TESIS

Facultad de Ciencias Químicas
Tesis
Que presenta la alumna:
Silvia Cristina Ortiz Pérez
Matrícula # 32442
Aprendizaje Basado en Problemas

A mi hijo Jaime
para que busque la “verdad”
ante todos los sucesos de su vida
y siempre se guíe con un
“pensamiento crítico”.
2
Agradecimientos
A mis padres que siempre han creído en mí
y me han apoyado con su cariño.
A todos los estudiantes que participaron
en esta investigación, les doy mis más profundas
gracias y los invito a que sigan “construyendo” su
conocimiento.
A mi abuelita Andrea, por haberme enseñado el camino
de la rectitud, por ser mi guía en cada paso que doy
y por haberme inundado siempre con su amor.
3
Índice
Introducción 7
Capítulo I
Aprendizaje basado en problemas
1.1 Historia del ABP 13
1.2 ¿Qué es el ABP? 19
1.3 Objetivos del ABP 20
Capítulo II
El escenario
2.1 Los problemas 27
2.2 Características del escenario 28
2.3 Pasos a seguir en la elaboración de un escenario 33
Capítulo III
Metodología del ABP
3.1 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP 35
3.2 Características deseables en los estudiantes que
participan en el ABP 39
3.3 Papel del asesor 42
3.4 Aplicación de la estrategia del ABP 58
3.5 Desarrollo de la estrategia 61

4
3.6 Pasos a seguir en la estrategia del ABP 65
3.6.1 Pasos previos a la sesión de trabajo
con los estudiantes 68
3.6.2 Pasos durante la sesión de trabajo 69
3.6.3 Pasos que se siguen después de la
sesión de trabajo con los estudiantes 70
3.7 Etapas que se presentan en el ABP 71
Capítulo IV
Diferencias entre el ABP y el método de aprendizaje tradicional
4.1 Diferencias entre el método tradicional y el ABP 75
4.1.1 Método tradicional contra el ABP 77
4.1.2 Elementos de aprendizaje en el
método tradicional y el ABP 79
4.2 Retos para el ABP 82
4.3 Ventajas del ABP 83
4.4 Desventajas del ABP y del método tradicional 90
4.5 Dificultades para poner en práctica el ABP
como estrategia de enseñanza 94
4.6 Evaluación en el ABP 96
4.6.1 Las áreas de evaluación en el ABP 103
Capítulo V
5
Investigación de campo
Aplicación de la estrategia del ABP
5.1 Perfil de los estudiantes en la investigación de campo 108
5.2 Desarrollo de habilidades 111
5.3 Información de la estrategia hacia los estudiantes 112
5.4 Aplicación del ABP 113
5.5 El reporte de la investigación del ABP 124
5.6 Los primeros resultados 125
5.7 Un ejemplo de escenario 127
5.8 Resultados finales 130
5.9 Desarrollo de habilidades 137
5.9.1 Encuesta acerca de la estrategia
denominada: Aprendizaje basado en
problemas y medición del desarrollo de habilidades 137
5.9.2 Resultados de la encuesta 142
Conclusión 151
Anexos
Opinión de algunas estudiantes acerca del ABP 158
Bibliografía 163
6
Introducción
La educación se encuentra en constante evolución, tanto, que debe de ir de la mano
de los avances científicos y tecnológicos, y de las transformaciones sociales,
políticas y económicas que se presentan a nivel mundial. De acuerdo con esta
evolución, se ve la necesidad de implementar nuevas estrategias de enseñanza-
aprendizaje que permitan ir de acuerdo con el avance para poder llegar al éxito. El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia surgida ante la necesidad
de transformar el sistema enseñanza-aprendizaje, a un sistema menos tradicional y
más estimulante para los estudiantes, que les permita desarrollar sus habilidades al
tiempo que se preparan para las situaciones de la vida real. Esta estrategia surge en
la escuela de Medicina de McMaster en Canadá y en la escuela de medicina de la
Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos en la época de los 60,
con el objetivo de mejorar la enseñanza aprendizaje de los estudiantes, y tratar de
cambiar el currículo del método tradicional por un método mucho más activo, el cual
proporcionará a los estudiantes, habilidades para la solución de problemas en el cual
confluyen varias disciplinas y estrategias de aprendizaje. Esta estrategia de
enseñanza-aprendizaje ha sido incorporada a muchas escuelas de medicina en los
Estados Unidos y alrededor del mundo y con ella los estudiantes adquieren
conocimientos y desarrollan sus habilidades.
La estrategia del ABP se trabaja con un pequeño grupo de estudiantes
entre 4 y 8 y un maestro que se convierte en asesor de los mismos. Los miembros

7
de cada equipo formado, tendrán que analizar el problema, diseñado de antemano
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, por lo cual, la interacción es
necesaria para entender y resolver el problema. Los estudiantes elaborarán un
diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, comprenderán la necesidad de
trabajar colaborativamente y desarrollarán habilidades de análisis y síntesis de la
información.
El ABP está tomando auge en las diferentes instituciones educativas que
desean que el método de enseñanza aprendizaje, evolucione de tal forma que los
estudiantes “aprendan a aprender”. En esta estrategia se presenta un escenario de la
vida real, para que los estudiantes identifiquen el problema, emitan sus propias
hipótesis, investiguen buscando la información necesaria para darle solución y
lleguen a sus propias conclusiones.
En el método tradicionalista, la información es dada por el profesor al
estudiante al principio de la exposición de algún tema, y después se procede a
resolver los problemas que harán que el estudiante practique el tema visto; en el ABP
funciona al contrario, se presenta el escenario, se identifica el problema, surgen
diferentes hipótesis acerca del mismo, se realiza la investigación se emite una
conclusión y se resuelve el problema.
En el presente trabajo se hace una descripción del método de aprendizaje
basado en la resolución de problemas (ABP) (e.g. Woods, 1994; Boud & Feletti,
1997) y se presentan las experiencias obtenidas de su aplicación en el curso de
Química a nivel preparatoria, en un grupo al que denominamos como grupo con
8
“rezago educativo” del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Cd. Juárez y un grupo al que denominamos como grupo con “alto
rendimiento” de la Escuela Preparatoria Central de Cd. Juárez.
Todo el proceso se resume en siete pasos, que los estudiantes deben
seguir (Smith y Bouhuijs 1983):
1.- Aclarar las frases vagas y conceptos en la descripción del problema.
2.- Definir el problema; lo cual significa qué fenómeno debe ser explicado.
3.- Analizar el problema sobre la base del conocimiento previo y sentido
común, tratando de pensar en la mayor cantidad de variantes posibles.
4.- Ordenar las explicaciones propuestas: tratar de obtener una
descripción coherente del proceso que responda al fenómeno según
su criterio.
5.- Formular los objetivos de estudio.
6.- Tratar de llenar los espacios vacíos del conocimiento del problema
tratado con estudio individual.
7.- Reportar al equipo sus búsquedas y tratar de integrar en conjunto, los
conocimientos en una explicación adecuada para el fenómeno.
Evaluar cuánto se ha aprendido.
Objetivo general:
9
1. Explicar la forma en que funciona la estrategia del ABP en un grupo con
“rezago educativo” y en un grupo con “alto rendimiento”.
2. Aplicar la estrategia del ABP para evaluar la efectividad de la
misma.
3. Observar los resultados de rendimiento tales como el desarrollo de
habilidades para la solución de problemas y por ende en
el campo del
conocimiento.
4. Detectar las fortalezas y las debilidades de la estrategia del
aprendizaje basado en problemas.
Objetivos específicos:
1. Evaluar los resultados en ambos grupos.
2. Aplicar la estrategia como herramienta en combinación con el método
tradicional o bien, con otras estrategias educativas.
3. Difundir el ABP entre los profesores, para tratar de obtener mejores
resultados de aprovechamiento en sus estudiantes.
4. Mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y motivar a los
maestros y estudiantes con estrategias innovadoras e interesantes.
5. Exponer las ventajas y desventajas de la estrategia del ABP.
6. Evidenciar las diferencias entre el ABP y el método tradicional de
enseñanza, para ponderar los beneficios de la estrategia aplicada.
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7. Compartir la experiencia en el manejo de la estrategia del ABP como
una alternativa didáctica para ser usada como herramienta dentro y
fuera del salón de clases.
Justificación:
El Aprendizaje Basado en problemas es una estrategia recomendable para
aplicar en las disciplinas del área del conocimiento científico tales como la Biología,
la Química, las Ciencias de la Salud, Ecología, Anatomía, Fisiología y sobre todo en
la disciplina de la investigación Científica, aunque se puede utilizar en cualquier
disciplina y a cualquier grado escolar, desde jardín de niños hasta la vida profesional.
Las habilidades que se tratan de alcanzar son las siguientes:
Toma de conciencia, pensamiento crítico, pensamiento reflexivo,
pensamiento creativo, construcción del conocimiento, desarrollo de habilidades en la
lectura de comprensión, trabajo en equipo, trabajo autónomo, responsabilidad en su
rol, aprender a pensar, interacción con sus compañeros, adquisición de nuevos
conocimientos, aplicación de estrategias de investigación y solución de problemas, el
proceso de aprendizaje centrado en el alumno, identificación de deficiencias del
conocimiento, resolución de retos, entre otros.
Por todo lo anterior mencionado es necesaria la difusión de esta estrategia
de enseñanza. Esta estrategia incluye dentro de sí misma otras estrategias de
enseñanza-aprendizaje tales como: Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Autónomo
y Estrategias de resolución de problemas.
11
Hipótesis:
Para determinar el grado de efectividad de la estrategia del ABP, se
sometieron a prueba las siguientes hipótesis:
1. El ABP es un método que promueve la motivación intrínseca en los
estudiantes.
2. Los estudiantes con “rezago educativo” aumentan sus promedios
con la estrategia del ABP.
3. Los estudiantes con”alto rendimiento” mantienen sus promedios
con la estrategia del ABP, pero encuentran esta estrategia más
motivante que el método tradicional.
4. En los estudiantes con “rezago educativo” se presenta un cambio
de actitud en cuanto a la materia.
5. El ABP permite el desarrollo de habilidades tanto en “estudiantes
con rezago educativo” como en “estudiantes de alto rendimiento”.
Capitulo I
12
Aprendizaje basado en problemas
1.1 Historia del ABP
El Aprendizaje basado en problemas, nace en la universidad de McMaster en Ontario
Canadá a mediados de los años sesenta, debido al interés de algunos investigadores
en educación médica por el desarrollo de los procesos intelectuales que permitieran
a sus estudiantes realizar un diagnóstico médico acertado y tomar la mejor medida
terapéutica ante este diagnóstico, con la esperanza de fomentar el estudio auto-
dirigido y desarrollar las habilidades o mejorarlas para la solución de problemas. No
bastaba con la adquisición del conocimiento médico sino que era necesario
comprender cómo el conocimiento adquirido en la base de datos de la memoria
podía ser utilizado para la generación de diagnósticos clínicos acertados y para la
óptima toma de decisiones.
Posteriormente, otras escuelas de medicina adoptan esta nueva estrategia
como: la Universidad de Limburg en Maastricht en Holanda, la Universidad de
Newcastle en Australia y la Universidad de Nuevo México en los Estados Unidos. El
ABP ha sido implementado en varias carreras y postgrados alrededor del mundo.
También escuelas primarias y secundarias han adoptado la estrategia del ABP.
Surgimiento del ABP. Las facultades de Medicina necesitaban renovarse
en cuanto a la cuestión académica para no dejar salir médicos que sólo hubieran
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aprendido de memoria todas las disciplinas de la medicina sino que también supieran
identificar problemas y pudieran dar solución a los mismos. Esta inquietud
compartida entre las diferentes escuelas, fueron las que propiciaron una renovación y
un nuevo enfoque educativo. El elemento decisivo para este gran cambio educativo,
lo constituyó el libro llamado: “Medical Problem Solving: an Analysis of Clinical
Reasoning”, el cual aparece en escena en el año 1978 escrito por Elstein, Shulman y
Sprafka. La aparición de este libro fue posible gracias a la ayuda financiera de un
programa de investigación sobre la solución de problemas médicos. El equipo que se
encargó del desarrollo del proyecto, pertenecía a varias disciplinas médicas y se
apoyaba en el enfoque que George Millar y sus colaboradores, considerado el padre
de la educación médica, daba, sobre el proceso de la información en el año 1960
(Roma i Millan, Joseph Oriol i Bosch, Albert. 2000)
Este estudio consistía en observar la actuación de los médicos expertos
(ya graduados) y los médicos no expertos (estudiantes aún de medicina) ante un
paciente simulado, el cual exponía ante ellos sus síntomas. Aparte de observar su
actuación, se ponía mucho énfasis en el razonamiento clínico y el diagnóstico, el cual
era emitido en voz alta por parte de cada uno de los médicos. Se intentaba por
primera vez, establecer la secuencia establecida utilizada ante el análisis de datos, la
inferencia clínica médica, la estructura del conocimiento experto y las reglas
utilizadas en el proceso de inferencia.
Las aportaciones de este trabajo se resumen en cuatro puntos:
14
a. Razonamiento hipotético-deductivo y generación de hipótesis
temprana.
b. Recolección de datos
c. Interpretación de datos
d. Especificidad de los casos
a.1. Se pudo observar, que tanto los médicos expertos como los no
expertos, al emitir su diagnóstico, utilizaban la misma estrategia: generación de las
diferentes hipótesis y la comprobación de las mismas.
De acuerdo a los datos recogidos por los médicos en cuanto a signos y
síntomas presentados por el paciente simulado, se identifican los problemas y
surgen las diferentes hipótesis. El problema se estructura mediante la generación de
las hipótesis, la cual se inicia a partir de los datos obtenidos en la auscultación. A
pesar de que con anterioridad se les dijo que no comenzaran a emitir hipótesis,
debido a la poca cantidad de datos aportada por el paciente simulado, se produjo
una necesidad imperiosa de emitir hipótesis para hacer frente a la situación.
Elstein y Cols se dieron cuenta que tanto los médicos expertos como los
no expertos generaban la misma cantidad de hipótesis. Sin embargo ante el
conocimiento mayor adquirido por los médicos expertos, éstos interpretaban con
15
mayor exactitud los datos. Por lo tanto los médicos expertos disponían de mayor
conocimiento para dominar el problema.
En la estrategia hipotético-deductiva para resolver problemas no había
gran diferencia entre los dos tipos de médicos, pero sí la había en cuanto a la
utilización del conocimiento disponible.
b.1. Los médicos expertos se orientaban mucho mejor y seleccionaban
mejor los datos a recolectar que los médicos no expertos.
c.1. No se encontró correlación estadística significativa entre el grado de
meticulosidad en la recolección de datos y la exactitud en su interpretación.
Hasta aquí, las evaluaciones entre los dos tipos de médicos se habían
hecho en base a la recolección de datos y la interpretación de los mismos. El paso a
seguir era el de evaluar la representación y la comprensión del problema, puesto que
a partir de los datos y la interpretación de los mismos, los médicos pueden emitir
acciones para atacar el problema sin comprender la raíz o raíces del mismo, o bien,
pueden conocer la raíz o raíces pero no deciden emprenden una acción clínica hasta
ese momento. Tal pareciera que las relaciones entre la comprensión y la práctica
sean más probabilísticas que causales. Es por esto que después de la recolección de
datos y la interpretación, surge las necesidades del estudio y la valoración,
separadas del “juicio clínico”.
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d.1. Lo experto que pueda ser un médico ante la solución de un problema,
varía según el caso presentado y va a depender de sus conocimientos y el dominio
que tenga en la materia. Aunque el afirmar “esto”, en estos tiempos parezca una
obviedad, en aquel entonces por el año de 1984, causó un gran revuelo con grandes
consecuencias en el ámbito educativo y evaluativo.
A partir de este estudio, un gran número de educadores, se han ido
interesando en los procesos del razonamiento clínico y las estrategias para el
desarrollo de habilidades para la identificación de problemas y los procedimientos de
solución de los mismos.
En aquel entonces la psicología cognoscitiva no había reconocido el papel
que juega el conocimiento en cuanto a la cantidad, la organización y la accesibilidad
del mismo, en lo experta que puede ser una persona (Waldrop, 1984) . Se pensaba
que el resolver un problema se enfocaba únicamente en habilidades y estrategias
generales y no en la experiencia que pudiera tener la persona, lo cual, lo convertía
en un experto en la solución de problemas.
El desarrollo de la llamada inteligencia artificial y de los llamados, sistemas
expertos, estaba en sus comienzos en los años 80, y aún no se sabía la extensión
que debía tener la base de datos en un sistema experto para ayudar a resolver un
problema clínico.
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La Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster en Ontario
Canadá, había inaugurado en su currículo educativo, lo que pretendía ser las reglas
educativas formales para la solución de problemas.
En la Universidad de McMaster, lo que se llamaba: “enseñar a resolver
problemas”, cambiaba de nombre a: “aprendizaje basado en problemas” (Barrows,
1983).
Elstein y Colin, se encontraban más que satisfechos de poder contribuir
con su investigación para este gran cambio en el currículo educativo; sus trabajos
sirvieron para implementar el ABP en varias escuelas y facultades de medicina.
Surgió un gran cambio que dejó atrás el juicio clínico a primera instancia por la
estructuración y la utilización del conocimiento clínico. Tan sólo utilizando el juicio
clínico o razonamiento clínico sin contenido ni contexto no era posible explicar las
diferencias entre las hipótesis generadas por los expertos. Entonces las diferencias
tenían que deberse al conocimiento del “dominio” lo cual se traduce como: “la
experiencia del médico”.
Norman y Schmidt, fueron los pioneros y promotores de la experiencia de
la estrategia del ABP, una en la Universidad de McMaster en Canadá y la otra en la
Universidad de Maastricht en Holanda. Ellos, como expertos que son, han hecho
investigaciones de: Cómo se aprende a razonar clínicamente y cuál es el proceso de
aprendizaje generado mediante esta estrategia. Sus investigaciones apoyan las
hipótesis formuladas por Elstein. Primero, se hace constar que durante el proceso de
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reconocimiento y análisis del problema, se pueden emitir rápidamente hipótesis que
luego se contrastan con la evolución del cuadro clínico. En segundo lugar se forman
redes causales y un reconocimiento posterior específico, para poner en marcha un
análisis de la información obtenida y por último en base a toda la información
disponible, se resuelve el caso.
De aquí surge la estrategia del ABP que poco después de ser implantada
en estas dos universidades, la comenzaron a adoptar otras tantas.
1.2 ¿Qué es el ABP?
“A learning method based on the principle of using problems as a starting
point for the acquisition and integration of new knowledge.” (H.S. Barrows 1982).
“Una metodología de aprendizaje basada en el principio del uso de
problemas como el punto de partida para la adquisición e integración de nuevos
conocimientos” (H.S. Barrows 1982) (traducción personal).
ABP ha sido definido como “el aprendizaje que resulta del proceso del
trabajo hacia el entendimiento de un problema y su resolución” (Barrows & Tamblyn,
1980). Esta propuesta de enseñanza contrasta con el método tradicional de
enseñanza, que está centrado en el maestro. El maestro selecciona y presenta el
conocimiento y desarrolla el ambiente de aprendizaje (Woods, 1985). ABP comienza
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con un problema que actúa como catalizador para que los estudiantes adquieran el
conocimiento y se apoyen en sus herramientas aprendiendo del material y el acceso
a su maestro. Consecuentemente el ABP es “una concepción del conocimiento,
entendimiento, y una educación profunda diferente a la concepción usual subyacente
basada en la asignatura de aprendizaje” (Margetson, 1997). (Traducción personal).1
El ABP es una forma motivante de aprender en la cual los estudiantes
están envueltos en el aprendizaje, trabajando con problemas reales y lo que
aprenderán al resolver los problemas, será relevante para sus propias vidas.
1.3 Objetivos del ABP
El ABP persigue como objetivos el desarrollo de las siguientes habilidades2
(traducción personal):
 Habilidades para resolver problemas.
 Habilidades para el autoaprendizaje.
 Habilidades para encontrar y utilizar apropiadamente los recursos.
 Pensamiento Crítico.
1
Tomado de: Davis, P. R. (1999). Integrating a problem based learning approach into undergraduate teaching. In
K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 93-98.
Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999.
Perth: UWA. http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/davis.html
2
Barrows, Howard S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In Wilkerson, L.
& Gijselaers, W. H. (Eds.), Bringing Problem- Based Learning to Higher Education: Theory and Practice: New
Directions for Teaching Learning No. 8 (pp.5-6). San Fransisco: Jossey-Bass.
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 Conocimiento con referencia medible.
 Habilidad del desempeño.
 Habilidades sociales y éticas.
 Ser autosuficiente y automotivarse.
 Habilidades en el manejo de la computadora.
 Habilidades de líder.
 Habilidad para trabajar en equipo.
 Habilidades de comunicación.
 Pensamiento proactivo.
 Congruente con las habilidades del campo de trabajo.
"Dímelo y lo olvidaré, muéstramelo y lo recordaré,
involúcrame y aprenderé..."
Confucio.
Este proverbio Chino nos da una idea de lo que es el ABP.
El desarrollo de las habilidades en el ABP en el estudiante, dependerá de
la forma en que el problema esté planteado y las habilidades utilizadas por el
maestro, para guiar a los estudiantes. “La idea principal del ABP en la educación es
utilizar problemas que enfoquen a los estudiantes y los envuelvan dentro de estos. El
21
ABP es una experiencia profundamente diferente de las demás” (Margetson 1997).
(Traducción personal).
La estrategia debe ser llevada paso a paso y la metodología deberá ser
explicada por el maestro. La mayor parte del aprendizaje es en realidad un
autoaprendizaje. Esta estrategia de aprendizaje motiva a la mayoría de los
estudiantes de cualquier grado a sentir una necesidad por aprender. Aquí se
encuentran algunas de las respuestas a sus preguntas, sobre todo cuando se dan
cuenta de que el mundo se toma como un todo y que las diferentes disciplinas
interactúan entre sí. Por lo tanto el estudiante debe pasar de un método pasivo a un
método activo que le proporcione las habilidades adecuadas para salir preparado a lo
que es la vida real. Este método tiene como objetivo principal, el desarrollo de
habilidades que preparará a los estudiantes para la solución de problemas, siguiendo
una metodología eficiente. Es una forma de aprendizaje que involucra un profundo
entendimiento del material a diferencia de una cobertura superficial; se ha notado
que motiva a los estudiantes a envolverse más y más dentro del problema, pues se
sienten responsables de su propio aprendizaje y la mayoría de ellos opina que es
una forma muy divertida de enseñanza-aprendizaje. Como los problemas
presentados en esta estrategia por lo general tocan varias disciplinas, entonces los
estudiantes logran comprender la relación que existe entre ellas. También se ha
notado que los estudiantes cuando han resuelto varios problemas, se vuelven
eficientes para identificar problemas, generar hipótesis y la generación de su propio
aprendizaje, así como para generar soluciones a los mismos. Como el problema es
22
analizado primeramente en forma individual, cuando los estudiantes se reúnen en
equipos, se generan pequeñas discusiones entre ellos lo cual conduce al aprendizaje
Colaborativo. La profundidad de la discusión dependerá a su vez de la profundidad
de la investigación.
El método tradicional de educación aunque ha formado miles de
estudiantes, en la mayoría de los casos, resulta en la mayoría de ellos poco
atrayente pues en éste se utiliza mucho la memoria y poco el raciocinio como
aprendizaje, y los estudiantes tienen que aprenderse cantidad exorbitante de
conceptos a los que no le encuentran el objetivo, y que además después de ser
depositados en un examen, lo más probable es que terminen borrándose de la
mente del estudiante. La cuestión es que, cuando egresan de la escuela, no van
preparados para afrontar la problemática de la vida real. En ocasiones muchos de
ellos no han desarrollado sus habilidades y seguramente toda la teoría que hayan
aprendido, les parecerá inservible para resolver los problemas. El que el maestro
solamente se pare frente al pizarrón a dar su clase, motiva a pocos estudiantes, y no
faltarán algunos que en la clase de química pregunten: ¿y eso, para qué me sirve?,
si yo no voy a ser químico. ¿Para qué quiero la anatomía? si no voy a ser médico.
¿Para qué estudiar la biología? ¿Cómo la relaciono con el exterior? Cuando estos
estudiantes aún ni siquiera tienen definida la carrera que estudiarán.
Y ciertamente que algunos maestros terminan contestando: “es adquisición de
cultura”.
23
Pero no es la respuesta que el estudiante quisiera escuchar, pues como
dicen muchos de ellos, la cultura la pueden aprender de otra forma menos aburrida,
por ejemplo: leyendo, viendo o escuchando un programa cultural. Esto, aunado a que
van a la escuela a socializar y pocos ven la importancia de la educación para su vida
futura. Aparte, que con el método tradicional, el estudiante trabaja en la mayoría de
los casos el aprendizaje autónomo y cuando salen a la vida real, les es difícil
interactuar con sus compañeros de trabajo, pues pocas veces experimentaron un
aprendizaje Colaborativo.
Se puede involucrar el mundo real, con cualquier disciplina. Para esto se
debe de recurrir a estrategias de enseñanza que están diseñadas para hacer más
atractivo y motivante el aprendizaje. Aplicando las diferentes estrategias, tendremos
estudiantes motivados, interesados e involucrados en las diferentes disciplinas.
Cuando se aplica por primera vez el ABP, resulta confuso para los
estudiantes que no están acostumbrados a un método diferente de enseñanza, se
sienten perdidos y quieren abandonar el problema. Es aquí donde el maestro, el cual
deja su papel de expositor, pasando al papel de asesor y guía, debe de motivar a los
estudiantes a seguir estudiando el escenario y explicar exactamente los objetivos al
aplicar esta estrategia.
Al principio, quizá el estudiante no se de cuenta de las habilidades que va
desarrollando en el momento en que está resolviendo el problema, pero con el
tiempo, se va sintiendo más seguro y querrá aplicar la metodología de la solución de
problemas en todas las disciplinas e incluso en su vida personal.
24
El interés por la materia en la cual se está aplicando el ABP será mayor y
también será mayor, la comprensión de la misma. La estrategia le resultará muy
atractiva y muy divertida, a tal grado, que él mismo pedirá a su maestro, más
problemas por resolver.
El ABP tiene tres principios básicos que son los siguientes:3
• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge
de las interacciones con el medio ambiente.
• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
La estrategia del ABP es aplicable en todas las disciplinas. Independientemente
de la forma en que se aplique conserva sus principios fundamentales. Puede ser
utilizado en: jardín de niños, primaria, secundaria, preparatoria y universidad y resulta
efectivo de cualquier forma. La efectividad dependerá tanto de la actitud del estudiante
a cambiar de estrategia, como la pericia del asesor al adoptar la estrategia. Es
3
Tomado del documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría
Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
25
recomendable aplicar tests para saber si el ABP está funcionando como una estrategia
de desarrollo de habilidades o no. Sólo así se podrá estar seguro de su efectividad.
Capítulo II
El escenario
26
2.1 Los Problemas
La simulación de problemas utilizados en el ABP deben de ser estructurados
primeramente de una forma atrayente para los estudiantes a manera que al leer el
escenario sientan el deseo de resolver el problema; también como en el mundo real,
los problemas diseñados deben presentar una estructura, de situaciones que
estimulen el aprendizaje para que se generen múltiples hipótesis acerca de las
causas y sus posibles soluciones: deben de estar diseñados para permitir a los
estudiantes generar respuestas a través de la observación, entrevistas, repaso de
documentos para obtener la información necesaria para descartar o verificar las
hipótesis emitidas por ellos mismos.
El ABP está basado en problemas de la vida real, como un estímulo para
el aprendizaje, para integrar y organizar la información de una forma en que pueda
ser recordada para su aplicación en problemas que se puedan suscitar en el futuro.
Los problemas están diseñados para retar a los estudiantes para desarrollar una
solución efectiva y adquirir un pensamiento crítico. El auténtico aprendizaje se da,
cuando el estudiante adquiere las habilidades necesarias para resolver los
problemas en el mundo real. Los problemas utilizados por lo tanto serán tomados de
la vida real.
2.2 Características del escenario
El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los
estudiantes se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que
27
identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo.
Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):4
a. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes
y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren
mayor sentido en el trabajo que realizan.
b. Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o
hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje
del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes
definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y
qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.
c. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es
necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y
complejidad del problema debe ser administrada por el asesor de tal modo que los
estudiantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
d. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las
siguientes características, de tal modo que todos los estudiantes se interesen y
entren a la discusión del tema:
• Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una
4
Problems: A Key Factor in PBL Barbara Duch, Center for Teaching Effectiveness
http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html
28
respuesta concreta.
• Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un
marco de conocimientos específicos.
• Temas de controversia que despierten diversas
opiniones.
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y
sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada
uno trabaje de manera individual.
e. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el
diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
El construir un escenario, es una de las situaciones más difíciles para los
maestros que aplican la estrategia del ABP, debido a que se deben de tomar en
cuenta ciertos parámetros para poder alcanzar los objetivos trazados. No se debe
olvidar que los escenarios deben de contener situaciones reales, nunca inventadas,
se puede escribir un guión que represente la situación, pero siempre tomando en
cuenta que el problema debe ser real. Hay que recordar que uno de los objetivos de
esta estrategia, es que el estudiante relacione la materia que está cursando con la
vida real.
Los asesores al diseñar el escenario deben justificar sus razonamientos
con los objetivos del aprendizaje. Los estudiantes definirán suposiciones, información
relevante, y cuáles serán los procedimientos a seguir para poder llegar a la solución
29
del problema. Es necesario que todos los integrantes del grupo aprendan a trabajar
colaborativamente para poder resolver el problema de una manera eficaz. La
complejidad del problema deberá ser tal, que no permita que los estudiantes se
repartan el problema sino que sigan trabajando colaborativamente durante todo el
proceso. Las preguntas que surjan acerca del problema, deberán ser preguntas
abiertas, es decir que no tengan una sola respuesta sino que generen varias,
también estarán ligadas a un aprendizaje previo, dentro de un marco de
conocimientos específicos.
Seguramente que el asesor encontrará varias situaciones reales en las
que están presentes los objetivos. Se debe de seleccionar aquella situación que
englobe la totalidad o casi la totalidad de los objetivos. Ya seleccionada, se procede a
construir el escenario. El escenario puede ser tomado de una fuente de información
como puede ser un reportaje, una noticia de algún medio de comunicación, o una
situación descrita en determinado apartado de las fuentes a las que se consultó; o
bien, si se prefiere, se puede hacer un guión acerca de una situación real. El asesor
que diseñe el escenario, deberá de tomar en cuenta que el escenario generará varias
preguntas por parte del estudiante que querrá saber más detalles acerca de la
situación.
El escenario debe contener:
 El problema o situación presentada.
 Los datos del problema.
30
 Pistas para llegar a las causas y los efectos del problema para poder
encontrar las posibles soluciones.
Es muy importante recalcar que todos estos puntos deben ser escritos en
un lenguaje apropiado al nivel del estudiante. Hay que tener en cuenta que en base a
los datos aportados en el escenario, los estudiantes serán capaces de identificar el
problema, aunque la información se presenta en forma desorganizada no
estructurada, para que el estudiante la pueda estructurar y así construir el
conocimiento. Los datos deben de contener una clara descripción de lo que
esperamos que haga el estudiante. Se debe ser muy descriptivo al escribir el
problema pero no tan descriptivo como para no darle oportunidad al estudiante a
pensar y razonar. Lo que se desea es que con el problema, los estudiantes puedan
extraer principios que después puedan aplicar a otras situaciones.
La forma de plantear el problema es muy importante ya que de éste
depende el curso de la investigación que va a realizar. El diseño del problema deberá
ser atractivo para el estudiante, de tal manera que éste quede enganchado desde la
lectura del mismo. De esta forma se sentirán involucrados y responsables en
encontrar las soluciones al problema. Para ellos se vuelve un reto encontrar la
solución.
31
Según documento elaborado por el Tecnológico de Monterrey5, el diseño
del escenario debe llevar a los estudiantes a emitir juicios o tomar decisiones
basados en él, por lo cual estarán obligados a justificar sus decisiones o
razonamientos. Dentro del mismo escenario se presentarán situaciones relevantes e
irrelevantes, las cuales serán enjuiciadas por los estudiantes, y de aquí saldrán los
pasos o procedimientos a seguir en cuanto a sus suposiciones emitidas. Las
preguntas hechas dentro de un escenario deben ser abiertas para que el estudiante
no se limite a dar solamente una respuesta concreta
También debe tomarse en cuenta los conocimientos específicos adquiridos
en el aprendizaje previo. Para mantener el interés del estudiante, se pueden elegir
temas de controversia que generen varias opiniones entre los miembros del grupo.
El aprendizaje previo debe de tratar de ser ligado a otras disciplinas.
Desde la lectura del escenario, se debe generar una lluvia de ideas entre los
estudiantes del grupo o bien una serie de hipótesis, si es que el problema resulta
interesante para ellos. Así es como los estudiantes aprenderán a aprender.
2.3 Pasos a seguir en la elaboración de un escenario
5
Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital.
32
1. Se elige el tema en el cual se va a aplicar la estrategia de
acuerdo a la disciplina que se está impartiendo.
2. Se definen los objetivos de aprendizaje del problema.
3. Se investiga un problema real que tenga que ver con el tema a
desarrollar con el ABP.
4. Se toman en cuenta todas las fuentes de información en las
cuales los estudiantes investigarán para resolver el problema.
5. Se investiga el problema en las fuentes de información.
6. Se resuelve el problema.
7. Ya resuelto el problema se elige o se construye el escenario
tomando en cuenta todos los puntos en que se quiere lograr el
aprendizaje.
8. Se construye el escenario.
Un escenario debe de ser interesante para los estudiantes, abordando
temas de controversia que los ayude a pensar, a tomar decisiones, a emitir juicios,
siempre fundamentados en la información lógica y en su investigación. Por lo cual los
estudiantes se verán obligados a emitir hipótesis acerca del escenario, a descartarlas
o aceptarlas de acuerdo a lo investigado. No puede emitir conclusiones si no están
bien justificadas y documentadas.
33
En resumen, las características de un buen escenario serán las
siguientes:6
 Que despierte interés en los estudiantes.
 Que se relacione con el mundo real.
 Que requiera de la toma de decisiones.
 Que promueva el trabajo colaborativo y a la utilización de preguntas
abiertas conectadas a un conocimiento previo.
 Que el tema del problema fomente diversas opiniones.
 Que promueva el desarrollo del pensamiento crítico.
 Que fomente el análisis, la síntesis y la evaluación.
Capítulo III
6
Tomado de la ponencia presentada por la Lic. Bertha Salinas Salinas: La generación del conocimiento a través
de una situación problema, expuesta en el Primer Congreso de Egresados de la Maestría en Educación de la
Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Monterrey, N.L., México. Agosto 29 y 30 de 2002.
34
Metodología del ABP
3.1 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP
Cuando se va a aplicar la estrategia del ABP en un grupo de estudiantes, se deben
de poner en claro los objetivos de la estrategia así como los roles tanto de los
estudiantes como el del maestro. Es muy importante indicarles a los estudiantes el
papel que desempeñarán durante la aplicación de la estrategia. En primer lugar, los
estudiantes deben tener en cuenta que el ABP es completamente diferente al método
tradicional y que éste comenzará con una etapa de aprendizaje autónomo para
después reunirse a trabajar colaborativamente. Por lo tanto deberán estar abiertos a
este tipo de aprendizaje nuevo para el grupo. Se les explicará el objetivo de la
estrategia para que estén abiertos en todos los canales de comunicación y se
puedan llegar a desarrollar todas las habilidades para el buen desempeño en el
aprendizaje con esta estrategia.
El ABP es un proceso de aprendizaje que se centra en los estudiantes, de
los que se espera actúen de determinada manera y participen de forma distinta a su
participación en el método tradicional.
Los estudiantes deben contar con ciertas características para la aplicación
de la estrategia o bien irlas desarrollando durante el proceso de aprendizaje. Se debe
recalcar a los estudiantes, que trabajarán en equipo durante el tiempo en que se
resuelva el problema y que respetarán las ideas de sus demás compañeros. Si los
35
estudiantes pasan mucho tiempo solos sin reunirse y dialogar con sus compañeros,
entonces los beneficios del ABP no serán alcanzados.
Según el Dr. Hugh Pross7 los estudiantes que van a resolver un problema
con la estrategia del ABP, deben tener el siguiente perfil: (traducción personal)
Respeto
• Escuchar, y comportarse adecuadamente dirigiéndose a sus compañeros
con un lenguaje verbal o no verbal apropiado.
• El comportamiento verbal o no verbal no deberá ser rudo, arrogante o
imperativo.
• Permitir a otros expresar sus opiniones y dar información sin señalar a
nadie.
• Participar en la discusión cuando haya diferencias, sin olvidarse de los
valores morales.
• Diferenciar el valor de la información del valor que tiene cada persona.
• Reconocer las contribuciones de los otros miembros del equipo.
• Disculparse en caso de llegar tarde y dar una buena razón.
Habilidades de Comunicación
 Hablar directamente a los demás miembros del grupo.

7
Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (p. 6). Escrito por el Dr, Hugh Pross.
El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica:
http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
36
 Presentar su opinión en forma clara.
 Usar palabras que los demás entiendan.
 Utilizar preguntas abiertas apropiadas.
 Identificar los malos entendidos entre todos los miembros del equipo.
 Estar atento a resolver los malos entendidos.
 Probar sus propias suposiciones acerca de los miembros del grupo.
 Aceptar y discutir las cuestiones emocionales.
 Ser capaz de expresar sus propias emociones en las situaciones
apropiadas.
 El lenguaje corporal es consistente con el tono y el contenido de la
comunicación.
 El comportamiento verbal o no verbal indica que los estatutos han sido
comprendidos.
 Reconocer y responder a los demás miembros del grupo con una
comunicación no verbal.
Responsabilidad
 Puntualidad.
 Cumplimiento de las tareas asignadas.
 Presentar información relevante.
 Identificar la información no relevante o la información excesiva.
37
 Tomar iniciativa o ayudar a mantener la dinámica grupal.
 Avanzar en la discusión respondiendo o expandiendo cuestiones
relevantes.
 Identificar sus propias emociones o estado físico cuando sea relevante
para el funcionamiento o a dinámica de grupo.
 Describir las fuerzas y debilidades de los miembros del grupo a manera
de ayuda.
 Notificar con anticipación su ausencia.
 Negociar alternativas si no se es capaz de completar las tareas
asignadas.
Autoconciencia Autoevaluación
• Reconocer las propias dificultades de comprensión.
• Reconocer su propia carencia de conocimiento apropiado.
• Reconocer su propia incomodidad al discutir o lidiar con un asunto en
particular.
• Identificar sus propias fuerzas.
• Identificar sus propias debilidades.
• Identificar el significado de corregir deficiencias o debilidades.
• Respuesta para una evaluación justa negativa o comentario sin estar a
la defensiva o culpando a otros.
38
• Respuesta a un comentario justo negativo sin un propósito razonable
para cambiar el comportamiento.*
*Hasta aquí la traducción del texto del libro del Dr. Hugh Pross.
3.2 Características deseables en los estudiantes que participan en el
ABP
Cabe señalar que si el estudiante no cuenta con estas cualidades debe
estar dispuesto a desarrollarlas y si las tiene, mejorarlas. 8
 Disposición para trabajar en grupo.
 Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
 Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como
emocional.
 Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.
 Habilidades para la solución de problemas.
 Habilidades de comunicación.
 Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.
 Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.
8
39
Responsabilidades para los estudiantes al trabajar en el ABP:
 Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud
entusiasta en la solución del problema.
 Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un
entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos
implicados en la atención al problema.
 Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y
resolver el problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de
análisis y síntesis.
 Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los
medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios
compañeros del grupo. Lo anterior les permite un mejor
aprovechamiento de los recursos.
 Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una
visión crítica de la información obtenida.
 Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan
explicar cada aspecto importante de cada problema.
 Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y
experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad
de información y los problemas de comunicación.
40
 Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el
conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar
información.
 Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la
tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de
aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.
 Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo
buscando que se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.
 Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la
discusión de los objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones
a otros temas. Buscar durante la sesión la aclaración de dudas propias y
de otros compañeros.
 Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la
información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.
 Compartir información durante las sesiones, estimulando la
comunicación y participación de los otros miembros del grupo.
Se ha visto que los estudiantes aprenden unos de otros, pero no todos
confían en la información que reciben de sus compañeros, por lo cual se deberán de
establecer normas dentro del grupo, las cuales permitan que cada compañero aporte
información pero con bases sustentadas en la investigación del problema.
41
3.3 Papel del asesor
El maestro juega varios roles frente al ABP, el de conferencista,
entrenador, planeador, asesor, facilitador, guía y motivador del grupo. Estará
presente en todos los procesos de la estrategia sobre todo en la identificación y en
las discusiones originadas entre los estudiantes de un grupo. Monitoreará el progreso
y la interacción entre los miembros del equipo e intervendrá cuando sea necesario
mantener la dirección en la solución del problema, guiará a los estudiantes, juzgará
el nivel de comprensión, corregirá errores por medio de preguntas y dirigirá a los
estudiantes en la búsqueda de datos en áreas donde el conocimiento no es
suficiente. Por lo tanto, el maestro, guiará a los estudiantes en los proceso de:
descubrir, analizar y reporte de datos.
En el ABP el entrenador o facilitador, tratará de obtener lo mejor del
grupo de la siguiente manera:9(traducción personal)
• Haciendo preguntas que ayuden a los estudiantes a explorar la
riqueza de la situación y así ayudarlos a desarrollar su pensamiento
cítrico.
• Ayudando a los estudiantes a reflexionar acerca de la experiencia
que están teniendo, porque la reflexión desarrolla las habilidades
profesionales (Schon, 1987); la reflexión ayuda a la solución de
9
"Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL". Chapter 2-1 Third Edition, March
1996, Publisher:D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University.
42
problemas (Kimbell et al., 1991) y la elaboración y la reflexión
mejoran el aprendizaje (Schmidt,1983; Coles, 1991). Estas
habilidades de reflexión son parte de la solución efectiva de
problemas y propician el desarrollo de habilidades en el grupo.
• Monitoreando el progreso, porque el éxito de los que resuelven
problemas reside en monitorear su proceso de pensamiento una vez
por minuto cuando menos, para asegurarse que ellos están aún en
el camino correcto y que entienden en qué parte del proceso se
encuentran (Schoenfeld, 1984). El monitoreo es una clave en los
componentes de la solución efectiva de un problema.
• Retando su pensamiento, así como su más profundo aprendizaje y
la búsqueda del significado, y de esta manera los estudiantes
desarrollarán su pensamiento crítico.
• Ofreciendo temas a considerar, porque los grupos sin asesores
tienden a identificar el 60% de las metas determinadas por el profesor
(Dolmans et al., 1993)
• Motivando, animando creando y manteniendo una atmósfera cálida y
segura en la cual los estudiantes sean capaces de compartir
experiencias e ideas sin temor a ser ridiculizados, porque la confianza
es el ingrediente para el desarrollo (Covey, 1989). La confianza es
alimentada por el medio ambiente.*
*Hasta aquí la traducción personal del texto.
43
Todas estas intervenciones guiarán el proceso de desarrollo de habilidades
requeridas: habilidades para resolver problemas, desarrollo de un pensamiento crítico.,
proceso dentro del grupo, el manejo de los cambios y el aprendizaje de por vida.
El maestro, convertido en el asesor, guiará al grupo para que este logre
los objetivos planteados desde el inicio del ABP. Con esto, el asesor cumplirá con las
responsabilidades que le corresponden para llevar a cabo satisfactoriamente el
término de la parte del programa que desea mostrar con el ABP. Para esto, el asesor
requiere del desarrollo de habilidades y herramientas relevantes para asesorar a los
grupos dentro de un ABP para que en verdad se logren los objetivos del aprendizaje.
El papel del maestro en el ABP es muy diferente al papel que
tiene un maestro en el método tradicional. En el ABP, el maestro se convierte en un
facilitador y un guía que provee el escenario, y ayuda a identificar las claves dentro
de él para llevar a cabo con éxito la solución del problema, debe tener desarrolladas
ciertas habilidades y utilizar ciertas estrategias para guiar al estudiante a que
encuentre la forma de aprender, sobre todo en aquellas áreas en las que se requiera
profundizar el conocimiento, no solamente será un observador, aunque los
estudiantes desarrollen la mayor parte del trabajo con el aprendizaje autónomo y el
colaborativo; él debe ser activo en todo momento y dirigir el proceso para asegurarse
de que el objetivo de enseñanza en el ABP sea alcanzado por los estudiantes en la
forma en que se desea. Así mismo deberá estar al pendiente de que los estudiantes
se centren y encuentren hipótesis razonables como claves parla solución y en cada
44
fase del problema estará pendiente del avance, guiando a los estudiantes y
motivándolos hacia los objetivos específicos.
Durante el proceso, el asesor vigilará el avance y hará
preguntas clave para facilitar el aprendizaje y evitar que el grupo se salga del
enfoque, utilizará la estrategia del cuestionamiento como herramienta para dirigir el
aprendizaje, nunca dará las respuestas a los estudiantes sino que con sus preguntas
guiará a los mismos a obtener sus propias respuestas. Esta estrategia requiere de
que el asesor sea muy cauto y muy inteligente como para no dar demasiada
información sino solamente guiar o ayudar al estudiante a estructurar el proceso.
Durante el proceso, los estudiantes estarán haciendo preguntas
al asesor y éste deberá a su vez responder con otra pregunta que haga pensar al
estudiante en su pregunta, tratando de guiarlo a que emita su propia respuesta. Esto
es difícil para un asesor que apenas empieza a aplicar este método pues requiere de
este tipo de habilidad desarrollada, sin embargo después de varios ABP, adquirirá la
práctica y la confianza como para llegar a hacer que el mismo estudiante encuentre
las respuestas a sus dudas.
El siguiente ejemplo, nos explica la forma en que un asesor responde ante
las preguntas de los estudiantes en el ABP:
Si el estudiante pregunta: ¿Estaba nevando ese día?,
(refiriéndose al escenario), el asesor le puede responder con: ¿Qué te hace pensar
que estaba nevando? ¿Existen razones para que pienses así?, ¿Hay algún detalle en
45
el escenario el cual te lleve a suponerlo? ¿Qué pasaría si mi respuesta fuera
afirmativa? ¿Qué pasaría si fuese negativa?
Cuando el asesor está diseñando un escenario deberá pensar
en las posibles preguntas del estudiante. El asesor motivará a los estudiantes ha
hacer conexiones entre todas las hipótesis generadas durante el proceso así como la
relación existente entre todas las claves o pistas que nos muestra el escenario, es
preferible que el asesor utilice el método de preguntas en lugar de contestar tan sólo
con un sí o con un no. Las preguntas pueden dirigir a los estudiantes hacia varios
caminos, el asesor debe de aprender a respetar su silencio pues en ocasiones habrá
determinados tiempos en que el estudiante no se acerque a preguntar. Estará
pendiente en las discusiones del grupo y cuando se de cuenta de que ha pasado
bastante tiempo en el cual no estén discutiendo algún punto los estudiantes entre
ellos mismos, llegará y preguntará para tratar de generar de nuevo una discusión.
Características del asesor con respecto a su especialidad10
El Dr. Hugh Pross considera que las siguientes son las
características que debe de tener un buen asesor (traducción personal):
 Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los
objetivos de aprendizaje del programa analítico.
 Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de
la dinámica del ABP.
10
Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (ps.15,16). Escrito por el Dr, Hugh
Pross. El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica:
46
 Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes (lo más apropiado para su especialidad).
 Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por
tanto las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta
forma de trabajo.
 Dominar diferentes estrategias y estrategias de trabajo grupal, además
de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.
Sobre las características personales del asesor:
 Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo
para adquirir información y para desarrollar la habilidad del
pensamiento crítico.
 Considerar al estudiante como principal responsable de su propia
educación.
 Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración,
dirección y retroalimentación.
 Debe estar disponible para los estudiantes durante el período de
trabajo del grupo sin abandonar su papel de asesor.
 Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con
los estudiantes cuando se requiera.
47
 Evaluar en el tiempo oportuno a los estudiantes y a los grupos y, estar
en contacto con maestros y asesores del área con el fin de mejorar el
curso en función de su relación con el contenido de otros cursos.
 Coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes a lo
largo del período de trabajo del grupo.
 Habilidades requeridas por el asesor:
 Habilidades propias para la facilitación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Realizar preguntas que estimulen y reten a los estudiantes de manera
apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora
personal.
 Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los estudiantes,
además aportar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y
en caso necesario, otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.
 Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información
adicional externa.
 Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los
estudiantes.
 Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad
excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.
 Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través
del uso de pensamiento crítico.
48
 Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya
a las diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de
trabajo del grupo.
 Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la
información.
 Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera
eficiente.
 Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo
que incluya un marco organizacional y un plan de evaluación.
 Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar
el avance del grupo.
 Habilidades para promover el aprendizaje individual.
 Apoyar a los estudiantes a desarrollar un plan de estudio individual,
considerando las metas personales y del programa.
 Apoyar a los estudiantes a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y
aprendizaje.
 Habilidades para evaluar el aprendizaje del estudiante.
 Apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen métodos
de auto evaluación apropiados.
 Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el
estudiante reciba el mismo.*
*Hasta aquí la traducción del texto del libro del Dr. Hugh Pross.
49
El asesor comentará con los estudiantes aquellos temas que no
han sido comprendidos en su totalidad, se unirá a los diferentes grupos como si fuera
un participante más, pero tomando en cuenta que su opinión no debe de dominar sino
facilitar las discusiones entre los miembros del grupo y antes de dar una opinión
deberá pensar si esa opinión ayudará al aprendizaje de los estudiantes; así como
también deberá recordarles de tiempo en tiempo las habilidades que están
desarrollando con esta estrategia.
Utilizando sus habilidades de asesor, el maestro ayuda a los
estudiantes a aplicar su conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y
a relacionar el conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el
problema planteado.
El papel del asesor resulta fundamental para el desarrollo de la
metodología del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo
depende de su buen desempeño.
A continuación se describen las funciones del asesor de acuerdo al Dr.
Donald R. Woods Ingeniero Químico, maestro en la Universidad de McMaster en
Ontario Canadá quien escribió el libro titulado: Problem-based Learning: Helping your
students gain the most from PBL.
El asesor monitoreará el avance de los estudiantes haciendo
preguntas acerca del conocimiento que van adquiriendo mientras se desarrolla la
investigación. También puede sugerir a los estudiantes que realicen un diagrama de
flujo para ilustrar los conceptos o bien un mapa conceptual para reforzar el
50
conocimiento adquirido. Cuando algún estudiante llega a preguntar, debe de
motivársele utilizando la estrategia de la pregunta para que siga adelante, pero nunca
haciéndole sentir como un tonto o como que su hipótesis no vale, mucho menos el
asesor debe reírse de el. Durante el proceso surgen preguntas e hipótesis muy
disparatadas, tan sólo se debe guiar al estudiante a la investigación para que por sí
mismo se de cuenta de que su teoría no es válida. Un asesor burlón no llevará con
éxito el desarrollo de un problema con la estrategia del ABP y causará malestar más
que una atmósfera relajante.
El asesor debe tener conocimiento amplio acerca del problema
que se va a resolver para poder guiar a los estudiantes a una buena solución y así
evitar que los mismos profundicen demasiado tanto que en lugar de ayudarlos los
confunda. Por lo cual el asesor debe estar muy pendiente en las discusiones que se
generan en los grupos. Tampoco deberá interrumpir discusiones que estén aportando
datos para la solución, únicamente intervendrá cuando la discusión sea vana, en la
que no se estén aportando datos precisos y solamente se escuchen divagaciones
fuera de contexto o bien, que la discusión no esté sustentada por a investigación. El
asesor intervendrá haciendo preguntas al grupo relacionada con el tema de discusión
para enfocar a los estudiantes en discusiones que sí generen aprendizaje.
En ocasiones el escenario parece difícil de comprender,
entonces el asesor llegará con preguntas al grupo para indagar si la información no
resulta completa para ellos, si desean saber más acerca del escenario y en este
punto se debe ser muy abierto, leer el escenario y juzgar si está bien elaborado.
51
Puede ser que falten algunas pistas necesarias para llegar a la solución o bien, para
la identificación del problema. El asesor deberá tener mucho cuidado en cuánto a la
cantidad de información que proporciona a los estudiantes cuando éstos llegan con
alguna pregunta, sólo debe de guiarlos no resolverles el problema ni dar información
que lleve directo a la solución, debe tener en cuenta el proceso que se lleva dentro
del ABP; además no se debe de olvidar, que los estudiantes estarán al pendiente de
cada palabra dicha por sus compañeros de otros grupos y del maestro para tratar de
ganar ventaja, pues se crea una especie de competencia entre los grupos. Cada uno
deseará aportar mayor número de soluciones.
Cuando el asesor detecta frustración en un grupo o en alguno
de los estudiantes, tratará de hacerle ver que no es tan fácil la identificación de un
problema y tampoco llegar a la solución del mismo, pero que para esto, existen
métodos como el presentado por el ABP que le ayudarán a definir el problema,
encontrar las causas y dar soluciones al mismo, y que por lo tanto deberán de revisar
la metodología y empezar de nuevo leyendo su escenario. Probablemente el asesor
deba permanecer un tiempo determinado con este grupo para tratar de aliviar la
tensión que el ABP genera en algunos estudiantes. La tarea más importante de un
asesor es la de asegurarse de que los estudiantes vayan progresando de la manera
en que se esperaba para el alcance de los objetivos definidos con anterioridad. Será
un guía no un observador. Su papel no es pasivo sino activo y debe de estar alerta
para acudir en la ayuda de un grupo que no esté siguiendo el camino hacia la
solución del problema. El asesor es un transmisor del conocimiento aunque sucede
52
algo curioso en el ABP, los estudiantes en varias ocasiones, aprenden mucho más
que lo que el asesor sabe acerca del problema. Es muy importante que el asesor
piense en todas las preguntas que los estudiantes le puedan hacer acerca del
problema para que a su vez, elabore las preguntas con las cuales responderá a los
estudiantes para guiarlos a que ellos mismos generen sus propias respuestas. Para
esto, el asesor deberá tener desarrollada esta habilidad pues es básica para la
implantación de esta estrategia, pues esto ayuda a mantener el interés del estudiante
hacia el problema, de vez en cuando se acercará a los grupos y dará un vistazo a la
información que se ha obtenido con la investigación, para ver si es la adecuada para
llevar al grupo a la solución del problema. De esta forma el asesor se convierte en un
entrenador y tratará de traer lo mejor para su grupo por medio de: preguntas abiertas
que ayuden a los estudiantes a analizar una situación y a desarrollar su pensamiento
crítico.
El asesor no es un experto que proveerá las respuestas. Debe
de comprender que se necesitan habilidades necesarias para llegar a la respuesta y
tratará de desarrollar en los estudiantes, un pensamiento crítico, su papel como
facilitador es vital, pues aunque los estudiantes tengan desarrolladas habilidades,
necesitan de una guía, alguien que genere confianza entre ellos, que los ayude,
sobre todo, a desarrollar confianza en ellos mismos.
Son muy importantes las preguntas utilizadas por el asesor ya que estas
guiarán al estudiante al desarrollo de sus habilidades.
53
Barrows and Tamblyn (1980), Sparks (1984) y Woods sugieren las
siguientes preguntas o comentarios como facilitadores 11 (traducción personal):
-¿Estás seguro?, ¿Puedes verificar esos datos?
-¿Cómo llegaste a esa conclusión?
-¿Qué es lo que te hace pensar de esa manera?
-¿Tienes otra idea acerca de esto?
-¿Estás de acuerdo con lo que dice aquí, o crees que necesitas
investigar aún más?
- Si tú consideras que esto es verdad, ¿cómo lo probarías?
-¿Estás seguro de lo que estás diciendo?
-¿Estás seguro de lo que ahí dice?, ¿Ya consultaste otras fuentes?
-¿No necesitarás investigar un poco más?
- Pareces inseguro de lo que estás afirmando, ¿Por qué no investigas
un poco más para que puedas clarificar tus ideas?
-¿Cuál fue la razón por la cual te pusiste a investigar este punto en
especial?
-¿Cómo relacionas esta información con todas las pistas del
escenario?
-¿Qué tienes que hacer primero para poder comprobar que esa
situación es real?*
11
"Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL". Chapter 2-1 Third Edition, March
1996, Publisher:D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University.
54
* Hasta aquí la traducción personal del texto.
Con estas preguntas, se espera que el facilitador guíe al estudiante por el
camino a seguir para llegar a la solución del problema. Es muy importante la
retroalimentación, el análisis y la reflexión. El asesor se sentirá muy a gusto con su
rol, y deberá responder a las preguntas solamente cuando se asegure que el
estudiante ya no puede generar más información con su propia lógica. Si el asesor
interviene en el momento que no es el adecuado, entonces no se desarrollará el
conocimiento en los estudiantes en el grado en el que se espera que lo hagan.
Lu Ann Wilkerson asesora facilitadota, maestra de medicina
ambulatoria y nutrición, aplica la estrategia del ABP en la Universidad de California
en Los Ángeles, ha identificado siete habilidades muy importantes para un asesor en
base a su experiencia de trabajo y a comentarios hechos por los estudiantes.
Comenta que, los asesores deben de estar dispuestos a motivar a los estudiantes a
una discusión y evaluar el desarrollo de ambos, tanto el conocimiento como las
habilidades en el pensamiento crítico. Su interpretación es que muchas habilidades
son necesarias simultáneamente en un grupo para la auto dirección en el ABP: la
retroalimentación, la moral con que se maneje el grupo, el razonamiento y el
pensamiento crítico.
¿Qué es lo que los estudiantes esperan de un asesor según Lu
Ann Wilkerson? La respuesta se representa en tabla 112 (traducción personal)
12
Tomado del libro: Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL Chapter 2-1 Third
Edition, March 1996, Publisher: D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University,
Wilkerson, LuAnn (1994) "Identification of skills for the problem-based asesor: student
and faculty perspectives," seminar, McMaster University, Hamilton, ON.
http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
55
¿Qué esperan los estudiantes de un asesor?
Tabla 1
Habilidades del Habilidades del
facilitador facilitador incluidas más Clasificación de la
estadísticamente frecuentemente en los “importancia” de las
significativas comentarios de habilidades del
correlacionadas con la anécdotas para la facilitador
“excelencia del asesor” “excelencia del asesor”

1.Facilitar la tarea del
proceso de grupo
2.Guiar la adquisición
del conocimiento de la
1*, 2,3,4 materia
Respuesta de los [Contiene el 5,6 3,2,4,6
estudiantes 48% de la [33%] 3. facilitar los
variancia] componentes del
estado de ánimo del
proceso de grupo 7,5,1
4. estimular el análisis
crítico
2,4,3 5,6,1 2,3,5,6
Respuesta del asesor
[52%] [48%] 7,5,4
*Habilidades del facilitador codificadas
56
1. Proveer frecuente retroalimentación.
2. Cuestionar y probar el proceso del razonamiento.
3. Motiva una evaluación crítica de la evaluación.
4. Ayudar a los estudiantes a balancear la ciencia básica y las
aplicaciones clínicas en los problemas de discusión.
5. Motiva a los estudiantes a que acudan a las asesorías.
6. Facilitar y apoyar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
7. Promover la síntesis de perspectivas multidisciplinarias.*
* Hasta aquí la traducción personal del texto.
Lu Ann dice que, un asesor deberá de tomar en cuenta que los estudiantes
se cuestionan a sí mismos constantemente en cuanto al avance de su investigación.
Por ejemplo uno de los autocuestionamientos es el siguiente: ¿Estaré buscando en la
dirección correcta? ¿Estaré profundizando en el tema? ¿Esta información que tengo,
me servirá para la resolución del problema?. Sin una retroalimentación por parte del
asesor, el estudiante puede caer en la frustración y generar stress por lo cual no se
alcanzará el objetivo deseado. Sin las habilidades requeridas para ser un buen
asesor, no podrán cumplirse los objetivos del ABP. Lo primero que debe hacer un
asesor es entender que el papel que tiene frente al ABP es muy diferente al del
método tradicional, comprender que se convertirá en un entrenador de su grupo, en
un guía, no en una persona que llega y deposita toda la información de una forma u
57
otra en el estudiante, entender que el estudiante desarrollará el tema al tiempo que va
desarrollando algunas habilidades intelectuales, aceptar que tal vez no sepa todo
acerca del tema y que los estudiantes seguramente profundizarán tanto a manera
que dado el caso ellos tendrán acumulada mucha más información que el propio
asesor, y muy importante, tener en cuenta que el asesor solamente será el guía para
resolver problemas, pero los problemas serán resueltos por los estudiantes.
3.4 Aplicación de la estrategia
El Aprendizaje basado en Problemas, es un método
completamente diferente al método tradicional. Por lo cual, se debe tomar en cuenta
que al aplicarlo, los roles de estudiante y el maestro, cambiarán por completo. El
estudiante se vuelve un autodidacta y el maestro se torna en el guía del estudiante. El
método tradicional se cambia por: el Aprendizaje Autónomo, por el Aprendizaje
Colaborativo y por la Solución de Problemas. Todo esto indica que el ABP maneja
diversas variables las cuales generan ciertos requisitos que se han de cumplir.
58
Los requisitos para llevar a acabo la solución de problemas
utilizando la estrategia del ABP son los siguientes:13
 Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo
que los estudiantes sean activos, independientes, con auto dirección en
su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser
los tradicionales receptores pasivos de información.
 Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la
adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del
conocimiento existente.
 Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho
estudiantes) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa
para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover
la participación de los maestros como asesores en el proceso de
discusión y en el aprendizaje.
 Estimular en los estudiantes la aplicación de conocimientos adquiridos
en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema.
 Guiados por maestros fungiendo como asesores del aprendizaje,
desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, habilidades para la
solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican
13
59
problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información,
realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la
solución de los problemas planteados.
 Motivar a los estudiantes a disfrutar del aprendizaje estimulando su
creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte
de la realidad.
 Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta
esencial del ABP.
 Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de
aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.
 Promover que los estudiantes trabajen de manera independiente fuera
del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el
problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera
independiente con el resto del grupo, de la misma manera los
estudiantes podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el
área sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución
del problema y el aprendizaje de los contenidos.
Por otro lado la Academia de Matemáticas y Ciencia de Illinois (IMSA,
siglas en inglés) en su Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas, describe la
estrategia en la tabla 214 que se presenta en la siguiente hoja (traducción personal).
14
Academia de Matemáticas y Ciencia de Illinois (IMSA, siglas en inglés) en su Centro para el Aprendizaje
Basado en Problemas en la siguiente página de Internet: www.imsa.edu/team/cpbl/center.html
60
3.5 Desarrollo de la estrategia
El desarrollo de la estrategia del ABP, comienza con la presentación del
problema, al cual se le llama “escenario”. El escenario debe de ser lo bastante
atractivo a manera de que los estudiantes se involucren en él y se motiven a resolver
el problema. Hay que recordar, que el escenario es el primer contacto del estudiante
con la estrategia del ABP.
Tabla 2
Acercamiento Educacional Información

Lectura Presentada y organizada por el instructor
Instrucciones Presentadas y organizadas por el instructor.

La mayor parte presentada y organizada
Métodos del Caso por el instructor.
Descubrimiento Basado en la Investigación
por el instructor.
Aprendizaje Centrado en el Problema
por el instructor.
Simulación y Juego
por el instructor.
Capa del Experto (Roles)
por el instructor.
Una pequeña parte es presentada por el
instructor sin la necesaria intervención de
Aprendizaje Basado en problemas los estudiantes. La mayor parte es
recolectada y analizada por los
estudiantes.
* Hasta aquí la traducción personal.
Como se planteó con anterioridad en el pasaje del escenario, el
diseño del mismo debe de tener definidos los objetivos de aprendizaje que se desean
alcanzar. El problema a resolver debe convertirse en un reto para los estudiantes. No
hay que olvidar tampoco, que los escenarios están elaborados a partir de hechos de
61
la vida real y deberán tener interconexiones con las diferentes disciplinas para que el
estudiante le encuentre mayor sentido al problema sobre el cual va a trabajar.
Los siguientes aspectos den ser tomados en cuenta antes de aplicar la
estrategia del ABP15 (traducción personal):
a. Decida cómo comenzar.
b. Visualice el tiempo y las reuniones.
c. Organice a los estudiantes en equipos.
d. Cree los recursos.
e. Cree el ambiente para el aprendizaje.
f. Cree el ambiente para el desarrollo de las habilidades.
g. Cree el ambiente para el desarrollo de las destrezas.
h. Evalúe las actuaciones de los estudiantes.
i. Evalué la efectividad del programa.
El asesor deberá tener en cuenta las siguientes recomendaciones antes de
comenzar a aplicar la estrategia del ABP:16
• Simplemente comience. No sea demasiado ambicioso.
• Distribuya el tiempo y programe las reuniones de los estudiantes para
cualquier problema o duda los estudiantes podrán tener; utilice entre dos y
15
Tomado del libro: Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. Donald R. Woods
Department of Chemical Engineering, McMaster University. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
16
62
seis reuniones de diferentes tipos, ya sea para establecer metas, para la
enseñanza o para la retroalimentación.
• Organice equipos de trabajos con los estudiantes. De cualquier forma en
que usted los distribuya parece que trabajan bien.
• Cree los recursos para generar el aprendizaje. Como un buen comienzo
anote una lista de referencias.
• Cree el ambiente para desarrollar las habilidades durante el proceso.
Haga explícito el proceso implícito.
• Cree el ambiente para el aprendizaje. asegúrese de que los objetivos que
aprenden los estudiantes se asemejan a los objetivos del problema.
• Determine el grado de aprendizaje de los estudiantes y las habilidades
desarrolladas durante el proceso.
• Explique la forma en que evaluará cada parte del proceso.
Como en toda organización, existen niveles y dentro de los
niveles se juegan roles, también dentro de la estrategia del ABP estén roles. Cuando
ya se han formado los equipos, los estudiantes podrán repartir los diferentes roles o
funciones.
63
Los roles en el ABP recomendados por la Universidad de
McMaster son los siguientes:17
 Líder. Se encarga de la organización del equipo y de la comunicación
entre todos sus integrantes. Buscará el trabajo de alto rendimiento entre
sus compañeros.
 Secretario. Se encarga de organizar la documentación generada por los
miembros del equipo. Se responsabilizará de tener a la mano dicha
documentación en cualquier momento del proceso para poder
desarrollar las actividades propias del problema.
 Reportero. Tomará nota de todas las actividades de cada uno de los
miembros del equipo. Estará pendiente de los acuerdos tomados en las
juntas y los anotará, así mismo anotará las conclusiones a las cuales se
llegó en determinado momento.
 El abogado del diablo. Cuestionará y criticará el trabajo de su equipo en
todo momento, especialmente cuando el equipo no pueda generar un
número de hipótesis o propuestas de solución al problema. deberá tener
capacidad de cuestionamiento y evitar que el equipo utilice datos de
dudosa procedencia o carentes de fundamentos.
 “Tracker”. Es el responsable de asegurar que su equipo se mantenga
con la atención puesta en el problema y de dar seguimiento a los
objetivos planteados de antemano. Fomentará la participación en equipo

17
64
y evitará la divagación de ideas. Procurará que el tiempo sea utilizado
eficientemente durante las reuniones.
Existen otros roles que pueden ser asignados según el
problema que se esté tratando de resolver, como por ejemplo: responsables de la
tecnología o uso de la computadora, responsables de guardar los datos de la
investigación, responsable de diseñar la forma en que se presentará el problema ya
resuelto, responsable de entrevistar a expertos o grupos de expertos, entre otros.*
3.6 Pasos a seguir en la estrategia del ABP18
 Lectura del escenario. en este punto se lee el escenario, en el cual se
encuentra el problema y se analiza por cada uno de los miembros del equipo.
puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho
escenario.
 Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con
el problema que el maestro-asesor les ha planteado.
 Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya
se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre
los diferentes miembros del grupo.
18
Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría
65
 Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta
descripción debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando
de resolver, reproducir, responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que
ya se conoce, la descripción del problema debe ser revisada a cada momento
en que se disponga de nueva información.
 Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se
requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo
que se necesita saber para poder solucionar el problema, así como conceptos
que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo está trabajando
en la elaboración de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos
de aprendizaje y a la solución del problema.
 Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las
necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan señalar las
recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema
que señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de
aprendizaje y la solución del problema.
 Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes
pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.
 Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información
recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de
tener más información para solucionar el problema, en caso de ser necesario
el grupo se dedica a buscar más información.
66
 Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante
que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones
sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema,
todo lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los
antecedentes. Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que
cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los
resultados.
 Retroalimentación: El proceso de retroalimentación debe ser constante a lo
largo de todo el desarrollo de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de
estímulo a la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada
sesión dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal.
A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres
diferentes coordenadas de interacción:19
 La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.
 La relación de los miembros dentro del grupo.
 La relación de los miembros con el asesor del grupo.
La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa
medida el aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como en relación con la
19
67
interacción de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con
base en una primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del
grupo En cada paso del problema, el asesor deberá revisar
el avance a fin de determinar si los estudiantes van por el camino adecuado en torno
a su investigación y para cerciorarse que los pasos han sido seguidos tal y como lo
plantea el ABP.
3.6.1 Pasos previos a la sesión del trabajo con los
estudiantes20
1. Se hace el diseño del problema a manera de que cubra los
objetivos del tema que se desea tratar.
2. Se establecen los roles y las reglas de trabajo tanto de los estudiantes
como del maestro de una manera clara y concisa.
3. Se determina el momento justo en que debe ser aplicada la estrategia
del ABP en base al programa de trabajo de la materia en curso y el tiempo
en que debe ser resuelto el problema. esto con el fin de evitar atrasos en el
programa de la materia.
4. Si los estudiantes van a trabajar por primera vez en la estrategia del ABP
se debe escoger un problema que genera bastante interés tal por parte de
los estudiantes que genere discusiones hipotéticas entre ellos, que los
20
68
motive para la investigación del mismo y que los ayude a presentar sus
diferentes puntos de vista. No se debe dar mucha información a los
estudiantes acerca del problema.
3.6.2 Pasos durante la sesión de trabajo21
El problema se presenta al inicio de la sesión o en la clase
anterior, haciendo una exposición del escenario, si el problema está impreso, se
recomienda entregar una copia a cada uno de los miembros del equipo. Después de
leer el escenario, se identifican los puntos clave del problema. Hay que asegurarse
que los estudiantes se comuniquen con facilidad y que establezcan contacto visual
entre cada uno de ellos.
1. Cuando los estudiantes ya tienen una idea clara del problema como: qué
es lo que saben, qué es lo que necesitan saber y hacia dónde se van a
dirigir, entonces se procede a emitir hipótesis de acuerdo a la información
recopilada dentro del escenario y los conocimientos previos del estudiante.
De acuerdo a las hipótesis se genera una lista de temas para investigar.
2. El asesor guía y orienta a los estudiantes de acuerdo a los objetivos del
aprendizaje.
3. Al terminar la clase el equipo entrega al asesor una copia firmada por
cada uno de ellos en la que se presentan las preguntas que surgieron en
21
69
torno al problema.
4. Durante el proceso, el asesor evalúa el trabajo de los estudiantes y si es
necesario interrumpe el mismo para corregir malos entendidos o tratar de
que los equipos lleven un mismo ritmo de avance.
5. Destinar un tiempo al final de la clase para que los estudiantes discutan el
problema.
3.6.3 Pasos que se siguen después de la sesión de trabajo con los
estudiantes:22
1. Los estudiantes establecen su propio plan de trabajo.
2. Identifican los objetivos de aprendizaje por cubrir, establecen una lista de
los temas a investigar y elaborarán una lista con las tareas que deberán
realizar para la próxima sesión.
3. Identifican cuáles temas deben ser investigados por el grupo en su
totalidad y cuáles en forma individual.
4. Identifican las áreas donde necesiten apoyo por parte del asesor.
Los estudiantes pueden trabajar de forma independiente o grupal según la
necesidad de información requerida para comprender el escenario. Cuando trabajen
forma independiente, deberán destinar una parte del tiempo para juntarse y discutir lo
22
70
investigado hasta ese momento. Los estudiantes tienen la responsabilidad de
participar en discusiones generadas dentro de su grupo de trabajo. No olvidando que
el respeto es una de las características necesarias como individuo dentro de la
estrategia del ABP. Deben de aceptar las críticas constructivas de sus compañeros y
aceptar también las deficiencias que se presenten en determinadas áreas del
conocimiento. Los estudiantes deberán practicar el valor de la honestidad cuando se
evalúen las diferentes actividades de cada uno incluyendo las del asesor.
3.7 Etapas que se presentan en el ABP23
Etapa de inicio:
Los estudiantes, cuando no están familiarizados con el trabajo
grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender
y asumir el rol que ahora les toca jugar. En este momento los estudiantes presentan
cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a
situaciones que son más familiares; esperan que el asesor exponga la clase o que un
compañero repita el tema que se ha leído para la sesión; estudian de manera
individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el trabajo
durante la sesión como un propósito compartido; y, se les dificulta distinguir entre el
problema planteado y los objetivos de aprendizaje. Por lo general en esta etapa los
estudiantes tienden a buscar sentirse bien y pierden su atención al sentido del trabajo
23
71
en el grupo. Se puede decir que aún no se involucran con el proceso de aprendizaje
individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.
Segunda etapa:
Los estudiantes sienten cierto nivel de ansiedad porque
consideran que no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado
despacio, se desesperan por tanto material nuevo de autoaprendizaje y porque
sienten que la metodología ABP no tiene una estructura definida. El trabajo del asesor
en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los estudiantes y a
hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la experiencia.
Tercera etapa:
En la medida en que van observando sus logros los estudiantes sienten
que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habrían
desarrollado en un curso convencional, además de haber aprendido principios
generales que pueden ser aplicados a otras áreas del conocimiento. Los estudiantes
toman conciencia de la capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han
desarrollado la habilidad de discernir entre la información importante y la que no les
es de utilidad, además han aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera
eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitación realizado por el asesor.
Cuarta etapa:
El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de
seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las
actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta también un
72
intercambio fluido de información y una fácil resolución de los conflictos dentro del
grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa:
Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los
estudiantes han entendido claramente su rol y el del asesor, son capaces de
funcionar incluso sin la presencia del asesor. Los integrantes han logrado ya
introyectar habilidades que les permitirán trabajar en otros grupos similares y además
fungir como asesoress con base en la experiencia que han vivido en este grupo de
aprendizaje.
El asesor deberá de estar al pendiente de cada una de las
etapas y verificar la información adquirida con la investigación a fin de que cada uno
de los estudiantes confíe en los conocimientos que cada uno aporta para llegar a la
solución del problema que se les ha encomendado.
Después de la quinta etapa del ABP, el asesor pedirá a los
estudiantes que en base a las habilidades desarrolladas y a la información obtenida
realicen el siguiente trabajo:
• La elaboración de un mapa conceptual.
• Generación de una tabla mostrando las interrelaciones entre conceptos.
• Un resumen de los puntos de discusión en torno al problema en las
diferentes etapas de la sesión.
73
El método de resume de la siguiente forma: (Traducción personal):24
 Los estudiantes se enfrentan al problema.
 En equipos, los estudiantes organizan sus prioridades de conocimiento y
tratan de identificar la naturaleza del problema.
 Los estudiantes se hacen preguntas acerca de lo que no entienden.
 Los estudiantes diseñan un plan de trabajo para resolver el problema e
identifican las fuentes de información que va a necesitar.
 Los estudiantes comienzan a recabar información así como a trabajar para
resolver el problema.*
Para comprobar si hubo una real comprensión de la información, el asesor
hará una sesión de preguntas a los miembros del grupo para saber si están de
acuerdo con la información discutida, si todos la han comprendido, si esta información
ayuda a la solución del problema y si con ella se cubren los objetivos del aprendizaje.
24
Duch, Barbara. (1998). PBL: Preparing Students to Succeed in the 21st Century. PBL Insight, 1 (2),3.
74
Capítulo IV
Diferencias entre el ABP y el método de aprendizaje tradicional
4.1 Diferencias entre el método tradicional y el ABP
Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el ABP se
puede escoger un tema y desarrollarlo en tres o más modelos de aprendizaje y
proceder a analizarlos.
Por ejemplo, podemos tomar el tema de los contaminantes del aire y verlo
bajo los dos contextos.
El objetivo del siguiente ejemplo presentado en la tabla 4 es, que los
estudiantes aprendan los nombres de los diferentes contaminantes del aire, sus
efectos en el organismo y la prevención.
Estrategia basada en la exposición. El maestro lee, estudia, aprende y
busca el material de apoyo adecuado para la exposición del tema. Elabora su
material. Explica cuáles son los contaminantes que se encuentran el en aire, cuál es
su procedencia, cómo se mide la calidad del aire, cuáles son los síntomas que una
persona presenta frente a la contaminación, cuáles son las repercusiones del
organismo ante la exposición a contaminantes y la prevención.
75
Estrategia basada en lecturas. El maestro elige uno o varios libros,
revistas, artículos, que informen acerca de los contaminantes del aire. Asesora a los
estudiantes para identificar los contaminantes del aire. Al leer, los estudiantes
identifican ideas que el maestro no haya considerado. Los estudiantes junto con su
maestro obtienen toda la información necesaria en una forma inductiva, acerca de los
contaminantes, el daño que causan al organismo y la forma de prevención.
ABP. El maestro presenta a los estudiantes el siguiente problema: los
niños de cierta escuela situada en una ciudad grande, están sufriendo de varios
trastornos tales como: tos, ojos irritados y llorosos, anemia, asma, daño en los
riñones. Las plantas se están secando debido a que dejaron de fabricar su alimento.
Los maestros están preocupados y tienen dentro de los salones, tinas con agua, y
trapos, los cuales mojados los cuelgan alrededor de las ventanas para evitar que
entre el aire. No saben qué está sucediendo, qué hay en el aire ni cómo evitar que
los niños tengan estos síntomas.
Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje de los objetivos del
tema.
Aquí se pueden apreciar claramente las diferencias entre uno y otro
método. En el método de exposición, el maestro se convierte en el especialista en el
tema. Preparará su clase, utilizará poyos visuales y expone su clase convirtiéndose
en el emisor, a los estudiantes, los cuales a su vez se convierten en los receptores
de la información. En el método de la lectura, el maestro recomienda una serie de
lecturas acerca del fenómeno, el estudiante lee, subraya quizá la información más
76
relevante hace síntesis y obtiene la información de una forma inductiva. En el ABP el
maestro presenta un escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema,
trata de encontrar las causas del mismo y después de investigar a fondo el fenómeno
propondrá diferentes soluciones.
4.1.1 Método Tradicional contra ABP25(traducción personal).
La transición del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje
enfocado al estudiante en la educación superior, presenta retos para los
administradores, educadores y estudiantes.
La tabla 3 presenta las diferencias entre el método tradicional y el ABP.
Tabla 3
Método Tradicional Aprendizaje Basado en Problemas
Los maestros asumen el rol de facilitador,

El Maestro asume el rol de experto y
guía, aprendiz, co-aprendiz, mentor,
autoridad formal.
entrenador o consultor profesional.
Los maestros de la facultad trabajan Los maestros trabajan en equipo con el

aisladamente. con los maestros de otras disciplinas.
Los estudiantes toman la responsabilidad

Los maestros transmiten la información de su aprendizaje y trabajan en
a sus estudiantes. colaboración con sus compañeros de
equipo y su maestro.26
25
Tomado de : Sanford University Initiative website. Center for Problem based Learning. Traditional versus PBL
classroom. Documento disponible en la siguiente dirección electrónica:
http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html
26
Tomado de: Cambridge, B.L. (1996). The paradign shifts: Examining quality of teaching through assessment of
student learning. Innovative Higher Education, 20 (4), 287-297.
77
Los maestros diseñan cursos basándose
en “situaciones médicas” que provee a los
estudiantes la facultad de seleccionar
conceptos que les permiten transferir
Los maestros organizan el contenido de conocimientos.
sus clases basados en el contexto de
su disciplina.
Los maestros mejoran la motivación del
estudiante por medio de problemas de la
vida real y el entendimiento de sus
propios problemas.
La estructura de los maestros es de apoyo

y flexible.
Los maestros trabajan de manera Los maestros están involucrados en el

individual dentro de su disciplina. cambio de los instrumentos de instrucción
y evaluación y la retroalimentación de sus
colegas.27
Los maestros buscan promover la

Los estudiantes son vistos como iniciativa de los estudiantes y el
“recipientes vacíos” o recipientes seleccionar conceptos que permitan a los
pasivos de información. estudiantes la transferencia de los
conocimientos.
Los estudiantes interactúan con los

Los estudiantes trabajan aisladamente. maestros para proveer retroalimentación
inmediata del desempeño y mejoramiento.
Los maestros diseñan cursos basándose

Los estudiantes absorben, transcriben en “situaciones médicas” que provee a los
memorizan y repiten la información estudiantes la facultad de seleccionar
para el contenido de las áreas conceptos que les permiten transferir
específicas como exámenes rápidos y conocimientos.
exámenes.
Los estudiantes viven la experiencia de un

El aprendizaje es individualista y
aprendizaje colaborativo en un ambiente
competitivo.
de comprensión.
Los maestros evitan el pensar en una sola

Los estudiantes buscan la “respuesta “respuesta correcta” y ayudan a los
correcta” para lograr el éxito en sus estudiantes a generar preguntas, formular
exámenes. problemas, explorar alternativas y tomar
decisiones efectivas.
27
Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and tenure.Academe,83 (3),
15-19.
78
Los estudiantes identifican, analizan y
resuelven los problemas utilizando el
El desempeño se mide basado en el
conocimiento de experiencias previas y
contenido de tareas específicas.
cursos, rara vez simplemente
recordándolo.
Los estudiantes evalúan sus propias

La evaluación es acumulativa y el
contribuciones así como las de los demás
maestro es el único evaluador.
miembros del equipo y del grupo entero.
Los estudiantes trabajan en grupos para

resolver problemas.
Los estudiantes adquieren y aplican el

conocimiento en una variedad de
contextos.
Las clases están basadas en una
comunicación unidireccional la cual es
transmitida a grupos de estudiantes. Los estudiantes encuentran los recursos y
los maestros los guían en la información y
los recursos.
Los estudiantes buscan información útil y

relevante para poder aplicarla en su
centro de trabajo.
4.1.2 Elementos de aprendizaje en el método tradicional y el ABP28
• Responsabilidad de generar el ambiente de aprendizaje y los materiales
de enseñanza
Aprendizaje Tradicional. Es preparado y presentado por el maestro.
ABP. La situación de aprendizaje es presentada por el maestro y el
material de aprendizaje es seleccionado y generado por los estudiantes.
• Secuencia en el orden de las acciones para aprender
Aprendizaje tradicional. Determinadas por el maestro
28
79
ABP. Los estudiantes participan activamente en la generación de esta
secuencia.
• Momento en el que se trabaja en los problemas y ejercicios
Aprendizaje Tradicional. Después de presentar el material de enseñanza
ABP. Antes de presentar el material que se ha de aprender.
• Responsabilidad del aprendizaje
Aprendizaje tradicional. Asumida por el maestro.
ABP. Los estudiantes asumen un papel activo en la responsabilidad del
aprendizaje.
• Presencia del experto
Aprendizaje tradicional. El maestro representa la imagen del experto.
ABP. El maestro es un asesor sin un papel directivo, es parte del grupo de
aprendizaje.
• Evaluación
Aprendizaje tradicional. Determinada y ejecutada por el maestro
ABP. El estudiante juega un papel activo en su evaluación y en la de su grupo
de trabajo
Pasos del proceso del aprendizaje en el Método Tradicional:
80
Exposición de la
Información
(conocimientos)
Aprehensión de la
información expuesta
Se aplica lo aprendido a
través de un problema
Se resuelve el Presentación
problema o se del escenario
identifican (problema
nuevos diseñado o
seleccionado)
Pasos del proceso de
aprendizaje en el ABP
Se da el Identificación
aprendizaje a de las
través de la necesidades
información de
aprendizaje
4.2 Retos para el ABP29
29
Tomado de : Sanford University Initiative website. Center for Problem based Learning. Challenges for PBL
Documento disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html
81
La transición del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje
enfocado al estudiante en la educación superior, presenta retos para los
administradores, educadores y estudiantes.(traducción personal)
 Los administradores de la Educación Superior se han enfrentado con la
necesidad de reestructurar la currícula y los recursos financieros para
reformar la educación a nivel licenciatura.
 Los administradores de la Educación Superior tienen el reto de proveer
al gobierno y a la comunidad corporativa con fuerza de trabajo
congruente con la competencia económica.
 Los educadores tienen el reto de reestructurar su papel en el proceso
de aprendizaje mientras mantienen una alta retención del estudiantado.
 Los educadores pueden requerir reestructurar el diseño de los cursos
para proveer problemas y situaciones de la “vida real”.
 Los educadores deben prepararse para un cambio de relación
estudiante-maestro asumiendo una variedad amplia de roles.
 Al enfrentarse con un nuevo ambiente de aprendizaje, los estudiantes
pueden incrementar su nivel de estrés.30
30
Branerjee, H.K. (1994). Handling of a specialist subject in an integrated problem based learning programme. In
Chen, S.E., Cowdroy, R.M., Kingsland, A. J., & Ostwald, M.J. (Eds.), Reflections on Problem Based Learning (p.
251). Syndey, Australia: Wild & Wooley Pty.Ltd.
82
 Los egresados de las Universidades deben de lidiar con numerosos
retos de evolución en la globalización y un incremento en la
complejidad y dinámica del ambiente de los negocios.
 La habilidad de los estudiantes de ser exitosos en el ambiente de
trabajo puede depender en su habilidad de cumplir los cambios
requeridos en las fuentes de trabajo que incluyen pensamiento crítico y
solución de problemas en grupo.
4.3 Ventajas del ABP
Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un éxito y se
obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente es que esta estrategia
es todo un cambio del método tradicional. El maestro que prepara su clase y la
expone frente a un grupo, cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el
estudiante acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que lleva toda la
información para exponerla y el estudiante memorizarla y después depositarla en un
examen, y en este momento tal vez la información retenida pase al olvido, tiene que
cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo. En la enseñanza tradicional
primero se adquiere el conocimiento y luego se practica con una serie de problemas,
en esta estrategia se conoce primero el problema y después se busca la solución al
mismo, lo cual trae como consecuencia el “conocimiento”. Al estar consciente de este
cambio en los papeles del maestro y el estudiante, se puede aplicar la estrategia en
grupos pequeños de 4 a 8 estudiantes o más, según lo requiera el asesor, que será

83
quien guíe el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo el proceso y la
metodología que deberán aplicar los estudiantes para poder identificar el problema y
llegar a la solución del mismo.
Si la metodología y el asesoramiento son bien aplicados, podemos confiar
en que las habilidades que se pueden desarrollar con el ABP se alcanzarán,
obteniéndose las siguientes ventajas:31
 Estudiantes con mayor motivación: El método estimula que los estudiantes se
involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha
interacción.
 Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los estudiantes una
respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta
información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con
lo que pasa en la realidad?
 Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en
el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes hacia un
pensamiento crítico y creativo.
 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la
observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los estudiantes también
evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la
31
Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede
consultar en la siguiente dirección de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
84
definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la
construcción de hipótesis y la evaluación.
 Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al
aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que
utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y
no sólo se memorice.
 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la
realidad los estudiantes recuerdan con mayor facilidad la información ya que
ésta es más significativa para ellos.
 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de
una manera integral y dinámica.
 Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades
de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad para estudiar
e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de
orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes aprenden
resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los
conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
 Incremento de su autodirección: Los estudiantes asumen la responsabilidad
de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren:
libros, revistas, bancos de información, etc.
85
 Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de
problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
 Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la
interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de
grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.
 Actitud automotivada: Los problemas en el estudiante incrementan su atención
y motivación. Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar
con su aprendizaje al salir de la escuela.
El proceso de desarrollo del ABP permite que el ambiente sea propicio
para que el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades se de en varias disciplinas.
Se desarrollarán además actitudes y valores que motivarán a los estudiantes para
trabajar en forma colaborativa en la búsqueda de la solución de un problema.
La capacidad del asesor y la disponibilidad por parte del estudiante para
un cambio en la enseñanza, conllevarán a que se fomenten algunos aprendizajes
que según el Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey son los siguientes: 32
• Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis,
síntesis y evaluación.
32
Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la
siguiente dirección de internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
86
• Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de
estudio.
• Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
• Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.
• Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y
dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de
pertenencia grupal.
• Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.
• Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de
su área de especialidad como contextual (político, social,
económico, ideológico, etc.).
• Escuchar y comunicarse de manera efectiva.
• Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.
• Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los
contenidos propios de la materia.
• Participar en procesos para tomar decisiones.
• Seguridad y la autonomía en sus acciones.
• Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad
y compromiso).
• Una cultura orientada al trabajo.
87
Ventajas del ABP según: Paul M Finucane, Steve M Johnson and David J
Prideaux. (traducción personal):33
 El aprendizaje y la enseñanza es más agradable para los maestros y los
estudiantes.34 35 36 37 38 39
 El ambiente de aprendizaje es más estimulante y más humano.40 41
33
Tomado de: eMJA The Medical Journal of Australia. April 07 2003. Problem-based learning: its rationale
and efficacy by Paul M Finucane, Steve M Johnson and David J Prideaux.
Disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.mja.com.au/index.html
34
Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation
issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
35
Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad
Med 1992; 67: 557-565.
36
Shin JH, Haynes RB, Johnson ME. The effect of problem-based, self-directed undergraduate education on
lifelong learning. Can Med Assoc J 1993; 148: 969-976.
37
Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overview. Bull Med Libr
Assoc 1993; 81: 294-298.
38
Finucane P, Allery LA, Hayes TM. Comparison of teachers at a "traditional" and an "innovative" medical school.
Med Educ 1995; 29: 104-109.
39
Vernon DTA. Attitudes and opinions of faculty asesors about problem-based learning. Acad Med 1995; 70: 216-
223.
40
issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
41
Med 1992; 67: 557-565.
88
42 43 44 45 46
 Habilidades de aprendizaje autodirigidas son mejoradas y retenidas.
47
 Promueve el aprendizaje profundo, más que un aprendizaje
superficial.48 49 50
 Promueve la interacción entre los estudiantes y los maestros.51
 Promueve la comunicación interdepartamental particularmente
entre científicos básicos y clínicos.52
 Atribución de cuál evidencia es débil o está en conflicto.
42
Walton HJ, Matthews MB. Essentials of problem-based learning. Med Educ 1989; 23: 542-558.
43
Med 1992; 67: 557-565.
44
Blumberg P, Michael J. Development of self-directed learning behaviours in a partially teacher-directed
problem-based learning curriculum. Teach Learn Med 1992; 4: 3-8.
45
Dolmans DHJM, Schmidt HG. What drives the student in problem-based learning? Med Educ 1994; 28: 372-
380.
46
Vernon DT, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med
1993; 68: 550-563.
47
Dolmans D, Schmidt H. The advantages of problem-based curricula. Postgrad Med J 1996; 72: 535-538.
48
1993; 68: 550-563.
49
Newble DI, Clarke RM. The approaches to learning of students in a traditional and in an innovative problem-
based medical school. Med Educ 1986; 20: 267-273.
50
Engel CE. Problem-based learning. Br J Hosp Med 1992; 48: 325-329.
51
Mennin SP, Martinez-Burrola N. The cost of problem-based vs traditional medical education. Med Educ 1986;
20: 187-194.
52
Med 1992; 67: 557-565.
89
 Adopta el razonamiento clínico y las herramientas para resolver
problemas 53 54 55
 Promueve la retención del conocimiento, el cual puede ser aplicado
a situaciones clínicas.56 57
 Aumenta la motivación para el aprendizaje. 58 *
4.4 Desventajas del ABP y del método tradicional
Según: Paul M Finucane, professor de rehabilitación y cuidado de los
ancianos; Steve M Jonson maestro en farmacología clínica y David J Prideaux
maestro asociado de educación médica los tres trabajan en la Escuela de Medicina,
facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Flinders en el Sur de Australia,
Adelaide SA. Las siguientes serían las desventajas del ABP:
• Costos significativos de iniciación y mantenimiento.59
53
Med 1992; 67: 557-565.
54
Berkson L. Problem-based learning: Have the expectations been met? Acad Med 1993; 68: S79-S88.
55
Dolmans D, Schmidt H. The advantages of problem-based curricula. Postgrad Med J 1996; 72: 535-538.
56
Med 1992; 67: 557-565.
57
58
Barrows H, Tamblyn R. Problem-based learning: an approach to medical education. New York: Springer, 1980.
59
90
• Demanda tiempo de los maestros.60
• Los estudiantes adquieren menos conocimientos de las ciencias
básicas.61
• Puede ser difícil de implementar con clases de muchos estudiantes
o si no existe el entusiasmo por esta idea.62
“Hasta aquí la traducción del documento”.
"El aprendizaje basado en problemas confiere a los estudiantes mayor
responsabilidad y capacidad para innovar” así lo ha afirmado en maestro Luis
Branda, formador y consultor de la Organización mundial de la Salud, quién hace un
análisis entre el método tradicional y el ABP del cual se extrajo lo siguiente:
Desventajas de los métodos tradicionales63
Conocimiento
 De poca relevancia inmediata
60
Shin JH, Haynes RB, Johnson ME. The effect of problem-based, self-directed undergraduate education on
lifelong learning. Can Med Assoc J 1993; 148: 969-976.
61
1993; 68: 550-563.
62
issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
63
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad
Prof. Dr. Luis Branda. Documento disponible en la siguiente dirección electrónica:
http://www.fmv-uba.org.ar/proaps/8.pdf
91
 Su organización es a menudo arbitraria
 Con poca integración
 Es difícil de evaluar críticamente
 Hay dificultades para ver su aplicación
 Requiere excesiva memorización
 Mal modelo para la educación continua
 Pocas oportunidades para aprender de otros
 Evaluación de bajo valor formativo
También señala el Dr. Luis Branda, que sin duda el ABP tiene ventajas
pero que también se corren riesgos:
ABP: Objetivos de aprendizaje.
Ventaja. Descripción explícita, sin ambigüedades, de lo que se espera que
los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer,
eliminando conjeturas y facilitando la autoevaluación.
Riesgo. Puede inhibir la creatividad y la espontaneidad y el aprendizaje
oportunista.
Ventaja. Énfasis en la interdisciplinariedad
Riesgo. Los estudiantes pueden no adquirir un entendimiento de las
disciplinas como tales.
ABP. Docentes.
92
Ventaja. Tarea compleja multifacético, estimulante, y un desafío para las
habilidades docentes, lo que trae grandes recompensas.
Riesgo. Aumenta la vulnerabilidad; ser un experto no es una protección;
puede resultar en distintos tipos de “control” como crear una
superestructura.
ABP. Territorialidad en los docentes.
Ventaja. Disminuye la territorialidad principalmente debido a la integración
interdisciplinaria.
Riesgo. Puede disminuir la autoestima y moral de los docentes a los que
ya no se les identifica como “expertos” en su disciplina.
ABP. Motivación
Ventaja. Aumenta la motivación y la actitud inquisitiva tanto en los
docentes como en los estudiantes.
Riesgo. Puede estimular discusiones basadas sólo en experiencias y
opiniones sin análisis crítico y evaluación de evidencia.
ABP. Estudiantes
Ventaja. Aumenta el sentido de responsabilidad y el rango de habilidades
necesarias.
Riesgo. Puede producir un nivel de ansiedad constante que interfiere con
el aprendizaje
93
ABP: Trabajo grupal e individual.
Ventaja. Facilita el aprendizaje en forma colaborativa, tomando
responsabilidad no sólo por el aprendizaje individual sino también
por el colectivo.
Riesgo. Puede hacer más lento el ritmo de los estudiantes

intelectualmente más ágiles en detrimento de la profundización
hacia la excelencia.
4.5 Dificultades para poner en práctica el ABP como estrategia de
enseñanza.64
El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un
cambio en casi todas las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e
incluso ciertas barreras. En este apartado se describen algunas situaciones
asociadas con dichas dificultades.
Es una transición difícil
Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o
rápidamente, tanto estudiantes como maestros deben cambiar su perspectiva de
aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son
comunes en un ambiente de aprendizaje convencional.
Modificación curricular
64
Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede
consultar en la siguiente dirección de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
94
Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden
abordarse de una forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor profundidad,
desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un análisis de
las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitará que se
presenten duplicaciones en los contenidos de distintas materias.
Se requiere de más tiempo
En el ABP no es posible transferir información de manera rápida como en
métodos convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo
por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. También se requiere más
tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas y atender a los
estudiantes en asesorías y retroalimentación. El ABP no puede ser considerado
como un método rápido y al menos ese no es uno de sus objetivos.
El ABP es más costoso
Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere
mayor capacitación y tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja
bajo el esquema ortodoxo de ABP, es decir sólo trabajar con grupos de seis a ocho
estudiantes con la asesoría de un asesor, definitivamente es un método costoso.
Bajo la perspectiva en que se ha planteado en este documento, es decir el ABP
como una estrategia didáctica, se está considerando el trabajo en grupos de hasta 40
estudiantes para luego conformarlos en grupos pequeños.
Los profesores carecen de la habilidad de facilitar
95
La mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria para
trabajar con los grupos de estudiantes, la inercia hacia continuar siendo el centro de
la clase y exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los
profesores se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción
grupal (Cohesión, comunicación, competencia, etc.).
4.6 Evaluación en el ABP
Robert Delisle65, en su libro: How to Use Problem-Based Learning in the
Classroom, en el capítulo 5, dice que: (traducción personal)
Existe una variedad de formas para evaluar la estrategia del ABP, así
como formas para evaluar una clase tradicional. El dominio del contenido, dice,
puede ser evaluado utilizando una pre-post prueba, o bien, utilizando un formato de
debate donde el maestro tenga una lista de los temas calificado en una escala de
cinco puntos. Para cada problema, el maestro deberá integrar un producto o
desempeño que es utilizado para evaluar la capacidad de contenido, habilidades, y el
proceso de resolución de problemas por sí mismo.
65
Robert Delisle es maestro asociado de educación del Departamento de Servicios Especiales de Educación, en el
Colegio Lehman, en la Universidad de Nueva York.
96
Cuando los estudiantes son motivados y entienden la importancia de algún
asunto de sus propias vidas, el maestro puede introducir cuidadosamente problemas
para obtener su plena atención.
Los estudiantes que ven la relevancia de su trabajo con sus propias vidas
tienen una mayor probabilidad de ser trabajadores activos en lugar de observadores
pasivos, orientados al aprendizaje en lugar de ser receptores reacios. Una vez que el
problema ha sido desarrollado y los estudiantes establecen una conexión con éste, el
maestro puede seguir el proceso de ABP como lo muestra este libro.
El libro llamado: Energizing Teacher Education and Professional
Development with Problem-Based Learning66, editado por: Barbara B. Levin y Carol
D. Dean, ofrece unos formatos para la evaluación cuando se ha aplicado la
estrategia del ABP. Barbara B. Levin es profesora asociada en el Departamento de
Instrucción y Currículum en la Universidad de North Carolina en Grennsboro desde
antes de obtener su doctorado en la Universidad de California-Berkeley en 1993,
Carol D. Dean es maestra adjunta y directora de Servicios de Apoyo Académico en
ABP en la Orlean Bullard Beeson (OBB) School of Education at Samford University
en Birmingham, Alabama.Barbara Levin.
Barbara Levin afirma libro: “Para terminar el primer grupo de problemas
(problema1 y 2), cada grupo realiza una presentación de 30 minutos en donde todos
66
Libro electrónico disponible en la siguiente dirección:
http://www.ascd.org/readingroom/books/levin01book.html
97
los miembros del grupo y yo evaluamos. El formato de evaluación se presenta en la
tabla 4 en la siguiente hoja.
Para completar los problemas 3 y 4, estos son discutidos en la clase y
cada estudiante tiene que escribir un ensayo el cual es evaluado utilizando el criterio
que les he proporcionado a los estudiantes. Las calificaciones en todas las
presentaciones del grupo y ensayos tienen un valor del 50% de la calificación final. El
resto de la calificación se basa en la calificación individual, en exámenes o en la
estructura de trabajo del curso. Esta estructura consiste en la reflexión de los
estudiantes de cada problema y en su crecimiento como en su crecimiento como
estudiantes a través del semestre”.
98
Tabla 4
Forma para evaluar el trabajo de presentación de un equipo

Nombre de los miembros del equipo: __________________________________
Tema: ________________________________________________________
Instrucciones: Evalúe la presentación del equipo de acuerdo a la siguiente escala:
• 1 = El grupo no parece estar bien preparado.

• 2 = El grupo parece estar preparado pero no motivado.
• 3 = El grupo parece estar bien preparado, muy claro y motivado
Criterios Calificación
El tema fue presentado en forma clara.
El tema fue basado en hechos y datos.
Los expositores parecían saber mucho acerca del tema.
La presentación proporcionó nueva e útil información para mí.
La presentación fue interesante, informativa y creativa.
Puntos que aprendí en esta presentación:
1.
2.
3.
Preguntas que me hago:
1.
2.
3.
Nombre del evaluador: _________________________________
Fecha: _____________
99
“Como parte de la evaluación del proceso, les solicito a los estudiantes
que evalúen la contribución de cada miembro del grupo, así como la de su propio
trabajo. Yo tengo reuniones con los estudiantes cuyos compañeros indican que no
han participado apropiadamente y les reduzco su calificación individual en el
proyecto. Siempre he tenido estudiantes que no quieren evaluar a sus compañeros.
Yo no dicto cuáles deben ser sus respuestas y no digo nada si ellos le dan a todos
los miembros del grupo una calificación perfecta. Yo creo, sin embargo, que debo de
darles la oportunidad de informarme cuáles miembros del grupo no están
contribuyendo al trabajo. He encontrado en cada clase que la mayoría de los
estudiantes quieren tener la oportunidad de evaluar a sus miembros de equipo y así
mismos”.
La tabla 5 presenta el formato que se utiliza para evaluar el trabajo de
cada miembro del equipo y la tabla 6 presenta el formato para la autoevaluación.
“La primera vez que yo di un curso de ABP - continúa Bárbara- diseñé las
formas para evaluar las habilidades para la solución de problemas por parte de los
estudiantes, habilidades de proceso y actitudes. Inmediatamente aprendí que a
menos de que un asesor adulto pueda estar consistentemente con cada grupo de no
más de 7 miembros tal evaluación no es posible. Estas evaluaciones funcionan mejor
en ambientes de grupos pequeños y sus asesores”.
100
Tabla 5
Forma para evaluar a cada miembro del equipo.

Nombre de cada uno de los miembros del equipo a ser evaluado:
________________________________
Instrucciones: evalúe a sus compañeros usando el siguiente criterio. Calificando cada criterio
desde 1 a 4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto posible es 20. Sea
justo y honesto.
Criterio Calificación
Estuvo presente en las juntas y llegó a tiempo.
Contribución al plan grupal.
Aceptó y compartió la responsabilidad del proyecto.
Completó sus tareas asignadas a tiempo.
Ayuda a los demás cuando se es requerido.
Total
¿Qué porcentaje del trabajo realizó esta persona?
¿Cuál fue la contribución más significativa de esta persona?
Otros comentarios:
Tabla 6
Forma para la autoevaluación

Tu nombre: ___________________________________________________________
Instrucciones: Evalúe a sus compañeros usando el siguiente criterio. Calificando cada criterio
desde 1 a 4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto posible es 20. Sea
justo y honesto.
Criterio Calificación
Estuvo presente en las juntas y llegó a tiempo.
Contributed to the overall group plan.
Aceptó y compartió la responsabilidad del proyecto.
Completó sus tareas asignadas a tiempo.
Ayuda a los demás cuando se es requerido.
Total
¿Qué porcentaje del trabajo realizó esta persona?
¿Cuál fue la contribución más significativa de esta persona?
Otros comentarios:
101
Por otro lado la Universidad de Queens en su libro titulado: problem-based
learning student/ asesor handbook67, presenta aparte de formatos de evaluación para
los estudiantes, un formato de evaluación para el asesor. (Traducción personal)
Forma para evaluar al Asesor
Nombre del asesor:________________________ fecha: ____________________
segmento (e.g. iia):____________________ intermedio______ final______
Nombre del estudiante (opcional) o número de estudiante:________________
Por favor evalúe la contribución del asesor para el aprendizaje del grupo. Por favor,
refiérase a conductas específicas. Esta retroalimentación será muy útil para el asesor
y puede contribuir para la total efectividad de su grupo. Esta forma será entregada al
asesor o al coordinador de ABP, a la oficina de los estudiantes de la educación
médica (para mayor información del asesor).
fuerzas debilidades conocimiento del proceso
( ) ( )
Entiende los objetivos del proceso del ABP, está familiarizado con los problemas,
entiende lo que los estudiantes pueden aprender en un tiempo considerable.
67
Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (p.21). Escrito por el Dr, Hugh
Pross. El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica:
102
ii actitudes ( ) ( )
Muestra entusiasmo como asesor; se interesa en los estudiantes y su aprendizaje;
atiende y planea las juntas, provee tiempo para retroalimentar y completar las
evaluaciones.
iii Habilidades ( ) ( )
Hace preguntas indirectas, preguntas de reto, permite mini-clases, es capaz de dirigir
al grupo alternando fuentes de información y material de aprendizaje; es capaz de
ayudar al grupo a enfocarse en el aprendizaje y en los objetivos; provee re-dirección
cuando es necesario, motiva a los estudiantes a desarrollar un pensamiento crítico
consultando el material disponible; promueve la creación de una atmósfera agradable
para el aprendizaje.
Comentarios adicionales:______________________________*
*Hasta aquí la traducción del texto.
4.6.1 Las áreas de evaluación en el ABP68

68
103
Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de
mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los asesores buscan diferentes
alternativas de evaluación que además de evaluar sean un instrumento más del
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los estudiantes
a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por
lo anterior, se espera que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los
siguientes aspectos:
• Según los resultados del aprendizaje de contenidos.
• De acuerdo al conocimiento que el estudiante aporta al proceso de
razonamiento grupal.
• D
 e acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los
demás miembros del grupo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
 Evaluarse a sí mismos.
 Evaluar a los compañeros.
 Evaluar al asesor.
 Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
104
El propósito de estas evaluaciones es proveer al estudiante de
retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda
aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.
La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de
manera regular y es una responsabilidad del asesor.
La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más
bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las
áreas de mejora posibles.
A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que
pueden ser evaluadas, en el estudiante, por el asesor y los integrantes del grupo:
• Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la
sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa,
curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación
para las sesiones de trabajo en grupo.
• Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de
manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la
capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y
contribuye a estimular el trabajo colaborativo.
• Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra
habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende
105
las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su
participación, es colaborativo y responsable.
• Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo
colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información
recabada por él mismo. Estimula la participación de los
compañeros y reconoce sus aportaciones.
• Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y
limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás,
tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus
compañeros.
• Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz
de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de
aprendizaje. Como se ha visto el proceso de enseñanza -
aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza
convencional, por lo anterior, la evaluación del estudiante en el
ABP se convierte en un dilema para el maestro. Más que centrarse
sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un
auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias
tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen
como consecuencia la necesidad de una variedad de estrategias
de evaluación.
106
A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación
que se aplican en el proceso de ABP.
Estrategia de evaluación.
Descripción.
Examen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las
preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a
problemas o temas similares. Examen práctico. Son utilizados para garantizar que
los estudiantes son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso.
Mapas conceptuales. Los estudiantes representan su conocimiento y
crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los
conceptos y su representación gráfica.
Evaluación del compañero. Se le proporciona al estudiante una guía de
categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este
proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP.
Autoevaluación. Permite al estudiante pensar cuidadosamente acerca de
lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas
tareas.
Evaluación al asesor. Consiste en retroalimentar al asesor acerca de la
manera en que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un
observador externo.
107
Presentación oral. El ABP proporciona a los estudiantes una oportunidad
para practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el
medio por el cual se pueden observar estas habilidades.
Reporte escrito. Permite a los estudiantes practicar la comunicación por
escrito.
Capítulo V
Investigación de campo
108
Aplicación de la estrategia del ABP
5.1 Perfil de los estudiantes en la investigación de campo
La estrategia del ABP se aplicó en el área de Ciencias, a nivel Preparatoria, a catorce
estudiantes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus
Ciudad Juárez y a cuarenta estudiantes de la Escuela Preparatoria Central, durante
los semestres de Agosto del 2002 a Diciembre del 2002 en la materia de Química
Orgánica y en el semestre de Enero del 2003 a Mayo del 2003 en la materia de
Química Inorgánica y Biología.
En el semestre de Agosto del 2002 a Diciembre del 2002 se aplicó en la
materia de Química Orgánica a dos grupos al mismo tiempo; uno de ellos del
Tecnológico de Monterrey y el otro de la Preparatoria Central. Los dos grupos eran
totalmente opuestos. El grupo, de la Preparatoria Central, era un grupo conformado
por estudiantes a los que la preparatoria les llama: de “excelencia” o con “alto
rendimiento”, ya que durante la secundaria, obtuvieron un promedio arriba de nueve,
y presentaron conducta intachable. Es por eso que la preparatoria Central
(preparatoria que se formó con la finalidad de albergar a estudiantes de “excelencia”
pero con bajos recursos económicos) los admitió, ya que esta escuela es una
escuela para estudiantes con “alto rendimiento” escolar y no acepta estudiantes con
promedio menor de nueve. Este grupo, era un grupo homogéneo en cuanto a su
aprovechamiento; además la escuela Preparatoria Central les exige un promedio de
109
9.0 para poder seguir cursando dentro de la misma; su grado de interés es mayor,
evidentemente, así como su disciplina en el trabajo escolar, aunque las desventajas
que ellos presentan son dentro del núcleo familiar, pues están rodeados de una
problemática derivada de los niveles socioeconómicos de los cuales provienen; como
por ejemplo: que los dos padres trabajan, que algunos de ellos ya no iban a cursar la
preparatoria pues no se contaba con los medios económicos necesarios para ello, la
desintegración familiar, el alcoholismo, hijos de madres solteras y además el 60% de
la población de la preparatoria pertenece a la clase de “extrema pobreza”. Sin
embargo son estudiantes dedicados al estudio, con deseos de poder terminar una
carrera para poder salir de la situación en la cual se encuentra su familia. Ubicar su
atención en algo diferente como lo es el ABP, los ayudó a sustraerse de su
problemática y condiciones adversas en las cuales viven.
Los estudiantes del Tecnológico de Monterrey, son estudiantes que
pertenecen a una clase media alta y clase alta, sin carencias alimenticias,
económicas y sin carencias dentro de su misma escuela. Sin embargo algunos de
ellos también presentan una problemática familiar que les sustrae de sus estudios
como puede ser: la separación de los padres, que los dos padres trabajan o la poca
atención para con los hijos por parte de los padres y esto puede repercutir en sus
hábitos de estudio. Para este tipo de estudiantes, el ABP significa una estrategia de
enseñanza entretenida.
El grupo del Tecnológico de Monterrey contaba con características muy
específicas que impedían el aprendizaje de la materia de la Química Orgánica. Estos
110
estudiantes tenían en común, que llevaban reprobada la materia por más de una
ocasión, dada la dificultad que generalmente representa el conocimiento de la
Química para la mayoría de los estudiantes, lo cual resultaba en un notorio
desinterés por las actividades, además de un comportamiento inadecuado, con
consecuencias académicas negativas. A estos estudiantes se les denominó:
estudiantes con “rezago educativo”, con los cuales había que realizar un esfuerzo
mucho más profundo para lograr sacarlos adelante tanto en la materia de la Química
como a nivel personal. Por lo cual, se requería aplicar una estrategia de enseñanza
aprendizaje alternativa que diera respuesta a las necesidades de este grupo tan
específico, y se tomó la decisión de aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), al mismo tiempo que comienza a aplicarse al grupo con “alto rendimiento”,
como un experimento para comparar resultados ya que se tenía un grupo de
estudiantes reprobados, contra un grupo de estudiantes de “excelencia”. Lo cual se
convirtió en un experimento muy interesante.
Lo que se pretendía, era comprobar si en realidad el ABP generaba un
interés en la materia por parte de los dos tipos de estudiantes y a su vez, generar un
incremento en las calificaciones de los estudiantes con “rezago educativo”, mientras
que en los estudiantes con “alto rendimiento” se mantenían sus altas calificaciones.
5.2 Desarrollo de habilidades
La estrategia del ABP se aplicó también en los dos grupos, con la finalidad
de comprobar si en realidad el ABP ayuda al desarrollo de habilidades tales como:
111
 Habilidades de comunicación. (trabajo colaborativo)
 Habilidades sociales y éticas. (trabajo colaborativo)
 Habilidades para identificar problemas.
 Habilidades para definir problemas.
 Habilidades de discusión en torno al problema.
 Habilidad del desarrollo del proceso del razonamiento.
 Habilidades en el manejo de la computadora.
 Habilidades para la generación de hipótesis.
 Pensamiento crítico.
 Pensamiento analítico.
 Habilidades para el maneo eficiente de la información.
 Habilidades para generar un plan de trabajo.
 Habilidades de liderazgo
 Presentación del trabajo.
 Creatividad.
5.3 Información de la estrategia hacia los estudiantes
Para poder comenzar a aplicar la estrategia del ABP, en todos los grupos,
se consideró que lo primero era informar a los estudiantes lo siguiente:
1. Exponer el origen del ABP, con una plática, utilizando material de
apoyo para tal finalidad.

112
2. Explicar cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar al
aplicar esta estrategia.
3. Explicar el por qué es importante para el asesor el aplicar la
estrategia.
4. Cuál es el objetivo académico que se quiere alcanzar.
5. Cuáles son las habilidades que se pretenden desarrollar en los
estudiantes.
6. Cuál es el rol del estudiante en el ABP.
7. Cuál es el rol del maestro dentro del ABP.
8. Qué material de apoyo se necesita por parte de los estudiantes
para el desarrollo de su trabajo.
9. Cuál es la metodología a seguir para la solución del problema
dado.
10. Cuáles son las rúbricas de evaluación tanto del avance como del
trabajo final.
11. A qué porcentaje del examen corresponde el ABP
12. Cómo se deben presentar los avances diarios.
13. Cómo se entrega el escenario del problema.
14. Cómo se entrega el trabajo final.
5.4 Aplicación del ABP
113
Al comienzo del semestre Agosto-Diciembre, durante el primer mes, se
trabajó con el método tradicional en los dos grupos. Al analizar los resultados del
primer examen parcial, en los estudiantes con “rezago educativo”, se vio que las
calificaciones eran sumamente bajas como se puede apreciar en la tabla 7. El 50%
de los estudiantes había reprobado la materia, lo cual era una suma muy alta, por lo
cual se vio la necesidad de aplicar un método diferente al tradicional debido al poco
interés que presentaban los estudiantes con respecto a la materia y a sus bajas
calificaciones. En el segundo mes se comenzó a implementar el ABP en los dos
grupos: estudiantes con “rezago educativo” y estudiantes con “alto rendimiento” al
mismo tiempo como un experimento para ver cómo funcionaba en cada grupo.
Después de haber informado a los estudiantes acerca de las
características del ABP se procedió a la entrega del primer escenario.
El primer escenario fue diseñado para cubrir el tema de: efectos de
algunas sustancias orgánicas en el organismo humano. Este tema con el fin de
concientizar a los estudiantes en cuanto al daño que producen las drogas. De tal
manera que aprendieran: lo que son las drogas, de qué forma afectan al organismo,
cuál es su estructura y fórmula química, cuáles son los síntomas de intoxicación, por
qué causan adicción y cuáles son los

No. Parcial 1
tratamientos a elección para una persona que es 1 43
2 75
adicta a estas sustancias químicas. 3 53
4 88
5 75
6 10
7 80
Tabla7
8 78
. 9 80
114 10 10
11 58
12 12
13 42
14 73
Promedio 55.50
Calificaciones obtenidas por los
estudiantes con “rezago educativo” en el
primer Parcial. Se puede apreciar que el
promedio General es de 55.50 y que el
50% de los estudiantes reprobaron la
materia en este parcial.
Se hizo entrega del escenario y se les pidió que siguieran paso a paso la
metodología como a continuación se describe:
1. Lectura del escenario. Se pidió a los estudiantes que leyeran el
escenario entregado en forma individual, y que apuntaran las
palabras que no entendieran, con el fin de buscar su significado
al terminar la lectura.
2. Significado de las palabras. Terminada la lectura se procedió a
buscar las palabras, escribir su significado y volver a leer el
escenario para una mayor comprensión de la lectura.
En este punto, se vio que cada uno de los miembros del equipo, tenían
algunas diferencias en la forma de percibir el escenario.
115
3. “Todo lo que sé”. Después de leer el escenario el siguiente paso
es hacer una lista de: “Todo lo que sé”. ¿A qué se refiere esto?
Se refiere ha hacer un análisis del escenario. “Todo lo que sé”,
son todas las pistas que el escenario proporciona. Por ejemplo:
¿dónde sucedió? ¿cuáles son los personajes involucrados?
¿cuándo sucedió? ¿cuáles son los hechos? ¿cuáles son los
síntomas? ¿qué se ha hecho hasta ese momento para
solucionar la situación?
4. “Todo lo que no sé”. El siguiente paso fue hacer una lista de
“Todo lo que no sé”, una lista de preguntas de lo que se
necesitaba saber para poder solucionar el problema. En esta
parte del ABP entran en juego todas las posibles preguntas que
el escenario por sí mismo no nos puede contestar. Se le pidió a
los estudiantes que hicieran un análisis comenzando las
preguntas con: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿por qué?,
¿cuántos?, ¿cómo? ¿cuáles?. Este es el punto en el que el
grupo trabajó en la elaboración de su propio diagnóstico
situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución
del problema.
5. Identificación del problema. Después de hacer estas dos listas,
lo más probable es que, los estudiantes ya hayan identificado el
116
problema. En este punto se le pidió a los estudiantes que
escribieran cuál era el problema identificado.
Los estudiantes elaboraron un esquema y una descripción breve del
problema, identificando lo que el grupo iba a tratar de resolver o responder de
acuerdo al análisis hecho de lo que ya se conocía. Cuando se hacía una
descripción del problema, ésta se revisaba consultando de nuevo el escenario.
La descripción del problema era revisada cada vez que se obtenía nueva
información.
6. Generación de hipótesis. Después de identificado el problema
los estudiantes procedieron a generar hipótesis acerca del
mismo. Se les pidió que utilizaran su pensamiento científico para
emitir sus hipótesis.
7. “Todo lo que debo de investigar”. Generadas todas las hipótesis
posibles, se procedió a hacer una lista de: “todo lo que debo de
investigar”. Esta lista se hace en base a todas las hipótesis
emitidas.
8. “¿Dónde lo voy a investigar?” El siguiente paso es: “dónde lo voy
a investigar”. Se le pidió a los estudiantes que hicieran una lista
de todas las posibles fuentes de información como el Internet,
libros, revistas, artículos, así como entrevistas a personas
especialistas.
117
Hasta estos primeros seis puntos, los estudiantes habían trabajado
individualmente. Como paso siguiente se les pidió a los estudiantes que se reunieran
con los demás integrantes de su equipo para comparar la información, a fin de que
entre todos los miembros del equipo generaran una sola lista de: “todo lo que sé”,
“todo lo que no sé”. En este punto comenzó la discusión. Cada miembro del equipo
aportaba sus observaciones y lo que parecía relevante para algunos, no lo era para
los otros, por lo cual se generaban discusiones en las cuales el asesor tenía que
intervenir para clarificar las ideas de los estudiantes y evitar conflictos personales. Se
les indicó a todos los estudiantes, que estuvieran siempre conscientes, de que eran
un equipo que estaba trabajando para la resolución de un problema y que lo que
menos les favorecía era convertir una discusión acerca de un problema en una
discusión personal. Aquí comienza el desarrollo de habilidades para la comunicación.
El asesor tuvo que estar muy atento en las discusiones generadas para cumplir con
uno de sus papeles el cual es el de “moderador”.
9. Elaboración de un esquema de trabajo. De les pidió a los
estudiantes que elaboraran un plan de trabajo con las posibles
acciones a seguir para cubrir las necesidades del conocimiento,
así como las posibles opciones para lograr cubrir los objetivos
del aprendizaje y poder llegar a la solución del problema.
118
Al terminar las dos listas, se pidió a los estudiantes que pasaran al paso
de la identificación del problema. En este paso también surgen discusiones pues lo
que para algunos significa un “problema”, para otros no lo es y viceversa. Aquí
comienzan a desarrollarse las habilidades para diferenciar lo que son las causas y
los efectos dentro del problema. En ocasiones los estudiantes detectan como
problema las causas del mismo. El asesor estuvo presente ayudando a los
estudiantes con preguntas clave para diferenciar las causas de los efectos. Después
de haber llegado a un acuerdo e identificado el problema, los estudiantes pasaron al
siguiente paso el cual se refiere a la generación de hipótesis. Hicieron una sola lista
de todas las hipótesis generadas y terminado esto, prosiguieron con una lista de
“todo lo que deberían de investigar así como una lista de las fuentes de información
en las cuales iban a consultar.
10. Investigación. En este paso se procedió a buscar en todas las
fuentes de información, lo que eran las posibles causas, las
consecuencias (efectos) las posibles soluciones del problema y
las medidas correctivas.
Se recopiló la información que cubriera los objetivos del aprendizaje
para la resolución del problema. Se analizó trabajando en equipo, se buscaron las
opciones y todas las posibilidades y en caso de haber sido necesario, se buscó
mucha más información.
119
En este paso que corresponde a la investigación, los estudiantes
se organizaron con su equipo y se dispusieron a investigar cada una de las
hipótesis emitidas, las cuales tenían que ser rechazadas o aceptadas según lo que la
investigación haya arrojado.
Durante la investigación se les pidió a los estudiantes, que
tuvieran cuidado en la selección de la información “relevante e irrelevante” para la
solución de su problema. La información “relevante” la iban guardando dentro de un
fólder si es que estaban utilizando la computadora como herramienta, o bien, grabada
en un disquete. En este punto de la investigación, el asesor estuvo muy atento en
cada uno de los avances. Se les pidió a los estudiantes presentar el reporte del
avance diario para revisión por parte del asesor, para dar la retroalimentación a los
estudiantes y asegurarse de que el equipo estaba funcionando como debiera ser.
Cada vez que se revisaba el avance, se ponía una nota con observaciones tales
como: “pongan más atención en este punto”, “sigan investigando tal dato”,
“profundicen un poco más en este punto” o bien:”la investigación va por buen
camino”.
Cuando el equipo descartó o aceptó las diferentes teorías emitidas por
cada uno de los miembros, entonces se consideró que la investigación había
terminado. Para dar por terminada la investigación, los estudiantes deben de tener
conocimiento de: las causas, las consecuencias, las posibles soluciones y las
medidas preventivas.
120
11. Estructuración de la información. En este siguiente paso del
método, todos los miembros del equipo se reunieron para juntar
toda la información recabada para darle una estructura según la
necesidad del problema.
Con la información recabada con la investigación se rechazaron o
aceptaron las diferentes hipótesis emitidas, se plantearon los resultados y se
prepararon reportes sobre los resultados, las recomendaciones, resoluciones para el
problema. Todo el equipo participó en este proceso de manera que cada miembro del
mismo tuvo la capacidad para responder cualquier duda.
El asesor participó activamente con la retroalimentación para cada equipo
lo cual estimulaba y motivaba a los miembros del mismo, cumpliendo con las tres
coordenadas de interacción las cuales son:69
• La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.
• La relación de los miembros dentro del grupo.
• La relación de los miembros con el asesor del grupo.
12. Conclusión. En este punto se describe en forma general, el
escenario con el cual se trabajó, y los resultados de la
investigación, la cual debe contener, el problema, sus causas,

69
121
las consecuencias, las posibles soluciones y las medidas
preventivas.
13. Bibliografía. Los estudiantes deben de apuntar todas las fuentes
de información a las cuales acudieron durante su investigación,
tales como: libros, revistas. Internet, entrevistas, entre otras.
14. Reporte del trabajo. Con la estructuración de la información, se
pasó al siguiente y último paso que consiste en el reporte del
trabajo.
Al informar a los estudiantes de la metodología del ABP, se
observó resistencia por parte de algunos de los estudiantes con “rezago educativo”
( la mayoría de ellos), los cuales querían seguir su clase con el método tradicional. No
sabían nada acerca de la estrategia del ABP, y para ellos, el pensar que los roles
cambiarían les produjo cierto temor. El trabajar en equipo les resultaba incómodo y
difícil. Se puede decir que se sentían sumamente molestos por el cambio de roles,
todo debido al miedo y a la resistencia al cambio. En cambio para los estudiantes
de”alto rendimiento” era algo sumamente novedoso y además era un reto a resolver,
por lo cual lo tomaron como una forma diferente de aprender y no hubo ningún tipo de
resistencia al cambio, ni siquiera al trabajo en equipo.
122
Cuando comenzaron a desarrollar el ABP siguiendo paso a paso la
metodología del mismo, los dos tipos de estudiantes, presentaron la consabida
ansiedad. Llegaron a un punto en el paso de la investigación, en el cual sentían que
no avanzaban y que no terminarían su trabajo para la fecha señalada. Sentían que
iban demasiado despacio y no le encontraban forma a la estrategia del ABP. El asesor
tuvo que intervenir en esta etapa orientando y motivando a los estudiantes para que
siguieran adelante en su investigación. Algunos estudiantes de los dos grupos,
comentaban que durante todo el día y al acostarse, en su mente aparecía
constantemente el problema que estaban tratando de resolver. Hubo estudiantes que
le comunicaban al asesor, que tenían sueños en los cuales se presentaban mapas
conceptuales resolviendo el problema, pero al despertar, esos mapas se les borraban
de la mente, sin embargo al avanzar en la investigación, al desarrollar los mapas
conceptuales, se daban cuenta que eran muy parecidos a los que habían aparecido
en sus sueños o eran exactamente iguales. Lo cual quiere decir que se enfrascaban
tanto en el problema, que su subconsciente se mantenía pensando en cómo resolver
el mismo.
Conforme fueron avanzando en la investigación, los estudiantes
encontraban más y más información relevante, lo cual los motivaba a seguir adelante
y sentir que estaban cerca de lograr el objetivo. También se daban cuenta de que sin
memorizar los conceptos, el aprendizaje se iba dando. Algunos comentaban que se
habían vuelto más tolerantes con sus compañeros y habían aprendido a respetar sus
ideas y pensamientos. Otros comentaban que ahora les era mucho más fácil el
123
encontrar información requerida para su investigación. Y la mayoría de ellos estaban
asombrados de que la materia que llevaban en clase era la de Química, pero, en
realidad al tratar de resolver el problema, entraban en juego las demás disciplinas. Se
estaban dando cuenta de que sus habilidades comenzaban a desarrollarse o bien, las
estaban aumentando.
A medida que se avanzaba en la investigación, el asesor notó
que la actitud de los estudiantes había cambiado; se les veía más seguros de sí
mismos y de lo que estaban comunicando a los demás, defendían con pruebas sus
puntos de vista e intercambiaban información. Los conflictos dentro del grupo, casi
habían desaparecido.
Se llegó al momento en que los estudiantes podían trabajar sin
la ayuda del asesor, pues eran pocas las veces que lo consultaban. Sin embargo el
asesor permaneció activo monitoreando el avance de los estudiantes y observando
sus acciones. Era tanta la seguridad adquirida por los estudiantes, que ellos mismos
fungían como asesores de los demás grupos cuando surgían preguntas.
5.5 El reporte de la Investigación del ABP
Como parte final de la estrategia se les pidió a los estudiantes
que entregaran su trabajo siguiendo la metodología del ABP y presentando todo el
escrito en el programa power point, grabado en un disquete. En el caso de los
estudiantes del Tecnológico de Monterrey, se les pidió que el trabajo final hecho en
power point fuera colgado en el sistema de Internet con el que trabaja el Tecnológico.
124
El reporte se hizo de acuerdo a la siguiente estructura:
Escribir:
1. La lista de: “Todo lo que sé”.
2. La lista de: “Todo lo que no sé”
3. La definición del problema
4. La lista de: “todas las hipótesis generadas”.
5. La lista de: “Todo lo que debo de investigar”
6. La lista de: “Dónde lo voy a investigar”.
7. La investigación.
8. Las causas que ocasionaron el problema.
9. Las consecuencias de las causas.
10. Las posibles soluciones al problema
11. Medidas correctivas
12. Conclusiones
13. Bibliografía.
Presentado el reporte final, se procedió ha hacer la evaluación,
primero por parte de los estudiantes (a los cuales se les otorgó una forma de
evaluación para evaluar a los estudiantes del mismo equipo) y después por parte del
maestro.
Después de evaluado el ABP se procedió a regresar al método
tradicional, que se estaba utilizando antes de aplicar el ABP, para comprobar si
125
realmente los estudiantes aprendieron algo del el tema visto con el ABP, o bien para
resolver las dudas que hayan quedado. Se dio la explicación del tema como si nunca
los estudiantes hubieran tenido información previa al mismo. En este punto el asesor
se dio cuenta de que el objetivo, el cual era, aprender acerca del tema, se había
alcanzado, el aprendizaje se había dado, pues los estudiantes inmediatamente
comenzaron a participar en la clase con comentarios acerca del tema. Fueron muy
pocas las dudas que hubo que resolver. Se notó un cambio muy favorable dentro del
“grupo problema”, los estudiantes se mostraron más interesados en la materia y más
participativos, lo cual constituyó un “éxito” para el asesor debido a que estos
estudiantes eran muy difíciles de motivar con otros medios.
5.6 Los primeros resultados
Al momento de la siguiente evaluación se obtuvieron los
resultados que se presentan en la Tabla 8, en la cual se puede comparar el examen
parcial 1 contra el examen parcial 2, y en donde se puede apreciar, que el promedio
tanto individual (con excepción de uno de los estudiantes, el cual quedó con la misma
calificación en el primero y segundo parcial) como por grupo subió
considerablemente. El promedio general del primer parcial era de 55.5, mientras que
el promedio general del segundo parcial fue de 78.96, lo cual hace una diferencia de
23.46 puntos en base a 100, bastante significativa para este grupo de estudiantes
considerados estudiantes con “rezago educativo”.
126
Tabla 8
No. Parcial 1 Parcial 2

1 43 45
2 75 90
3 53 75
4 88 95
5 75 85
6 10 100
7 80 95
8 78 80
9 80 88
10 10 51
11 58 100
12 12 70
13 42 50
14 73 73
Promedio 55.50 78.36
El valor asignado al ABP fue de 25% del valor total del examen parcial.
Para el tercer parcial, se aplicó el segundo problema con la estrategia del
ABP. En este problema el objetivo era: identificar los diferentes contaminantes
esparcidos en el aire, el daño que producen los mismos en el cuerpo humano, así
como el identificar las fuentes de emisión y generar soluciones para aminorar o
eliminar la contaminación por estas sustancias químicas.
5.7 Un ejemplo de escenario
A continuación se presenta el escenario utilizado para el problema de los
contaminantes.
127
♫♪Los marcianos llegaron ya♫♪...
Escrito por: Sylvia Ortiz
Doña Maruca estaba sumamente preocupada por la enfermedad de su hijo. Por la

mañana se encontró con su vecina Doña Lola y comenzaron a platicar:
Doña Lola: qué tal vecinita, cómostá’? Hacía mucho tiempo que no la veía...
Doña Maruca: ay Doña Lola, qué cree?
Doña Lola: queeeeeé???
Doña Maruca: ay! Pos’ que tengo rete malo a mijo! Apenas si puede respirar el
pobre, ya tiene 3 días sin ir a la escuela.
Doña Lola: Válgame Dios, pos’ qué le pasó, oiga?
Doña Maruca: Ay vecinita!!! Pos’ ya ve que tiene asma, pos’ se puso pior’ cuando
empezó a ir a la escuela. Lo tengo con el respirador, ya ve que si no, se meoga’ el
pobrecito!
Doña Lola: Ni lo mande la virgencita! No diga uste’ esas cosas!
Doña Maruca: pos’ no sé qué cosa le pasa, pero cada vez que va a la escuela. Se
pone rete malo, por eso ya no quiero que vaya, prefiero que se quede de burro...
como su papá!
Doña Lola: Ay no vecinita! Luego de qué va a vivir el pobre chamaco? si a uste’ ni le
alcanza pa’ las tortillas? Mejor llévelo a la escuela, a la mejor con el tiempo se
acostumbra y se le quita no?
Doña Maruca: Pos’ mire, deje platicarle algo... pero... mejor véngase pa’ la casa,
vamos tomándonos un cofi’, al cabo estoy solita con mi niño.
Doña Lola: con dos de azúcar vecinita! Faltaba más faltaba menos!
Las dos mujeres entran a la casa de Doña Maruca, en donde se siente un ambiente
húmedo y un fuerte olor a eucalipto. Doña Maruca se dispone a calentar el agua para
el cafecito y Doña Lola acomoda toda su humanidad (que es bastante por cierto pues
está muuuuy gorda) en una silla en la cual apenas cabe. Maruquita sirve el cofi’....
Doña Maruca: Tenga vecinita, aquí está el azúcar, la leche y el cofi’, para que se lo
prepare a su gusto.
Doña Lola: vecinita, no tiene azúcar lait’? Ya sabe... pa’ la dieta, es que ya he bajado
como 5 kilos y no los quiero subir otra vez! Uste’ sabe, eso del rebote...
Doña Maruca: mmmh pos’ no se le nota (Murmura Maruca)
Doña Lola: qué dice vecinita? No le entendí!!!
128
Doña Maruca: ah! Pos’, que siiiií se le nota!!! Mire, aquí está el azuquitar lait’... pues
como le iba diciendo vecinita, el otro día me dijo mi chamaco, que cuando estaba en
la escuela, en la hora del recreo, pos’, tocaron la campana antes de tiempo, apenas
tenían 10 minutos en el recreo y orale, que van pa’ dentro todos los chamacos!
Doña Lola: a poco???
Doña Maruca: siiii!!! Pero espérese, no me interrumpa! deje le paso el dato
completito!
Resulta que cuando los meten al salón, les prohíben salir pero para nada al patio, y
llevan unas tinooootas con agua y muchos trapos y los mojan en las tinas y que los
ponen en las ventanas... que para que no entrara quién sabe qué cosa que luego les
hacía mucho daño...
Doña Lola: no me diga.....?????
Doña Maruca: siiii!!!... pos’ luego ningún chamaco podía salir, y de repente... pos’ ya
sabe usted que no faltan los lepes vagos, que no hacen caso y que se salen 3
chamacos!
Doña Lola: Ay! Qué barbaridad!!!
Doña Maruca: Espéeeerese hombreeeee! Resulta que ya cuando regresaron,
regresaron pero bien malos vecinita! Traían los ojos llorosos, les dolía la cabeza,
andaban como somnolientos, casi casi dormidos, a tose y tose los pobres y
supuestamente vecinita, después de eso, pasaron los días y estos lepes vagos se
enfermaron pior’!
Doña Lola: ay válgame, San Judas Tadeo!
Doña Maruca: pues sí!, les dio bronquitis a dos de ellos y al otro le dio anemia, y se
le dañaron los riñones y supuestamente también le dio una enfermedad que tiene un
nombre muy raro, así como de planeta vecinita! Pero pues ya no me acuerdo cual
planeta. Además, dicen que las plantas, comenzaron a secarse, que porque ya no
fabricaban su comidita! La verdad es que no entiendo mucho de esto vecinita...
pero...
Doña Lola: Virgen santísima!!! Si yo le dije a mi viejo! Los extraterrestres sí existen!
Oiga, pero... a poco todo eso les pasó con un solo día que se salieron de la escuela?
Doña Maru: Nombreeeee!!! Estos chamacos son muy testarudos! A cada rato se
salen vecinita! No le hacen caso a nadie!
Doña Lola: ay! Pos’ merecido que se lo tienen por desobedientes eh!
Doña Maru: No diga eso comadrita! Algo ha de haber en el aire que enferma a la
gente y por eso los maestros no quieren que los niños salgan al recreo!
Doña Lola: noooo!!!! Le digo que son los marcianos vecina!!! Seguro que vienen por
los lepes pa’ estudiarlos y por eso los profes no quieren que salgan! Luego se los
llevan!!!
Doña Maru: uste’ cree???
Doña Lola: psss siii!!!!
Doña Maru: No, no creo... le digo que algo trae el aire a veces que enferma a la
gente, porque también en la tele estaban diciendo que no saliera uno a la calle, que
mejor se quedara en su casa.
129
Doña Lola: pos’ a la mejor vecinita, ya ve que esta ciudad está re grandota, yo ya no
quiero vivir aquí.
Doña Maru: sí, tiene razón, yo también quisiera irme de aquí, pero se me ocurre que
mejor, me voy a informar bien el por qué sucede esto y pos’ tal vez hasta me meta en
uno de esos programas que hay de voluntarios vecinita, pa’ ayudar a encontrar la
solución y que esto ya no vuelva a suceder si no se me muere mijo!!
Doña Lola: ay Maruquita usted siempre tan científica! Le digo que son los
marcianos!
Doña Maru: ay vecinita!!! ya deje de estar viendo esos programas de Jaime Mausan,
le hacen mucho daño a su cerebro, mejor vea el discovery channel pa’ que se
eduque!
Doña lola: el dis que... quéeeeeeeee???
Dona Maru: olvídelo vecinita y tómese su cofi.
♫y llegaron bailando cha cha chá♫
Sylvia Ortiz
sylviacristinaortiz@hotmail.com
Este fue el escenario para el problema de la contaminación.
Aquí se notó un cambio radical en los estudiantes. Tomaron el escenario y
comenzaron a trabajar sin ayuda del asesor siguiendo paso a paso la metodología
del ABP. La angustia y la desanimación presentada en el primer escenario, había
desaparecido casi por completo, desarrollaron el trabajo individual para después
trabajar por equipo y comenzar la investigación, establecieron su propio plan de
trabajo, identificaron los objetivos a cubrir con el problema a resolver, identificaron los
temas a investigar y también discutían entre ellos los temas en los cuales iban a
necesitar ayuda del asesor, el cual estuvo pendiente de los equipos en todo
momento para escuchar las discusiones generadas y no interferir cuando éstas
estaban aportando información para la solución del problema sino únicamente
cuando las discusiones eran vanas, ayudando siempre con la estrategia de la

130
pregunta para guiar a los estudiantes, evitando que profundizaran en el tema o se
desviaran de él. Los estudiantes estaban realmente automotivados, tanto los
estudiantes con “rezago educativo” como los “estudiantes de alto rendimiento”.
Hubo un tercer escenario para ambos grupos. El objetivo de este
escenario era cubrir el tema de las proteínas, su identificación, su degradación, su
composición, su estructura química y su función dentro del organismo humano. Este
escenario fue el más difícil de los tres, pero ya con la experiencia adquirida, los
estudiantes, tomaron su escenario y se dispusieron a resolver el problema. se perdió
totalmente el miedo y la angustia que se generaba al principio. El tutor se dio cuenta
que hubo un gran cambio de actitud en la mayoría de ellos, sobre todo al trabajar en
equipo, los estudiantes se organizaron mejor que en las ocasiones anteriores y
pudieron encontrar las posibles soluciones al problema.
5.8 Resultados finales
En el tercer examen parcial en los estudiantes con “rezago educativo” se
obtuvo de nuevo un incremento, de 78.36 a 83.86, un total de: de 15.50 puntos en el
promedio de las calificaciones, como se puede apreciar en la tabla 9.
Si comparamos los promedios de las calificaciones de los tres exámenes
parciales entre sí, se puede apreciar que el promedio se fue incrementando y las
calificaciones reprobatorias individuales disminuyeron, como se puede apreciar en la
tabla 10.
131
Tabla 9 Tabla 10
No. Parcial 2 Parcial 3 No. Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3

1 45 75 1 43 45 75
2 90 95 2 75 90 95
3 75 90 3 53 75 90
4 95 90 4 88 95 90
5 85 90 5 75 85 90
6 100 99 6 10 100 99
7 95 95 7 80 95 95
8 80 70 8 78 80 70
9 88 70 9 80 88 70
10 51 95 10 10 51 95
11 100 85 11 58 100 85
12 70 50 12 12 70 50
13 50 90 13 42 50 90
14 73 80 14 73 73 80
Promedio 78.36 83.86 Promedio 55.50 78.36 83.86
El promedio general en el primer examen parcial como se puede apreciar
en la tabla 10 fue de 55.30, en el segundo examen parcial se obtuvo un promedio de

132
78.36 y en el tercer examen parcial se obtiene un promedio de 83.86, lo cual
constituye un incremento en el segundo examen parcial con respecto al primero y en
el tercer examen parcial con respecto al primero y segundo. En el segundo examen
el incremento fue de 22.86 puntos con respecto al primer examen, en el tercer
examen hay un incremento de 15.50 puntos con respecto al segundo y de 28.36
puntos con respecto al primero.
También se puede apreciar que en el primer examen parcial el número de
reprobados fue de siete estudiantes dado que en el Tecnológico de Monterrey la
calificación mínima aprobatoria es de 7, lo cual constituye el 50% de reprobados. En
el segundo examen parcial el número de reprobados fue de 3, lo que constituye el
21.42%, y en el tercer parcial, únicamente resultó un alumno reprobado lo que
constituye el 7.14%.
Número total estudiantes = 14
Número de estudiantes reprobados:
Parcial 1 = 7 estudiantes reprobados
Parcial 2 = 3 estudiantes reprobados
Parcial 3 = 1 estudiante reprobado
Porcentaje de estudiantes reprobados:
Parcial 1 = 50%
Parcial 2 = 21.42%
Parcial 3 = 7.14%
133
Porcentaje de estudiantes aprobados:
Parcial 1 = 50%
Parcial 2 = 78.58%
Parcial 3 = 92.86%
Se puede observar en la gráfica 1, los montículos que muestran a los
estudiantes reprobados y los estudiantes aprobados en el primer, segundo y tercer
parcial. La diferencia es notable por completo.
La tabla 11 muestra el promedio individual y grupal del segundo
y tercer parcial que fue donde se trabajó con la estrategia del ABP, contra la
calificación del primer parcial en la cual no se había aplicado el ABP.
Analizando la tabla 11, se puede apreciar, que el promedio del segundo y
tercer parcial nos da un incremento bastante considerable, comparándolo con la
calificación del primer examen parcial, excepto en el estudiante #8, el cual bajó su
calificación de 78 a 75, los estudiantes restantes subieron su calificación. El
promedio general, aumentó, de 55.5 a 81.11, esto quiere decir, que subió 25.61
puntos.
134
Gráfica 1
14
12
10
Alum nos reprobados
8 Alum nos aprobados
0
1er parcial 2do parcial 3er parcial
Tabla 11
Promedio
parcial 2 y
No. Parcial 1 parcial 3
1 43 60
2 75 92.5
3 53 82.5
4 88 92.5
5 75 87.5
6 10 99.5
7 80 95
8 78 75
9 80 79
10 10 73
11 58 92.5
12 12 60
13 42 70
14 73 76.5
135
La gráfica 2 muestra el primer parcial, en el cual no se aplicaba aún la
estrategia del ABP y muestra el promedio de los dos exámenes parciales en los
cuales sí se aplicó el ABP. La diferencia es notable.
En los estudiantes de la Preparatoria Central estudiantes con “alto
rendimiento” se pretendía implementar la estrategia para ver su funcionamiento en
este tipo de estudiantes y comprobar el desarrollo de habilidades, ya que en ellos no
existía el problema de bajas calificaciones ni mala conducta. Los escenarios fueron
los mismos para los dos grupos. El primer mes en el cual no se aplicó el ABP, se
obtuvieron las siguientes calificaciones presentadas en la tabla 12.
Gráfica 2
14
12
10
Alum nos reprobados
8
Alum nos aprobados
6
0
1er parcial prom edio del
2do y 3er
parcial
Tabla 12
136
Antes Antes
Estudiante de Estudiante de
ABP ABP
1 94 21 91
2 86 22 90
3 96 23 100
4 82 24 85
5 87 25 87
6 87 26 88
7 94 27 96
8 87 28 81
9 89 29 93
10 93 30 89
11 85 31 90
12 95 32 96
13 89 33 95
14 86 34 90
15 90 35 96
36 82
16 90
37 84
17 93
38 90
18 84
39 93
19 93
40 89
20 77
Promedio 89.55
137
Como se puede ver, ninguno de los estudiantes presenta una calificación
reprobatoria, por lo cual, se vuelve a comentar que en este grupo no existía un
problema académico ni de conducta. Sin embargo al aplicar la estrategia del ABP, se
tuvo un cierto temor por rechazo al cambio de método de enseñanza, el cual fue
desechado inmediatamente por el tutor, al constatar que el método representaba un
nuevo reto para este tipo de estudiantes con “alto rendimiento” y que resultaba un
método muy divertido, entretenido y con el cual aprendían acerca de todas las
disciplinas.
La tabla 13 presenta las calificaciones antes de implementar el ABP y
138
Tabla 13
después de implementarlo en los estudiantes con “alto rendimiento”. Se puede
observar que después de implementar e ABP, el promedio subió de 89.55 a 91.60, un
total de 2.05 puntos, lo cual no es tan significativo como en los estudiantes con
“rezago educativo”, además, el medir el promedio, no era el objetivo al implementar
Antes de Después Antes de Después

Estudiante Estudiante
ABP de ABP ABP de ABP
1 94 98.5 21 91 86.5
2 86 98.5 22 90 100
3 96 97 23 100 91.5
4 82 81 24 85 94
5 87 71.5 25 87 95.5
6 87 98.5 26 88 90
7 94 97.5 27 96 96.5
8 87 98.5 28 81 86
9 89 92 29 93 100
10 93 88 30 89 98.5
11 85 76 31 90 100
12 95 95.5 32 96 97
13 89 96.5 33 95 95.5
14 86 53.5 34 90 98.5
15 90 97 35 96 98.5
16 90 86.5 36 82 83
17 93 98.5 37 84 89.5
18 84 89.5 38 90 82
19 93 93 39 93 92
20 77 89 40 89 93.5
139
la estrategia con estos estudiantes, sino el de ver cómo funcionaba en ellos esta
estrategia de enseñanza y sobre todo, medir el desarrollo de habilidades.
5.9 Desarrollo de Habilidades.
El objetivo principal del ABP es el desarrollo de habilidades. Para
determinar si en realidad hubo desarrollo o aumento en cada una de las habilidades
en los estudiantes en los cuales se trabajó con la estrategia, se les aplicó la
encuesta que a continuación se presenta.
5.9.1 Encuesta acerca de la estrategia denominada: Aprendizaje
basado en problemas y medición del desarrollo de habilidades.
Instrucciones: Expresa el nivel de cambio experimentado (tachando el
número) en las diferentes disciplinas, una vez aprendida la estrategia del ABP con
respecto a los medios utilizados previos al conocimiento de la materia de acuerdo a
la escala.
Cuál fue el nivel de cambio en:
Habilidades de comunicación
• El tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones.
1. Igual 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente
• La tolerancia a las ideas de los demás cuando no estoy de acuerdo.
140
• Las ideas presentadas por los compañeros para la mejora del conocimiento.
• Identificación de los malos entendidos entre todos los miembros del equipo.
Habilidades sociales y éticas
• Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del equipo
• Aceptación y discusión de las cuestiones emocionales.
Identificación del problema por resolver
• Utilización de los hechos en la identificación del problema
• Diferenciación clara entre causas y efectos
Definición del problema
• Generación de preguntas tomando en cuenta los hechos
• Definición del problema basándose en las causas y efectos
Discusión en torno al problema
• Saber escuchar en las discusiones en torno al problema
141
● Aportación de la información a la discusión grupal
Proceso del razonamiento
• Búsqueda de la información necesaria para entender y resolver problemas
Generación de hipótesis
• Emisión variada de hipótesis frente a la solución de problemas
Pensamiento crítico
• Tendencia a generar hipótesis frente a la solución de problemas
• Realización de una investigación antes de emitir juicios prematuros
• Argumentación y debate de ideas utilizando fundamentos sólidos
Pensamiento analítico
• Recolección e interpretación de la información
● Detección de información irrelevante
• Comprensión y profundización del aprendizaje

142
Manejo de las diferentes fuentes de información
• Manejo eficiente de las diferentes fuentes de información
• Encontrar fácilmente la información para la investigación
Manejo de la computadora
• Manejo de la computadora y los diferentes programas
Generación de un plan de trabajo
• Nivel de organización en las diferentes tareas a desarrollar
• Aceptación de la asignación de tareas en función de las habilidades
individuales
Liderazgo
• La exigencia para con el equipo y el cumplimiento de las tareas
• Explicación clara y con criterio del por qué de las decisiones que transmito
para que sean bien correspondidas por los miembros de mi equipo
143
• Permitir la participación de los miembros del equipo a marcar los planes y
metas de nuestro grupo de trabajo
Presentación del trabajo
• Creatividad en la presentación del informe final
• Realización de mapas conceptuales
Creatividad
• Fluidez de ideas
• Curiosidad intelectual
• Imaginación
Total de puntos: _________
5.9.2 Resultados de la encuesta
Los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes con “rezago
educativo” se pueden observar en la tabla 14.

144
Tabla 14
ID Def. Proc.
No.Enc. Com Soc prob Prob. Discusión. raz. Gen. Hip.
1 3.8 2.0 4.0 3.5 4.0 5.0 5.0
2 3.0 4.5 5.0 4.5 4.0 4.0 5.0
3 4.5 5.0 4.5 4.5 5.0 4.0 5.0
4 3.5 5.0 4.0 4.5 4.0 5.0 5.0
5 3.3 4.0 4.0 3.5 3.0 4.0 4.0
6 2.8 2.5 5.0 5.0 3.5 5.0 5.0
7 3.0 4.0 3.5 3.5 4.0 4.0 4.0
8 3.0 4.0 3.5 3.5 4.0 5.0 4.0
9 2.8 2.0 4.0 2.0 3.5 3.0 4.0
10 4.3 4.5 4.5 4.5 4.5 5.0 4.0
11 3.8 3.0 4.5 4.0 3.5 4.0 5.0
12 3.5 2.5 4.0 3.0 3.5 4.0 4.0
13 4.3 4.5 4.5 4.0 4.0 5.0 5.0
14 3.3 4.5 4.5 4.5 4.0 3.0 4.0
Prom. 3.5 3.7 4.3 3.9 3.9 4.3 4.5
145
Promedio
General 3.8
Se puede observar en la tabla el promedio de cada una de las habilidades
por alumno. El promedio va desde 3.0 hasta 4.5 lo cual indica que en realidad hubo
un cambio bastante significativo. Si cambiamos los números por su equivalente en
palabras, podemos apreciar que el cambio de nivel va desde: “regular” hasta
Pens. Pens. man. man. plan pres.

Crít. Anali. Fuen Com. trab. liderazgo trab. creatividad
4.0 4.0 4.5 3.0 3.5 4.0 4.0 3.7
3.7 4.0 4.5 1.0 4.0 4.0 1.5 3.3
4.7 4.7 5.0 5.0 4.5 4.7 4.5 5.0
4.7 4.3 4.5 5.0 5.0 5.0 4.0 4.3
3.3 3.3 3.5 3.0 3.0 3.0 2.5 3.7
4.0 5.0 4.0 1.0 4.0 3.3 3.5 4.0
3.0 3.7 4.5 2.0 2.5 3.3 2.5 3.7
3.7 4.0 5.0 4.0 4.0 4.3 4.0 4.3
3.0 3.3 4.0 2.0 3.0 4.0 2.5 3.0
4.0 4.3 4.5 4.0 4.5 3.7 3.5 3.7
3.0 4.0 4.5 5.0 3.5 4.3 2.5 4.0
3.3 4.0 4.0 5.0 3.5 3.7 3.5 3.3
4.3 2.0 3.5 1.0 1.0 3.0 1.5 3.3
3.7 4.3 3.0 1.0 3.0 4.0 3.5 4.3
3.7 3.9 4.2 3.0 3.5 3.9 3.1 3.8
“totalmente”, ya que el 3.0 significa: “regular” y el 4.5 se aproxima a 5, lo que
significa “totalmente”.
146
Tabla 15
La tabla 15 muestra los promedios de cada una de las habilidades en la cual se
puede observar que en realidad la diferencia entre una y otra habilidad no es tan
significativa ya que va desde 3.0 hasta 4.5, lo cual significa que en los estudiantes
con “rezago educativo” el desarrollo de habilidades sufrió un cambio “bastante”
considerable según lo expresado por ellos en el resultado de la encuesta.
En apego a los valores otorgados a cada cambio, podemos afirmar, que las
habilidades de estos estudiantes cambiaron “bastante” y que

Gen. Hip. 4.5
proc. Raz. 4.3
cada una de las habilidades se desarrollaron uniformemente
ID prob 4.3
man. Fuen 4.2
dado que el rango es pequeño entre el valor mayor y el valor
Pens. Anali. 3.9
discusión. 3.9 menor.
Def. Prob. 3.9
liderazgo 3.9 Las habilidades en las que los estudiantes con “rezago
creatividad 3.8
Pens. Crít. 3.7 educativo” percibieron un mayor cambio, fue en la de generación
Soc 3.7
plan trab. 3.5 de hipótesis, seguida del proceso del razonamiento y la
Com 3.5
pres. trab. 3.1 identificación del problema. La habilidad en la cual los
man. Com. 3.0
Promedio 3.8 estudiantes percibieron un menor cambio, fue en la de manejo
de la computadora y en la presentación del trabajo, pero cabe aclarar que los
estudiantes del Tecnológico de Monterrey se encuentran familiarizados con el uso de
la computadora ya que la utilizan con regularidad en sus actividades académicas y
que gran parte de sus trabajos son presentados en power point y probablemente,
ésta sea la razón por la que no percibieron gran cambio.
147
El promedio general en la encuesta de habilidades fue de 3.8, valor
aproximado a 4, lo que equivale a “bastante”, por lo que se puede concluir que el
nivel de cambio grupal fue: “bastante”.
La gráfica 3 muestra cada una de las habilidades y sus promedios. Y la
tabla 16 muestra el resultado de la encuesta aplicada a los estudiantes con “alto
rendimiento”.
Habilidades en la gráfica:
1. Generación de hipótesis
2. Proceso del razonamiento
3. Identificación del problema
4. Manejo de las fuentes de información
5. Pensamiento analítico
6. Discusión en torno al problema
7. Definición del problema
148
Gráfica 3
Encuesta: desarrollo de habilidades

n=14
5.0
Prom edio global: 3.8
4.5
4.5 4.3 4.3 4.2
3.9
3.9 3.9 3.9
4.0 3.8
3.7 3.7
3.5 3.5
3.5
3.1 3.0
3.0
Valor de cambio
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
1
10
11
12
13
14
15
Habilidad
8. liderazgo
9. Creatividad
10. Pensamiento crítico
11. Habilidades sociales y éticas
12. Planeación del trabajo
13. Habilidades de comunicación
14. Presentación del trabajo
15. Manejo de la computadora
149
Tabla 16
Pens. Pens. man. man. plan Def.

liderazgo pres. trab.Proc. creatividad
Crít.No. encuesta
Anali. Com
Fuen Soc
Com. ID prob
trab. Prob. Discusión. raz. Gen. Hip.
3.0 13.7 3.3
3.5 4.5 4.0 3.53.5 4.5 3.7 3.5 3.5 4.0 4.0 4.0
3.0 24.3 4.0
3.5 4.0 4.0 2.53.5 4.0 3.3 4.5 5.0 5.0 4.0 4.0
2.3 33.3 3.8
4.0 4.5 2.0 3.53.0 4.0 2.7 3.0 3.0 4.0 3.7 4.0
4.0 44.7 4.3
4.0 3.5 4.0 3.53.5 4.0 3.7 3.5 4.0 5.0 4.7 4.0
3.3 53.3 3.8
4.0 5.0 4.0 3.54.5 3.5 4.0 4.5 3.0 3.0 4.3 4.0
4.3 64.0 4.0
4.0 4.5 4.0 4.54.0 4.0 4.7 4.5 4.5 4.0 4.3 4.0
2.7 74.0 3.5
4.0 3.5 4.0 2.03.5 2.5 3.3 3.5 2.5 4.0 3.3 4.0
4.3 83.0 3.5
2.5 4.0 5.0 3.51.0 4.0 3.0 4.0 4.0 1.0 3.0 4.0
3.3 94.3 2.8
3.5 5.0 3.0 4.04.5 4.5 4.3 4.5 4.0 5.0 2.7 5.0
2.7 103.7 3.5
4.0 4.0 4.0 3.53.0 3.5 3.3 4.0 3.0 4.0 3.7 4.0
3.3 114.0 3.8
4.0 4.5 4.0 3.53.5 3.5 3.0 3.5 3.5 3.0 4.3 4.0
3.7 124.0 4.5
3.0 4.5 3.0 4.03.5 3.5 3.7 4.0 3.5 4.0 4.0 3.0
3.7 134.0 3.8
4.0 3.5 5.0 4.04.5 4.0 3.7 4.5 3.5 4.0 3.7 4.0
3.3 144.0 4.0
3.5 3.5 4.0 4.04.0 4.0 3.0 3.0 3.5 4.0 4.0 4.0
3.7 154.3 3.8
4.0 3.0 4.0 4.53.0 4.5 3.3 3.5 3.0 4.0 4.0 4.0
3.7 163.3 3.8
4.0 4.0 4.0 4.03.0 4.0 3.7 4.0 3.5 4.0 3.7 4.0
3.7 174.0 3.5
5.0 3.5 4.0 4.53.5 4.5 4.0 4.0 4.0 4.0 4.3 5.0
3.7 184.3 4.5
4.0 5.0 4.0 4.54.5 4.0 4.0 4.0 4.5 4.0 4.3 4.0
4.3 194.7 4.3
4.5 4.0 4.0 4.03.5 4.0 4.3 4.5 5.0 4.0 4.3 4.0
5.7 204.3 4.0
4.0 4.0 3.0 3.54.5 4.5 4.0 3.5 4.0 4.0 4.3 5.0
4.0 214.0 4.3
4.0 4.0 4.0 4.04.5 5.0 4.3 4.0 3.5 5.0 4.7 5.0
4.0 224.3 4.3
4.5 4.0 4.0 4.04.0 4.5 3.7 3.5 4.5 5.0 4.7 5.0
3.7 233.7 3.3
3.5 4.5 4.0 4.53.0 2.5 3.0 3.5 3.0 5.0 4.3 4.0
4.0 243.7 4.3
4.0 4.0 3.0 4.53.5 4.0 4.0 3.5 3.5 5.0 4.3 4.0
3.7 254.3 3.5
4.5 4.5 4.0 3.53.5 3.5 3.3 4.0 4.0 4.0 4.7 5.0
3.7 263.7 4.0
3.5 3.0 3.0 3.03.0 3.5 3.7 4.5 3.5 4.0 3.7 4.0
4.0 273.7 3.3
3.0 4.0 2.0 4.03.0 3.0 3.3 3.5 4.0 5.0 3.3 4.0
2.7 283.7 3.0
3.0 3.5 3.0 3.54.0 4.0 2.7 3.0 2.0 3.0 4.3 4.0
2.0 292.0 2.8
2.5 4.5 4.0 4.54.5 4.0 2.0 2.5 3.5 5.0 4.3 4.0
3.7 304.3 4.3
4.5 4.0 5.0 4.54.0 4.5 4.7 4.0 4.5 4.0 5.0 4.0
2.7 313.7 2.8
4.0 3.5 5.0 3.03.5 4.5 3.3 3.5 3.5 5.0 3.0 3.0
4.0 324.7 4.3
3.0 5.0 4.0 4.04.0 4.5 4.0 4.0 4.5 4.0 4.7 4.0
4.3 334.0 4.5
5.0 4.5 5.0 4.53.5 4.0 3.7 4.0 3.5 5.0 4.3 3.0
5.0 344.7 4.8
4.5 5.0 4.0 5.03.0 5.0 4.7 4.5 5.0 5.0 5.0 5.0
4.3 354.0 4.0
5.0 4.5 5.0 4.04.5 4.0 4.7 4.5 4.5 4.0 4.0 5.0
4.7 364.7 4.3
5.0 5.0 5.0 4.05.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0
4.3 374.0 3.5
4.5 3.5 1.0 3.54.0 4.0 4.7 2.5 4.0 4.0 5.0 5.0
4.7 384.7 4.0
4.5 5.0 4.0 4.54.0 4.0 4.0 4.5 5.0 5.0 5.0 5.0
5.0 394.3 5.0
4.5 4.0 5.0 4.04.0 4.5 4.0 4.0 3.0 4.0 4.7 5.0
3.7 403.3 2.5
4.0 2.0 4.0 3.53.5 4.0 4.3 3.0 4.5 5.0 5.0 4.0
3.7 Promedio 4.0 3.8
4.0 4.1 3.9 3.93.7 4.0 3.7 3.8 3.8 4.2 4.2 4.2
Continuación de la tabla 16
Se puede apreciar que el promedio de cada una de las habilidades va
desde 3.7 hasta 4.2, lo que equivale a “bastante” según la encuesta aplicada. En
150
apego a los valores otorgados a cada cambio, podemos afirmar, que las habilidades
de estos estudiantes se desarrollaron uniformemente dado que el rango es pequeño
entre el valor mayor y el valor menor.
Tabla 17
proc. Raz. 4.2

Gen. Hip. 4.2
creatividad 4.2
Soc 4.1
Def. Prob. 4.0
Pens.
Anali. 4.0
man. Fuen 4.0
man. Com. 3.9
ID prob 3.9
discusión. 3.8
pres. trab. 3.8
Com 3.8
liderazgo 3.7
Pens. Crít. 3.7
plan trab. 3.7
Promedio 3.9
151
La tabla 17 muestra el promedio de cada una de las quince habilidades y el promedio
global que fue de 3.9, una décima más que en los estudiantes de “bajo
rendimiento”. Las habilidades en las que ellos experimentaron un mayor cambio
fueron las del proceso de razonamiento, generación de hipótesis y la de creatividad.
Estas tres habilidades con un promedio de 4.2 lo que significa “bastante” cambio. Las
habilidades en las que experimentaron menos cambio fueron las de liderazgo,
pensamiento crítico y planeación del trabajo. Cabe mencionar que este tipo de de
estudiantes de “alto rendimiento”, están acostumbrados a trabajar en equipo por lo
que sus habilidades de liderazgo se consideran desarrolladas, al igual que la
planeación del trabajo, y como son estudiantes que están estudiando diariamente, se
supone que su pensamiento crítico está desarrollado, y tal vez por estas razones,
experimentaron mayor cambio en las demás habilidades, aunque la diferencia entre
el valor mayor y el valor menor no es tan significativa pues tan sólo es de 5 décimas.
Al analizar el promedio que es de 3.9 se concluye en que el nivel de cambio
experimentado por los estudiantes de “alto rendimiento” fue “bastante”.
152
Gráfica 4
Encuesta: desarrollo de habilidades

n=40
5.0 Prom edio global: 3.9
4.5 4.2 4.2 4.2 4.1 4.0 4.0 4.0 3.9 3.9 3.8 3.8 3.8
4.0 3.7 3.7 3.7
3.5
Valor de cambio
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
1
10
11
12
13
14
15
Habilidad
1. Proceso del razonamiento
2. Generación de hipótesis
3. Creatividad
4. Habilidades sociales y éticas
5. Definición del problema
6. Pensamiento analítico
7. Manejo de fuentes de información
8. Manejo de la computadora y sus diferentes programas
9. Identificación del problema
10. Discusión acerca del problema

153
11. Presentación del trabajo final
12. Habilidades de comunicación
13. Liderazgo
14. Pensamiento crítico
15. Planeación del trabajo
La gráfica 4 nos muestra los valores de cada una de las quince
habilidades en los cuarenta estudiantes de”alto rendimiento” que participaron en el
experimento en la que el promedio global resultó ser de 3.9.
Conclusión
El ABP es una estrategia que se maneja con equipos pequeños de estudiantes, los
cuales trabajan analizando el escenario y procediendo a la investigación y gracias a
154
esto, se desarrollan habilidades que con el método tradicional resultaría menos
probable que se desarrollaran. Estas habilidades, son las que permiten a los
estudiantes llegar a las soluciones de los diferentes problemas al tiempo en que el
aprendizaje se va dando automáticamente. Los estudiantes se vuelven responsables
de su trabajo e instan a sus compañeros de equipo a trabajar. Se reparten roles entre
ellos mismos y también existe un porcentaje asignado a la autoevaluación entre ellos
y a la evaluación a su maestro, el cual se convierte en un guía o asesor.
El ABP representa una alternativa más en las diferentes estrategias de
enseñanza-aprendizaje que puede ser aplicable en la mayoría de las disciplinas.
La adquisición de habilidades para el autoaprendizaje, permite a los
estudiantes, adquirir e integrar información de todas las disciplinas que están
relacionadas con el análisis y la solución del problema en particular en el que ellos
están trabajando.
Así como en el mundo real, las personas aplican la información integrada
que han obtenido de varios recursos en su trabajo, así los estudiantes que trabajan
con el ABP estructuran la información obtenida de varias fuentes, aplican los
conocimientos adquiridos a la solución del problema y esto trae como consecuencia
que cuando se enfrente a los problemas de la vida real, los enfoquen y puedan
resolverlos desde los diversos campos de información. Se notó que con el ABP, los
estudiantes se vuelven responsables de su propio aprendizaje y progresivamente
independientes de su maestro por lo cual, quines hayan adquirido estas habilidades,
155
seguramente continuarán aprendiendo por ellos mismos tanto en su vida personal
como en su vida profesional.
La responsabilidad de los maestros que aplican el ABP es principalmente
la de actuar como un asesor o guía, facilitando de esta manera el aprendizaje. Si un
profesor no tiene las habilidades indispensables para la aplicación de la estrategia
del ABP, su grupo no podrá tener los avances esperados, por lo tanto el profesor
debe de tomar el curso del ABP y ser monitoreado para lograr que desarrolle las
habilidades necesarias.
Esta investigación se realizó con dos grupos de estudiantes, un grupo con
“rezago educativo” y el otro grupo con “alto rendimiento”. En ambos grupos se aplicó
la estrategia y se llegó a las siguientes conclusiones con respecto al ABP:
 Motiva a los estudiantes a aprender.
 Facilita el aprendizaje.
 Promueve el desarrollo de habilidades.
 Ayuda a recordar conocimientos básicos.
 Estimula el trabajo en equipo y la interacción personal.
 Desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes.
 Promueve conocimientos de mayor duración.
 Mejora el promedio de estudiantes con “rezago educativo”
 Promueve un cambio de actitud de los estudiantes ante la
materia en la cual se está aplicando.

156
 Facilita la solución a problemas propuestos.
 Los estudiantes se convierten en “activos” y dejan de ser
“pasivos”.
 Los estudiantes construyen su propio conocimiento.
 El aprendizaje se genera a partir de la solución a problemas
reales.
 Promueve la actitud científica, pues permite identificar
problemas, plantear hipótesis, estrategias metodológicas y
probables soluciones.
Uno de los aspectos más relevantes de esta experiencia, fue la interacción
entre los miembros de un equipo así como también la interacción entre el profesor y
los miembros del equipo. La comunicación fue parte indispensable para llegar a la
solución de problemas. Los estudiantes tuvieron que aprender a comunicarse entre
sí y a respetar las ideas de cada uno de ellos. Se despertó una actitud positiva en los
estudiantes resolviendo problemas de la vida real ya que tomaron muy a pecho su
papel y trabajaron como si realmente de ellos dependiera la solución de los
problemas, realmente aprendieron a trabajar en equipo. Se notó un verdadero
desarrollo del sentido de responsabilidad y toma de decisiones en cada uno de ellos.
De esta experiencia se pueden mencionar las siguientes ventajas:
157
1. La motivación: los estudiantes encuentran atractiva esta forma de
trabajar.
2. Papel del estudiante: los estudiantes toman muy en serio el papel
que les corresponde.
3. Problemas de la vida real: los estudiantes tienen una mayor
conexión de la materia con la vida real.
4. Aprendizaje autónomo: los estudiantes aprenden a trabajar por su
propia cuenta y dirige su propio aprendizaje.
5. Trabajo en equipo: los estudiantes aprenden a trabajar en equipo y
a respetar las ideas e cada uno de los miembros.
6. Creatividad: los estudiantes desarrollan sus habilidades creativas.
7. Pensamiento Crítico: los estudiantes al realizar un análisis reflexivo
acerca del problema desarrollan el pensamiento crítico.
8. Desarrollo de habilidades: los estudiantes desarrollan sus
habilidades para la solución de problemas.
9. Cambio de actitud: se notó un verdadero cambio de actitud en la
mayoría de los estudiantes en cuanto a la materia impartida.
De esta experiencia se pueden mencionar las siguientes desventajas:
1. Oposición: al principio se presenta una resistencia al cambio de método
por parte del alumno que está acostumbrado al método tradicional, y
también por parte del profesor.
158
2. Habilidades: no todos los estudiantes tienen desarrolladas sus
capacidades para la solución de problemas, por lo cual será necesario
trabajar en el desarrollo de las mismas.
3. Tiempo: los escenarios deben de ser muy bien elaborados tomando en
cuenta la duración del proceso en el cual estarán inmersos los
estudiantes en la resolución del problema. Algunos escenarios llevan un
proceso más largo que otros.
4. Estudiantes “pasivos”: en algunas ocasiones dentro de un equipo se
presentan estudiantes que no quieren realizar su trabajo. Es importante
explicar a los estudiantes que parte de la evaluación es por parte de
ellos mismos.
5. Toma de conciencia: algunos estudiantes no llegan al conocimiento de
que el ABP se basa en los siete pasos para la resolución de problemas
y que a cualquier problema que se les presente, le pueden aplicar esta
estrategia.
6. Asesores: si los profesores carecen de las habilidades para el manejo
de la estrategia, los objetivos de la misma no se cumplirán.
En conclusión, al aplicar la estrategia del ABP a los estudiantes con
“rezago educativo”, sus calificaciones se incrementaron significativamente, se
detectó un cambio de actitud en ellos como estudiantes, desarrollaron y promovieron
sus habilidades. En este caso en particular se puede decir que la aplicación de la
159
metodología del ABP ocasionó un cambio positivo en el desempeño académico en
estudiantes con “rezago educativo”.
A pesar de la baja probabilidad de obtener un incremento significativo en
el desempeño académico en los estudiantes con “alto rendimiento” dada su
condición de estudiantes de excelencia, el promedio de calificaciones registrado por
el grupo después de la aplicación de la metodología presenta un incremento positivo
de 2.24 puntos porcentuales.
Cabe mencionar que las expectativas iniciales eran simplemente
mantener el grupo en el nivel de rendimiento original dado que existía la posibilidad
de que el cambio de metodología en el aprendizaje pudiese alterar la condición de
alto rendimiento debido al proceso de asimilación de la nueva estrategia.
No es posible concluir con validez estadística en este caso en particular
que la aplicación de la metodología ABP ocasiona un cambio positivo en el
desempeño académico en estudiantes con “alto rendimiento”. Sin embargo, es
factible concluir de esta misma manera que el cambio de método de aprendizaje no
tiene un impacto negativo en este aspecto.
En los dos grupos en los que se aplicó la estrategia del ABP se obtuvieron
muy buenos resultados. Los estudiantes con “rezago educativo” lograron acreditar la
materia satisfactoriamente logrando cubrir los objetivos del aprendizaje. Se logró un
cambio de actitud en la mayoría de los estudiantes que llegan a la materia de
química con el pensamiento de que: “la química es una materia sumamente difícil
que además no sirve para nada”, por el pensamiento: “la química es una materia
160
interesante de la vida real” (palabras propias de algunos estudiantes). De acuerdo al
resultado de las encuestas se desarrollaron las habilidades marcadas como objetivos
en el ABP.
Por todo lo anterior se llega a la conclusión de que el ABP es una buena
estrategia de enseñanza-aprendizaje la cual se puede utilizar como una opción ya
que tiene un enfoque multidisciplinario que permite abordar de una manera integral
los problemas de la vida real y motiva a los estudiantes a investigar, seleccionar,
estructurar la información obtenida en las diferentes fuentes para la resolución de un
problema, generando como consecuencia el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades los cuales son los objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas.
Es muy importante que para que la estrategia se implante, el tutor tenga
las habilidades y la experiencia necesarias para poder llegar así al cumplimiento de
los objetivos.
Cabe mencionar que los resultados descritos en esta tesis, pertenecen
únicamente a los dos grupos examinados y no garantiza que cada vez que se
aplique la estrategia se cumplirá con los objetivos del ABP.
Anexos
Opinión de algunas estudiantes acerca del ABP
161
Hola, mi nombre es Cecilia Muñoz y soy alumna del tercer semestre de la
Preparatoria Central en Ciudad Juárez y quiero expresar mi opinión acerca del ABP
el cual me parece que es una técnica de aprendizaje muy buena, pues dentro de
ésta, están la mayoría de las demás técnicas de aprendizaje que existen.
Yo pienso que es muy bueno que los maestros utilicen esta técnica porque
es una forma de aprender muy creativa, porque nos hace pensar en todas las
posibilidades para llegar a la solución del problema, ya que el maestro no nos da la
respuesta sino que por medio de preguntas nos guía a ésta.
Yo recomiendo esta técnica a todos, no nada mas a los estudiantes y
maestros, ya que es una técnica en la cual se desarrollan muchas habilidades, por
ejemplo nos da un razonamiento mejor y rápido y también porque para mí, hasta
ahora, es la mejor técnica para resolver cualquier tipo de problema, ya sea de
investigación científica, de química, biología y hasta personales, puesto que
siguiendo sus pasos le podemos dar respuesta a cualquier problema.
Sus pasos son los siguientes:
 Identificación del problema
 Todo lo que sé
 Todo lo que no sé
 Hipótesis
 Lo que voy a investigar
 Mi investigación
 Conclusión
162
 Prevención
 Bibliografía
Cuando yo comencé a utilizar esta técnica me gustó mucho porque
empecé a desarrollar muchas habilidades tanto para trabajar en equipo como
individual, y aprendí nuevas formas de aprender, mucho mejores que la cotidiana en
la que el maestro llega, da su clase y se va.
Debo confesar que al principio me puse un poco nerviosa pero después
del primer ABP, ya ansiaba que la maestra Silvia nos pusiera otro más.
Algunas de las habilidades que yo desarrollé fueron las siguientes:
 Tolerancia para los puntos de vista de los demás.
 De investigación.
 De análisis.
 Comprensión de lectura.
 De razonamiento.
 Desarrollar hipótesis con la información dada.
 De búsqueda.
 Pensamiento crítico.
 De aprendizaje a través de la investigación.
 Discusión crítica con los miembros del equipo acerca de las
hipótesis.
163
 Creatividad.
 A ser objetivo.
Esta es mi opinión al respecto muchas gracias.
Atte. Cecilia Muñoz.
Otra opinión
Me presento ante quien lea esta opinión para la tesis de la maestra Silvia
Ortiz, como: Alma Ileana Leyva Aranzábal, alumna de tercer semestre de
preparatoria.
El tema sobre el cual voy quiero opinar es referente a el PBL (Problem
Based Learning), o ABP (Aprendizaje basado en problemas), técnica que nació en
los Estados Unidos de América, y que se ha puesto en práctica en diversos centros
educativos a nivel mundial, desde los niveles básicos hasta los profesionales. Uno de
estos centros en los que se ha impuesto como forma de enseñanza es en la
Preparatoria Central de Ciudad Juárez, de donde soy alumna.
La primera vez que este método fue expuesto a nuestra institución, fue por
medio de la maestra Silvia Ortiz, catedrática de las asignaturas de Biología, Química
y Métodos de Investigación Científica, además de estar a cargo del grupo de jazz y
danza moderna de la preparatoria.
164
Al grupo “C” al cual pertenezco, se le aplicaron cuatro ABP que
realizamos con ahínco, y que además nos dejaron resultados muy satisfactorios, ya
que el desarrollo de habilidades de investigación y el proceso de aprendizaje por el
cual pasamos fue verdaderamente excepcional, pues de algo de lo que se
investigaba se podía aprender diversas cosas.
Se ha llevado por año y medio esta forma de aprendizaje, con el cual se
han desarrollado muchas habilidades, como ya lo he mencionado antes, pero a
continuación haré una breve mención de las más importantes, al menos que se
desarrollaron en mi persona:
• Pensamiento analítico.
• Ser observador.
• Ser ordenado con la forma de trabajo de las pistas que se
den.
• Trabajo en equipo.
• Fácil comprensión de los conceptos.
• Empleo del método científico.
VENTAJAS
Las ventajas que como alumna le veo al ABP son las siguientes:
• Fácil aprendizaje.
• Desarrollo de habilidades de investigador.
• Pensamiento lógico.
165
• Aplicación del método científico.
DESVENTAJAS
Las desventajas que como alumna le veo al ABP son las siguientes:
-Lleva mucho tiempo hacer una investigación y el tiempo asignado a ésta
es realmente corto, porque existe un programa que se debe de terminar.
Desde antes que a mí, me enseñaran el ABP ya me llamaba la atención la
investigación científica, y fue muy interesante el haber aprendido un método tan
eficaz, ágil y didáctico, ya que no es como los demás sistemas educativos.
El ABP hizo que aún más se despertara en mí el deseo por ser una gran
investigadora.
Concluyo diciendo que este sistema de enseñanza debería ser básico en
las escuelas de cualquier nivel, y por ende darle más apoyo.
Gracias.
Atte: Alma Ileana Leyva.
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Facultad de Ciencias Químicas

Que presenta la alumna:

Silvia Cristina Ortiz Pérez

Aprendizaje Basado en Problemas

para que busque la “verdad”

ante todos los sucesos de su vida

y siempre se guíe con un

A mis padres que siempre han creído en mí

y me han apoyado con su cariño.

A todos los estudiantes que participaron

en esta investigación, les doy mis más profundas

gracias y los invito a que sigan “construyendo” su

A mi abuelita Andrea, por haberme enseñado el camino

de la rectitud, por ser mi guía en cada paso que doy

y por haberme inundado siempre con su amor.

Aprendizaje basado en problemas

1.1 Historia del ABP 13

1.2 ¿Qué es el ABP? 19

1.3 Objetivos del ABP 20

2.1 Los problemas 27

2.2 Características del escenario 28

2.3 Pasos a seguir en la elaboración de un escenario 33

Metodología del ABP

3.1 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP 35

3.2 Características deseables en los estudiantes que

3.3 Papel del asesor 42

3.4 Aplicación de la estrategia del ABP 58

3.5 Desarrollo de la estrategia 61

3.6.1 Pasos previos a la sesión de trabajo

con los estudiantes 68

3.6.2 Pasos durante la sesión de trabajo 69

3.6.3 Pasos que se siguen después de la

sesión de trabajo con los estudiantes 70

3.7 Etapas que se presentan en el ABP 71

Diferencias entre el ABP y el método de aprendizaje tradicional

4.1 Diferencias entre el método tradicional y el ABP 75

4.1.1 Método tradicional contra el ABP 77

4.1.2 Elementos de aprendizaje en el

método tradicional y el ABP 79

4.2 Retos para el ABP 82

4.3 Ventajas del ABP 83

4.4 Desventajas del ABP y del método tradicional 90

4.5 Dificultades para poner en práctica el ABP

como estrategia de enseñanza 94

4.6 Evaluación en el ABP 96

4.6.1 Las áreas de evaluación en el ABP 103

Aplicación de la estrategia del ABP

5.1 Perfil de los estudiantes en la investigación de campo 108

5.2 Desarrollo de habilidades 111

5.3 Información de la estrategia hacia los estudiantes 112

5.4 Aplicación del ABP 113

5.5 El reporte de la investigación del ABP 124

5.6 Los primeros resultados 125

5.7 Un ejemplo de escenario 127

5.8 Resultados finales 130

5.9 Desarrollo de habilidades 137

5.9.1 Encuesta acerca de la estrategia

denominada: Aprendizaje basado en

problemas y medición del desarrollo de habilidades 137

5.9.2 Resultados de la encuesta 142

Opinión de algunas estudiantes acerca del ABP 158

La educación se encuentra en constante evolución, tanto, que debe de ir de la mano

de los avances científicos y tecnológicos, y de las transformaciones sociales,

políticas y económicas que se presentan a nivel mundial. De acuerdo con esta