Pisa Informeferececa

NDICE
Qu es el informe PISA?........................3
Cmo mide lo que mide el informe PISA?

Algunos ejemplos de preguntas................6
Qu nos indican los resultados de los

informes PISA? Competencias en la escala
de los seis valores................................10
Conclusiones fundamentales sobre la

competencia lectora en PISA 2000...........14
Conclusiones fundamentales sobre la

competencia matemtica en PISA 2003....15
Lo que ya se propuso y se avis desde FERE

-CECA con los resultados de PISA 2000 y
2003...................................................18
Resultados de PISA 2006
Estructura del estudio....................20
Competencias de PISA 2006.........22
Las Comunidades Autnomas.........29
La escuela concertada....................31
Otros factores a destacar..35
Conclusiones pedaggicas.............36
Lectura final para gente con prisa.40
Nota de prensa de Escuelas Catlicas42

Pgina 2
Introduccin
PISA ha pisado fuerte de nuevo... Espaa suspende en educacin... Los expertos echan la
culpa a la sociedad de los bajos resultados en PISA... Los expertos echan la culpa a los padres de los
bajos resultados en PISA... Ningn experto echa la culpa a otro experto...
Mucho se ha escrito y se ha hablado sobre los datos del Informe PISA 2006. La buena noti-
cia es que (por fin!) la educacin le ha interesado a los medios de comunicacin y a la sociedad
en general. La mala noticia es, sobre todo, mala, ya que slo nos interesamos cuando lo malo,
malo, parece que va realmente mal. Sin embargo, sta es tan slo la imagen de los medios, un
perfil general y un titular extravagante de dos lneas.
Decir que la educacin espaola va bien o va mal, o est en el puesto cuarenta y pico o en
el sesenta y seis, es lo mismo que decir poco o casi nada. Las investigaciones estadsticas sin el
raciocinio son tanto, como el raciocinio sin las investigaciones estadsticas: pupitres cojos. Con el
debate an candente en la sociedad, es el momento idneo para aprovechar los nimos exalta-
dos y hacer llegar a nuestros centros un anlisis ms comprensivo y pormenorizado del informe
PISA 2006, porque en PISA todos estamos reflejados. Usted y yo, tambin.
Cualquier excusa es vlida para volver a plantar el germen del debate social y la necesi-
dad de renovacin y crecimiento de nuestras comunidades educativas. Este dossier sobre los re-
sultados de PISA quiere ayudarle a comprender qu es PISA, qu mide y cmo lo mide, qu tipo
de preguntas hace, qu significa un 435 en comprensin lectora, qu se dijo antes con PISA 2000
y 2003 y qu podemos hacer ahora. Si PISA no sirve para que en nuestros centros y en nuestra
sociedad se hable, se comente, se opine, se reflexione, se aprenda, se tomen nuevas medidas o
se cree una nueva excusa para hablar con los padres de nuestros alumnos, habremos perdido
una buena oportunidad de renovacin. PISA sin los educadores y alumnos de nuestros centros es
tanto, como los educadores y alumnos de nuestros centros sin PISA: pupitres cojos.
Aprovechemos el tirn para sembrar el dilogo en nuestra junta directiva, en el prximo

claustro, en la escuela de padres, en la tutora con nuestros alumnos (alguien les ha preguntado
cules son las razones de su insuficiente comprensin lectora? Quizs ellos lo saben...)
De cualquier forma, aprovechemos el tirn y buen trabajo, porque en la educacin espa-

ola PISAmos todos.
Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

C/ Hacienda de Pavones, 5 1
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Qu es el informe PISA?
Programme for International Student Assessment
El Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) de la OCDE es un esfuerzo

realizado en colaboracin, que implica a todos los pases de la OCDE y a un nmero
considerable de pases asociados, para medir hasta qu punto los estudiantes de 15 aos estn
preparados para afrontar los desafos de las actuales sociedades del conocimiento.
La evaluacin est orientada al futuro: se centra en la capacidad de los jvenes de utilizar

sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida real, ms que en el dominio de
currculos educativos concretos. Esta orientacin refleja un cambio en los objetivos de los
mismos currculos, que cada vez ms se ocupan de la aplicacin del conocimiento en lugar de
limitarse a su adquisicin.
Se escoge a alumnos de 15 aos porque en la mayora de pases de la OCDE se trata de la

edad en que aquellos se acercan al final de su escolarizacin obligatoria.
PISA evala principalmente la competencia en lectura, matemticas y ciencias. Para cada

recogida de datos, se escoge una de estas tres reas de evaluacin como la principal, mientras
que las otras se consideran reas menores. PISA 2000 hizo hincapi en la lectura, mientras que en
PISA 2003 el rea principal fue la competencia matemtica. Alrededor de un 70% del tiempo del
examen se dedica al rea principal y las otras reas se reparten el tiempo restante. En el ltimo
estudio que tuvo lugar, PISA 2006, el rea de estudio principal fue el de Ciencias y las reas de
evaluaciones menores fueron las Matemticas y la Lectura.
Al realizar pruebas directamente sobre conocimientos y destrezas cerca del final de la

educacin bsica, PISA examina el grado de preparacin de los jvenes para la vida adulta y,
hasta cierto punto, la eficacia de los sistemas educativos. El propsito es evaluar los logros en
relacin con los objetivos subyacentes (como los define la sociedad) de los sistemas educativos,
no en relacin con la enseanza y el aprendizaje de un corpus de conocimientos. Esta visin de
los resultados educativos es necesaria si se pretende que los centros y sistemas educativos hagan
hincapi en los retos de hoy en da.
PISA 2006.
Anlisis del Departamento de
Innovacin Pedaggica de Escuelas Catlicas
Pgina 4
Entre las caractersticas

fundamentales de PISA se encuen-
tran:
su orientacin hacia la poltica educativa, con mtodos de diseo e informes deter-

minados por la necesidad de los gobiernos de obtener lecciones para su aplicacin polti-
ca;
su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los

alumnos para aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y para analizar, razonar
y comunicarse con eficacia mientras plantean, resuelven e interpretan problemas en situa-
ciones diversas;
su relevancia para la formacin a lo largo de la vida, ya que PISA no se limita a

evaluar las competencias curriculares y transcurriculares de los estudiantes, sino que tam-
bin les pide que aporten informacin sobre su propia motivacin para aprender, su con-
cepto acerca de s mismos y sus estrategias de aprendizaje;
su regularidad, que permitir a los pases controlar los progresos que realizan pa-
ra cumplir objetivos educativos clave;
su amplitud geogrfica y su condicin de proyecto en colaboracin; los 47 pases

que han participado en una evaluacin de PISA hasta el momento y los 13 pases adiciona-
les que se unirn a la evaluacin de PISA 2006 representan un tercio de la poblacin mun-
dial y casi nueve dcimas partes del producto interior bruto mundial;
su seleccin, basada en la edad, de jvenes que se acercan al final de la escolari-

zacin obligatoria, lo que permitir a los pases evaluar el rendimiento de sus sistemas
educativos.

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PISA define las reas evaluadas de este modo:
Competencia matemtica: capacidad de una persona para identi-
ficar y comprender el papel que las matemticas desempean en el mundo, realizar

razonamientos bien fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de formas
que satisfagan las necesidades de esa persona como ciudadano constructivo, compro-
metido y reflexivo.
Competencia lectora: capacidad de una persona para comprender
y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, con el propsito de alcanzar objeti-
vos propios, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar en la sociedad.
Competencia cientfica: capacidad de utilizar el conocimiento
cientfico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en datos, con objeto

de entender el mundo natural y los cambios que ha sufrido debido a la actividad
humana y contribuir a tomar decisiones acerca de l.
Solucin de problemas: capacidad de una persona de usar proce-
sos cognitivos para afrontar y resolver situaciones reales e interdisciplinarias en las

que la solucin no sea inmediatamente obvia, y donde las reas de competencia o co-
nocimiento que podran aplicarse no pertenecen a un mbito nico de matemticas,
ciencia o lectura.
PISA 2006.
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Cmo mide lo que mide el Informe PISA? Algunos ejemplos.

Una pregunta modelo sobre competencia lectora (2000)
Estoy indignada porque esta es la cuarta vez que han tenido que limpiar y vol-
ver a pintar la pared del colegio para quitar las pintadas. La creatividad es admira-
ble, pero la gente debera encontrar otras formas de expresarse que no suponga gastos
extra para la sociedad. Por qu nos creis esa mala reputacin a los jvenes pintan-
do en lugares en los que est prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus cua-
dros en las calles, verdad? Lo que hacen es buscar quien les financie y hacerse famo-
sos a travs de exposiciones que s son legales. En mi opinin, edificios, vallas y bancos
de los parques son obras de arte en s mismos. Es realmente pattico estropear su arqui-
tectura con graffiti y lo que es ms, el mtodo que se utiliza para ello destruye la capa
de ozono. Realmente no puedo entender por qu estos artistas delincuentes se enfadan
cuando les quitan sus obras de arte de las paredes una y otra vez.
Olga
Hay gustos para todo. Nuestra sociedad est invadida por la comunicacin y la
publicidad. Logotipos de empresas, nombres de tiendas. Gran nmero de carteles ile-
gales pegados por las calles. Es esto aceptable? S, en general s. Son aceptables las
pintadas? Algunos diran que s y otros que no. Quin paga el precio de las pintadas?
Quin paga al final la publicidad? Exacto. El consumidor. Acaso los que instalan las
vallas publicitarias te han pedido permiso? No. Y los que pintan los graffiti s tendr-
an que hacerlo? No es todo una cuestin de comunicacin, tu propio nombre, el
nombre de las pandillas callejeras y las vallas publicitarias de las calles? Piensa en la
ropa de rayas y cuadros que apareci hace algunos aos en las tiendas y en la ropa
de esqu. El estampado y los colores los haban copiado directamente de las floridas
pintadas que llenaban los muros de cemento. Es bastante chocante que aceptemos y
admiremos estos estampados y colores y que, en cambio, ese mismo estilo en graffiti nos
parezca horroroso. Corren tiempos difciles para el arte.
Sofa
Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas
o graffiti son la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio.
Responde a las preguntas tomando como base las cartas.

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1 - El propsito de estas cartas es
A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.
B Presentar una opinin sobre las pintadas o graffiti.
C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.
D Decirle a la gente cunto cuesta borrar las pintadas o graffiti.
2 - Por qu hace referencia Sofa a la publicidad?
3 - Con cul de las autoras de las cartas ests de acuerdo? Explica tu res-
puesta utilizando tus propias palabras para referirte a lo que se dice en una o en
ambas cartas.
4 - Podemos hablar sobre lo que una carta dice (su contenido). Podemos
hablar sobre el modo en que una carta est escrita (su estilo). Sin tener en cuenta
con qu carta ests de acuerdo, cul de las dos autoras te parece que ha escrito
la mejor carta? Explica tu respuesta refirindote al modo en que una o las dos car-
tas estn escritas.
PISA 2006.
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Una pregunta modelo sobre competencia matemtica (2003)
ESCALERA
El esquema siguiente ilustra una escalera
con 14 peldaos y una altura total de 252 cm:
Altura total 252 cm
Profundidad total 400 cm
Cul es la altura en cms. De cada uno de los 14 peldaos de esta escalera?
Esta pregunta breve de respuesta abierta se sita en el contexto de la vida cotidiana. El

alumno tiene que interpretar y resolver el problema, que utiliza dos mtodos de representacin
diferentes: el lenguaje, que incluye los nmeros, y las imgenes.
Esta pregunta contiene adems informacin superflua (la profundidad es de 400 cm), lo
que puede llevar a confusin a los estudiantes, pero es algo que ocurre habitualmente a la hora
de solucionar problemas del mundo real. Para resolver el problema basta con realizar una divi-
sin sencilla. Puesto que se trata de una operacin de clculo elemental (252 dividido por 14), la
pregunta se enmarca en el grupo de competencia reproduccin.
Se presenta toda la informacin necesaria en una situacin reconocible, y los estudiantes
pueden extraer de ella la informacin pertinente. El problema tiene una dificultad de 421 puntos
(nivel 2).
EL TIPO DE CAMBIO
Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los
preparativos para ir a Sudfrica como estudiante de intercambio
durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dlares de Singa-
pur (SGD) a rands sudafricanos (ZAR).
Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio haba cambiado
de 4,2 a 4,0 ZAR por SGD.
Favoreci a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0
ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambi los rands sudafricanos
que le quedaban por dlares de Singapur? Da una explicacin que
justifique tu respuesta.

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CAMINAR
La foto muestra las huellas de un hombre caminando.
La longitud del paso P es la distancia entre los extremos posteriores de dos huellas
consecutivas.
Para los hombres, la frmula n / P = 140 da una relacin aproximada entre n y P donde:
n = nmero de pasos por minuto, y
P = longitud del paso en metros.
Si se aplica la frmula al caminar de Enrique y ste da 70 pasos por minuto, cul es la
longitud del paso de Enrique? Muestra tus clculos.
Esta pregunta de respuesta abierta se sita en un contexto personal. Trata de la relacin en-
tre el nmero de pasos por minuto y la longitud del paso, lo que significa que pertenece al rea de
contenido cambio y relaciones. Los alumnos tienen que resolver el problema mediante la sustitucin
por una frmula sencilla y la realizacin de un clculo rutinario: si n/p = 140 y n = 70, cul es el va-
lor de p? Las competencias necesarias implican la reproduccin de los conocimientos practicados, la
realizacin de procedimientos rutinarios, la aplicacin de destrezas tcnicas estndar, el tratamiento
de expresiones con smbolos y frmulas, y la realizacin de clculos. Esta combinacin de compe-
tencias y el contexto del mundo real que deben manejar los estudiantes asignan a la pregunta una
dificultad de 611 (nivel 5).
PISA 2006.
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Una pregunta modelo sobre competencia cientfica (2006)
EL GRAN CAN
El Gran Can est situado en un desierto de los Estados Unidos. Es un can
muy largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algn momento del pa-
sado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en da el
Gran Can tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El ro Colorado fluye por el
fondo del can.
Mira la siguiente foto del Gran Can, tomada desde su orilla sur. En las pare-
des del can se pueden ver los diferentes estratos de rocas.
Caliza A
Arcilita A
Caliza B
Arcilita B
Esquisitos y granito
Cada ao unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran Can.
Existe preocupacin por el deterioro que est sufriendo el parque debido al elevado nmero
de visitantes.
Es posible responder las preguntas siguientes mediante una investigacin cientfica?
Marca con un crculo la respuesta, S o No, para cada pregunta.
Qu cantidad de erosin se produce por la utilizacin de las pistas forestales? S / No

El parque es tan bello como lo era hace 100 aos? S / No

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La temperatura en el Gran Can vara de menos de 0 C a ms de 40 C. Aunque la zo-

na es desrtica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. De qu manera estos cam-
bios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas contribuyen a acelerar
el desmenuzamiento de las rocas?
A El agua congelada disuelve las rocas calientes.
B El agua cementa a las rocas entre s.
C El hielo pule la superficie de las rocas.
D El agua congelada se dilata en las grietas de las rocas
En el estrato de caliza A del Gran Can se encuentran muchos fsiles de animales

marinos, como almejas, peces y corales. Qu sucedi hace millones de aos para que apa-
rezcan estos fsiles en este estrato?
A Antiguamente los habitantes transportaban alimentos marinos desde el ocano a es
ta rea.
B En otro tiempo, los ocanos eran ms violentos, y olas gigantes arrastraban criatu
ras marinas hacia el interior.
C En esa poca, la zona estaba cubierta por un ocano que ms tarde se retir.
D Algunos animales marinos vivieron una vez sobre la tierra antes de emigrar al mar.
En qu medida ests de acuerdo con las afirmaciones siguientes?

Marca slo una casilla en cada fila.
Totalmente De acuerdo En des- Totalmente
de acuerdo acuerdo en des-
acuerdo
a) El estudio sistemtico de los fsiles

es importante.
b) Las medidas de proteccin contra el
deterioro de los parques naturales
deben basarse en datos cientficos.
c) El estudio cientfico de los estratos
geolgicos es importante
PISA 2006.
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Qu nos indican los resultados de los Informe PISA?

Competencias en la escala de los seis valores
Durante los ltimos aos, las diferentes pruebas de PISA han

dado como fruto la publicacin de sus correspondientes Informes de
resultados, que sitan a los pases de la OCDE en una escala global y
comparativa. El lugar que un pas ocupa en esta Escala de Evaluacin
Educativa Internacional se obtiene por la interpretacin comparada
de los resultados, en funcin de la media total de los pases. Sin em-
bargo, un dato aislado y general en una escala de ms de treinta pa-
ses-miembro de la OCDE fomenta las reflexiones inconexas y los
grandes titulares de prensa que impiden llegar a una comprensin
ms profunda del fenmeno.
Cada una de las reas que se han evaluado en los diferentes

Informes PISA se corresponde con diferentes competencias que han
sido nombradas en las pginas iniciales. Asimismo, se han presentado
algunos ejemplos de preguntas que nos dan cuenta del modelo edu-
cativo adoptado para los procedimientos de evaluacin elegidos por
la OCDE (el ejemplo del texto de los graffitis, los problemas matem-
ticos o la historia geolgica en el Gran Can).
Para ofrecer una evaluacin cuantitativa y cualitativa de los re-
sultados no slo necesitamos de las cifras numricas que hemos obte-
nido como puntuacin final; adems nos resulta imprescindible saber
lo que implica cada una de esas puntuaciones. Se hace necesario po-
seer una escala cualitativa que nos permita comprender lo que signifi-
ca que Espaa tenga una puntuacin de 458 puntos, o de 623 puntos, o
de 322 puntos, por ejemplo, en la competencia matemtica o en la
competencia lectora. Si estas series de nmeros y puntuaciones es-
tadsticas no desembocan en una descripcin cualitativa de las com-
petencias educativas evaluadas estaremos educando sin rumbo, las
evaluaciones resultarn inconclusas y no sabremos que nuevas deci-
siones adoptar a la luz de los resultados.
Para ello, los diferentes Informes PISA han desarrollado un sis-

tema de evaluacin organizado en una escala de seis valores (cinco
para la competencia lectora). Estos seis valores proporcionan una
descripcin de lo que cada uno engloba y entre qu puntuaciones
estn comprendidos. Se trata de una escala estndar del 1 al 6 donde
podemos situar los resultados de nuestro pas y de cualquier alumno,
no nicamente por su puntuacin cuantitativa, sino por lo que es com-
petente y no competente para realizar cuando obtiene una puntuacin
y no otra.

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La competencia lectora en PISA

(Escala de valores adoptada a partir de PISA 2000)
Nivel Puntuacin Lo que los alumnos saben hacer...
5
El alumno localiza y posiblemente ordena o combina mltiples informaciones alojadas en el texto,
algunas de las cuales pueden residir fuera del cuerpo principal del mismo. Infiere qu informacin
presente en el texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones. Establece el significa-
do presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o bien muestra una comprensin
completa y detallada del mismo. Evala crticamente o formula hiptesis a partir de conocimiento
especializado. Trata con conceptos inesperados y extrae una comprensin profunda de textos
625 largos o complejos.
4
El alumno localiza y posiblemente ordena o combina mltiples informaciones puntuales, cada una
de las cuales puede satisfacer mltiples criterios, alojadas en un texto de forma o contexto no fami-
liar. Inferir qu informacin presente en el texto es relevante para la tarea requerida. Utiliza un alto
nivel de inferencia textual para comprender y aplicar categoras en un contexto no familiar y para
establecer el significado de un fragmento de texto teniendo en cuenta el conjunto. Utiliza conoci-
miento formal o pblico para formular hiptesis o para evaluar crticamente un texto. Muestra una
553 comprensin precisa de textos largos o complejos.
3
El alumno integra varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una rela-
cin, o establecer el significado de una palabra o frase. Compara, contrasta o categoriza teniendo
en cuenta muchos criterios. Establece conexiones o realiza comparaciones, formula explicaciones
o evala una caracterstica de un texto. Muestra una comprensin detallada a la luz de conoci-
mientos familiares y cotidianos o a partir de conocimientos
481
2
El alumno localiza una o varias informaciones puntuales, pudiendo cada una satisfacer mltiples
criterios an con presencia de informaciones distractoras. Identifica la idea principal de un texto,
comprende relaciones, forma o aplica categoras sencillas, o establece el significado de un frag-
mento de texto cuando la informacin no es prominente o se necesitan efectuar inferencias de bajo
nivel. Establece conexiones o realiza comparaciones, entre el texto y conocimientos externos, o
408
explica una caracterstica del texto a partir de experiencias o actitudes personales.
1 El alumno reconoce el tema principal o el propsito del autor en un texto sobre un tema familiar,
cuando la informacin requerida en el texto es prominente. Realiza una conexin sencilla entre la
informacin contenida en el texto y el conocimiento comn y cotidiano. Tiene en cuenta un solo
criterio para localizar una o varias informaciones puntuales expresadas explcitamente.
335
PISA 2006.
Pgina 14
La competencia matemtica en PISA

6
Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar la informacin procedente de sus inves-
tigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar repre-
sentaciones y diversas fuentes de informacin y traducirlas entre ellas. Dichos alumnos utilizan su
entendimiento y comprensin junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemticas
simblicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias a la hora de tratar situacio-
668 nes inusitadas.
5
Los alumnos saben desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas identificando los
condicionantes y estableciendo suposiciones. Son capaces de seleccionar, comparar y valorar
estrategias de resolucin de problemas para tratar los problemas complejos relacionados con es-
tos modelos. Los alumnos de este nivel saben trabajar de una manera estratgica utilizando des-
trezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas adecua-
606 das, descripciones grficas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones.
4
Los alumnos saben trabajar de una manera efectiva con modelos explcitos en situaciones comple-
jas y concretas que conllevan condicionantes y exigen que se realicen suposiciones. Son capaces
de seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, y relacionarlas
directamente con las caractersticas de las situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel
544
saben utilizar destrezas bien desarrolladas y razonar de una manera
3
Los alumnos saben ejecutar claramente los procedimientos descritos, incluidos aquellos que preci-
san decisiones consecutivas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias simples de resolu-
cin de problemas. Los alumnos de este nivel pueden interpretan y utilizar representaciones de
diferentes fuentes de informacin y extraer conclusiones directas de ellas. Son tambin capaces de
482 desarrollar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
2
Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que no exigen ms que una
deduccin directa. Son capaces de extraer la informacin necesaria de una nica fuente de infor-
macin y utilizar un nico mtodo de representacin. Los alumnos de este nivel saben usar frmu-
las, procedimientos, convenciones y algoritmos elementales. Son capaces de razonar de manera
420
directa y de hacer una lectura literal de los resultados.
1
Los alumnos saben responder a preguntas relativas a contextos habituales en que est presente
toda la informacin pertinente y las preguntas estn bien definidas. Son capaces de identificar la
informacin y de realizar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones
explcitas. Pueden realizar acciones obvias y que se deduzcan de manera inmediata del estmulo
358 dado.

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La competencia cientfica en PISA

6
Los alumnos pueden, de forma consistente, identificar, explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conoci-
miento sobre la ciencia a una variedad de situaciones vitales complejas. Pueden enlazar fuentes de informacin
y explicaciones diferentes, y emplear la evidencia que emerge de esas fuentes para justificar sus decisiones. De
forma clara y consistente, demuestran un razonamiento cientfico avanzado, y estn dispuestos a emplear su
comprensin cientfica para respaldar las soluciones planteadas a situaciones desconocidas en los mbitos
707.9
cientfico y tecnolgico. Los alumnos en este nivel son capaces de usar su conocimiento cientfico y desarrollar
argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales o sociales.
5
Los alumnos pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones vitales comple-
jas, aplicar conceptos cientficos y su conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y compa-
rar, seleccionar y evaluar la evidencia cientfica adecuada para responder a situaciones vitales. Los
alumnos en este nivel emplean capacidades de investigacin adecuadas, enlazan conocimientos
de forma apropiada y ofrecen visiones crticas a situaciones particulares. Pueden elaborar explica-
633.3 ciones basadas en la evidencia, y argumentos basados en su propio anlisis crtico.
4
Los alumnos son capaces de enfrentarse de forma eficaz con situaciones y temas sobre fenme-
nos explcitos que les obliguen a hacer inferencias sobre el papel de la ciencia o de la tecnologa.
Pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de la tecnologa
y enlazar esas explicaciones con aspectos reales de la vida. Los alumnos en este nivel pueden
reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones empleando su conocimiento cientfico y
558.7 la evidencia.
3
Los alumnos son capaces de identificar temas cientficos claramente descritos en una variedad de
contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenmenos, y aplicar
modelos o estrategias de investigacin simples. Los alumnos en este nivel pueden interpretar y
emplear conceptos cientficos de diferentes dominios y pueden aplicarlos directamente. Pueden
elaborar afirmaciones breves utilizando hechos y formar decisiones basadas en su conocimiento
484.1 cientfico.
2
Los alumnos poseen un conocimiento cientfico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en
contextos familiares, o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capa-
ces de razonar directamente (sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados
de la investigacin cientfica o de problemas tecnolgicos.
409.5
1 334.9
Los alumnos tienen un conocimiento cientfico tan limitado que slo pueden aplicarlo a unas deter-
minadas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y se si-
guen explcitamente de una evidencia dada.
PISA 2006.
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Conclusiones fundamentales sobre la competencia lectora

en PISA 2000
Materias Rendimiento medio Diferencia Rango

entre 32
analizadas Espaa- pases
OCDE Espaa
OCDE
LECTURA 500 493 -7 19
MATEMT 500 476 -24 24
CIENCIAS 500 491 -9 20
- Nuestro alumnado es capaz de opinar, interpretar o inferir, pero parece que le falta una
lectura rigurosa que le permita recabar el dato u obtener la informacin precisa en un texto.
- Con carcter general, en cualquier nivel de comprensin, el alumnado tiene ms difi-
cultades para entender un texto narrativo que expositivo.
- Tambin parece que los alumnos espaoles tienen alguna dificultad para comprender
textos discontinuos: diagramas, grficos, tablas, esquemas, etc. muy necesarios para resolver
problemas de otras reas de conocimiento.
- Aunque no se desprende de los datos que aparecen en este documento, tanto los infor-
mes PISA como el resto de las evaluaciones nacionales que se han llevado a cabo desde el INEC-
SE, ponen de manifiesto que las alumnas obtienen unos resultados en comprensin lectora signi-
ficativamente mejores que los logrados por los alumnos.

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Conclusiones fundamentales sobre la competencia matemtica en

PISA 2003
Los resultados de Espaa en la evaluacin PISA 2003

con relacin a la competencia matemtica muestran un nivel
de rendimiento medio un tanto por debajo de la media de la
OCDE. Esto es as para cada una de las reas de matemti-
cas, lectura, ciencias y resolucin de problemas. Catalua,
Castilla y Len, y el Pas Vasco disponen de datos represen-
tativos para sus territorios y los resultados generales varan
Mi PC.lnk de forma bastante notoria en funcin de la regin.
El rendimiento en los casos de Castilla y Len y el Pas Vasco fue muy superior al de la
media de Espaa en todas las escalas matemticas, y superior al de la media de la OCDE en algu-
nas. Catalua tambin se situ por encima de la media de Espaa y, en general, se aproxim a la
media de la OCDE. Respecto a las ciencias, Catalua mostr un rendimiento relativamente alto y
el Pas Vasco, relativamente bajo. Las diferencias entre alumnos y alumnas en matemticas son
menores en el caso de Espaa que en el conjunto de la OCDE y de nuevo estas diferencias no son
homogneas en todas las regiones espaolas: muy pequeas en el caso del Pas Vasco y muy
grandes en Catalua.
Al comparar los resultados de PISA 2000 y PISA 2003 se han observado algunos cambios
ocurridos a lo largo del tiempo. Las puntuaciones medias en lectura han descendido ligeramente,
en especial entre los estudiantes de ms bajo rendimiento Lo que tiene un mayor inters poten-
cial para los profesores y los responsables de la elaboracin del currculo es la informacin ms
especfica sobre cmo les fue a los alumnos espaoles ante los tems concretos del conjunto de
tems de matemticas de PISA 2003. Aunque los resultados de Espaa muestran un nivel de rendi-
miento inferior, en promedio, al del conjunto de la OCDE, el rendimiento de los alumnos espao-
les, en promedio, fue mejor que el promedio de la OCDE para unos 20 de los 87 tems de la prue-
ba de matemticas. En el otro extremo, en cinco de los seis peores tems para Espaa las chicas
respondieron mucho peor que los chicos.
PISA 2006.
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Lo que ya se propuso y se avis desde FERE-CECA con los

resultados de PISA 2000 y 2003
- La transformacin de la educacin est en manos de los profesores. Es evidente que la pedagoga

exige unos procesos de adaptacin y formacin permanente del profesorado. sta es la clave
de todo progreso educativo.
- Los docentes deben conocer los mtodos y herramientas ms actuales que lleven al alumno a la re-
flexin, que le hagan pensar, que definitivamente le ayuden a construir su mente y a aprender a
resolver los problemas con autonoma y eficacia.
- Las evaluaciones cambian segn el tipo de preparacin en el que se haya formado a los alumnos.
Slo preparando bien las competencias de los alumnos podrn estos afrontar con eficacia las prue-
bas, por ms novedad que presenten.
- Es necesaria la adecuacin de los contenidos curriculares a unos procesos de aprendizaje para el

logro de las competencias exigidas para esa edad del final de una etapa de formacin obligatoria.
- Los nuevos aprendizajes exigen una implicacin, xito y motivacin del alumno, para que l sea el
protagonista de su crecimiento en competencias.
- Los Centros educativos y los profesores necesitan autonoma para adecuar su organizacin, horarios,
estrategias, recursos y los niveles de exigencia, conforme a las necesidades y en la diversidad de
los alumnos. Con la ayuda de la Administracin que debe garantizar la calidad y equidad, para que
las oportunidades lleguen a todos los alumnos, segn lo precisen.
- Prestar atencin a los indicadores y competencias que los dems pases van impulsando para orien-
tar los ritmos actuales de una educacin de calidad.
- Y, definitivamente, debemos estar atentos a los nuevos enfoques pedaggicos que nos dan la pista
del cambio metodolgico que se va oteando en el horizonte, donde impera la reflexin, la capaci-
dad de bsqueda, el sentido crtico y la flexibilidad del alumnos en la aplicacin de estrategias de
resolucin de problemas.

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A grandes rasgos, los resultados de los alumnos espaoles, segn los informe PISA 2000 y 2003:
- Se corresponden con el nivel de desarrollo econmico y cultural as como con la inversin en educacin
de los ltimos aos en Espaa.
- Estn un poco por debajo de la media de la OCDE (sobre 485 frente a 500), son parecidos a los de Eslo-
vaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos y superiores a los de Italia, Gre-
cia y Portugal.
- Muestran un buen grado de equidad en nuestro sistema educativo, pues produce entre los alumnos dife-
rencias de rendimiento menos acusadas que otros sistemas educativos de pases desarrollados.
- Las alumnas espaolas tienen en Matemticas un rendimiento inferior al de sus compaeros. Sin embar-
go, en Lectura su rendimiento es ampliamente superior.
- El diferente origen socio-econmico y cultural de los alumnos de los centros pblicos y de los centros
privados explica la diferencia que presentan sus resultados, ya que si eliminamos la influencia de dicho
factor, los resultados son muy parecidos.
- En Espaa, los centros docentes crean diferencias de rendimiento menores que en la mayora de los pa-
ses participantes en PISA, reafirmando el carcter comprensivo e integrador del sistema educativo espa-
ol.
- Espaa se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debera
esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia.
Las diversas polticas de las CCAA tienen unas claves con un denominador comn, un protagonista
definitivo, sobre el que pivotan los resultados y los cambios pedaggicos: EL PROFESORADO. La sociedad
debe cuidar la renovacin de los docentes y evitar su cansancio y abandono, porque la sobrecarga de res-
ponsabilidad en tiempos de crisis, quema y destruye.
Las Reformas nos aportan marcos ms o menos modernizados, pero la esencia de las reformas de-
be llegar a los objetivos y estructuras de la escuela y no quedarse en superficiales banalidades. A ejemplo
de los pases mejor situados en el Informe PISA, debemos poner remedio a estos problemas detectados,
sea desde la estructura y ordenacin del sistema educativo (inversin en educacin, actualizacin didc-
tica de los docentes, nuevos recursos pedaggicos, etc.), como de orden socio-cultural. El mal llamado
fracaso escolar es un problema social que implica tanto a la Administracin, como a los centros educati-
vos, a las familias y a cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos.
Si estos resultados, respuestas y estrategias son un referente para las polticas educativas de los
diversos pases de la OCDE, y otros que quieren subirse al tren de la exploracin de los sistemas educati-
vos, merece la pena estudiar y analizar aquellos aspectos tcnicos y pedaggicos que motiven a los educa-
dores a la lectura de este trabajo para sacar consecuencias y aprender de tan prestigiosa investigacin, de
alcance mundial.
PISA 2006.
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Resultados de PISA 2006

Estructura del estudio
El estudio PISA 2006 qued enfocado en la competencia cientfica. Los pases participan-
tes entonces supusieron una representacin de un tercio de la poblacin mundial y casi el 90 %
del PIB (Producto Interior Bruto) mundial, ms de lo que ningn otro estudio internacional de este
tipo ha abarcado hasta la fecha. En total participaron 57 pases, incluidos los 30 de la OCDE y
otros 27 pases asociados. La muestra comprendi de 4.500 a 20.000 alumnos en cada pas. En la
primera edicin de PISA (2000), la muestra espaola representativa de alumnos de 15 aos fue
estatal, es decir, no hubo ampliacin de muestra por comunidades autnomas. En 2003, amplia-
ron muestra Castilla y Len, Catalua y el Pas Vasco, comunidades autnomas de las que se ob-
tienen resultados significativos, como los correspondientes al resto de los pases participantes.
En 2006, adems de la muestra estatal, hubo muestra representativa de diez comunidades aut-
nomas: Andaluca, Aragn, Asturias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Navarra
y Pas Vasco. Esto significa que en Espaa fueron evaluados unos 20.000 alumnos que represen-
tan la muestra estatal y las diferenciadas por comunidad.
La competencia bsica principal en PISA 2006 ha sido ciencias, despus de que en PISA
2000 fuera la lectura y en PISA 2003 las matemticas. En cada uno de los estudios, a la materia
principal se le dedica aproximadamente entre 55% y el 70% del tiempo de evaluacin. Ya hemos
definido en la pgina cinco lo que se entiende por competencia cientfica, PISA 2006 se ha centra-
do sobre esta competencia y la ha analizado desde la visin de tres prismas que la comprenden e
integran:
conocimiento y conceptos cientficos, que se evaluarn a travs de su empleo en aspectos

especficos de la vida real (p.e., cambio atmosfrico; transformacin de la energa; ecosis-
temas; estructura y propiedades de la materia);
procesos cientficos, tambin denominados en este estudio competencias (p.e., reconocer

cuestiones cientficas; predecir fenmenos cientficos; interpretarlas pruebas cientficas);
situaciones o contextos en los que se evalan el conocimiento y los procesos que adoptan la
forma de problemas de contenido cientfico (reas de aplicacin como salud, enfermedad y
nutricin; produccin y prdida de suelo; eliminacin de residuos).

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Las preguntas de la prueba de rendimiento pueden ser de distinto tipo. Por un lado, hay
preguntas cerradas en dos versiones: simples, o de eleccin mltiple entre cuatro opciones dis-
tintas de respuesta, y complejas, que combinan diferentes opciones de respuesta binaria (s/no;
verdadero/falso). Tambin hay preguntas abiertas, de respuesta elaborada, corta o larga, que
necesitan la intervencin de correctores bajo pormenorizados criterios de valoracin.
Las preguntas no se presentan aisladas, sino formando grupos bajo una presentacin tex-
tual y/o grfica comn, llamada estmulo, que presenta al alumno una situacin cotidiana como
las que se pueden encontrar en la vida real. Esta presentacin permite minimizar el efecto de los
cambios de contexto de las preguntas y tambin posibilita que el estmulo comn pueda ser me-
jor explotado.
A modo de ejemplo, se ha presentado en la pgina 10 la pregunta titulada Gran Can

que apareci en las pruebas de este ltimo informe. Otras de las preguntas que la acompaaron
llevaban como ttulo La lluvia cida, Protectores solares, Ejercicio fsico, Efecto inverna-
dero, Cultivos genticamente modificados o Prendas.
Con esta informacin se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden es-
tar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemtica y cientfica de los
alumnos de 15 aos de cada pas. Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estu-
dios y la cualificacin profesional de los padres, el grado de bienestar econmico del hogar, la
relacin de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada rea dentro y fuera del aula, y las
estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Se valora tambin la influencia en el rendimiento de los alumnos segn el pas de proce-

dencia de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de apren-
dizaje. En relacin con las circunstancias especficas de los alumnos, se investigan las diferencias
de rendimiento y actitudes segn el sexo, la importancia de la historia escolar del alumno, su
confianza en la capacidad de superar obstculos en las distintas reas, las estrategias de aprendi-
zaje que utilizan y el inters o gusto por el estudio de cada rea. Tambin, se observa la relacin
entre los resultados y el PIB per cpita o la inversin pblica de cada pas en educacin.
PISA 2006.
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Resultados generales sobre la competencia cientfica de los

alumnos espaoles en PISA 2006
Antes de empezar a presentar puntuaciones, es importante destacar que estas cifras no

son calificaciones como las que otorga habitualmente un profesor a sus alumnos cuando evala el
resultado de su aprendizaje. No se puede hacer equivaler las puntuaciones de esta escala PISA a
una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos, en primer lugar porque ya hemos explicado que
estas puntuaciones comprenden una escala comparativa internacional de cinco o seis valores. El
promedio de 500 puntos de la OCDE es un nmero brjula que facilita la comparacin entre
pases, nmero que nada tiene que ver con una supuesta calificacin (no cabe en modo alguno
establecer equivalencias con el valor de los puntos en una escala de 1 a 10). Tngase en cuenta
que la puntuacin promedio del pas que mejores resultados obtiene se sita en 563 puntos
y la del de peores resultados en 322.
El resultado global en ciencias ha sido en Espaa de 488 puntos por debajo del Pro-
medio OCDE en 2006 (500), sin diferencia significativa con el Total OCDE:491 (los 30 pases
miembros de la OCDE-) y por encima del Total Internacional:461 (los pases de la OCDE ms los
asociados, 57 en total).
El resultado es ligeramente inferior al Promedio OCDE, pero la diferencia entre am-

bas es similar a la de los estudios anteriores (ha disminuido 2 puntos con respecto a 2003). Es-
ta comparacin con los resultados anteriores tiene un valor bastante relativo y debe tomarse con
precaucin, al ser las ciencias en aquellos estudios materia secundaria, es decir, que tuvo un
nmero limitado de preguntas que no cubran todas las escalas contempladas en 2006.
Tiene inters, no obstante, la comparacin de los resultados de ciencias en 2006 con los
de matemticas en 2003 o los de lengua en 2000, pues en los tres casos fueron stas las materias
principales. Pues bien, la diferencia entre la media espaola y el promedio de la OCDE ha sido
en ciencias 2006 de 12 puntos, fue en matemticas 2003 de 15 puntos y en lectura 2000 de 7 pun-
tos. O lo que es lo mismo, los resultados de los alumnos espaoles en 2006 respecto a compe-
tencia cientfica han sido ligeramente mejores que los de 2003 en competencia matemtica
y ligeramente peores que los de 2000 en comprensin lectora, pero en los tres casos se han
situado en el entorno de los Promedio OCDE y Total OCDE.

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PISA 2006.
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Las puntuaciones de los alumnos en competencia cientfica tambin pueden organizarse

en los 6 niveles de rendimiento, a los que se ha aadido un nivel inferior al primero (menor que
1) que corresponde a unos niveles de competencia tan escasos que PISA no es capaz de descri-
bir. En la pgina 15 se han descrito los grados de adquisicin de las competencias que corres-
ponden a cada nivel. Los resultados medios espaoles por niveles de rendimiento son muy simi-
lares a los del Promedio y Total OCDE.
En los niveles ms bajos de rendimiento (<1 y 1) se sitan un 20% de los

alumnos espaoles (19% Promedio OCDE y 23% Total OCDE).
En los niveles intermedios hay un 75% de espa-

oles (72% Promedio OCDE y 68% Total OCDE)
24% en nivel 2 23 % en nivel 318% en nivel 4
y en los niveles altos hay un 5% en Espaa (9% Promedio OC-

DE y 9% Total OCDE).
De estos resultados se puede concluir que hay en general menos alumnos espaoles en
los niveles inferiores que en la media de la OCDE. Este rendimiento en ciencias, medido por
niveles, es decididamente mejor que el obtenido en los estudios anteriores en lectura o ma-
temticas. De acuerdo con este rendimiento, el sistema educativo espaol ofrece resultados me-
jores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitan en los niveles ms ba-
jos de rendimiento. Donde se producen diferencias ms significativas es precisamente en los ni-
veles ms altos de rendimiento: son los centros espaoles que acogen a los alumnos con mejores
resultados los que se sitan ligeramente por debajo de la media de la OCDE.

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Finlandia
Estonia
Level 1
Hong-Kong China
Canad
Macao-China
Corea
Taipei China
Japn
Australia
Liechtenstein
Below Level 1
Holanda
Nueva Zelanda
Eslovenia
Hungra
Alemania
Irlanda
Repblica Checa
Suecia
Austria
Suiza
Level 2
Reino Unido
Croacia
Polonia
Blgica
Letonia
Dinamarca
ESPAA
Eslovaquia
Lituania
Level 3
Islandia
Noruega
Francia
Luxemburgo
Rusia
Grecia
Estados Unidos
Portugal
Italia
Level 4
Israel
Serbia
Chile
Uruguay
Bulgaria
Jordania
Tailandia
Turqua
Level 5
Rumania
Montenegro
Mxico
Argentina
Colombia
Brasil
Indonesia
Tnez
Azerbaijn
Level 6
Qatar
Kirguistn
PISA 2006.
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Resultados generales sobre la competencia matemtica y lectora

de los alumnos espaoles en PISA 2006
La competencia lectora y la competencia matemtica han representado en PISA 2006 entre
un 15% y un 30% del total de las preguntas respondidas por los alumnos. Por tanto, conviene re-
saltar el valor relativo de estos resultados en relacin a los de los aos en que cada una de estas
competencias fueron el rea principal de estudio (en el 2000 la competencia lectora y en el 2003
la competencia matemtica) No obstante, se comprueba que el resultado promedio espaol
2006 en competencia matemtica (480) es ligeramente inferior al de 2003 (485) y similar
tambin al de 2000. Sin embargo, en comprensin lectora 2006 se ha producido un descenso
general en todos los pases, que es muy notable en el promedio espaol: 461 puntos, diez
puntos por encima del Total Internacional, pero 23 por debajo del Total OCDE y 31 por debajo
del Promedio OCDE.
Este resultado espaol en comprensin lectora es francamente preocupante y

confirma el resultado espaol tambin pobre en comparacin con los de los pa-
ses de nuestro entorno en el estudio de la IEA, PIRLS, que valora la compren-
sin lectora a los 9 aos (4 de primaria).
La lectura y la mejora de la comprensin lectora de los alumnos espaoles

debera convertirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se im-
pliquen, adems de las autoridades y los agentes educativos, las familias, las
instituciones y los medios de comunicacin. MEC. PISA 2006. Informe Espaol
PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAOLES distribuidos por competencia lectora

9% debajo del nivel 118% en el nivel 1 30% en el nivel 228% en el nivel 3
11% en el nivel 4 4% en el nivel 5
PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAOLES distribuidos por competencia matemtica

9% debajo del nivel 1 17% en el nivel 1 28% en el nivel 225% en el nivel 3
12% en el nivel 4 5% en el nivel 54% en el nivel 6

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Alemania
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Level 2
Reino Unido
Macao-China
Level 1 Below Level 1 Level 3

Francia
Austria
Islandia
Noruega
Hungra
Repblica Checa
Luxemburgo
Letonia
Croacia
Portugal
Italia
Level 4
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Eslovaquia
Grecia
Level 5
ESPAA
Israel
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Chile
Rusia
Uruguay
Bulgaria
Mxico
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Argentina
Serbia
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Indonesia
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Nueva Zelanda
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Blgica
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Suiza
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Reino Unido
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Hungra
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Rusia Level 5
Estados Unidos
Croacia
Portugal
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Grecia
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Uruguay
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Mxico
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Indonesia
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Colombia
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Qatar
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Las Comunidades Autnomas y PISA 2006

RESPECTO A LA COMPETENCIA CIENTFICA...
En Castilla y Len slo el 9% de los alumnos se sita en los niveles ms bajos de rendi-
miento (aproximadamente la mitad que en Espaa y en Total OCDE). En seis comunidades (La
Rioja, Aragn, Asturias, Cantabria, Navarra y Galicia) el porcentaje de alumnos se sita en estos
niveles inferiores entre el 9% y el 14%, significativamente por debajo de la media espaola y de
los promedios OCDE.
En todas estas comunidades, adems, el porcentaje de alumnos se sita en los niveles su-
periores entre el 9% en la Rioja y el 6% en Asturias, cifras en torno al promedio del 9% de la OC-
DE. Es decir, estas comunidades autnomas tienen menos alumnos que los promedios OCDE en
los niveles inferiores, ms en los intermedios y prcticamente el mismo porcentaje en niveles su-
periores. Los resultados andaluces son ligeramente inferiores a los espaoles: 23% en los niveles
inferiores, 74% en los intermedios y 3% en los superiores (aqu la diferencia con la OCDE es ma-
yor). En Catalua y Pas Vasco hay menos alumnos en los niveles inferiores y tambin menos en
los superiores pero, en ambos casos, las diferencias son muy escasas.
RESPECTO A LA COMPETENCIA LECTORA...
El resultado es tambin bajo en el conjunto de las comunidades autnomas. Solamente La

Rioja iguala el Promedio OCDE (492 puntos) y se le aproxima Pas Vasco (487). El resto de las co-
munidades, salvo Andaluca, se sitan en torno al Total OCDE (484). Sorprende este resultado en
comprensin lectora en todas estas comunidades cuyos alumnos obtienen resultados netamente
superiores a los promedios OCDE en ciencias o matemticas.
RESPECTO A LA COMPETENCIA MATEMTICA...
Al igual que en las otras competencias, nicamente los datos autonmicos de Andaluca se
sitan por debajo de la media espaola. Por otro lado, La Rioja, Castilla y Len y Navarra mues-
tran resultados muy superiores al Promedio de la OCDE. Mientras que el resto de Comunidades
Autnomas se mantiene alrededor de los resultados de este Promedio.
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La escuela concertada y PISA 2006

En primer lugar, debe destacarse que una buena parte de pases cuentan con un bajo por-
centaje de centros privados. Es el caso de Finlandia, por ejemplo. En su red de centros educati-
vos tan slo el 2% son centros privados. Espaa, con un 35% se encuentra muy por encima del
Promedio OCDE (16%) y del Total OCDE (13%). Junto con Espaa, en Europa slo hay cuatro pa-
ses con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al Promedio OCDE: Pases Bajos
(67%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%).
En el mbito internacional hay pases donde los centros pblicos obtienen mejores resul-
tados: Repblica Checa, Japn, Corea, y otros en los que son los centros privados: Reino Unido,
Estados Unidos, Canad. Dentro de los cinco pases europeos donde los centros privados ocupan
un porcentaje importante, en los Pases Bajos la diferencia entre centros pblicos y privados no
es significativa. En los otros cuatro la diferencia es favorable a los centros privados.
La diferencia de resultados medios de Espaa por tipo de centros favorece a los privados
en 38 puntos. Esta diferencia se distribuye de modo desigual segn comunidades: en Andaluca y
en La Rioja la diferencia es de 12 puntos. En Cantabria y en Castilla y Len las diferencias entre
centros pblicos y privados son de 14 y 15 puntos respectivamente, menos de la mitad que en el
conjunto de Espaa. En cinco comunidades esta diferencia se sita entre 20 y 32 puntos, tambin
por debajo de la media espaola. En Catalua la diferencia es mayor. En Andaluca, Cantabria y
Aragn las diferencias no son estadsticamente significativas.
Los centros educativos necesitan organizarse y funcionar de manera especfica para que
sus alumnos mejoren los resultados educativos. PISA 2006 seala la conveniencia de que los
centros educativos puedan disponer de autonoma para adoptar las acciones necesarias,
recursos suficientes, planes de trabajo encaminados a la consecucin de los objetivos
(proyectos educativos ajustados) y evaluacin de sus procesos, sus contextos y sus resulta-
dos. Desde esta perspectiva, la autonoma de los centros aparece como un factor que favorece la
mejora de los resultados educativos.
En el caso de los centros educativos espaoles la autonoma es inferior a la del pro-

medio de la OCDE, particularmente en los aspectos relacionados con la posibilidad de pro-
poner sus necesidades de profesorado y de favorecer la promocin y la gratificacin del
mismo. Esta autonoma es tambin menor en lo relativo al alumnado.
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ESCUELA PBLICA (EP) ESCUELA CONCERTADA (EC)
Puntuacin Puntuacin Puntuacin Puntuacin Puntuacin Puntuacin

Porcentaje Porcentaje
competencia competencia competencia competencia competencia competencia
de alumnos de alumnos
cientfica lectora matemtica cientfica lectora matemtica
Andaluca 74,7 471 439 459 24,1 480 459 473
Pas Vasco 41,7 478 469 483 58,3 506 500 513
Cantabria 65,6 504 469 498 32,3 516 483 505
Galicia 70,7 497 469 487 18,4 523 503 506
La Rioja 61,1 515 484 523 33,5 526 502 531
Castilla y Len 63,5 515 469 507 30,7 530 498 526
Navarra 59,4 498 469 500 37,7 529 495 536
Aragn 64,3 503 474 504 33,5 522 491 518
Catalua 55,5 471 458 468 21,5 503 486 492
Asturias 63,5 499 467 490 23,2 512 486 494
Competencia cientfica en escuela pblica/escuela concertada
540
530
520 Puntuacin Puntuacin
510 competencia competencia
cientfica EP cientfica EC
500
490
480
Andaluca 471 480
470
460 Pas Vasco 478 506
450 Cantabria 504 516
440
Galicia 497 523
Andaluca
Pas Vasco
Cantabria
Galicia
La Rioja
c La Rioja 515 526

Castilla y Len
Navarra
Aragn
Catalua
Asturias
Castilla y Len 515 530

Navarra 498 529
Aragn 503 522
Catalua 471 503
Asturias 499 512

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Competencia matemtica en escuela pblica/escuela concertada
540
520
500
Puntuacin en Puntuacin en
matemtica EP matemtica EC
460
440 Andaluca 459 473
420 Pas Vasco 483 513
Andaluca
Pas Vasco
Cantabria 498 505

Cantabria
Galicia
La Rioja
Castilla y Len
comp
Navarra
Galicia 487 506

Aragn
Catalua
Asturias La Rioja 523 531

Navarra 500 536
Aragn 504 518
Catalua 468 492
Asturias 490 494
Competencia lectora en escuela pblica/escuela concertada
510
500
490 Puntuacin en Puntuacin en
470 lectora EP lectora EC
460
450 Andaluca 439 459
440 Pas Vasco 469 500
430
420 Cantabria 469 483
410 Galicia 469 503
400 La Rioja 484 502
Andaluca
Puntuacin en competencia
Pas Vasco
Cantabria
Galicia
La Rioja

Castilla y Len
Navarra
lectora EP 469
Aragn
Catalua
Asturias
Navarra 495
Aragn 474 491
Catalua 458 486
Asturias 467 486
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La escuela concertada en la OCDE
ESCUELA PBLICA ESCUELA CONCERTADA*
Puntuacin en Puntuacin en Puntuacin en Puntuacin en Puntuacin en Puntuacin en

Porcentaje competencia competencia competencia Porcentaje competencia competencia competencia
alumnos cientfica lectora matemtica alumnos cientfica lectora matemtica
Austria 90,7 511 491 506 8,4 503 479 488
Canad 93,0 532 524 524 4,3 578 578 582
Repblica
Checa 96,2 514 482 510 3,5 492 481 487
Dinamarca 76,1 492 493 511 22,8 507 499 521
Alemania 94,3 514 494 502 5,5 555 535 544
Hungra 84,2 500 478 485 13,1 533 516 529
Irlanda 41,8 488 494 483 54,8 519 530 511
Corea 53,7 524 554 549 31,5 505 543 527
Luxemburgo 85,6 490 481 495 14,4 465 470 460
Pases Bajos 33,0 524 505 526 67,0 527 509 534
Portugal 91,1 471 469 463 6,9 484 470 479
Eslovaquia 92,3 487 465 491 7,2 506 484 507
Espaa 65,3 475 446 466 24,6 503 482 495
Suecia 91,7 501 504 501 8,3 531 539 522
* Por Escuela Concertada se entienden todos los centros que el informe PISA califica como Escuela privada depen-
diente del Gobierno. En estas escuelas, ms del 50% de su financiacin depende de los fondos pblicos de cada pas.

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Otros factores a destacar en los resultados de PISA 2006
| El 40% de los alumnos espaoles que participaron en PISA 2006 estaban matricula-
dos en 2 o 3 de ESO: es decir, haban repetido uno o dos aos. Como ocurri en los estu-
dios PISA de 2000 y 2003, se comprueba que la repeticin y el retraso en el estudio no be-
neficia en absoluto los resultados acadmicos de los alumnos en la adquisicin de las com-
petencias bsicas.
| El entorno cultural de los alumnos es el factor ms influyente en los resultados PISA.

Las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han finalizado los estudios obligatorios
son 85 puntos inferiores a las de aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios. Esta
diferencia se eleva a 135 puntos entre los alumnos espaoles en cuyos hogares hay de 0 a
10 libros y aquellos en los que hay ms de 500.
| Si todos los pases y regiones participantes en la muestra tuvieran un ndice social,

econmico y cultural similar, Espaa y todas las comunidades autnomas mejoraran su
puntuacin. Espaa lo hara en 10 puntos, igualando el Promedio OCDE, y situndose a una
distancia no significativa de Reino Unido, Alemania o Francia. La ms notable mejora co-
rresponde a Andaluca, cuyo resultado mejorara en 21 puntos, situndose prcticamente
en el Total OCDE y a una distancia no significativa de Suecia, Espaa o el Promedio OCDE y
por delante de Dinamarca, Estados Unidos y Noruega.
| Debe resaltarse que los alumnos espaoles que pertenecen a familias con los ndi-
ces sociales, econmicos y culturales ms bajos obtienen mejores resultados que los de sus
homlogos de la OCDE.
| El 7% del alumnado matriculado en los centros espaoles ha nacido fuera de Espa-

a y su puntuacin es 55 puntos inferior a la de sus compaeros nativos.
PISA 2006.
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Y ahora... qu hacemos a la luz de los resultados de PISA 2006?

Conclusiones pedaggicas
En la actualidad, PISA es el programa internacional ms completo y riguroso que existe

para evaluar el rendimiento de una gran parte de la poblacin escolar mundial. El estudio PISA
permite conseguir informacin muy variada y analizar los resultados relacionando factores
acadmicos, socioeconmicos, familiares e institucionales. Sin embargo, tan slo dos cosas pare-
cen haber quedado claras exprimiendo las ltimas semanas de debates educativos que han inun-
dado la opinin pblica.
PISA ha sido especialmente profundo en su

estudio para el anlisis de problemas relacionados
con la equidad -entendida como igualdad de oportuni-
dades en educacin- y diferenciando entre las variables
relativas a la heterogeneidad socioeconmica dentro de
cada centro, de las variables relativas a la segregacin
socioeconmica de la propia organizacin social. Esta
diferenciacin precisa ha permitido evaluar hasta qu
punto los sistemas educativos moderan o refuerzan los
factores del contexto socioeconmico.
Por ejemplo, en pases como Japn, los Pases

Bajos, Blgica, Austria o Alemania sus sistemas educativos diversificados escolarizan siguiendo
diferentes itinerarios formativos; de esta forma, los alumnos con mejores resultados se agrupan
con los alumnos de mejores resultados y stos muestran una marcada tendencia a proceder de
contextos sociales favorecidos, por encima de la media de sus pases. Por otro lado, los alumnos
con peores resultados se escolarizan siguiendo itinerarios diferentes y, a su vez, provienen de los
entornos sociales ms desfavorecidos.
En Espaa, el efecto del nivel socioeconmico disminuye con nuestro modelo com-
prensivo. De esta forma, en nuestro pas no estn tan relacionados los ingresos econmicos de la
familia con los resultados acadmicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema
equitativo que mejore el resultado de todos los alumnos.
Los datos del informe PISA estn dotados de un importantsimo valor didctico en el
quehacer cotidiano de nuestros centros y para la reflexin del sistema educativo. Sin em-
bargo, nmeros descontextualizados, enmarcados en escalas comparativas y en rankings de pun-
tuacin han potenciado una sensacin de desconfianza con el sistema educativo espaol y con
sus educadores. Todava podemos aprender mucho de la educacin de nuestros vecinos europe-
os, tanto como ellos de nosotros.

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Andreas Schleicher, Director del Informe PISA, apunt el pasado 19 de diciembre en Ma-
drid, los tres pilares sobre los que fundamentar el xito y la poltica educativa de nuestro sistema
escolar:
1Aumentar la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin de los centros al tiem-

po que mantenemos el apoyo que se recibe por parte del Estado.
Espaa es uno de los pases que ms ambicioso se muestra. Innovamos, renovamos el Proyecto Edu-
cativo de Centro, sacamos adelante planes de evaluacin, nuevos modelos de aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras, metodologa, pginas webs y bancos de recursos, nueva inversin para las tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin... Nuestro resultado en este mbito es tambin medalla de oro. Felicidades a
todos aquellos profesionales de la educacin que, desde el aula, combinan su labor docente con la investiga-
cin. En palabras de Marchesi y Martn en Calidad de la enseanza en tiempos de cambio (2001): el docen-
te investigador que desde la realidad de su propio centro realiza un esfuerzo de creatividad, imaginacin y
sensibilidad crtica. Ensear e investigar es generar ilusin y confianza en la educacin.
2 Establecer metas elevadas y altas expectativas de xito en los alumnos para frenar
el fracaso escolar desde la intervencin rpida y en edades tempranas, con objeto de au-
mentar el rendimiento desde el esfuerzo como instrumento natural para lograr aprendiza-
jes de xito.
Vivimos en un momento educativo complicado, ya que es necesario combinar los grandes retos del
futuro, con las losas que cargamos del pasado: alto porcentaje de fracaso escolar (cerca del 33% de nuestros
alumnos no terminan los estudios obligatorios) y una baja competencia lectora. Relacionar las cargas del pa-
sado con las oportunidades del futuro puede ser la revolucin educativa necesaria en el presente.
En Espaa, el efecto del nivel socioeconmico disminuye con nuestro modelo comprensivo. De esta
forma, en nuestro pas no estn tan relacionados los ingresos econmicos de la familia con los resultados
acadmicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema equitativo que mejore el resultado de
todos los alumnos.
3 Continuar con los procesos de integracin e igualdad de oportunidades, favore-
ciendo la creacin de escuelas inclusivas.
En tercer lugar, podemos estar contentos por la legislacin y el esfuerzo de nuestros docentes a favor
de las escuela para todos, aulas abiertas a todos los alumnos del mundo, desterrando los tpicos y conceptos
de normalidad que etiquetan y embrutecen la diversidad natural y consustancial del gnero humano. Con
visos de que an podemos mejorar, de nuevo, felicidades.
PISA 2006.
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Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los cen-
tros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. Son, por
tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros:
las bibliotecas en aulas y centros con sus correspondientes planes y actividades de

difusin,
la dedicacin a la lectura en el horario escolar y fuera del mismo,
la organizacin de medidas para despertar la motivacin y el deseo de lectura en las

etapas tempranas,
los talleres literarios y actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria,
la participacin lectora e indispensable de los padres en todo el proceso con activi-

dades de lectura conjuntas padres e hijos,
la potenciacin de la lectura de todo tipo de textos en todas las reas,
la enseanza explcita de procedimientos competentes de lectura.
Tres estudios sugieren que el rendimiento de lectura en PISA est fuertemente relaciona-
do con resultados posteriores, como acabar la educacin secundaria y tomar parte en la educa-
cin post-obligatoria. La Encuesta de la Juventud Canadiense en Transicin es una encuesta lon-
gitudinal que investiga, tanto modelos de las mayores transiciones educativas, formativas o labo-
rales, como sus influencias en las vidas de los jvenes. En 2000, 29.330 alumnos de 15 aos parti-
ciparon en PISA en Canad. Cuatro aos despus, se valuaron los resultados educativos de los
mismos alumnos, entonces de 19 aos, y se compararon los resultados con los del rendimiento en
lectura de PISA cuando tenan 15 aos. El anlisis de los resultados mostr que el rendimien-
to de estos jvenes en la prueba de lectura de PISA a los 15 aos haba predicho con gran
acierto quines acabaran la educacin secundaria y quines pasaran con xito a una edu-
cacin post-obligatoria con 19 aos. Aproximadamente una cuarta parte (28%) de los jvenes
con los niveles ms bajos en competencia lectora (Nivel 1 o ms bajo) ha realizado una educa-
cin secundaria de algn tipo. El porcentaje aumenta hasta un 45 % en los alumnos con una com-
petencia lectora del Nivel 2, un 65% para los del Nivel 3, un 76% para los del Nivel 4 y un 88%
para aquellos alumnos que estaban en el Nivel 5. Los niveles de competencia de los jvenes si-
guen teniendo un gran efecto en su acceso a la educacin posterior, incluso tras considerar' otros
factores relacionados con este hecho, como son el sexo, la educacin recibida en casa, la lengua
materna, los ingresos familiares o el lugar de residencia. Un anlisis ms profundo muestra que
haba ms del doble de posibilidades de que los alumnos que haban alcanzado un Nivel 2 en
lectura con 15 aos accedieran a la educacin post-obligatoria con 19 aos y que en el caso de
aquellos que haban obtenido un Nivel 5 las posibilidades se multiplicaban por 17.

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Los resultados de PISA 2006 muestran grandes diferencias entre pases en cuanto al cono-
cimiento y las habilidades de los alumnos de 15 aos en lectura. Las diferencias entre pases re-
presentan, en cualquier caso, solo una parte de la variacin global del rendimiento de los alum-
nos.
Atender a un alumnado tan diverso y estrechar las diferencias de rendimiento escolar re-
presenta un gran reto para todos los pases: una media del 8,6 % de los alumnos de 15 aos al-
canza el nivel ms alto de lectura en PISA, demostrando su habilidad para completar tareas de
lectura sofisticadas, su capacidad de comprender textos al detalle, as como la relevancia de sus
componentes, y de evaluar informacin de forma crtica y construir hiptesis referidas a conoci-
mientos especializados.
En el otro extremo de la escala, una media del 7,4% de los alumnos no alcanza el Nivel.1
de competencia. No consiguen demostrar rutinariamente los conocimientos y habilidades ms
bsicos que PISA pretende medir. Estos alumnos quiz sepan leer desde un punto de vista tcni-
co, pero muestran serias dificultades para aplicar la lectura como herramienta para avanzar y
ampliar sus conocimientos y habilidades en otras reas.
La existencia siquiera de una pequea, pero significativa minora de alumnos que, casi al
final de sus estudios obligatorios, carece de las bases de conocimiento necesarias para un poste-
rior aprendizaje ha de preocupar a los responsables de las polticas que pretenden convertir la
formacin continua en una realidad para todos. Esto es especialmente importante si tenemos en
cuenta las pruebas, cada vez ms numerosas, de que la educacin continua y la formacin poste-
rior a la escuela sirven para reforzar, ms que para mitigar, las diferencias de aptitudes debidas
a la diversidad de resultados en la educacin de partida.
Los padres, educadores y responsables de las polticas en aquellos sistemas que tie-
nen grandes proporciones de alumnos con un rendimiento igualo inferior al Nivel 1 han de
ser conscientes de que un nmero significativo de alumnos no se est beneficiando lo sufi-
ciente de las oportunidades educativas existentes y no estn adquiriendo los conocimientos
y habilidades necesarios para poder beneficiarse de su educacin posterior ni ms all de
ella. Los estudios longitudinales llevados a cabo en Australia, Canad y Dinamarca proporcionan
una poderosa prueba de que un rendimiento del Nivel 1 en PISA a los 15 aos predice, en gran
medida, un fracaso a la hora de avanzar ms all de la educacin escolar.
PISA 2006.
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En relacin a la competencia matemtica resulta de vital importancia superar la

puntuacin media de los informe PISA 2003 y 2006 donde no ha habido una mejora satisfactoria.
Para ello es importante:
- En la medida en que los contenidos de cada nivel lo permitan, hacer de la ensean-

za matemtica una disciplina eminentemente relacionada con fenmenos y ejercicios cer-
canos a la vida cotidiana de los alumnos, sin abusar de los planteamientos abstractos, y
aterrizando en la matemtica que rodea toda nuestra vida. Son un buen ejemplo las pre-
guntas sobre competencia matemtica que aparecen en este documento.
- Impartir el total de la materia en todos los niveles y no abandonar los ltimos te-
mas que se pierden por falta de tiempo y que cuentan con tanta importancia como cual-
quiera de los otros. El rea de matemticas es eminentemente evolutiva en el desarrollo de
sus contenidos, un nuevo aprendizaje resulta imprescindible para el siguiente y perder te-
mas puede crear lagunas perennes en la escolarizacin de los alumnos o retrasos en el
nuevo curso.
- Debe potenciarse la motivacin y disparidad de estmulos en la enseanza de las

matemticas, y de nuevo debemos subrayar el incalculable valor que tienen las TICs en
este aspecto.
- Es un principio admitido por la comunidad educativa que el xito en el aprendizaje

genera nuevos xitos, y que la motivacin vinculada a la consecucin de logros aumenta el
rendimiento de los estudiantes. Por ello, es necesario desmitificar a las matemticas como
asignatura ms difcil.
- Hay que potenciar mtodos de enseanza que se amolden a los diferentes ritmos de
aprendizaje y donde el alumno sea consciente de su propio aprendizaje: grupos flexibles,
desdobles, alumnos-tutores, ejercicios nivelados y en cascada, etc.
- Es necesario superar la dependencia exclusiva del libro de texto. Cada curso,

alumno y profesor deben crear su propio abanico de recursos didcticos para la enseanza-
aprendizaje de las matemticas, adaptado a sus necesidades e intereses.
Dada la creciente importancia de las ciencias, las matemticas y la tecnologa en la vida

moderna, los objetivos de la realizacin personal, el empleo y la plena participacin en la socie-
dad requieren que todos los alumnos, y no solo aquellos que aspiran a una carrera cientfica, se-
an competentes en matemticas, ciencias y tecnologa. El rendimiento de los mejores alumnos de
un pas en matemticas y otras materias relacionadas puede tener consecuencias en el papel que
dicho pas desempear en el futuro en el sector de la tecnologa avanzada. y a la inversa, las de-
ficiencias entre los alumnos con un rendimiento ms bajo en matemticas pueden tener conse-
cuencias negativas para las perspectivas laborales y salariales de los individuos, as como para
sus posibilidades de participar plenamente en la sociedad.

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No es de extraar, por lo tanto, que los responsables polticos y los educadores concedan
una gran importancia a la enseanza de las matemticas. Responder a la creciente demanda de
habilidades matemticas requiere la excelencia de todo el sistema educativo, por lo que resulta
esencial realizar un seguimiento de la medida en que los sistemas educativos consiguen dotar a
los jvenes de las habilidades fundamentales en esta rea.
Las amplias disparidades en el rendimiento de los alumnos en matemticas dentro

de la mayora de los pases sugieren que la excelencia de los sistemas educativos es un ob-
jetivo que est muy lejos de cumplirse y que los pases han de atender a un gran abanico de
capacidades de los alumnos, desde los alumnos con un rendimiento excepcionalmente
bueno, hasta aquellos con mayores necesidades.
Al mismo tiempo, algunos de los pases con los mejores rendimientos han alcanzado estos
resultados a pesar de mostrar una escasa diferencia entre sus alumnos mejor y peor situados res-
pecto al rendimiento. Hasta qu punto es la variacin del rendimiento escolar observada en la
evaluacin de las matemticas PISA 2006 un reflejo de la distribucin innata de las aptitudes de
los alumnos y, por lo tanto, un reto para los sistemas educativos que no puede resolverse directa-
mente a travs de la poltica educativa?
El anlisis realizado muestra, no solo que la magnitud de las disparidades de rendimiento

matemtico dentro de cada pas vara enormemente entre unos pases y otros, sino tambin que
las grandes diferencias en el rendimiento no son condicin necesaria para que un pas obtenga
un rendimiento global alto en matemticas.
Aunque es preciso tener en cuenta factores contextuales ms generales al comparar esas

diferencias entre unos pases y otros, la deduccin es que la poltica estatal puede tener el poten-
cial para contribuir de forma significativa a dotar de igualdad de oportunidades y resultados
equitativos del aprendizaje a todos los alumnos. Mostrar que los pases difieren no solo en sus
rendimientos medios, sino tambin en la medida en la que son capaces de estrechar la diferencia
entre sus mejores y peores alumnos, as como reducir algunas de las barreras que impiden el
reparto equitativo de resultados educativos, es un importante descubrimiento que tiene una rele-
vancia directa para los responsables polticos.
Qu es lo que garantiza los buenos resultados de los alumnos? Con el alumno: que
sea capaz de procesar y saber aplicar lo que aprende, frente a la memorizacin y reproduccin
de lo aprendido; con la familia: que exista comunicacin con los tutores y la vida del centro, li-
bros ledos y para leer en las habitaciones de casa; con el profesorado: sobre todo, deseos de
seguir formndose y con la escuela: autonoma para la gestin de planes y recursos, compromi-
so con un proyecto educativo consensuado y un clima disciplinario adecuado.
PISA 2006.
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En relacin a la competencia cientfica los alumnos no son capaces de aplicar los

conocimientos adquiridos en el aula para solucionar problemas de la vida cotidiana y relacionar-
los con los fenmenos cientficos que ocurren a nuestro alrededor. Por ello sera necesario:
avanzar en la formacin y puesta en prctica del modelo centrado en competencias

que propone la LOE;
apostar por las TICs ya que las investigaciones apuntan a un aumento de la motiva-
cin de los alumnos, ajuste al ritmo personal y mejora final de los resultados acad-
micos;
hacer explcitos los procesos seguidos en la resolucin de planteamientos y proble-

mas cientficos;
abusar en el mejor de los sentidos- de ejemplos relacionados con la vida cotidiana y

de prcticas reales en el laboratorio as como situaciones donde se especifique la vin-
culacin de los experimentos y el desarrollo de la ciencia con nuestro mundo y con la
vida cotidiana.
El informe PISA puede contribuir a informar de estrategias amplias en la bsqueda de ca-

lidad y equidad dentro de los sistemas educativos, mostrando qu factores parecen estar ms
estrechamente relacionados con el rendimiento, y en qu medida estn ligadas las diferencias
socioeconmicas en los resultados a las diferencias socioeconmicas en el acceso a los recursos
y a los centros con rasgos positivos.
Varios grupos de caractersticas de los colegios muestran una relacin con el rendimien-
to. Cuando se observa cada grupo por separado, el efecto tiende a ser modesto. Sin embargo,
cuando es estadsticamente significativo en miles de centros educativos de docenas de pases,
merece la pena hacer un anlisis ms exhaustivo. A nivel de colegio:
- Diferencias en modelos de resultados segn las normas de admisin y agrupamiento de-

ntro de los centros educativos y en diferentes centros. Lo ms importante, en sistemas escolares
en que los estudiantes se dividen en diferentes grupos a edades relativamente tempranas, es que
las diferencias socioeconmicas en los resultados a los 15 aos de edad son bastante grandes
segn la composicin del centro, mientras que el nivel medio de rendimiento no es ms alto en
comparacin con sistemas educativos integrados. Esto apunta a que los pases que practican iti-
nerarios tempranos necesitan prestar ms atencin a los estudiantes agrupados en centros con un
entorno socioeconmico desfavorecido y a la medida en que esto puede aumentar las diferencias
en los rendimientos sin generar aumentos en el nivel general del rendimiento.

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- Un rendimiento ms alto en los pases que otorgan ms autonoma a los centros educati-
vos en la formulacin de los presupuestos internos, y una mayor capacidad de decisin sobre
cmo asignarlos, incluso despus de tener en cuenta otros factores a nivel de colegio y de siste-
ma, as como factores demogrficos y socioeconmicos. Asimismo, los estudiantes de sistemas
educativos que otorgan ms autonoma a los centros en asuntos educativos tales como los libros
de texto y los cursos que ofrecen tienden a obtener mejores resultados, pero este efecto no es
significativo una vez que se tienen en cuenta otros a nivel de colegio y de sistema.
- Una modesta relacin entre determinados aspectos de los recursos escolares y los resul-
tados de los alumnos. No obstante, gran parte de esta relacin desaparece cuando se tiene en
cuenta el estatus socioeconmico de los alumnos, lo cual indica que pueden no ser los recursos
mismos los que generen una mejora en los resultados, ya que en muchos casos los centros que
tienen mejores recursos materiales y humanos son tambin los que tienen alumnos de un entorno
socioeconmico relativamente favorecido. De los factores de recursos que siguen siendo estads-
ticamente significativos, despus de tener en cuenta el estatus socioeconmico, el ms destacado
es el tiempo de aprendizaje en clase. Los alumnos que pasan ms tiempo en clase suelen obtener
unos resultados acadmicos ligeramente mejores. Los centros que proporcionan actividades que
mejoran el aprendizaje de ciencias de los alumnos tambin suelen obtener mejores resultados.
Una cuestin ms amplia es si determinadas intervenciones polticas que responden a es-

tos efectos se pueden ver ensombrecidas por el alto nmero de otras influencias en el rendimien-
to de los estudiantes, ya sea en cuanto a los mltiples aspectos del entorno del aprendizaje y la
organizacin escolar no cubiertos por ninguna poltica determinada o en cuanto a las diferencias
contextuales, incluyendo el entorno socioeconmico de los alumnos de cada centro. Estos facto-
res son los siguientes:
Tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las clases, pero tambin en clases fue-
ra del colegio y en estudio personal.
Actividades para el fomento del aprendizaje de las ciencias en los colegios.
Difusin pblica de los datos sobre los logros acadmicos.
Agrupamiento por capacidad en todas las asignaturas dentro de los centros educativos Grado
en que el centro educativo selecciona a los estudiantes.
Sistema que proporciona a los centros educativos ms autonoma en la elaboracin y asignacin

de los presupuestos.
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Una lectura final para gente con prisa

10 ideas fundamentales del informe PISA 2006
1. En primer lugar, es importante hacer llegar al profesorado de nuestros centros los datos del
informe PISA 2006. El profesorado es el actor fundamental del necesario cambio educati-
vo de nuestro pas. Slo desde el trabajo comprometido con el profesorado, equipo directivo
y educadores de nuestros centros podremos lograr la mejora de la educacin que vienen
anunciando los resultados de los informes PISA desde el ao 2000.
2. Sin embargo, nuestros centros no son los nicos responsables de la educacin. An cuando el
profesorado y los equipos directivos configuran el colectivo laboral y profesional educativo,
resulta necesario resaltar el papel de otros agentes fundamentales: la familia, los medios de
comunicacin y los organismos e instituciones polticas y sociales encargados de la edu-
cacin. La necesaria mejora de la educacin espaola pasa por la accin conjunta, res-
ponsable y comprometida de todos los agentes sociales. Tanto t, como yo, como nuestros
vecinos y amigos somos responsables de la educacin. La motivacin del conjunto de todos
los miembros de la comunidad educativa es garanta de xito.
3. Adems de presentar los resultados en nuestra comunidad educativa, es necesario acompa-

ar estas puntuaciones con un cuerpo de reflexiones que superen el marco informativo y
numrico que ha aparecido de forma somera y puramente clasificatoria en los medios de co-
municacin. PISA no es un concurso educativo de pases. Como profesionales de la educacin,
debemos ir ms all de la cifra para comprender el alcance que una puntuacin implica en la
competencia lectora, cientfica y matemtica de nuestros alumnos. Por lo que antes de alzar el
grito en el cielo, hagamos llegar los resultados de PISA 2006 a nuestros profesores tanto
de forma cuantitativa y numrica, como cualitativa y comprensiva. Centrmonos en la
comprensin de las competencias.
4. En PISA 2006 se ofrecen resultados independientes y especficos de las diferentes Comunida-

des Autnomas. De esta forma la reflexin educativa debe superar el mbito nacional para to-
mar medidas centradas y adaptadas a la realidad del entorno ms cercano e inmediato
de nuestras Autonomas.
5. Un anlisis que supera el marco numrico y comparativo de los resultados en PISA 2006 nos
indica que en lo referido a competencia lectora, cerca del 55% de los alumnos de nuestro
pas no alcanzan el tercer nivel de la escala PISA y por lo tanto, no son capaces de integrar
varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relacin, o
establecer el significado y la relacin entre varias frases del texto. Tampoco son capaces
de comparar, contrastar o categorizar un texto teniendo en cuenta muchos criterios. Es-
tos datos resultan realmente alarmantes y es en estas deficiencias en las que debemos tra-
bajar con nuestros alumnos en el aula, especialmente.

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6. Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los
centros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. La escue-
la de hoy debe, ms que nunca, centrarse en los modernos desafos de integracin, intercultu-
ralidad, enseanza de segundas lenguas y nuevas tecnologas, sin por ello, menospreciar el
desafo desgraciadamente perenne y preocupante del fracaso escolar y el empeoramiento de
la competencia lectora de nuestros alumnos.
7. Son, por tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros: las bibliotecas en aulas y
centros con sus correspondientes planes y actividades de difusin, la dedicacin a la
lectura en el horario escolar y fuera del mismo, la organizacin de medidas para desper-
tar la motivacin y el deseo de lectura en las etapas tempranas, los talleres literarios y
actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria, la participacin lectora e in-
dispensable de los padres en todo el proceso con actividades de lectura conjuntas padres
e hijos, la potenciacin de la lectura de todo tipo de textos (discursivo, argumentativo,
expositivo, coloquial, informativo, literario, propagandstico...) en todas las reas y la
enseanza explcita de procedimientos competentes de lectura.
8. Sobre la competencia cientfica, tan slo el 20% de los alumnos espaoles no alcanza el
segundo nivel de la escala PISA y, por tanto, no poseen un conocimiento cientfico adecua-
do para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusio-
nes basadas en investigaciones simples. Tampoco son capaces de razonar directamente
(sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigacin
cientfica o de problemas tecnolgicos.
9. Sobre la competencia matemtica, el 25% de los alumnos espaoles no es capaz de extraer

la informacin necesaria de una nica fuente de informacin y utilizar un nico mtodo
de representacin. Estos alumnos no saben usar frmulas, procedimientos, convencio-
nes y algoritmos elementales.
10. Los resultados de PISA 2006 aconsejan una reflexin que debera extenderse a los dife-
rentes aspectos que resaltan como debilidades o fortalezas del sistema educativo espa-
ol. Conocemos las claves para la mejora de la calidad educativa de nuestros centros y es ne-
cesario el debate social acerca de PISA 2006 para impulsar el rendimiento de todos los alum-
nos y el mantenimiento de los buenos resultados espaoles en equidad, la promocin de la
formacin permanente del profesorado para que sea ms eficaz el trabajo con nuestros alum-
nos en la adquisicin de las competencias bsicas, el esfuerzo educativo y del conjunto de la
sociedad por la lectura y la mejora de la comprensin lectora de los alumnos espaoles, as
como la decidida actuacin a favor de la autonoma de nuestros centros educativos y el pacto
social.
PISA 2006.
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Nota de prensa
Espaa repite resultados

mediocres en PISA
Madrid, 4 de diciembre de 2007. Escuelas Catlicas (FERE-CECA y EyG), quieren poner de ma-
nifiesto algunas consideraciones generales sobre los resultados del Informe PISA 2006 que se
acaba de conocer ntegramente:
Entre las valoraciones ms pesimistas, que sitan a Espaa a la cola de los pases europeos
que se someten al Informe, y las ms optimistas, que aseguran que estamos en la media, lo
cierto es que PISA vuelve a revelar que la educacin espaola obtiene resultados mejorables
y necesita un cambio sustancial, ms evidente cuando se confirma que su evaluacin sigue en
unos trminos muy parecidos a los del anterior informe de 2003.
Resultados como el retroceso en lectura y el estancamiento en ciencias permiten corroborar

lo negativamente que nos afecta la inestabilidad de nuestro sistema educativo. Entre los dos
ltimos Informes PISA (2003-2006) en lugar de aplicar medidas de mejora nos hemos tenido
que dedicar al proceso de elaboracin y aplicacin de otra nueva ley educativa, la LOE, co-
mo ya sucediera en los aos anteriores, con la LOCE, y como previsiblemente suceder en el
siguiente informe, todava afectado por la implantacin de la LOE. En la estabilidad del siste-
ma educativo finlands y en sus excelentes resultados tenemos la prueba de que hemos per-
dido tres aos para intentar mejorar la educacin de nuestro pas. Lo ms grave es que pare-
ce no existir propsito de enmienda y que pocos contemplan la posibilidad de llegar a un
pacto social y poltico por la educacin.
No podemos olvidar que, segn el propio director de los tres ltimos informes PISA, Espaa
ha mejorado su educacin en poco tiempo y hemos avanzado en la extensin de la escolariza-
cin y en la erradicacin del analfabetismo. No obstante, an estamos retrasados en lo que
respecta a la mayor atencin de los alumnos que aprueban y a la mejora de la excelencia. En
definitiva, la calidad sigue siendo nuestra asignatura pendiente.

28030Madrid tlf: 91.328.80.00 fax: 91.328.80.01
Pgina 47
Siempre hemos defendido la importancia del profesor en el proceso de enseanza-

aprendizaje y seguimos convencidos de que hay que incidir en su formacin para mejorar
la calidad del sistema educativo. Sin embargo, sabemos que los profesores espaoles de
Primaria y Secundaria son los que ms cobran de la OCDE y esto no se traduce en una me-
jor situacin en las evaluaciones. Es evidente que no todo se resuelve nicamente con el
aumento de la inversin educativa. Es necesario que sea una inversin rentable y eficaz en
trminos educativos. Hay que financiar las buenas prcticas y abandonar las que resultan
ineficaces y costosas.
Con un mismo marco normativo estatal se producen notables diferencias en los resultados
de las diferentes comunidades autnomas. Esto confirma que con las competencias que
stas poseen tienen instrumentos ms que suficientes para mejorar la calidad de la educa-
cin, por lo que las responsabilidades de estos resultados tambin deben ser compartidas.
La implicacin de la familia en la educacin de nuestros alumnos es imprescindible. Slo

desde la cooperacin familia-escuela se lograr reunir los esfuerzos suficientes para alcan-
zar nuestros objetivos.
La mejora de nuestra educacin es fruto de muchos factores, en los que intervienen los
polticos, la sociedad, la familia, los centros, los profesores de todos depende que logre-
mos un vuelco en los resultados PISA y que consigamos acercarnos a la meta de ofrecer
una educacin de calidad, con equidad, y por supuesto, con libertad.
PISA 2006.
Pgina 48
Bibliografa
PISA 2000
OCDE-INECSE (2001): La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La eva-

luacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000, Madrid, MEC.
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2000Assessment.pdf
INCE (2002) Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del proyecto Pisa
2000, Madrid, MEC.
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2000infnacional.pdf
PISA 2003
OCDE-INECSE (2004) Aprender para el mundo de maana. Resumen de resultados. PISA

2003. Madrid. MEC
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2003resumenocde.pdf
INECSE-MEC (2004): Evaluacin PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en Espaa,
Madrid, INECSE
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2003resumenespana.pdf
Revista de Educacin (2006) PISA. Nmero extraordinario. MEC.
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006.pdf
PISA 2006
OCDE (2007) Panorama de la Educacin 2007. Indicadores de la OCDE. Madrid. Santillana

MEC y CNICE (2007) PISA 2006. Programa para la evaluacin internacional de alumnos de la
OCDE. Informe Espaol. Madrid. MEC
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/infoocde.pdf
OCDE (2007) PISA 2006. Volumen I y II: Theorical Bases, Analysis and Data. OCDE.
http://www.oecdbookshop.org
PISA 2006.

Pisa Informeferececa

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NDICE

Cmo mide lo que mide el informe PISA?

Qu nos indican los resultados de los

Conclusiones fundamentales sobre la

Conclusiones fundamentales sobre la

Lo que ya se propuso y se avis desde FERE

Resultados de PISA 2006

Estructura del estudio....................20

Competencias de PISA 2006.........22

Las Comunidades Autnomas.........29

Otros factores a destacar..35

Lectura final para gente con prisa.40

Nota de prensa de Escuelas Catlicas42

Aprovechemos el tirn para sembrar el dilogo en nuestra junta directiva, en el prximo

De cualquier forma, aprovechemos el tirn y buen trabajo, porque en la educacin espa-

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

El Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) de la OCDE es un esfuerzo

La evaluacin est orientada al futuro: se centra en la capacidad de los jvenes de utilizar

Se escoge a alumnos de 15 aos porque en la mayora de pases de la OCDE se trata de la

PISA evala principalmente la competencia en lectura, matemticas y ciencias. Para cada

Al realizar pruebas directamente sobre conocimientos y destrezas cerca del final de la

Entre las caractersticas

su orientacin hacia la poltica educativa, con mtodos de diseo e informes deter-

su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los

su relevancia para la formacin a lo largo de la vida, ya que PISA no se limita a

su amplitud geogrfica y su condicin de proyecto en colaboracin; los 47 pases

su seleccin, basada en la edad, de jvenes que se acercan al final de la escolari-

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

PISA define las reas evaluadas de este modo:

Competencia matemtica: capacidad de una persona para identi-

ficar y comprender el papel que las matemticas desempean en el mundo, realizar

Competencia lectora: capacidad de una persona para comprender

Competencia cientfica: capacidad de utilizar el conocimiento

cientfico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en datos, con objeto

Solucin de problemas: capacidad de una persona de usar proce-

sos cognitivos para afrontar y resolver situaciones reales e interdisciplinarias en las

Cmo mide lo que mide el Informe PISA? Algunos ejemplos.

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

1 - El propsito de estas cartas es

A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.

B Presentar una opinin sobre las pintadas o graffiti.

C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.

D Decirle a la gente cunto cuesta borrar las pintadas o graffiti.

2 - Por qu hace referencia Sofa a la publicidad?

Una pregunta modelo sobre competencia matemtica (2003)

Cul es la altura en cms. De cada uno de los 14 peldaos de esta escalera?

Esta pregunta breve de respuesta abierta se sita en el contexto de la vida cotidiana. El

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

Una pregunta modelo sobre competencia cientfica (2006)

Qu cantidad de erosin se produce por la utilizacin de las pistas forestales? S / No

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

La temperatura en el Gran Can vara de menos de 0 C a ms de 40 C. Aunque la zo-

En el estrato de caliza A del Gran Can se encuentran muchos fsiles de animales

En qu medida ests de acuerdo con las afirmaciones siguientes?

a) El estudio sistemtico de los fsiles

Qu nos indican los resultados de los Informe PISA?

Durante los ltimos aos, las diferentes pruebas de PISA han

Cada una de las reas que se han evaluado en los diferentes

Para ello, los diferentes Informes PISA han desarrollado un sis-

Escuelas Catlicas pedagogico@ferececa.es

La competencia lectora en PISA

Nivel Puntuacin Lo que los alumnos saben hacer...

625 largos o complejos.

553 comprensin precisa de textos largos o complejos.