DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

1. INTRODUCCIN

El objetivo de la enseanza de las matemticas en la educacin obligatoria no

es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las
unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino que su principal
finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y
habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esta es
particularmente importante en el caso de nios con dificultades en el
aprendizaje de las matemticas (DAM).

Para la mayora de los nios el aprendizaje de las matemticas representa un

gran esfuerzo; el fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms
all de lo que podran representar las dificultades matemticas ms especficas,
tambin conocidas como discalculia. Para comprender la naturaleza de las
dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades
matemticas bsicas, cmo se adquieren, qu procesos cognitivos subyacen a
la ejecucin matemtica. nicamente con un conocimiento de estos procesos
se pueden disear sistemas de evaluacin y de intervencin adecuados.

2. DISCALCULIA FRENTE A DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS

Las matemticas elementales, junto con la lectoescritura, constituyen los

aprendizajes instrumentales bsicos que realizan los nios en los primeros
aos escolares. El conocimiento matemtico les va a servir para poder
desenvolverse no slo en la escuela sino en muchas situaciones de la vida
cotidiana ya que se utiliza en una serie de actividades que van desde realizar
las compras, los intercambios de dinero, hasta las operaciones simples en el
mbito profesional. No obstante, el fracaso en el aprendizaje de las
matemticas tiene una alta prevalencia.

Rivire (1990) proporciona los datos de una investigacin evaluativa que

compara el rendimiento de los alumnos en matemticas en varios pases, entre
ellos Espaa. Segn estos datos slo un 57% de los nios espaoles de trece
aos alcanzan un nivel funcional mnimo para responder a las demandas
cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual.

Esta extensin de las dificultades de aprendizaje de las matemticas hace que

se hayan invocado una diversidad de factores causales para explicar las DAM,
diferenciando si obedecen a factores externos ms relacionados con la
dificultad de la propia disciplina y de su enseanza o si, por el contrario, se
deben a una dificultad especfica en algunas personas para el procesamiento
de los nmeros, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas, trastornos
conocidos con el nombre de discalculia.

No se puede aplicar con ligereza el trmino discalculia que sera la dificultad de

aprendizaje especfica de las matemticas sin otros problemas asociados. Este
trmino se utiliz inicialmente en el campo de la neurologa que estudia
principalmente los trastornos especficos como consecuencia de las lesiones
cerebrales y de ah pas al campo educativo. Sin embargo, la utilizacin del
enfoque neurolgico para el estudio de las dificultades iniciales en el
aprendizaje de las matemticas ha sido criticado desde la perspectiva evolutiva
y educativa. Hablaremos de las DAM en general, entendindolas como
dificultades en el aprendizaje matemtico no asociadas no asociadas a un
retraso mental o a un problema en la escolarizacin.

3. INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

La teora del aprendizaje de Thorndike, de tipo asociacionista, y su ley del

efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculum de las matemticas
elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas
propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de
asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que
implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas.

Brownell, precursor del actual enfoque cognitivo, defenda la necesidad de un

aprendizaje significativo de las matemticas, cuyo principal objetivo deba ser el
cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Brownell propuso que para comprender los conceptos y los procedimientos era
necesario convertir los conceptos abstractos en concretos, de modo que los
nios pudieran aprender las relaciones entre ellos. Aunque Brownell ide
diversos procedimientos para ensear las habilidades matemticas de manera
comprensiva, no lleg a desarrollar una teora global sobre este aprendizaje.

Piaget estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las

actividades matemticas bsicas a las que consider como prerrequisitos para
la comprensin del nmero y medida. As, los conceptos de seriacin,
conservacin, transitividad, e inclusin de clases, son de un gran valor en este
sentido. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de
las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza
de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado
al mundo educativo.

Otros grandes autores como Ausubel, Bruner y Vigotsky, tambin se

preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo
que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica.
Desde los aos setenta, la perspectiva cognitiva se hace predominante en el
campo psicolgico, utilizando principalmente el enfoque de procesamiento de la
informacin. Este enfoque defiende que las conductas no se aprenden
directamente por repeticin sino que lo que se deben aprender son reglas o
procedimientos que se pueden aplicar a diferentes acciones.

4. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

Los psiclogos cognitivos han investigado las demandas cognitivas de las

tareas matemticas, cmo se representa internamente el conocimiento, la
secuencia evolutiva del aprendizaje y tambin han proporcionado explicaciones
detalladas de las estrategias que utilizan los sujetos en el clculo y en la
resolucin de problemas aritmticos. Se concibe actualmente que la
competencia matemtica sigue un proceso de construccin lenta y gradual, que
va desde lo concreto y especfico a lo abstracto y general y que las actividades
concretas y manipulativas con los objetos constituyen el cimiento de esta
construccin.

Se consideran en la actualidad una serie de principios aplicables a toda

situacin educativa de los que destacaremos aqu algunos que deben estar
siempre presentes en la enseanza y aprendizaje de las matemticas:

- Para que se produzca un verdadero aprendizaje es necesario que el

sujeto establezca relaciones entre los conceptos, lo que le lleva a
sucesivas elaboraciones y reestructuraciones del conocimiento hasta
lograr las representaciones cognitivas adecuadas.

- Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya

que constituyen la base para la adquisicin y comprensin de otros
nuevos.

- Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo(conocer qu o

conocimiento de los conceptos matemticos) y procedimental(saber
cmo o conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolucin
y cundo aplicarlos).

- Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la

automatizacin de los procedimientos que conllevar una menor carga
cognitiva y permitir a los sujetos centrarse en el control de la ejecucin
matemtica y en la interpretacin de los problemas.

- Para lograr la competencia matemtica es necesario aplicar el

 conocimiento en una gran variedad de contextos que permitir conseguir
una estructura de conocimientos bien interrelacionados.

- Desde la psicologa cognitiva la persona no se entiende slo como un

procesador activo de la informacin sino que en su comportamiento
influyen las emociones, intereses, afectos y las relaciones sociales. A
este respecto, el fracaso tan extendido en el aprendizaje de las
matemticas tiene su origen, en parte, en el efecto circular que provocan
las primeras dificultades en los nios: los fracasos iniciales les llevan a
evitar implicarse activamente en tareas matemticas y a una actitud
negativa.

5. CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS

Smith y Rivera (1991) agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que
deben cubrir la enseanza de las matemticas elementales a los nios con
DAM que son numeracin, clculo, resolucin de problemas, estimacin, uso
de los instrumentos tecnolgicos, fracciones y decimales, medida y geometra.

Numeracin

Para aprender a contar y comprender el sistema numrico decimal, los nios

deben haber adquirido una serie de conceptos bsicos ( mucho, poco, ms,
menos, etc ), captar el concepto de nmero, su uso y sentido, los diferentes
ordenes de unidades y el valor posicional en los nmeros de varias cifras. Los
nios con DAM pueden tardar ms tiempo que los nios normales para realizar
este aprendizaje. Es necesario aprovechar cualquier ocasin educativa, tanto
escolar como extraescolar, para que apliquen su conocimiento numrico tanto
verbal como escrito en una variedad de situaciones y contexto.

Habilidad para el clculo

Las combinaciones numricas bsicas juegan un importante papel en el

desarrollo de la habilidad aritmtica.
Estas combinaciones deben practicarse hasta que se hagan autmatas ya que
su uso es constante y facilitan el aprendizaje de los algoritmos y la resolucin
de problemas.
Los nios con DAM tienen dificultades en la memorizacin de estas
combinaciones lo que supone la necesidad de practicar las habilidades de
clculo hasta lograr un alto grado de automatizacin y de precisin en su
ejecucin.

Resolucin de problemas

La resolucin de problemas proviene, en muchas ocasiones, de una

inadecuada comprensin del texto del problema. Para la intervencin en la
DAM los problemas deben estar claramente expresados, que los nios los
representen y los ilustren de un modo concreto para facilitar su proceso de
razonamiento.

Estimacin

La estimacin debe ensearse a los nios de manera explcita e integrada en el

currculum escolar haciendo que las apliquen en una variedad de situaciones.
Para poder realizarla es imprescindible dominar los conceptos y las
combinaciones numricas bsicas y los ordenes de unidades.

Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos

Para los nios con DAM, una ventaja es que los instrumentos tecnolgicos
permiten regular el ritmo de presentacin, la dificultad de los ejercicios y el
tiempo de respuesta.

Conocimiento de las fracciones y los decimales

Lo que interesa realmente es que los nios comprendan las relaciones entre
las partes y el todo y la equivalencia entre fracciones y decimales. Smith y
Rivera (1991) consideran que las operaciones con fracciones no deberan
formar parte del currculum de los nios con DAM por su escasa presencia en
las situaciones de vida cotidiana y, en ltimo caso, pueden realizarse con la
calculadora.

La medida y las nociones geomtricas

Las diferentes unidades de medida forman parte de las situaciones cotidianas

de vida y por eso se incluyen en el currculum de las matemticas. Se aconseja
su utilizacin en todas las oportunidades que brindan otras reas del currculum
e incluso en la propia organizacin del aula. Esto es particularmente importante
en el caso de las medidas temporales que, con frecuencia, resultan muy
difciles para los nios con DAM (es aconsejable llevar diariamente la atencin
de los nios al da de la semana, mes y ao en que estn; al horario de las
diferentes actividades, etc.)

Respecto a la geometra se seala que es suficiente para los nios con DAM el
aprendizaje de las formas y las principales relaciones geomtricas a travs de
la manipulacin de objetos.

De estos ocho aspectos que se acaban de revisar, la investigacin cognitiva se

ha interesado, fundamentalmente, por los procesos subyacentes a la
numeracin, al clculo y a la resolucin de problemas. Son los contenidos que
tratan en sus obras reconocidos autores en este campo como son Baroody
(1987), Bermejo (1990) o Resnick y Ford (1990). Veremos ahora las
aportaciones en esos tres mbitos, haciendo incapi en la perspectiva evolutiva,
ya que la secuencia de adquisicin de estas habilidades constituyen una
valiosa informacin a la hora de disear una intervencin educativa adaptada al
nivel de desarrollo del nio.

6. NUMERACIN

El estudio del desarrollo general de los conceptos lgicos y matemtico, como

son los de seriacin, conservacin y clasificacin, recibi un notable impulso
con los trabajos de Piaget que mostr que los nios construyen activamente
una serie de estructuras que son necesarios para la comprensin del nmero y
para progresar en las habilidades aritmticas. Sin embargo, los nios van
aprendiendo una serie de conceptos mucho antes de lo que Piaget pensaba,
que son el resultado de sus mltiples experiencias cotidianas tanto en sus
hogares como en las aulas escolares.

En los ltimos aos se considera que los conceptos numricos se desarrollan

gradualmente, no tanto por un cambio en las estructuras sino como resultado
directo de las experiencias de contar del nio que cada vez se van haciendo
ms sofisticadas.

Gelman y Gallistel (1978) mostraron que los nios pueden contar objetos
cuando han dominado cinco principios que estn implicados en la habilidad de
contar, que son:

Correspondencia uno a uno entre los nmeros y objetos. Implica el

conocimiento de que a cada objeto de una coleccin le corresponde un solo
nmero.

Ordenacin estable. Los nombres de los nmeros siguen un orden estable y

fijo; la asignacin del nmero a los objetos que se cuentan debe realizarse
en ese orden.

Cardinalidad. El ltimo nmero de una secuencia numrica es el cardinal de

ese conjunto. Consiguen este principio hacia los cinco aos.

Abstraccin. Permite saber cuales son los objetos o fenmenos que son
enumerables y que los principios anteriores se aplican a diferentes grupos
de objetos independientemente de sus caractersticas o cualidades fsicas.

Irrelevancia del orden. Los nios hacia los cuatro aos se dan cuenta de
que el orden en que se cuente un grupo de objetos es irrelevante ya que al
final siempre resultar el mismo nmero total.

La mayora de los nios de cinco aos memorizan la secuencia numrica hasta

el diez a travs de sus experiencias informales en los diferentes medios en que
se desenvuelven. Si este aprendizaje no se ha producido a estas edades es un
claro indicador de la necesidad de un apoyo inmediato e intensivo que explicite
los principios que acabamos de ver. Tambin es importante aprovechar el
conocimiento informal que tienen los nios como punto de partida ya que las
lagunas que se producen entre el conocimiento informal y el formal se han
sealado como una de las posibles causas de las DAM (Baroody, 1987).

Entre los problemas ms frecuentes en la adquisicin del sistema numrico, en

los nios con DAM en particular, est la dificultad para reconocer y escribir
algunos nmeros. Algunos tericos han atribuido esta dificultad a un problema
en el dominio perceptivo motriz y, por tanto, recomiendan un incremento de las
actividades perceptivo-motrices visuales de tipo general para solventar esta
dificultad.

Otra dificultad importante estriba en la adquisicin de los rdenes de unidades

y el valor posicional de los nmeros. La clave de la comprensin de los rdenes
de unidades est en la comprensin del papel de la posicin que ocupan las
cifras en cada caso y en reconocer que los nmeros de varias cifras
representan una expresin numrica que hay que aprender a codificar y
decodificar de acuerdo con unas reglas.

Otro aprendizaje crucial es la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, a

cuya enseanza se debe prestar especial atencin. Muchos nios cometen una
serie de errores sistemticos por desconocimiento del papel que juega el cero
al que intuitivamente aplican un valor nulo, o por falta de una verdadera
comprensin de las reglas, que es lo que sucede por ejemplo, cuando escriben
ciento uno como 1001.

Antes de leer y escribir nmeros de varias cifras los nios tienen que haber
comprendido los rdenes de unidades y las reglas para codificar y decodificar
las relaciones entre dichas cifras. En los nios con DAM estos aprendizajes
pueden prolongarse en el tiempo pero no debe pasarse de una fase a la
siguiente sin haber consolidado la anterior.

7. CLCULO ARITMTICO

A partir de las experiencias formales e informales de contar, los nios van, a la

vez, elaborando una serie de conceptos aritmticos bsicos, principalmente el
de adicin entendida como aumentar o aadir y la sustraccin restringida a la
idea de disminuir o quitar. En la realizacin de los clculos se produce un
paulatino desplazamiento desde los mtodos matemticos informales a los
formales y se van afianzando las cuatro operaciones bsicas y los algoritmos
para resolverlas.

Adicin. La capacidad para sumar mentalmente, con nmeros pequeos,

aumenta de manera gradual a travs, en primer lugar, de las experiencias
informales.
Siegler y Shrager (1984) con nios de E. Infantil de cuatro y cinco aos y Groen
(1972) con nios de primero, mostraron que usan una serie de estrategias para
realizar los clculos ayudndose en primer lugar con los dedos o con objetos
concretos (estrategias de modelado directo) y luego sin modelo (estrategia de
conteo).
Siegler argumenta que si a los nios se les prohbe usar los dedos para contar,
se les obliga a buscar respuestas que todava no han aprendido bien con el
consiguiente riesgo de error. Sugiere que es mejor que utilicen los dedos hasta
que memoricen las respuestas correctas y las usen de un modo automtico ya
que los nios pasan de manera espontnea a las respuestas directas
abandonando el cmputo con los dedos.

Parece que hasta segundo curso aproximadamente los nios utilizan

principalmente el cmputo uno a uno; a partir de ese curso se hace
predominante la resolucin de problemas numricos de adicin mediante las
combinaciones aritmticas bsicas y el uso de reglas.

Sustraccin. Para la sustraccin entendida como quitar, los nios inventan

tambin procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando los
dedos u objetos fsicos, antes de llegar a la enseanza formal.
El dominio del algoritmo de la sustraccin y de las combinaciones numricas
bsicas de la resta es lento y costoso para una proporcin importante de los
nios, ya que son ms difciles que los de la suma al implicar un mayor nmero
de operaciones; los nios no llegan a dominarlos hasta tercero de primaria.
Los profesores deben procurar que los nios superen la idea restrictiva de la
sustraccin como quitar, ya que luego puede inducir a errores en la resolucin
de problemas. As, es conveniente que los nios la conciban tambin como
comparacin de cantidades y como operacin complementaria a la adicin.
Algunos autores proponen que los profesores nunca designen el smbolo -
como quitar sino siempre como menos para evitar las confusiones, aunque
es difcil ir hacia esa idea intuitiva de la sustraccin y lo mejor es presentar las
diversas acepciones mediante muchos ejemplos que presenten una variedad
de sustituciones.

Multiplicacin. Antes de iniciarse en la multiplicacin los nios deben tener bien

consolidado el concepto de adicin, ya que la multiplicacin se representa
como la adicin sucesiva del mismo nmero. Tienen que poseer la capacidad
de contar a intervalos (de x en x).

El aprendizaje de las combinaciones numricas bsicas (3x3; 5x5, etc) debe

partir siempre de la comprensin, mediante tablas que los nios elaborarn por
s mismos. Algunos autores han sealado que el momento ideal para iniciar su
aprendizaje estara en torno a segundo curso de primaria (Rico y Castro, 1987).
Los errores ms frecuentes al ejecutar este algoritmo de acuerdo con Escalona
y Noriega (1975), son:

1. Errores en las combinaciones bsicas.

2. Errores en la suma de los nmeros que se llevan.
3. El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el
multiplicador.
 4. Errores en la adicin.
5. Tomar el multiplicando como multiplicador.

Divisin. La divisin es la operacin inversa a la multiplicacin; el concepto

matemtico de divisin implica una reorganizacin del concepto de
multiplicacin cuyo resultado final debe ser una estructura de conocimiento
aritmtico unificada, que incluya las cuatro operaciones. Esto significa la
consolidacin de una red de conexiones entre los diferentes conceptos
aritmticos que es la que permitir su aplicacin flexible en sintona con los
problemas que se presenten.

El aprendizaje de la operacin de dividir es el ms difcil de todos los algoritmos

por una serie de razones: se lleva a cabo de izquierda a derecha mientras que
todos los dems se ejecutan de derecha a izquierda; adems aporta dos
resultados (cociente y resto ) mientras que en los otros se busca un solo
resultado; igualmente, requiere que los otros algoritmos estn automatizados y,
por ltimo es un procedimiento slo semiautomtico ya que tiene una fase de
tanteo y conlleva ciertas prohibiciones como que el resto sea mayor que el
cociente ( Gmez Alfonso, 1988).

En resumen, el dominio de las cuatro operaciones es uno de los objetivos de la

enseanza elemental. La mediacin del profesor, que conoce los aspectos
crticos de cada una de ellas, que gua la experiencia de los nios y propone
juegos, materiales, actividades; es fundamental en este desarrollo que,
necesita de un sobreaprendizaje.

Igualmente es importante la colaboracin de las familias a las que se deben

estimular para que aprovechen todas las ocasiones de aplicacin de los
conceptos en vas de adquisicin. Esta colaboracin es todava ms necesaria
en el caso de los nios con DAM, una de cuyas caractersticas es la lentitud en
el aprendizaje. La intervencin con nios con DAM requiere una enseanza
explcita y directa de muchas de las estrategias y habilidades que otros nios
descubren por s mismos. Se hace necesario que la educacin transforme los
conceptos abstractos en conceptos ms concretos y darles significacin para
hacer de puente entre el conocimiento informal y formal evitando que se
produzca incomprensin y un aprendizaje memorstico que, a la larga,
desemboca en mayores dificultades.

Una conclusin importante de este apartado es que debe desarrollarse

ampliamente toda la base de comprensin informal antes de introducir las
operaciones con sus smbolos formales y los pasos a seguir en su resolucin
con multidgitos. Los nios deben haber elaborado los conceptos aritmticos de
manera que los algoritmos se presenten como una forma de representar y
resolver lo que ya saben.
8. RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas es la meta ltima de la enseanza de las

matemticas y, en sentido amplio, de toda enseanza. Durante muchos aos
predomin la idea de que los nios deban dominar el sistema numrico y el
clculo antes de presentar los problemas de enunciado verbal pero la
investigacin actual indica que no debe aplazarse este aprendizaje sino que
debe integrarse desde el principio de la escolaridad ( Carpenter y Moser, 1982).

Los nios pequeos ya pueden resolver problemas sencillos de adicin y

sustraccin siempre y cuando dispongan de objetos concretos para
representarlos. La investigacin con nios con DAM seala la importancia de
ensear explcitamente las fases y estrategias implicadas en la resolucin de
los problemas. Sigue vigente el modelo de Polya, que indica cuatro
componentes: comprender el problema, planificar el modo de resolverlo,
ejecutar el plan y revisar.

Mayer (1989 ) propone cuatro fases que denomina:

1) Representacin del problema, para lo que se necesita traducir la

informacin lingstica y factual del problema en una representacin
interna.
2) Planificacin de la solucin.
3) Ejecucin de la solucin.
4) Guiado y control de la solucin.

La escuela en general, da muy poca atencin a las fases 1), 2) y 4) y dirige la

mayor parte del esfuerzo a la 3), cuando las dificultades de los nios estriban
ms en formarse una representacin coherente del problema que en la
ejecucin de las operaciones correspondientes. Desde estos planteamientos se
pueden extraer una serie de sugerencias tiles de cara a la prctica educativa.
(Baroody, 1989).

Una primera sugerencia es la necesidad de hacer que los alumnos sean

conscientes de la importancia de comprender el problema antes de pensar el
modo ms adecuado para resolverlo. Esto se traduce en que lean el problema,
varias veces si es necesario, hasta entender cules son las cuestiones que se
plantean y slo entonces se empezar la bsqueda de los procedimientos ms
adecuados para su resolucin.

Una segunda sugerencia es que no es slo necesario leer el texto por completo,
sino tambin dedicar atencin a las ideas principales antes de empezar la
solucin. Es necesario insistir en esta idea ya que, en la prctica, ante un
problema muchos nios pasan a operar rpidamente sin analizar su contenido
en profundidad.

La tercera sugerencia se refiere a la mejora de la presentacin de los

problemas. El planteamiento de la situacin a resolver debe simplificarse al
mximo, explicitando las relaciones entre las cantidades, aspecto que es de
particular importancia con los nios con poca experiencia o con DAM.

9. ACALCULIA Y DISCALCULIA

En el mbito neuropsicolgico estn ampliamente aceptados los trminos

discalculia y acalculia, que se han utilizado indistintamente para denominar las
dificultades para procesar los nmeros y realizar clculos con ellos aunque el
ms extendido es el de discalculia.
A pesar del uso indiferenciado de estos trminos, algunos autores proponen la
distincin entre acalculia y discalculia ( Keller y Sutton, 1991).
Acalculia lo reservan para referirse a los trastornos adquiridos como resultado
de una lesin cerebral sufrida despus de que las habilidades aritmticas
hayan sido dominadas y utilizan discalculia para referirse a los trastornos
evolutivos, es decir, el fracaso en la adquisicin y desarrollo de la competencia
aritmtica. En ese caso la discalculia sera un problema presente slo en los
nios y jvenes que se manifestara por dificultades, en la comprensin del
nmero, en el dominio de las combinaciones numricas bsicas y en la
solucin de problemas.

10. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Actualmente se considera la situacin educativa como un proceso de solucin

de problemas cuyo principal objetivo sera facilitar la construccin de una serie
de competencias, entre ellas la matemtica. Smith y Rivera (1991)
proporcionan una descripcin de las fases generales por las que pasan los
aprendices en la construccin de cualquier habilidad compleja; las fases del
aprendizaje de las matemticas seran adquisicin inicial, dominio,
mantenimiento, generalizacin a diferentes situaciones y adaptacin o ajuste
del razonamiento matemtico a los problemas concretos que se presenten. En
cualquier caso, algunas indicaciones propias al mbito de las matemticas que
deben guiar toda intervencin educativa, principalmente con los nios con
DAM:

- Dar prioridad a las actividades, a la comprensin de los conceptos y de

las operaciones, sobre los procedimientos mecnicos y memorsticos.
- Promover la automatizacin de las combinaciones numricas y de los
algoritmos.
- Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numricos.
- Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustraccin.
- Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para
apoyar la comprensin de los problemas.
- Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemtico, ya que uno de los
principales factores del fracaso escolar en aritmtica reside en la
comprensin del lenguaje.
- Los problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que
hagan referencia a los conocimientos de la vida real que tengan los
nios.
 - Aprovechar todas las ocasiones de aplicacin de los conocimientos
matemticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.

11. CONCLUSIN

Al tratar la cuestin de la etiologa de las DAM se observa que no existe una

nica causa a la que puedan atribuirse sino que se presentan varias de ellas
conjuntamente. Como es habitual en el mbito psicopedaggico, las causas de
las dificultades pueden buscarse en el nio o en factores externos, en particular
en el modo de ensear las matemticas.

Desde la primera postura se puede distinguir bsicamente un enfoque centrado

en las alteraciones neurolgicas, que son claras en las discalculias adquiridas,
y el enfoque cognitivo que pretende determinar los mecanismos responsables
de la mala ejecucin de los nios con DAM.

La perspectiva cognitiva se centra en las representaciones internas y en las

estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizan. Se han considerado
aspectos como la memoria, la atencin, la actividad perceptivo-motora, la
organizacin espacial, las habilidades verbales y los fallos estratgicos.

Junto a estos enfoques, centrados en el nio, se sealan tambin causas

externas, que subrayan los factores relativos a la enseanza de las
matemticas, como pueden ser la utilizacin de un vocabulario inadecuado
para el nivel del alumno, excesivamente tcnico, una enseanza poco eficaz o
con una secuenciacin tan rpida que no permite que el alumno asimile de
manera adecuada los conocimientos por falta de la necesaria aplicacin y
prctica.

Con frecuencia, existe una complementariedad entre ambos tipos de factores,

como ocurre cuando se achaca el fracaso a la falta de conocimientos previos o
a la no automatizacin de los procedimientos simples antes de iniciarse en los
complejos, donde confluyen factores del sujeto con una enseanza que
descuida partir del conocimiento de la situacin del alumno respecto a los
contenidos a ensear.

12. BIBLIOGRAFA

-Bermejo, V. (1990).El nio y la aritmtica. Barcelona: Paids.

-Escalona, J. y Noriega, C. (1974/ 1975). Didctica de la matemtica en la

escuela primaria. Buenos Aires: Kapelusz.

-Martnez Montero, J. (1991). Numeracin y operaciones bsicas en la

educacin primaria. Dificultades y tratamiento. Madrid: Escuela Espaola.

-Gmez Alfonso, M. (1988). Numeracin y clculo. Madrid: Sntesis.