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Organisation Internationale du Travail

Analyse du systme ducatif Tunisien

2013
Avant-propos

Ce rapport a t prpar dans le cadre du programme de lOrganisation International du travail


pour la Promotion de lemploi productif et le travail dcent des jeunes en Tunisie financ par
lAgence Espagnole de Coopration Internationale pour le dveloppement (AECID), en partenariat
avec lObservatoire National de lEmploi et des Qualifications (ONEQ) relevant du Ministre de la
Formation Professionnelle et de lEmploi Tunisien.

Llaboration de ce rapport a t assure par le consultant Monsieur Mahmoud Yaagoubi en


collaboration avec les cadres de lObservatoire National de lEmploi et de Qualifications, Monsieur
Salem Talbi, Madame Sondes Laamari, et Madame Rim Ben Slimane, sous la direction de Monsieur
Fakher Zaibi, Directeur de lONEQ et avec lappui des experts du Bureau International du Travail,
Madame Christine Hofmann et Madame Paz Arancibia.

2
Sommaire
I. Rsum 7
II. Objet et contexte de la mission 12
III. Analyse du systme ducatif 15
1. Lenseignement primaire, de base et secondaire 15
1.1. Principales Rformes, organisation et gestion 15
1.1.1. Principales rformes : vers une la recherche de complmentarit et d'interaction entre les
cycles de l'enseignement scolaire et de la formation professionnelle 15
1.1.2. Organisation 17
1.1.3. Gestion et financement 18
1.2. Performances de lenseignement scolaire 19
1.2.1. Les indicateurs daccs 19
a. Une scolarisation quasi universelle 19
b. Des effectifs en baisse suivant la courbe dmographique et un enseignement de base
technique dcevant 20
c. Une tendance de lorientation vers les filires sciences et conomies et services en 1re
anne secondaire et vers les filires conomie et gestion et sciences exprimentales en
2me anne 21
d. Une amlioration du taux dencadrement et de la taille des classes 22
e. Une diversification de loffre de formation par le dveloppement de lenseignement
priv 25
1.2.2. Efficacit interne de lenseignement scolaire 27
a. Un taux de promotion intra et inter cycles en diminution et un taux dabandon en
augmentation 27
b. Dtrioration du taux de russite au bac et prpondrance de la filire lettres 29
c. La faiblesse des acquis des lves 31
2. Lenseignement suprieur 33
2.1. Principales rformes, Organisation et gestion 32
2.1.1. Principales rformes : Pour une convergence vers le systme europen LMD et le
rapprochement avec les acteurs socioconomiques 32
2.1.2. Organisation 32
2.1.3. Gestion et financement 33
2.2. Performances de lenseignement suprieur 35
2.2.1. Laccs lenseignement suprieur 35
a. La massification de lenseignement suprieur 36

3
b. Une offre de formation domine par les filires lettres et affaires commerciales et
administratives 37
c. La participation marginale de luniversit prive 38
2.2.2. Rendements et qualit de lenseignement suprieur 39
a. Laugmentation des effectifs correspond aussi celle des diplms 39
b. Une rpartition inefficiente des diplms selon les filires 41
c. Un taux dencadrement qui samliore mais avec une qualit qui tend se dtriorer 42
d. Des taux de redoublements et dabondons qui psent encore sur le systme universitaire
tunisien. 44
e. Un classement international dcevant des universits tunisiennes 45
2.2.3. Lefficacit externe 45
a. Les difficults dinsertion professionnelle des diplms 45
b. La voie entrepreneuriale na pas t conue pour liminer tous les obstacles lemploi
indpendant 49
3. La formation professionnelle 51
3.1. Principales rformes, gestion et organisation 51
3.1.1. Principales rformes : vers lharmonisation entre les diffrentes voies de formation et
denseignement 51
3.1.2. Gestion et financement 51
3.1.3. Organisation 52
3.2. Performances du systme de la formation professionnelle 53
3.2.1. Laccs la formation professionnelle 53
a. Des chiffres encourageants mais toujours inferieur loffre de formation 53
b. Les formations dans les industries manufacturires regroupent plus de 72% apprenants
. 56
c. Les cycles I et II concentrent toujours lessentiel des effectifs 58
d. La formation avec lentreprise qui devient le mode de formation prpondrant dans les
diffrents centres de formation 60
3.2.2. Efficacit interne 60
a. Une augmentation du nombre de diplms qui cache une rgression de la rentabilit
interne 60
b. Une formation en alternance qui a montr ses limites 62
3.2.3. Lefficacit externe 66
a. Un systme de formation incapable danticiper lvolution des mtiers 66
b. Une Insertion des diplms de la formation professionnelle plus favorables 68
Conclusion ................................................................................................................................. 69

4
Liste des Tableaux Page
Tableau 1 : Evolution du Nombre des lves de lenseignement de base et secondaire 21
Tableau 2 : Nombre moyen dlves par classe et par enseignant par gouvernorat (2011-2012) 25
Tableau 3 : Evolution du Rendement interne du cycle primaire, prparatoire et secondaire 27
Tableau 4: Tableau 4: Evolution du Nombre dadmis au baccalaurat par cession et filire et % de 30
russite
Tableau 5: Rsultats des lves tunisiens selon les valuations PISA 31
Tableau 6 : Rsultats des lves tunisiens selon les valuations TIMSS 31
Tableau 7 : Evolution du % des effectifs des tudiants par cycle 37
Tableau 8 : Evolution du % des effectifs des tudiants par Domaine dtude (CITE) 38
Tableau 9: Evolution des effectifs tudiants 39
Tableau 10: Evolution des diplms par type de diplme 40
Tableau 11 : Evolution du % des diplms par domaine dtude 42
Tableau 12 : Evolution du % des effectifs en formation et des nouveaux inscrits par secteur de 57
formation professionnelle
Tableau 13 : Evolution de la rpartition des efectifs en formation selon le niveau 59
Tableau 14 : Evolution de la rpartition des effectifs en formation selon le mode 60
Tableau 15 : Evolution du nombre de diplms de la formation professionnelle 61
Tableau 16: Evolution des effectifs diplms de la formation professionnelle 66
Tableau 17: Evolution des offres demploi 66
Tableau 18: Evolution des placements en emploi 66

Liste des Graphiques Page


Graphique 1: Evolution des dpenses dans l'enseignement de base et secondaire 19
Graphique 2 : Evolution du taux de scolarisation 20
Graphique 3 : Evolution des taux dorientation la fin de la 1 re anne secondaire (%) 22
Graphique 4: Evolution des taux dorientation la fin de la 2re anne secondaire (%) 22
Graphique 5: Nombre moyen d'lves par classe 23
Graphique 6: Nombre Moyen d'lves par enseignant 24
Graphique 7: Nombre d'lves du cycle primaire priv 26
Graphique 8: Evolution du nombre d'coles prives 26
Graphique 9: Evolution des donnes du cycle primaire priv 26
Graphique 10: Evolution du nombre des universits de l'enseignement suprieur 34
Graphique 11: Evolution du nombre des d'tablissements de l'enseignement suprieur 35
Graphique 12: Part du budget du MES dans le Budget de l'Etat et le PIB 35
Graphique 13 : Evolution du Taux de scolarisation dans l'enseignement suprieur 36
Graphique 14: Evolution de la rpartition du personnel enseignant de l'enseignement suprieur selon le 43
grade
Graphique 15: Evolution du Taux dencadrement (nombre dtudiants par enseignant) 43
Graphique 16: Evolution du Taux moyen de russite des annes terminales 44
Graphique 17: Evolution du taux de chmage par niveau dinstruction 46
Graphique 18 : Evolution des effectifs des chmeurs diplms selon la nature de diplme 47
Graphique 19 : Evolution des placements en emploi et des nouveaux inscrits diplms de l'enseignement 47
suprieur
Graphique 20: Evolution des effectifs de la formation professionnelle (en milliers) 54
Graphique 21: Taux de diplms de la formation professionnelle initiale 61
Graphique 22 : Evolution des taux de croissance du nombre des diplms et des effectifs en formation 61
Graphique 23: Evolution du % des diplms par secteur de formation 65

5
ACRONYMES ET ABRVIATIONS
AFD Agence franaise de dveloppement
ANETI Agence Nationale de lEmploi et du Travail Indpendant
ARWU Academic ranking of word universities
ATFP Agence Tunisienne de la Formation
AVFA Agence de la Vulgarisation et de la Formation Agricoles
BIT Bureau international du travail
BTP Brevet Technicien Professionnel
BTS Brevet de technicien suprieur
CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle
CC Certificat de Comptence
CE Conseil dtablissement
CEFE Cration dentreprises et formation dentrepreneurs
CENAFFIF Le Centre National de Formation des Formateurs et dIngnierie de la Formation
CFA Certificat de Fin dApprentissage
CFP Certificat de Formation Professionnelle
CITE Classification internationale type de lducation
CNIPRE Centre national dinnovation pdagogique et de recherches en ducation
CNQ Classification Nationale des Qualifications
DEA Diplme dtudes approfondies
DESS Diplme dtudes suprieures spcialises
DFEB Diplme de fin dtudes de lenseignement de base
DFEBT Diplme de fin dtudes de lenseignement de base technique
DUT Diplme universitaire de technologie
FP Formation Professionnelle
INS Institut National de la Statistique
INSAT Institut National des Sciences Appliques et de Technologie
ISCED International Standard Classification of Education
ISET Institut Suprieur dEnseignement Technologique
ITCEQ Institut Tunisien de la Comptitivit et des Etudes Quantitatives
LMD Licence - Master - Doctorat
MANFORM Mise niveau de la formation professionnelle
ME Ministre de lducation
MES Ministre enseignement suprieur
MFPE Ministre de la Formation Professionnelle et de lEmploi
ONCMI observatoire national des qualifications et des mtiers innovants
ONEQ Observatoire national de lemploi et des qualifications
ONTT Office National du Tourisme Tunisien
ONUDI Organisation des nations unies pour le dveloppement industriel
PEFESE Programme dappui lducation, la formation professionnelle, lenseignement suprieur et
lemployabilit des diplms
PIB Produit Intrieur Brut
PISA Programme for International Student Assessment
SIVP Stage dInitiation la Vie Professionnelle
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
UGTT Union Gnrale Tunisienne du travail
UTAP Union Tunisienne de lAgriculture et de la Pche
UTICA Union Tunisienne de lIndustrie, du Commerce et de lArtisanat

6
I. Rsum
Au niveau structurel, le systme ducatif tunisien est compos de:
- Un enseignement de base obligatoire de 9 ans constitu dun premier cycle primaire de
6 ans et dun second cycle ou cycle prparatoire, dispens dans des collges.
- Un enseignement secondaire qui dure 4 ans et sanctionn par le baccalaurat.
- Un enseignement suprieur sanctionn par les diplmes de licence, master et doctorat,
autre les diplmes spcifiques.
- Un systme de formation professionnelle qui dlivre trois niveaux de diplmes suite
lenseignement de base (CAP, BTP et BTS) ainsi quun ensemble de certificats non
diplmants.
De manire mcanique, les trs importants efforts de scolarisation primaire et secondaire
raliss ces dernires annes conduiront une forte hausse des effectifs tudiants en Tunisie.
Des amnagements et des corrections ont t introduits, depuis dix ans, tel ou tel niveau de
larchitecture complexe de lcole et de luniversit. Mais les problmes de fond demeurent,
et constituent des handicaps majeurs dans la nouvelle phase de dveloppement que traverse le
pays.

Au niveau de lenseignement primaire, de base et secondaire, la Tunisie se situe parmi les


pays qui accordent la part la plus importante de leurs ressources budgtaires ce secteur (en
2012 prs de 15% du budget de lEtat et plus que 5% du PIB). La taille des classes et le taux
dencadrement sont galement des indicateurs importants des moyens mobiliss au service de
lducation. En 2012 par exemple, la moyenne est de 25,7 lves par classe (contre 33,5
lves par classe en 2002) et 12,7 lves/enseignant (contre 20,8 lves/enseignant en 2002)
dans le secondaire. Dans lenseignement primaire, on compte 17,2 lves au moins par
enseignant et 22 lves par classe en 2012 (contre 22 lves/enseignant et 28,3 lves/classe
en 2002). Entre 2002 et 2012, le taux de scolarisation des individus gs de 6-16 ans (qui
donne la mesure des effectifs de lenseignement de base) a augment de 3,3 point de
pourcentage, pour atteindre 93,4%, et celui de 12-18 ans (qui donne la mesure des effectifs du
2me cycle de lenseignement de base et du secondaire) a augment de 7,4 point de
pourcentage, pour atteindre 81,1%.

Le nombre dlve inscrit en premier et en deuxime cycle de lenseignement de base gnral


est en baisse depuis 2002, suivant la courbe dmographique. Ce nombre a pass de 1863385
lves en 2002 1484204 lves en 2012. Au niveau de lducation secondaire, les effectifs
ont augment jusqu 2005 mais sont actuellement en baisse, et en 2012 ils taient de 453090
(contre 508790 en 2005). La proportion dlves de la 7me anne ayant rejoint lenseignement
technique est de 6,1%, 4,5%, 5,8% et 4,4% successivement durant les annes 2009, 2010,
2011 et 2012. Ces taux restent en dessous des objectifs fixs (10% en 2011 et 15% en 2012).

Malgr les rformes introduites dans le systme ducatif et les performances quantitatives, le
rendement interne ne sest pas amlior. Les taux de promotion intra et inter - cycles diminue
entre 2002 et 2011 dans tous les cycles denseignement, alors que les taux de redoublement et
dabandon augmentent. De nombreux lves abandonnent encore les tudes, surtout au niveau
du deuxime cycle de lenseignement de base (9%), sans avoir acquis les comptences
fondamentales requises pour sinsrer dans la socit. Le taux dabandon du secondaire est de
10.1%. Pendant lanne scolaire 2011-2012, presque 18267 lves du primaire quittent
lcole, 42243 lves du prparatoire quittent les collges et 45762 lves du secondaire
quittent les lyces avant de terminer le cycle.

7
En ce qui concerne le Bac on observe une dtrioration du pourcentage dadmis (qui ont pass
lexamen et obtenu le bac), qui ne reprsentaient que 55,9% des effectifs de la quatrime
anne secondaire en 2012, contre 72% en 2002. Quant la distribution des admis et des
diplms du bac par filire, on observe que la filire Lettres est encore prpondrante bien
que les sections Economie-Gestion et Technique aient connu une volution remarquable du
nombre de diplms du bac. Cela a des consquences videntes sur lemployabilit.

Les lves tunisiens manifestent aussi des faiblesses videntes dans le domaine des langues et
des mathmatiques que traduisent les difficults quils prouvent communiquer, rdiger,
rsoudre des problmes. Diverses valuations internes et externes ont attir lattention sur cet
tat de fait. Par exemple, les rsultats raliss par la Tunisie lvaluation PISA en 2009, sont
extrmement modestes. Sur les 65 pays, la Tunisie a t classe 56me avec 401 points en
matire de comprhension de lcrit.

Au niveau de lenseignement suprieur, lvolution des dpenses dducation par tudiant


montre les limites du financement public face la massification des universits. La dpense
par tudiant est reste proche de 3 000 TND, ce qui correspond en fait une baisse de la
dpense dflate mais aussi une baisse de la dpense en pourcentage du PIB, refltant la
contrainte budgtaire dun modle ducatif fond sur la gratuit des tudes et un accs non
slectif. En matire de moyens humains, les statistiques montrent une amlioration de
lencadrement pdagogique durant la dernire dcennie. Selon les donnes officielles, le pays
comptait 22410 enseignants en 2011-2012 contre 11412 personnes en 2002. Le taux
dencadrement est ainsi pass de 20 tudiants par enseignant en 2002 15,1 en 2012. Par
ailleurs, la qualit de lencadrement tend se dtriorer tant donn la rpartition du
personnel enseignant selon le grade. En 2012 la part des professeurs (4,9%), matres de
confrences (3,5%) et professeurs de mdecine (9,9%) ait diminu au profit des matres
assistants (21,9%), des assistants (33,1%), des autres enseignants (26,7%).

La demande dans le suprieur et les effectifs dans les universits se sont ainsi fortement
accrus. Le taux actuel de scolarisation de la population ge de 20 24 ans slve plus de
36 %. Ce taux tait limit 25% en 2002. Leffectif estudiantin est pass de 226 milles en
2002 340 milles en 2012, soit une augmentation denviron 50%.

laugmentation des effectifs correspond aussi celle des diplms, qui ont augment de
160% entre 2002 et 2011. Cependant, lchelle des filires on constate une variation
importante dans la distribution des diplmes / spcialits. Les diplms en Lettres
reprsentent 15,9%. Ils sont suivis par les sciences informatiques et multimdia avec 15,6%.
Les ingnieurs ne reprsentent que 10,4% des diplms.

Malgr les taux de russite qui ne cessent de samliorer, les redoublements et les abondons
psent encore sur le systme universitaire tunisien. En fait, le taux moyen global de russite
dans les annes terminales des diffrents cycles d'tudes atteint 88,1% en 2011 (sans tenir
compte du 3me cycle). Ce taux est nettement infrieur si on prend en compte tous les
niveaux denseignement suprieur. Presque la moiti des tudiants de la premire anne ratent
leur examen de fin danne et en deuxime anne le tiers des tudiants se trouve en situation
dchec.

Cette inefficacit interne qui caractrise lenseignement suprieur tunisien est confirme par
beaucoup dtudiants, professeurs et experts, mais aussi par les classements internationaux.

8
Sur la liste lARWU des meilleures universits au monde, ralis chaque anne par
lUniversit de Shanghai, en 2012, les institutions tunisiennes sont absentes.

Dans les pays dvelopps, la relation entre la dtention dun diplme du suprieur et le taux
demploi est gnralement positive. En Tunisie, cette relation est ngative. Ainsi, lvolution
du taux de chmage par niveau dinstruction, sur la priode 2005-2010, montre une tendance
gnrale vers la baisse pour les diffrents niveaux, lexception du suprieur. En effet, le taux
de chmage des jeunes ayant un niveau suprieur a augment de 8,9 points en passant de 14
% en 2005 22.9% en 2010. Cette hausse sest amplifie davantage en 2011 pour passer
29.2%.
Le taux de chmage varie en fonction du type de diplme et du domaine de spcialisation. Les
techniciens suprieurs (sans compter les BTS de la formation professionnelle) semblent tre la
catgorie la plus touche1. Le nombre total de chmeurs diplms de lenseignement
suprieur a pass de 55800 en 2005 202300 en 2011. La proportion des techniciens
suprieurs dans lensemble des chmeurs diplms de lenseignement suprieur a connu une
augmentation continue, passant de 32.1% en 2005 43.1% en 2011. A leur tour, les
matrisards sont de plus en plus exposs au chmage. Les chmeurs, matrisards en sciences
exactes (Math, Physique, Chimie,) occupent la deuxime place en termes deffectif des
chmeurs. Leur proportion a augment de 15.2% en 2005 18.2% en 2011. La proportion des
matrisards en Sciences conomiques, gestion et droit a diminu de 26.3% en 2005 15.2%
en 2011. Pour la catgorie autre diplmes (mdecine, pharmacie, Ingnieur, ), leur
proportion est reste relativement stable durant la priode 2005-2011 (environ de 7% de
lensemble des chmeurs de diplms de lenseignement suprieur).

Une autre tude sur linsertion professionnelle des diplms de lenseignement suprieur de
2004 montre les taux de chmage des diplms de lenseignement suprieur 3 ans et demi
aprs lobtention du diplme. Les ingnieurs et en particulier les ingnieurs en informatique et
tlcommunication sont les moins affects par le chmage. En effet, le taux de chmage des
ingnieurs en informatique et tlcommunication est de 3% contre un taux de chmage de
10% pour lensemble des diplms dingnieurs toutes spcialits confondues. Concernant les
techniciens suprieurs, la filire Tlcom et multimdia est la mieux employable avec un
taux de chmage de 22%. A contrario, la filire de Agriculture et industrie agro-alimentaire
est la plus touche par le chmage (taux de chmage de 47%). Pour le cas des matrisards,
ltude montre que les filires de science de la vie, de droit, de sciences humaines, de gestion,
dconomie et de la langue arabe sont les plus touches, le taux de chmage pour ces filires
variant entre 43% et 56%. Au contraire, les spcialits dans le domaine de linformatique (les
matrisards) sont les moins exposes au chmage (taux de chmage est de 14%). Etant signal
que le taux de chmage pour lensemble des matrisards est de lordre de 32%2.

Les donnes disponibles lAgence Nationale pour l'Emploi et le Travail Indpendant


(ANETI) montrent que la nature de la demande demplois est loin dtre parfaitement
satisfaite par les qualifications de loffre. En 2012, plus de 61000 diplms de lenseignement
suprieur sont nouvellement inscrits lANETI. En face, le placement en emploi des
diplms taient de lordre de 12895. Il existe donc un dsquilibre quantitatif structurel.
Lconomie tunisienne ne cre pas un volume demploi suffisant pour absorber la demande
additionnelle annuelle demploi.

1
Ben Ameur Mouldi (2012), Le Chmage des jeunes : dterminants et caractristiques . Document de travail,
Institut Tunisien de la Comptitivit et des tudes Quantitatives.
2
Ministre de lEmploi et de lInsertion Professionnelle des Jeunes et Banque mondiale (2009), Dynamique de
lemploi et adquation de la formation parmi les diplms universitaires , Juillet 2009.

9
Au niveau de la formation professionnelle, la capacit daccueil, de lensemble du dispositif
public sest dveloppe grce deux facteurs : (i) les investissements dans la cration ou la
restructuration des centres et (ii) lextension de la formation avec lentreprise suite aux
programmes MANFORM I et II. Ceci a permis de doubler le flux des nouveaux inscrits entre
2002 et 2011. En fait, au 31 dcembre 2011, le nombre dinscrits en formation professionnelle
slve 124 420 dont 98 370 sont inscrits dans le dispositif public et 26 050 dans le
dispositif priv, ce qui reprsente environ 13,2 % de leffectif total du secondaire (ISCED3).
Selon les responsables de lATFP le nombre des inscrits est pour certaines spcialits
malheureusement inferieur loffre de formation. Par exemple, en 2010 lcart enregistr
entre loffre de formation et le nombre des inscrits est de lordre de 10589 postes de
formation. Ceci sexplique essentiellement par la persistance dune image ngative envers la
formation professionnelle. Les problmes de passerelle et pdagogique3 entravent aussi la
motivation des lves suivre la voie de la formation professionnelle. De plus, des centres
rgionaux sont rests en dessous de leurs capacits car ils enseignent des spcialits non
adaptes aux besoins de la rgion.

En 2011, 53,8% des effectifs prparant une formation professionnelle se concentrent sur le 1er
cycle et le 2me cycle. En effet, la part des jeunes prparant un CAP a pass de 16,4% en 2002
26,5% en 2011, pour atteindre 26 078 apprenants. Le BTP compte aussi de plus en plus de
jeunes : 19 463 en 2002 (24,7% des apprenants) et 26 857 en 2011(27,3% des apprenants),
soit une augmentation de 10,4%. Le nombre de jeunes scolariss en BTS est pass de 3 595
apprenants en 2002 (soi 4,6% des apprenants) 11 412 en 2011 : ils reprsentent aujourdhui
11,6% des apprenants prparant une formation professionnelle. De plus, on remarque que
leffectif inscrit en formation non diplmante (CFA F0) est trs important. Il reprsente 23,2%
des effectifs (22861 jeunes en 2011).

Le dispositif de la formation professionnelle se caractrise par un nombre lev des inscrits


forms dans le cadre dun partenariat entre les centres de formation et les entreprises. En
2011, la formation avec lentreprise est de 91% dans les centres publics de la formation
professionnelle dont 73,1% alternance et 17,9% apprentissage. Cette caractristique sest
encore renforce depuis quelques annes : la part des inscrits en formation par alternance est
ainsi passe de 27,9% en 2002 73,1% pour lanne 2011. Quant au nombre des inscrits en
rsidentiel, il a baiss de 63,8% 9% sur la mme priode.

Selon la formule consacre, la formation en alternance est organise dans un cadre contractuel
entre les structures du dispositif de la formation professionnelle dune part et les entreprises
conomiques ou les organismes professionnels dautre part. Lalternance suit une priodicit
fixe compte tenu des objectifs de la formation et des spcificits des mtiers viss4. Une des
faiblesses du systme parat tre le faible systme de contrle.

3
Limplantation des programmes dans les centres est toutefois ingale. La part leve de leffectif inscrit en
mode de formation en alternance est obtenu souvent au dtriment de la qualit pdagogique de la squence de
formation en entreprise. La plupart des formateurs ne matrisent pas les concepts et les mthodes pdagogiques
de lapproche par comptences et ne sont pas impliqus suffisamment dans lingnierie de la formation. De ce
fait, ils ne peuvent pas adhrer lide que le mtier de formateur doit dsormais sexercer aussi bien au centre
qu lentreprise au lieu de sexercer uniquement lintrieur du centre.
4
Loi n 2008-10 du 11 fvrier 2008, relative la formation professionnelle.

10
Comme pour les effectifs en formation, depuis 2002, le nombre de diplms de la formation
professionnelle a fortement augment pour atteindre 40434 en 2010. Environ les deux tiers
des sortants sont rpartis moitis presque gales entre CAP et BTP. Le reste des sortants est
rparti entre BTS, CC, CFA(F4) et CFP. Cependant, laugmentation du nombre des diplms
ne doit pas cacher la rgression au niveau de la rentabilit et du rendement interne du
dispositif de formation professionnelle. Ainsi, selon lenqute ralise par lONEQ en 2010,
33 % des jeunes ont quitt les centres de formation sans diplme en 20075.

Au niveau des secteurs de formation, comme pour les effectifs en formation, 55% des
diplms sont concentrs dans 3 secteurs traditionnels : llectricit et llectronique (28,1%),
le textile habillement (14,8%) et le BTP (12%). Cette tendance est observe depuis lanne
2002. La confrontation des nombres de diplms avec les offres et les placements demploi
montre un dsquilibre important. Le dispositif de formation professionnelle tel quil est
conu actuellement a montr ses limites dans la mesure o il a t incapable danticiper
lvolution des mtiers et les besoins du march du travail dans certains secteurs6. Il en est
ainsi des industries manufacturires, tourisme, agriculture et les services qui ont connu des
bouleversements importants.

La Tunisie devra donc investir davantage dans la formation de sa jeunesse, tout en prenant
trs tt les mesures ncessaires pour que cet investissement ait un rendement significatif. Pour
amortir le choc budgtaire li lexpansion de son systme de formation et denseignement,
le pays devra veiller larticulation entre financement public et priv, lobjectif tant que la
qualit des enseignements puisse ainsi tre meilleure, la fois dans le public et dans le priv,
et que les jeunes diplms rencontrent moins de difficults trouver des emplois
correspondant leur qualification.

5
ONEQ (2011), Le dcrochage de la formation professionnelle en Tunisie , Rapport denqute labor par
lONEQ (Tunisie) avec la collaboration de GIP-Inter (France).
6
Par exemple, en 2001, les diplms des centres de formation relevant des oprateurs publics et privs de la
formation professionnelle ont t au nombre de 13 mille environ. Entre 2001 et fin 2004, la moiti dentre eux,
soit 6380, se sont inscrits auprs des services de lemploi (ANETI).

11
II. Objet et contexte de la mission

L'ducation y tait dsormais perue comme une activit d'investissement produisant du


capital humain, lequel contribue l'emploi, aux salaires et la productivit. Il fallut plusieurs
annes aux gouvernements et aux organisations internationales pour intgrer et mettre en
pratique les messages issus des recherches en matire d'conomie de l'ducation.
On s'accorde aujourd'hui universellement sur le rle cl de l'ducation dans le dveloppement
conomique et social. L'ducation augmente considrablement la participation la main
d'uvre. Une fois sur le march du travail, les personnes les plus instruites ont au moins deux
fois moins de chance de se retrouver au chmage que les personnes les moins instruites, dans
les pays europens7. Un des effets de l'ducation les plus tudis est sa nature augmenter les
revenus sur le march du travail8. Outre les rendements priv et social, les dpenses publiques
en matire d'ducation gnrent des rendements fiscaux, du fait qu'une partie de ces dpenses
est plus tard rcupre par l'tat par le biais d'une imposition plus importante des personnes
les plus instruites9.
Agrgs l'ensemble de l'conomie, les effets micro-conomiques de l'ducation se font
ressentir dans le taux de croissance conomique du pays. En effet, les statistiques sur les pays
de l'OCDE rvlent qu' chaque anne de scolarisation correspond une augmentation de 0,3%
du taux de croissance conomique10.
Lamlioration des performances et laccroissement du rendement des systmes dducation
reprsentent un objectif ambitieux pour laction publique. En particulier, les systmes
dducation dans lesquels les changements ont souvent t dicts par loffre devront laborer
des mcanismes efficaces pour comprendre et rpondre aux demandes conomiques et
sociales de comptences en constante mutation. Dans cette optique, la mise en uvre de
mesures efficaces requerra au pralable une bonne comprhension non seulement de
lvolution des comptences, mais aussi de lefficacit avec laquelle les pays russissent
utiliser ce vivier de comptences, et de la corrlation entre llvation du niveau de
comptences et la possibilit daccder des emplois de plus haute qualit, une plus grande
productivit et, terme, de meilleurs rsultats conomiques et sociaux.
L'objet de ce rapport, tel quil ressort des Termes de Rfrence de la mission, est la collecte et
lanalyse des donnes relatives au systme ducatif Tunisien. Une mission qui sinscrit dans
le cadre du projet promouvoir lemploi productif et le travail dcent des jeunes en Algrie,
Maroc, Tunisie et Mauritanie , projet pilot par le Bureau international du Travail et
lObservatoire National de lEmploi et des Qualifications (lONEQ). Ce dernier compte
laborer un rapport annuel sur le march du travail. Le rapport va porter essentiellement sur la
demande et l'offre demploi, les sorties du systme denseignement et de formation, les flux
dentres et de sorties du march du travail, les bnficiaires des mesures de lemploi, les flux
migratoires, les rmunrations et la dure de travail, les relations du travail et les donnes
internationales pour raliser des tudes comparatives dans ces domaines. En effet, La mise en

7
George Psacharopoulos (207), L'effet de l'ducation sur l'emploi, les salaires et la productivit: Une
perspective europenne , Sminaire de rflexion thmatique de la Stratgie europenne pour lemploi.
8
Psacharopoulos, G. (2007). The costs of school failure: A feasibility study, rapport analytique prpar pour
la Commission europenne. Rseau europen d'experts en conomie de l'ducation.
9
de la Fuente, A. et Juan Francisco Jimeno (2007), The fiscal returns to schooling in the EU, Instituto de
Anlisis Econmico (mimeo).
10
Coulombe, S. J-F. Tremblay et S. Marchand (2004). Literacy scores, Human Capital and Growth across 14
OECD Countries. Ottawa: Statistics Canada.

12
place des politiques de lemploi et la rgulation de l'offre et de la demande de travail exige
entre autre la consolidation du systme dinformation sur le march du travail. Celui-ci doit
reposer sur la dfinition et la gnration de donnes ncessaires lanalyse des dsquilibres
du march du travail et ce travers larticulation des diffrentes sources de donnes
statistiques.
La mission sest droule en trois phases. La phase de dmarrage a permis un premier contact
avec les reprsentants de lONEQ. Il s'agissait principalement didentifier la mthodologie et
les instruments de l'valuation qui seraient utiliss lors de la mission et de prsenter et valider
les donnes cls collecter.
La deuxime phase montr que la disponibilit des donnes sur le systme ducatif tunisien
nest que trs partielle. On a pu nanmoins mobiliser plusieurs sources de donnes pour
essayer de collecter et dapprhender ce systme. Jusqu une poque relativement rcente, la
base des donnes dont on disposait sur les effectifs scolaires tait trs incomplte, mais elle
senrichit rapidement. La plupart des donnes disponibles portent sur des stocks, par exemple,
le stock dlves ou dtudiants inscrits pour chaque anne dtudes. Pour valuer
objectivement le systme ducatif tunisien, il faut nanmoins disposer de donnes sur les flux
(taux dabandon et de redoublement). En faisant une analyse plus dtaille, on se rend compte
que linformation est davantage disponible au niveau de lenseignement de base et secondaire
quau niveau suprieur et processionnel pour tous les indicateurs.
Ainsi, compte tenu de la lenteur du processus de collecte et de publication, les indicateurs
pour lanne 2012 ne sont pas disponibles pour la plupart des indicateurs, ce qui justifie son
exclusion de lanalyse.
Les mthodes de collecte de donnes ne manquent pas. Le choix dune mthode dpend du
type de donns recueillir, du public consulter, des comptences dont dispose lquipe pour
recueillir, encoder, analyser ces donnes. Et bien sr des moyens disponibles.
Nous avons choisi comme mthodes de recueil de donnes lanalyse documentaire et
l'entretien semi-directif.
L'analyse documentaire

Dans ce cadre, au niveau de lenseignement de base et secondaire, nous avons utilis les
donnes produites par :

La direction gnrale des tudes, de la planification et des systmes dinformation dont la


mission est de procder la collecte des informations et statistiques relatives aux activits du
Ministre de l'Education ainsi qu' la planification de la politique du ministre.
Le bureau de LUnicef Tunis qui a ralis des tudes sur labandon et lchec scolaire.
Le centre national dinnovation pdagogique et de recherches en ducation (CNIPRE) qui est
charg de mener priodiquement des valuations nationales et internationales (PISA et
TIMSS) afin de fournir aux dcideurs des donnes fiables sur la progression des acquis et
lvolution du rendement du systme ducatif.

Au niveau de lenseignement suprieur, nous avons utilis les rapports dactivit et la base
donnes produits par le bureau des tudes, de la planification et la programmation du
ministre de lenseignement suprieur, charg de la collecte, analyse et diffusion des
statistiques sectorielles ainsi que, entre autres, de contribuer llaboration de la stratgie
sectorielle et la ralisation dtudes prvisionnelles (Dcret 2008-2876 daout 2008).

13
Au niveau de la formation professionnelle, les donnes collectes proviennent essentiellement
de la base de donnes et les rapports dactivits produits par lATFP et le ministre de la
formation professionnelle et de lemploi.
Au niveau de lanalyse qualitative, les tudes et analyses ralises par lONEQ seront
exploites.

L'entrevue
Dans ce cadre nous avons men des entretiens non structur avec les personnes suivantes :
Le directeur de la direction gnrale des tudes, de la planification et des systmes
dinformation du ministre de lducation.
Deux directeurs de collges techniques
Un responsable du bureau des tudes, de la planification et de la programmation du ministre
de lenseignement suprieur.
Un responsable de la direction de la rnovation universitaire

Focus groupe
La mthode du Focus Group a t utilise dans lATFP. Cest une mthode qualitative de
recherche qui favorise l'mergence de toutes les opinions. Elle nous a permet de recueillir un
ensemble de perceptions et dattitudes dun groupe de responsable impliqu dans la gestion de
la formation professionnelle.

Les donnes collectes sont analyses durant la troisime phase en suivant un plan contenant
les parties suivantes.
Principales rformes, organisation, gestion et financement du systme.
Analyse de laccs au systme.
Lefficacit interne du systme et la qualit de lducation.
Lefficacit externe associe lemployabilit.

14
III. Analyse du systme ducatif

1. Lenseignement primaire, de base et secondaire

1.1. Principales Rformes, organisation et gestion

1.1.1. Principales rformes : vers la recherche de complmentarit et d'interaction entre


les cycles de l'enseignement scolaire et de la formation professionnelle

La rforme du systme ducatif tunisien, qui notamment instaur un enseignement de base


comportant un premier cycle de six ans et un second cycle de trois ans, et un enseignement
secondaire de quatre ans, a commenc en 1989 et a t mise en uvre progressivement. Cette
rforme tait dfinie par la loi n91-65 promulgue le 29 juillet 1991qui avait abrog la loi
prcdente n58-118 du 4 novembre 1958. Dans son article 7, la loi du 29 juillet 1991 stipule
que lenseignement de base est obligatoire partir de 6 ans jusquau lge de 16 ans. Dans son
article 32, la mme loi stipule que le tuteur qui sabstient dinscrire son enfant lun des
tablissements de lenseignement de base ou le retire avant lge de 16 ans alors quil est
mme de continuer normalement ses tudes conformment la rglementation en vigueur,
sexpose une amande allant de 10 100 dinars. Cette amande est de 200 dinars en cas de
rcidive . Ainsi, en application de cette loi, lenfant tunisien passe obligatoirement un
minimum de dix ans lcole.

Cependant, la rforme de 1991, qui a instaur l'enseignement de base, a conduit l'abandon


progressif des branches courtes de l'enseignement professionnel et de l'enseignement
secondaire technique et la cration d'un cursus de formation professionnelle. Seule la filire
des sciences techniques a survcu cette rforme. Conue comme tant une sance
d'initiation, l'ducation technique est dispense depuis 1991, par groupes, partir du
deuxime cycle de l'enseignement de base raison dune heure ou deux par semaine. En
1992, une filire technique a t cre.

La loi dorientation n2002-80 du 23 juillet 2002 relative lducation et lenseignement


scolaire, institue une nouvelle rforme ducative et se prsente comme le cadre juridique de la
rnovation et de la dynamisation de lcole tunisienne. La nouvelle loi dorientation fait de
lducation une priorit nationale absolue et de lenseignement un droit fondamental garantis
tous. Larticle 20 de la loi prcise que lenseignement de base est obligatoire tant que
llve est capable de poursuivre normalement ses tudes. Cette obligation se traduit par deux
devoirs. Celui de lcole qui doit accueillir les enfants jusqu 16 ans et celui des parents qui
doivent inscrire leurs enfants lun des tablissements de lenseignement de base sans quoi ils
sexposent des sanctions (article 21).

A partir de 2002, la Formation professionnelle et lducation de base et secondaire se sont


rattaches sous le mme ministre, celui de lEducation et de la Formation professionnelle
(Dcret n 2002-2057 du 10 septembre 2002). Parmi les attributions du nouveau ministre
(Dcret n 2002-2950 du 11 novembre 2002), on en retrouve certaines qui impliquent une
articulation entre la formation professionnelle et lducation de base ainsi quavec
lenseignement suprieur :

15
Assurer la complmentarit et l'interaction entre les cycles, les cercles et les filires de
l'enseignement scolaire et de la formation professionnelle et dfinir les modalits pour
y parvenir, et prparer l'enseignement universitaire et/ou la vie active sur la base
d'une rpartition des apprenants dans les diffrentes filires, sections et spcialits en
tenant compte de leurs aptitudes et des besoins structurels, prsents et futurs, du
march de l'emploi.
Promouvoir les formes d'enseignement et de formation en alternance entre les
tablissements d'enseignement scolaire et les centres de formation professionnelle et
dans le cadre du partenariat avec les entreprises conomiques, de manire amliorer
l'employabilit des apprenants et assurer l'adquation entre la formation et les
besoins du march de l'emploi.
Etablir les rfrentiels, les normes et les standards nationaux requis dans les domaines
de l'enseignement, de la formation et de l'valuation, et veiller leur application et
leur dveloppement au regard des changements qui ont cours dans les secteurs de
l'enseignement, de la formation et de l'emploi.

On assiste aussi la cration du Conseil Suprieur pour le Dveloppement des Ressources


Humaines (2002, Dcret 2002-1047 du 7/5/2002). Son rle est dmettre des avis sur les
orientations de la politique nationale en matire dducation ; enseignement suprieur ;
formation professionnelle (art2). En sont membres, entre autres, les ministres chargs de
lenseignement suprieur, de lducation, de la formation professionnelle et de lemploi et les
prsidents ou secrtaires gnraux des organisations nationaux (UGTT, UTICA, UTAP)
(art.3) qui se runissent au moins une fois par an (art .4).

En 2007, les coles des mtiers11 sont transformes en collges techniques12 (circulaire n61-
10-2007 du 20 aout 2007). L'ide tait de traiter l'abandon prcoce des tudes et d'offrir une
seconde chance aux lves qui rencontrent des difficults dans le cursus de l'enseignement
gnral, en leur permettant de suivre une formation professionnelle. Actuellement, le nombre
de ces collges ne dpasse pas 88 rpartis sur tout le territoire. Ils accueillent quelque 16.000
jeunes filles et garons.

La loi de 2002 a t modifie et complte par la loi n 2008-9du 11 fvrier 2008 ; certaines
dispositions ont t abroges et des articles ont t modifis, notamment ceux qui concernent
les objectifs des cycles scolaires. La nouvelle loi sur lenseignement (loi 2008-9 du 11/2/2008)
prvoit larticulation entre ducation secondaire et formation en alternance (art.27) et prvoit
aussi que lducation secondaire donne la possibilit de continuer les tudes soit dans le cycle
universitaire, soit en intgrant la formation professionnelle (art.26).
11
Les coles des mtiers ont t cres sur la base des conclusions dgages par les commissions de rflexion sur
lamlioration du rendement du systme ducatif (anne 1997-1998). Ces coles constituent une filire
denseignement part entire o est dispense une formation la fois technique et gnrale (linguistique,
scientifique et sociale) permettant au apprenants dacqurir des comptences qui ouvrent devant eux des
horizons soit pour rejoindre le cursus denseignement secondaire menant vers le baccalaurat, soit dintgrer le
monde du travail. Ces coles accueillent des lves de XIme, septime, huitime et neuvime annes de
lenseignement de base auxquels un diplme sera dcern la fin dun cycle dtudes de trois ans.
12
Les collges techniques accueillent les lves qui ont termin la septime anne de lenseignement de base, les
redoublants et les expulss de la 7me anne et la 8me anne de lenseignement de base gnral. Ils dispensent
simultanment des formations gnrales en langues et en sciences humaines et des formations techniques dans
trois domaines : lindustrie, le btiment et les services. La dure des tudes est de deux ans conduisant
lobtention du diplme de fin dtudes de lenseignement de base technique (DFEBT).

16
1.1.2. Organisation

Enseignement de base
Lenseignement de base constitue un cycle complet dune dure de neuf ans ; il accueille les
enfants gs de 6 ans. Lenseignement de base comporte deux cycles complmentaires : le
premier cycle (cycle primaire) dispens dans les coles primaires et dune dure de six ans,
subdiviss en trois degrs de deux ans chacun, et le second cycle (cycle prparatoire) dispens
dans les collges et dune dure de trois ans. Lexamen de fin dtudes de lenseignement de
base est organis au terme de la neuvime anne et sanctionn par le diplme de fin dtudes
de lenseignement de base (DFEB). A partir de 2007-08 des coles prparatoires techniques
ont t cres pour les lves qui ont termin la septime anne de lenseignement de base et
qui ont des aptitudes scientifiques et des habilits techniques. La dure des tudes est de deux
ans conduisant lobtention du diplme de fin dtudes de lenseignement de base technique
(DFEBT). Conformment la loi n 2008-9 de 2008, compltant la loi dorientation de 2002,
au terme de lenseignement primaire tout lve qui le dsire peut participer un concours
daccs aux collges pilotes. Au terme de lenseignement du cycle prparatoire (collge), tout
lve qui le dsire peut passer un examen national en vue de lobtention du diplme
(enseignement de base gnral ou technique).
Conformment larticle 22 de la loi dorientation modifie en 2008, le cycle primaire a pour
objectif de doter lapprenant des instruments dacquisition du savoir, des mcanismes
fondamentaux de lexpression orale et crite, de la lecture et du calcul, de se doter des
comptences de communication dans la langue arabe et au moins dans deux langues
trangres . Il vise en outre, aider lapprenant dvelopper de son esprit, son intelligence
pratique, sa sensibilit artistique et ses potentialits physiques et manuelles, ainsi qu son
ducation aux valeurs de citoyennet et aux exigences du vivre ensemble. Le cycle
prparatoire, dune dure de trois ans, a pour objectif de doter lapprenant des comptences de
communication dans la langue arabe et au moins dans deux langues trangres, et de lui faire
acqurir les connaissances et les aptitudes requises dans les domaines scientifiques,
techniques, artistiques et sociaux permettant lintgration dans lenseignement secondaire, la
formation professionnelle ou linsertion dans la socit.

Au terme de lenseignement de base la majorit des lves ne connaissent quune seule voie :
accder au secondaire puis au suprieur. Faute dinformation pertinente sur le march de
lemploi, les lves qui russissent la fin de lenseignement de base accdent au secondaire
puis au suprieur, sans se poser de question, comme si ctait la seule voie de la promotion
sociale ; les vrais questions sur lemploi ne se poseront que beaucoup plus tard et quand il sera
trop tard pour agir efficacement.

Enseignement secondaire

Lenseignement secondaire, ouvert tous les titulaires du diplme de fin dtudes de


lenseignement de base, a une dure de quatre ans. La premire anne reprsente le tronc
commun et a pour but de renforcer les pr-acquis de llve lors du cycle prparatoire
(collge) et de laider choisir lorientation qui lui correspond. La deuxime anne concerne
lune des quatre filires suivantes proposes aux apprenants : lettres, sciences, conomie et
services, et la filire technologies de la communication. La troisime priode, dune dure de
deux ans, concerne lune des six sections suivantes proposes aux apprenants : lettres,
mathmatiques, sciences exprimentales, sciences techniques, conomie et gestion, sciences

17
informatiques. La section sport est dispense dans des lyces spcialiss. Aprs lobtention du
baccalaurat (mention lettres, mathmatiques...) chacune de ces sections offre, au niveau de
lenseignement suprieur et de la formation professionnelle, un bouquet de filires et de
spcialits.

Selon larticle 26 de la loi dorientation modifie en 2008, lenseignement secondaire vise


doter llve, en plus dune culture gnrale solide, dune formation approfondie dans lun des
champs du savoir ou dune formation spcialise dans une branche spcifique lui donnant la
possibilit de poursuivre ses tudes dans le cycle universitaire, lintgration dans la formation
professionnelle ou linsertion dans la vie active. Selon larticle 27 de cette mme loi, Une
formation en alternance dans les centres de formation professionnelle et dans les
entreprises conomiques peut tre organise, le cas chant, en faveur des lves du cycle
de lenseignement secondaire, dans le cadre du partenariat entre le ministre charg de
lducation et le ministre charg de la formation professionnelle et les ministres concerns,
conformment des modalits fixes par arrt du ministre charg de lducation et du
ministre concern. De mme, les apprenants qui suivent une formation dans les centres de
formation professionnelle peuvent sinscrire dans les lyces pour suivre les cours les
prparant lexamen du baccalaurat. Or, ces rsultats institutionnels ne semblent pas encore
se traduire sur le plan oprationnel.

1.1.3. Gestion et financement

Les coles primaires, les collges, les lyces sont placs sous la tutelle du Ministre de
lEducation (prcdemment le ministre de lducation et de la formation). Ils sont dirigs
par un directeur assist par un conseil dtablissement et un conseil pdagogique des
enseignants. Les diffrents tablissements scolaires appartiennent des directions rgionales
de lenseignement et de la formation qui ont, dans le cadre de la dcentralisation, des
prrogatives importantes au niveau de la gestion pdagogique, administrative et financire.

La rgle fondamentale qui rgit le systme ducatif tant celle du service public gratuit, la loi
dorientation du 23 juillet 2002 stipule que lEtat garantit le droit lenseignement gratuit
dans les tablissements scolaires publics tous ceux qui sont en ge dtre scolariss.
(article 4). Cette prise en charge est prcise comme suit :
- LEtat prend en charge la construction des tablissements denseignement public ; les
dpenses y affrentes sont inscrites au budget gnral de lEtat (article 34).
- Les collges et les lyces sont des tablissements publics caractre administratif
dots de la personnalit civile et de lautonomie financire et dont le budget est
rattach pour ordre au budget de lEtat (article 35).
- Les ressources des collges et des lyces proviennent des subventions de lEtat pour
lquipement et fonctionnement (article 36).
- Toutes ces dispositions sappliquent aux coles primaires sauf que juridiquement elles
ne sont pas considres comme des tablissements publics caractre administratif
ayant une autonomie financire.
- Il est bien entendu que les diffrents personnels de lducation margent sur le budget
de lEtat.
Les dpenses budgtaires fonctionnement (titre I) et investissement (titre II) consacres
lenseignement de base et lenseignement secondaire reprsentent en 2012 prs de 15% du
budget de lEtat et plus que 5% du PIB. Ces taux taient au dbut des annes 80,
respectivement de lordre de 10% et de moins de 4%. En consacrant ces taux, la Tunisie se

18
situe parmi les pays qui accordent la part la plus importante de leurs ressources ce secteur.
Ce niveau est proche de celui de la moyenne des pays de lOCDE. La dpense moyenne par
lve est estime 1648 dinars en 2012.
Cet indicateur prsente les dpenses publiques directes des tablissements denseignement en
fonction des effectifs dlves rapports en quivalents temps plein. Les aides publiques
destines financer les frais de subsistance des lves, en dehors des tablissements
denseignement, sont exclues de cet indicateur. Ainsi, les dpenses relatives aux
tablissements privs ne sont pas disponibles. Il convient de souligner que la variation des
dpenses unitaires des tablissements denseignement peut sexpliquer non seulement par des
diffrences dans le volume de moyens mis la disposition des lves (comme celles releves
propos du taux dencadrement), mais aussi par des diffrences dans le niveau relatif de
rmunration et de prix.

1.2. Performances de lenseignement scolaire

1.2.1. Les indicateurs daccs

a. Une scolarisation quasi universelle

La Tunisie a consenti, au cours des annes des annes 2000, de trs importants efforts pour
rendre la scolarisation de base et secondaire universelle. Ces efforts ont effectivement permis
de parvenir, dun point de vue quantitatif, des niveaux levs daccs lenseignement de
base et secondaire. La scolarisation primaire est, depuis 2002, quasi universelle, avoisinant les
100% pour les deux sexes. Les taux de scolarisation des individus gs de 6 18 ans ont
progresss de manire constante entre 2002 et 2012 (cf. graphique 2). Le taux de scolarisation
des individus gs de 6-16 ans (qui donne la mesure des effectifs de lenseignement de base) a
augment de 3,3 point de pourcentage, pour atteindre 93,4%.

19
Comme pour les 6-16 ans, la progression du taux des 12-18 ans (qui donne la mesure des
effectifs du 2me cycle de lenseignement de base et du secondaire) a marqu le pas ces
dernires annes en Tunisie. Ce taux a augment de 7,4 point de pourcentage entre 2002 et
2012. Il a atteint 81,1%. Laccs lenseignement de base et au secondaire a principalement
profit aux filles qui sont devenus, depuis 2005, majoritaires. En terme de taux de
scolarisation des gs entre 12-18 ans, les filles enregistrent 84,5% avec 75,8% pour les
garons

b. Des effectifs en baisse suivant la courbe dmographique et un enseignement de


base technique dcevant
Le nombre dlve inscrit en premier et en deuxime cycle de lenseignement de base gnral
est en baisse depuis 2002, suivant la courbe dmographique. Ce nombre a pass de 1863385
lves en 2002 1484204 lves en 2012. Par contre on remarque que les effectifs du
deuxime cycle de lenseignement de base technique ne reprsentent que 3% des inscrits dans
ce cycle. Ceci nest pas surprenant tant donn les raisons quon va voquer dans les sections
suivantes concernant lenseignement technique. Le rapport dvaluation du programme
dappui lducation, la formation professionnelle, lenseignement suprieur et
lemployabilit des diplms (PEFESE) a indiqu que la proportion dlves de la 7me
anne ayant rejoint lenseignement technique est de 6,1%, 4,5%, 5,8% et 4,4%

20
successivement durant les annes 2009, 2010, 2011 et 2012. Ces taux restent en dessous des
objectifs fixs dans le cadre du dit programme (10% en 2011 et 15% en 2012).

Au niveau de lducation secondaire, les effectifs ont augment jusqu 2005 mais sont
actuellement en baisse, et en 2012 ils taient de 453090 (contre 508790 en 2005), dont 58%
de filles (cf. Tableau 1).

Tableau 1 : Evolution du Nombre des lves de lenseignement de base et secondaire


Niveau Anne 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12
scolaire
1er cycle Garons 662283 635908 612113 585535 550497 531980 523477 524402 520884 527117
EB Filles 603179 579980 558906 534889 502919 487441 483011 484198 482133 487719

Total 1265462 1215888 1171019 1120424 1053416 1019421 1006488 1008600 1003017 1014836

2me Garons 303277 295098 291419 289454 298034 289434 267641 244968 236524 237006
cycle Filles 294646 287907 284669 282532 289030 280215 263019 240892 232935 232362
EB
Total 597923 583005 576088 571986 587064 569649 530660 485860 469459 469368
gnral
2me Garons 10391 10087 10235 10321 10401 11397 15130 14176 13085 11792
cycle Filles 5865 5507 5733 5759 5537 5597 5580 4683 3726 3037
EB
Total 16256 15594 15968 16080 15938 16994 20710 18859 16811 14829
techniq
ue
Second Garons 204013 216901 220582 215876 213094 211083 199687 202401 197290 191103
aire Filles 255297 276332 288208 287655 288658 288853 275796 279447 269649 261987

Total 459310 493233 508790 503531 501752 499936 475483 481848 466939 453090

Total Garons 1179964 1157994 1134349 1101186 1072026 1043894 1005935 985947 967783 967018

Filles 1158987 1149726 1137516 1110835 1086144 1062106 1027406 1009220 988443 985105

Total 2338951 2307720 2271865 2212021 2158170 2106000 2033341 1995167 1956226 1952123

Source : Ministre de lducation, Direction gnrale des tudes, de la planification et


des systmes dinformation

c. Une tendance de lorientation vers les filires sciences et conomies et services


en 1re anne secondaire et vers les filires conomie et gestion et sciences
exprimentales en 2me anne

Lvolution des taux dorientation13 nous montre que les lves de la 1re anne secondaire
sont orients, partir de lanne scolaire 2008-2009, plus vers les filires sciences (48,2%)
lettres (17,6%) et conomie et services (17,4%). Mais, si ces deux dernires filires attirent
plus dlves dune lautre, en particulier la filire conomie et services (28,1% en 2013), le
taux dorientation vers la filire sciences diminue pour atteindre 43,1% en 2013. Ceci peut
tre expliqu par laugmentation du nombre des filles en secondaire et qui ne sont pas attires
par cette filire. Au niveau de la 2me anne, les filires conomie gestion (24,9% en 2013) et
lettres restent prpondrantes malgr la diminution du taux dorientation vers cette dernire

13
Dans les lyces lopration dorientation est dcline dans certains cas en trois tapes, pr-orientation,
orientation et ventuellement rorientation. Elle obit un triple critre : les dsirs des lves, leurs rsultats
scolaires et la capacit daccueil des tablissements. Des matires dites de rfrence sont dfinies pour chaque
domaine et servent de critres objectifs dorientation.

21
filire (de 27,7% en 2009 19,4% en 2013). La filire sciences exprimentales attire aussi
une part trs importante dlves (19,4% en 2013) linverse des sciences informatiques qui
connait une diminution du taux dorientation.

d. Une amlioration du taux dencadrement et de la taille des classes

Au cur des dbats dans de nombreux pays, la taille des classes est un aspect important de la
politique de lducation. Il est courant de considrer que des effectifs moins nombreux par

22
classe permettent aux enseignants de se concentrer davantage sur les besoins de chacun de
leurs lves et de passer moins de temps grer les perturbations pendant les cours.
De plus, le fait que les lves soient moins nombreux par classe peut aussi influencer les
parents lorsquils choisissent un tablissement pour leur enfant. cet gard, la taille des
classes peut tre considre comme un indicateur dvaluation de la qualit du systme
dducation.

Entre 2002 et 2012, la taille moyenne des classes a considrablement diminu dans tous les
cycles denseignement. Il convient de noter que les classes ont tendance tre plus petites
dans lenseignement primaire, leffectif des classes augmentant de quatre lves ou plus entre
lenseignement primaire et le 2me cycle de lenseignement de lenseignement de base et le
secondaire. Dans le cycle prparatoire gnral et le secondaire, la moyenne est de 25,7 lves
par classe en 2012 (contre 33,5 et 32,4 lves par classe en 2002). Dans lenseignement
primaire, on compte en moyenne quelque 22 lves par classe en 2012 (contre 28,3 en 2002).
La comparaison des tablissements denseignement publics et privs valide lide reue selon
laquelle les tablissements privs bnficient de classes plus petites (21,5).
Il convient de noter aussi que La Tunisie a un nombre d'lves par classe gal la moyenne
OCDE (22 lves) au primaire mais suprieur au collge (24 lves). Toutefois, parmi les
pays dvelopps, la Core du Sud et le Japon a plus d'lves par classe (30 lves). Cette
comparaison internationale justifie les rsultats discordants propos de limpact de la taille
des classes sur la performance des lves.

Le taux dencadrement, soit le nombre dlves ou dtudiants par enseignant, est galement
un indicateur important des moyens mobiliss au service de lducation. Ce taux a
considrablement vari entre 2002 et 2012. Dans lenseignement primaire, on compte 17,2
lves au moins par enseignant. ce niveau denseignement, le taux dencadrement est de 16
lves par enseignant en moyenne dans les pays de lOCDE. En 2012, on compte aussi 12,7

23
lves par enseignant dans lenseignement secondaire, alors que ce taux moyen dans les pays
de lOCDE est de 14 lves par enseignant.

En dpit de lamlioration du taux dencadrement et du nombre moyen dlves par classe


lchelle nationale, des disparits rgionales importantes sont aussi prsentes. En effet, les
gouvernorats du Nord Ouest, du Centre Ouest et du Sud Ouest affichent des taux
dencadrement et un nombre moyen dlves par classe au dessous de la moyenne nationale.
Alors que les gouvernorats ctiers sont localiss au dessus de la moyenne nationale (Cf.
tableau 2). Par exemple, en 2012, on compte 15,6 lves/classe et 12,2 lves/enseignant
dans le gouvernorat du kef et 26,1 lves/classe et 20,2 lves/enseignant dans le
gouvernorat du Monastir dans le cycle primaire.

24
Tableau 2 : Nombre moyen dlves par classe et par enseignant par gouvernorat (2011-
2012)
Cycle primaire Cycle prparatoire et
enseignement secondaire
Elves/classe Elves/enseignant Elves/classe Elves/enseignant
Tunis 1 24,9 18,3 25,9 12,5
Tunis 2 25,8 19,5 27,5 13,2
Ariana 27,6 21,1 27,9 13,6
Mannouba 23,5 18,4 26,7 12,5
Ben Arous 25,7 18,8 27,1 13,6
Zaghouan 20,9 17,9 24 11,6
Bizerte 23,3 18,3 26,5 13,3
Bj 20,4 15,9 25,1 12,3
Jendouba 19,1 15,7 24,4 12,4
Siliana 16,3 13,9 23,4 11,6
Le kef 15,6 12,2 24,1 12,2
Kasserine 20 16,4 25,3 12,6
Sidi Bouzid 18,2 15 23,6 11,3
Gafsa 19,1 14,6 25 11,9
Tozeur 22,5 17,3 22,4 10,2
Kbili 18,8 14,2 22 9,7
Tataouine 17,9 15,8 23,1 10,9
Mdenine 19 15,3 24,8 11,6
Gabs 20,2 14,8 24 11,1
Sfax 1 23,3 18,1 25,9 12,2
Sfax 2 23,9 18,5 26,4 12,8
Mahdia 22,3 18,5 24,2 11,2
Kairouan 20,3 16,4 25,7 12,6
Monastir 26,1 20,2 26,4 12,7
Sousse 25,8 20,5 27 13,2
Nabeul 24,5 18,8 27,4 13,6
Total 21,9 17,2 25,6 12,4
Source : Ministre de lducation, Direction gnrale des tudes, de la planification et
des systmes dinformation

e. Une diversification de loffre de formation par le dveloppement de


lenseignement priv.

Les coles gres exclusivement par des privs mais rigoureusement contrles par le
ministre de lEducation fleurissent aussi un peu partout, mme dans les rgions intrieures
du pays. Bien quelles restent lapanage dune frange sociale relativement aise, ces coles
attirent de plus en plus dlves. Actuellement, on compte 128 tablissements primaires privs
qui accueillent prs de 28.875 lves (contre 42 tablissements et 10871 lves en 2002). En
2012, la taille des classes et le taux dencadrement taient, dans le priv, respectivement de
21,5 lves par classe et 13,1 lves par enseignant.

25
On note que la rglementation de lenseignement priv est prvue par la loi n 486-2008, du
28 fvrier 2008 qui dtermine les conditions de la cration dun tablissement scolaire priv,
de son organisation et de sa gestion. Une telle loi vient de mettre de lordre dans le secteur de
lenseignement priv qui fut un certain temps sous-estim par lopinion publique. En vertu
de cette loi, tous les tablissements privs doivent suivre rigoureusement les programmes
officiels tels quils sont excuts dans le public et appliquer toutes les circulaires concernant
les nouvelles mesures ou rformes manant du ministre de tutelle. Ils sont galement sujets
tout moment un contrle administratif, pdagogique et sanitaire. Ce qui rassure certains
parents sur le sort de leurs rejetons quils comptent inscrire dans lune de ces coles prives.

26
1.2.2. Efficacit interne de lenseignement scolaire

a. Un taux de promotion intra et inter cycles en diminution et un taux dabandon


en augmentation

Malgr les rformes introduites dans le systme ducatif, le rendent interne ne sest pas
amlior. Comme le montre le tableau ci-dessous, les taux de promotion intra et inter - cycles
diminue entre 2002 et 2011 dans tous les cycles denseignement, alors que les taux de
redoublement et dabandon augmentent. De nombreux lves abandonnent encore les tudes,
surtout au niveau du deuxime cycle de lenseignement de base (cycle prparatoire) et le
secondaire, sans avoir acquis les comptences minimales requises pour sinsrer dans la
socit. Pendant lanne scolaire 2011-2012, presque 18267 lves du primaire quittent
lcole, 42243 lves du prparatoire quittent les collges et 45762 lves du secondaire
quittent les lyces.
En outre, on constate que le taux dabandon est croissant en fonction du niveau scolaire. Plus
llve avance dans son ducation plus la probabilit de quitter lcole est importante. En
Tunisie et contrairement dautres pays en voie de dveloppement, labandon scolaire est
plus frquent chez les garons. Pour lanne scolaire 2010/2011 la part des filles qui
abandonnent lcole, le collgue et le lyce par rapport au total des abandons est de lordre de
39%, 32,4% et 46,7%. Des disparits rgionales importantes sont aussi prsentes. En effet, les
rgions de lintrieure affichent des taux les plus levs qui dpassent la moyenne nationale.
Les gouvernorats de kasserine et de Kairouan prsentent les taux les plus levs soit
respectivement de 4% et 3,5% pour lanne scolaire 2009/2010 suivis par Sidi Bouzid (2,6%),
Siliana (2,5%) et Jendouba (1,6%).

Tableau 3 : Evolution du Rendement interne du cycle primaire, prparatoire et


secondaire
Cycle Primaire Cycle Prparatoire Cycle Secondaire
Taux de taux de taux Taux de taux de taux Taux de taux de taux
Promotion redoublement d'abandon promotion redoublement d'abandon promotion redoublement d'abandon
02/01 91,5 7,5 1,0 76,1 15,1 8,9 76,3 14,5 9,2
03/02 91,7 7,3 1,0 74,5 15,8 9,7 76,3 13,8 9,9
04/03 92,6 6,1 1,3 72,5 17,2 10,3 72,8 16,2 11,0
05/04 92,2 6,5 1,3 70,4 18,7 10,9 69,3 18,0 12,7
06/05 91,6 6,8 1,6 70,0 18,6 11,4 74,8 14,1 11,1
07/06 90,0 8,3 1,7 71,2 18,3 10,5 72,8 15,8 11,3
08/07 91,2 7,1 1,7 71,4 17,2 11,4 73,0 15,2 11,7
09/08 92,5 5,9 1,7 73,2 16,6 10,2 72,4 16,0 11,6
10/09 90,0 8,3 1,7 75,8 14,8 9,5 73,0 15,4 11,6
11/10 91,1 7,1 1,8 74,6 17,4 9,0 73,9 16,6 10,1
12/11 89,3 8,9 1,8 - - - - - -

Pour bien cerner les causes de lchec scolaire au niveau primaire en Tunisie, la direction
gnrale des tudes, de la planification et des systmes dinformation du ministre de
lducation a men, en collaboration avec lUNICEF, plusieurs tudes sur des cohortes

27
relles dlves dans quelques rgions de la Tunisie14. Ces tudes ont adoptes une analyse
aussi bien descriptive quexplicative. Le volet descriptive permet e retracer, partir des
donnes recueillis dans chaque gouvernorat, les caractristiques des tablissements primaires
ainsi que des lves questionns. Le volet explicatif permet dtablir des associations entre le
rsultat scolaire et les facteurs de risques potentiels (caractristiques individuels de llve et
son environnement familial et scolaire). Dans ce cadre, en 2011 cette direction a suivi 927
lves de lenseignement primaire dans le gouvernorat de Jendouba15. Parmi ces lves,
seulement 61 ont quitt lcole soit un taux de 6,51%. Les rsultats de ltude ont montres
que :
- Les abandons sont beaucoup moins frquents parmi les garons (4,8%) que parmi les
filles (8,6%).
- Toutes les filles quittent lcole de manire volontaire alors que 3 garons parmi les 24
quittent lcole cause de linsuffisance dans les rsultats scolaires.
- En gnral, ces jeunes quittent lcole pour travailler (36,8% des pres et 96,5% des
mres des abondons sont en chmage). Les dcrocheurs ont des parents peu scolariss
(81,7% des mres sont analphabtes), provenant dun milieu socioconomique
dfavoris (25 filles et 11 garons vivent des conditions difficiles).
- Lchantillon dlves montre que les dcrocheurs obtiennent des notes satisfaisantes
et peuvent poursuivre leurs tudes sans difficults (78,7% des abandons maitrisent la
lecture, 80,3% ont une communication orale satisfaisante, 68,9% sont bons en
production crite, 75,4% matrisent la mathmatique).
- Selon le point de vue des dcrocheurs lcole nattire pas assez et les nombreux
changements dans le systme dducation et lemploi du temps scolaire ont rduit la
motivation pour tudier.
- Les dcrocheurs ont ressenti quils taient ngligs et abandonns du fait quil a
absence de personnes ressources spcialises (psychologues) capable de les aider.
- Les dcrocheurs sont attirs par le march du travail par ce que leurs familles sont
pauvres et ils croient encore la formation scolaire.

Au niveau du 2me cycle de lenseignement de base (cycle prparatoire), le taux lev de


labandon scolaire est explique essentiellement, daprs la direction gnrale des tudes, de
la palification et des systmes dinformation du ministre de lducation, par linefficacit du
cycle prparatoire technique. En effet, lenseignement technique en Tunisie constitue le
maillon faible du systme ducatif. Plusieurs lves recourent cette alternative en dsespoir
de cause. La voie de lenseignement technique est assimile aux lves en chec scolaire
puisque les lves orients vers lenseignement technique sont surtout les redoublants et les
expulss de la 7me anne et la 8me anne de lenseignement de base gnral. Pourtant dans
des pays comme lAllemagne ou la Finlande, lenseignement technique est une partie
intgrante de lducation et est considr comme un pilier de lconomie, favorisant la
comptitivit des entreprises.

Les entretiens effectus avec deux directeurs de collge technique nous rvlent les problmes
dont soufre lenseignement de base technique :

14
Direction gnrale des tudes, de la planification et des systmes dinformation et UNICEF (2011), Les
dterminants de lchec scolaire en Tunisie : Analyse des rsultats de ltude dune cohorte relle dlves dans
les rgions de Kairouan, Sfax, Bizerte, Mahdia et Beja , Etude n2 ralise en 2010. ; Les dterminants de
lchec scolaire en Tunisie : Analyse des rsultats de ltude dune cohorte relle dlves dans la rgion de
Nabeul, Etude n1 ralise en 2009.
15
Direction gnrale des tudes, de la planification et des systmes dinformation et UNICEF (2012), Analyse
de lAbandon scolaire dans les gouvernorats de Sidi Bouzid et Jendouba, Etude ralise en 2011.

28
- Labsence dadquation entre les programmes denseignement tablis et le niveau des
lves, les exigences du march du travail et la dure de formation. Cette
inadquation dmotive les lves qui entrent dans ses collges, surtout lorsquils sont
obligs dapprendre encore les langues et les sciences sociales et peu de matires
techniques.
- LAbsences des outils et des locaux ncessaires pour la russite lducation et de
lapprentissage.
- Absence de lyces techniques et professionnels pour passer un bac professionnel. Les
lves sortant de cet enseignement technique estiment quils pourront soit poursuivre
un enseignement professionnel au niveau du BTP, soit poursuivre leur scolarit auprs
de filires menant au baccalaurat professionnel. A ce jour, les responsables du ME
nenvisagent pas de construire des lyces professionnels proprement parler.
- Limpossibilit pour les sortants des collges techniques de suivre leurs tudes dans
lenseignement secondaire gnral, mme dans le priv16.
- Labsence de passerelles entre lenseignement de base technique et la formation
professionnelle. En fait, seul un nombre trs restreint des lves peut accder la
formation professionnelle aprs la russite dans un concours de slection.

Au niveau de lducation secondaire, le dfi de lefficacit interne reste gagner avec un taux
de redoublement et dabandon toujours en croissance et un nombre dadmis au Bac qui sest
dtrior. Entre 2002 et 2011, Le taux de redoublement a pass de 14,5% 16,6% en 2011 et
celui dabandon de 9,2% 10,1%.

b. Dtrioration du taux de russite au bac et prpondrance de la filire lettres

En ce qui concerne le Bac on observe une dtrioration du pourcentage dadmis, qui ne


reprsentaient que 55,9% des effectifs de la quatrime anne en 2012, contre 72% en 2002.
Cependant, dans les filires Mathmatiques et sciences techniques on registre un taux de
russite lev et une amlioration considrable par rapport 2002.
Quant la distribution des admis et des diplms par filire, on observe que la filire Lettres
est encore prpondrante bien que les sections Economie-Gestion et Technique aient connu
une volution remarquable du nombre de diplms [Cf. tableau 4]. Cela a des consquences
videntes sur lemployabilit. En effet, mme si la mission principale de lenseignement
secondaire est de prparer les sortants lenseignement suprieur et/ou la formation
professionnelle, le sort des sortants (bac ou exclus) entrant sur le march de lemploi est
proccupant ; les chmeurs de ce groupe, en 2011, reprsentaient encore 42,5% de la totalit.

16
Selon un nouveau circulaire du ministre de lducation, les lves de la 9me anne de lenseignement
technique ont la possibilit de passer en premire anne secondaire (dans un tablissement public ou priv)
partir de lanne scolaire 2013-2014, condition davoir une moyenne gnrale dau moins 12/20, une moyenne
arithmtique de 12/20 ou plus dans les trois matires (maths, franais et arabe) et ne pas dpasser 18 ans le 15
septembre 2013.

29
Tableau 4: Nombre dadmis au baccalaurat par cession et filire et % de russite
Lettres Math Sciences Economie Sciences Sciences Sport Total
Exprimentale Gestion Techniques Informatiques
s
Admis % de Admis % de Admis % de Admis % de Admis % de Admis % de Admis % de %
russi russi russi russi russi russi russi
te te te te te te te
2002 17683 73,9 14540 78,9 14469 68,2 11048 71,2 7638 61,6 65378 72
2003 14301 72,9 15449 81,6 14872 73,8 10866 69,4 8938 71,7 64426 74
2004 15945 60,8 14876 72,6 14131 64,5 10407 46,7 8353 62,1 40 95,2 63752 68
2005 15284 67,3 14922 71,4 15091 66,9 13879 62,2 8863 62,1 95 88 68134 66
2006 15070 57,8 15318 71 16411 69,6 11835 55,9 9007 58,8 252 96,2 67893 63
2007 18293 63,3 13642 68,1 14804 61,7 12528 62,2 8775 55,5 414 96,7 68456 63
2008 21626 52,1 13943 82 19663 80,1 13089 67,5 9653 67,6 6288 68 340 96,3 84602 67
2009 20940 53,8 10111 75,5 15474 71,7 10482 59,7 7536 67,1 6118 55,2 308 98,1 70969 62
2010 20114 60,3 10707 78,1 17407 73,8 13089 70,8 6790 63,4 8612 77 469 98,1 77188 69
14583 60,3 11951 81,4 17037 73 12952 77,8 9016 74,5 6749 69,4 754 96,9 73042 72
2011
2012* - - - - - - - - - - - - - - 58209 55,9
Source : Ministre de lducation ; * Enseignement publics, priv et candidats individuels.

30
c. La faiblesse des acquis des lves

La slectivit qui caractrise le systme ducatif tunisien ne garantit pas ncessairement une
formation de qualit aux lves qui parviennent poursuivre leurs tudes. La plupart dentre
eux manifestent en effet des faiblesses videntes dans le domaine des langues et des
mathmatiques que traduisent les difficults quils prouvent communiquer, rdiger,
rsoudre des problmes. Diverses valuations internes et externes ont attir lattention sur cet
tat de fait.
Depuis 1999, la Tunisie participe deux valuations internationales:
PISA (Program for International Student Assessment) est une enqute mene tous les trois
ans auprs de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de lOCDE et dans de nombreux
pays partenaires. Elle value lacquisition de savoirs et savoir-faire essentiels la vie
quotidienne au terme de la scolarit obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture
mathmatique et la culture scientifique et se prsentent sous la forme dun questionnaire de
fond.
Les rsultats raliss par la Tunisie cette valuation en 2009, sont extrmement modestes.
Sur les 65 pays, la Tunisie a t classe 56me avec 401 points en matire de comprhension
de lcrit. La moyenne des pays de lOCDE tant de 493 points. Pour ce qui est des
mathmatiques, les lves tunisiens ont obtenu une moyenne de 371 points, se classant la
60me place. La moyenne des pays de lOCDE, tant de 496 points. Concernant la
comprhension des sciences, la Tunisie est 55me ex quo avec le Montngro et
lArgentine, rcoltant 401 points.

Tableau 5: Rsultats des lves tunisiens selon les valuations PISA


PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009
Score Score Classement Score Score Classement Score Score Classement
moyen Tunisie moyen Tunisie moyen Tunisie
OCDE OCDE OCDE
Culture 499 337 38/40 359 39/40 496 371 60/65
Mathmatique
Lecture 494 375 40/40 375 40/40 493 401 56/65
Culture 500 385 40/40 500 386 37/40 501 401 55/65
Scientifique

The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) sintressera


lenseignement et lapprentissage des mathmatiques et des sciences dans les classes de
4me et de 8me anne de lenseignement de base.

La participation de la Tunisie au TIMSS 2011 a abouti des rsultats modestes. Elle a, en


effet, t classe 47me sur 50 en mathmatiques et 48me sur 50 en sciences au niveau de la
4me; de mme pour les rsultats enregistrs au niveau du 8me.

Tableau6 : Rsultats des lves tunisiens selon les valuations TIMSS


2011 2007 2003 1999
me me me me me me
4 8 4 8 4 8 4me 8me
Math Score 359 425 327 420
Rang 47/50 38/42 33/36 32/49 25/45 29/38
Sciences Score 346 439 318 445
Rang 48/50 37/42 33/36 34/49 38/45 29/38

31
De tels rsultats montrent clairement que nos lves sont encore loin des moyennes des pays
avancs en matire denseignement comme la Core, la Finlande ou Hong Kong. Ils sont
mme largement dpasss par les lves des pays de la rive Nord de la Mditerrane comme
lItalie, le Portugal, la Grce, ou encore la Turquie que la Tunisie a toujours essay de sen
approcher dans ses performances.

Le centre national dinnovation pdagogique et de recherche en ducation (CNIPRE) explique


la faiblesse de ces rsultats par les raisons suivantes:
En mathmatiques
- Linexistence dans les programmes tunisiens d'un certain nombre de concepts et de matires
figurant dans la plupart des programmes des pays participants.
- Le manque d'entranement des lves la rsolution des problmes et l'utilisation de leurs
connaissances dans des situations significatives.
En sciences
- La faiblesse de l'horaire imparti l'enseignement des sciences qui ne reprsente que 5% de
l'horaire global, au 2me cycle de base, contre 12 % l'chelle mondiale.

32
2. Lenseignement suprieur

2.1. Principales rformes, Organisation et gestion

2.1.1. Principales rformes : Pour une convergence vers le systme europen LMD et le
rapprochement avec les acteurs socioconomiques

Lenseignement suprieur est rglement par la loi n 89-70 du 28 juillet 1989, amende et
complte par la loi n 67 du 17 juillet 2000. Cette loi a tabli lautonomie des universits, en
a largi les comptences et a introduit la structure pluridisciplinaire des universits pour
favoriser les passerelles entre les filires. Leffort de rforme profonde qua connu
lenseignement suprieur a conduit la promulgation de la loi dorientation de lenseignement
suprieur n 2008-19 du 25 fvrier 2008 (modifie par le dcret-loi n 2011-31du 26 avril
2011). Pour assurer la valeur scientifique des diplmes tunisiens et tout ce quils recouvrent
comme comptences, la loi insiste sur la ncessit dadopter le systme LMD (licence,
master, doctorat) ainsi que la technique de laccrditation qui doit maner dun organisme
indpendant et rpondre aux critres de qualit requise.
Le texte stipule lvaluation obligatoire des tablissements universitaires, des parcours de
formation, des programmes, du rendement scientifique et pdagogique des enseignants et des
contrats de formation. La loi affirme galement la gratuit de lenseignement suprieur public
et autorise les universits prsenter des services moyennant rmunration dans le cadre de
contrats avec le secteur de la production.
La loi n 2000-73du 25 juillet 2000 (modifie et complte par la loi n 2008-59 du 4 aot
2008) a organis le fonctionnement des tablissements relative lenseignement suprieur
priv; et le dcret n 2124 du 25 septembre 2000, fixant les critres et procdures de la
reconnaissance de lquivalence des diplmes dlivrs par les tablissements privs
denseignement suprieur.

2.1.2. Organisation

Lenseignement suprieur est dispens par les universits, les instituts suprieurs dtudes
technologiques, les coles suprieures et les instituts suprieurs de formation des matres
relevant, dans le cas de lenseignement suprieur public, du Ministre de lenseignement
suprieur et sous la cotutelle du ministre de lenseignement suprieur et dautres ministres
(sant, communication, agriculture, affaires sociales, jeunesse et sports...). En ce qui concerne
les enseignements dispenss avant le passage au systme licence master doctorat (LMD),
les formations dans les disciplines littraires et artistiques ainsi que dans celles des sciences
fondamentales, techniques, humaines, sociales et religieuses, dune dure de deux annes
dtudes, conduisent lobtention du diplme dtudes universitaires de premier cycle. Le
diplme/brevet de technicien suprieur (BTS) et le diplme universitaire de technologie
(DUT) sanctionnent une formation dune dure dau moins cinq semestres. Le diplme de
matrise dans les disciplines littraires et artistiques ainsi que dans celles des sciences
fondamentales, techniques, humaines, sociales et religieuses, requiert quatre ans dtudes.
Les formations conduisant lobtention du diplme national dingnieur ont une dure dau
moins cinq ans dtudes ; la dure est de six ans pour le diplme darchitecture ou
durbanisme, cinq ans pour le diplme dEtat de pharmacie, et de sept ans pour le diplme de
docteur en mdecine. Le diplme dtudes suprieures spcialises (DESS) est dlivr
ltudiant ayant obtenu un diplme universitaire dont la dure minimale denseignement est

33
de quatre ans ou un diplme admis en quivalence, et ayant suivi avec succs un
enseignement et une formation spcialise pendant une dure minimale dune anne. Le
diplme dtudes approfondies (DEA) est dlivr ltudiant titulaire dune matrise ou dun
diplme quivalent permettant laccs aux tudes doctorales et ayant suivi avec succs un
enseignement et une formation de recherche dune dure de deux ans avec prsentation
obligatoire dun mmoire de recherche. Le diplme de doctorat est dlivr ltudiant
remplissant les conditions suivantes : tre titulaire dun diplme dtudes approfondies ou
dun diplme quivalent permettant laccs aux tudes doctorales ; avoir soutenu avec succs
une thse de doctorat dont la dure de prparation est de trois annes au moins.
La rforme relative au systme LMD a dmarr en 2006-07 avec mise en route des licences
fondamentales et appliques (correspondant au niveau 5 de la classification nationale des
qualifications) dans tous les tablissements denseignement suprieur concerns par la
rforme. Les tudes en vue de lobtention du diplme national de licence durent trois annes
aprs le baccalaurat et comprennent 180 crdits rpartis sur six semestres. Les tudes
conduisant lobtention du diplme de master, ouverts aux titulaires dune licence ou dun
diplme quivalent, ont une dure de quatre semestres.

2.1.3. Gestion et financement

Au cours de lanne universitaire 20112-2013, lenseignement suprieur est compos de 13


universits publiques et 195 tablissements, dont 30 relvent des dpartements de cotutelle.
Malgr loctroi dune plus grande autonomie aux universits comme moyen pour amliorer la
qualit et la pertinence de leurs services ducatifs, le fonctionnement du systme demeure
marqu par une omniprsence de ladministration centrale dans les niveaux cls de prise de
dcision. Ainsi, les procdures publiques de gestion financire mettent laccent sur un
systme de contrle a priori bas sur la conformit aux rgles et non sur les rsultats lis au
mandat des universits.

34
Les ressources alloues lenseignement suprieur sont essentiellement budgtaire, les
ressources propres des universits et des tablissements restent modiques.
Le gouvernement tunisien consacre lquivalent de 1,7% du PIB du pays pour le financement
de lenseignement suprieur. Il sagit l de lun des ratios les plus levs au monde. Cela
confirme limportant engagement et la haute priorit accords par le gouvernement tunisien
quant au financement de lducation. En 2012, les dpenses publiques consacres
lenseignement suprieur reprsentaient environ 4,9% du budget de lEtat, une baisse par
rapport 6,1 % en 2011. Les dpenses publiques sont, dans une large mesure, consacres aux
dpenses de fonctionnement et principalement au paiement des salaires des fonctionnaires
dont la part dans les dpenses a augment de 74 % en 2003 plus de 79 % en 2012. La
contrainte dextension des capacits daccueil sexerce fortement avec lafflux important de
nouveaux inscrits.
Lvolution des dpenses dducation par tudiant montre les limites du financement public
face la massification des universits. La dpense par tudiant est reste proche de 3 000
TND, ce qui correspond en fait une baisse de la dpense dflate mais aussi une baisse de
la dpense en pourcentage du PIB, refltant la contrainte budgtaire dun modle ducatif
fond sur la gratuit des tudes et un accs non slectif.

35
2.2. Performances de lenseignement suprieur

2.2.1. Laccs lenseignement suprieur

a. La massification de lenseignement suprieur

Les volutions dmographiques et les difficults daccs au march du travail psent


particulirement sur les structures de lenseignement suprieur. La demande dans le suprieur
et les effectifs dans les universits se sont ainsi fortement accrus, dautant plus que laccs
lenseignement suprieur est garanti par ltat. Le taux actuel de scolarisation de la
population ge de 20 24 ans slve plus de 36 %. Ce taux tait limit 25% en 2002 (Cf.
graphique 13). tant donn que laccs luniversit publique est garanti tous les bacheliers,
les tendances des taux dachvement aux niveaux primaire et secondaire auront des
rpercussions directes sur les inscriptions dans les tablissements universitaires. La monte
rapide des inscriptions dans lenseignement suprieur rsulte de limpact simultan de la
croissance de la population du groupe dge en question et de lamlioration des taux de
rtention dans lenseignement de base et lenseignement secondaire.

Leffectif estudiantin est pass de 226 milles en 2002 340 milles en 2012, soit une
augmentation denviron 50%. Le nombre des tudiantes a atteint 209 milles, soit 61,5% de
leffectif global. Les tablissements sous la tutelle du MES comptent 315 291 tudiants
(92,8%) et les tablissements relevant de la cotutelle regroupent un effectif de 24328
tudiants.
Cette croissance est caractristique surtout dans les premires annes et diminue partir de
2010. Une telle augmentation devrait se poursuivre jusquen 2016 quand les effectifs
atteindront, selon les prvisions du ministre de lEnseignement suprieur (MES), un pic
proche de 500 000 tudiants. Une dcrue du nombre dtudiants nest donc prvue qu
moyen terme.

36
b. Une offre de formation domine par les filires lettres et affaires commerciales
et administratives

A lchelle des filires trois conclusions doivent tre relevs : une rpartition inefficiente
dtudiants selon les filires, avec un sureffectif dtudiants en lettres et Affaires
commerciales et administratives, filires o les possibilits demploi sont plus faibles. En
effets, ces filires regroupent presque 30% des effectifs inscrits en 2012 ; une acclration
des effectifs en sciences informatiques, techniques et sciences de lingnierie (la part des
tudiants en ingnierie et techniques apparentes a pass de 10% en 2007 14,1% en 2012) ;
Les nouvelles crations ont souvent cibl les filires courtes censes tre forte
employabilit. Celles-ci sont dveloppes dans les Instituts Suprieurs dEnseignement
Technologique (ISET) et dans les universits. Leur part dans leffectif total des tudiants est
passe de 26 68 % entre 2005 et 2012. Mais il convient de souligner que cette augmentation
est due essentiellement ladoption du systme LMD et que ce sont les filires courtes
faible employabilit sont encore dominantes. Les effectifs des filires dingnierie ou de
troisime cycle, bien quen augmentation, exposent un taux de croissance limit.

Tableau 7 : Evolution du % des effectifs des tudiants par cycle


2004/ 2005/ 2006/ 2007/ 2008/ 2009/ 2010/ 2011/
Cycle 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Cycle court 25,9 27,9 30,8 46,0 57,6 64,7 67,6 68,0
Matrise 58,4 52,5 48,8 34,1 20,2 10,1 2,2 0,2
Cycle prparatoire 3,2 3,0 3,0 3,0 3,7 4,3 5,4 5,4
Ingnierie et architecture 2,9 3,2 3,5 3,4 4,2 4,5 5,0 5,6
Diplmes nationaux de
Mdecine, de Pharmacie et
de Mdecine Dentaire 1,1 3,0 2,9 2,9 2,8 3,1 3,1 3,3
Mastre et Doctorat 7,8 8,2 8,7 7,2 10,2 12,1 15,1 16,2
Autres diplmes 0,7 2,2 2,3 2,1 1,3 1,2 1,6 1,2
Source : ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique

37
Tableau 8 : Evolution du % des effectifs des tudiants par Domaine dtude (CITE)
2006/ 2007/ 2008/ 2009/ 2010/ 2011/
Domaine dtude 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Formations des formateurs et sciences de
l'ducation 0,57 0,37 0,37 0,45 0,48 0,35
Arts 4,10 4,94 5,00 5,57 5,84 5,34
Lettres 17,02 16,46 16,82 16,23 15,23 15,12
Affaires commerciales et administratives 14,90 17,53 16,71 15,32 14,36 13,87
Droit 6,42 6,17 5,48 5,46 5,73 6,05
Journalisme et sciences de l'information 0,95 0,73 0,61 0,49 0,50 0,45
Sciences sociales et du comportement 9,51 6,03 5,23 5,00 4,75 5,07
Mathmatiques et statistiques 2,83 2,77 2,14 1,94 1,76 1,66
Sciences informatiques et multimdia 11,78 12,50 13,93 14,37 14,49 14,58
Sciences de la vie 3,78 3,76 3,06 2,82 2,59 2,53
Sciences physiques 4,97 5,20 4,98 4,98 4,80 4,84
Industrie de transformation et de traitement 1,19 1,16 1,40 1,47 1,54 1,52
Architecture et Btiment 1,71 1,65 1,87 1,94 2,11 2,23
Ingnierie et techniques apparentes 10,05 10,24 11,48 12,58 13,68 14,19
Sciences Vtrinaires 0,14 0,12 0,13 0,13 0,13 0,14
Agricultures sylviculture et halieutique 1,80 1,69 1,64 1,69 1,78 1,86
Sant 5,13 5,28 5,62 5,85 6,47 6,61
Services sociaux 0,18 0,19 0,31 0,30 0,33 0,35
Protection de l'environnement 0,21 0,22 0,40 0,46 0,64 0,63
Services de transport 0,48 0,48 0,48 0,44 0,48 0,52
Services aux particuliers 2,26 2,52 2,34 2,51 2,32 2,10
Total 100 100 100 100 100 100
Source : Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique

c. La participation marginale de luniversit prive

Ce rsultat est surtout d lenseignement suprieur public, car la participation du secteur


priv reste modeste et en dessous des objectifs viss17. En Tunisie, luniversit prive est une
composante marginale du systme universitaire national. Mme dans une perspective de
dveloppement soutenu, luniversit prive ne sinscrira pas dans une logique de substitution
lenseignement public (contrairement aux pays du Moyen-Orient o les universits prives
captent de 30 50 % des tudiants). Quatre facteurs au moins ont entrav son dveloppement

17
Lexpansion de lenseignement suprieur se traduit en un besoin accru des ressources publiques pour
lenseignement, lquipement, les budgets de fonctionnement et les bourses. Si la stratgie gouvernementale
souhaite maintenir la prennit financire du systme, il faudra alors veiller accrotre les cots de recouvrement
et tendre lducation au secteur priv. Le dveloppement de lenseignement suprieur priv est inluctable,
compte tenu de laccroissement du taux de transition du secondaire vers le suprieur et lengorgement progressif
des universits publiques. Cette croissance a conduit ltat tunisien promulguer une loi en 2000 dfinissant un
cadre juridique pour lenseignement suprieur dans le secteur priv (Loi n 2000-73 du 25 juillet 2000, relative
l'enseignement suprieur priv).

38
: lattachement de ltat lenseignement public, considr comme un fondement du modle
tunisien de dveloppement ; le cadre rglementaire peu incitatif, traduisant la dfiance du
ministre de lEnseignement suprieur; les frais scolaires, cent fois plus levs que ceux
demands par les universits publiques, sont une manire effective de dissuader la demande
dans lenseignement priv ; la perception ngative de luniversit prive, dont lexprience
rcente reste associe une qualit mdiocre et vcue comme une alternative une situation
dchec dans luniversit publique18.

Tableau 9: Evolution des effectifs tudiants


Effectifs
Effectifs tudiants tudiants inscrits
Anne inscrits dans le secteur dans le secteur % du priv dans
Universitaire public Priv Total le total
2001/ 2002 226102 530 226632 0,23
2002/ 2003 271 404 912 272316 0,33
2003/ 2004 300 342 1971 302313 0,65
2004/ 2005 324 034 3000 327034 0,91
2005/ 2006 335876 3487 339363 1,02
2006/ 2007 340392 4108 344500 1,1
2007/ 2008 350828 6023 356851 1,6
2008/ 2009 360172 8892 369064 2,4
2009/ 2010 357472 12586 370058 3,4
2010/ 2011 346876 15054 361930 4,1
2011/2012 339619 17773 357392 4,9
Source : ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique

2.2.2. Rendements et qualit de lenseignement suprieur

a. Laugmentation des effectifs correspond aussi celle des diplms

Le diplme universitaire nest plus une ressource rare. En 2011, les individus ayant un niveau
suprieur reprsentent une part importante de la population active : prs de 27 % en Tunisie 19.
Leur poids relativement plus important dans la population totale (10%) sexplique par la
structure dmographique du pays (la population y tant proportionnellement plus jeune). En
effet, laugmentation des effectifs correspond aussi celle des diplms, qui ont augment de
160% entre 2002 et 2011, satisfaisant ainsi le souci defficacit interne. Cela est surtout li
lintroduction des filires courtes, qui enregistrent une croissance continue et un poids
grandissant parmi les diplms. On observe aussi une croissance, bien que plus modeste, dans
les cours dingnierie et, ces dernires annes, des diplms de troisime cycle (cf. tableau
10).

18
Thomas MELONIO et Mihoub MEZOUAGHI (2010), Le financement de lenseignement Suprieur en
Mditerrane Cas de lgypte, du Liban et de la Tunisie , AFD.
19
INS, Enqute nationale sur lemploi, 2011

39
Tableau 10: Evolution des diplms par type de diplme
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Diplme Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre %
Licence
(LMD) 0 0 0 0 0 0 0 8191 12,5 34715 40,3 52522 70,8
Cycle court 21525
ancien rgime 7533 26,4 10446 30,5 14678 36,0 18524 37,0 38,1 23066 39,4 24069 39,7 18516 28,2 11782 13,7 56 0,1
25995
Maitrise 18278 64,0 20538 60,0 22547 55,2 24202 48,4 46,0 25566 43,6 25389 41,9 26660 40,6 26076 30,3 6509 8,8
Ingnierie et
architecture 1464 5,1 1790 5,2 2236 5,5 2599 5,2 3015 5,3 3420 5,8 3711 6,1 4086 6,2 4157 4,8 4252 5,7
Doctorat en
Mdecine,
mdecine
dentaire et
pharmacie 1127 3,9 1214 3,5 1150 2,8 1197 2,4 1287 2,3 1370 2,3 1430 2,4 1136 1,7 1137 1,3 1454 2,0
Mastre
(LMD) 0,0 0,0 0,0 0 0 0 0 0 0 839 1,1
Mastre et
Doctorat 0,0 0,0 0,0 3185 6,4 4197 7,4 4554 7,8 5243 8,6 6070 9,2 7275 8,5 7386 10,0
Autres
diplmes 163 0,6 256 0,7 216 0,5 328 0,7 540 1,0 622 1,1 771 1,3 971 1,5 893 1,0 1115 1,5
Total Gnral 28565 100 34244 100 40827 100 50035 100 56559 100 58598 100 60613 100 65630 100 86035 100 74133 100
Source : Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique

40
b. Une rpartition inefficiente des diplms selon les filires

Les informations sur les rendements privs dun diplme de lenseignement suprieur restent
rares20. La littrature converge nanmoins pour considrer ces rendements comme
relativement faibles en Tunisie. Deux hypothses peuvent tre retenues : i) le faible
signalement du diplme sur le march du travail ; et ii) la faible qualit des diplmes. Sur la
premire hypothse, on ajoutera que limportance de lemploi public pour les diplms du
suprieur peut biaiser les rendements privs de lducation. De prime abord, la formation dun
stock de chmeurs diplms pose explicitement la question de la surproduction de diplms,
induisant un maintien des rendements privs un niveau faible ( travers des pressions la
baisse des salaires des qualifis), voire une diminution de ces rendements dans un contexte de
rigidit de la demande de travail qualifi.
En fait, la question doit se poser davantage lchelle des domaines dtudes. Le tableau 11
montre quil y a une variation importante dans la distribution des diplmes / spcialits. Les
diplms en Lettres reprsentent 15,9%. Ils sont suivis par les sciences informatiques et
multimdia avec 15,6%. Les ingnieurs ne reprsentent que 10,4% des diplms..Sur la base
des donnes des diplms de lanne 2010-2011 les diplms spcialiss en informatique et
ingnierie reprsentent plus de 26% du total, mais ces filires restent prioritairement
frquentes par des garons, alors que les filles se concentrent dans des filires traditionnelles,
faible employabilit ou satures (Lettres et Sciences Humaines, Langues, Gestion, Droit).

20
J. BOURDON, L. BYDANOVA et J.-F. GIRET (2009), La relation enseignement suprieur croissance
march du travail dans les pays revenus intermdiaires dans Financement de lenseignement suprieur en
Mditerrane , AFD, avril 2010, pp. 101 - 137

41
Tableau 11 : Evolution du % des diplms par domaine dtude

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011


% % % % % % % %
Lettres 11,8 11,9 11,9 11,3 11,0 12,7 13,4 15,9
Affaires commerciales et
administratives 23,5 20,1 19,6 20,8 18,9 17,4 17,2 14,3
Formations des formateurs et
sciences de l'ducation 2,8 2,0 2,0 2,0 0,8 0,2 0,6 0,5
Droit 6,0 5,0 5,7 5,2 5,2 5,5 6,0 5,1
Protection de l'environnement 0,0 0,1 0,2 0,2 0,2 0,3 0,3 0,5
Services de transport 0,5 0,6 0,8 0,7 0,9 0,9 0,5 0,5
Services aux particuliers 3,5 3,6 3,7 3,6 3,4 2,6 3,0 3,3
Mathmatiques et statistiques 2,2 2,6 2,4 2,1 2,1 1,7 2,2 1,5
Journalisme et sciences de
l'information 1,9 1,4 1,5 1,5 1,3 0,9 0,6 0,8
Sant 5,1 5,0 5,3 5,2 5,1 5,5 4,5 6,2
Industrie de transformation et de
traitement 1,5 2,5 3,0 3,1 3,1 2,8 2,4 2,6
Sciences sociales et du comportement 6,9 7,0 5,7 5,1 5,1 5,2 4,9 4,7
Sciences informatiques et
multimdia 11,4 13,3 14,1 14,4 16,2 17,8 17,8 15,6
Sciences de la vie 4,9 4,3 3,8 4,0 4,4 4,7 4,8 2,6
Sciences Vtrinaires 0,1 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
Sciences physiques 3,1 3,9 3,9 4,0 4,5 4,8 6,2 5,0
Agricultures sylviculture et
halieutique 1,4 1,4 1,4 1,4 1,6 1,8 1,1 1,4
Arts 4,2 4,7 4,3 4,0 4,6 4,5 4,6 7,2
Architecture et Btiment 1,8 2,1 2,2 2,1 2,0 1,8 1,4 1,8
Ingnierie et techniques apparentes 7,4 8,5 8,5 9,0 9,7 8,9 8,4 10,4
Source : Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique

c. Un taux dencadrement qui samliore mais avec une qualit qui tend se
dtriorer

En matire de moyens humains, les statistiques montrent une amlioration de lencadrement


pdagogique durant la dernire dcennie. Selon les donnes officielles, le pays comptait
22410 enseignants en 2011-2012. Signalons que ltat tunisien a procd de trs nombreux
recrutements pour atteindre ce chiffre, puisque le corps professoral ntait que de 11412
personnes en 2002. Le taux dencadrement est ainsi pass de 20 tudiants par enseignant en
2002 15,1 en 2012. Ce niveau reste nanmoins relativement faible par rapport aux
universits dautres pays (par exemple lItalie de son ct compte 5 enseignants pour 100
tudiants, la moyenne nationale de lencadrement pdagogique au Maroc est suprieur 30
tudiants par enseignant). Toutefois, le maintien du taux actuel dencadrement est un dfi

42
permanent, compte tenu de la tendance la hausse du nombre dtudiants. Par ailleurs, la
qualit de lencadrement tend se dtriorer tant donn la rpartition du personnel
enseignant selon le grade (graphique 14). En 2012 la part des professeurs (4,9%), matres de
confrences (3,5%) et professeurs de mdecine (9,9%) ait diminu au profit des matres
assistants (21,9%), des assistants (33,1%), des autres enseignants (26,7%). On peut donc faire
lhypothse que lexprience moyenne dun enseignant diminue, notamment en raison de la
forte croissance de la catgorie autres enseignants qui, pour lessentiel, concerne les
vacataires. Cela tend aller de pair avec une moindre matrise linguistique (du franais mais
aussi de larabe littraire) chez le corps enseignant. videmment, le recrutement de vacataires
a permis de stabiliser le taux dencadrement tout en faisant baisser la dpense par tudiant
mais cela sest vraisemblablement fait au dtriment de la qualit de lenseignement.

Les entretiens effectus avec quelques universitaires ont montr que compte tenu du niveau de
salaire des enseignants universitaires, une majeure partie dentre eux consacre, tous pays
confondus, peu de temps lenseignement et la recherche et dveloppe un travail parallle
(activits de conseil ou enseignement dans le priv). Cela est de nature peser aussi sur le
taux dencadrement effectif des tudiants et sur la qualit de lenseignement.

43
d. Des taux de redoublements et dabondons qui psent encore sur le systme
universitaire tunisien.

Malgr les taux de russite qui ne cessent de samliorer les redoublements et les abondons
psent encore sur le systme universitaire tunisien. En fait, Le taux moyen global de russite21
dans les annes terminales des diffrents cycles d'tudes atteint 88,1% en 2011 (sans tenir
compte du 3me cycle). Ce taux est nettement infrieur si on prend en compte tous les
niveaux denseignement. Selon les entretiens effectus auprs du ministre de lenseignement
suprieur la russite aux examens samliore au fur et mesure davancement dans les tudes,
mais cela est obtenu au prix dune forte slection exerce durant les premires annes
dtudes suprieures. Presque la moiti des tudiants de la premire anne ratent leur examen
de fin danne et en deuxime anne le tiers des tudiants se trouve en situation dchec. Les
redoublants des premires annes de lenseignement suprieur semblent en grande partie avoir
t orients dans des disciplines qui ntaient pas leur premier choix, ou pour lesquelles ils
ntaient pas suffisamment prpars. Dans ce cadre, limpact de lorientation sur le rendement
du secteur de lenseignement suprieur devrait faire lobjet dtudes et danalyses
approfondies. Il serait intressant danalyser les rsultats des tudiants lors de leurs deux
premires annes denseignement suprieur selon plusieurs paramtres dont notamment la
nature du baccalaurat et le choix motiv de la filire. Une attention particulire doit porter
aux tudiants qui quittent les universits et se prsentent sur le march de lemploi sans
diplme et souvent sans qualification les habilitants exercer un mtier (12000 en 2002).
Dans le cadre dun projet de fin dtudes, Zeineb Ben Ammar Mamlouk (2009) a procd
une enqute auprs des tudiants pour expliquer les raisons de lchec et de labandon de
luniversit. Les rsultats de ltude montrent que la comptence des enseignants, la
coordination entre le contenu des travaux dirigs et des cours, lutilit des cours pour la vie
professionnelle, le travail collaboratif et la pdagogie participative sont des facteurs essentiels
la russite. Lauteur indique aussi que les conditions de travail (clairage, propret,
chauffage) et lenvironnement universitaire sont importants pour maintenir la motivation
des tudiants.

21
Le taux de russite sentend ici comme tant le rapport du nombre des admis par le total des effectifs inscrits
aux examens de lanne dtude en question, cest--dire en comptant pas les non convoqus et les abandons en
cours danne.

44
e. Un classement international dcevant des universits tunisiennes

Cette inefficacit interne qui caractrise lenseignement suprieur tunisien est de jour en jour
confirme. Non seulement par les avis des tudiants, professeurs et diffrents experts, mais
aussi par les classements que font certaines institutions. Le plus clbre de ces classements est
sans doute lARWU, ralis chaque anne par lUniversit de Shanghai. En 2012, en
parcourant la longue liste des meilleures universits au monde, nous remarquons que nos
institutions sont absentes. Ce qui atteste de la chute libre du niveau des formations
universitaires tunisiennes, non seulement par rapport aux universits amricaines, japonaises
ou britanniques -qui sont au-dessus du lot-, mais aussi nos voisins du Moyen-Orient. Au
classement 2010, lUniversit de Sousse, la premire en Tunisie, arrive la 6719e place et
soit prcde, en Afrique du Nord, par 22 universits gyptiennes, 14 marocaines, 23
algriennes, 3 soudanaises, 2 libyennes et 1 mauritanienne.

Le classement 2013 des cent meilleures universits africaines vient d'tre tabli par 4icu.org
University Web Ranking. Les universits sud-africaines occupent les cinq premires places.
Cinq universits tunisiennes figurent sur la liste. La premire universit tunisienne n'arrive
qu' la 70me place. Il s'agit de l'universit de la Manouba, les autres universits tunisiennes
figurant sur la liste sont l'Universit de Tunis-El Manar (74me), l'Universit de Carthage
(75me), l'Universit de Gabs (81me) et l'Universit de Sousse (82me). La premire
universit arabe est 7me, il s'agit de celle du Caire.

2.2.3. Lefficacit externe

a. Les difficults dinsertion professionnelle des diplms :

Le march du travail signale la matrice des qualifications et des aptitudes requises par les
entreprises des secteurs public et priv. La capacit de rpondre cette demande permet de
mesurer lefficacit externe de lenseignement suprieur. La relation entre le secteur
universitaire et le march du travail peut tre apprhende travers le type demploi offert
aux diplms, les mthodes utilises pour la recherche demploi et la dure du travail.
Dans les pays dvelopps, la relation entre la dtention dun diplme du suprieur et le taux
demploi est gnralement positive. Dans les pays mditerranens (et, par extension, dans de
nombreux pays en dveloppement), cette relation est ngative. La probabilit demploi est
fonction inverse du niveau dinstruction. Selon de nombreuses tudes, lexposition des
individus peu qualifis au risque du chmage y est moins forte que pour les individus
qualifis. Le problme est similaire en Tunisie. Ainsi, lvolution du taux de chmage par
niveau dinstruction, sur la priode 2005-2010, montre une tendance gnrale vers la baisse
pour les diffrents niveaux, lexception du suprieur. En effet, le taux de chmage des
jeunes ayant un niveau suprieur a augment de 8,9 points en passant de 14 % en 2005
22.9% en 2010. Cette hausse sest amplifie davantage en 2011 pour passer 29.2%.

45
Graphique 17: Evolution du taux de chmage par niveau dinstruction

Le taux de chmage varie en fonction du type de diplme et du domaine de spcialisation.


Avec un taux de croissance du chmage annuel moyen de 25.36%, les techniciens suprieurs
semblent tre la catgorie la plus touche vu la gnralisation du systme LMD toutes les
filires. La proportion22 de cette catgorie a connu une augmentation continue, passant de
32.1% en 2005 43.1% en 2011. Les matrisards, quelle que soit la filire, sont aussi de plus
en plus exposs au chmage. Pour la catgorie autre diplmes (mdecine, pharmacie,
Ingnieur, ), dont la proportion est reste relativement stable durant la priode 2005-2011
(environ de 7% de lensemble des chmeurs de diplms de lenseignement suprieur), leur
effectif a augment de 4.3 milles en 2005 15.5 milles en 2011.
Les qualifications qui prsentent le plus de difficult dinsertion sont celles qui concernent le
domaine des lettres, des sciences sociales, la gestion et les professions juridiques. La
dficience dadquation entre loffre et la demande demplois rsulte en grande partie du
manque de souplesse de la part des universits, du manque dattention accorde aux signaux
lancs par le march du travail, et de linaptitude des instituts universitaires de filtrer cette
information de manire crer des programmes qui pourraient contribuer mieux rpondre
aux besoins du march de lemploi.

22
Dans lensemble des chmeurs diplms de lenseignement suprieur.

46
Source : INS

Les donnes disponibles lAgence Nationale pour l'Emploi et le Travail Indpendant


(ANETI) montrent que la nature de la demande demplois est loin dtre parfaitement
satisfaite par les qualifications de loffre. En 2012, plus de 61000 diplms de lenseignement
suprieur sont nouvellement inscrits lANETI. En face, le placement en emploi des
diplms taient de lordre de 12895 (graphique 19). Il existe donc un dsquilibre quantitatif
structurel. Lconomie tunisienne ne cre pas un volume demploi suffisant pour absorber la
demande additionnelle annuelle demploi.

Source : ANETI

47
En Tunisie, le constat tabli par le rapport conjoint du ministre de la formation
professionnelle et de lEmploi et de la Banque mondiale (2009)23 est celui dune insertion de
plus en plus difficile des diplms du suprieur sur le march de lemploi. Sur la promotion
des diplms de 2004, le taux demploi 3 ans et demi aprs lobtention du diplme est
denviron 62 % (dont un quart de contrats aids), contre 38 % qui sont au chmage ou
inactifs. Le taux demploi nest suprieur 90 % que dans les filires dingniorat, en
particulier dans les spcialits technologiques. Pour la quasi-totalit des autres filires, les
jeunes diplms rencontrent des difficults trouver de vritables emplois, en dpit de
politiques actives qui reprsentent un cot quivalant 1,5 % du PIB. Cette mme tude
montre que pour ceux qui occupent un emploi, les situations de dclassement ou
dinadquation sont importantes. Le taux de dclassement, cest--dire linadquationdu
niveau de diplme au niveau de lemploi occup, est particulirement important pour les
titulaires dune matrise universitaire (36 %) et les techniciens suprieurs (20 %) et moins
marqu pour les ingnieurs, pour la plupart agronomes (7 %). Les taux de dcalage24,
infrieurs aux taux de dclassement, concernent l encore les techniciens suprieurs (29 %) et
les titulaires dune matrise (10 %)25.

En octobre 2009, soit 20 mois aprs lobtention des diplmes, lObservatoire National de
lEmploi et des Qualifications (ONEQ) a ralis une enqute auprs des ingnieurs diplms
en 2008 de lInstitut National des Sciences Appliques et de Technologie (INSAT). Lobjectif
de cette enqute est de fournir une ide gnrale sur linsertion des ingnieurs de cet
tablissement universitaire 20 mois aprs lobtention de leurs diplmes. Elle vise aussi
fournir un clairage sur la mobilit internationale de ces diplms. Les rsultats26 montrent
que Lactivit migratoire concerne 14% des ingnieurs diplms de lINSAT en 2008. Les
ingnieurs les plus concerns par la mobilit internationale sont ceux de la spcialit Gnie
Logiciel avec 37% suivis par les spcialistes en Rseaux Informatiques et
Tlcommunication avec 20%. A la date de lenqute, trois quarts des ingnieurs diplms
de lINSAT et rsidants en Tunisie sont occups (soit 307 ingnieurs). Plus que la moiti
parmi eux ont dcroch un contrat dure indtermine. Quatre jeunes sur dix sont sous
contrat dure dtermine ou un stage SIVP1. Un jeune sur dix de cette population est la
recherche dun emploi. Ceux qui poursuivent leurs tudes reprsentent 13%. Alors que ceux
qui renoncent toutes activits ne reprsentent que 1% et ce ne sont que des jeunes filles.
Lanalyse par spcialit montre que, la quasi totalit des ingnieurs en Gnie Logiciel et
rsidants en Tunisie sont occups la date de lenqute. Les rsultats montrent aussi la bonne
performance des disciplines Rseaux Informatiques et Tlcommunication et

23
Dans un contexte marqu par dimportantes pressions exerces, notamment par les jeunes diplms du
suprieur, sur le march de lemploi, le Ministre de la formation professionnelle et de lEmploi a initi depuis
2005 la mise en place dun dispositif de suivi de linsertion professionnelle des jeunes dans la vie active. Dans ce
cadre, une premire enqute a t ralise fin 2005 auprs dun chantillon compos de 4763 diplms du
suprieur de la promotion 2004. Elle a fait lobjet dune publication conjointe avec la Banque Mondiale. Une
deuxime enqute est ralise fin 2007 auprs du mme chantillon, 3 ans et demi aprs lobtention du diplme.
Lobjectif poursuivi par cette deuxime enqute consiste analyser lvolution des situations professionnelles
entre deux moments du parcours professionnel des jeunes diplms, soit 18 mois et 40 mois aprs lobtention du
diplme.
24
Le taux de dcalage indique la part des diplms occups dans des emplois sans rapport avec leur spcialit ou
domaine de comptences.
25
Rpublique Tunisienne (2009), Linsertion des jeunes diplms de lenseignement suprieur- promotion
2004 : analyse comparative des rsultats de deux enqutes (2005 et 2007) , Document conjoint du Ministre de
lEmploi et de lInsertion Professionnelle des Jeunes et de la Banque mondiale, Juillet 2009.
26
Mahdi BAROUNI, Enqute sur linsertion des ingnieurs de lINSAT de 2008, ONEQ, 2009.

48
Instrumentation et Mesure Industrielles . La part des jeunes occups est respectivement de
86% et 89%. Par contre, les ingnieurs dans les spcialits Biologie industrielle et
Chimie industrielle ont les situations professionnelles les moins favorables parmi les
diplms de lINSAT. En effet moins de la moiti des ingnieurs des ces disciplines sont
occups la date de lenqute.

Dans laligne de ces enqutes et en complment des enqutes de suivi dinsertion des
diplms du suprieur de 2004, lObservatoire National de lEmploi et des Qualifications a
ralis en aout 2010 une nouvelle enqute longitudinales sur les trois premires annes de vie
professionnelle des ingnieurs agronomes diplms en 2007 issus des tablissements
nationaux.
La liste des diplms, objet de lenqute, a t constitue en se rfrant celle fournie par les
tablissements de lenseignement suprieur. La base de sondage comprend 579 individus qui
ont t enquts par tlphone. Le taux de rponse est de 54%, soit 315 questionnaires
exploitables.
Cette valuation a tabli que, la date de lenqute, 54% des diplms sont occups soit en
tant que salaris (30%), stagiaires SIVP1 (15%), bnficiaires du programme de prise en
charge de lEtat de 50% du salaire (4%) et indpendants ou aides familiaux (4%). Les jeunes
qui sont la recherche active dun emploi, trois ans aprs lobtention de leurs diplmes
constituent 24% du total des diplms; soit 140 chmeurs. Plus de 22% des jeunes se sont
dclars inactifs. Ils sont pour la plupart inscrits dans un cursus universitaire (16%), ou dans
une formation complmentaire ou de reconversion (1%). Les inactifs non disponibles pour un
emploi reprsentent 5% des diplms27.
Le taux global demploi de ces diplms, la date de lenqute, ne serait que de 39%, si lon
considre que le SIVP est une forme particulire emploi.

b. La voie entrepreneuriale na pas t conue pour liminer tous les obstacles


lemploi indpendant

Pour promouvoir le travail indpendant chez les diplms universitaires et rduire les taux
levs de chmage des jeunes, le ministre de lenseignement suprieur a dvelopp plusieurs
programmes (Gnralisation du module culture entrepreneuriale toutes les disciplines ;
Instauration dun Master entreprenariat et cration dentreprise ; concours meilleurs plans
daffaires) destins promouvoir lentrepreneuriat et intresser les jeunes ce type
dactivit. Lobjectif tait de doter les diplms de comptences plus adaptes au march du
travail et leur permettre de crer leur propre emploi, voire, plus long terme, des emplois
pour les autres. En dpit de ce potentiel, lefficacit de la formation lentrepreneuriat est loin
dtre tablie.
La Banque mondiale et le Ministre de la Formation professionnelle et de lemploi ont valu
la mise en place dune voie entrepreneuriale travers le concours Meilleurs plans daffaires
Entreprendre et Gagner dans le cadre dune rforme de lenseignement suprieur. La voie
entrepreneuriale visait fournir une formation pratique la cration dentreprise (Cration
dentreprises et formation dentrepreneurs -CEFE) et un accompagnement personnalis

27
LOBSERVATOIRE NATIONAL DE LEMPLOI ET DES QUALIFICATIONS (2010), Etude sur
l'insertion des Ingnieurs Agronomes de 2007 , Rapport dtude.

49
(coaching) aux tudiants qui pouvaient ensuite obtenir leur diplme en prparant un plan
daffaires au lieu de rdiger un mmoire universitaire classique. Les rsultats de cette
valuation28 montrent que la formation entrepreneuriale cible sur les tudiants universitaires
contribue promouvoir le travail indpendant. La voie entrepreneuriale a eu pour effet de
dvelopper les connaissances commerciales des tudiants, dlargir leurs rseaux, et daffecter
un ventail de comptences comportementales. Toutefois, La voie entrepreneuriale na pas t
conue pour liminer tous les obstacles lemploi indpendant, et de nombreuses contraintes
subsistent. Mme si les participants la voie entrepreneuriale ont plus confiance dans leur
aptitude obtenir des crdits, les rsultats ne suggrent pas que le programme a facilit
laccs au crdit. Ainsi, la qualit de la formation fournie par les coachs et les services de
lemploi doit encore tre standardise autant que possible pour garantir un soutien dune
qualit optimale. Par ailleurs, le soutien technique pourrait tre amlior en accordant
davantage dattention au choix des professeurs et des coachs du secteur priv. Enfin, la
comprhension des raisons qui poussent certains tudiants se dsister du programme avant
son terme amliorerait lefficacit de la voie entrepreneuriale : les observations recueillies au
plan international montrent que les services de formation natteignent leur pleine efficacit
que si les tudiants vont jusquau terme du programme de formation et daccompagnement.

Les rsultats de lenqute mene par le lONUDI auprs de 22 tablissements impliqus dans
la promotion de lentrepreneuriat indiquent que la formation et l'ducation entrepreneuriale
est encore l'un des principaux besoins couvrir, si on veut dvelopper l'esprit d'entreprise en
Tunisie29. L'accent devrait tre mis sur la qualit plutt que sur la quantit des initiatives.
Parmi les Principaux dfis voqus on peut citer :

- Labsence d'esprit d'entrepreneuriat et de la culture du secteur priv parmi les


personnes en charge denseigner l'entrepreneuriat (universitaires, institutions
publiques);
- Le Manque de disponibilit des professionnels pour l'enseigner
l'entrepreneuriat et communiquer leur exprience;
- Des formations qui Mettent l'accent sur les connaissances thoriques plutt sur
le dveloppement des comptences entrepreneuriales ;
- Le Manque de suivi des programmes de formation ;
- Les modules d'entrepreneuriat l'universit sont souvent considrs comme un
cours menant un diplme plutt qu'un moyen de changer les attitudes et
dvelopper les opportunits.

28
Banque mondiale et ONEQ (2012), FORMATION ENTREPRENEURIALEET TRAVAIL
INDPENDANT PARMI LES DIPLMS UNIVERSITAIRES EN TUNISIE , Rapport dtude.
29
ONUDI (2012), Youth Productive Employment through entrepreneurship development in the Arab Region:
state of the art of interventions in Egypt and Tunisia , Rapport dtude.

50
3. La formation professionnelle

3.1. Principales rformes, gestion et organisation

3.1.1. Principales rformes : vers lharmonisation entre les diffrentes voies de


formation et denseignement

Les lignes directrices du dispositif avaient t traces par la loi dorientation de la formation
professionnelle du 17 fvrier 1993, suivie par dautres textes caractre rglementaire et
lgislatif et par la mise en place du programme de Mise niveau de la formation
professionnelle et de lemploi (MANFORM). Cette loi comblait un vide juridique et visait la
concentration et la coordination de la formation professionnelle. Elle visait aussi
lorganisation du secteur priv de la formation professionnelle, de la formation initiale, et de
la formation continue ainsi que lhomologation des diplmes et certificats de formation
professionnelle. Le programme MANFORM a dmarr en 1996 pour introduire une rupture
en adoptant une stratgie dapproche par la demande, contrairement la logique doffre de
formation qui prvalait lpoque.
Aujourdhui, le cadre gnral trac par la loi de fvrier 1993 a t modifi et remplac par une
nouvelle loi promulgue le 11 fvrier 2008. Cette loi se prsente comme le cadre juridique de
rfrence de la formation professionnelle.
Grace ces rformes, de nombreux acquis ont t enregistrs, aussi bien en termes de
dveloppement quantitatif du dispositif, que sur le plan de son organisation. Ainsi, le
dispositif public a t renforc par la cration de plusieurs centres qui ont contribu
laugmentation importante de la capacit daccueil. Le renforcement de la formation en
alternance, la formalisation de lapprentissage comme mode de formation et lintroduction de
certificats non dipmants ont galement contribu cette augmentation des effectifs inscrits
en formation professionnelle. Sur le plan de la mise en uvre des formations, la politique du
partenariat avec les organisations professionnelles a t introduite et a pu impliquer ces
structures des degrs divers.
Au niveau de lingnierie, lapproche par comptence a t gnralise et la plupart des
programmes ont t rviss, ou sont en cours de rvision, selon cette mthodologie et sur la
base de la classification nationale des qualifications30, introduite pour relier les diplmes
dlivrs par les diffrentes composantes du dispositif de dveloppement des ressources
humaines aux niveaux de qualifications correspondants.
Le Centre National de Formation des Formateurs et dIngnierie de la Formation
(CENAFFIF)31 peut se prvaloir de la matrise dune panoplie complte en matire
dingnierie de la formation depuis laide la formulation dun besoin en comptences,
jusqu laudit dun centre de formation en passant par llaboration de programmes dtudes,
et de divers guides pdagogiques dorganisation et dvaluation, ainsi que la formation des
formateurs, la formation et le coaching des quipes de management, et la formation des
tuteurs en entreprises.
Une dmarche qualit au sein des tablissements de formation a t introduite, un rfrentiel
national de la qualit a t conu, qui sert de base pour lvaluation de la formation au sein du
dispositif. Lapport de ce rfrentiel est intressant dans la mesure o il comporte des critres
prcis, et un systme de notation permettant de situer le niveau de qualit atteint par les
centres et de les comparer entre eux, sur une mme chelle.

30
Dcret 2009-2139 du 8 juillet 2009.
31
Loi n93-12 du 17 fvrier 1993.

51
En ralit, nous devons avouer que les rformes enregistres sont trs importantes mais les
lacunes persistent toujours, surtout au niveau de limplantation des lois et le suivi.

3.1.2. Gestion et financement

La responsabilit institutionnelle de la Formation professionnelle appartient au Ministre de la


Formation Professionnelle et de lEmploi, qui la partage avec dautres ministres, et la
dlgue diffrents organismes. LAgence Tunisienne de la Formation (ATFP), sous la
tutelle du Ministre de la Formation Professionnelle et de lEmploi gre le plus grand nombre
de centre de formation. L'Agence de la Vulgarisation et de la Formation Agricoles (AVFA)
place sous l'autorit du Ministre de l'Agriculture gre 39 tablissements de formation dans
le domaine de l'Agriculture et de la Pche. LOffice National du Tourisme Tunisien (ONTT)
plac sous la tutelle du Ministre de Tourisme gre 8 centres implants dans les grandes zones
touristiques du pays. Le ministre de la Sant Publique et le Ministre de la Dfense
Nationale grent galement des centres de formation de lordre de 12 et 19. Le secteur priv
occupe une place marginale avec 5 % du total des apprenants dans les formations
diplmantes. Il dispose de 920 structures de formation dont seulement 112 sont homologues.

LATFP, dtient environ 95% du total des apprenants inscrits en cycle de formation
professionnelle en Tunisie. Elle gre 308 spcialits de formation dans 136 centres de
formation dont seulement 133 sont fonctionnels:
- 47 Centres sectoriels de formation. (CSF)
- 50 Centres de formation et dapprentissage. (CFA)
- 12 Centres de formation professionnelle et travail indpendant. (CFPTI)
- 14 Centres de formation de la jeune fille rurale. (CFJFR)
- 13 Centres de formation aux mtiers de lartisanat. (CFMArt)

Selon les donnes officielles, le budget allou la formation professionnelle initiale


reprsente durant toutes les dernires annes environ 1% du budget de lEtat et le cot de
formation dun stagiaire ne dpasse pas 2000 TND. Ce montant provient dune part des
ressources budgtaires de ltat, qui sont affectes au budget des centres de formation, et
dautre part des ressources externes sous forme de dons et de crdits de bailleurs de fonds
internationaux comme la Banque mondiale, lUnion europenne, lAFD, lAgence de
coopration technique allemande pour le dveloppement, la Deutsche Gesellschaft fr
Technische Zusammenarbeit (GTZ), etc.

3.1.3. Organisation

Le cursus de la formation professionnelle initiale post enseignement de base est constitu


actuellement de trois cycles :
a) Un premier cycle sanctionn par le certificat daptitude professionnelle, ouvert ceux
qui ont poursuivi leurs tudes jusqu la fin de la neuvime anne de lenseignement
de base (prparatoire, technique et gnral) ; (Niveau II sur la classification nationale
des qualifications).
b) Un deuxime cycle comprenant deux filires ; une filire sanctionne par le brevet de
technicien professionnel, ouverte aux titulaires du certificat daptitude professionnelle
et ceux qui ont poursuivi leurs tudes jusqu la fin de la deuxime anne de
lenseignement secondaire ; une deuxime filire (prvue par la loi de 2008)

52
sanctionne par le baccalaurat professionnel, ouverte aux laurats titulaires du
certificat daptitude professionnelle et ceux qui ont russi la deuxime anne de
lenseignement secondaire. En outre, les laurats titulaires du brevet de technicien
professionnel peuvent tre autoriss se porter candidats lexamen du baccalaurat
professionnel, projet nest pas encore mis en uvre (Niveau III sur la CNQ).
c) Un cycle suprieur ouvert aux titulaires du baccalaurat professionnel (prvu par la loi
de 2008) ou du baccalaurat de lenseignement secondaire, sanctionn par le brevet de
technicien suprieur ou un diplme quivalent (Niveau IV sur la CNQ).

Par ailleurs, la loi de 2008 a introduit une nouvelle filire, le Certificat de comptence (CC) :
il sagit dune formation minimale de six mois avec une priode de stage, ouverte aux jeunes
qui ne remplissent pas les conditions de niveau scolaire exiges pour laccs au CAP. Le CC
est aussi offert par mode dapprentissage en suivant les dures de lapprentissage. En plus, les
candidats qui ne remplissent pas les conditions de niveau scolaire exiges pour laccs au
CAP peuvent sinscrire aux programmes de Certificat de Fin dApprentissage (CFA) ou de
Certificat de Formation Professionnelle (CFP). Le CFA existe actuellement en forme F4, avec
4 heures de formation complmentaire au centre de formation, et en forme F0, sans formation
complmentaires. Ces derniers apprentis suivent lapprentissage rgi par un contrat
dapprentissage purement sur le tas.32 Parmi les certificats adresss aux jeunes nayant pas
termin le deuxime cycle de lenseignement de base, le seul certificat reconnu sur la
classification des qualifications (Niveau I) est le CC.

Les formations professionnelles prsentes peuvent tre organises selon trois modes :
- la formation en alternance est organise dans un cadre contractuel entre les structures
du dispositif de la formation professionnelle dune part et les entreprises conomiques
ou les organismes professionnels dautre part, selon une priodicit fixe compte tenu
des objectifs de la formation et des spcificits des mtiers viss. Ce mode de
formation peut tre suivi par toute personne ayant atteint lge de quinze ans au moins,
- lapprentissage est organis dans un cadre contractuel entre les apprenants et les
entreprises conomiques. Il se droule essentiellement dans les espaces de production,
sous rserve dun complment de formation thorique assur par les tablissements de
formation. L'ge d'inscription l'apprentissage varie entre quinze et vingt ans,
- Le mode rsidentiel : les sances de formations sont organises au centre avec des
stages dans les entreprises pendant les vacances.

3.2. Performances du systme de la formation professionnelle

3.2.1. Laccs la formation professionnelle

a. Des chiffres encourageants mais toujours inferieur loffre de formation


La capacit daccueil, de lensemble du dispositif public sest dveloppe grce des
investissements dans la cration ou la restructuration des centres et surtout grce
lamlioration de lexploitation de la capacit des centres par lextension de la formation avec
lentreprise suite aux programmes MANFORM I et II33. Ceci a permis de doubler le flux des

32
MDG-F. 2013. Lamlioration de lapprentissage informel en Tunisie, document prpar par le BIT dans le
contexte du programme conjoint Jeune Emploi Migration , Tunis.
33
Dmarr en 2007 et achev en 2010, le Programme de mise niveau de la formation professionnelle
(MANFORM II), dot de 30 millions d'euros de dons verss au budget de l'Etat, s'est inscrit dans l'ambition de

53
nouveaux inscrits entre 2002 et 2011. Si on ne tient pas compte de lanne 2011, vu les
vnements qui se sont produit dans le pays, on remarque que la formation professionnelle
nattire que partiellement les lves. En fait, la FP accueille plus que 100000 apprenants, ce
qui reprsente environ 13,2 % de leffectif total du secondaire (ISCED3). A titre de
comparaison, en Allemagne, deux formes de formation professionnelle initiale coexistent
avec, dune part, le systme dual (Duale system) et, dautre part, les coles professionnelles
temps plein. Aujourdhui, le systme dual est la principale voie daccs la qualification
initiale : 60 % des jeunes de moins de 20 ans empruntent cette voie, tandis quenviron 15 %
seulement passent par une formation professionnelle purement scolaire (Berufsfachschule)

Selon les responsables de lATFP le nombre des inscrits est pour certaines spcialits
malheureusement inferieur loffre de formation. Par exemple, en 2010 lcart enregistr
entre loffre de formation et le nombre des inscrits est de lordre de 10589 postes de
formation. Plusieurs raisons sont voques pour expliquer cette faible participation. La
principale raison est que la formation professionnelle vhicule toujours une image ngative.
Le systme de formation professionnelle se heurte au fiable attrait des jeunes d au regard
pjoratif de la socit envers la formation professionnelle et lenvie des parents que leurs
enfants poursuivent lenseignement suprieur. Les causes de la persistance de cette image
ngative sont assez connues : le manque de la culture de mtier et dapprentissage, le refus
des lves de poursuivre des tudes dans des domaines peu valorisants socialement, sans
oublier linexistence de compagne de sensibilisation, auprs des lves et de leurs parents et
mme du dficit de communication et labsence dinformations structures et pertinentes sur
les emplois, les mtiers et les voies de la formation professionnelle qui y mnent et ce aussi
bien au niveau des mdias qu celui de lenseignement de base et du cycle secondaire 34.

consolidation des acquis du premier programme, notamment le partenariat, travers le renforcement des
formations par la demande, ainsi que le dveloppement de la qualit de ces formations.
34
Jamal BOUOIYOUR (2009), La formation professionnelle en Tunisie : Forces et faiblesses , rapport
dtude effectue au profit de la Commission europenne dans la cadre du programme de recherche du Forum

54
Ainsi, plus que 50% des effectifs inscrits en 2008 choisissent la formation professionnelle
aprs quelques annes (de 1 5 ans) dun chec scolaire35, ce qui pose un grand problme
pdagogique pour les formateurs. Lenqute ralise par lONEQ a montr que les inscrits en
niveau CAP, ne ncessitant quun niveau de 9me anne de base , sont principalement
gs, lors de leurs inscriptions, entre 18 et 20 ans. Par contre les inscrits en niveau BTP,
ncessitant un niveau minimal de deuxime anne secondaire , sont plus reprsents dans la
tranche dge 21-23ans36.

Les problmes de passerelle et pdagogique entravent aussi la motivation des lves suivre
la voie de la formation professionnelle. En fait, les intervenants dans le Congrs National pour
la Rforme du Dispositif de la Formation Professionnelle, organis en mois de Novembre
2012 Tunis, ont voqu plusieurs raisons. Parmi ces raisons on trouve labsence de
coordination entre le systme de formation professionnelle et le systme dducation et
denseignement suprieur en ce qui concerne llaboration des programmes denseignement et
de formation. Le baccalaurat prvu par la loi n10 du 2008 relative la formation
professionnelle, na pas t mis en uvre. Cette non oprationnalisation du baccalaurat
professionnel a bloqu laccs des diplms de la formation professionnelle lenseignement
suprieur. De plus, Labsence dun systme permettant dvaluer les acquis de lapprenant sur
la base duquel peut accder lenseignement suprieur et le faible niveau du savoir des
titulaires dun BTP ou BTS constituent un handicap pour le passage de la formation
professionnelle au suprieur. Les programmes de formation soufrent aussi des limites car ils
sont axs sur des comptences lis lexercice de mtier et sont dpourvus de comptences
lies la citoyennet et au dveloppement du savoir ce qui limite les chances des diplms de
la FP daccder des niveaux suprieurs denseignement.

De plus, des centres rgionaux sont rests vides ou presque car ils enseignent des spcialits
non adaptes aux besoins de la rgion, linstar du centre de formation en horlogerie et
bijouterie, le Centre de formation en cuir et chaussure et le centre de formation en arts du feu.
Certaines zones ne disposent mme pas dun tissu industriel dvelopp. Cest le cas aussi des
spcialits des arts du feu et des viandes rouges dont le centre se trouve Sidi Bchir. Il est
donc tout fait normal que les apprenants se trouvent au chmage aprs leur formation,
affirme Mustapha Lakhal, prsident de lAssociation, lors dune confrence de presse
organis pour la prsentation de Tashih37.
De plus, nous pouvons signaler aussi que la valeur de la formation professionnelle dpend
aussi de la capacit de ce systme de formation mener un travail dcent. C'est--dire la
possibilit daccder un emploi, une rmunration approprie, la scurit au travail et des
conditions de travail salubres. Cela se passe essentiellement par une identification des besoins
rels du march, lamlioration de la qualit de la formation et lamlioration des conditions
de travail dans le secteur priv pour lever lattractivit.

Euro-mditerranen des Instituts Economiques (FEMISE, FEM 31-023), intitule Evaluation de la qualit du
systme de la formation professionnelle et son impact sur le dveloppement: Comparaison Maroc- Tunisie .
35
Ettalmoudi Najib, La formation professionnelle en Tunisie : Situation, Dfis et perspectives, Congrs National
pour la Rforme du Dispositif de la Formation Professionnelle23, 24 et 25 Novembre 2012 Tunis
36
Observatoire National de lEmploi et des Qualifications (2011), Le dcrochage de la formation
professionnelle en Tunisie, Rapport denqute labor par lONEQ (Tunisie) avec la collaboration de GIP-Inter
(France)
37
Lassociation Tashih est ne dune initiative de rforme lance aprs le 14 janvier 2011 par un ensemble de
formateurs pour sauver le secteur de la formation professionnelle.

55
b. Les formations dans les industries manufacturires regroupent plus de 72%
apprenants

Depuis 10 ans, cest le secteur des industries manufacturires qui attire plus de jeunes (plus
que 72 %), suivi par les services (plus que 26%) alors que la part des jeunes forms dans
lagriculture et la pche a diminu de 0,6 point depuis 2002.
Dans les industries manufacturires loffre de formation est beaucoup plus concentre. En
2011, Le secteur Electricit- lectronique rassemble 23228 jeunes soit 23% et celui de textile
habillement 20345 apprenants soit 20,7%, alors que les autres spcialits les plus frquentes
accueillent entre 1296 et 10000 jeunes seulement. Les volutions depuis 2002 sont trs
contrastes. Elles sont marques par lvolution des activits conomiques et par la demande
sociale quelle soit en accord avec lvolution des besoins conomiques.

Dans les Services, 4 secteurs accueillent 80 des inscrits en 2011. Il sagit du transport (plus de
10745 apprenants, 40 %), le tourisme et htellerie (5773 apprenants, 21%) et les Spcialits
plurivalentes sanitaires et sociales (5047, 19%).
Depuis 10 ans, loffre a volu en lien avec les besoins conomiques et la demande des jeunes
: les Spcialits plurivalentes sanitaires et sociales (infirmier) perdent deffectifs alors que le
tourisme et lhtellerie, la coiffure et les emplois de bureau ont beaucoup progress.

56
Tableau 12 : Evolution du % des effectifs en formation et des nouveaux inscrits par secteur de formation professionnelle
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2 009 2010 2011
EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI EF NI
Agriculture 1,05 0 0,9 0 1,2 0,8 1,1 2,1 1,0 1,9 0,9 1,5 0,7 1,0 0,9 1,3 0,9 1,3 0,5 0,7
Pche et aquaculture 0,6 0,1 0,5 0,1 0,6 1,0 0,7 1,2 0,6 0,9 0,5 0,6 0,5 0,5 0,5 0,6 0,5 0,6 0,5 0,5
Btiment, Travaux
Publics et annexes 12,2 0,0 12,4 14,8 12,1 13,3 11,8 11,9 11,5 12,8 11,3 11,9 11,3 13,5 11,2 12,8 11,7 12,8 10,9 11,7
Textile et habillement 26,8 0 25,6 15,8 23,4 15,4 21,4 14,0 20,7 13,9 20,7 13,7 20,6 14,9 19,9 14,7 19,6 14,7 20,7 13,2
Cuir et chaussures 1,6 0 1,6 3,5 1,6 2,8 1,3 2,3 1,1 1,7 1,2 2,3 1,7 2,3 1,4 1,5 1,6 1,5 1,3 1,1
Mcanique gnrale et
construction mtallique 9,8 0,3 9,3 8,0 8,6 7,4 8,5 6,9 8,6 7,1 9,3 9,3 10,3 10,7 11,4 11,4 12,2 11,4 11,9 11,2
Electricit et
lectronique 15,2 0,6 16,7 23,1 18,6 25,1 20,3 25,4 22,0 29,0 23,7 30,1 24,2 28,7 23,4 27,9 22,5 27,9 23,6 33,3
Industries
agroalimentaires 5,1 0 5,2 1,0 4,9 0,7 4,5 1,0 4,5 0,5 4,2 0,6 3,4 0,4 3,1 0,5 3,2 0,5 3,2 0,8
Transport, conduite et
maintenance des
vhicules 10,5 0,2 10,3 9,8 10,2 8,2 10,9 8,5 10,8 10,2 10,3 10,0 10,3 10,1 10,7 9,2 10,7 9,2 10,9 9,8
Tourisme et htellerie 3,1 3,8 3,2 6,9 4,5 8,5 4,8 9,1 5,2 8,5 5,4 8,5 5,9 6,4 6,6 8,2 4,2 8,2 5,9 6,2
Mtiers dart et de
lartisanat 1,4 0 1,6 1,4 1,9 3,2 1,9 3,3 1,5 2,3 1,6 2,5 1,4 2,0 1,3 1,9 1,2 1,9 1,0 1,8
Emplis de bureau 3,2 0,1 3,2 4,4 3,3 4,2 3,4 4,3 3,1 4,1 2,7 2,1 2,8 3,3 3,7 4,2 4,2 4,2 4,5 6,1
Services et industries
diverses 9,4 4,7 9,4 9,2 9,2 6,9 9,3 10,1 9,5 7,3 8,3 7,1 6,9 6,2 5,8 5,8 5,6 5,8 5,1 3,7
Non Affect 0,0 90,1 0,0 2,0 0,0 2,4 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 1,9 0 0,0 0
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Source : Ministre de lemploi et de la formation professionnelle : EF = % effectif en formation ; NI = % nouveau inscrit

57
c. Les cycles I et II concentrent toujours lessentiel des effectifs

En 2011, 53,8% des effectifs prparant une formation professionnelle se concentrent sur le 1er
cycle et le 2me cycle. En effet, la part des jeunes prparant un CAP a pass de 16,4% en 2002
26,5% en 2011, pour atteindre 26 078 apprenants. Le BTP compte aussi de plus en plus de
jeunes : 19 463 en 2002 (24,7% des apprenants) et 26 857 en 2011(27,3% des apprenants),
soit une augmentation de 10,4%.
Le nombre de jeunes scolariss en BTS est pass de 3 595 apprenants en 2002 (soi 4,6% des
apprenants) 11 412 en 2011 : ils reprsentent aujourdhui 11,6% des apprenants prparant
une formation professionnelle. Cependant, la part des jeunes inscrits en certificat de fin
dapprentissage (F0) (formation non diplmante) reprsente 23,2% des apprenants.

58
Tableau 13 : Evolution de la rpartition des efectifs en formation selon le niveau

2002 2 003 2004 2 005 2006 2 007 2008 2 009 2010 2 011
Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. % Eff. %
Certificat d'Aptitude
Professionnelle 12914 16,4 14689 18,3 17958 21,44 21111 24,2 23718 25,9 27302 27,1 28914 26,4 28247 25,76 31179 26,68 26078 26,51
Brevet Technicien
Professionnel 19463 24,7 19370 24,2 21861 26,1 22703 26 24727 27 28084 27,8 30733 28,1 31145 28,4 31175 26,68 26857 27,302
Brevet Technicien
Suprieur 3595 4,57 5065 6,32 6753 8,062 7760 8,89 8483 9,27 9440 9,35 11088 10,1 12021 10,96 12817 10,97 11412 11,601
Certificat de Formation
Professionnelle 1646 2,09 1661 2,07 1646 1,965 1558 1,79 1291 1,41 930 0,92 490 0,45 576 0,525 467 0,4 467 0,4747
Certificat de Comptences 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2379 2,36 13510 12,4 10121 9,229 10156 8,692 5994 6,0933
Certificat de Fin
d'Apprentissage 39774 50,5 38176 47,7 35548 42,44 34133 39,1 0 0 0 0 0 0 3698 3,372 6557 5,612 4701 4,7789
Non prcis 1340 1,7 1120 1,4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total Formation
Diplmante 78732 100 80081 100 83766 100 87265 100 58219 63,6 68135 67,5 84735 77,5 85808 78,24 92351 79,04 75509 76,76
F4 0 0 0 0 0 0 0 0 4549 5 5692 5,6 0 0 0 0 0 0 0 0
F0 0 0 0 0 0 0 0 0 28704 31 27092 27 24636 23 23859 21,8 24492 21 22861 23,24
Total formation non
diplmante 0 0 0 0 0 0 0 0 33253 36 32784 32 24636 23 23859 21,8 24492 21 22861 23,24
Total gnral 78732 100 80081 100 83766 100 87265 100 91472 100 100919 100 109371 100 109667 100 116843 100 98370 100
Source : Ministre de la formation professionnelle et de lemploi. Eff = Effectif.

59
d. La formation avec lentreprise qui devient le mode de formation prpondrant
dans les diffrents centres de formation.
La formation avec lentreprise constitue un principe de base de la formation professionnelle.
Ce mode de formation initi dans le cadre de MANFORME I a connu certaines difficults
dimplmentation durant les premires annes de la rforme. Durant les cinq dernires annes,
on a assist un dveloppement remarquable de la formation avec lentreprise qui devient le
mode de formation prpondrant dans les diffrents centres de formation.
Le dispositif de la formation professionnelle se caractrise par un nombre lev des inscrits
forms dans le cadre dun partenariat entre les centres de formation et les entreprises. En
2011, la formation avec lentreprise est de 91% dans les centres de formation publics dont
73,1% alternance et 17,9% apprentissage. Cette caractristique sest encore renforce depuis
quelques annes : la part des inscrits en formation par alternance est ainsi passe de 27,9% en
2002 73,1% pour lanne 2011, soit un accroissement 45,1 points. Quant au nombre des
inscrits en rsidentiel, il a baiss de 63,8% 9% sur la mme priode, soit une baisse de 54,8
points.

Tableau 14 : Evolution de la rpartition des effectifs en formation selon le mode (%)38


Anne Formation Rsidentielle Formation en Alternance Apprentissage
2002 63,8 27,9 8,3
2003 49,4 41,1 9,5
2004 32,9 55,2 11,9
2005 25,1 64,3 10,6
2006 17,2 64,2 18,6
2007 21,2 68,1 10,7
2008 12,1 68,8 19,1
2009 10,1 71,7 18,2
2010 7,8 70,9 21,3
2011 9,0 73,1 17,9
Source : Ministre de la formation professionnelle et de lemploi

3.2.2. Efficacit interne

a. Une augmentation du nombre de diplms qui cache une rgression de la rentabilit


interne
Comme pour les effectifs en formation, depuis 2002, le nombre de diplms de la formation
professionnelle a fortement augment pour atteindre 40434 en 2010, et s'est diminu en 2011.
Cette apparente stagnation est nanmoins un peu trompeuse, car elle provient des vnements
qui ont eu lieu dans le pays en cette anne et qui ont pouss plusieurs apprenants laisser
tomber la formation ou ne pas passer les examens. Environ les deux tiers des sortants sont
rpartis moitis presque gales entre CAP et BTP. Le reste des sortants est rparti entre
BTS, CC, CFA(F4) et CFP.

38
Ces chiffres ne concernent que les certificats diplmants

60
Tableau 15 : Evolution du nombre de diplms de la formation professionnelle
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Nombre
de
diplms 27 929 28 728 29 052 27 076 33 493 35 340 38 351 39 956 40 434 29 327
Evolution 2,8 1,1 -6,8 23,6 5,5 8,5 4,1 1,2 -27,4
(%)
Source : MFPE.

Laugmentation du nombre des diplms ne doit pas cacher la rgression au niveau de la


rentabilit et du rendement interne du dispositif de formation professionnel. En effet, le calcul
du taux de diplms39 montre que la part des jeunes diplms de la formation professionnelle
initiale correspond depuis 2003 plus que 20% de lensemble des apprenants. Aprs avoir
augment partir de 2006 pour atteindre 34, 6% en 2010, cette part a de nouveau lgrement
diminu pour atteindre 29,8% en 2011 (Cf. graphique 21). Ainsi le nombre de diplms,
essentiellement au niveau CAP, BTP et BTS, nvolue pas dans les mmes propensions que
lvolution des effectifs en formation.

La formation professionnelle aussi fait face un taux dchec important quelque soit le type
de diplme. Vu labsence de donnes ce niveau, nous se contenterons de se baser sur
lenqute ralise par LONEQ en 2010, qui avait pour objectifs de caractriser les
dcrocheurs de la formation professionnelle; cerner les diffrents motifs dabandon et
connaitre les situations professionnelles des dcrocheurs, juste aprs le dcrochage et
lors de lenqute. Ainsi, selon cette enqute 33 % des jeunes ont quitt les centres de
formation sans diplme en 2007.

39
Part des jeunes qui ont achev une formation professionnelle initiale durant lanne de rfrence, dans
leffectif en formation. Un indicateur relatif.

61
Les rsultats de ltude40 montrent que les hommes quittent davantage la formation parce
quils trouvent un emploi (26.6% contre 15% pour les femmes). Les jeunes issus de
familles ncessiteuses dcrochent davantage suite des problmes financiers (53% contre
29% pour les dcrocheurs issus des familles non ncessiteuses). Ainsi, les dcrocheurs ont
mentionns des raisons lies la formation (43%) et au stage (12%). Les raisons lies la
formation au centre se manifestent essentiellement dans la non acquisition de comptences,
les cours thoriques, la langue de formation et les mthodes pdagogiques.
Pour la majorit des dcrocheurs (58,3%) le choix de lentreprise sest fait sur une
initiative personnelle alors que 27% ont t orients dans une entreprise sur dcision du
centre. Cela peut prsenter un problme pour les jeunes et peut les dcourager de continuer
leur formation car la recherche dun stage peut savrer tre difficile : rechercher un
stage demande souvent dsormais de devoir mobiliser les mmes comptences utilises
pour la recherche dun emploi, (connaissance des entreprises du secteur, connaissance des
besoins, avoir et savoir utiliser un rseau relationnel...).

Au moment de lenqute, la moiti des jeunes dcrocheurs est en emploi. 12% poursuivent
des tudes, que ce soit une formation acadmique (5%) ou professionnelle (7%). Environ 4
jeunes sur 10 sont au chmage. Les situations des dcrocheurs samliorent surtout pour les
inscrits au niveau BTS et BTP avec un taux demploi de 51,5% et 53,6%
respectivement contre 46,7% pour les inscrits en CAP.

b. Une formation en alternance qui a montr ses limites

La majorit des diplms ont eu leurs diplmes en suivant une formation en alternance. Or,
selon Abdennaceur Bou Sada (charg de coordination entre les filires au sein de
lassociation Tashi le modle de la formation en alternance, appliqu en Allemagne, a montr
ses limites dans un contexte tunisien, qui ny est pas adapt. En Allemagne, ce modle est
appliqu au sein de lentreprise, qui assure lespace de cours et latelier de formation. Cest la
responsabilit de lentreprise. En Tunisie, la ralit est autre. Nos entreprises ne peuvent pas
absorber un grand nombre de diplms parce quelles ne sont pas assez grandes comme leurs
consurs allemandes. Selon la formule consacre, la formation en alternance est organise
dans un cadre contractuel entre les structures du dispositif de la formation professionnelle
dune part et les entreprises conomiques ou les organismes professionnels dautre part, selon
une priodicit fixe compte tenu des objectifs de la formation et des spcificits des mtiers
viss41. Une formule qui aurait pu russir, dira-t-on, sil y avait un systme de contrle ddi.
Mais en ralit, ltudiant ne suit pas, dans la majorit des cas, cette phase dalternance dans
lentreprise. Ce qui fait que sa formation est purement thorique et ne satisfait pas les besoins
de lentreprise en qualification, affirme le formateur Bou Sada42. Le partenariat se base
actuellement sur la base de volontariat puisque les partenaires conomiques nont aucune
obligation en termes dengagement envers le dispositif de la formation professionnelle.
Lalternance nest pas encore un vrai partenariat entre centre et entrepris

40
Observatoire National de lEmploi et des Qualifications (2011), Le dcrochage de la formation
professionnelle en Tunisie, Rapport denqute labor par lONEQ (Tunisie) avec la collaboration de GIP-Inter
(France)
41
Loi n 2008-10 du 11 fvrier 2008, relative la formation professionnelle.
42
Maha OUELHEZI (2012), Tunisie : Comment sortir la formation professionnelle de sa lthargie?,
Webmanagerenter.com.

62
Les intervenants dans le Congrs National pour la Rforme du Dispositif de la Formation
Professionnelle, organis en mois de Novembre 2012 Tunis, ont voqu aussi les problmes
concernent la nature des stages dans les entreprises. En effet, les comptences qui devraient
tre acquises en entreprise ne sont pas fixes et il ny a pas un suivi troit du centre. Le
stagiaire nest pas pay et donc ne porte pas de valeur pour lentreprise et risque dtre
exploit faute de rgles claires. De plus, la formation des tuteurs en entreprise est
pratiquement inexistante.

Au niveau des secteurs de formation, comme pour les effectifs en formation, 55% des
diplms sont concentrs dans 3 secteurs traditionnels : llectricit et llectronique (28,1%),
le textile habillement (14,8%) et le BTP (12%). Cette tendance est observe depuis lanne
2002.

On remarque donc que lvolution des rfrentiels de diplmes et certifications dans la


formation professionnelle, ne sont pas engages. Ces volutions concernent plusieurs
domaines professionnels cls. Les rnovations de contenus denseignement portent sur les
programmes de formations et rfrentiels de comptences, dans une logique de
verdissement des diplmes en cohrence avec le dveloppement des mtiers et des
formations pour lconomie verte. Plusieurs spcialits peuvent tre introduites : nergies et
dveloppement durable, innovation technologique et co-conception, architecture et
construction, systmes dinformation et numrique.

En effet, dans le cadre de MANFORM, lapproche par comptence43 a t adopte et


gnralise dans le systme de formation professionnelle tunisien. Lobjectif technique de
formulation des besoins en comptences a t atteint grce une implication trs active de
lensemble des partenaires et, tout particulirement, des chefs dentreprises. Cette
identification des besoins en comptences, a montr que 62 programmes semblent dj
obsoltes et sont donc supprimer, 32 programmes sont rnover pour prendre en compte les
nouvelles exigences du secteur productif alors que 42 nouveaux programmes sont crer44.
Cependant, seules les entreprises pilotes ont particip cette activit et il ny a pas eu, ou
pratiquement pas dextension de cette dmarche aux autres entreprises. Mme au sein des
premires entreprises participantes, la dmarche na pas toujours t poursuivie et, parfois, il
ne reste pratiquement aucune trace des efforts dploys dans ce cadre.

Ainsi, les portraits45 de secteurs labors par le CENAFFIF (et qui se positionnent en amont
du processus d'ingnierie de la formation) constituent des rfrentiels pour modifier les
programmes, crer ou supprimer des filires en fonction des besoins anticips des entreprises.
43
Cette approche consiste partir des besoins des entreprises, tudier les mtiers et les savoir faire dont elles
ont besoin pour dfinir des programmes dapprentissage "sur mesure". un niveau global, il sagit dencourager
le dialogue entre branches professionnelles, agences de formation et ministres tunisiens. Il leur appartient de
dfinir des secteurs conomiques prioritaires et des rgions ayant le potentiel pour accueillir un centre de
formation, en fonction des dbouchs professionnels pour les diplms. Surtout, il revient aux entreprises
dexpliciter leurs besoins, de dfinir les familles de mtiers, les savoir faire dont elles ont ou auront besoin. un
niveau local, il sagit pour chaque centre de formation dentrer en relation avec les entreprises de son secteur et
de sa rgion, dimpliquer celles-ci dans la dfinition des programmes denseignement et dencourager le
dveloppement des savoir faire directement sur le terrain, en dveloppant par exemple les formations en
alternance.
44
Commission europenne (2009), Mise niveau de la formation professionnelle en Tunisie MANFORM,
Evaluation finale
45
Ils ont pour finalit d'clairer la dynamique d'un secteur de formation, de dcrire les emplois pouvant exiger
une formation professionnelle et d'analyser les programmes de formation en vue d'identifier les dsquilibres
qualitatifs et quantitatifs entre les besoins du march du travail et l'offre de formation.

63
Or, selon un rapport de la commission europenne (2012), il a t question de pouvoir
sappuyer sur une commission officielle de validation de ces portraits forme par le ministre
technique, des entreprises pilotes et les fdrations concernes dans le droit fil de la politique
sectorielle du gouvernement46.

Ainsi, pendant que lalternance et lamlioration de lingnierie de la formation ont reu


beaucoup dattention les annes passes, le mode de formation par apprentissage a t
nglig, bien que des tudes aient soulign leur effectivit en terme dinsertion47. Il y a un
grand nombre dapprentis en mode CFA-F0 qui ne bnficient pas dune formation
complmentaire au centre. Le fait que lintrt des entreprises et des jeunes conclure des
contrats dapprentissage reste virule, dmontre que la pratique de lapprentissage est encore
en vigueur en Tunisie, ce qui a t confirm par une tude rcente du BIT. 48 Le dispositif,
pourtant, ne rpond pas suffisamment bien la ralit.

46
Commission europenne (2012), Evaluation finale des programmes dappui budgtaire sectoriel Education
secondaire et Manform , Rapport final.
47
MEF. 2009. Situation de lapprentissage et Proposition de Dveloppement. Secrtariat dEtat la Formation
Professionnelle.
48
MDG-F. 2013. Lamlioration de lapprentissage informel en Tunisie, document prpar par le BIT dans le
contexte du programme conjoint Jeune Emploi Migration , Tunis.

64
65
3.2.3. Lefficacit externe

a. Un systme de formation incapable danticiper lvolution des mtiers


La confrontation des nombres de diplms avec les offres et les placements demploi montre
un dsquilibre important. Le dispositif de formation professionnelle tel quil est conu
actuellement a montr ses limites dans la mesure o il a t incapable danticiper lvolution
des mtiers et les besoins du march du travail dans certains secteurs. Il en est ainsi des
industries manufacturires, tourisme, agriculture et les services qui ont connu des
bouleversements importants.

Tableau 16: Evolution des effectifs diplms de la formation professionnelle

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011


Agriculture et Pche 643 787 801 607 744 809 758 824
Industries Manufacturires 8004 6867 15582 17459 18488 19403 19135 13165
BTP 2576 2091 4252 3657 4243 4008 4648 3519
Tourisme 1074 1235 1683 1892 2003 2255 1399 2475
Transport et
tlcommunication 1687 1534 4061 4048 3754 4596 3892 3017
Administration 833 911 1136 1381 1221 784 1218 769
Autres Services 3335 3454 5978 6296 7898 8101 8297 5558
Source : MFPE
Tableau 17: Evolution des offres demploi
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Agriculture et Pche 17 033 16 752 16 147 15 368 15 256 15 880 3 412 3 412
Industries 65 963 65 422 64 122 68 852 70 242 70 990 63 116 63 116
Manufacturires
BTP 13 831 14 688 10 597 10 261 10 084 9 825 11 955 4 810
Tourisme 11 879 12 202 13 160 12 647 13 038 13 976 15 518 6 493
Transport et 3 564 4 121 2 736 3 495 3 038 3 755 4 167 3 956
Tlcommunication
Administration 11 169 6 416 8 068 9 009 7 497 7 079 12 003 7 473
Autres Services 20 702 20 109 22 084 21 455 26 096 36 812 60 115 49 474
Source : ANETTI

Tableau 18: Evolution des placements en emploi


2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Agriculture et Pche 16 273 15 917 15 771 14 824 14 583 15 428 12 719 1 870
Industries 48 654 51 841 55 091 57 318 60 764 55 099 56 884 25 439
Manufacturires
BTP 12 735 13 568 10 079 8 972 9 092 8 873 8 811 1 725
Tourisme 9 895 10 171 11 332 10 842 11 459 12 022 10 712 2 763
Transport et 2 405 2 829 2 503 2 459 2 851 2 639 1 759 796
tlcommunication
Administration 9 842 6 088 7 369 8 433 7 789 7 432 6 914 2 278
Autres Services 18 214 17 398 19 344 20 851 23 633 26 215 24 431 16539
Source : ANETTI

66
La situation actuelle de lemploi indique quau moment o le taux de chmage connait des
niveaux levs affectant essentiellement les diplms du suprieur et de la formation
professionnelle, quelques secteurs conomiques ont connu un manque de main-duvre
comme le bton, les travaux publics, le textile, lagriculture, lameublement et la soudure.
Cest ce que montrent les tableaux 16 et 17, o on remarque que lvolution du nombre de
diplms est nettement infrieure loffre demploi.

Cette contradiction appelle plusieurs interrogations sur la vraie capacit du processus de


formation professionnelle rpondre aux besoins de march sur les plans quantitatif et
qualitatif. Lexpansion limite de lconomie de la connaissance dans le processus de
dveloppement conomique contribue la cration de lcart entre loffre en individus
qualifis et la demande nationale de comptences. Les activits conomiques dont le contenu
en savoir correspond un niveau lev ne reprsentent que 6 % du total de lemploi en
200849. La prdominance des activits faible valeur ajoute dans le secteur formel et la
prsence dun secteur informel rduisent lefficacit externe de linvestissement dans la
formation professionnelle dans la mesure o le taux de chmage moyen des diplms de la
formation professionnelle a atteint 15,08 % en 200950.

En outre, le systme ducatif ne rpond pas aux besoins du march du travail, ce qui donne
lieu simultanment un sur-approvisionnement de diplms et des pnuries de techniciens
professionnels. En effet, en 2009, une entreprise sur quatre estime tre en situation de dficit
demploys notamment en ce qui concerne les ouvriers qualifis et les techniciens
suprieurs51.

Parmi les rformes pour offrir des formations rpondant aux besoins rels des entreprises
taient lvolution des Conseils dtablissement pour dynamiser un partenariat effectif avec
les entreprises52. Cependant, il est rducteur de ramener la qualit et leffectivit du
partenariat acteurs conomiques oprateurs de formation au seul fonctionnement des
conseils dtablissement. Ce partenariat dont lexistence est le premier critre qualit dun
systme de formation devrait sexprimer, pour tre efficace, sur lensemble des lments du
systme. Ainsi devrait-on retrouver ce partenariat, avec limplication forte des milieux
conomiques, au niveau de la gouvernance et du management du systme, aux niveaux de
lidentification des besoins (aux plans macro et micro-conomiques), au niveau de
llaboration des programmes ou des plans effets de la formation, de la mise en place des
mcanismes daide linsertion, du suivi des forms.
Afin dassurer la correspondance, au plus prs, entre les besoins quantitatifs et qualitatifs en
comptences des entreprises et la rponse en termes de formation aux niveaux rgional et

49
11 MDCI, Institut Tunisien de la Comptitivit et des Etudes Quantitatives, Rapport annuel sur lconomie du
savoir.2008, Tunis mars 2010
50
12 Rsultat dun traitement spcifique de lenqute emploi ralis par le reprsentant de lINS aux travaux du
processus de Turin .
51
13 MDCI, ITCEQ, Rapport annuel sur la comptitivit 2008, octobre 2009, p52.
52
Lactivation effective des CE est assez variable tant en termes quantitatifs que qualitatifs. En effet, le CE est
une institution qui se tient rgulirement dans certains centres et une tradition commence sy tablir. Dans
dautres, la priodicit des runions nest pas respecte et la tenue de ce conseil est souvent perue comme une
formalit. Dautre part, la lecture des procs-verbaux des CE montre une grande diversit de consistance et
dimplication effective du CE en termes de consolidation du partenariat entre le centre et son environnement
conomique . CE, Evaluation finale des programmes dappui budgtaire sectoriel Education secondaire et
Manform II, 2012.

67
sectoriel , il a t envisag de crer un observatoire national des qualifications et des
mtiers innovants (ONCMI)53, relevait du ministre de lducation et de la formation en
2007, inspir par celui de lONEQ. Entretemps, formation et emploi faisant nouveau partie
du mme ministre, le MFPE, la cration dun 2me observatoire perdait de son sens. Il a t
prvu que lONEQ lintgre donc dans son dispositif avec lappui dautres partenaires.
Toutefois la composante mtiers innovants ne sera traite que si un outil de veille
technologique voit le jour. Ainsi, lONEQ ne couvre pas tous les aspects du march du travail,
notamment les branches en tension. Pour un rapprochement de la formation emploi, lONEQ
devrait contribuer renforcer le lien via llaboration dindicateurs de la formation
professionnelle.

b. Une Insertion des diplms de la formation professionnelle plus favorables

Dans le mme cadre, lObservatoire national de lemploi et des qualifications, sous la tutelle
du ministre de la Formation professionnelle et de lEmploi, vient de raliser une tude sur
lemployabilit des diplms des centres de formation professionnelle54. Celle-ci porte
exclusivement sur les promotions sortantes en 2009 des centres de formation, pilots par
lAgence tunisienne de la formation professionnelle (ATFP). Son objectif consiste assurer le
suivi de linsertion professionnelle des jeunes diplms de la formation professionnelle, en
vue de prendre les mesures adquates pour une meilleure adaptation de la formation aux
besoins du march de lemploi. Les rsultats de ltude montrent qu la fin du mois de fvrier
2010, soit huit mois aprs lobtention du diplme, 40% des diplms inscrits aux bureaux de
lemploi ont en effet bnfici dun placement direct ou dun programme demploi.
Compare la population des diplms de lenseignement suprieur dont le taux de bnfice
(rapport du nombre de placements directs ou travers un programme demploi lensemble
des inscrits) est estim 33% environ, la situation des diplms de la formation
professionnelle semble donc relativement plus favorable. Toutefois, ce taux global dinsertion
professionnelle des diplms de la formation professionnelle cache des disparits, quant
leurs insertions, en fonction des niveaux de leurs formations et, partant, de leurs diplmes.

53
Mentionn larticle 54 dans la Loi n 2008-10 du 11 fvrier 2008 de relative la formation professionnelle.
54
Une seule tentative denqute sur linsertion professionnelle des diplms de la FP a eu lieu en 2009 avec
lappui de la Banque Mondiale mais les rsultats peu significatifs nont pas t publis en raison de choix
errons de lunit dobservation statistique et dchantillonnage. La prcdente enqute remonterait avant 2000.

68
Conclusion

Aprs tout ce qui a t dit dans ce rapport, il nest pas ncessaire de conclure par une liste de
propositions de rforme, surtout lorsquil sagit de la correction ou de lamlioration de ce qui
existe. Lessentiel de ces changements a t en fait voqu, directement ou indirectement,
lorsque nous avons prsent, succinctement, le bilan annes en matire dducation,
denseignement suprieur et de formation professionnelle.
Mais il nest pas inutile dinsister sur quelques ides simples qui doivent constituer autant de
directions suivre en vue de consolider ce qui constitue un prcieux acquis, dliminer
progressivement ce qui sest avr un ensemble dobstacles ou mme de phnomnes de
rgression et, enfin, douvrir de nouvelles perspectives de dveloppement, en rponse aux
problmes de la socit Tunisienne.

Au dbut des annes 2000, la Tunisie lanait un important programme dinvestissement dans
lducation et plaait ainsi le capital humain au cur de sa stratgie de dveloppement. Le
dfi tait alors norme et force est de constater que de grands progrs ont t raliss en
matire de scolarisation primaire, secondaire et universitaire. Cependant, la complexit et le
caractre multidimensionnel du problme de lemploi des jeunes supposera dagir
simultanment dans plusieurs domaines, comme nous avons essay de le faire apparatre dans
ce rapport.
En premier lieu, il est important, au vu des dgts enregistrs dans lenseignement primaire,
secondaire et formation professionnelle la suite de leur enfermement et de leur isolement, de
ne pas partir avec lide de plusieurs rformes, chacune en direction de lun des trois secteurs
concerns, mais dune grande rforme reposant sur une seule philosophie concernant un
systme dducation et de formation constitu de trois entits qui devraient fonctionner en
phase, travers des changes et des activits dfinir. Cest cette mme conception qui
devrait dailleurs prvaloir dans la gestion future des trois secteurs. Quant au contenu de la
rforme, et vu le caractre global quelle devrait avoir, il devrait concerner tous les domaines
du secteur, de la multiplication des infrastructures lamlioration de la pdagogie et des
programmes.

Au niveau de lenseignement suprieur, il est temps dorienter autant que possible les
tudiants vers des filires et types denseignement o les taux dinsertion sur le march du
travail sont les meilleurs. Pour cela l'orientation devrait tre axe sur la publication des
rsultats du suivi socioprofessionnel des jeunes diplms sur le march du travail ou
poursuivant des tudes. La prparation des tudiants la vie en entreprise devra galement
tre renforce, dune part par le soutien une meilleure matrise des langues trangres,
dautre par via la dmultiplication des cours ou formations spcialiss dans lentreprenariat et
la vie concrte des entreprises. En effet, des travaux se sont intresss lanalyse de
lefficacit des formations spcifiques, complmentaires la formation scolaire, pouvant
offrir aux jeunes la possibilit dacqurir une premire exprience professionnelle avant de
sortir du systme de lenseignement suprieur. Ces formations spcifiques peuvent prendre
diffrentes formes dont en particulier les stages pratiques dans des entreprises.
Ltude ralise par le ministre de la formation professionnelle et de lEmploi et la Banque
mondiale en 2007 auprs des diplms du suprieur de 2004, a rvl que le stage en
entreprise durant les tudes a un effet positif et significatif sur linsertion des diplms du
suprieur dans le secteur priv. Ainsi, la chance dtre employ dans le secteur priv est 3,8%
plus leve pour les diplms ayant poursuivi un stage durant les tudes suprieures que les
diplms nayant pas bnfici dun stage. Compte tenu de ce rsultat et afin de faciliter aux

69
diplms du suprieur laccs lemploi dans le secteur priv, lONEQ (2010)55 recommande
de :
- Accrotre pour les tudiants les possibilits d'accs aux stages.
- Repenser la dure et les objectifs des stages afin que les stagiaires puissent aller au
del de la simple observation de la structure accueillante.
- Mettre en place des banques de stages dans les tablissements universitaires
rassemblant les offres de stages proposes par les entreprises.
- Organiser des journes de sensibilisation et dinformation sur les stages en entreprise
durant les tudes.
- Assurer ladquation du stage avec le cursus de formation.

Les concours dentrepreneuriat sont aussi des interventions qui se justifient comme outils de
promotion de la culture entrepreneuriale. Le concours est gnralement utilis ce niveau des
appuis culture dans le cadre de stratgies globales en faveur de la jeunesse (dans leur volet
entrepreneuriat en complmentarit avec un volet emploi , visant au dveloppement
des opportunits et des comptences) et non pas pour limpact direct global sur lemploi.
Campagne de promotion, prsentation dhistoires de succs, dveloppement de rseaux avec
les associations, stratgie de couverture mdiatique, toutes ces activits peuvent se greffer
autour du droulement du processus de concours (exemple, concours Souk At-Tanmia56).

Il est temps aussi dassocier les branches professionnelles ou les entreprises la gestion des
formations vocation professionnelle (licences ou masters) en milieu universitaire. Suite au
dveloppement de ces formations, une phase de consolidation et dtablissement de normes
doit tre mise en place pour les structurer. Le dveloppement du secteur priv denseignement
peut en effet stimuler lvolution du secteur public, innover, apporter des capitaux et des
partenariats internationaux. Cela supposera toutefois de mieux le rguler, mais aussi den
faciliter laccs, par exemple par des mcanismes de bourses aux tudiants, afin dlargir
laccs aux universits prives, au-del des milieux les plus favoriss.

En matire de formation professionnelle, les effectifs dapprenants ont dj connu une forte
hausse au cours des dernires annes. Lessentiel des efforts fournir portera donc sur la
qualit des enseignements fournis, lassociation des branches professionnelles la gestion ou
lanimation pdagogique des centres qui nont pas encore suivi cette dmarche, mais aussi
sur lamlioration de la rpartition sectorielle des centres de formation pour limiter loffre
dans les secteurs o les dbouchs sont insuffisants.
Lapprentissage et lalternance pourront galement tre promus davantage, afin de limiter les
difficults que rencontrent certains jeunes sadapter au fonctionnement dune entreprise lors
de leur premire exprience professionnelle. Une rgulation plus svre du secteur priv devra
permettre aussi de rduire le nombre de stagiaires suivant des formations non accrdites,
dont lutilit pour la collectivit est sans doute discutable. Enfin, pour que lensemble du
dispositif puisse se dvelopper, il est impratif de changer limage ngative de la formation
professionnelle auprs des diffrents acteurs. En effet, ce secteur est encore considr par
beaucoup comme le moyen de rattraper ceux qui nont pas russi leur enseignement de base.
Les entreprises elles-mmes nont pas une vision positive de la formation professionnelle, et
connaissent mal les diffrentes possibilits quelle offre. Il est donc impratif de dvelopper

55
ZAIBI Fakher (2010), Effet du stage en entreprise au cours des tudes sur linsertion des diplms du
suprieur dans le secteur priv , ONEQ.
56
MDG F (2013), valuation Finale du Programme Conjoint JEM-Tunisie : Impliquer la jeunesse tunisienne
pour atteindre les OMD Rapport final.

70
une politique de communication cible sur chaque catgorie dacteurs : les jeunes, les parents,
les entreprises, la socit, etc.

71
Rfrences

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