Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Disear unidades didcticas de ciencias desde el marco competencial implica prepa- Palabras clave: secuencias de enseanza-
rar para una actuacin significativa, en contextos de relevancia, con un conocimien- aprendizaje, unidades didcticas, diseo,
to cientfico central. Esto conlleva problematizar tanto la seleccin del contenido objetivos de aprendizaje.
como su secuenciacin. En nuestra propuesta, el contenido se centra en las grandes
ideas o modelos centrales de la ciencia escolar. Para la secuenciacin de las activi-
dades de enseanza y aprendizaje nos inspiramos en la idea de progresin, tanto
de conocimiento (los aspectos o versiones del modelo que se debe aprender)
como de demanda (lo que queremos que se haga con estas ideas).
12 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | pp. 12-24 | abril 2013
La elaboracin de unidades didcticas competenciales
petencial. Por ejemplo, si no es fcil encon- herramientas para llevarla a cabo, al enfati-
trar una actuacin en un contexto relevante zar el uso del contenido en contexto.
para los alumnos de la ESO para la que sea El contenido que se ensear ha de ser el cen-
necesario dominar la ecuacin del MRUA, tral o clave para el pensamiento cientfico de
no ser que quizs no debera ensearse en los alumnos. Es decir, que deben ensearse
ese nivel? Sin embargo, resulta fcil pensar los conceptos y teoras cientficas imprescin-
situaciones para las que un alumno debe dibles para elaborar explicaciones bsicas
conocer la diferencia cualitativa entre sobre el mundo natural (Pedrinaci y otros,
moverse aceleradamente o no, recoger datos 2012). La razn primordial es que ensear
de variacin de posicin con un sensor o desde la perspectiva competencial resulta
representar grficamente estos datos (por ms exigente en tiempo y esfuerzo, lo cual
ejemplo, para describir y relacionar el tipo obliga a reducir la cantidad y aumentar la
de conduccin con el perfil de consumo de profundidad (la calidad) con la que se traba-
combustible, entender cmo funciona un jan los contenidos. Puesto que en este marco
radar de velocidad o analizar la calidad de el contenido no hay que saberlo (reproducir-
rebote de diferentes zapatillas de deporte). lo, enumerarlo, aplicarlo rutinariamente...),
Aunque esta idea pueda resultar provocado- sino saber usarlo para actuar (parapensar,
ra, son muchos los autores que en el marco hablar, hacer y sentir: para reflexionar, dise-
de la enseanza de las ciencias como alfabe- ar, argumentar, juzgar, decidir...), las activi-
tizacin cientfica llevan dcadas reclaman- dades en las que los alumnos construyen
do una revisin crtica de los contenidos a estos contenidos son necesariamente ms
partir del anlisis de su relevancia para los largas y complejas. Por tanto, los contenidos
alumnos, sealando que muchos conteni- que se escogern deben ser necesariamente
dos de los currculos actuales son rmoras menos y esto obliga a identificar cules son
de currculos histricos orientados a la los contenidos clave o bsicos en los que
formacin de futuros cientficos y no a debemos centrar la enseanza.
la formacin de ciudadanos alfabetizados
cientficamente. Esto implica incorporar Afortunadamente, existe cierto consenso en
los criterios de utilidad y responsabilidad didctica de las ciencias respecto a cules son
social a la seleccin de los contenidos (Ame- estos contenidos importantes desde la perspectiva
rican Association for the Advancement of de la alfabetizacin cientfica, es decir, las ideas
Science, 1993). Disear una UD competen- cientficas bsicas tanto por su importancia en
cial hace necesaria esta revisin crtica y da la ciencia (el valor intrnseco del conocimiento)
como para la ciudadana en el mundo de hoy.
Una reciente revisin de Harlen (Harlen y otros,
Disear una UD competencial hace
2010) habla de diez grandes ideas de ciencia (ade-
necesaria esta revisin crtica y da ms de otras cuatro sobre ciencia) que represen-
herramientas para llevarla a cabo, tan el contenido bsico que todo alumno debe
al enfatizar el uso del contenido adquirir a lo largo de su escolarizacin obligato-
en contexto ria. Estas grandes ideas presentan grandes coin-
cidencias con la propuesta de enseanza de las
Cuadro 1. Ejemplo de actuacin, contexto, contenido conceptual y competencia cientfica global asociada a la actividad
final de tres unidades didcticas
musical, la presentacin oral de medidas de segu- bachillerato para decidir en qu casos de exposi-
ridad que se deben ensear a los alumnos de cur- cin a la radiacin hay mayor riesgo para la salud.
sos inferiores respecto a la electricidad o la
redaccin de una carta argumentando los moti- Esbozando una trayectoria: secuenciacin
vos por los que no quieren que se instale un ver- de los objetivos de aprendizaje en progre-
tedero nuclear en el pueblo de al lado. Iniciar el sin de conocimiento y demanda cognitiva
diseo de una UD teniendo en cuenta que al final
los alumnos han de ser capaces de hacer estas La estrecha relacin que existe entre el objetivo
cosas (y no otras!) ayuda en la seleccin, diseo final de la UD y la actividad de su aplicacin o
y adaptacin de las actividades de enseanza y evaluacin final asegura que ponemos a los
aprendizaje intermedias, ya que en las diversas alumnos en la situacin de acabar de aprender y
actividades de la UD les hemos de preparar para demostrar que han aprendido aquello que expl-
ello. A modo de ejemplo, para los alumnos que citamente queremos que aprendan. Esta simbio-
han de argumentar a favor o en contra de la sis entre objetivo y actividad, sin embargo, no
construccin de un vertedero nuclear en la ESO, suele darse en el diseo convencional de UD.
seguramente no sea necesario diferenciar entre Los problemas ms comunes respecto a los obje-
radiacin alfa, beta y gamma. Sin embargo, este tivos de aprendizaje son que, o son demasiados y
contenido puede ser necesario en una UD de no permiten un aprendizaje significativo de lo
para conseguir que los alumnos construyan un El cuadro 2 muestra un ejemplo de secuen-
primer modelo de aprendizaje. Es la articula- ciacin de los OA de una UD. Esta secuenciacin
cin de esta trayectoria la que orienta la secuen- se hace de acuerdo con una progresin de apren-
cia de objetivos y actividades de la UD. dizaje que tiene en cuenta dos variables. Por un
El sonido como seal Observar. Comprender que el sonido se Actividad 2. Nuestros sonidos preferidos
Se origina por Reconocer. genera por vibraciones y llega A partir de la experimentacin con diversos
vibraciones. desde el emisor al receptor sin sonidos cotidianos, los alumnos identifican
Se transmite a distancia, transporte de materia. la vibracin de un objeto como origen del
de emisor a receptor. sonido y representan su propagacin.
Tiene caractersticas que: Medir. Identificar las diferentes Actividad 4. Cmo suena la batera de
Puedo medir Relacionar. caractersticas del sonido Juan?
(intensidad, tono). (intensidad, tono) A partir del anlisis de la vibracin de la
Se relacionan con la relacionndolas con el membrana de un tambor se presentan las
forma en la que comportamiento del medio al diferentes caractersticas del sonido (tono e
vibran las partculas vibrar utilizando los recursos intensidad) y se relacionan con el
del medio. TIC y TAC. movimiento de las partculas del medio en
una simulacin.
El sonido como onda Relacionar. Utilizar el modelo de onda Actividad 5. Qu es eso de las ondas
Con amplitud y Utilizar (modelo). para describir cmo vibran las sonoras?
frecuencia. partculas del medio y Se introduce el modelo onda y se
Relacionada con la relacionar caractersticas del identifican las caractersticas del sonido con
forma en la que sonido con las del modelo las de este modelo, utilizando una
vibran las partculas (amplitud y frecuencia) y sus aplicacin que facilita la abstraccin del
del medio. unidades. modelo de partculas al modelo de onda.
lado, la progresin del modelo o idea del alumno, riores de la taxonoma de Bloom, como memori-
en la que se explicitan sus diferentes estados o zar, identificar) a las de nivel cognitivo ms
etapas. Por otro, el hecho de que, al caminar elevado (habilidades de pensamiento de orden
hacia la competencia, la demanda cognitiva o superior, como construir argumentos, plantear
aquello que somos capaces de hacer con las ideas preguntas investigables, etc.). La idea, como
tambin debe aumentar. Para el primer eje, recalca Marb (2013), es que para llegar a hacer
podemos inspirarnos en progresiones de conoci- algo tan complejo con el conocimiento cientfico
miento propuestas en diversos currculos oficia- adquirido como argumentar, justificar o evaluar
les y documentos, basadas en anlisis es necesario antes ser capaz de identificar, enu-
epistemolgicos o historiogrficos del contenido merar, describir, etc.
(progresin de ideas lgica desde el punto de En nuestra propuesta, la combinacin de
vista de la disciplina), en resultados de investiga- ambos constructos (progresin de estadios del
cin didctica sobre las ideas previas de los alum- modelo o idea cientfica con progresin de niveles
nos en relacin con los diferentes aspectos del de demanda cognitiva) orienta la redaccin de los
modelo (progresin en funcin de la demanda de OA. En el ejemplo de una UD sobre el sonido para
aprendizaje) o en los resultados sobre progresio- 2. de ESO (cuadro 2), una vez que se ha determi-
nes de aprendizaje empricas, es decir, en las tra- nado el contenido que se trabajar, se propone en
yectorias de aprendizaje cuya adecuacin ha la columna de la izquierda una progresin de esta-
quedado demostrada en la investigacin didcti- dios del modelo basada en las ideas de los alumnos
ca (por ejemplo, la de Schwarz y otros, 2009, para (por ejemplo, sabemos que se imaginan el sonido
la modelizacin). Para el segundo eje resultan como algo que viaja, idea que podemos aprove-
inspiradoras propuestas de jerarquizacin de las char al inicio para introducir un modelo de seal
habilidades de pensamiento, de las ms sim- de emisor a receptor, y superar ms adelante con
ples (generalmente asociadas a los niveles infe- la introduccin de la necesidad del medio y el no
transporte de materia). Al combinar estos estadios tido, tanto a nivel micro de cada actividad de
con la progresin de demandas cognitivas de la construccin de estadios del modelo (en gris en el
segunda columna de la izquierda, podemos redac- cuadro 2) como a nivel macro de cada secuencia
tar los OA de la tercera columna (parte subraya- o toda la UD completa (el resto de las actividades
da). Para conseguir estos objetivos se disean las del cuadro 2), se deben disear momentos de
actividades de la columna de la derecha. Al con- exploracin y apropiacin de objetivos al inicio,
cretarse las actividades, sin embargo, debemos estructuracin o sntesis de lo aprendido y aplica-
reformular parcialmente los objetivos introdu- cin final. Estas ideas de sub y supra estructura,
ciendo matices que se vinculan con la actividad basadas en el ciclo de aprendizaje de Karplus
concreta que les hacemos hacer (parte no subraya- modificado por Jorba y Sanmart, ayudan a que el
da de los OA). Estas reformulaciones son las que camino global de aprendizaje de una idea cientfi-
permiten que, adems de los contenidos concep- ca se realice de acuerdo con lo que sabemos del
tuales, se desarrollen contenidos de corte procedi- aprendizaje. Con el mismo objetivo podran utili-
mental o actitudinal y se contribuya a las zarse otras guas para la secuenciacin global,
competencias bsicas. Por ejemplo, podemos como el ciclo de indagacin o de proceso ABP.
introducir las ideas de frecuencia y amplitud de
muchas formas, pero si lo hacemos con ciertos Resumen, implicaciones y limitaciones
recursos TIC estaremos trabajando adems conte- de la propuesta
nidos procedimentales como la medicin digital y
la interpretacin de grficos, as como contribu- Nuestra propuesta de gua para el diseo de UD
yendo a la competencia bsica de uso de TIC. se basa en seis premisas:
1. La unidad de enseanza y aprendizaje es la
Construyendo el camino: la secuenciacin secuencia de actividades de enseanza y
de las actividades de enseanza aprendizaje o UD y no cada una de estas
y aprendizaje actividades.
2. Las UD competenciales deben preparar
Elaborar una UD de acuerdo a una progresin de para la actuacin signtificativa, en contextos
conocimiento y demanda cognitiva implica dise- de relevancia, con un conocimiento cientfi-
ar y secuenciar las actividades para que se pueda co central.
hacer emerger en el aula cada aspecto o estadio 3. La seleccin de contenidos es crucial.
del modelo objeto de aprendizaje. Sin embargo, Proponemos orientarla a las grandes ideas o
ya hace tiempo que sabemos que aprender es muy
complejo y que no se pueden construir las nuevas Tanto a nivel micro de cada actividad
ideas, ni siquiera convenientemente secuenci-
de construccin de estadios del modelo
das en un orden lgico o emprico, a no ser que
como a nivel macro de cada secuencia
partamos de lo que los alumnos saben (construc-
tivismo), compartamos con ellos lo que se quiere o toda la UD completa, se deben disear
saber (metacognicin), progresemos en compleji- momentos de exploracin y apropiacin
dad de forma contextualizada (aprendizaje situa- de objetivos al inicio, estructuracin
do) y consigamos un cierto nivel de abstraccin o sntesis de lo aprendido y aplicacin final
antes de la aplicacin (transferencia). En este sen-
modelos centrales de la ciencia escolar, mirar de la ciencia, como las nociones de parte-
seleccionando los aspectos incluidos de estructura, cambio-conservacin, etc. (Garca,
acuerdo con criterios de utilidad y respon- 1998, en Sanmart, 2002). Nuestra experiencia es
sabilidad social. que el profesor experto utiliza y muestra estas
4. El aprendizaje de la idea cientfica o modelo ideas, tanto en el diseo como en la actuacin.
puede secuenciarse paso a paso, como Sin embargo, faltara incorporar en las propues-
estadios o niveles en una progresin de tas de diseo de UD un espacio formal para
aprendizaje que tenga en cuenta el punto orquestar estos contenidos que generalmente
de partida de los alumnos y la necesidad de no incluimos explcitamente.
ir aumentando en complejidad tanto los Coincidimos con Marb (2013) en que qui-
aspectos/versiones del modelo que debe zs la parte esencial de nuestra propuesta es usar
aprenderse como la demanda cognitiva aso- el concepto de progresin de aprendizaje.
ciada (lo que somos capaces de hacer con Adems de para el diseo de UD, este concepto
estas ideas). sirve tambin para orientar la programacin
5. Construir cada aspecto o estadio del modelo desde una perspectiva ms amplia. Como hemos
debe ser un objetivo de aprendizaje, y por indicado, algunos currculos articulan sus conte-
tanto debe trabajarse en alguna actividad nidos de esta forma, basados generalmente en los
diseada para ello. mapas de la American Association for the
6. Utilizar una estructura bsica como la del Advancement of Science (2001). La idea es que el
ciclo de aprendizaje ayuda a tener en cuenta profesor conozca los diferentes niveles a los que
cmo se aprende a nivel de cada actividad y trabajar una idea cientfica, site a sus alumnos
secuencia o UD. en esta progresin y les ayude a avanzar hasta el
estadio siguiente, que no es generalmente la ver-
Estas ideas tienen algunas consecuencias sin final de la idea, sino un necesario paso inter-
que vale la pena discutir. En nuestra propuesta, y medio. Utilizar el concepto de progresin de
con el objetivo de subrayar la importancia de aprendizaje para disear implica reconocer que
saber ciencia para tener competencia cientfica, aprender ciencias es extremadamente complejo,
hemos hecho hincapi en los contenidos concep- y slo podemos hacerlo a micro (UD), meso
tuales, centrndonos en la idea de los modelos (curso) y macro escala (ciclo, nivel, etapa) en
centrales y mencionando cmo una visin com- aproximaciones sucesivas.
petencial del contenido incorpora aspectos pro- En nuestra propuesta redefinimos el con-
cedimentales y actitudinales. Sin embargo, cepto de objetivo de aprendizaje para que d
creemos que la seleccin del contenido es algo cuenta de este carcter progresivo. En este senti-
mucho ms complejo y que no hemos resuelto do, recomendamos disear un OA competencial
aqu la dificultad de seleccionar todo aquello que por actividad, de forma secuencial de acuerdo
en realidad queremos ensear. Por ejemplo, la con una progresin de conocimiento y deman-
enseanza de hbitos de la mente asociados al da cognitiva. Por tanto, nuestros OA no son un
pensamiento cientfico, como la curiosidad, la listado de todo aquello que el alumno debe saber
apertura a nuevas ideas, el escepticismo al final de la UD y que por tanto debemos evaluar
(American Association for the Advancement of en la actividad final, sino una gua del camino
Science, 1993), o la enseanza de formas de que ideamos para que el alumno llegue a saber lo
HARLEN, W. (ed.) (2010): Principios y grandes SCHWARZ, C.V., y otros (2009): Developing a
ideas de la educacin en Ciencias. Association learning progression for scientific modeling:
for Science Education. Making scientific modeling accessible and
MARB, A. (2013): Las progresiones de apren- meaningful for learners. Journal of Research
dizaje: una herramienta para pensar en qu y in Science Teaching, nm. 46, pp. 632654.
cmo ensear. Alambique. Didctica de las
Ciencias Experimentales [en prensa].
PEDRINACI, E. y otros (2012): 11 ideas clave. El
desarrollo de la competencia cientfica. Direccin de contacto
Barcelona. Gra. Digna Couso Lagarn
SANMART, N. (2002): Didctica de las ciencias Universidad Autnoma de Barcelona
en la educacin secundaria obligatoria. digna.couso@uab.cat
Madrid. Sntesis Educacin.
(2008): Qu comporta desenvolupar la com- Este artculo fue solicitado por ALAMBIQUE. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
petncia cientfica?. Guix: Elements d'Acci EXPERIMENTALES en septiembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013
Educativa, nm. 334, pp. 11-16. para su publicacin.