse, sans doute, peuvent, si l'on n'y prend
garde, s'entraver et se nuire les unes aux autres. N'oublions pas qu'elles sont de diverse
valeur, qu'il y a entre elles, suivant l'expression de Ferrire, une hirarchie, dont l'enfant
doit, peu peu, prendre conscience. Il faudra l'aider raliser en lui-mme l'harmonie,
conqurir et conserver l'quilibre intrieur. Ce n'est pas l porter atteinte au respect de
l'enfant, c'est au contraire rpondre ses dsirs les plus profonds et des exigences
foncires de sa nature.

Enfin n'oublions jamais que l'ducateur doit regarder l'enfant concret, tel qu'il lui arrive
aujourd'hui, marqu par son milieu actuel. Cette remarque est trs importante. Si
l'enfant "sain, quilibr, plac dans des conditions idales se dveloppe parfaitement de
lui-mme", la majorit des enfants de nos villes modernes - crivait tout rcemment Ad.
Ferrire, pourtant peu suspect de pessimisme - sont dj des dsquilibrs ou des demi-
quilibrs. Il faudra alors redresser, quilibrer avant d'panouir.
En ralit, notre rle, ainsi compris, bien qu'effac en apparence, est au contraire
tellement considrable qu'il apparat plutt dmesur et dcidment redoutable. Mais
c'est un rle passionnant.

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2./3. MOBILISER L'ACTIVITE DE L'ENFANT ETRE UN
"ENTRAINEUR" ET NON UN "ENSEIGNEUR"

Notre tche est maintenant trace. Peu peu elle se prcisera. Nous savons qu'elle
consiste aider l'enfant se dvelopper le mieux possible, tirer le meilleur parti de
toutes ses ressources. Notre but c'est "le meilleur panouissement des aptitudes".
C'est l notre programme. Nous nous sparons, une fois pour toutes, de tous ceux qui ont
assign au matre la simple tche de "transmettre l'enfant un certain nombre de
connaissances". Nous faisons notre cette parole de M. Ad. Ferrire : "l'cole qui ne confre
que les seules connaissances doit disparatre"1.
Nous n'ignorons pas que nos enfants, surtout dans notre rgime franais actuel, devront
au cours de leur scolarit, assimiler une norme quantit de connaissances rparties
par annes, dans ce fameux catalogue de connaissances intitul "programme scolaire".
Nous n'oublions pas les examens que nos lves ou nos enfants doivent prparer. Mais
nous nous refusons nous laisser obsder par les programmes scolaires. L'enfant nous
intresse plus que le programme. Et nous savons par exprience que nous arriverons
encore mieux l'examen par d'autres chemins.
Car "l'enfant, selon l'expression de Rabelais, n'est pas un vase qu'on emplit, mais un feu
qu'on allume". Le tort de la pdagogie que l'on appelle (bien tort) "traditionnelle" c'est
d'avoir demand au matre de dverser dans les petites ttes curieuses et remuantes de
ses lves un amas de notions abstraites et de connaissances systmatiquement
ordonnes, coups de leons donnes du haut de la chaire et passivement subies. Ecole
"passive", a-t-on dit, o le matre parle, expose, explique et o l'lve est condamn
couter, s'efforcer de comprendre, rpter, retenir. Pdagogie trique qui ne fait
appel qu'aux facults rceptives de l'enfant.
Ce n'est pas cette pdagogie d'origine allemande que nous devons Herbart, que nous
voulons pour nos lves, car elle est non seulement inefficace mais elle nous parat pour
eux une mutilation. Nous savons de quoi ils sont capables, quelles forces vives ils portent
en eux.
Epanouir toutes les aptitudes, mais chacune son heure. Par exemple le petit enfant de
2 ans et demi 5 ans a des besoins d'agir et des aptitudes particulires que l'ducation
enfantine la plus volue sait parfaitement dvelopper. Pour satisfaire son besoin de
jouer avec l'eau et la terre, besoin si net vers 2 ans et demi, on donne aux enfants de
petits bassins ou des baquets d'eau, de petits arrosoirs et des rcipients divers qui
l'inclinent effectuer de multiples ; de mme un peu de sable, un seau et une pelle lui
permettent de creuser et de btir sa guise et d'tre ainsi actif pendant des semaines.
Au fur et mesure qu'il se dveloppe il pourra satisfaire ses besoins de manipuler,
construire (avec des blocs, des botes) faire le mnage, modeler, peindre et dessiner
grande chelle, s'occuper de jardinage, etc. Ce qu'il faut bien comprendre, c'est que
chacune de ces activits, propose au moment favorable, l'panouit tout entier.
Transvaser de l'eau, deux ans et demi, ce n'est pas seulement acqurir de l'quilibre, de
l'habilet et une adresse souvent stupfiante, mais c'est aussi bien, observer, comparer,
rflchir, inventer, rsoudre avec les petites mains et l'esprit la fois des problmes de
pense et de vie. Dans chaque activit adapte l'enfant, c'est tout l'enfant qui grandit et
qui progresse.

1
Ecole active, 4 dition p. 210.
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On le voit, l'activit telle que nous l'entendons n'est pas, mme cet ge, une activit
seulement physique, manuelle.
Tout cela est vident, direz-vous, lorsqu'il s'agit des moins de 6 ans et nous reconnaissons
que dans ce domaine-l l'ducation active a gagn la victoire. Mais ensuite l'ge
scolaire ? A ce moment, d'autres besoins apparaissent, d'autres aptitudes s'veillent :
observer (non pas comme un tout petit mais d'une manire plus prcise, moins
superficielle) s'informer, rflchir, juger, crer, s'exprimer, pour n'en citer que quelques-
unes.
Pour dvelopper ces aptitudes il n'est qu'un secret : "faire agir l'enfant", "mobiliser son
activit", disons bien cette activit foncire qui jaillit de sa nature comme d'une source
dbordante.
"Faire agir l'enfant" tout est l, et il n'y a pas d'autre moyen de l'aider, car c'est une loi
lmentaire de psychologie : "une fonction, une aptitude ne se dveloppent que par
l'activit".
Au cours de tout le premier degr, et quelle que soit la mthode nouvelle employe, une
place ordinairement assez large est faite aux recherches personnelles ou collectives des
lves. Ces recherches comportent 3 tapes bien connues : la chasse aux documents,
l'laboration, l'expression. Examinons brivement en quoi elles consistent et comment
l'enfant y sera actif.
Seul ou avec la suggestion du matre, l'enfant a choisi un objet d'tude : un pont, un
monument historique, une fleur, un animal, un ruisseau ou une rivire, un mtier, un
grand homme, etc. Le voil parti en exploration. Il s'agit d'abord pour lui de recueillir des
documents, ce qui suppose toutes sortes de dmarches o son initiative, sa rflexion, son
ingniosit, sa tnacit seront largement mises contribution.
Cette chasse aux documents n'est qu'une premire tape de la recherche personnelle. Les
documents une fois recueillis, il faut les classer, les dpouiller. Il s'agit d'extraire de ce
dossier compos d'exemples concrets, une vue gnrale, une petite synthse de
connaissances trs prcises. Cette laboration intellectuelle reprsente un travail de
grande valeur au cours duquel le jugement de l'enfant, son sens critique, vont entrer en
activit. Il aura d'ailleurs parfois besoin de l'aide de ses camarades ou de la ntre, ce qui
est une nouvelle occasion d'changes actifs et fructueux.
Enfin, aprs l'laboration, vient l'expression. Il faut prsenter avec soin dans une petite
monographie bien ordonne les rsultats de cette grande recherche personnelle : dessins,
croquis, parfois photographies et chantillons complteront le texte de l'colier et
viendront parfaire "l'album", le "journal de vie" ou le "livre". L'expression peut tre aussi
orale. L'enfant prsente alors ses camarades dans une sorte de confrence, avec
documents l'appui, les rsultats de sa recherche.
Ce que nous voulons montrer par cet exemple, choisi entre beaucoup d'autres, c'est la
valeur formatrice d'une telle mthode. Ce qui est exerc ici, au cours des trois phases du
travail, ce sont des fonctions. Chercher, comparer, s'exprimer, que faisait l'cole
"traditionnelle", de ses pouvoirs intrieurs, de ses activits en puissance ? Elle les
laissait s'atrophier et ils risquaient de manquer toute la vie. L'cole active au contraire
les fortifie en leur donnant l'occasion de s'exercer. Elle ne veut laisser en friche aucune
des forces latentes de l'esprit.
Ne craignons pas que cette manire de faire nglige les connaissances au bnfice des
aptitudes. L'exprience montre que les connaissances acquises ainsi peuvent tre fort
tendues et qu'elles sont d'autre part assimiles d'une manire qui les rend inoubliables.
De plus l'habitude de rflchir, de penser activement, de chercher par soi-mme des
solutions, permettra, le moment venu, et quand le programme s'tendra, de recevoir sans
danger - ou avec un moindre danger - des connaissances toutes faites transmises par le
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matre, parce qu'elles seront - ou parce qu'elles auront plus de chance d'tre - pour
l'esprit de vritables rponses. De telles acquisitions pourront alors tre activement
assimiles et s'intgrer tout le contenu et toute la vie de l'esprit.
On voit par tout ce qui prcde que l'activit prconise par l'ducation nouvelle est une
activit intrieure. Elle est action intime, "mouvement intellectuel", dit Ferrire,
"pense". Sa qualit et son efficacit lui viennent de la concentration intrieure qu'elle
appelle. Elles lui viennent aussi de ce que l'enfant s'y engage tout entier. La psychologie
contemporaine attire de plus en plus notre attention sur les liens de la vie affective et de
la vie intellectuelle : l'enfant travaille avec profit ds qu'il est captiv et joyeux.
Il devient presque superflu de souligner, maintenant, la grossire erreur de ceux qui
confondent l'cole active avec l'agitation extrieure, la dispersion ou encore les activits
manuelles. Peindre, coller, fabriquer des maquettes, imprimer, ces activits et beaucoup
d'autres, peuvent trouver place l'cole active. Elle ne la constituent pas. N'allons pas
prendre l'accessoire pour le principal, le secondaire pour l'essentiel.
Nous avons jusqu'ici regard l'enfant, l'lve. Et nous avons cherch montrer que ses
aptitudes ne se dvelopperaient que par l'activit, une activit toute personnelle et
intrieure qui prend sa source en lui-mme.
Que devient ici l'ducateur ?
C'est un "entraneur". En premier lieu il cre l'ambiance, le milieu favorable. Et d'abord
le cadre. Il y a une organisation du local scolaire, une disposition des pupitres, des tables,
un soin, un souci de beaut, et de renouvellement qui sont dj une invitation au travail
actif.
L'attitude de l'ducateur met l'enfant l'aise. Elle est faite de comprhension, de calme,
de confiance, d'une certaine joie de vivre et de se trouver ensemble qui est contagieuse. Il
n'est pas distant et chaque lve sait qu'il pourra facilement lui demander conseil ou
secours en cas de besoin. Avant la classe, il prend soin de prparer les matriaux, les
documents ncessaires ou utiles. Ici sa tche varie selon l'ge, les branches, les activits
diverses. De toute manire cette prparation est trs importante et parfois dcisive.
Dans le travail lui-mme, il est avant tout un "veilleur", un guide. Il oriente. Il stimule.
Il contrle. Dans les travaux de recherche, dont nous parlions plus haut, il propose ou
approuve les sujets choisis, suggre s'il y a lieu les pistes suivre, quipe ses lves puis
les laisse partir en exploration. Il les suit pour viter qu'ils ne s'garent, mais il ne
marche pas le premier. Il leur laisse le plaisir de la chasse et la joie de la dcouverte.
Ce rle d'entraneur exige la fois de l'effacement et de l'enthousiasme. Effacement ne
signifie pas passivit mais prsence active mme si elle est silencieuse. Car toute
recherche pose des problmes imprvus et de plus chaque enfant doit tre suivi et aid
personnellement selon ses besoins.

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4. PARTIR DES INTERETS DE L'ENFANT

Avec le principe de l'intrt, nous arrivons au cur de notre sujet. Car l'intrt est le
nud de l'ducation nouvelle, son principe "fondamental", Claparde va jusqu' dire "le
pivot unique autour duquel tout le systme de l'cole active doit tourner"1.
C'est d'ailleurs ce problme de l'intrt qui a donn lieu le plus de malentendus et
soulev les plus pres controverses. Essayons donc de dgager la pense authentique des
chefs de l'cole active sur ce point.

Commenons par rsumer les critiques quils adressent lcole traditionnelle. Ce quils
lui reprochent avant tout, cest davoir tout organis, programmes, leons, devoirs,
horaires, sans tenir compte des besoins profonds de lenfant ; soit quelle les ignore, soit
quelle les nglige au nom dun bien suprieur. Cette science adulte que lon a dcid de
transmettre lenfant, mme abrge et simplifie, saccorde-t-elle aux curiosits
naturelles de son intelligence ? Lcole ancienne vite de poser la question. La
prparation culturelle de lavenir de lenfant exige, dit-elle, quil subisse des leons, fasse
des devoirs imposs et, bien qu regret, elle ly contraint par des sanctions.
Cette activit scolaire qui ne correspond aucun besoin vritable de lenfant parat, aux
chefs de lcole active, une chose anormale, contre-nature. Car - cest une loi
lmentaire de psychologie - lactivit est toujours suscite par un besoin. Cest le
besoin qui mobilise les individus, les animaux, les hommes, qui tend les ressorts de leur
activit. Cest ce que lon constate partout, sauf lcole.
Le rsultat, cest dabord la ncessit pour lcole traditionnelle de recourir tout un
arsenal de punitions et de rcompenses dune efficacit discutable. Cest aussi que
lenfant, ingnieux simuler le travail, se contente dun pseudo-travail do la pense
vritable est absente. Il prend lhabitude dtre divis, dchir ; son attention semble
fixe la leon quil subit, mais en ralit son esprit et son cur sont ailleurs. Car les
tches quon lui propose ne sont pas ses tches ; les problmes du livre ne sont pas ses
vrais problmes ; on la dit avec raison, rien ne peut tre fait problme pour
quelquun2.
Pour souligner le caractre factice de cette activit vide, - exercice brut, qui nest reli
aucune fonction vitale - Claparde crit :elle est comme un mcanisme quon actionne
blanc...Cest comme si on voulait apprendre un menuisier raboter, mais en lui faisant
excuter des mouvements en lair3.
Entre cette activit scolaire coupe de sa racine, priv de son ressort naturel et lactivit
normale de lenfant, pleinement voulue, quelle diffrence ! Cest cette diffrence que
lducation nouvelle veut faire disparatre.

1
Claparde : "L'ducation fonctionnelle" p. 197
2
Dewey : L'cole et l'enfant p. 87.
3
Claparde : L'ducation fonctionnelle p. 117-118
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ACTIVITE SCOLAIRE RELIEE A LINTERET
Comment ? En reliant lactivit de lcolier ces grandes pousses de vie que sont les
besoins; les intrts profonds de lenfant. Les intrts-besoins auxquels il est fait allusion
ici, ce sont les forces profondes qui jaillissent de la nature de lenfant et quil ne faudrait
pas confondre avec lattirance extrieure et passagre dun intrt-caprice.
Lcole qui suit les intrts est amene sadapter sans cesse au dveloppement mental
et affectif de lenfant, son temprament, son sexe, etc. Cest lobservation attentive
dont nous avons parl qui permet au matre de lorienter dans sa voie propre.
Maintenant, sa volont se tend vers un vrai but. Quil cherche, interroge, rflchisse, ou
rdige, la motivation de ces multiples activits est en lui-mme.
Pour exprimer cette extension de lintrt, Ferrire a crit : Cest un feu dvorant. Il se
propage comme lincendie. A lducateur dutiliser ce pouvoir de lintrt de se
communiquer. A lui de puiser au foyer brlant ltincelle qui mettra le feu de proche en
proche dautres foyers de chaleur et de lumire.

ECOLE ATTRAYANTE
Ce soucis de tenir compte de lattrait de lenfant et de la joie visible quil manifeste
dans son travail va-t-il nous conduire lcole attrayante ? Celle-ci cherche faire plaisir
lenfant, rendre lactivit scolaire agrable. Pour y parvenir elle carte les leons
ennuyeuses, leffort pnible. Elle singnie rendre intressant par des procds
artificiels des matires et des leons qui ne le sont point.
La pdagogie attrayante ne mriterait pas de retenir notre attention si elle ntait trop
souvent confondue avec lcole active vritable. Il y a cependant entre elles une
opposition foncire. Dune part on a affaire un travail rendu plaisant auquel llve
sadonne dune manire superficielle, o il se disperse. De lautre on obtient une activit
grave, satisfaction dun besoin de nature o il se concentre. Lenfant doit sintresser
son travail non parce quon la rendu attrayant mais parce que ce travail est sa
convenance tel moment de son dveloppement. Cest pourquoi Dewey et Claparde
condamnent si svrement les artifices invents pour crer lintrt, pour dorer la
pilule, mais qui, en ralit, ne rendent pas la bouche moins indigeste.
Sur le plan intellectuel et malgr les apparences, lcole attrayante napporte aucun
progrs rel lcole active. Sur le plan moral elle nous parat dangereuse ; incapable de
mobiliser lnergie de lenfant, elle lhabitue la facilit, au laisser-aller et labsence
deffort.
Tout le monde sera daccord avec nous pour condamner cette pdagogie strile. Mais,
dira-t-on, lcole active elle mme fonde sur lintrt, ne tend-elle pas supprimer
leffort et en tout cas le rduire ?

INTERET ET EFFORT
Nous avons si souvent entendu cette objection quil nous faut nous y arrter. Nest-ce
pas, au fond, la principale objection contre lducation nouvelle ?
Examinons-la attentivement.
Si vos lves ne font que ce qui les intresse, nous dit-on, comment seront-ils entrans
leffort ? Et pourtant la vie est dure qui les attend et elle exigera deux des efforts
pnibles auxquels ils ne seront pas prpars.

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Que rpondre ? - Nous pensons que lcole active demande nos lves la fois plus
defforts et surtout le seul effort efficace pour la vie. Ce nest pas parce que lobjet dtude
de lcolier est accord son intrt quil ne demande pas defforts. Entre le point de
dpart et le but entrevu, il y a un long chemin o surgissent tant dobstacles de toute
nature. Les uns viennent du travail entrepris, de sa complexit, et des difficults
imprvues quon ne manque jamais de rencontrer. Les autres viennent de lenfant lui-
mme : tentations de se distraire, de se dcourager, de bcler le travail. Pour atteindre
le but, que defforts courageux et soutenus sont en effet ncessaires.
Ainsi lcole active nous semble obtenir, grce lintrt, le maximum defforts. Les
surprenants travaux raliss dans certaines classe actives nen sont-ils pas la preuve
vidente ?
Leffort ici, il est vrai, est accept par lenfant. Mais est-ce cette acceptation personnelle,
volontaire de lenfant que lon craint ? Voudrait-on que tout effort soit subi contrecur
? Dtest intrieurement ? Ne sagit-il pas, au contraire, de faire aimer lenfant ce qui
cote, leffort pnible mais accept parce quil en connat le but ? Ce but naturellement
peut infiniment dpasser le rsultat pratique du travail entrepris. Il sy mle souvent des
mobiles dordre affectif et moral, comme le joie de faire plaisir quelquun ou celle de
sentir crotre sa force.
Pour rsumer et prciser notre pense, lcole active, affirmons-le, bannit leffort suscit
par des motifs secondaires extrieurs lenfant. Elle bannit surtout leffort qui nest
suscit que par la crainte des sanctions, punitions, classements, etc. Cet effort-l, li la
peur, elle le rpudie parce quil lui semble la fois inefficace pour le travail et, nous le
verrons plus loin, pour la formation morale.
Mais le vritable effort, celui quon impose soi-mme, cest au contraire lhonneur de
lducation nouvelle den avoir fait le ressort de son action.
Cest pourquoi nous faisons ntre la pense de M .Bloch : Lopposition nest pas entre
pdagogie de lintrt et pdagogie de leffort, mais bien entre la pdagogie de leffort
port, soutenu et vivifi par lintrt et la pdagogie de leffort vide. Leffort que lon
provoque sans le stimulant naturel de lintrt et laide des stimulants artificiels des
sanctions scolaires est pathologique et strile. Leffort qui sengendre lui-mme sur la
base, dans la ligne et le prolongement des intrts spontans de lenfant et sain et
normal1.

1
M.A. Bloch : Philosophie de l'ducation nouvelle p. 100
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5. ENGAGER LECOLE EN PLEINE VIE

Durant ses premires annes, lenfant sest dvelopp dans un milieu vivant et naturel,
auquel il doit son langage, quelques connaissances, beaucoup de ses dispositions desprit
ou de caractre. Mais il semble que lentre lcole vienne interrompre cette bonne
adaptation au rel. Il ne voit plus la chose mais le mot, le manuel, il ne suit plus son
intrt mais un programme dmesur et uniforme.
Il y a alors pour lenfant deux mondes diffrents : celui de lcole avec ses rites, ses
activits, et lautre, le monde de la vie, avec le jeu, la rue, la famille. Ces deux mondes ne
communiquent point : chaque jour, lenfant fait des observations, se livre des
expriences, lcole ne sy intresse pas ; et ce quil apprend en classe reste abstrait en
lui, inemploy.
Quand, la sortie de lcole, lenfant devra sorienter vers une profession et se retrouver,
comme au temps de lenfance, engag dans la vie relle, il sentira nouveau une rupture,
parce que lcole ne ly aura pas prpar. Ainsi lcole urbaine est responsable du dsarroi
de milliers de jeunes apprentis jets sans prparation efficace dans le monde du travail,
et la classe rurale na pas su attacher lenfant sa terre ni lintresser son petit pays.
Comment lcole nouvelle va-t-elle remdier cet tat de choses ?
Lenfant, comme tout ce qui vit, crot aux dpens du milieu qui lentoure, disent les
psychologues. Son dveloppement dpendra donc dun don de nature, mais aussi de ce
que les Anglais appellent nurture ( ou nourriture ) qui est le milieu ambiant. Loin de
ngliger ce milieu et den carter son lve, lducateur, au contraire, en tudie et en
assemble les lments, le veut proche de la mentalit enfantine, riche et vari. Il y
plonge lenfant, ou plutt ly maintient, respectant une sorte de combustion,
dassimilation, qui stablit entre eux et assure la croissance. Il va donc proposer
lenfant, par lintermdiaire du milieu, tout ce qui le fera r-agir.

Lducateur dclare que le milieu naturel de lenfant doit tre le point de dpart de sa
culture. Dj, plusieurs pays ont transform leur programme partir de cette donne.
Le docteur Decroly, lun des premiers, laura mise en pratique aprs avoir donn son
cole la devise que lon sait : pour la vie, par la vie.

Quelle que soit la mthode adopte, le principe est le mme. Dune part, lducateur
laisse les chos du monde pntrer lcole, dautre part, il emmne ses lves la
dcouverte du monde. Mais surtout, il veut que les enfants, lcole, vivent intensment.
Car lcole nest pas une prparation la vie, ds maintenant, elle est une vie. Cest en
assouvissant des besoins prsents, affirme Claparde, que le jeune enfant prpare
lavenir.

LECOLE OUVRE SES PORTES A LA VIE


Lcole nouvelle prouve dabord son intention dtre vivante par son aspect extrieur,
quelle veut rendre aussi semblable que possible celui dune maison ordinaire, un lieu
o il pntre sans attitude factice, o il ose tre lui-mme. Il y circule librement et se
sent chez lui. Cest la maison des enfants, selon lexpression de Mme Montessori. L, il
vit au prsent. Ses observations et travaux scolaires sont accords au rythme des
saisons, suivant une sorte de calendrier concret, qui laide grandement prendre

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conscience de la dure du temps et de son ge. A ce rythme viennent les ftes,
lanniversaire de lun ou de lautre.
Le milieu direct, qui peut suffire au jeune enfant, se trouve extrmement agrandi pour
lan, par lintroduction dans la classe de documents de toute nature, de journaux
illustrs, de films, dmissions radiophoniques, ce qui ne remplace jamais lobservation,
mais peut ltendre ou lexpliquer.
Lenfant a une incroyable aptitude sintresser aux faits dactualit, ce qui est
vraiment vrai comme il dit. Cest ainsi que la plupart des centres dintrt qui ont
passionn nos jeunes lves des classes nouvelles taient lcho des vnements du jour :
expdition lointaine, fait sportif comme le Tour de France, etc. Nous les voyons consulter
les journaux, interroger leurs parents ou les commerants, inviter des spcialistes
lcole, bref crer ce mouvement de va et vient, si favorable llargissement de lintrt.
Que tout ne puisse tre enseign ainsi, cest vident. Mais il est indispensable de vivre de
telles expriences au dpart de la vie scolaire. Cela peut animer toutes les autres
notions, et donner, ds lenfance, les bases dune culture vivante.

LECOLE VA A LA VIE
La rgle dor de ce travail : ne jamais puiser dans un livre ce que llve peut trouver
facilement dans le milieu qui lentoure va nous mener aussi aller tudier le milieu hors
du local scolaire.
Cest lorigine de ces dcouvertes ou enqutes, en si grande vogue actuellement. Cest
dabord lobservation du monde naturel, de toute la vie physique, botanique et animale,
tant vante par Rousseau, que le scoutisme devait mettre en pratique. Elle fut utilise
comme un contrepoids la vie trop citadine et trop abstraite de tant dcoliers. Nous
avons appris la relier la vie de lesprit, utiliser mieux lapport des voyages, par
exemple. Nous souhaitons transformer dans ce sens le travail de vacances.
Suivant les lieux et lge des enfants, lenqute prend un caractre plus social, et
sattache lobservation du milieu humain. Quira-t-on voir ensemble ? demande M.
Ferrire ? Usines, fabriques, ateliers, magasins les plus divers, marchs, services publics
deau, de chemin de fer - je cite au hasard - crches, hpitaux, muses de toutes sortes...
Ltude du milieu revtira des formes diffrentes selon les mthodes actives particulires
: mthode Decroly, mthode Cousinet, mthode des projets, et autres, mais toujours on
partira de lobservation directe.
Lapport de tels contacts avec un organisme neuf et sensible est infiniment riche, ses
consquences incalculables.
Je me souviens dun enfant qui avait pris part, de faon assez passive, semblait-il, la
visite dun bureau de poste. Plusieurs mois aprs, comme il glissait une lettre dans la
bote, on lentendit murmurer : moi, je sais o a va...
Relier entre eux tant de gestes, en apparence incohrents, habituer lenfant chercher
les causes et les consquences de ce quon fait devant lui, cest former des tres
intelligents, et, sur le plan moral, des responsables.
Mais attention, les mthodes dobservation se dforment trs vite. Parfois la libert de
llve est seulement simule : on a choisi davance ce quil devra dcouvrir et aimer; un
questionnaire trop dtaill ne lui laisse plus aucune initiative, cest du travail scolaire
dguis. Or lesprit de dcouverte, est une curiosit libre qui, satisfaite, procure une vraie
joie personnelle.
Ou bien on nglige de former lhomme intrieur, on se promne au milieu des choses, on
se distrait et se disperse. Or cest la profondeur et la prcision de lobservation qui nous

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intressent. Ce sont aussi les suites et principalement leur liaison avec le travail
scolaire.
Ainsi cet enfant, qui veut expliquer ses camarades, devra sinitier des termes prcis,
pour prparer une confrence ou une rdaction. Lautre dessine avec minutie la
croissance dune plante, ou relve le cours dun ruisseau, les niveaux, les terrains, etc.
Un film sur lcole de lErmitage donnait un bon exemple de cet effort vers labstrait. Des
enfants qui avaient remarqu des maons en train de construire une maison rsolurent
den btir une, eux aussi, dans leur classe. Lchelle ntant plus la mme, il fallu dabord
dresser un plan, chercher des proportions, faonner des petites briques, travaux motivs
par loeuvre entreprise, qui ntait plus de maonnerie, mais de calcul. Plutt, qui
donnait au calcul sa raison dtre.
Lobservation de la vie donne lcole sa raison dtre. Cest dire limportance du travail
dabstraction des dcouvertes concrtes, de la gnralisation des cas particuliers, de
lexpression personnelle de ce qui fut senti en commun, qui doivent suivre lobservation
des faits. Les classements graphiques et tableaux ordonneront les acquisitions.
Car ce serait aussi une erreur de mconnatre ces acquisitions quun changement de
mthode veut introduire autrement et fixer mieux.
Cest l que le matre joue un rle intelligent et difficile.
Le livre viendra son aide, car lcole nouvelle ne le bannit point. Les lves lutilisent
comme un auxiliaire prcieux, indispensable, o ils vont puiser eux-mmes avec avidit
bien des renseignements. Ils ont appris linterroger.

LECOLE REACTIVE
Mais toute la vie actuelle doit-elle tre connue de lenfant ? En un temps de civilisation
orale, ce quon a appel lducation involontaire, celle qui influence par laffiche, la
presse, la radio, atteint presque tous les enfants sans que lducateur ait pu intervenir.
En certains cas une protection de lenfance se justifie, au nom de ces tapes de la
maturation quil doit franchir sans tre troubl. Mais il est une attitude passive, qui veut
prserver par lignorance, laquelle il faut bien renoncer. Lducateur moderne agit de
faon plus positive : il fortifie le jugement et le sens critique des enfants par lexercice du
libre choix largement appliqu leur formation. Cest ainsi quil ajoute le cin-club au
cinma, quil fait lanalyse dun livre.
Lcole active dans le monde moderne, est souvent lcole ractive. Cest la seule qui
convienne pour lutter contre la propagande. On a souvent soulign aussi que cest celle
qui forme les dmocraties.

Cela suppose que le matre soit, le premier, curieux des faits de la nature et du monde.
Homme engag, comme on dit. Sil veut accorder lun l lautre, lattitude daccueil
lenfant ne peut pas manquer dtre une attitude daccueil son poque.

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6. FAIRE DE LA CLASSE UNE VRAIE COMMUNAUTE
ENFANTINE

Une des grandes misres du rgime scolaire en vigueur aujourdhui dans presque toutes
les classes en France, cest son individualisme forcen. Le mobilier, le tableau noir, les
enfants tourns vers la chaire du matre et ne pouvant ni se voir, ni se parler, tout
sorganise en vue de la classe-auditoire, et cette classe-auditoire parat normale
lensemble des ducateurs ! Plus grave encore que linstallation matrielle est lattitude
profonde quelle rvle. Les enfants sont spars moralement, en classe, par des
consignes svres : dfense de souffler, de parler, dfense surtout de sentraider.

Chacun a ses notes, ses rcompenses ou punitions, sanctions du succs ou de lchec plus
que de la valeur profonde. Cest chaque enfant pris individuellement que le matre
sadresse, linterrogeant ou lavertissant. Parfois mme, attir par un lan naturel ou
dbord par une classe nombreuse, cest seulement quelque enfants quil sadresse,
crant chez ceux quil nglige un sentiment dinfriorit intellectuelle et la crainte dtre
impuissant attirer la sympathie.
Non seulement l'entraide est bannie de cette socit bizarre, mais la comptition est
organise par les adultes. Les enfants sont invits sans cesse se dpasser les uns les
autres. Pour chaque activit : calcul, chant, gymnastique, dessin, et mme conduite, ils
sont classs ! Mais ladulte, qui sait les diffrences foncires qui existent entre enfants :
dons personnels, hrdit, vie familiale, toutes conditions qui influencent tellement sa
vie intellectuelle, peut-il quitablement comparer lun lautre deux petits lves ?
Les rsultats de ces comptitions sont rendus publics selon des formes qui dveloppent la
vanit des uns et blessent si profondment les autres : tableaux dhonneur,
proclamations, etc. Enfin pour exalter cet idal de dpassement, les rangs sont
communiqus aux parents qui renchrissent sur lintrt des notes et des places quils
doublent dautres sanctions. Souvent aussi, ils mlent lapprciation des rsultats
scolaires un chantage affectif, la menace dun moindre amour, qui a pour rsultat de
bloquer la vie intellectuelle et met lenfant qui ne russit pas dans une impasse.
Chacun pour soi - Passer avant les autres, voil les deux grandes voies de lcole.
Cette pdagogie dite traditionnelle, nous parat dtestable pour beaucoup de raisons.
Dune part nous savons mieux que par le pass combien sont fortes les tendances sociales
de lenfant et comment elles se dveloppent. Au lieu de les refouler, on sattachera, au
contraire, les faire crotre et les exercer. On sait que trs tt, vers trois ans, l'enfant
fait son entre consciente dans la vie sociale. Entre difficile, justement appele crise de
trois ans - premier apprentissage de cette intgration dans la socit, qui se fait
progressivement, mais qui suppose avant tout de libres contacts avec d'autres enfants
dans la vie familiale comme dans le jeu avec les camarades apparat un vif besoin de
s'associer et de jouer un rle.
M. Cousinet, que ses recherches ont rendu spcialiste en ce domaine, a montr au prix de
quels efforts, de quels ttonnements, de quels checs, l'enfant parvient peu peu la
maturit sociale.
En effet, ses tentatives de collaboration se prolongent jusque vers la neuvime ou la
dixime anne. L'enfant devient alors capable de vivre avec d'autres, qu'il s'agisse de jeu
ou de travail. Comme on l'a dit trs justement, il vit ce moment-l "les grandes annes
de sa vie sociale".

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Ces donnes de sociologie enfantine se sont trouves confirmes d'une manire trs
prcise par les travaux de J. Piaget, qui dclare : "la coopration entre enfants est, pour
leur dveloppement intellectuel et moral, un facteur irremplaable".
On est alors en droit de s'tonner que l'cole ait si gravement et si longtemps nglig
l'ducation des tendances sociales. Ne manque-t-elle pas sa mission en refusant de
prparer l'enfant la vie en commun ? Fait d'autant plus grave qu'un profond courant
communautaire traverse le monde moderne dans lequel il est appel vivre. Quel risque
de faire, pour la vie entire, des inadapts !

COMMENT CHANGER DE METHODE ?


Ngativement, il faut rompre hardiment avec l'ancienne manire individualiste : il faut
faire de la classe une vritable communaut scolaire. Il n'y a pas tablir entre nos lves
des liens artificiels : il n'est que de respecter les liens naturels de cette socit enfantine.
Elle existe de par la nature des choses. C'est elle que le matre doit s'adresser ; il
traitera donc chacune des enfants comme un membre vivant, responsable, de cette
socit.
Le moindre progrs fait dans ce sens a une grande importance, et peut tre un pas
dcisif.
L'installation matrielle de la classe se trouvera modifie. Elle permettra aux coliers de
communiquer entre eux, de se grouper pour travailler ensemble. La vie scolaire, dans
une classe active, offre tant d'occasions d'entraide ! recherches en commun pour tudier
telle question, exposs de travaux personnels, menus services de la vie quotidienne. Les
tches mnagres et le travail manuel sont tout particulirement des travaux collectifs,
propres cimenter les liens d'amiti entre coliers.
Les objets anonymes, autrefois outils du matre, qu'on ne respectait gure comme sont
les cartes de gographie et les tableaux muraux, deviennent la proprit des enfants qui
en prennent grand soin. La cour ou le jardin de l'cole sont entretenus, les plates-bandes
respectes.
Sans doute cette transformation entranera bien des modifications indispensables: les
classements seront supprims, les notes, si on les maintient, n'auront plus la mme
signification. Car chaque enfant sera seulement invit se comparer lui-mme, se
dpasser, comme on dit. Les rsultats pourront tre rassembls sous forme de graphiques
individuels. Tout cela est assez aisment ralisable.
Certains matres de l'ducation nouvelle, constatant les trs grands avantages
intellectuels du travail par groupes, l'ont utilis exclusivement, pour tout l'enseignement.
C'est le cas de M. Cousinet, avec la mthode de travail libre par groupes, et aussi de
Petersen, avec le plan d'Ina.
Mais le plus souvent le travail par groupes se prsente sous une forme moins absolue et
vient complter le travail individuel ou collectif. Quelle que soit la forme adopte,
l'essentiel ici c'est l'esprit communautaire qui fera de la classe une vraie socit
l'chelle enfantine.
Comme toute socit bien vivante, elle tend s'tendre et se diversifier.
Aussi, dans la plupart des coles nouvelles, on accueille dessein garons et filles. On a
souvent constat les bienfaits de cette influence rciproque lorsqu'elle est ralise dans
des conditions favorables et dans un climat familial. Quand les circonstances le rendent
possible et prudent, la communaut scolaire devient ainsi beaucoup plus riche, beaucoup
plus proche de la famille ; elle prpare davantage les enfants la vie.

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Enfin, il est bien souhaitable que les parents adoptent vis--vis de l'lve la mme
attitude que le matre, qu'ils l'aident faire natre et protger la socit enfantine. En
particulier, ils devront, eux aussi, renoncer aux formes dangereuses des notations et des
comptitions, et participer la recherche d'un nouveau mode d'apprciation et de
correspondance plus que jamais indispensable: profils de classe, dossier complet au
moment de l'inscription, runions frquentes de parents.

Prcisions pour finir que si l'ducation nouvelle accorde tant de place l'adaptation de
l'individu la socit, ce n'est pas qu'elle ait pour seul idal ducatif de prparer les
enfants leur rle social. Elle reste personnaliste. Mais il se trouve, par surcrot, qu'elle
serve la socit en lui donnant les individus et les personnalits les plus riches.

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7. UNIR L'ACTIVITE MANUELLE AU TRAVAIL
DE L'ESPRIT
Nous abordons maintenant, l'un des problmes cruciaux de la rvolution pdagogique. Il
n'est pas nouveau. Tolsto Pestalozzi, Dewey, Kerschensteiner, pour n'en citer que
quelques-uns, mus par un mme pressentiment, ont cherch, dans des expriences trs
diverses, unir chez leurs petits lves l'activit manuelle au travail de l'esprit.
De nos jours les activits manuelles sont au programme de toute classe dite nouvelle et il
semble bien que, sur un certain plan, leur valeur ducative soit admise : triage,
construction, modelage, jardinage parfois blanchissage et cuisine - nous pensons aux
petits montessoriens de Harlem qui prparaient eux-mmes le th et le servaient aux
visiteurs - tout cela occupe une place primordiale dans la vie scolaire de l'enfant de 3 6
ans. Plus tard, le tissage, la menuiserie rpondront d'autres intrts.
Ainsi se dveloppent les organes des sens, pour plus de finesse et de richesse dans la
perception, entranant plus de prcision dans le geste. Et ce n'est pas sans influence sur
le caractre des enfants : le travail manuel tend leur donner la patience, le got du
travail bien fait, en mme temps qu'une certaine probit cause de l'exigence de la
matire et de l'vidence des rsultats : "quand un garon fabrique un tabouret, le
tabouret ne vaut pas, au gr du matre, huit ou onze, il tient debout ou il tombe". Du
point de vue affectif, c'est la satisfaction du besoin de russite, joie d'uvrer et de
possder qui peut devenir joie de donner, puis un sentiment de libration : libration de
l'aide de l'adulte, d'abord, et de sa propre maladresse ensuite, quand il apprend
s'habiller seul, par exemple, sentiment auquel le petit enfant est sensible.
Nous sommes loin de ddaigner tout cet apport, mais nous le jugeons insuffisant. Nous
pensons qu'il justifie l'emploi des travaux manuels un certain ge, prscolaire, ou un
certain temps, loisirs.
Mais quelle part faire l'activit manuelle de l'enfant en classe ? Pourquoi, comment,
relier sa main sa tte, faire contribuer l'une et l'autre son dveloppement total ? Voil
plus prcisment notre problme.
L'cole traditionnelle a laiss de ct le travail manuel, ou bien, pour remdier au
caractre abstrait de son enseignement, elle l'a plac en marge des heures scolaires,
comme un contrepoids ou une compensation. De toutes manires, c'tait affirmer une
opposition entre le travail manuel et le travail intellectuel.
La position de l'cole nouvelle est toute diffrente elle les unit ; plutt, elle dclare qu'ils le
sont et, en nature, indissolublement.
L'artisan qui fabrique un violon est-il seulement un manuel ? et l'artiste qui en joue ?
Que penser du chirurgien, du mcanicien qui rgle un carburateur ? O s'arrte la
distinction - en fait, il n'y en a pas. Et nous ne voulons pas en faire parce que nous ne
voulons former ni le penseur inefficace, ni le robot, mais l'homme complet.
"Le rel et le symbole sont mls d'abord, dit M. R. Cousinet, toute activit manuelle
aboutissant un rsultat est ncessairement activit de l'esprit, sans quoi elle ne serait
qu'agitation vaine".
Si l'ducation nouvelle met le travail manuel au service de l'esprit c'est qu'elle reconnat
un mystrieux enchanement de l'un l'autre, un entranement de la pense l'action, et
de l'action la pense.

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EN FAIT, COMMENT REALISER ET MAINTENIR CETTE LIAISON
D'abord la salle de classe ne sera plus un lieu rserv seulement la parole et
l'criture, mais les lves y trouveront le matriel et les instruments rudimentaires
indispensables un travail plus concret. Nous pensons cette classe o les lves
avaient construit, sur un large mur, toute la carte de France,
A l'aide de papier dtremp, ils en avaient faonn montagnes et cols, l'chelle, et
anim des fleuves et les ports, ce qui suppose un intrt soutenu et bien des recherches
prcises dans les livres, par exemple pour proportionner la dimension des cercles
dsignant les grandes villes au nombre de leurs habitants.
Ailleurs les problmes vont natre d'un fait sportif, qui aura passionn les enfants. Dans
le domaine de l'histoire, une fresque chronologique permettra, tout au long de l'anne
scolaire, de situer dans le droulement du temps qui aura pris une forme visuelle, les
tapes de la civilisation, le travail des hommes. Quelle diffrence il y a entre l'lve qui
regarde, sans le comprendre, un croquis botanique dans son livre, et celui-ci qui, tout
jeune encore, loupe la main, observe puis dcrit toutes les parties composantes, si
complexes, d'une fleur ou d'une petite bte !
Ainsi, avec l'aide de la main, des connaissances nouvelles s'acquirent, se classent ou
s'expriment et l'exprience montre qu'elles deviennent infiniment plus relles pour
l'enfant et, d'autre part, inoubliables. En mme temps des qualits d'attention se
dveloppent : voir devient regarder. Entendre devient couter. Sentir, goter ou palper.
L'enfant semble ralentir son action, quelques fois mme s'arrter d'agir pour penser.....
C'est ce bon mouvement de l'extrieur vers l'intrieur de lui-mme que nous attendions.

IL Y A AUSSI UN AUTRE TRAVAIL MANUEL, qui n'est pas li directement


aux acquisitions scolaires. Comme l'a si bien montr Ferrire, "il faut offrir aux enfants
des activits manuelles varies : travail du bois et du fer, cartonnage, couture et cuisine
(pour les garons comme pour les filles), vannerie, gravure sur lino, imprimerie (on sait
la place qu'elle occupe dans la mthode Freinet), fabrication d'instruments de musique,
moulage, poterie, cramique....". Parmi tant de varit de travaux, souvent ici ou l
irralisables, on choisira suivant les possibilits concrtes de chaque cole et surtout
selon les aptitudes et ma prparation des matres. N'oublions pas que l'installation la
plus sommaire peut tre, du point de vue ducatif, la plus efficace. Ce qui importe avant
tout, c'est que ces travaux soient choisis et excuts par l'enfant lui-mme, et rpondent,
pour lui, un brai but.
Ainsi nos coliers doivent contribuer l'amnagement et l'embellissement de leur
classe, qui deviendra de plus en plus leur domaine. Ils peuvent fabriquer des tagres
pour les livres, des caisses pour les fleurs, des fichiers, un terrarium, etc., contribuer
aussi l'entretien et aux petites rparations. Si l'cole a une cour ou un jardin, avec
quelle joie ils vont sarcler les alles, planter, et protger les plates-bandes, installer le
logement des petits animaux dont ils peuvent tre chargs !
Ce qu'il faut viter, c'est le travail manuel qui ne dveloppe que l'adresse, celui qui porte
sur des travaux trop petits et inutiles, tous les "exercices prparatoires" et toutes les
formes du bricolage, sans intrt immdiat ni profond pour l'enfant. Une autre erreur,
frquente chez les matres trs spcialiss, serait de voit tt le travail manuel comme le
prapprentissage d'un mtier. Ngligeant l'ducation de l'homme complet ce serait
sparer nouveau le travail manuel de la pense.

Le travail manuel cimente entre les enfants l'esprit de solidarit. En effet l'uvre
raliser groupe souvent des lves de talent ou d'ge diffrents, et les entrane
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collaborer. En d'autres cas, le travail d'un seul se trouve servir tous, ce qui remplit son
auteur d'une fiert bien lgitime.
Enfin, ils y gagnent une admiration pour l'ouvrier qui sait un mtier, qui doit influencer
leur sens social.

Nous rappellerons, pour finir, ce mot d'une enfant adopte. Comme on lui demandait les
raisons de sa joie d'avoir enfin une famille, une maman, elle rpondit : - j'aurai quelqu'un
pour lui donner mon travail manuel !

Il semble que, dans son isolement, la souffrance de ne pas recevoir ait t moins vive que
celle de ne pas donner.

Si nous savions reconnatre et employer cet lan vers l'action et le don, quel levier !

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8. DEVELOPPER CHEZ L'ENFANT LES
FACULTES CREATRICES

De l'artisan l'artiste, il n'y a qu'un pas. Beaucoup de psychologues pensent - et des


expriences nombreuses attestent - qu'il y a en chaque enfant, ds le berceau, un petit
artiste qui sommeille. Mais, la plupart du temps, il se trouve touff par la socit.
Jamais il ne connatra cette joie exaltante que donne un peu de beaut sortie de lui-
mme ! Il lui aurait fallu un milieu favorable, des moyens et des occasions de crer. En
effet, l'cole rceptive et la famille traditionnelle se souciaient trop uniquement de
dvelopper les facults d'acquisition chez l'enfant, laissant au hasard le soin de l'aider
sortir de lui-mme par l'expression de sa pense ou de ses motions. Dans son
impuissance, il pouvait s'attrister et se taire, comme emmur.

Les psychologues ont attir notre attention sur le tort qui lui tait fait, et le danger o il
tait que ces pulsions, une fois dtournes, ne prennent une forme maladive, rvolte ou
agressivit. Selon eux, acquisition et expression ne seraient que deux mouvements
intimement lis "comme la respiration de notre esprit". Leur juste satisfaction procure
l'quilibre. Ce n'est donc pas seulement pour former des artistes que l'cole nouvelle
duque la sensibilit, mais des hommes forts et heureux. Elle ne parle plus "d'arts
d'agrment", mais bien au contraire, "d'art essentiel", et, pourrait-on dire, d'un art de
vivre.
Dans ce but, l'cole active s'est organise pour que l'enfant puisse panouir au maximum
ses dons d'invention et de cration. Pour cela, il n'est qu'un moyen : donner la possibilit
et la libert de crer. Elle met donc sa porte le matriel d'activits cratrices trs
diverses : peinture et dessin, linogravure, dcoupage, tissage, broderie : modelage,
poterie, pltre ; fabrication et jeu de petits instruments de musique, danse, marionnettes
et jeux dramatiques;... Selon les possibilits offertes et selon ses dons, que l'enfant
choisisse ! mais surtout que ce soient toujours des activits libres. Il va sans dire qu'une
cration vritable, originale, ne peut pas tre ralise sur commande. C'est pourquoi la
qualit premire demande l'uvre enfantine, comme tout langage, c'est sa sincrit.
L'authenticit d'une cration fait toute sa valeur, aussi toute imitation et toute copie
seront-elles impitoyablement cartes.
Cependant, le contact avec de vritables uvres d'art : muse, belle musique, beaux
textes, peut tre utile, comme une invitation lointaine crer.

POSITION DE L'DUCATEUR
La position de l'ducateur, on le voit, n'est pas celle du professeur de conservatoire, elle
lui est mme en un certain sens, oppose, bien qu'elles se justifient toutes les deux. Pour
l'ducateur, ce n'est pas le rsultat qui compte, c'est le point de dpart, c'est la satisfaction
du besoin de dire, toujours le progrs intrieur et la joie de l'enfant lui-mme. Aussi se
garde-t-il de toute critique qui pourrait tre dformante. Il a, au plus haut point, vis--
vis de l'expression, l'attitude d'accueil l'uvre, que l'enfant interprte comme accueil
lui-mme, comme permission d'tre. Une autre diffrence entre le professeur d'art et
l'ducateur, c'est que le premier s'intresse l'enfant trs dou, le perfectionne et le
distingue. Le second, au contraire, s'attache particulirement l'enfant ferm, celui qui

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n'a encore rien dit. "Il faut croire au don minime". L'organisation, par un mouvement
ducatif, de stages musicaux pour "non-chanteurs" est un bon exemple de cette attitude.
Ceci explique la valeur trs particulire accorde au dveloppement des facults
cratrices par les groupes de rducation. Ce qui est appliqu comme mthode de simple
panouissement, prventive des refoulements, l'enfant normal, devient thrapeutique
auprs de celui qui prsente un retard ou des troubles du caractre.

FAUT-IL ENSEIGNER UNE TECHNIQUE


Celui qui a vu le petit enfant se jeter sur ses crayons de couleur et barbouiller des
feuilles de papier, cet autre composer un roman ou inventer des pas de danse, est vite
convaincu qu'il n'attend pas nos conseils ! il atteint souvent une beaut vritable,
parfois stupfiante, avec une sret et un bonheur d'expression tout instinctifs.

L'authenticit que nous rclamons de l'uvre enfantine nous fait craindre l'influence
extrieure. En certains cas, la technique tue le don parce qu'elle ralentit son lan. En
d'autres, l'intrt trop port sur la forme - que c'est bien fait! - masquer l'ide qu'elle
contient et mne l'enfant apprcier et dvelopper en lui des qualits secondaires,
comme l'adresse manuelle ou la patience.

Pourtant, en grandissant, l'enfant devient conscient de ce qui lui manque et a besoin de


nous. Pour qu'il puisse continuer crer, et lorsqu'il le demande, nous lui apporterons,
avec le matriel ncessaire, la manire de s'en servir. Sous prtexte de libert il ne
faudrait pas laisser l'enfant dans une ignorance ou une gaucherie qui le paralyseraient :
c'est de cela aussi qu'il doit tre libr.

Mais toujours, ce que nous voulons c'est que la manire de faire, reste soumise l'ide
qu'elle exprime, qu'elle soit un moyen et non un but.. Nous viterons de sparer les
exercices de leurs rsultats, ainsi le chant prcdera l'tude du solfge parce que c'est la
joie de chanter qui est satisfaisante et qui entrane l'effort d'apprendre le solfge.

Voil pourquoi les techniques d'expression enfantine seront choisies parmi celles qui
donnent un rsultat satisfaisant sans un trop long apprentissage, sans trop de matriel
ni trop de frais : dessin et peinture libres, papiers, gouaches, modelages, toffes pour se
dguiser ou pour faire des marionnettes.
Simples langages, toujours offerts tous les tempraments et tous les degrs d'habilet.

CREATION COLLECTIVE
Peut-il y avoir une cration collective ? Nouvelle question dbattre. Cela dpend de
l'ge et du temprament des enfants, et aussi des techniques d'expression. En certains
cas, la collaboration est toute illusoire. Si l'on rassemble, par exemple, le texte d'un lve
et les gravures d'un autre, cela peut n'tre que l'addition d'uvres individuelles. Par
contre l'orchestre enfantin, en certains cas le chant choral, le jeu dramatique ou encore
le jeu des marionnettes, sont l'occasion de vritables changes.

Ceci nous intresse du point de vue social, parce que l'intimit ne de la joie d'une
cration commune, base affective, lie trs profondment les groupes. Ce qui est plus
certain encore, c'est qu'il existe un entranement la cration, plus subtil mais trs rel,

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form par l'attitude du matre, par l'ambiance des autres enfants au travail dans un local
o l'on a le souci du beau.

Mais n'oublions pas que crer, c'est d'abord tre seul devant le papier blanc ou le bloc de
terre glaise, seul face soi-mme, et que l'originalit que nous rclamons suppose qu'un
enfant ait toujours quelques possibilit de solitude et de silence. Qu'il possde un cahier
secret, o il pourra crire au moment favorable ce qui lui fera plaisir. Qu'il ait, bien lui,
son instrument de musique ou ses peintures.
L'cole nouvelle, qui n'est plus individualiste, doit rester personnelle.

En ce qui concerne l'ducation artistique, l'invention "libre", comme on l'appelle, est en


train de renouveler compltement l'enseignement de la langue maternelle, de la
peinture, du modelage, de l'art dramatique. Elle reste la marque caractristique des
classes nouvelles, cause du profond intrt psychologique. et pdagogique qu'elles lui
accordent.

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9. DONNER A CHACUN SELON SA MESURE

Durant des sicles l'enseignement fut individuel. Le matre s'adressait chacun de ses
lves, corrigeait ses erreurs et le guidait dans ses propres difficults.
C'est au dix-septime sicle, avec J. B. de la Salle qu'apparut "l'enseignement
simultan", le matre s'adressait toute la classe. Les avantages en taient manifestes
au moment o les dbuts d'un enseignement populaire augmentaient le nombre des
lves et les inconvnients de cette mthode furent, au dbut, moins sensibles que par la
suite, tant donn la brivet des programmes, aux notions encore tellement
lmentaires.
Mais l'enseignement collectif portait en lui des menaces, perues par certains ducateurs,
comme Lancaster et Bell en Angleterre, le Pre Girard, en Suisse. C'est ce dernier qui,
au dbut du XIXe sicle, donna le nom d'"enseignement mutuel" une nouvelle
organisation de l'enseignement, dont on connat le principe : les enfants les plus capables
instruisaient les plus jeunes. On pensait que des lves doivent comprendre fort bien les
problmes et les difficults de camarades de mme niveau intellectuel. Mais l'exprience,
et les donnes psychologiques, ont t loin de le confirmer.

Plus tard, le souci d'tendre l'enseignement public entrana peu peu de grands
changements dans l'organisation des classes et dans les mthodes. D'une part on voulut
instruire un nombre d'enfants de plus en plus grand ; on dut fixer l'ge d'entre l'cole.
D'autre part on distribua en un nombre d'annes dtermin la liste des connaissances,
dj considrables, qu'ils devaient acqurir. Le matre fut contraint de s'adresser tous
les enfants la fois, d'enseigner tous la mme chose et dans le mme temps. Pour
faciliter sa tche, Herbart inventa sa fameuse pdagogie de la leon classique qui peut se
rsumer ainsi : enseigner, donner la leon, faire rpter, faire apprendre, contrler.
L'enfant coute, tudie, rcite. Cette mthode s'imposa bientt cause de sa facilit mais
elle devait entraner pour l'enfant les pires consquences. "Cette mthode, dit R.
Dottrens, qui semble prsupposer la mme intelligence chez tous, a conduit la
pdagogie intellectualiste, au verbalisme.... Les rapports de matre lve prdominent,
mais non les rapports d'lve lve... l'cole ignore aussi trs souvent les rapports du
matre avec les familles... Un seul facteur de discipline : l'autorit du matre, avec son
corollaire : l'obissance des lves."
C'tait instituer la mthode d'une pdagogie rceptive.

Le systme a pourtant inspir, pendant longtemps, l'enseignement dans tous les pays.
Mais les inconvnients n'ont cess de s'aggraver avec le nombre toujours croissant des
coliers et le dveloppement des programmes.
On a alors cherch, des annes durant, remdier aux inconvnients d'un enseignement
uniforme en slectionnant les lves de mme force, de manire rendre la classe plus
homogne. Vains efforts. Les classes diffrencies n'ont servi qu' montrer que la
solution n'tait pas l : le mal est dans la nature mme de l'enseignement collectif.

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LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT est venue nous en prciser les causes. Chaque
enfant est un tre unique, ne cesse-t-elle de rpter. Il a ses dons et ses lacunes qui lui
sont tout fait propres ; il a sa courbe personnelle de dveloppement, lie sa croissance
physique, son temprament, toute sa vie affective. Sa vie intellectuelle a une forme
originale, c'est dire que chacun a sa manire de comprendre, de s'appliquer et de
progresser. Chacun aussi a son rythme de travail, qui lui est aussi personnel que son
rythme de respiration. N'est-ce pas aller contre nature que d'imposer des esprits aussi
diffrents des tches absolument identiques, donnes sous la mme forme et dans les
mmes intervalles de temps ?
Le rsultat de cette inadaptation chaque enfant, c'est que les uns pitinent et perdent
leur temps, et que les autres n'arrivent jamais suivre. En ralit, tous sont plus ou
moins sacrifis et aucun ne reoit exactement ce qui est sa convenance. L'lve moyen
n'existe pas.
Au contraire, l'ducateur n'est-il pas l pour favoriser les dons originaux de chacun?

On comprend alors que l'cole nouvelle se soit donn tant de peine pour raliser ce qu'elle
appelle "l'cole sur mesure". Ce souci d'individualiser l'ducation se trouve dans toute
mthode nouvelle, quelle qu'elle soit. Certaines d'entre-elles en ont fait la marque
particulire de leur systme ducatif : tels sont la mthode Montessori, le systme de
Winnetka, le Dalton plan. Les options de nos classes nouvelles de lyces rpondent aussi
cette tendance.

Il n'est pas dans notre intention de dcrire ici en dtail ces expriences bien connues.
Nous pensons qu'en dehors d'elles la possibilit reste au matres de raliser d'une
manire plus modeste leur dsir d'individualiser le travail. Comment adapter un
programme fix, dont quelques leons resteront forcment collectives, ses diffrents
lves ? Comment satisfaire au besoin vident d'aller, suivant les forces et l'intrt de
chacun, plus ou moins loin que le groupe de la classe ? Comment combler une lacune
aprs une absence ? Comment respecter le temps ncessaire une complte assimilation
personnelle ?

C'est le problme de chacun d'entre nous. Rsumons quelques solutions qu'on y a


proposes :
- Ce sont d'abord les activits individuelles qui peuvent complter l'enseignement
collectif. Telles sont les fiches de travail individualis, cres par M. Dottrens l'cole
exprimentale du Mail. Qu'il s'agisse d'arithmtique, d'orthographe ou de lecture, chaque
enfant reoit du matre la fiche qui convient son cas particulier. Certaines (fiches de
rcupration) lui permettent de combler ses lacunes ; d'autres sont de simples exercices
qui compltent la leon collective ; d'autres enfin permettent l'lve plus avanc de
s'engager dans une recherche de son choix (fiches de dveloppement). La plupart de ces
fiches sont inventes par le matre selon les besoins de chaque lve. Quelques-unes ont
t dites, telles sont, par exemple, les fiches de fractions de M. Bguin.

- N'oublions pas qu'un travail collectif entrepris par toute la classe comporte
beaucoup de tches individuelles qu'il faut savoir distinguer et encourager. Autour
d'un centre d'intrt, par exemple, chaque lve doit recueillir des documents,
prendre des croquis, rdiger des observations et des notes en vue d'un travail
commun. Il n'y a aucune opposition, cela va de soi, entre le travail par groupes et
le travail individualis. Bien au contraire : l'intrieur du groupe, le travail se

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rpartit suivant les membres. Les travaux de M. Cousinet ont bien mis cette ide
en valeur.

- Mais la forme la plus naturelle du travail individualis, c'est l'activit libre. En


effet, n'a-t-elle pas plus de chance que toute autre d'tre accorde aux intrts
profonds de l'enfant et ses possibilits tel moment donn ? Mais c'est aussi la
plus difficile de toutes. Ce n'est que peu peu que l'lve peut y tre entran.

Enfin, l'organisation de la communaut scolaire, dont nous avons parl, les relations
amicales qui se nouent entre enfants, entre enfant et matre, entre matre et parents,
permettent de mieux connatre chaque personne et de la traiter de la manire qui lui
convient. Dans un tel climat, l'enfant ne se sent plus un lve anonyme, il panouit une
originalit de caractre et de comportement qui n'est pas moins prcieuse que celle de
son esprit.

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10. REMPLACER LA DISCIPLINE EXTERIEURE PAR UNE
DISCIPLINE INTERIEURE LIBREMENT CONSENTIE

L'EDUCATION NOUVELLE est un difice o tout se tient. Dans une cole o


l'enfant est absorb par son travail, au sein d'une communaut unie o il s'panouit
l'aise, comme naturellement, le problme disciplinaire ne se pose gure. Et nous
regrettons particulirement ici d'aborder part ce principe de la discipline absolument
insparable de tous les autres.

La DISCIPLINE REPRESSIVE
L'cole rceptive appelle le systme rpressif. On sait en quoi il consiste : rglement
intrieur, obissance, surveillance, sanctions, tels sont les lments constitutifs. Les
avantages et les inconvnients de ce systme ont t souvent dnoncs : il est facile
d'obtenir l'aide des sanctions certains rsultats immdiats : une classe silencieuse, une
certaine application au travail, une soumission extrieure incontestable. Ce rgime peut
aussi contribuer l'acquisition de bonnes habitudes de travail, d'ordre, de rgularit qui
ne sont pas ngligeables.
Cependant, il prsente des inconvnients d'autant plus graves qu'il est plus ou moins
exclusivement rpressif : valeur souvent prcaire des habitudes ainsi contractes ;
caractre individualiste de cette ducation qui nglige la formation sociale ; le manque
d'lvation morale d'un rgime qui fait sans cesse appel l'gosme et la comptition,
qui risque de peu dvelopper la conscience et la dlicatesse de l'enfant, qui tend au
contraire mousser le sentiment de sa dignit personnelle et favoriser, on le sait, les
habitudes de mensonge, d'hypocrisie et de fraude.
Le systme rpressif enfin ne tien pas compte du besoin d'indpendance et de libert,
manifest chez l'enfant et en quelque mesure lgitime, et il impose l'lve de 3 17 ans
presque le mme rgime de contraintes. Pour tout rsumer, il ne permet pas un
apprentissage positif et progressif de la libert et risque de ne pas aboutir une vritable
formation de la personnalit.
Ce rgime rpressif nous parat aujourd'hui particulirement inadapt. D'abord parce
que l'enfant est actuellement beaucoup plus vite indpendant. C'est un fait qu'il est
appel trs jeune aller et venir seul, prendre des responsabilits, il est plus vite
"mancip". D'autre part, dans la socit actuelle moins hirarchise qu'autrefois, il se
trouvera moins encadr, moins protg. Nouvelles raisons de lui faire faire de bonne
heure l'apprentissage de la libert.

LA PEDAGOGIE LIBERTAIRE
Les insuffisances du systme rpressif ont pouss les ducateurs chercher d'autres
expriences. La plus clbre d'entre elles est certainement celle des "communauts
scolaires" de Hambourg, cres aprs la guerre de 1914 o l'on se proposa de laisser aux
lves de quatre coles primaires publiques - de plus de 600 lves chacune - une libert
peu prs absolue. Non seulement les rglements scolaires, les sanctions taient bannis
- ainsi que les programmes et les horaires - mais aussi toute loi, tout idal moral
prsents par le matre. Par principe, les ducateurs renonaient toute autorit
manant de leur fonction et s'interdisaient toute intervention. La discipline, pensaient-
ils, natrait comme d'elle-mme, de la seule communaut enfantine.
L'chec retentissant de cet essai qui se prolongea au cours de bien des vicissitudes
pendant plusieurs annes fut comme la condamnation officielle et dfinitive de la
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pdagogie libertaire. Il tait ainsi dmontr, d'une manire irrcusable, que l'enfant a
besoin d'tre aid, guid, soutenu, dirig, entran1.

LA DISCIPLINE ACTIVE
Ce n'est pas vers cette voie de la non-intervention que l'ducation nouvelle s'est tourne.
Elle le proclame par la parole de ses chefs : il n'est pas d'ducation sans adulte, ni sans
idal moral, ni sans discipline.
Mais la discipline ici est toute personnelle, intrieure. C'est l'adhsion profonde une loi
dont on a compris la raison d'tre, la ncessit. Ce qu'on veut avant tout c'est que l'enfant
prenne en mains lui-mme la direction de sa vie et qu'il avance librement de plein gr
vers un idal moral entirement accept.
Cela ne peut se faire que petit petit. Mais ds le plus jeune ge, et longtemps avant son
entre l'cole, l'enfant y sera invit par l'ducateur qui lui laissera, le plus tt possible,
la part de responsabilit dont il est capable.
On sait avec quelle force et avec quel courage Mme Montessori, la premire, a
revendiqu pour le petit enfant cette part indispensable de libert exige par sa nature
mme. Libert d'action limite sans doute - et mme trop limite par la contrainte du
matriel ducatif - mais libert tout de mme.
Ainsi le petit enfant est-il amen peu peu se plier de bon gr et sans appel des
sanctions extrieures, quelques rgles lmentaires qui sont comme les grandes lois de
la classe : parler voix basse, ne pas gner ses camarades, remettre en ordre ses affaires,
terminer un travail commenc. sans menaces, sans punitions, l'enfant se soumet ainsi
l'ordre des choses.

DISCIPLINE INTERIEURE ET VIE SOCIALE


Lorsque l'colier grandit et que la classe peut devenir la communaut enfantine que nous
avons dcrite, c'est par la vie sociale qu'il parvient la fois la responsabilit et la
discipline personnelles.
Cette socit enfantine, leur taille, le matre la confiera aux enfants peu peu et ils
seront amens progressivement l'organiser presque entirement. Non pas seuls sans
doute, mais seuls avec l'aide et les conseils du matre. C'est ainsi que pour obtenir
l'ordre, la propret, le silence de la classe, ils sont amens crer des charges, les
rpartir entre eux, en contrler l'excution. En prsence de difficults invitables ils
seront amens tablir et formuler des "rgles", des lois ncessaires au bien commun de
leur socit - exprience irremplaable pour comprendre le sens profond, le bienfait de la
loi et qui aide tant l'intriorisation de la vie morale. Car ce qui importe avant tout, c'est
ce progrs dans la direction intime de leur vie, dans l'acceptation personnelle d'un idal
moral. On devine d'autre part, combien cette vie stimule l'enfant se dvouer et
acqurir ces qualits d'entraide, de don de soi, d'initiative qui vont enrichir sa
personnalit.
Il faut avoir pris part aux assembles de classe dans lesquelles les enfants passent en
revue la semaine ou la quinzaine coule et font ensemble comme l'examen de conscience
de leur communaut pour toucher du doigt la valeur avec quelle sincrit ils constatent
leurs insuffisances, cherchent ensemble des remdes et s'imposent finalement des
solutions parfois assez dures.
Sans doute le rle de l'ducateur est ici dlicat. Il faut tre prsent, prt aider sans
cependant s'imposer, la fois discret et prudent. La communaut enfantine est d'ailleurs

1
Cf. R. Schmid : "Le matre-camarade et la pdagogie libertaire" - Delachaux et Nietl, 1936.
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toujours le reflet du matre. S'il a une grande valeur morale elle rayonnera sur ses lves
comme par contagion et nous trouverons chez eux les qualits de cur qui sont les
siennes.
Ce rgime d'autonomie relative, - de self-government - perdrait, cela va de soi, toute
valeur, s'il tait impos d'une manire autoritaire par le matre. Il faut y prparer les
lves, l'introduire progressivement, "proposer, dit Ferrire, et non imposer", lui
permettre d'voluer selon les circonstances. Il faut enfin veiller ce qu'il ne devienne
jamais pour les enfants une charge au-dessus de leurs forces.
Mais quels rsultats il donne lorsqu'il est pratiqu avec sagesse ! Quel climat
incomparable la fois de travail et de joie, d'ordre et de libert ! La discipline est
devenue tellement intrieure pour tous les lves qu'il arrive parfois qu'ils travaillent
sans le moindre inconvnient sans matre, non seulement pendant quelques heures mais
pendant plusieurs jours de suite. Tel ce matre d'une classe rurale du Jura Bernois qui
appel brusquement Bruxelles par la mort de son oncle, laissa - en accord avec les
autorits scolaires, - ses lves seuls pendant 3 jours. Nous avons publi1 le journal d'o
ces lves de 12 13 ans racontent les pripties de ces 3 journes et nous avons eu
personnellement la chance de voir les remarquables travaux raliss ces jours-l dans
cette classe. De tels rsultats montrent que la discipline intrieure, cherche par
l'ducation nouvelle n'est nullement une utopie.
Sans doute on ne parvient pas toujours une telle russite. Depuis quelque 25 annes
que nous suivons de prs les ralisations de l'ducation nouvelle nous avons rencontr
aussi des checs. On a souvent manqu de prudence ; on a souvent accord des coliers
une libert qu'ils n'avaient pas encore mrite. Notons, ce propose, qu'il y a 50 ou 25
ans, on avait affaire des enfants qui, dans l'ensemble avaient subi la maison un
rgime trop autoritaire. Aujourd'hui trop de parents tombent dans l'excs contraire et
bien souvent abdiquent. L'ducation nouvelle, sans changer son esprit, doit tenir compte
de cette carence de l'ducation familiale pour mener bien, d'une manire prudente et
progressive, cette ducation active de la libert.
Enfin n'oublions pas que plus le travail scolaire est vraiment actif et plus cette discipline
personnelle est facile. C'est pourquoi, nous le disions en commenant, mthodes actives
d'enseignement et discipline active sont insparables.

1
E.N.F. - dcembre 1949, n 41, p. 63-67.
Page 29
CONCLUSION

Peut-tre le lecteur qui nous aura suivis avec sympathie tout au long de ces pages sera-t-il
un peu inquiet, et mme dcourag, sa lecture termine, devant tant d'exigences que
semble prsenter la pratique de l'ducation nouvelle !

L'aurions-nous amen craindre de s'engager vers un idal qu'il estimerait au-dessus de


ses forces ? Ce serait bien contraire nos intentions.

Nous voudrions d'abord lui rpter ceci, qui est aussi un fait d'exprience : des ides qui
paraissent complexes et difficiles dcrire se trouvent souvent, sur le plan de la pratique
journalire, beaucoup plus simples. Encore une fois, ce n'est pas la technique de
l'ducation nouvelle qui importe, c'est son esprit. Cet esprit, si nous l'avons, nous serons de
bons ouvriers de l'ducation nouvelle.

Il se peut que des circonstances matrielles particulirement difficiles nous interdisent de


tenter des rformes immdiates et totales. Sachons bien que le plus modeste essai de
progrs pdagogique a une grande valeur, s'il s'oriente dans le sens du bien vritable de
l'enfant ; or il y a peu de situations d'o l'on ne puisse pas progresser. Un seul appui nous
est ncessaire et il ne peut nous manquer, c'est celui de l'enfant lui-mme. Il est notre alli.
C'est sa prsence avec ses besoins vidents que nous aurons appris comprendre, qui nous
inspire et nous entrane. C'est sa joie qui nous rassure.

Enfin n'oublions pas que les ducateurs, eux aussi, ont des dons qui s'ignorent, qui
s'panouissent de jour en jour. C'est un des privilges de l'ducation nouvelle que
d'entraner dans le mme sens les enfants et leurs matres. Celui qui se prpare
beaucoup donner peut s'attendre beaucoup recevoir.

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