La Educación Pública, Un Derecho Con Diversos Rostros

MAESTRAS Y MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS
LA EDUCACIN PBLICA,
UN DERECHO CON DIVERSOS ROSTROS
Medelln, mayo de 2013
Editan
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Contenido
Presentacin.................................................................5
Cultura y resistencia latinoamericana en defensa
de la educacin pblica..................................................7
Patricio Rivas
Las bsquedas del pensamiento propio
desde el buen vivir y la educacin popular
Urgencias de la educacin latinoamericana.......................27
Marco Ral Meja Jimnez
Educacin y democracia.................................................59
Carlos Gaviria Daz
Calidad Vs. Aceptabilidad: dos enfoques en educacin.......83
Omar Orlando Pulido Chaves
Los movimientos sociales y la defensa de la
educacin pblica..........................................................95
Jaime Saldarriaga Vlez
Marco normativo de los programas profesionales
y de especializacin en educacin, perodo 1998-2010
Polticas gubernamentales o poltica pblica
en educacin?...............................................................107
Marta Luz Ramrez Franco
Hacia una lectura crtica de las polticas pblicas
en educacin.................................................................127
Diego Alejandro Muoz Gaviria
Gustavo Adolfo Muoz Gaviria
De lo legal a lo legtimo..................................................149
Gabriela Elena Restrepo Londoo
Sujeto, tica, conversacin y ciudadana...........................157
Hctor Gallo
La diversidad sexual y de gnero va a la escuela................173
Walter Alonso Bustamante Tejada
Las desigualdades de gnero en la escuela........................187
Noelba Milln Cruz
Fragmentos para un estatuto del cuerpo...........................199
Anczar Cadavid Restrepo
Valeria Milln Ceballos
Reflexiones acerca de la educacin rural como aporte
a una poltica educativa para el medio rural......................213
Mesa de Educacin Rural de Antioquia MERA
Por qu hay que defender la educacin pblica?..............233
Marta Luz Ramrez Franco
A la sociedad colombiana
Exposicin de motivos de una nueva ley
de educacin superior para un pas con soberana,
democracia y paz...........................................................243
Mesa Amplia Nacional Estudiantil MANE Colombia
Presentacin
Para la Alianza Maestras y Maestros Gestores de Nuevos
Caminos es muy satisfactorio poder entregar a las amigas y los
amigos docentes, directivas, estudiantes, acadmicos y movi-
mientos sociales esta sntesis del debate educativo realizado el
ao anterior en Medelln. Hemos considerado de total vigencia
la defensa de la educacin pblica como derecho fundamental, y
estimamos el compendio de artculos que aqu presentamos como
un aporte al enriquecimiento de ese derecho fundamental, desde
pticas renovadas que dan cuenta de nuevas realidades y nuevos
rostros en el panorama educativo actual del pas y del mundo.
Ha sido una constante durante ms de veinte aos, el lugar
de importancia que tienen en la educacin, de un lado la poltica
y de otro la pedagoga. Ya se ha vivido cmo la cantera para la
produccin de polticas pblicas educativas, en buena medida, des-
cansa en los desarrollos y las experimentaciones pedaggicas, sin
las cuales sera imposible refrescar, reflexionar y ver desde lugares
diferentes la educacin. Al fin y al cabo las polticas educativas se
implementan y se van a reflejar en estudiantes, docentes, comu-
nidades educativas, academia y movimientos sociales.
De aqu la importancia de ampliar el panorama de la edu-
cacin como derecho fundamental desde mltiples pticas, ex-
periencias, reflexiones, territorios, opciones sexuales, gneros y
generaciones, para reconocer y alimentar la riqueza de opciones
educativas en nuestro acontecer cotidiano, que generalmente es
invisibilizada.
A diferencia de los aos anteriores, hemos querido reunir en
esta publicacin los temas tratados en los ltimos eventos de la
Alianza Maestras y Maestros Gestores de Nuevos Caminos, tanto
en Encuentros como en Seminarios, pues consideramos que su
profunda articulacin representa un aporte a las propuestas por
la defensa de la educacin pblica.
Cultura y resistencia
latinoamericana en defensa
de la educacin pblica1
Patricio Rivas2
1 Transcripcin de conferencia revisada por el autor.

2 Chileno, socilogo de la Universidad Libre de Bruselas (Blgica), doctor en Filosofa
de la Historia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se ha desempeado
como Coordinador General de la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin Na-
cional de Chile, Coordinador de Cultura del Convenio Andrs Bello y ha sido Asesor
del Ministerio de Cultura de Ecuador. Experiencia docente en las reas de: polticas
culturales, metodologa de la investigacin y teora del Estado en diversas instituciones
como: Universidad de Chile, Universidad Externado (Colombia), Instituto Cultural Ita
(Brasil) y Universidad Tecnolgica de Bolvar (Colombia).
Cultura y resistencia latinoamericana en defensa de la educacin pblica
Hay que amar la verdad como la condicin de existencia y la pasin

del fuego de la inteligencia.
Lucrecio
El mundo no es solo lo que existe o existi, lo que todava

no existe y anhelamos hace parte fundamental de l. Desde este
ngulo, la condicin de verdad y de realidad jams se va a reducir
a una condicin de facticidad, sino que tambin ha de considerar
la voluntad y el deseo. El mundo es un mbito del deseo. Y este
mundo, el mundo contemporneo que nos produce recurrentes
marginaciones y frustraciones, es un mundo que gira alrededor
de mltiples y crecientes tramas de un deseo que alude a todas las
historias pasadas, entre ellas las grandes promesas democrticas de
los ltimos tres siglos, pero tambin a nuestras propias posibilidades
de localizarnos con inteligencia y capacidad de lucha libertaria en
las nuevas condiciones en las que nos corresponde vivir. Cualquier
forma de pensamiento es una forma de vida si est vinculada a
transformar las condiciones de dominio y expulsin que nos aquejan,
es decir, a llevar ese deseo a la facticidad de lo posible.
Si intentamos establecer los temas que apremian nuestro an-
lisis de los procesos histricos que vivimos, habra que comentar
los siguientes:
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Maestras y Maestros Gestores de Nuevos Caminos
Agotamiento de las palabras e imperativo de buscar

nuevas categoras y conceptos
Las palabras y los conceptos de lo que hemos llamado el gran
discurso de la filosofa occidental se agotan porque no pueden seguir
la vorgine de las relaciones sociales en curso. Hay confusin sobre
cmo nombramos lo que nos ocurre individual y colectivamente,
algo que no suceda con tal intensidad en la primera mitad del siglo
XX. Hoy en da, en cambio, aunque los trminos que usamos no
necesariamente estn obsoletos, s parecen desfasados respecto a
lo que sucede.
Pinsese en el concepto de democracia, que desde mi ngulo
de aproximacin no es una institucin sino un campo de conflicto;
por eso es que puede haber ms o menos democracia dependien-
do de los actores que participan en dicho campo de conflicto. La
democracia que era entendida desde la mera institucionalidad en
la primera modernidad se ha ido reconfigurando como un espacio
donde el factor de fuerza moral y poltica es sustantivo. Ejemplo de
ello es lo que sucede con los derechos laborales en el contexto glo-
bal de las crisis econmicas, y particularmente en Amrica Latina:
estos solo van a ser respetados en tanto haya actores sociales que
pulsen y empujen en tal sentido. Asimismo, una reforma educativa
no depende del Estado ni depende del ministerio: no se le puede
pedir a las instituciones que por los ms distintos motivos han frus-
trado las pasiones de millones de personas que cumplan con lo que
han dejado de lado; los derechos en el campo de una educacin de
calidad, limpia y democrtica, dependen fundamentalmente de los
movimientos sociales y estudiantiles de todo tipo.
Entonces esa sensacin de estar frustrados frente a un Estado
que no cumple o de estar derrotados frente una accin de demo-
cracia que esta exhausta, me parece que es ocuparnos de cosas
que no nos corresponden. Lo fundamental es que tengamos las
condiciones de agrandar ese campo democrtico y de generar
10
acumulados gracias a los cuales podamos lograr las reformas que

necesitamos, por ejemplo, en educacin. Pero ningn avance que
alcancemos en polticas pblicas democrticas se va a sostener en
el tiempo sin una presin y una movilizacin constantes.
Pero tambin en este plano del agotamiento y la perturbacin
de la palabra, la propia nocin o el propio concepto tienen que ver
con el dominio y la libertad. Piensen ustedes que hasta hace muy
poco los conceptos de dominio y de libertad fueron borrando de
muy distintas maneras el cuerpo; por tanto, cuando tratamos de
repensar la relacin que hay entre cuerpo y dominio en el campo de
la fbrica, de la ciudad y del aula, tenemos que empezar a construir
una nueva nocin, a saber, la de biopoltica, y entender que toda
poltica opera sobre el cuerpo, o sea, que no hay poltica pblica
que no sea una biopolitica, un cierto ordenamiento y estructuracin
de las relaciones sociales en las que el cuerpo es situado como el
factor fundamental de la construccin de relaciones de poder. En
consecuencia, no vamos a hablar de la poltica en sentido estric-
to, eso qued en el siglo XIX y quizs en los primeros cincuenta
aos del siglo XX. De lo que hablamos ahora es de biopoltica, de
cmo la situacin de dominio, no solo laboral sino poltica, a escala
internacional, afecta las condiciones de creatividad, desde la salud
pblica hasta la capacidad de imaginar un mundo alternativo posible.
Las crisis actuales

La situacin que atravesamos en la actualidad la hemos deno-
minado de muy distintas maneras, y uno se pregunta por qu le
ponemos tantos nombres distintos a la misma cosa?, por qu no ve-
mos lo mismo cuando decimos que estamos viendo algo?, por qu
todava no sabemos cmo nombrar lo que vemos? Hemos hablado
de crisis largas del capitalismo internacional, de crisis estructural de
la cultura y la economa a nivel internacional, de crisis civilizatoria
del modelo contemporneo de sociedad. Hemos hablado tambin
de crisis histricas en el sentido en que estas implicaran un cambio
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total de rumbo. Yo no voy a elegir, como en un sorteo, cul es la

mejor nominacin porque todas tienen algo encantador. Lo que
quiero sealar es que ah tenemos una trama no resuelta: en qu
tipo de crisis estamos? O sea, cul es la originalidad sustantiva de
la situacin por la cual estamos transitando hoy da como especie
humana? A veces ponemos categoras muy prontamente, incluso
antes de entender los procesos.
Desde la edad media, pasando por el renacimiento, hasta
la ilustracin, se dan mltiples transformaciones en la sociedad
y en los sujetos hasta llegar a la conviccin de que el saber
humano es condicin de libertad, desarrollo y expansin de las
capacidades. En la actualidad esto no es as y en aquel tiempo
no era posible prever los cambios de los dos ltimos siglos. No-
sotros nos encontramos hoy ante el reto de describir y explicar
la crisis que vivimos, sin apresurarnos a juzgarla desde categoras
preconcebidas.
Esta no es una crisis como las de 1870, 1914, 1930, 1968,
1992, que combinaron lo econmico con lo cultural y que die-
ron origen a vanguardias literarias o a nuevos planteamientos en
teora poltica. Esta es una crisis que tiene un rasgo muy delicado
y es que no tiene un horizonte programtico de solucin. Si us-
tedes piensan en el renacimiento, en la primera modernidad, los
liberales se enfrentaban con sus crticos para ver quines tenan
la mejor propuesta; en el siglo XX fueron las grandes ideologas
las que se confrontaron defendiendo cada una la propuesta que
consideraba ms consistente para el mundo de entonces. Hoy da
reconocemos la crisis, pero nadie se atreve con rigor a plantear
cul es la solucin a la misma. Es decir, no estamos unificados
en un campo terico, conceptual y de movilizacin que nos
agrupe decididamente, como ocurri en el siglo XX, cuando las
grandes ideologas se enfrentaban y ofrecan identificaciones a
la gente segn sus propuestas e invitaciones de movilizacin.
Ahora el nivel de fragmentacin, de archipilago, de resistencia
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y de incomodidad respecto al orden de lo real es enorme, pero

todava no hay un factor que unifique esto a escala mundial. Y si
no pensamos a escala mundial vamos a ser incapaces de actuar
a escala local. O sea, hoy da lo mundial es clave, no solo como
variable constitutiva de lo real, sino como un factor esencial para
producir conocimiento colectivo.
Procesos de inteligencia colectiva

La experiencia de lo que llamamos Movimiento Estudiantil
Latinoamericano es un ejemplo de lo rpido que ciertas ideas
y formas de movilizacin pueden expandirse por la regin. Sin
duda, hay un proceso de inteligencia colectiva en marcha del que
nos hacemos conscientes a veces, pero hay millones de expe-
riencias que no conocemos y que, sin embargo, son fructferas
para repensar el mundo. Y no tenemos ni la menor idea de estas
experiencias porque no estamos mirando la totalidad de lo que
entendemos por realidad, es decir, todava vivimos en ese esta-
do de molestia cultural, mirndonos el ombligo, algo que es un
deporte erticamente infructuoso y cognitivamente impotente;
porque no va a ser mirndonos el ombligo, sino conociendo la
totalidad de lo que est pasando hoy da con la crisis en el sur de
Europa, con los parados en Estados Unidos, con los diferentes
movimientos en Amrica Latina, que vamos a construir los pig-
mentos, las molculas de un nuevo conocimiento subversivo; sin
ese conocimiento nuestras capacidades de accin van a quedar
rpidamente limitadas y neutralizadas.
Entonces ese tema de la produccin de una inteligencia colectiva
como factor necesario de la descripcin de esta crisis en marcha es
decisivo. En el siglo XX eran las grandes corporaciones de la poltica:
los partidos socialdemcratas, los partidos socialistas, los partidos
comunistas, la internacional demcrata cristiana, los liberales, los
que transmitan ese tipo de conocimiento. En la actualidad las uni-
versidades estn perplejas, ms bien pasmadas, mirando no se sabe
13
para dnde, lanzadas a la especializacin, con investigaciones en lo

micro, sin mirada de lo macro. No obstante, la incomodidad por la
cual estamos pasando es producida en lo macro, en lo global, no en
lo micro; es producida por grandes dispositivos de orden estratgico
que a escala internacional generan esa cosa que nosotros vemos
como locura en nuestra propia existencia y que, sin embargo, no
es sino la manifestacin del rechazo a una opresin que ya no se
puede seguir soportando.
Por otra parte, y lo comentar mediante un ejemplo, puede
decirse que estamos como el Pedro Pramo de Juan Rulfo, ese
personaje que no sabe si lo que est soando es desde su muerte, o
si est muerto y sigue soando o si est soando su propia muerte.
En otras palabras, estamos en una situacin de ambigedad para
saber dnde estamos localizados. Quizs los libros ms famosos
que se escribieron durante alguna poca respecto a la empresa
libertaria hayan sido La Ilada y La Odisea, pero el libro que a
m se me ocurrira recomendar en el siglo XXI es Pedro Paramo,
porque estamos en una situacin que no podemos ni describir ni
entender claramente.
Un rasgo que con frecuencia he debatido con los politlogos
y los historiadores, y sobre el cual habra que sacar unas conclu-
siones de carcter provisional, es el del acortamiento del tiempo
existencial y del orden civilizatorio, es decir, el hecho de que el
pasado golpee frecuentemente en nuestra manera de reflexin,
un pasado que para algunos parece intil, pero que no lo es. El
futuro se nos aproxima aceleradamente, inundando ese pasado
de fetiches, pero tambin de unas insinuaciones enormemente
frtiles y heursticas, y el presente est como atrapado en esa
situacin de pasado y de futuro que nos comprimen. Es decir,
vivimos en el vrtigo del da a da sin proyeccin futura, lo que es
consecuencia de tres factores: a) El peso de la cultura individua-
lista, que marca el remplazo del ciudadano por el consumidor; de
ah que muchas personas y sectores en Amrica Latina y en el
mundo protesten porque no tienen acceso al consumo, pero no
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porque no tienen acceso a ciertas decisiones polticas. En otras

palabras, la modernidad tarda reemplaz al ciudadano por el con-
sumidor, pero lo importante aqu es que este no consume objetos
primordialmente, consume su propia capacidad de inteligencia y
rebelda, se consume a s mismo, se convierte en una mercanca
en circulacin. b) As, las personas han llegado a la conclusin de
que se van a salvar solas; de ah toda ideologa de hgalo usted
mismo, aproveche su momento, su instante, sea feliz ahora
porque maana no se sabe, en fin, multitud de ideas e imgenes
que le dicen a la gente que puede sola, que es autosuficiente. Esta
es la derrota sicosocial ms importante de la lucha libertaria del
siglo XIX y XX, que la gente haya arribado al pantano de pensar
que puede salvarse sola, lo que en ltimas es una derrota cultural
mucho ms grave que una derrota poltica. Las derrotas polticas
se superan, las derrotas culturales cuestan enormemente. Nadie
se salva solo, no porque los salvavidas existan, sino porque es
imposible en las condiciones contemporneas. El primer acto de
salvarse es construir un dialogo, y un dialogo impone la existencia
de otro. c) Finalmente, las nociones de juventud y adultez estn
mezcladas. Ciertamente hay muchos jvenes que hoy encaran im-
portantes luchas sociales, por ejemplo por la educacin, pero hay
muchos otros a nivel mundial que son jvenes demasiado viejos,
que han sido cooptados por los instrumentos y por los dispositivos
liberales de la cultura. Nuestra mayor derrota en este plano es ver
a un joven hablando como viejo o ver a un joven como jefe de
gabinete de un ministro ultraliberal, esta es una derrota en serio.
O sea, ver la desercin de fracciones muy importantes de los
jvenes hacia un mundo liberal que los rechaza, pero un mundo
liberal que ellos desean constantemente. Desde esta perspectiva es
casi un lujo histrico contar con los jvenes latinoamericanos que
se han movilizado en torno a las reformas educativas. Los otros
jvenes millones estn atrapados en las lgicas de los poderes
de ms diverso tipo, son cuerpos dciles, sumisos, casi perdidos
si pensamos en el eventual logro de un mundo ms democrtico
e incluyente.
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Nos encontramos en una revolucin social en marcha

Hace un par de aos, en el marco de un seminario de MMGNC,
sealbamos que habamos ingresado a un ciclo largo de revolu-
cin social en marcha. En aquel momento, entre las personas que
debatamos, muchas mostraban un cierto pnico epidrmico al
concepto de revolucin; y recuerdo que conversbamos que cuan-
do tenemos una palabra que describe un proceso y la rechazamos
por miedos sicosociales o miedos represivos o polticos estamos
perdidos. Entonces, si no entendemos que lo que est ocurriendo
a escala mundial es una revolucin social en marcha no una re-
volucin poltica que est reconfigurando absolutamente todo, no
podremos ubicarnos en la actualidad de nuestras luchas.
Qu ha pasado en los dos ltimos aos a escala mundial? Al-
guien deca entonces que Europa iba a salir de su crisis, pero hoy
la situacin no muestra una considerable mejora: Espaa sigue con
ms de un 25% de parados; estamos al borde de un conflicto en el
Asia (el tema Coreano no es un tema fcil); el conflicto sobre los
reactores atmicos en Irn y la conviccin de carcter estratgico
de Israel de impedirlo; en fin, asuntos atinentes a la paz, todos los
que quieran. Pero tambin tenemos temas de la existencia, todos
los que quieran, porque una de las grandes derrotas que hemos
tenido en los dos ltimos aos (aunque antes alguien sealaba que
poda contenerse) es que el liberalismo ya inund el concepto de
lo pblico: las instituciones pblicas, los derechos pblicos, los
atributos del espacio pblico, la salud, la educacin, la vivienda, las
obras pblicas han sido bsicamente privatizados a escala mundial.
Cuando sealamos aquella vez que haba que tener un ojo
pesimista y un corazn optimista supongo que para seguir siendo
esquizofrnico como tiene que ser un buen rebelde pensbamos
que se iba a salir de la crisis y que lo pblico iba a ser capaz de
contener el avance de lo liberal a escala mundial. El balance de
hoy da es complejo, no es para nada optimista, pero al menos
algunos de nosotros seguimos pensando que el proceso global es
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de revolucin social en marcha, cuya conduccin poltica est ab-

solutamente en disputa.
Pero adems hay que tener en cuenta que en esta crisis de
la economa financiera internacional no se est enfrentando so-
lamente el bajo pueblo mundial y los trabajadores del mundo con
una minoritaria fraccin financiera; hay una lucha al interior de las
fracciones financieras, y los representantes del neoliberalismo de
los aos noventa nada tienen que ver con los financieros de ahora
y sus cruentas prcticas y ambiciones. Un amigo con cierta irona
me deca ahora, mientras comentbamos estas cosas, que no vaya
a llegar el tiempo en que la Margaret Thatcher parezca una chica
liberal de izquierda, por que como van las cosas Esperemos que
no. Entonces, bueno, hay un marco de revolucin social en marcha,
como sealbamos. Con esto, es preciso indagar las nociones de
biopoder y de biopoltica, que son sustantivas a la hora de ver la
enajenacin de la energa de los cuerpos, as como las resistencias
de esos cuerpos a las condiciones de dominio.
La pregunta es: Cul es el tipo de conocimiento que se requiere
hoy da para establecer sociedades ms incluyentes? O sea, qu es
lo que se necesita saber? Desde luego, esto no es una formula, pero
reconozcamos que lo primero es asumir en el cuerpo la incomodidad
de la locura contempornea, es decir, lo primero es rechazo: no
hay ningn saber que no parta del rechazo, de la bronca contra la
tremenda injusticia contempornea; sin esta bronca pueden tener-
se todos los saberes formalizados necesarios, pero no va a pasar
nada; entonces, en mi opinin, lo primero es el rechazo al orden
de lo contemporneo, rechazo moral, tico, desde el estmago,
desde las hormonas, tambin desde las neuronas. Es la repugnancia
frente al orden excluyente de la civilizacin contempornea: si no
nos hacemos cargo de esa sensacin que oscila entre lo filosfico
y lo sicosocial, el resto no es fundamental para un giro.
Lo segundo es saber qu ocurre con las luchas libertarias. En
un debate reciente en la ciudad de Buenos Aires, le preguntaba
17
a una amiga, profesora de enseanza media, sobre lo que estaba

sucediendo con la educacin en Brasil, y no pudo darme respuesta.
Brasil es el prximo punto del gran conflicto estudiantil! Ser ms
grande que lo que hemos visto hasta ahora, incluido Chile, que
no es poco. En Brasil el proceso de lucha estudiantil fue cooptado
por nuestros amigos, no por nuestros detractores: fue Lula el que
pidi que esperaran, fue Edilma la que pidi que esperaran, pero
los estudiantes ya no van a esperar ms. El 97% de la educacin
superior brasilea esta privatizada; Brasil es el prximo territorio de
conflicto, de laboratorio de nuevas creencias e hiptesis de trabajo
en el campo de lo estudiantil y lo pblico. Pero esas luchas no son
conocidas. Tampoco sabemos, por ejemplo, el conflicto entre el
magisterio mexicano y el PRI, que ha regresado al gobierno De
esto es de lo que estamos hablando: de los diversos laboratorios, for-
mulas, aproximaciones y experiencias que circulan hoy en Amrica
Latina, en trminos de luchas desde el aula y desde la escuela. Desde
luego tenemos que describir nuestra propia condicin de lucha y
conflicto, eso es bsico y lo doy por supuesto; pero cuntos sabe-
mos de las experiencias que se estn dando en otro lado?, cunto
conocimiento indirecto integramos a nuestra visin de mundo y de
la baldosa donde estamos parados? La baldosa no alcanza.
Si lo primero es la repugnancia y lo segundo el conocimiento
directo e indirecto sobre lo que ocurre con las luchas libertarias
estudiantiles, es fundamental entender, en tercer lugar, que la natu-
raleza de la situacin en la que nos encontramos actualmente no es
solo poltica, en el sentido clsico de luchar por que el Estado tenga
una conducta u otra, sino que tambin es tica y moral. Hay que
restablecer la singularidad y la especificidad tico-moral de lo que
hacemos, porque por los ms distintos motivos estamos localizados
en un campo donde nuestros pequeos esfuerzos incluida esta
conversacin son parte de la gestacin de una tica que apuesta
por un cierto tipo de humanidad; no una tica cerrada, ni taxon-
mica, ni de mandamientos, ms bien una tica con cierto enfoque
18
de la importancia de la vida y de la dignidad de las personas, por

el cual hay que estar dispuestos a entrar en conflicto; esto es lo
mnimo que se nos exige.
Si tuviramos que buscar el ncleo duro de lo que est suce-
diendo con esto que llamamos la formacin capitalista histrica
mundial y sus efectos, creo que hoy lo que vemos es que la crisis
de reproduccin de la primera forma de capital financiero y el paso
a esta segunda que es ms excluyente y salvaje est destruyendo
varias cosas: la primera vctima del nuevo orden mundial son las
instituciones democrticas; es innegable, adems, la progresiva
reduccin de lo pblico mientras se expande lo privado, con lo
cual todo est constituido como mercanca, incluida la calidad
democrtica del Estado y sus servicios, que privatiza, terciariza y
reintegra en los circuitos de la produccin mercantil. Por ejemplo,
cuando el Estado quiere hacer un estudio sobre la pobreza, no va
a su universidad nacional pblica, se lo encarga a un grupo de ex-
pertos internacionales avanzados para que lo hagan o un rediseo
en salud, etc.
En resumen, hay un proceso de obstruccin de las instituciones
democrticas, de los espacios pblicos, de las formas industriales
de produccin de capital, pero tambin lo que ms me interesa
resaltar de cuerpos humanos, de esperanzas, de creatividad, de
generosidad; cuerpos que son triturados con jornadas laborales de
doce horas, cuerpos que tienen pnico a quedar cesantes, cuer-
pos que tienen pnico a mostrarse en su condicin de rebelda. Si
hiciramos la medicin de lo que est ocurriendo en los ltimos
quince aos a escala mundial, con este reordenamiento, con las
nuevas hegemonas, dira, con cierta audacia, que ha sido como
una guerra mundial: la tercera guerra mundial ha sido la guerra del
capital contra el trabajo y las instituciones democrticas a escala
internacional; ha habido bajas, cesantes, suicidios, tristezas, prdidas
en la intensidad del ser. Pero esa contabilidad no la llevamos, porque
estamos entrenados en otra metodologa, muy rara por cierto, pero
19
no llevamos la contabilidad de las bajas de la paz, solo llevamos la

contabilidad de las bajas de la guerra, no nos damos cuenta de las
bajas de la paz, que pueden multiplicar varias veces las bajas de la
guerra, en trminos de futuro colectivo socialmente hospitalario,
donde la ternura de la relacin social alcance su mxima expresin
inteligente. Hay una subsuncin real de lo pblico por lo privado,
y la educacin uno de los sectores donde esto ocurre. Estamos
frente al resultado de esta tercera guerra mundial de la paz, en un
equilibrio provisional donde el primer tema es el riesgo de que esta
guerra de la paz se transforme en una guerra de la guerra.
Insisto en una cosa: lo de Corea es grave. Para China Corea del
Norte es un Estado fallido, por eso no la van a defender; adems,
los derechos humanos no son importantes para China, privilegian la
soberana; tampoco les interesa lo que sucede con los wikileaks; no
los trastorna el orden internacional, porque esperan ser la primera
potencia en el ao 2024, aunque sean uno de los pases ms pobres
del mundo. Y hay que hacer nfasis en esto porque ms all de la
importancia geopoltica de China, las perspectivas de la humanidad
respecto a un mundo ms pleno no estn para nada incluidas ah,
por no repetir que la paz mundial est en riesgo.
Por otra parte, hay una nueva resistencia laboral que todava y
de muy distintas maneras se mantiene atrapada en la defensa del
trabajo fabril, cuando lo que est desapareciendo justamente es
ese tipo de trabajo; es decir, todava la resistencia de la dignidad
trabajadora se hace en calendario de siglo XX y no de siglo XXI.
Entonces hay una suerte de contrasentido que es importante; hay
una rearticulacin de las viejas decepciones y de los nuevos esperan-
zados a escala mundial, eso es lo que uno ve en Madrid o lo que uno
ve en Europa: los viejos decepcionados y los nuevos esperanzados
articulados en una suerte colectiva y comn.
Como se ve, hemos ido rodeando descriptiva y analticamente
la realidad que vivimos. Sin embargo, lleg la hora de hacernos
una vieja pregunta: Hasta dnde esa lgica del capital no est
20
integrada en nuestra propia forma de ver y estar en el mundo?

Hasta dnde los que estamos ac no reproducimos esas rela-
ciones despticas de poder y dominio sobre nosotros mismos y
sobre los ms prximos a nosotros? Lleg la hora de pasarnos del
imprescindible anlisis socio-histrico y econmico del orden del
capital a la reflexin sobre el capitalismo ntimo que tambin nos
lleva a nuestras propias cobardas y a nuestros propios miedos en
los debates, en las reflexiones, en las propuestas y elaboraciones.
Hasta dnde la subsuncin social no penetra mi propia porosidad
como sujeto? Vemos la lucha ah, afuera, pero no vemos cmo eso
est integrado a nosotros.
Debatiendo con un Ministro de Cultura en alguna parte de
Amrica Latina hace algunos das, le deca: t no tienes idea lo
difcil que es ser colombiano en Ecuador, no sabes lo difcil que es
ser boliviano en Buenos Aires, lo difcil que es ser guatemalteco en
Mxico, y me estaba hablando de la integracin Latinoamericana
como si fuera un tema resuelto. Pinsese, por ejemplo, que no
tenemos una posicin tico-poltica sustantiva respecto al tema de
las migraciones, que tanto nos afecta y que no sabemos bien cmo
tratarlo. Yo creo por tanto que el sujeto de la crisis en marcha es
tambin la crisis del sujeto, en el sentido en que la inteligencia co-
lectiva, que deberamos llamar el intelecto general, que no se refiere
al conocimiento enciclopdico, sino a una forma de estar y vivir
en el mundo, se ha multiplicado con creces; es decir, como nunca,
hoy hay condiciones para un nuevo orden mundial, pero asimismo,
como nunca, es ms difcil lograr ese nuevo orden mundial.
La educacin y la escuela en medio de las crisis y de

la revolucin social en marcha
Quisiera situarme ahora de manera ms puntual en algunos
rasgos que estn en la educacin y en la escuela desde esta pers-
pectiva analtica de la que he venido dando cuenta. En cuanto a
la relacin saber y recomposicin, el saber sumiso que requieren
21
las relaciones de poder sobre los cuerpos y las emociones, hoy es

diferente en cuatro aspectos a lo que se discuti desde los aos
sesenta hasta principios del siglo XXI en los temas de educacin.
En primer lugar, el saber contemporneo, de una alta efica-
cia, eficiencia y lgica racional productiva, carece de creatividad.
Y sealo esto porque la creatividad es una condicin de exis-
tencia de la especie humana, en tanto especie social y especie
biolgica, o sea, podemos producir una sociedad ultraliberal y
ultrafinanciera, que funcione ms o menos bien, a su manera,
pero que no est acorde a nuestra subjetividad, y esa sociedad
se puede autodestruir fcilmente. Lo que, en cambio, muestra la
doble dimensin de la especie humana, en tanto especie biolgica
y especie social y cultural, es su infinita creatividad y adaptacin,
algo que le permite enfrentar desde las crisis econmicas hasta
las crisis ecolgicas.
En segundo lugar, es un tipo de educacin y formacin en redes
y de acumulacin progresiva, pero que no construye comunidades.
Es realmente un taylorismo mundializado segn el cual se produce
conocimiento hecho a la medida de lo que las relaciones de pro-
duccin requieren. Obvio que hay fugas, pero fundamentalmente
esto es lo que ocurre. Al no existir comunidad, no se transforma el
conocimiento especializado en conocimiento social. Las fbricas a
principios del siglo XX produjeron en todas partes del mundo cultura
obrera, cultura solidaria, universidades obreras, de trabajadores,
da del obrero, da de los nios, etc.; produjeron comunidad, y esa
comunidad fue condicin del tipo de democracia que se dio durante
el siglo XX, entre otros factores. A diferencia de esto, las redes y la
acumulacin progresiva no estn hechas para lo social en el sentido
ciudadano, sino que estn hechas para el consumidor en el sentido
mercantil. Y esto se introduce en las escuelas y en las universidades.
La mayora de las universidades pblicas en Amrica Latina estn
completamente en crisis bsicamente financiera porque les deben
a las bancas de sus pases bastante dinero.
22
En tercer lugar, la educacin es de alta densidad, pero bsica-

mente est centrada en el dominio de la naturaleza y en el dominio
de la psiquis o de la subjetividad; es de alta densidad de conocimien-
to, pero un conocimiento hecho a la medida de la sociedad como
conflicto de trmino, bajo el paradigma de la guerra segn el cual
los otros son competidores, enemigos; no se piensa para nada en
el modelo democrtico participativo.
Y en cuarto lugar, esa educacin es una mquina de produccin
de docilidad. El problema fundamental no es que no se sepa qu
ensear entre otras cosas porque rigurosamente nunca se sabe
qu ensear, aunque los que elaboran los currculos escolares no
estn de acuerdo conmigo, sino que se ensea para algo muy es-
pecfico, para producir un tipo de personas que son sicosocialmente
sometidas y dulcificadas en la escuela y en la universidad para ser
masa, carentes de voluntad en el mundo laboral y social. Muchos de
los que resisten en Madrid tuvieron una educacin pblica y ms o
menos tienen un ruido de lo pblico. Si trasladramos esta misma
realidad cuarenta aos ms adelante en este tipo de mundo, no en
otro donde hayan aparecido alternativas, ya no va a haber nadie
en ninguna plaza de Madrid luchando por la dignidad laboral. Ah
hay un dispositivo infinitamente ms complejo de lo que se puede
describir ac, pero que est actuando y operando.
Algunas conclusiones
Para ir cerrando con conclusiones, la enseanza, a pesar de
todo, ha resistido en lo pblico. En Amrica Latina ha sido muy
significativa esta defensa de lo pblico, por parte de los sindicatos,
por ejemplo, como sucede en Mxico con la confrontacin entre
los maestros y el PRI. Pero tambin en Bolivia, Argentina y Chile
ha habido una importante defensa de la educacin pblica, una
lucha mejor librada que la de la salud, como se sabe. Ms all de
esto, es indispensable sostener un debate no solo alternativo, sino
alterativo: no se trata de cmo seguimos enfrentando el modelo
23
pblico y el privado de escuela; es necesario repensar las condicio-

nes y los conceptos de escuela y de enseanza; debemos ir lejos
en nuestros anlisis para que en verdad tengamos una capacidad
de respuesta estructural para descolocar las relaciones mercantiles
de la enseanza actual; esto nos exige trascender el aula, los viejos
programas y mtodos de enseanza, con lo cual iremos ms all
de la resistencia, hacia la propuesta de nuevas formas civilizatorias.
Hay que tener una suerte de analtica para esta fase de transicin
a nivel de la enseanza, pero a nivel de todos los factores que he
sealado antes, y pienso que el rasgo constitutivo de la potencia de
futuro tiene que ver con la capacidad que tengamos de mantener
un dialogo, de mantenernos juntos en el marco de la ms amplia
diversidad analtica; sino logramos esto, el nivel de dispersin va a
ser inmenso y las consecuencias complejas.
Ahora, cmo vivir sin sucumbir al hasto? Es importante ar-
ticularnos en la diversidad, pero tambin existir en dilogo con lo
posible, con lo latente, con lo emergente, no solo con lo que exis-
te; es preciso formar en una tica solidaria, que no se reduce a la
caridad, sino que implica trabajar con los otros para potenciarnos
mutuamente, para actuar. Y tenemos que actuar en tres tiempos:
en lo decadente-residual, en lo emergente y en lo que no existe,
hasta en lo imposible. Solo as podremos imaginar un nuevo modelo
de educacin situado en un nuevo contexto de sociedad.
Cierro con definiciones muy gruesas. Lo primero: la crisis de la
escuela y del sistema pblico educativo a escala mundial es la crisis
del Estado pblico y del Estado democrtico; no es un problema de
la escuela, y esto es muy importante aclararlo para no responsabi-
lizarnos de lo que no fuimos causantes, aunque estemos en medio
de ese conflicto y, entonces, debamos actuar ah. En segundo lugar,
la solucin de los problemas de la escuela en trminos de un nuevo
modelo de sociedad solo se puede dar en el contexto de una trans-
formacin social profunda y larga en el tiempo. En tercer lugar, a
pesar de que hasta ahora haya enfatizado en cuestiones crticas y
24
difciles, tenemos ms que razones para sentirnos mnimamente

optimistas por los agrupamientos intelectuales y morales que se
estn dando actualmente a escala internacional.
Siento que muchos de los elementos que he enunciado hasta
aqu quedan abiertos a un mayor desarrollo y a variadas proble-
matizaciones. Dira que lo posible hoy es lo necesario y que lo
necesario no es solo lo que pueda hacerse, sino tambin lo que
es decisivo hacer para que las generaciones venideras tengan ese
futuro colectivo y de un nuevo humanismo, que nos parece clave
y fundamental a quienes nos situamos del lado de las vctimas y no
de los victimarios. Lo esencial es, finalmente, la articulacin de una
nueva visin de mundo que podamos pensar con todo el cuerpo;
ciertamente nos toc un siglo XXI difcil y de muchos retos y frente
a esto no nos queda sino actuar con dignidad, valenta e inteligencia.
25
Las bsquedas del pensamiento
propio desde el buen vivir y la
educacin popular
Urgencias de la educacin
latinoamericana1
Marco Ral Meja Jimnez2
1 Ponencia presentada a la mesa de Educacin boliviana sobre el tema Educacin y

Buen Vivir, realizada en La Paz el 6 y 7 de diciembre de 2012. Este texto inicial
surge de las discusiones sostenidas en la semana del 12 al 17 de agosto de 2012 con
el Ministerio de Educacin de Bolivia en el marco de La transferencia del Programa
Ondas y su propuesta de la Investigacin como Estrategia Pedaggica - IEP.
2 Marco Ral Meja Jimnez. Licenciado en Filosofa y Letras de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogot, con Maestra en Ciencias y candidato a Doctor en Educacin.
Actualmente trabaja en distintos emprendimientos vinculados con la educacin popular,
como la organizacin Planeta Paz, la Movilizacin Social por la Educacin en Colombia,
la Expedicin Pedaggica y el Programa Ondas. Asesor de Fe y Alegra. Ha publicado
numerosos ensayos y artculos sobre educacin en revistas especializadas, y una serie
de libros sobre la educacin y la escuela en la globalizacin.
Las bsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educacin popular
Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire est ntimamente

ligado al futuro de la educacin popular, en tanto concepcin general
de la educacin Poco ms de 20 aos despus de la Pedagoga del
Oprimido, la educacin popular marcada por esta obra contina siendo
la mayor contribucin que el pensamiento latinoamericano dio al pen-
samiento pedaggico universal. Es el marco terico que contina ins-
pirando numerosas experiencias ya no solo en Amrica Latina, sino en
el mundo. No solo en pases del tercer mundo, sino tambin en los que
tienen un alto desarrollo tecnolgico y en realidades muy distintas.
Moacir Gadotti3
Esta cita me sirve bien para posicionar y dejar claro el lugar

desde el cual interlocutar en estas conversaciones sobre el buen
vivir, la educacin, las metodologas, la investigacin como estrategia
pedaggica y el derecho a la educacin. Hago nfasis en ella por-
que marca el lugar social desde el cual hemos construido sentidos,
prcticas y procesos educativos en nuestras realidades, y por ello
considero que sigo hablando desde los acumulados de ella presentes
hoy en la investigacin como estrategia pedaggica; una propuesta
3 GADOTTI, M., TORRES, C. A. Paulo Freire. Una bibliografa. Mxico. Siglo XXI editorial.
2001. Pg. 92.
29
para construir pedagogas crticas en estos tiempos y que me sirve

como marco de referencia para hacer posible esta conversacin.
Este texto pretende organizar algunos de los ejes centrales de
la problematizacin que se realiz por los diferentes viceministerios
adscritos al Ministerio de Educacin de Bolivia (educacin regular,
alternativa y especial, universitaria; de ciencia, tecnologa e inno-
vacin, as como con el equipo de investigacin del Ministerio). En
esta perspectiva, el presente documento es una especie de memoria
intelectual de las diferentes reuniones, seminarios, talleres desa-
rrollados durante esa semana en el dilogo e interpelacin con los
fundamentos de la educacin popular presentes en la Investigacin
como Estrategia Pedaggica (IEP) y el proyecto educativo boliviano
consignado en la ley 070, la cual busca en su formulacin, en el
acpite de Bases, Fines y Objetivos la construccin del Estado
Plurinacional y el buen vivir.4
En este sentido, estas reflexiones buscan hacer un aprendizaje
del crecimiento que se hace visible en esta propuesta de la manera
como la educacin popular es enriquecida desde los particulares
desarrollos de la propuesta poltica boliviana, con sus consecuentes
bsquedas educativas, las cuales no estn exentas de contradiccio-
nes y conflictos, como parte de las mltiples comprensiones, pro-
puestas, pticas, sentidos, y marcos conceptuales de hacia dnde
se debe dirigir el proceso de cambio y transformacin de nuestras
realidades latinoamericanas. Con ellos se alimenta la perspectiva
no eurocntrica de una visin del mundo, que desde estas expe-
riencias prcticas van dando forma y consolidando un pensamiento
desde estas latitudes del sur como forma concreta de dar lugar a
nuestras identidades y sueos, en las construcciones polticas que
se desarrollan desde nuestras particularidades.5
4 Ley de educacin Avelino Siai - Elizardo Prez No. 070, Estado Plurinacional de
Bolivia. La Paz. Diciembre de 2010. Pg. 4. Artculo 3, numeral 1.
5 En este sentido, este texto debe ser ledo como continuacin de mi libro Educaciones y
pedagogas crticas desde el Sur. Cartografas de la educacin popular. La Paz. Minis-
terio de Educacin - Estado Plurinacional de Bolivia. 2011.
30
En un primer momento, presentar algunos elementos de la

propuesta del Buen Vivir para, a partir de ellos, recoger elemen-
tos planteados en las discusiones e iniciar una reflexin desde los
presupuestos de la educacin popular.
Desde esta visin, se ha ido profundizando cmo las fronte-
ras y la separacin entre lo formal, lo no formal y lo informal en
educacin se han ido borrando y se han hecho visibles procesos
de conocimiento y de saber que estn ocurriendo en la sociedad,
y que remiten a temas emergentes.
Estos nuevos elementos colocan a la orden del da la visibiliza-
cin de los dualismos sobre los cuales se ha constituido Occidente,
profundizados en la llamada modernidad capitalista. Para el pen-
samiento crtico se va a requerir trabajar estos temas en trminos
de tensin, lo cual hace posible hoy reflexionar sobre el encuentro
entre lo eurocntrico y su proyecto de control, y sobre las particu-
laridades de nuestras realidades del mundo del Sur.6
En este texto abordar tres de ellas, en cuanto son asuntos y
temas sustantivos para este encuentro de educacin popular y buen
vivir, que estn presentes en el intento inicial de desarrollar la IEP
pero que a la luz de la discusin en el proceso boliviano, emergen
con mucha ms claridad. stos son:
a. Las relaciones entre lo pluriverso y lo universal.
b. Las relaciones entre el saber y el conocimiento.
c. Las relaciones entre lo humano y la naturaleza.
Ello nos da unas pistas para, transversalmente, relacionar
la tensin entre cosmogonas y cosmovisiones. En este sentido,
6 Estas tensiones que enuncio en mi texto La sistematizacin - una bsqueda de la

episteme de las prcticas, son: sujeto-objeto, naturaleza-cultura, trascendencia-materia,
fsico-metafsico, pblico-privado, razn-emocin, conocimiento cientfico-saber local
popular, conocimiento de la naturaleza-conocimiento social, conocimiento cientfico-prc-
ticas de intervencin, competencias-capacidades, conocimiento deductivo-conocimiento
inductivo, trabajo intelectual-trabajo manual, ciencia-sociedad, mente-cuerpo, cultura
culta-cultura popular, occidente-los otros, universal-singularidades, episteme-epistemes,
cosmogonas-cosmovisiones.
31
las tesis aqu planteadas, surgidas en el marco de las discusiones

sealadas anteriormente en el contexto boliviano, buscan dar
cuenta de la manera como hoy se encuentran en los proyectos de
construccin alternativa en nuestro continente unas bsquedas que
hacen visibilizar aspectos ocultos, los cuales replantean la relacin
terico-prctica de la vida social de nuestras realidades con discursos
y dinmicas gestadas en otras latitudes del mundo y que tensionan
y siguen la lnea de lo planteado hace mucho tiempo por Orlando
Fals-Borda7, de un pensamiento propio.
Para el caso de este escrito, y por la tradicin de su autor, la
manera como se encuentran educacin popular y buen vivir para
seguir cuestionando la escuela y la educacin liberal que han cons-
truido nuestros sistemas polticos, muestra que se termin abando-
nando los problemas de la pertinencia encubiertos bajo el discurso
de la cobertura y la gratuidad, situacin que termina por aceptar
acrticamente la escuela de la globalizacin capitalista alejada de
las especificidades contextuales nacionales y territoriales, con una
idea de calidad afn al proyecto globalizador que forma para su
competitividad y su mercado8.
Estas bsquedas siguen dndole contenido a un pensamiento
latinoamericano que tiene sus races ms profundas en las cosmo-
gonas de nuestros pueblos ancestrales, que en algunos perodos de
tiempo han sido canalizadas por pensadores mestizos que buscan
en esa realidad la impronta de nuestras realidades, y que han cons-
truido eslabones de ese pensamiento que intenta haciendo una
relacin con el pensamiento eurocntrico reelaborar y mostrar
esa presencia desde ac con otras caractersticas. Esto es visible,
por ejemplo, en el marxismo indoamericano, en la investigacin-ac-
cin participante, en la teologa de la liberacin, en la filosofa de
la liberacin, en la educacin popular y en muchas otras variadas
7 FALS-BORDA, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Mxico. Nuestro Tiempo.

1970.
8 Para la ampliacin de este punto, remito al primer captulo de mi texto Las escuelas de
las globalizaciones. Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Bogot.
Ediciones desde abajo. 2011.
32
expresiones, de las cuales la propuesta de la investigacin como

estrategia pedaggica se alimenta, y de otras que nos haramos
largo enumerar.
El buen vivir o el vivir bien, una bsqueda desde lo

profundo de nuestros pueblos originarios (Abya Yala)
Esta visin del mundo se plantea como una concepcin oculta
durante mucho tiempo, que en muchos pueblos tuvo caractersticas
y se mantuvo como parte de sus resistencias. Hoy encuentra una
expresin pblica por movimientos sociales, como, en el caso co-
lombiano, el Congreso de los Pueblos, y en organizaciones indgenas
como el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), y tambin en
gobiernos de origen popular, como son los de Bolivia y Ecuador.
En ese sentido, se presenta como un cuestionamiento a las
hegemonas polticas e intelectuales de este tiempo, desde nuestras
particularidades culturales y territoriales (Sur), cuestionando formas
epistmicas y del poder desde otros acumulados culturales diferentes
al eurocntrico, desde otras cosmogonas y otros entendimientos
ticos.
Pudisemos decir que se nos presenta como una ruptura con la
mirada androcntrica y antropocntrica que hemos venido cuestio-
nando, propia de la mirada dominante fundada en la separacin ser
humano-naturaleza, base del pensamiento del racionalismo lgico
y del control del capital a travs del mercado, aquella que Vandana
Shiva llam los monocultivos mentales.9
9 SHIVA, V., el cual debe ser considerado proponiendo un nuevo orden fundado en la
democracia ecolgica cuyos presupuestos bsicos seran:
a) Valorar especies y personas por ellos mismos, no por sus posibilidades econmicas.
b) La diversidad en la naturaleza y la cultura que enfrente la homogeneizacin.
c) Una economa viviente construida desde lo local.
d) Una democracia viva basada en la inclusin y la diversidad, desde lo local y comunitario.
e) Un conocimiento vivo elaborado por las comunidades construido colectivamente.
f) Reemplazar la competencia por un mundo basado en el cuidado y la compasin.
g) Globalizar la paz.
33
a. El buen vivir del mundo originario indgena

Este vivir bien y buen vivir se diferencia de la buena vida del
pensamiento keynesiano.10 El vivir bien toma como fundamento
nuestras culturas ancestrales localizadas en cinco tradiciones: en
el mundo quechua ecuatoriano la idea de sumak kawsay (la vida
en plenitud y armona), en el mundo kuna la idea de balawaba (la
unidad de la naturaleza), en el aymara el suma qamaa (el bienes-
tar de tu fuerza interna), en el mundo guaran el ande reko (vida
armoniosa), y en los pueblos mayas (Chiapas) el lekil kuxlay y la
lekilaltik, todas referidas a un mundo en el cual en la esfera del
lenguaje se da una categora que hace visible su proyecto de vida y
una cosmogona fundada en la unidad del mundo, sin separaciones
ni dicotomas.
En ese sentido, nos encontramos frente a una concepcin de
la vida y organizacin de ella desde todos los mbitos, lo cual nos
habla de una integralidad anterior a los desarrollos de esta idea en
Occidente, por lo tanto se presenta como un proyecto en la orga-
nizacin de sus sociedades en Abya Yala, que luego los coloniza-
dores llamaran Amrica, en el cual busca convivir en la unidad de
la madre tierra y los seres humanos. De una conferencia de Noel
Aguirre11 se sintetiza lo que, segn esta versin, es la unidad de las
cuatro dimensiones que guan y organizan la vida:
Produccin material (tener) como acceso, creacin y disfrute
de los bienes.
Produccin espiritual (ser), la realizacin afectiva, subjetiva, de
las fiestas y el ocio.
10 Para Keynes, la buena vida estara garantizada por el crecimiento econmico y la equitativa
distribucin de la riqueza, lo cual traera hacia el ao 2030 un nivel de bienestar que le
permitira a la gente un disfrute de una buena vida que estara caracterizada por menos
horas de trabajo, ms tiempo con la familia, ms tiempo para disfrutar el arte, la msica,
los amigos, el deporte, la cultura y las actividades del espritu. Pero esto significara que
no se colocara el sentido de la economa en la cada vez mayor acumulacin.
11 AGUIRRE, N. Conferencia La educacin boliviana en la bsqueda del buen vivir. Bo-
got. Movilizacin social. Septiembre 2012. Esta sntesis es de mi responsabilidad, no del
conferencista.
34
El saber (como conocer), reconocimiento de que toda cultura

tiene su sistema propio de categoras y lenguajes.
El decidir, en donde la comunidad traza la convivencia y no se
puede vivir bien sin los dems o si alguien vive mal.
Nos encontramos frente a una visin holstica, que en el mundo
andino estara configurado por:
Sumak kawsay (buen vivir).
Sumak allpa (tierra frtil sin mal).
Sacha runa yachay (todo el conocimiento ancestral).12
En esta perspectiva, nos encontramos con una mirada que
construye en el lenguaje la categora que reconoce como el mundo
est organizado por el principio de complementariedad, que le ga-
rantiza su unidad a partir de la diferencia y singularidad. Ello hace
que esta visin y sus enunciados terminen interpelando las formas
occidentales como otra manera de organizar la vida desde los pue-
blos americanos destacndose entre sus principales componentes:
La naturaleza es entendida como un sujeto, por lo tanto, como
un ser vivo. Por ello se habla de los derechos de la pacha mama,
en un mundo que es cclico (todo es vida).
La relacin humano-naturaleza (H-H-N) es una unidad y forma
parte de la sociabilidad entre seres vivos (todo es uno y uno
es todo).
Las construcciones de saber y conocimiento son de toda cultura,
se realizan desde otros lugares, donde se integra conocimiento,
tica, espiritualidad, produccin, en una mirada integradora,
dando forma a un proceso indivisible de estos asuntos.
Existe un sentido profundo de lo esttico, dada la capacidad de
construir en armona con la naturaleza y los otros humanos, y
por ello se plantea la vida hermosa (somos unidad).
12 SANTI, M. Sacha runa yacha, sumak allpa, sumak kawsay. Una alternativa de gestin
propia del desarrollo. En: Retos del desarrollo local. Quito. Abya Yala-Ildis. 2006.
35
b. El buen vivir como paradigma crtico

En esta perspectiva podemos decir que se encuentra un sopor-
te propio de nuestras culturas ancestrales que en su visibilizacin
dota de un proyecto de sentido a las luchas emancipadoras del
presente y de un proyecto alternativo aun a la alternatividad clsica
eurocntrica jacobinismo (liberal), marxismo crtico y democracia
norteamericanaya que rompe muchos de esos postulados polticos
al construir un proyecto centrado en la comunidad, los territorios,
la autonoma y en procesos basados en la relacin de los diferentes
integrados desde el principio de complementariedad.
Esta visin, al leer el control y el poder en el presente permi-
te reconocer que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se
cuestiona tambin la idea de desarrollo sustentable y sostenible,
ya que son formas que no tocan la revalorizacin del capital, en
cuanto la naturaleza desaparece y se reemplaza por la categora de
ambiente, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde.
El buen vivir nos establece una alerta y mantiene una desconfianza
desmedida en la ciencia y la tecnologa encubierta actualmente en
un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de
progreso material que se nos ofrece ahora en su forma poltica
como proyectos en las localidades.
Para esta apropiacin desde la mirada ambiental se produce
una delegacin de la autoridad en lo local, en cuanto se le reconoce
como legtimo dueo de esos recursos siempre y cuando stos sean
considerados como capital que debe colocarse en la dinmica de
la acumulacin que se realiza convirtiendo a las comunidades en
vigilantes de ese capital social.
Por ello, algunos autores13 hablan de que esta idea inaugura las
teoras del post-desarrollo, desde el pensamiento propio, mostrando
13 ESCOBAR, A. El post-desarrollo como concepto y prctica social. En: Daniel Mato

(coord.). Polticas de economa, ambiente y sociedad en tiempos de globalizacin.
Caracas. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela,
pp. 17-31. Disponible en internet en: http://www.unc.edu/~aescobar/text/esp/El%20
postdesarrollo%20como%20concepto.pdf. Consultado en diciembre de 2012.
36
cmo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, enten-

dido como acumulacin de bienes y la monetarizacin de la vida, y
plantean la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimo-
nio de la unidad del mundo, y esto no es posible sin un proyecto
anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanizacin
y su inters privado y de ganancia, regulando las acciones entre
los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es
posible sin la comunidad soberana y autosuficiente.14
En esta crtica se plantea que es necesario buscar alternativas
que ya existen en la cosmovisin de nuestros grupos amerindios,
quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por
lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la
igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrndonos
un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino
la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para ello, se
apela a la tradicin y se encuentra en sta respuestas con plena
vigencia para el mundo actual.
Tambin se comienzan a hacer visibles sistemas de sociabilidad
y educacin fundados en la identidad, en el investigar y transformar
que estn en la base de cmo se han mantenido las comunidades de
resistencia que soportan la continuidad del buen vivir. Esto redefine
el concepto de aprendizaje, mostrndonos que no hay procesos
de saber y conocimiento sin procesos de crianza, los cuales deben
ser incorporados.
Se plantea que recuperando estas tradiciones pudisemos
avanzar hacia otras formas de vida, distintas a la propuesta por el
capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se desplie-
gue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia,
dndole cabida a la plurinacionalidad, fundamento real de los
estados modernos, y el buen vivir como fundamento de la vida.15
14 ACOSTA, A. La maldicin de la abundancia. Quito. Abya-Yala, Swissaid, Comit Ecu-

mnico de Proyectos. 2009.
15 IBEZ, J. Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del CEAAL.
San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010.
37
En ese sentido, el buen vivir se considera como algo en per-

manente construccin. En tanto las personas y grupos lo vayan
asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin
discriminacin, con un mnimo de cosas necesarias y con acceso
a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios
para acumular bienes.
Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las co-
munidades construiremos el buen vivir, con comunidades territo-
rializadas, en cosmovisiones relacionales, buscando ese otro orden
poltico y epistmico.
c. Mltiples interpretaciones que abren el debate

La emergencia del buen vivir ha ido dotando a diferentes
grupos de la izquierda latinoamericana de un lugar social surgido
desde sus particularidades histricas y contextuales desde donde
hablar, y proponen otra forma de mirar y organizar el mundo. En
ese sentido, se han abierto mltiples interpretaciones generando
un debate nuevo en nuestras realidades, un lugar de anlisis es la
discusin que se ha generado en el Ecuador, quien al incluir esta
mirada en su Constitucin abre una discusin sobre su interpreta-
cin y sus sentidos.
Es as como en la Constitucin del Ecuador, en la segunda parte
del prembulo, se expresa: Decidimos construir una nueva forma
de convivencia ciudadana en diversidad y armona con la naturaleza
para alcanzar el Buen vivir, el sumak kawsay. De igual manera,
el artculo 14, del segundo captulo (derechos del buen vivir de la
Constitucin) determina: Se reconoce el derecho de la poblacin
a vivir en un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado que ga-
rantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak kawsay.16
16 ACOSTA, A. y MARTNEZ, E. (comp.). El buen vivir, una va para el desarrollo. Quito.

Ediciones Abya Yala. 2009. Pg. 170.
38
De igual manera, Alberto Acosta, presidente de la Constitu-

yente de ese pas, plante en esos debates: En este sentido, el
sumak kawsay nos conmina a superar el extractivismo y a construir
conscientemente una economa pospetrolera. Tarea que no pasa
por cerrar los pozos petroleros. Estamos obligados a optimizar su
extraccin sin ocasionar ms destrozos ambientales, y sociales, par-
ticularmente en la Amazona. Hay que obtener el mayor beneficio
posible para el pas en cada barril extrado, refinado, transportado
y comercializado, antes de maximizar el volumen de extraccin,
pero hay que hacerlo respetando a la Naturaleza y a las comunida-
des. Hay que parar ya la ampliacin de la frontera petrolera. Esta
tarea, digmoslo de paso, nos conduce a la revisin de contratos
petroleros que perjudican el inters de la sociedad.17
Es interesante ver cmo Acosta, lanzado como candidato pre-
sidencial para el 2013 opuesto al presidente Correa en Ecuador,
plantea una concepcin de buen vivir como parte de su plataforma
en los trminos de: El buen vivir cuestiona el concepto eurocntrico
de bienestar y en tanto propuesta de lucha enfrenta la colonialidad
del poder. Entonces, sin minimizar este aporte desde los margina-
dos, hay que aceptar que la visin andina no es la nica fuente de
inspiracin para impulsar el buen vivir. Incluso, desde crculos de
la cultura occidental, se han levantado y ya desde tiempo atrs,
muchas voces que podran estar de alguna manera en sintona con
esta visin indgena y viceversa. El concepto del buen vivir no solo
tiene un anclaje histrico en el mundo indgena, se puede sustentar
tambin en los otros principios filosficos: aristotlicos, marxistas,
ecolgicos, feministas, cooperativistas, humanistas.18
Como vemos, se ha ido abriendo un debate desde las voces que
reclaman la pura lectura desde el contenido en la sola tradicin,
pasando por quienes hacen las reelaboraciones de ella para los con-
17 ACOSTA, A. y MARTNEZ, E. Op. Cit. Pg. 27.

18 ACOSTA, A. Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad para imaginar otros mundos.
Quito. Ediciones Abya Yala. 2012. Pg. 28.
39
textos y quienes proponen un encuentro con la mirada eurocntrica

crtica. En ese sentido, es una discusin abierta y va a requerir de
quienes entran en ella, tomar posiciones para darle contenido a
las acciones que buscan estar orientadas por esta concepcin del
buen vivir o el vivir bien.
Tensiones en una construccin desde lo propio

No deja de ser paradjico que la educacin latinoamericana
siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos
multilaterales y en las agencias del pensamiento y de organizacin de
la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista.19
La emergencia en Amrica Latina de gobiernos alternativos ha
permitido constituir un momento histrico en el que la concepcin
del buen vivir --que segua viva en nuestras naciones y pueblos
originarios bajo la forma de proyectos de vida y de resistencias al
control eurocntrico en sus mltiples formas-- haya hecho visible
a partir de sus polticas populares la emergencia de debates ms
profundos en el mbito de las epistemologas, de las cosmogonas,
de los saberes, de la espacialidad, de los territorios constituyendo
un nuevo escenario pblico estatal para ello, como es el caso de
Ecuador y Bolivia.
La idea de Estado Plurinacional hace emerger una forma de
control basada en la negacin de la naturaleza pluritnica y multicul-
tural con sus derivados de marginalizacin y racismo. Esta propuesta
tiene tambin consecuencias polticas a nivel terico-prctico, en
cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de
la organizacin social de la modernidad, ya que plantea salir del
concepto de nacin nica y nos abre a diversas concepciones del
mismo, lo que implica tambin ir ms all de los derechos indivi-
duales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso
a una interculturalidad basada en la diferencia como elemento cons-
19 Para una ampliacin de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el

pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2006.
40
titutivo de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las

desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo occidental.20
La visibilizacin de esos mltiples aspectos que existan como
resistencias, como parte de las luchas de grupos sociales populares,
implica un cuestionamiento de fondo a la lectura nica del mundo
organizada por la modernidad en torno a Occidente y sus correlatos
del eurocentrismo, produciendo un cuestionamiento a la hegemona
intelectual, social, poltica y cultural basada sobre el conocimiento
lgico racional y la poltica liberal.
Es ac donde la educacin es retada estructuralmente por las
realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos,
sino para afirmarlos por va de su relativizacin, en cuanto emerge
un campo de una alteridad conceptual, epistmica y cosmognica
que reta, exigiendo ser incluida no slo por ser de ac, sino por-
que nos propone un mundo con unas caractersticas propias y una
apuesta por construir la sociedad de otra manera.
En ese sentido, desde mi visin de educador popular, el tener
que asumir el buen vivir en nuestras prcticas significa tambin la
profundizacin de su acumulado enraizndolo, cada vez ms, en las
realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios,
adquiriendo un soporte mucho ms profundo, en dilogo-negocia-
cin-confrontacin con las hasta ahora formas dominantes de lo
eurocntrico. Esto va a exigir darle forma e institucionalidades y
procesos organizativos que deben trabajarse en el horizonte de sus
apuestas construidas en este devenir histrico.21
20 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

21 Recordemos que los diez principios de la educacin popular como fundamento de su
acumulado son:
a. Su punto de partida es la realidad y su lectura crtica, para reconocer los intereses presentes
en el actuar y en la produccin de los diferentes actores.
b. Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que producen la injusticia,
explotacin, dominacin y exclusin de la sociedad.
c. Exige una opcin tico-poltica en, desde y para los intereses de los grupos excluidos
y dominados, para la pervivencia de la madre tierra.
41
Hoy, este acumulado es retado para ser colocado en un hori-

zonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de
nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que hace real aquello
que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Co-
lombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos
los hermanitos menores, y por ello vivimos como lo hacemos los
occidentales en la relacin con la naturaleza.
Las siguientes tensiones para la educacin, en el marco de las
discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de
la IEP y la educacin popular por reconocer los caminos que se
abren de elaboracin terico-prctica en la inclusin del buen vivir
en las propuestas educativas. Por ello, las pginas siguientes son
un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la
estructura clsica de la escuela occidental desde los elementos que
dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas
desde nuestras latitudes y singularidades.
a. Entre lo universal y lo pluriverso

El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de
la verdad, lo cual en su desarrollo ha ido marcando una forma de
hacerse a s mismo, en cuanto constituye lo suyo como lo universal
d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organizacin para

transformar la actual sociedad en una ms igualitaria y que reconoce las diferencias.
e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada en procesos de
negociacin cultural, confrontacin y dilogo de saberes.
f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinmicas
de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos.
g. Propicia procesos de autoafirmacin y construccin de subjetividades crticas.
h. Se comprende como un proceso, un saber prctico-terico que se construye desde las
resistencias y la bsqueda de alternativas a las diferentes dinmicas de control en estas
sociedades.
i. Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la
emancipacin humana y social.
j. Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y saberes, en cohe-
rencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben.
42
y no slo lo hace l, sino que lo reparte a los dems como lo cierto,

constituido en sus mecanismos de control y poder que al hacerlo
universal en sus formas, que al autoconstituirse como la mirada
niega las formas singulares y particulares que le muestran la otra
cara a su pretendida universalidad.
Este camino puede verse en la manera como, a lo largo de su
constitucin; sus dioses, su religin, su ciencia, sus instituciones, su
democracia, su tecnologa, su mtodo de investigacin y su escuela,
se han ido presentando en cada momento como el camino nico
para comprender y orientar el mundo. Esto ha terminado por au-
toconstituirse, en sus mltiples actividades y compromisos, como la
cosmovisin que orienta la constitucin humana, produciendo una
unilateralizacin de la mirada que niega lo singular para afirmarse
en su universalidad.
En este sentido, el proyecto de Occidente ha construido una
visin del mundo, en donde se privilegia lo humano sobre la na-
turaleza, en cuanto l la domina y es superior; lo racional sobre
lo emocional, en donde lo ltimo es visto todava como parte del
instinto; al individuo sobre lo comunitario, ya que ste es la
mxima expresin de la autonoma; lo objetivo sobre lo subjetivo,
en cuanto conocer es la representacin de la realidad; la ciencia
sobre los otros saberes, en cuanto ella cuenta con un mtodo que
garantiza su confiabilidad; de lo econmico entendido como cre-
cimiento sobre otras dimensiones de la vida; y como forma englo-
bante en el sentido de unos humanos, que guan sus vidas por esas
comprensiones, sobre otros humanos que son vistos como formas
atrasadas del mundo que ellos representan.
De otro lado, emerge un sur que hace visibles formas de vida
centradas en otros principios y otras maneras de llevar la vida,
dndole forma a lo diferente, y en el que en muchas de sus carac-
tersticas se manifiesta la alteridad de lo universal, fundada sobre
otras dimensiones y cmo se puede ser humano de otra manera
teniendo como fundamento el lugar, el territorio desde donde se vive
43
y se construye una identidad fundada en ncleos de comunidades

que viven sobre otras premisas construyendo un sistema relacional
inmediato sobre otras bases. En ste, el centro es el reconocimiento
de mltiples diversidades como fundamento de cualquier accin que
se pueda realizar.
De igual manera, se hacen visibles algunas caractersticas de
las relaciones entre la institucionalidad construida en la modernidad
occidental y las formas particulares que toma lo pluriverso cuando
emerge como formas especficas, con dimensiones propias en
grupos que muestran proyectos de vida con otras caractersticas,
que al afirmar su identidad convierten lo propio en el fundamento
de su propuesta de vida.
En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas
fisuras de lo universal, no en cuanto lo nieguen, sino en cuanto
aparece lo diferente que ordena y organiza el mundo bajo otras
premisas. Por ejemplo, cuando se presenta lo comunitario como
fundamento de la toma de decisiones y de los sentidos que orien-
tan las bsquedas, esto favorece una interlocucin-interpelacin
profunda en relacin a la organizacin de un mundo centrado en
el individuo y separado de su comunidad como fundamento del
mundo moderno y de la ciudadana liberal. All, lo comunitario
hace visible cmo ese estatuto diferente permite la emergencia de
otros mundos basados en otras premisas y que viven su da a da
sobre otras bases.
Es desde all donde se hace posible ver otras caractersticas
de un mundo que no es tan homogneo como nos lo presentan y
que se hace todos los das, que est en movimiento, y que a pesar
de la mirada sobre la que se ha construido la modernidad y se ha
hecho hegemnica, esas otras formas singulares irrumpen no con
pretensiones de hacerse universales sino de mostrar cmo esa
singularidad es tambin la expresin de mundos no subsumidos en
esa lgica hegemnica y que son vividos por seres humanos que
dan forma a relaciones sociales y estructuras sociales que muestran
otras formas de relacionamiento.
44
b. Entre saber y conocimiento

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde
la razn que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las
sensaciones y las apariencias. Esa organizacin se funda sobre un
orden centrado en lo racional, que explica el mundo desde esta
perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, si-
tuacin y objeto del mundo en su mnimo detalle, y que a la vez, a
travs del conocimiento acumulado, le permite predecir, dominar,
controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.
Sobre esta visin se establece el predominio de los humanos
sobre la naturaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razn
organizadora le permiti controlar y dominar, y va a ser desde ese
tipo de organizacin que el individuo se va a constituir en el actor
central de la autonoma, as como el orientador de las formas de
conocer y organizar los fenmenos que se dan en la naturaleza
convirtiendo a una de ellas, la fsica, como la reina de esa mirada.
All la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (fsica
mecnica).
En esta perspectiva, el principio de objetividad va a regir la
manera como se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya
que si no es medible es una construccin subjetiva y por lo tanto
inexistente bajo los criterios del conocimiento cientfico. Esta for-
ma de ordenar la mirada va a permitir construir un orden hecho
desde la idea de progreso, que expulsa de ella todo aquello que no
es cognoscible por procesos cientficos, los cuales estn garantiza-
dos desde el mtodo, que es el que va a conferir objetividad a los
resultados. Por ello, ese control metodolgico es el que nos va a
garantizar la verdad.
De forma paralela a estos desarrollos, se han planteado pregun-
tas sobre si existen formas de conocimiento diferentes al cientfico y,
en caso de existir, cul sera su estatus en relacin con aqul. Aqu,
ha ido emergiendo la idea de saberes, los cuales buscan explicar
esas otras formas de relacin a travs de cdigos y sistemas de
45
los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero que no se

explican a travs del mtodo y el conocimiento cientfico, abriendo
un campo de discusin muy amplio, desde quienes lo ven como una
forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni
la sistematicidad.
Tambin se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos
que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las carac-
tersticas de ciencia objetiva y leyes universales. En este sentido,
se tratara de una forma pre-cientfica, que representa el pasado,
la supersticin y la multitemporalidad.
Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que
funcionan en mundos singulares y diferentes que slo son explicables
en esas particularidades del mundo que lo constituye, y ello le exige
construir categoras que tienen valor, explicacin y sentido en las
enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a
crear palabras para explicar lo que enuncia en relacin con otros
aspectos de su visin y organizacin del mundo.
Tambin, desde otras visiones del saber se hace presente que
el conocimiento no es ms que una forma de saber que tiene toda
cultura y que se manifiesta en tres formas de ella:
El conocimiento comn, derivado de los comportamientos
prcticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la accin que
desarrollan las personas, ya que opera en el da a da y da
respuestas all a necesidades especficas.
El saber tcnico, mediante el cual las personas viven y actan
en su hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la
manera como se relacionan con el todo y forjan un sistema de
valores y creencias, y ello le da su sistema de trascendencia y
sentido que explica esa unidad.
Un saber culto en el cual el saber tcnico tiene implcito un
entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a
travs de construcciones culturales que toman forma segn las
46
identidades y las particularidades contextuales. All se explica,

a travs de categoras, lo humano y sus relaciones en forma
integral y en coherencia con su tradicin.
En esta perspectiva, estos tres saberes existiran en toda cultura,
ya que son el resultado de mltiples tradiciones y acumulados de
vida de los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visin
de ciencia y conocimiento occidental que usamos en la educacin,
no sera ms que un saber culto que ha construido esa tradicin.
Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educacin
desde las identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo
de fondo que permita la emergencia de esas formas de saber y la
manera como deben estar presentes en una escuela donde tambin
concurren otras cosmovisiones y donde surge la pregunta de cul
es el tipo de complementariedad entre ellas.
c. Entre lo humano y la naturaleza

En coherencia con el punto anterior, la negacin del saber bajo
cualquiera de las comprensiones que se tengan de l, ha terminado
por construir una hegemona del conocimiento que al afirmarse
como lo verdadero niega el saber y lo descalifica, visibilizando
solo la forma particular de este dualismo en el cual se niega el
otro aspecto que lo constituye. Este ltimo, que niega la unidad de
saber y conocimiento, da forma a una mirada epistmica que se
autoconstituye como universal, lo cual da soporte a las diferentes
prcticas que se realizan constituyendo a su vez la preeminencia
del humano que la racionaliza.
El hecho de que dicho paradigma est fundado sobre la razn
humana y sobre el individuo que constituyen el fundamento de
ese mundo conlleva que el individuo sea separado del mundo
para que lo enuncie y que se produzca una separacin sujeto-objeto
con la mediacin del mtodo, que va a garantizar la objetividad y
el declararse ser vivo superior (reino animal), lo cual otorga al ser
47
humano un carcter de dominio y control sobre los otros seres vivos

a travs de la negacin de las formas de la vida que no estn en
los sistemas de su control racional. Esto se constituye en el criterio
fundamental para otorgar dominio en esa cadena de la vida.
Esta mirada, al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto
ella es propiedad de lo humano por ser racional, convierte a la
misma en espacio de dominio y control a travs de la razn. Lo que
el cientfico extrae de ella son sus verdades, a travs de las cuales
funciona, lo que le va a permitir hacer un uso instrumental de la
misma en funcin de su bienestar y ste va a estar definido en la
separacin entre naturaleza y cultura, en cuanto esta ltima va a
ser la construccin humana para diferenciarse de la naturaleza.
Ese lugar de lo humano va a estar dado por el control de esa
manera de conocer como si fuera la nica verdadera y del sujeto de
la misma como el dominador sobre las otras formas de la vida y del
mundo. En consecuencia, significa la instauracin de un paradigma
de corte antropocntrico que tiene lemas como rey de la creacin,
de corte religioso, el cual termina tambin estableciendo una dife-
rencia entre humanos. As, los que han aprendido esa relacin de
dominio y control son ms avanzados y civilizados.
De otro lado, aparecen las visiones que plantean la unidad
entre la naturaleza y lo humano, explicando que el ser humano es
slo un escaln en el rbol de la vida y que estamos frente a un
sistema integral de relacionamientos que hace posible la existencia
del mundo y en l participamos por igual en un tiempo-espacio
que tiene una unidad de todo lo presente sin dualismos, en donde
todos somos sujetos en relacin y accin.
Esa unidad esencial estara representada en las culturas andinas
por la pacha mama (madre tierra) como ser vivo de otra dimen-
sin y caractersticas, la cual en ese reconocimiento transforma el
sistema relacional de lo humano. ste sera parte de un sistema
mayor y estara significado por la manera como se autoconstituye
en su accin y por la manera como genera un sistema relacional
48
caracterizado por la unidad entre biologa-filosofa y sociedad, lo cual

nos llevara a otra representacin de lo humano y de sus mltiples
formas de produccin de la vida, de lo material, de lo real, y a un
cuestionamiento del individuo liberal fundado en una autonoma
que lo separa de la comunidad y la naturaleza, haciendo de la co-
munidad sitio de negociacin y continua transformacin desde las
subjetividades y la diferencia.
Esta mirada permite la emergencia de los territorios como
lugares vivos, en los cuales lo universal debe ser replanteado y
aprender a tomar formas de lo intercultural, lo plurinacional con
una nueva construccin del espacio que adquiere caractersticas de
lo propio, que se hace especfico en esas formas que toma la vida
como unidad en el mundo local, en lo que alguna autora denomin
la nueva geometra del poder.22
Horizontes de bsqueda del encuentro del buen vivir

y la educacin popular
La educacin popular, en su desarrollo, ha construido un rela-
cionamiento entre culturas que ha permitido reconocer y ampliar su
idea original de dilogo de saberes hacia la negociacin cultural y la
confrontacin, como maneras en las cuales en el hecho educativo se
produce la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad.
a. Dilogo de saberes para constituir nuestra

intracultura
Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad,
singularidad y diferencias, en el dilogo con el otro, y all emerge
la manera como somos sujetos de una realidad en la cual es en la
relacin con el otro que descubro que no soy nico, que siempre
22 MASSEY, Doreen. Global restructuring, local responses. Atwood lecture. Worcester,

Mass.: Graduate School of Geography, Clark University. 1988.
49
estamos en escenarios de actuacin donde debo llevar claro quin

soy. El dilogo me da los elementos para no slo reconocer al di-
ferente, sino tambin a m mismo, participando en un escenario en
el cual acto y reconozco quin soy y los sentidos de mi actuacin;
es decir, en el reconocimiento del otro me reconozco a m mismo.
En el reconocimiento del otro valoro lo propio y fundamento mi
identidad (individuacin), construyendo con mi grupo las referencias
de ese mundo mayor (sistema en el cual me inscribo), al sentirme
haciendo parte de esa construccin en la cual he sido acogido. Como
miembro de ese grupo de referencia, voy construyendo la auto-re-
ferencia, lo que se dice he echado ms races hacia adelante, en
expresin que le escuch a un indgena colombiano.
b. La interculturalidad como confrontacin de saberes

El asunto no es lineal, no significa que es primero el uno que el
otro, sin embargo, en ese estar en el mundo de la accin, se da al
tiempo la confrontacin de saberes, en donde el disenso con el otro
diferente me muestra que el mundo no es un dilogo permanente,
sino que en ocasiones nos encontramos con otros que representan
poder, que pueden tener caractersticas de control y poder. Ellos
usan lo intercultural para negarlo desde formas subordinadas o de
control y poder.
All la interculturalidad trabajada hace visibles sealando cmo
esos elementos la niegan, dominan y controlan las diferencias
sobre las cuales se est organizando lo intercultural como ejercicio
de poder que, en algunas ocasiones, genera sobre la identidad,
automarginacin o autorechazo, pero que tambin, en otras, re-
lativiza y ampla los sentidos y horizontes. En ese relacionamiento
de confrontacin de saber, yo reconozco lo mo y constituyo el
principio de complementariedad, como eje y fundamento de la
interculturalidad, y all encuentro las reciprocidades que nos han
de llevar a una accin conjunta.
50
En ese sentido, la confrontacin de saberes es un ejercicio de

reconocimiento de la interculturalidad y de afirmacin de la intra-
culturalidad, en cuanto sta se hace especfica en el mundo donde
eso otro diferente y dominador opera. En esa sedimentacin, se
logra aquello que Alb plantea, cuando afirma: La interculturalidad
se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o
los grupos hermanos de una cultura, con referencia a otro grupo
cultural, a sus miembros, a sus rasgos y productos culturales.23
c. La transculturalidad o la negociacin cultural para

la accin en lo plurinacional
La transculturalidad sucede cuando la confrontacin de sa-
beres ha construido la capacidad de relacionarse entre grupos y
personas de diferentes identidades y culturas, las cuales dan forma
a lo plurinacional visibilizando esas mltiples y variadas visiones y
concepciones, lo cual hace que se conviertan y reconozcan como
actores y nacionalidades con identidad propia y, por lo tanto, con
territorios, lengua, culturas y justicia forjando las condiciones para
orientar la accin conjuntamente con los otros diferentes.
Esta situacin constituye una relacin de aceptacin desde la
diferencia de cdigos; constituye la necesidad de forjar un camino
ms all de ese encuentro y es la posibilidad en la diferencia de una
accin comn. Entonces se hace necesario un ejercicio de negocia-
cin cultural, en el cual, establecidas las diferencias, es necesario
constituir los grupos que le apuesten a la transformacin de esas
condiciones, construyendo ese escenario para modificar condicio-
nes, dinmicas. Esos acuerdos exigen una negociacin desde las
diferencias afirmadas, para darle lugar a una accin en donde lo
pluriverso encuentra una unidad, en un orden de crtica a las formas
23 ALB, X. Inclusin y la construccin de actitudes interculturales en tiempos de trans-

formacin. La Paz. Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Alternativa y
Especial. 2010. Pg. 7.
51
de dominacin y control, y a sus dicotomas, constituyendo en la

negociacin un nuevo relacionamiento que hace posible otra repre-
sentacin de lo humano, en una territorializacin para el cambio.
Boaventura de Sousa Santos ha venido hablando de una demo-
cracia intercultural, lo cual traera consigo una nueva generacin
de derechos colectivos al agua, a la soberana alimentaria, a la
tierra, a los bosques, a los saberes tradicionales, los cuales se
realizaran slo si se cambia la perspectiva, para lo que se requiere
ampliar y refundar la democracia.24
Negociando con la educacin formal occidental

desde el buen vivir y la educacin popular
Al sistema educativo boliviano se le abren retos muy precisos
para hacer concreto en el da a da y en su quehacer prctico en las
instituciones educativas esta propuesta, la cual debe materializarse
en los asuntos especficos de un sistema educativo: currculo, di-
dcticas, evaluacin, propuesta pedaggica, asunto que debe hacer
concretos los discursos que se manejan sobre estas cuestiones.
En esta perspectiva, hablamos de una relacin de saberes y
conocimientos que se encuentran para enfrentar una separacin que
es central en la construccin de las desigualdades de este tiempo,
una jerarquizacin que genera desplazamientos de esos saberes
que no son reconocidos en la lgica tradicional de la ciencia, en-
tendida en su versin occidental. Por ello, cuando se da lugar en la
educacin a los otros saberes, se hace el reconocimiento de que la
ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un proceso
lgico-racional, y en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un
momento histrico preciso (modernidad) por lo que tambin existen
conocimientos anteriores al sealado.
24 SANTOS, B. Conferencia impartida a los asamblestas de la Asamblea Nacional Consti-

tuyente del Ecuador (Manta, marzo de 2008).
52
Esta situacin abre las puertas a diversas formas de etnocono-

cimiento y etnoinvestigacin que deben ser trabajadas con rigor,
para poder dar cuenta de aquello que se quiere enunciar con esa
perspectiva, en donde emerge lo diverso tambin en el conocimiento
y el saber, en el cual la educacin queda retada a construirse desde
las identidades.
Por ello, el entendimiento de la negociacin cultural y el di-
logo de saberes y su confrontacin como un elemento central en
los procesos de interculturalidad, en el cual se genera la certeza y
se constituye lo propio, como ese lugar desde el cual la identidad
me permite iniciar el camino de relacionamientos con lo diferente
desde lo propio. La educacin es desafiada ac con especificidad
para construir los elementos propios que darn forma a lo inter-
cultural en los diferentes grupos que integran la plurinacionalidad
y que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los
saberes de cada uno de ellos aspectos integrales y fundamentales en
el ejercicio educativo, reintegrando lo excluido, lo negado. Desde
ah es desde donde se debe constituir un sistema relacional de saber
y conocimiento que tiene que ver con la vida de esas comunidades
para transformarla.
a. Aspectos a profundizar desde el buen vivir y la

educacin popular en el sistema boliviano
El buen vivir, entendido como un asunto central a las culturas
originarias, ha ido dotando al pensamiento crtico de estas latitu-
des de un horizonte de sentido para la construccin de proyectos
alternativos desde nuestros contextos, invitando a construir una
alternatividad con caractersticas propias que vaya ms all de la
alternatividad eurocntrica, fundada sobre el jacobinismo francs,
la democracia norteamericana, y el marxismo clsico en sus dife-
rentes vertientes, en cuanto el buen vivir recoge muchos de esos
postulados polticos y se va construyendo desde la comunidad, los
territorios, la autonoma.
53
Esa mirada trae tambin una propuesta epistmica que propone

esas bsquedas crticas basadas en la diferencia y la singularidad,
lo cual permite construir sistemas relacionales en donde se da una
unidad de lo biofsico y de lo filosfico-espiritual, lo cual tiene sentido
desde las cosmogonas y los territorios localizados, construyendo
un campo propio del relacionamiento en lo local que da forma a lo
pluriverso, estableciendo complementaciones con el conocimiento
eurocntrico desde lo propio, dando paso a esa nueva geometra
del poder.
En esta perspectiva, la educacin popular en su desarrollo vi-
sibilizado a travs de la investigacin y su proyecto de constitucin
de comunidades de produccin, aprendizaje, saber, conocimiento y
transformacin, sistema de aprendizaje y sociabilidad, que fundado
en la identidad y en un investigar para transformar, la incorporacin
del buen vivir en sus fundamentos como uno de sus componentes
centrales, el cual es negociado hoy para ser incorporado en el
sistema educativo boliviano.
Es decir, el buen vivir, entendido de la manera como elaboran
y comprenden los pueblos originarios (Abya Yala), tiene profun-
das implicaciones para toda la educacin como sistema y para el
aprendizaje, as como en la manera de organizar el dispositivo
metodolgico para garantizar que estamos en una institucin edu-
cativa que sale de la repeticin y memorizacin de contenidos para
entrar en los sistemas de produccin de saber y conocimiento, para
generar un aprendizaje que transforma los sistemas de ensean-
za-aprendizaje es decir, la escuela del conocimiento nico y da
soporte a la interculturalidad que hace hijos de la aldea y relaciona
y complementa el encuentro con el conocimiento que nos hace
ciudadanos y ciudadanas del mundo.
As, aparecen con claridad algunos elementos que deben
comenzar a ser desarrollados para darle lugar a estos asuntos en
un sistema educativo propio. Entre los principales pudiramos
mencionar:
54
a) Una educacin basada en la educacin popular en su matriz

bsica debe profundizar en sus lneas de investigacin el com-
ponente que haga posible la constitucin de lo intracultural,
desde un marco de saberes propio de la pluriversidad, en el
contexto de saberes y conocimientos propios de los pueblos
indgenas.
b) Debe hacerse explcito el aspecto anterior en todas las investi-
gaciones desarrolladas por los nios, nias y jvenes bolivianos,
y constituir un proceso especfico en cada lugar para constituir,
a partir del trabajo investigativo de los grupos de nios y nias,
los soportes del buen vivir y de las cosmogonas propias en los
territorios de las diferentes naciones que conforman el mundo
cultural boliviano.
c) Se debe construir un sistema local-regional-nacional para re-
coger los resultados de ese aspecto en las investigaciones, que
permita dar forma a lo propio desde el trabajo escolar espec-
fico, en un proceso de sistematizacin de esos resultados de la
investigacin.
d) Es necesario desarrollar metodologas que afiancen la bs-
queda investigativa y metodologas propias de estas naciones
en coherencia con la propuesta realizada en la educacin
popular.
e) Los maestros y maestras deben ser formados en la educacin
popular en el ejercicio mismo de su profesin, lo cual les permi-
tir construir en la cotidianidad sus identidades particulares y las
conformaciones del buen vivir desde cada una de las diferentes
culturas, a la vez que realizan el ejercicio investigativo como
parte del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual les permi-
tir aprender a investigar investigando, y sus resultados sern
la prctica misma y la inclusin de ella en forma transversal
en el currculo de la escuela boliviana, y la sistematizacin de
estos aprendizajes.
55
f) Debe desarrollarse una profundizacin y materiales para dar

soporte a la manera como se investiga desde las perspectivas
de etnoinvestigacin, estos tipos de saberes ms relacionados
al mundo de la oralidad, y cmo se hace real que sean saberes
sociales (cultos en el sentido de la reflexin anterior) y no de
y para el control y el poder. Ello requiere avanzar en un sis-
tema de investigacin de lo propio, que d forma a esos otros
modos de conocer propios de los saberes y conocimientos del
mundo indgena.
g) Dialogar con las comunidades las propuestas de la educacin
popular y su propuesta investigativa en este contexto, para que
a la vez que construya la interculturalidad, se d paso a una
intraculturalidad controlada por las comunidades, ya que existen
territorios de saber que han sido fundamento de sus resistencias,
lo cual les ha permitido sobrevivir desde sus saberes por todo
este tiempo, desde el mal llamado descubrimiento.
h) Este asunto anterior exige una vigilancia tica sobre los pro-
cesos de la escuela y la educacin y sus procedimientos en las
comunidades, para que se construya en armona no slo con
relacin al buen vivir, sino como parte de su lucha poltica por
hacer real la tensin entre ser hijos de la aldea y ciudadanos del
mundo, haciendo que la interculturalidad sea una construccin
desde lo propio (intraculturalidad) que dote de sentido un nuevo
quehacer educativo en sus comunidades.
b. Dilogo con el sistema internacional educativo

El lograr generar capacidad en el sistema educativo boliviano
desde los nuevos fundamentos que le dan identidad al Estado Pluri-
nacional con logros especficos en los diferentes aspectos de la activi-
dad educativa, le va a permitir constituir una perspectiva para iniciar
un relacionamiento diferente y propositivo con la educacin formal
occidental, los organismos multilaterales, la academia eurocntrica
en el sentido del camino recorrido en este texto, el cual nos abre en
56
forma conflictiva no slo la visibilizacin de esas formas singulares y

especficas, sino que plantea un nuevo momento de relacionalidad
y complementariedad y de preguntarle a la educacin occidental
en unas condiciones como las bolivianas si est en condiciones de
hacer negociacin cultural, y si est dispuesta a transformarse desde
ese nuevo principio de relacionalidad y complementariedad en su
forma hegemnica y liberal. Para ello sera importante plantearle
las siguientes preguntas:
a) Cul es su capacidad de construir una educacin fundada en
la diferencia y en la equivalencia de las culturas?
b) Cul es la capacidad de pensar la ciencia y sus sistemas de
conocer en un mundo pluricultural dndole un lugar a saberes
diferentes a la hegemona eurocntrica?
c) Cmo construir una poltica de relativizacin de lo universal
bajo el principio de complementariedad que d lugar en el cu-
rrculo a lo pluriverso en su entendimiento de mltiples maneras
de conocer, no slo la racional?
d) Cmo darle lugar en la escuela a la confrontacin epistmi-
co-cultural que nos descentre de las formas polticas liberales
y nos lleve ms all de la modernidad capitalista negociando
su matriz civilizatoria?
e) El buen vivir, en cuanto recoge eso otro epistmico, ontolgi-
co, relacional, pluriverso, hace un llamado a reelaborar desde
su perspectiva la idea, el contenido y las formas del derecho
a la educacin, el cual debe ser territorializado en esa nueva
geometra del espacio.
f) De qu manera lo comn, construido desde la singularidad y
la diversidad epistmica y plurinacional nos lleva a replantear
la idea de lo pblico?
g) Recoger estos planteamientos trae consecuencias en la esfera
de lo pedaggico, para que los tiempos y espacios y sus dis-
positivos metodolgicos se hagan concretos en la experiencia
de los procesos de lo intra, lo inter y lo transcultural.
57
En sntesis, todas estas son pistas de una bsqueda por construir

una propuesta de investigacin en el sistema educativo del Estado
Plurinacional de Bolivia, fundado en el buen vivir y en el marco de
la Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP), como propues-
ta latinoamericana en estos asuntos, ya que como bien lo dice el
brasileo universal en pedagoga:
La conciencia crtica no significa conformarse con la realidad asu-
miendo una falsa posicin intelectual, que es intelectualista. La
conciencia crtica no puede existir fuera de la praxis, es decir, fuera del
proceso de accin-reflexin. No existe conciencia crtica sin compro-
miso histrico, por lo tanto, la conciencia crtica significa conciencia y
cambio histrico.
Paulo Freire25
25 FREIRE, P. En: TORRES, C. A. Paulo Freire, educacin y concientizacin. Salamanca.

Sgueme. 1985. Pg. 85.
58
Educacin y democracia1
Carlos Gaviria Daz2

2 Abogado, profesor universitario, magistrado y poltico colombiano. Decano y vicerrector
de la Universidad de Antioquia, y vicepresidente del Comit Regional por la defensa de
los Derechos Humanos en Antioquia.
Educacin y democracia
Quiero compartir con ustedes algunos temas que nos sean co-
munes, sobre los que quisiera conversar ms que hacer afirmaciones
unilaterales. Tal vez con el paso del tiempo uno cambia su modo
de ser: hay momentos en los que uno hace muchas afirmaciones
radicales, ese ya no es mi caso. Hoy generalmente voy a los distintos
auditorios, a los distintos escenarios, a compartir perplejidades, a
compartir preocupaciones, tanto si el escenario es poltico o jur-
dico, o si es educativo.
Para comenzar esta ponencia quiero basarme en dos afirmacio-
nes: la primera, que el pas tiene un problema tico fundamental; la
segunda, que la educacin tiene mucho que ver con la tica. Frente
a esto, me pregunto: Qu est haciendo la educacin actual por
la formacin tica de los estudiantes? Me parece que hay un cierto
prejuicio cuando se habla del tema, porque se confunde a menudo
el moralismo con la tica. Una sociedad est desorientada y no hay
mucho que esperar de ella cuando pierde completamente la nocin
de lo correcto y lo incorrecto, de lo bueno y lo malo. Al respecto,
los maestros y todos los que tenemos algo que ver con la educacin
tenemos una gran responsabilidad.
61
Yo me he movido en diferentes escenarios: en el campo de la

docencia, en el campo de la poltica y en el campo de lo jurdico;
pero si me preguntaran cul es para m la preocupacin intelectual
y vital fundamental, no tengo el ms mnimo reato en responderles
que esa preocupacin es la tica. El problema que me acosa es
ese, y naturalmente dira que el problema de la tica es el que ms
incita a la reflexin, al debate, que es el problema ms difcil que
todo humano tiene que plantearse. Atae a la pregunta sobre qu
hacer con la vida que es tan corta y plantea tantas posibilidades y
tantos propsitos, tantas metas por alcanzar, todo esto referido al
yo, a un sujeto que debe hacer elecciones.
En un librito muy hermoso llamado El existencialismo es un
humanismo se plantea que el hombre es la criatura abocada a ser
libre; ms que abocada, condenada a ser libre, formulacin esta
ltima que suena a paradoja, como si a uno le dijeran que est
condenado a ser feliz.
Resulta que la religin, paulatinamente, se ha vuelto inepta
para incidir en el comportamiento humano, porque tiene un as-
pecto externo, que es el rito, y uno interno que es el fundamental,
el comportamiento. Aqu nicamente nos quedamos con el rito,
hasta el punto de que, como plantea Fernando Vallejo en La Vir-
gen de los Sicarios, una persona no encuentre una contradiccin
ni una irona en el hecho de ir a hacerle una promesa a la virgen
de Sabaneta para que en el momento en que va a matar a alguien
por encargo no le vaya a fallar el pulso, o que una madre le haga
una promesa al Seor Cado de Girardota pidindole que el carga-
mento de cocana de su hijo llegue a Miami; invocaciones a Dios
y a los santos con la mayor piedad para lograr finalidades de esa
naturaleza, ante las que la gente queda completamente en paz.
Pinsese en la persona que va a misa el domingo, se confiesa por
lo menos una vez al ao de acuerdo con los mandamientos de la
iglesia o comulga los primeros viernes, pero que luego estafa a su
compaero en los negocios, aumenta sus riquezas de manera ilcita
62
y se siente tranquila, que adems por la noche llama a sus hijos a

rezar el rosario. Especialmente en una sociedad como la antioquea
la gente queda con su conciencia completamente tranquila, rezando
y yendo los domingos a misa.
Y entonces la secularizacin, explicarse las cosas de acuerdo
a las leyes naturales y no apelar innecesariamente a instancias de
cuya existencia podemos incluso tener dudas, que es un proceso
que en cualquier pas y en cualquier comunidad debera aplaudirse
como algo sumamente positivo, en Colombia ha producido un efecto
nocivo, porque cuando la gente empieza a intuir que puede dudar
de la existencia de Dios, que es posible entonces que no haya cielo
ni infierno, llega a una conclusin como la de Ivn Karamazov en
la obra de Dostoievski Los Hermanos Karamazov, quien ante
la inexistencia de Dios afirma que tampoco existe su contrario, el
Diablo, y tampoco el cielo ni el infierno y que, en consecuencia,
todo est permitido.
Entonces hemos llegado a una conclusin de esa naturaleza, lo
que nos advierte de la necesidad de revisar las bases sobre las cuales
hemos construido los fundamentos de nuestro comportamiento. Yo
no tengo nada contra las creencias religiosas ni tengo nada contra
las personas que construyen su conducta impecable sobre la base
de una creencia, pero la creencia es muy contingente, hoy puede
ser y maana puede no ser, entonces hay que buscarle a la tica y
a la moral una base mucho ms slida, una base mucho ms per-
manente. Porque eso no puede depender de que yo hoy crea en
Dios, pero maana no; como si dijramos que un da es legtimo
para uno matar y otro da no.
Me parece, por ejemplo, que la Constitucin de 1991 es un
reto. Aunque haya muchos defectos en esta Constitucin, podemos
leerla como un nuevo pacto de convivencia, y el hecho de que se nos
llame a vivir en una sociedad pluralista es un gran avance, no como
la constitucin de 1886, que establece que todos somos catlicos,
hablamos espaol, que si no somos catlicos debemos serlo, que
63
si no hablamos espaol debemos hablarlo y abandonar nuestras

lenguas primitivas. En vez de esto, la carta magna de 1991 manda
que los indgenas conserven sus lenguas primitivas, que conserven
sus cosmovisiones y que nos sepamos tratar civilizadamente. Ah
est el reto.
Lo mismo sucede con la diferencia de pensamientos. Aunque en
general se hable de tolerancia, estoy en desacuerdo con la manera
de entender este trmino. El llamado a la tolerancia parece sugerir
que cada uno permanece con su idea inmodificable y presuntamente
correcta, al tiempo que, por una suerte de caridad o de bondad,
le tolera al otro sus ideas u opiniones incorrectas. En vez de esto,
considero fundamental para una sociedad democrtica que las re-
laciones sean horizontales y que las diferentes ideas y convicciones
puedan coexistir bajo un compromiso de respeto mutuo.
Recuerdo que Rodrigo Pardo, cuando era director de El Es-
pectador, escribi una columna en el momento en el que Lucho
Garzn decidi ser candidato a la presidencia. All deca que Lucho
Garzn se iba a lanzar a la presidencia de la repblica, pero ojo!,
adverta, tenemos que ser muy tolerantes; como quien dice, l est
en el error, nosotros tenemos la verdad, pero tolermoslo. Yo le
mand una carta haciendo un cuestionamiento a su llamado a la
tolerancia. Esta palabra se ha vuelto un sentido comn cuando no
sabemos darle un lugar preciso a la diferencia de pensamiento en
nuestras relaciones sociales y polticas. He odo ya expresiones
de esta naturaleza, especialmente en la radio y en la televisin.
Ocurri una masacre en el Choc: es que nos hemos vuelto muy
intolerantes. Cmo una masacre puede ser un producto de la
intolerancia? Por favor! Tenemos que buscarle a esto otras causas
y evitar el uso desmedido de la palabra tolerancia. Recuerden, por
ejemplo, que las zonas de prostitucin han sido denominadas zonas
de tolerancia, y entonces hablar de tolerancia es comprtese con
el otro as como se ha comportado la sociedad con las prostitutas:
que estn haciendo una cosa muy mala, pero an as tienen un sitio
donde pueden ejercer su oficio.
64
Entre nosotros hay una brecha enorme entre lo que se esta-

blece en el papel y lo que se practica en la vida. Es decir, una serie
de derechos que no se conceden, una serie de derechos que no se
materializan. Por qu se escriben entonces? Una funcin ideol-
gica del derecho es hacerle creer a la gente que una sociedad es
titular de muchos ms derechos de los que le reconocen. A mi juicio
esta es una actitud deshonesta, es decir, establecer una serie de
derechos, por ejemplo, para mostrar en el exterior nuestros textos
constitucionales o legales como prueba de que hemos avanzado,
progresado, pero resulta que eso no trasciende el papel.
Los Realistas Jurdicos Norteamericanos (una escuela muy
importante que surgi a mediados del siglo XX) sostenan que hay
que distinguir el derecho en el papel y el derecho en la vida: una
cosa es leer los derechos que establece la Constitucin y otra es la
vida. Si la educacin es un derecho, nos debemos preguntar: S se
le est atendiendo a la gente la solicitud de acceder a la educacin
y s se garantiza una educacin de buena calidad? Si la salud es un
derecho, por qu se muere la gente en el paseo que le dan por no
atenderla, porque ningn hospital ni clnica atiende a las personas
si no tienen con qu pagar?, acaso no es un derecho? Hay una
actitud completamente deshonesta de los gobernantes y de quienes
establecen las leyes. Algo mas, muchas veces las establecen no solo
sin el propsito de cumplirlas, sino incluso con la esperanza de que
no se cumplan. La gente cree que tiene derechos que no lo son, y
cuando uno le muestra que en realidad s hay derechos, entonces
dicen que el Constituyente cmo se enloqueci y estableci esos
derechos si el Estado no tiene con qu financiarlos. Eso es trampa,
es deshonestidad. El tema de los derechos tiene que ver con la tica,
desde luego, y con una sociedad democrtica.
Entre nosotros se ha vuelto prcticamente un tpico, un lugar
comn, decir que la Constitucin de 1991 tiene muchos derechos
y poquitos deberes. En el artculo 95 de la Constitucin se estable-
cen los deberes de los colombianos. En un debate que tuve con el
65
Procurador Ordoez (cuando todava no ejerca ese cargo pblico)

a propsito de una foto en la que aparec en la ultima cena y l
se vino en lanza contra los que habamos aparecido en esa foto,
porque le pareca irrespetuosa y lesiva del sentimiento religioso de
los colombianos, l dijo que aqu solo hay derechos y no deberes,
frente a lo que yo le respond que l no pareca abogado, pues no
tena en cuenta que cada norma que consagra un derecho tiene un
reverso que es un deber. En la historia constitucional nuestra no se
conoca el derecho a la intimidad hasta 1991, analicemos esto: que
yo tengo derecho a estar solo o con las personas que yo elija, para
disfrutar mi soledad, y que nadie tiene derecho a injerir en eso; esto
significa que yo tambin tengo que respetar esa situacin cuando
es el otro quien opta por estar solo o con determinadas personas;
como se ve, en cada derecho hay un deber, lo que desestima el
discurso de que nuestra constitucin est llena de derechos y no
de deberes.
Lo que nos sucede a nosotros los colombianos y muy espe-
cficamente a los antioqueos es que se nos ha formado en la
filosofa del deber; tenemos deberes con Dios, con los otros, con
nosotros mismos. Yo me remito a un librito muy bello y pequeo
de Harold Laski, el fundador del Partido Laborista Ingls, que se
llama Los peligros de la obediencia, donde advierte que hacer
de la obediencia un valor central y superior en una sociedad es
sumamente grave, porque significa suprimir la reflexin. No es que
seamos desobedientes sistemticamente, sino que analicemos qu
mandatos nos dan y si es razonable cumplirlos o no. Pero fjense
ustedes la obediencia a lo que lleva, y Lanski lo seala, a que todos
los criminales nazis se escudaron, cuando les pidieron responsabili-
dad por sus genocidios, en que simplemente estaban obedeciendo.
Hannah Arendt, una mujer juda tan lcida que asiste al juzga-
miento de Eichmann en la Corte Israel que lo juzg, y entonces
oye las respuestas de este lder Nazi, llega a esta conclusin: ese
hombre no es un criminal, ese hombre no es una criatura espe-
66
cialmente perversa. Sabe que Eichmann es un burcrata obediente

que, como tal, es capaz de cometer los peores crmenes si as se lo
manda el poder institucionalizado. De aqu concluimos que inducir
a la gente a que sea obediente es incompatible con la democracia.
Tenemos la obligacin de ejercer nuestros derechos. Nosotros
hemos estado mentalizados en los deberes, al punto que muchas
veces el ejercicio de un derecho se hace con conciencia de culpa;
por ejemplo, no hay nada ms legitimo en una sociedad democrtica
que la protesta, y la gente sale a protestar y los medios siempre
convierten la protesta en un desorden o en disturbios, aun cuando
no los haya, pero a veces los hay y eso es tambin reprochable.
Pero la protesta no solo es legitima, es obligatoria en una sociedad
democrtica; es imperdonable que transijamos con tantas injusticias,
con tantas conductas inequitativas como las que presenciamos a
diario y que nos quedemos callados. Lo que ocurre es que simult-
neamente existe un hbito perverso, y es que a las personas no se
les reconocen sus derechos si no apelan a las vas de hecho.
Les cuento una ancdota personal y que ahora la podemos ver
aqu ratificada con el paro de los cafeteros y de los transportado-
res. Era yo presidente de la Corte Constitucional en 1996 y hubo
una huelga de Asonal Judicial; yo no tena nada que ver con esto
porque la Corte Constitucional no es nominadora de funcionarios
de la rama, pero la Corte Suprema s y Jos Roberto Herrera, que
era el Presidente de esta Corte, me invit a que lo acompaara al
Ministerio de Trabajo a servir de intermediario entre el ministro y
los representantes de Asonal Judicial. El ministro de hacienda les
pregunt a los representantes de Asonal Judicial cunto valan sus
solicitudes, y ellos contestaron que dieciocho mil millones de pe-
sos. Era la nivelacin salarial, un derecho absolutamente legtimo,
y el ministro les contest que lo lamentaba, pero que no haba ni
un centavo, ni soar; no hubo nada ms que conversar y el paro
segua en pie. Yo le propuse a Jos Roberto que hablramos con
el presidente Samper y l nos recibi en su despacho y afirm que
67
ms all de lo que era justo, era imposible cumplir la exigencia de

Asonal Judicial porque no haba con que pagar. Le dije al presi-
dente que no fuera a ser que luego de una parlisis judicial de dos
semanas si resultaran los dieciocho mil millones de pesos que ahora
no haba Dicho y hecho: paro de dos semanas y aumento de
las solicitudes a veinticinco mil millones de pesos, que finalmente
aparecieron. Pero si no se apela a las vas de hecho, entonces nada
de derechos. Es decir, esa es la filosofa que ha existido aqu y es
que los derechos se pueden burlar, que los derechos son para no
cumplirse, para no ser atendidos.
Nosotros como educadores tenemos que asumir este problema.
Pienso que si el educador tiene una funcin importante es la de la
creacin de la conciencia de libertad, que es simultneamente la
creacin de la conciencia tica. Porque para que a una persona se
le exija un comportamiento hay que partir de la base de que esa
persona puede observar ese comportamiento o puede observar
otro, que es lo que llamamos la libertad.
Hemos identificado un hecho, una circunstancia: que la iglesia
tiene demasiada influencia en una sociedad en la que ya no debe
tener esa influencia, porque dentro de la vigencia de la Constitu-
cin de 1886 ser catlico haca parte de la nacionalidad, y haba
una norma que deca que la religin catlica era la religin de los
colombianos, sin perjuicio de que se estableciera tambin la libertad
de pensamiento o la libertad religiosa.
Gabriel Garca Moreno, el dictador ecuatoriano, hizo un pro-
yecto de Constitucin en el cual Ecuador se iba a llamar Repblica
Ecuatoriana del Sagrado Corazn, y era requisito indispensable
para ser nacional ecuatoriano ser catlico. Entre nosotros no hay
mucha diferencia. A mi me toc como magistrado de la Corte Cons-
titucional redactar una sentencia de inexequibilidad de la ley 89 de
1890, que deca lo siguiente: Los salvajes que vayan reducindose
a la civilizacin, sern educados en el dogma y la religin catlica,
los salvajes son los indgenas. La Constitucin de 1991 estableci
68
en el artculo 70 que las distintas culturas que conviven en el pas

deben ser tratadas en un plano de igualdad, y acorde con eso de-
clar que hay inters comn en mantener las culturas indgenas,
en mantener vivas las lenguas indgenas, que son oficiales, con el
castellano, en el lugar donde esas lenguas se hablan; en resumen,
un proyecto muy distinto.
Pero doce aos despus parece que siguiramos viendo en
la Constitucin de 1886, porque la iglesia reclama derechos que
no tiene. La iglesia tiene perfecto derecho y se lo tenemos que
reconocer a adoctrinar a sus fieles y darles instrucciones, pero no
a pedir que los que no comparten esas mismas creencias adopten
las mismas conductas de los fieles. Nos tenemos que rebelar contra
este hecho y removerlo; no es posible que en un Estado laico la
iglesia conserve tanta influencia, como se ha visto en el caso de la
ley de la despenalizacin del aborto. Y aunque no lo creamos, los
discursos de la iglesia siguen teniendo un peso de reconocimiento
social y poltico: en este pas no es lo mismo ser tildado de ateo que
de catlico. Recuerden que una de las preguntas que me hicieron
en el momento en que estuve en campaa presidencial fue por la
religin que profesaba, a lo que respond que era gnstico, que
no profesaba ninguna religin, pero que respetaba las creencias
religiosas.
Hemos tenido grandes dificultades para que se cumpla la sen-
tencia de la Corte que despenaliz el aborto en tres circunstancias,
que creo que son de sentido comn. En estas circunstancias el aborto
no se puede criminalizar, no se puede sancionar. Adems la iglesia
tiene vocero en un cargo pblico tan alto como es la Procuradura:
criticar al procurador es calificado de persecucin porque se dice
a quien lo hace que no acepta que sea catlico; pero esto no es
cierto: casi todos los funcionarios son catlicos, pero la mayora
dejan esto para su vida privada y no intentan anteponer su creen-
cia a los mandatos constitucionales. Que el procurador se subleve
69
contra una decisin de la Corte porque resulta agresiva para sus

creencias religiosas es completamente inaceptable. Tenemos un
lastre grande de una tradicin muy pesada, pero esto no nos excusa
de la obligacin de comprometernos a su remocin. Sabemos que
no se logra de un da para otro, pero s somos conscientes de que
ese es un obstculo que se puede ir superando desde la escuela. Si
usted es catlico le respetamos su creencia, vvala autnticamente,
maravilloso, pero no pretenda que su vecino, que no comparte
esas creencias, se tenga que comportar como usted se comporta.
La influencia de la iglesia en las esferas pblicas es un problema
que incluso lo vio con muchsima claridad el radicalismo liberal del
siglo XIX. Hay un discurso famoso de Jos Mara Rojas Garrido,
en la Convencin de Rionegro (la que estableci la Constitucin de
1863), donde este lder advirti que no se deba confundir la esfera
eclesistica con la esfera pblica. Algo elemental y llevamos casi
dos siglos y no hemos podido remover esto, pero eso no significa
que no sea removible, no nos lo hemos propuesto deliberadamente,
pero creo que eso debe de ser parte de la educacin.
A mi ver, tendramos que enfrentar que la enseanza de la
religin sea obligatoria. Al menos hay que entender esto de otra
manera, no como catequismo: hay que ensear lo que se llama
fenmeno religioso y la funcin que este cumple en la sociedad.
No hay que ignorar la religin, pero una cosa es mostrarla como
un hecho social y la otra es adoctrinar a la gente en un sistema de
creencias especfico. Que la mayora de los padres y de los estudian-
tes sean catlicos no es un argumento para imponer la enseanza
de la religin catlica como obligatoria. Hay una cosa que pasa por
alto muchas veces: en un Estado Constitucional de Derecho existe
un propsito, as como en el Estado de Derecho que triunfa en la
Revolucin Francesa, a saber, desterrar el despotismo de los reyes,
las conductas caprichosas de quienes invocan el poder divino para
comportarse como quieren; es un momento estelar de la humanidad,
luchar contra ese despotismo.
70
Pongo como ejemplo la construccin de la Represa de Urr,

en la que a m me toc incluso intervenir como ponente. Se va a
construir una represa y resulta que van a ser damnificadas nume-
rosas familias, unas comunidades indgenas que son pescadoras y
ya no van a poder serlo, que accedan a un pueblo y a la necesidad
de un mdico mediante el ro y el ro va a desaparecer. Entonces
esas comunidades indgenas deben ser indemnizadas antes de que
la represa comience a funcionar. A m me toc ordenar la suspen-
sin de la represa que ya la iban a poner en funcionamiento por
esa razn. Se cuestionaba que dos mil familias fueran a prevalecer
sobre el inters general de todos los colombianos; sabamos que no
era el inters general de todos los colombianos, sino incluso el de
unos cuantos; pero aun asumiendo que fueran a beneficiarse todos
los colombianos, lo que ocurre es que ese criterio cuantitativo no
es el que prevalece. Cuando en una Constitucin como la nuestra
se declara que hay inters en la conservacin de las comunidades
indgenas, que el derecho de las comunidades indgenas a subsistir
es equivalente al derecho a la vida de las personas, entonces pue-
do afirmar esa minora de dos mil familias hace parte del inters
comn y, por tanto, no estamos defendiendo un inters particular;
pero aqu siempre se piensa que cuando se defiende una minora
se est incurriendo en la trasgresin al inters comn porque se
est defendiendo un inters particular. No. Defender los derechos
de las comunidades indgenas que son minoritarias hace parte del
inters comn porque el constituyente quiere que esas comunidades
supervivan, que sus culturas pervivan.
Entonces, aunque sea un tema difcil de entender hay que hacer
pedagoga sobre l. Yo pienso que la Constitucin es un excelente
texto para hacer pedagoga de la convivencia bajo nuevas pautas,
porque esa Constitucin se puede leer no nicamente como un
texto poltico, sino tambin como un texto pedaggico y como
un texto de convivencia. Pero, como hemos dicho, tenemos que
luchar con un lastre muy pesado, con una tradicin muy fuerte, y
71
tenemos que hacerlo de la manera ms civilizada posible, porque de

todas maneras nos exponemos a ser satanizados, pero ese riesgo
tambin hay que correrlo, no podemos tener tanto temor de eso.
Los maestros en las escuelas tienen que ser abanderados de una
nueva actitud pedaggica, de una nueva actitud en la enseanza
de la tica y la moral, acorde con la nueva Constitucin, porque
no estamos inventando nada ni estamos trasgrediendo nada, te-
nemos un fundamento claro en la organizacin poltica del Estado
colombiano. Pero en lo que tenemos que ponernos de acuerdo es
en cmo hacemos el movimiento; hay que hacerlo permanente-
mente, da a da.
A m en la primaria me toc el Catecismo del Padre Astete, a
ustedes no, me imagino. Hay unos versos, una especie de epigrama
de un pensador demcrata peruano, Gonzlez Prada, de la influencia
espaola sobre nosotros y, por tanto, la influencia religiosa, aludien-
do al catecismo que se public en 1590. Esa es la clase de filosofa
que a nosotros nos han enseado. Pero ya estamos en una poca
distinta y creo que tenemos muchos acuerdos sobre la necesidad de
remover la tendencia a adoctrinar a partir de la religin catlica en
la esfera pblica. Es difcil, pero no debemos darnos por vencidos,
es nuestro compromiso como maestros y como ciudadanos.
El Estado quiere que la gente ordene y le d sentido a su vida
de una cierta manera y por tanto presiona a que ciertas creencias
sean aceptadas como creencias oficiales y las otras no. De por medio
estn, desde luego, no nicamente la lucha contra un determinado
funcionario, sino incluso contra el aparato estatal; es evidente que
el aparato estatal est al servicio de ese tipo de creencias, porque
de ellas saca provecho. Cuando yo dije que era gnstico y eso
me costsaba que perda votos, pero lo dije porque jams pedir
un voto en funcin de lo que no soy: que la gente que vota por
mi sepa que eso me parece a m una muestra de honestidad que
todo poltico debera tener; pero es evidente que la gente sabe que
cuando se aparta de esa ortodoxia especial que se ha impuesto en el
72
pas desde hace mucho tiempo, paga un precio alto. No es en vano

que nuestros presidentes (pienso por ejemplo en el doctor Uribe)
se hagan poner la cruz el da mircoles de ceniza con las cmaras
de televisin al lado: qu seor tan piadoso. Pero a esas personas
tan piadosas, sin embargo, no les importa que de sus conductas
se sigan atrocidades, porque lo que les interesa es el rito, no les
importa la tica y la moral que de all se desprende.
La libertad es el fundamento de la tica. Los sujetos humanos
somos libres y esto hace posible que le demos un sentido a nuestra
existencia y que decidamos de qu manera nos vamos a comportar
con los dems. Deberamos aprender que no es que la religin sea
algo ilegitimo, pero debe reducirse a la vida privada y, por tanto,
cuando yo voy pblicamente llevando un signo de una religin
estoy proclamando ante todo el mundo que soy islamista, catlico
o cristiano; est bien que as sea, pero no es algo que tenga que
decirse en pblico, exhortacin que ejemplifica muy bien el Estado
francs. Eso tiene que ver con que en una democracia los proble-
mas hay que discernirlos con lo que Rawls llama argumentos de
razn publica, diferentes a los argumentos de razn privada. Los
argumentos de razn privada pueden ser validos para m y nadie
me los puede quitar, pero no es pertinente aducirlos pblicamente
porque resultan inadecuados e ineficaces. Voy a poner un ejemplo:
supongamos que estamos discutiendo sobre el aborto, entonces
yo digo: t ests de acuerdo con el aborto, y me dices: yo estoy
de acuerdo con el aborto de que no sea delito. O al revs: yo no
estoy de acuerdo con el aborto y me dices: yo estoy de acuerdo
con que se penalice, y yo: no estoy de acuerdo. Y entonces te
digo: y t porque no ests de acuerdo con que se suspendan en
algunos casos el proceso de gestacin? Y t me dices: porque la
vida la dio Dios, l es el autor de toda vida y la vida existe desde
que el espermatozoide y el vulo se unen, y por tanto solo Dios es
el competente para determinar cundo esa vida cesa. Entonces yo
73
te digo: pues hasta ah lleg nuestro dilogo, porque yo no tengo

la conviccin de que Dios exista siquiera, y ya el dialogo se acab.
Qu sucede? Estamos discutiendo con un discurso privado, tus
argumentos no me tocan a m, ni los mos te tocan a ti. Otra cosa
sera que yo diga que estoy comprometido con la vida: t piensas
que la vida debe de ser protegida? Claro, yo tambin; pero crees
que hay circunstancias bajo las cuales la vida no merece esa misma
proteccin, y t me dices: no, siempre merece la misma protec-
cin, y yo te digo: entonces el caso de la legtima defensa, o en
el caso del estado necesidad, y tu puedes decir: ah bueno, pero el
aborto es distinto de la legtima defensa. Entonces la invitacin es
a que juntos identifiquemos circunstancias bajo las cuales estamos
de acuerdo en que el derecho a la vida no debe ser tan protegido
como puede serlo en situaciones normales. Qu estamos haciendo
all? Estamos utilizando argumentos de razn publica para tratar un
tema. Es posible que nos pongamos de acuerdo o es posible que
no, pero, eso s, ya identificamos dnde est la discrepancia, y tu
entiendes mi lenguaje y yo entiendo tu lenguaje.
Las creencias religiosas no pueden ser objeto de debate pblico
por definicin, porque se basan en algo tan irracional como la fe. Si
t me dices: es que yo creo en eso, ah te pusiste en una posicin
invulnerable, yo no puedo llegar a convencerte de otra cosa, mis
palabras para nada te tocarn a ti. En resumen, es el llamado a
que las creencias religiosas se pueden practicar, son legitimas, se
pueden vivir como tales, pero hacen parte de la vida privada y no
de la vida pblica.
Desde luego que esa no es una solucin definitiva, esa propuesta
tiene dificultades. Para abundar en claridad, si yo les digo lo siguien-
te: tengan mucho cuidado porque hoy es 15 de marzo y el fin del
mundo es el 31 de marzo, y ustedes me dicen: el 31 de marzo?
S. Y usted como lo sabe? Porque se me apareci un ngel del
seor, anoche a las doce y me hizo esa revelacin. Yo se lo estoy
74
comunicando a ustedes, para que tengan mucho cuidado con eso,

que no los vaya a coger en pecado. Es posible que yo haya tenido
esa experiencia, pero esa experiencia no es compartible: yo puedo
organizar mi vida de aqu al 31 de marzo segn esa experiencia,
pero no puedo pedirles a ustedes que organicen su vida segn una
experiencia que no han tenido, es una experiencia privada ma, que
no se puede compartir con nadie. La experiencia ma es vlida para
mi, y nadie pudiera forzarme a que no organice mi vida como si
el mundo se fuera a acabar el 31 de marzo, pero lo que no puedo
pretender yo es que ustedes tambin organicen su vida como si el
mundo se fuera a acabar ese da, porque si se trata de una predic-
cin cientfica comprobable, entonces eso lo podemos compartir,
pero las experiencias religiosas no son compartibles. Y entonces en
una sociedad pluralista el llamado es a que todo el mundo profese
las ideas que quiera, pero que se entienda la diferencia entre los
argumentos de razn privada y los argumentos de razn pblica,
no como lo hacemos nosotros aqu, empezando por los funciona-
rios, que ponen en la corte y en todas partes el Cristo en la pared.
Pero si esta es una sociedad pluralista, cmo van a decir que van
a impartir justicia en nombre de Cristo? Puede ser una veneracin
maravillosa la que se tenga por Cristo, pero pblicamente no, en
un Estado pluralista eso no se puede hacer.
Yo vengo afirmando hace mucho tiempo, pero eso puede ser
una opinin ma equivocada, que Colombia no es una democracia,
sino una seudodemocracia y que la democracia est por construir.
Todo lo que aqu se ha dicho avala esa afirmacin ma de que
Colombia es una seudodemocracia. En este contexto, qu es lo
que entiendo por seudodemocracia y qu por democracia? Helmut
Coing, un autor alemn, filsofo del derecho, dice una cosa que
para m es bella: la democracia es la promesa que se le hace a las
personas que viven bajo un rgimen de que pueden ser autenticas
bajo un rgimen democrtico.
75
Qu es ser autentico? No tener que mistificarse, no tener que

falsificarse, con la conviccin de que de esa autenticidad no se sigue
ninguna carga, no se sigue ninguna consecuencia negativa, esa es
la promesa de la democracia. Una cosa bellsima: no me tengo que
disfrazar, no tengo que fingir, me puedo presentar como soy. Pero
veamos nosotros qu ocurre aqu: que una persona vaya a presentar
una entrevista y que le pregunten o averigen si es heterosexual u
homosexual, cuestin de la que depender la consecucin del em-
pleo. Esto obliga a la gente decir mentiras y, por ende, significa que
se est incumpliendo la promesa democrtica de que las personas
en una sociedad de esas pueden ser autenticas. Qu ocurre en las
seudodemocracias? Les ofrecen a las personas eso: ustedes pueden
ser aqu comunistas, liberales, conservadores y no les pasa nada,
pero la verdad es que la gente va aprendiendo que s pasa algo. Yo
muchas veces digo que prefiero una dictadura desembozada a la
seudodemocracia y las falsas democracias, especialmente pensando
en los ciudadanos corrientes, inocentes digamos, que creen en las
promesas oficiales.
Si ustedes llegaban a Chile bajo el gobierno de Pinochet saban
inmediatamente que el fusilamiento era la consecuencia de decir
algo diferente; de alguna manera, la gente saba a qu atenerse. En
cambio, si usted llega a un pas como este, le dicen: tranquilo, usted
puede ser catlico o no catlico, ateo, y aqu no lo van a discriminar,
y resulta que s lo discriminan. En el sentimiento generalizado veo
un gran temor, porque las directrices oficiales siguen permeadas
de religin catlica; de ah que sea vital seguir luchando por un
Estado laico en Colombia, ms all de que ya est consagrado en
la constitucin.
La reflexin que les puedo hacer es esta. Lo primero es pregun-
tarnos sobre el ambiente en el que vivimos y creo que lo hemos
descrito de alguna manera de satanizacin de los herejes, o sea,
de los que no comparten las ideas que han sido decretadas desde
cierta ortodoxia oficial, la presin que sobre ellos se ejerce es grande
y deberamos aspirar a que el ambiente fuera otro. Estamos en un
proceso de conversaciones en La Habana entre el gobierno y la
76
guerrilla, y yo soy muy partidario de esas conversaciones, y algo

ms, yo que tengo tanto compromiso con la justicia soy consciente
de que en esas conversaciones y en esos acuerdos va a resultar
muy damnificada la justicia. Pero pienso que esa circunstancia va
a revertir en beneficio de la justicia, porque sin duda cambiar el
ambiente para el ejercicio de la misma; se har paulatinamente
ms confiable, con jueces independientes que no estn sometidos
a presiones, ni a amenazas ni a sobornos.
Yo les cuento una ancdota que es muy reveladora de lo que
entre nosotros ha pasado. Un compaero mo, siendo yo magistrado
de la Corte, me llam y me dijo lo siguiente: hombre estoy en este
momento en un dilema duro; cul? Tengo a mi cargo el proceso
de un capo fuerte y ya me han planteado esta alternativa: si usted
dicta un auto de prisin a este seor, le vamos a secuestrar a su
mujer y a su hija, y si no lo dicta y lo deja en libertad le vamos a dar
quinientos millones de pesos. Yo pregunto: Ese ser un ambiente
para administrar justicia? Porque cualquiera dice: el juez tiene que
fallar de acuerdo con su conciencia. Ningn funcionario pblico, y
pongamos en este caso a los jueces, tiene que ser hroe. El valor
de un funcionario pblico tiene que ser el valor de un ciudadano
corriente, que sabe que para el cumplimiento de su deber muchas
veces tiene que hacer un pequeo sacrificio. Si yo soy profesor y
doy clase a las siete de la maana, algn da me despierto a las
6 y digo: qu tan bueno quedarme en la cama; pero debo de ir a
dar clase, tengo que hacer un pequeo sacrificio. Pero otra cosa
es que me digan: usted tiene que convertirse en hroe para fallar
de acuerdo con su conciencia y de acuerdo con las leyes, eso no
me lo pueden exigir.
Entonces el Estado tiene que crear un ambiente para que los
funcionarios honestos no tengan que convertirse en hroes al
cumplir su labor. Asimismo, lo maestros saben que en su labor van
a encontrar dificultades, por ejemplo las referidas al ambiente ca-
tlico y teocrtico que se les impone, pero al menos ya no estamos
bajo la constitucin de 1886, sino bajo la de 1991, que nos da la
posibilidad de esgrimirla en la exposicin de nuestras ideas. Pero
77
eso de que yo tenga derecho a la libertad de cultos y de expresin

no significa que su ejercicio no sea costoso: yo tengo derecho a no
creer, a no ser catlico, pero si lo ejerzo me va a costar, porque la
sociedad todava no soporta el ejercicio de esos derechos. De ah
la importancia de crear un ambiente distinto.
Ante la pregunta por cul debera ser la educacin de un maes-
tro, yo contestara, en primer lugar, que un maestro debe tener
una gran vocacin por la honestidad, la moral y la tica. Y que en
funcin de esa estructura personal que tiene proceda, naturalmen-
te con todos los obstculos que el medio le va a poner. Siempre
pensamos en los maestros que educan a sus discpulos, pero quin
educa a los maestros y cmo los educa?
Es un hecho de que el ambiente que se vive entre nosotros no
es democrtico; aunque se proclama la libertad y el respeto a la
diferencia, no se cumple esto. Miren ah la carencia de contenido
tico de nuestra democracia. Aunque afirmamos que un Estado
democrtico es deseable porque permite a las personas vivir como
son, entre nosotros hay una tradicin, por ejemplo, aun cuando el
comunismo no estaba prohibido haba una presin social tal que los
comunistas tenan que fingir que eran liberales o que pertenecan
a otro partido. Por qu? Porque no queran asumir ese riesgo, lo
que significa que esta no es una sociedad democrtica, y ese lastre
que es de tiempo atrs subsiste. Los obstculos son muchos, iden-
tificarlos constituye una invitacin a superarlos, y por eso digo que
el maestro debe de tener el temple.
Solamente les insisto que yo no me propongo solucionar ningn
problema ni tampoco creo que de aqu vayamos a salir con proble-
mas resueltos, sino a reflexionar en conjunto con ustedes sobre un
problema que todos detectamos como tal. Fjense que nos hemos
referido al ambiente en el que estamos, a la manera de erradicar
ciertos prejuicios, de vencer miedos a ser discriminados, porque
de la discriminacin se siguen muchas cosas. Y noten tambin que
estamos hablando de un gremio que no es propiamente el mejor
78
remunerado del pas ni el ms reconocido y, sin embargo, del que

se exigen calidades que ordinariamente no se exigen de las personas
que se dedican a otros oficios.
Quin dijo que para ser ministro se necesitaba lo que se necesita
para ser maestro, de ninguna manera! No obstante, el tema que
les he anunciado y que es esencial, del que seguramente ustedes se
han ocupado y que muchos han tratado, es el de la crisis tica, el de
la crisis moral del pas. La relacin entre esta crisis y la educacin
atae a las responsabilidades del maestro, a la incidencia que puede
tener en corregir el rumbo tico y moral del pas. Pero el problema
fundamental es este: Cmo se ensea la tica?
Hay textos que son realmente inquietantes y que son de una
gran utilidad. A m me gustan mucho los dilogos socrticos que
estn basados en interrogantes que siguen vigentes. Hay un dilogo
que es especialmente inquietante, se llama Menon o de la virtud,
y los protagonistas son Scrates y un poltico llamado Menn, y
entonces Menn va y le pregunta a Scrates: la virtud se puede
ensear? Nosotros hoy nos podramos plantear el problema de
cmo podemos ensear la tica, se puede ensear la tica? Cuan-
do Menn le pregunta: se puede ensear la virtud? Scrates le
dice: pues procedamos lentamente y con orden y preguntmonos
primero qu es la virtud, para saber qu es lo que se va a ensear;
pero el otro le dice: no, t que eres tan viejo y sigues dedicado a
esas tonteras, pero yo, Menon, soy un poltico y tengo esa urgencia
de una respuesta, dime si la virtud se puede ensear. Y Scrates
entonces le hace una concesin y le responde: pues mira, tengo
un problema, y es que si t me preguntas dnde debes enviar a tus
hijos para que sean buenos chalanes, yo conozco maestros que les
ensean a ser buenos chalanes, si me preguntas quin le puede
ensear a tus hijos la esgrima, para ser buenos espadachines, yo
te los puedo sealar, pero no conozco maestros de virtud, cosa
complicada.
79
Naturalmente que ah haba una puya contra los sofistas, por-

que los sofistas se proclamaban a s mismos maestros de virtud. Y
entonces Scrates los hace aparecer como unos vanidosos, como
unos presuntuosos, diciendo que no conoce maestros de virtud.
Pero veamos las dos caras de la medalla: a uno como que le suena
eso de Scrates de que no conoce maestros de virtud; sin embar-
go, la sofistica tiene una gran importancia filosfica, pedaggica,
desmitificadora y esto por una razn, porque en la Grecia arcaica,
la aret, que es la virtud, era privilegio de los descendientes de los
dioses. Todos los virtuosos, y naturalmente en Grecia, entienden
por virtud algo distinto a la virtud cristiana, la fuerza, la sabidura.
Aquiles, Nstor, Diomedes, en fin, son virtuosos, pero todos son
descendientes de dioses y, por tanto, la aret es la virtud, virtuosos
son quienes poseen la aret, y la aristocracia es el gobierno de los
virtuosos, pero para ser virtuoso hay que descender de los dioses.
En cambio, los sofistas dicen: nosotros nos declaramos maestros de
virtud por una razn, porque la virtud se puede ensear, porque la
virtud se puede aprender, y si la virtud se puede aprender es porque
no es un don de los dioses, sino un fruto del esfuerzo humano. Lo
que es muy bello, rescatar las grandes conquistas o los bienes de los
que la humanidad dispone, reconocer que no son regalos gratuitos
de los dioses, sino que son frutos del esfuerzo humano. Pero la
pregunta queda en pie: si los sofistas se proclamaban maestros de
virtud, qu virtud enseaban?
Nosotros, en nuestro contexto, podemos decir que tenemos el
compromiso de corregir el rumbo tico del pas, para eso hay que
ensear tica, como lo hacemos?, mediante discursos, mediante
sermones? Tradicionalmente eso es lo que se ha hecho: sermonear
a la gente, yo mismo aqu, cuando me refiero a la gente, me siento
como en un sermn, dndoles indicaciones de qu manera se debe
de proceder. Es un tema sobre el cual vale la pena reflexionar.
Ludwing Wittgenstein, el gran filsofo austriaco del siglo XX,
que naci en 1889 y muri en 1952, dice que la tica no se puede
decir sino que se puede mostrar, lo que indica que por muy buenos
discursos ticos que usted emplee, si eso no est corroborado por
80
la manera como usted se comporta, de nada sirve. Son palabras,

y son palabras bastante desgastadas, que se han vuelto cada vez
menos crebles.
Para ejemplificar con una ancdota personal, les cuento: el
problema que a m me importa en la vida, el problema que me
preocupa, que me acosa, pero que a la vez me apasiona, es el
problema de la tica. Y si ustedes me dicen: bueno, y cul fue el
mejor maestro de tica que usted tuvo? Yo les digo que mi mejor
maestro de tica fue el profesor de trigonometra y de algebra en
cuarto de bachillerato. Y qu deca ese seor, cmo deba de ser
uno? Nunca dijo eso, ni a qu directrices debamos atener nuestra
conducta, nada, no habl ni de lo bueno ni de lo malo, de lo correcto
o lo incorrecto, no. Pero tena una conducta que lo convocaba a
uno a imitarlo, una conducta impecable. Era puntual, muy cum-
plido, llevaba cuarenta aos enseando algebra y trigonometra,
y todos los das tenia uno la sensacin de que haba preparado
su clase. He encontrado una manera diferente de demostrar este
teorema, anoche encontr esto, vamos a tratarlo juntos a ver si
s o no, admirable! De un rigor, de una justicia en la evaluacin.
Yo era compaero de alguno de sus hijos, y uno pensara que a
los hijos les debe de revelar cul va a ser el examen que nos va a
hacer. Llegbamos al examen y los evaluaba y al otro da o a los
das llegaba y empezaba a leer las notas, y lea el nombre y los
apellidos de sus hijos: fulano de tal 0.2, fulano de tal 1, o sea, de
una equidad, de una honestidad, de una gallarda, de una capacidad
de hacerlo apasionar a uno por la materia, hasta el punto de que,
si bien yo nunca pens dedicarme a las matemticas ni dedicarme
a la ingeniera, pues siempre tena ms bien una vocacin huma-
nstica (en algn momento pens ser mdico para ser psiquiatra
y luego desist y opte por el derecho), no haba materias que yo
estudiara mas apasionadamente que algebra y trigonometra. Por
qu? Porque el maestro es el que hace apasionar por un tema. No
tanto el que le trasmite a uno informacin, y menos ahora que uno
la encuentra en cualquier parte. Pero esa capacidad de estimular las
ganas de tener conocimiento, y conocimiento en una determinada
81
rea, revelaba en l no solo a un gran pedagogo, sino a un hombre

de una estructura tica extraordinaria, porque estaba cumpliendo
su funcin a cabalidad.
El maestro es ante todo un gua. No decirle al estudiante qu
es lo que debe de hacer, porque nosotros incurriramos en el mis-
mo autoritarismo que venimos criticando. Nos han impuesto que
seamos catlicos y la nocin de pecado, y nosotros nos insurgimos
ante eso, lo que implica ya una cierta liberacin muy provechosa.
Pero el problema es aun pensando en que el ambiente ha mejo-
rado, que no debemos tener ya tantos temores, que no hay tantas
discriminaciones que tenemos el compromiso de formar gente
tica, cmo la formamos?
Una reflexin: ningn modelo econmico es indiferente ni
anodino, todo modelo econmico tiene un determinado prop-
sito. El modelo neoliberal propicia la competencia desbocada. Y
de la implantacin del modelo econmico neoliberal no se sigue
una distribucin equitativa de los bienes. Entonces, si se impone
un modelo de esa naturaleza, eso significa que la equidad social
no nos importa. Y cuando uno se pregunta si la equidad social no
importa a un modelo econmico, podemos decir que ese modelo
econmico es un modelo tico? Yo dira que no. Por otra parte,
en las facultades o en las universidades nuestras muchas veces se
dice que los abogados o los mdicos estn incurriendo en faltas a
la tica, afirmacin preocupante que nos debe llevar a preguntar
si es que no estamos enseando tica, mas no tratando de resol-
ver esto de una manera instrumental, ponindole ms crditos a
la clase de tica, pues no es tan sencillo, como nos lo ensea el
dilogo de Scrates. Es preciso reflexionar sobre la formacin tica
entendiendo que esta no depende de informacin, de instruccin,
de instrumentalizacin, que hay procesos culturales subyacentes y,
por ende, transformaciones culturales que abocar para darle solidez
a una tica que sustente el Estado laico que declara la Constitucin
de 1991.
82
Calidad Vs. Aceptabilidad:
dos enfoques en educacin1
Omar Orlando Pulido Chaves2

2 Antroplogo de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador General del Foro
Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE . Miembro del Consejo Deliberativo
del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educacin FRESCE. Asesor y consultor
en Polticas Educativas y Anlisis Cultural.
Porqu dos educaciones para dos pblicos en Colombia?
El tema docentes se ha destacado en el mbito internacional.

Ejemplo de ello es la Semana de Accin Mundial por la Educacin
(que se realiza cada ao promovida por la Campaa Mundial por
la Educacin CME, y la Campaa Latinoamericana por el
Derecho a la Educacin CLADE), que en esta ocasin tuvo
como tema Sin profes no hay escuela.
El informe del Comit Asesor de las Metas 2021 de la Orga-
nizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin OEI,
tambin centr su atencin en el tema docente, y la UNESCO
viene desarrollando desde el 2005 una iniciativa de promocin de
las polticas docentes. Es de anotar que este punto, el de los docen-
tes, ha sido abordado de manera instrumental, cuando no evadido
por las polticas pblicas, para poner a los maestros y maestras al
servicio de la implementacin de polticas que les han significado
un deterioro significativo de sus condiciones de trabajo y que han
afectado las garantas que se deben dar para el cumplimiento del
derecho a la educacin.
Para abrir el tema, quisiera conectarlo con las iniciativas del
movimiento social educativo latinoamericano, que viene trabajando
arduamente para mejorar su capacidad de incidencia en polticas
85
pblicas que garanticen el derecho a la educacin, su disfrute y su

goce, sobre todo enfatizando la defensa de la educacin pblica.
Y tomo eso como pretexto para iniciar mi comentario haciendo
referencia al tema de la calidad de la educacin. Se puede entrar
a la discusin del tema docente por muchas vas; pero una de las
que ms se ha mencionado en el pasado reciente y que ms se ha
consolidado en la visin oficial de las polticas educativas tiene que
ver justamente con el papel de los docentes en lo que se ha llamado
el deterioro de la calidad de la educacin. Los maestros y las maes-
tras han sido sealados como los mayores responsables de la mala
calidad de la educacin. Y esto, en el contexto de una sociedad
que ha resuelto que la mayor apuesta educativa que puede y debe
hacer es avanzar hacia una educacin de calidad, es muy grave.
Circula con mucha irresponsabilidad el discurso que culpa a los
y las docentes de los detrimentos en la calidad educativa. Pero de
ah, se hace una extensin de su responsabilidad en casi todos los
problemas que se presentan en el mundo educativo.
Esto tiene una explicacin muy clara relacionada con la forma
en que se ha concebido la calidad de la educacin por las polticas
pblicas que se vienen implementado desde finales de los aos
setenta, pero que se consolidaron bsicamente a partir de los aos
noventa, por lo menos en el caso colombiano, cuando se adopt
de manera oficial la poltica neoliberal en todos los contextos de
la vida del pas.
La llamada apertura econmica coincidi, paradjicamente, con
la aprobacin de la Constitucin de 1991. Es evidente que hay una
contradiccin fundamental ah porque, a la par de esa constitucin
que se supone garantista de derechos, se abrieron las puertas del
mercado, determinacin que ha afectado toda la vida social del
pas y muy especialmente al campo educativo. Ver el tema de la
calidad de la educacin desde la perspectiva de la responsabilidad
de los docentes implica hacer un pequeo prembulo para entender
que la crisis del capitalismo de los aos setenta, que fue una crisis
86
severa del modo general de la produccin capitalista, por efecto

del impacto muy fuerte del desarrollo tecnolgico, que cambi to-
dos los presupuestos del modelo de la acumulacin de la riqueza,
coloc a los pases no desarrollados en una situacin estructural
de desventaja que se hizo cada vez mayor.
El modelo clsico de acumulacin capitalista que se gener des-
pus de la segunda guerra mundial tendi a consolidar sociedades
basadas en el desarrollo de la gran industria que produca bienes
de capital, entendidos como mquinas para hacer mquinas. Y la
diferencia entre pases desarrollados y no desarrollados pasaba por
ah: un pas desarrollado era el que tena capacidad para producir
mquinas para hacer mquinas y un pas no desarrollado era el que
no poda hacerlo, y por esa razn dependa del otro.
Desde los aos sesenta, con la Alianza para el Progreso, los pa-
ses de Amrica Latina siguieron ese modelo: la ayuda proveniente
de los pases desarrollados era para que nos desarrollramos;
y el desarrollo consista en volvernos pases productores de bie-
nes de capital. Alrededor de esto se teji la teora del desarrollo,
que durante los aos sesenta y setenta dio tanto de que hablar y
que finalmente fracas. No nos volvimos pases desarrollados. No
pudimos hacer realidad el sueo americano
Sin embargo, en los aos setenta ese modelo de la gran indus-
tria colaps, sobre todo, por efectos del desarrollo tecnolgico. La
invencin del transistor, el desarrollo de la electrnica, el desarrollo
de las teoras de sistemas y de la informacin, transformaron todo
el mundo productivo; entonces la gran industria dej de funcionar
como mecanismo de acumulacin de capital. La acumulacin se
desplaz de la produccin de bienes capital a la produccin de
conocimiento y al desarrollo cientfico y tecnolgico. Mientras
que los pases desarrollados viraron su modelo hacia esa nueva
direccin, Amrica Latina sigui con el impulso que traa desde
los aos sesenta para tratar de consolidad la gran industria; los
pases quedaron como se dice popularmente colgados de la
87
brocha; les quitaron la escalera; los pases desarrollados viraron

para otro lado y pases como Colombia quedaron en una situacin
crtica, adems con la deuda acumulada por todo el dinero que nos
prestaron desde los aos sesenta para avanzar en el esquema de
desarrollo mandado.
Eso le pas a todo el aparato productivo mundial basado en
la gran industria; es decir, los grandes pases capitalistas tambin
sucumbieron ante ese impacto. Es el periodo de emergencia de
los tigres asiticos: Singapur, Hong Kong, China, Japn, que
desplazaron a los centros tradicionales de la produccin capitalista
en el mundo y que transformaron completamente el orbe: en ese
periodo se comienza a hablar de la globalizacin en el sentido
contemporneo. En ese contexto, las empresas empiezan a poner
de relieve el concepto de calidad, porque el producto que se
coloca en el mercado debe cambiar sus caractersticas esenciales
para volverse competitivo y poder funcionar en un medio que ya
no es el de la gran industria, en un mundo que est fragmentado en
bloques geoeconmicos y geopolticos que rompieron la hegemona
de los Estados Unidos y de los pases industrializados europeos y
que ocasionaron el colapso de la llamada guerra fra entre los
Estados Unidos y la URSS. Un coletazo de respuesta a ese proceso
fue la creacin de la Unin Europea, un intento para defenderse
de la capacidad que alcanzaron los otros bloques geoeconmicos
y geopolticos para desplazar a los grandes pases industriales del
mundo capitalista anterior.
El concepto de la calidad de la gran industria era un concepto
sencillo. Los carros Ford de los aos cincuenta, por ejemplo, eran
para toda la vida, lo mismo una lavadora General Electric; porque
la idea en ese momento era producir algo que con seguridad se
vendera en algn momento. Entonces producan y producan y
guardaban en bodegas hasta que alguien deca yo quiero un carro,
yo quiero una nevera, entonces la vendan. Ah no se discuta el
concepto de calidad, la Ford no venda carros diciendo que eran para
88
toda la vida, no necesitaba decirlo, simplemente venda carros y el

que los compraba saba que un carro de esos le duraba toda la vida.
El problema de la calidad no era un problema de mercado.
Cuando se transforma esa nocin y la vida til de los productos se
acorta, el concepto de calidad se vuelve importante. La primera
transformacin consisti en que empezaron a vender calidad;
resaltaron este concepto que ya no corresponda a la durabilidad
de un producto sino a los servicios asociados a l; ya no vendan un
carro que durara, sino uno que era posible arreglar si sufra daos;
de hecho, se desvaneci la importancia de la garanta de venta y se
resalt la garanta del servicio; finalmente, dejaron de ser deseables
las reparaciones y se empez ofrecer la idea de que es ms barato
comprar algo nuevo que arreglar algo usado. Si se compara esa
lgica con lo que ocurra en la gran industria queda claro que la
transformacin fue total, no solo en la produccin, ocurri, esen-
cialmente, en la cultura, que es lo que tiene hoy a todo el mundo
pegado a la tecnologa, que se ha vuelto parte de la cotidianidad y
ha llegado a regular las concepciones que tenemos de la realidad.
Ante la crisis de los viejos modelos de produccin, la preocu-
pacin empez a ser la calidad de los procesos: para poder com-
petir en mercados tan complicados, en los que estaban los Tigres
Asiticos, era necesario producir en igualdad de condiciones con
ellos. Estas ideas traen a pases como Colombia las revoluciones
de las tecnologas blandas: de la reingeniera, de la teora z, de las
teoras de calidad, de los crculos de calidad, todo con el objetivo
de generar protocolos de calidad para los procesos productivos, de
tal manera que pudieran hacer competitiva la puesta en el mercado
de los productos finales.
Lo interesante es que esa lgica, que empez en el mundo
productivo empresarial, se traslad al conjunto de la sociedad, y la
cultura se tecnologiz. Hoy todas las organizaciones de la sociedad
estn invadidas por esa racionalidad tecnolgica: una familia que
no funcione como una empresa es una familia inviable, que fracasa
89
econmicamente porque no puede brindar oportunidades de estudio

a los hijos, porque no puede ahorrar, porque no puede comprar
casa y carro, porque se atrasa en los pagos de servicios, porque
no paga a tiempo las deudas. En ltimas, el modelo de sociedad
que tenemos se apoya en la eficiencia, y en la eficacia, por eso se
instruye a los nios desde primaria en emprendimiento, porque
quien no es emprendedor no tiene futuro, y solamente es un
buen emprendedor quien tenga la posibilidad de generar procesos
de calidad en su relacin con la sociedad y con el contexto.
Todas las instituciones de la sociedad de una u otra manera
estn tecnologizadas, y esa tecnologizacin se puede entender como
empresarializacin de las instituciones de la sociedad y adopcin
de racionalidades tcnicas y tecnolgicas en el funcionamiento y
en el desempeo de las mismas. Esto fue lo que se introdujo en la
escuela con las polticas neoliberales.
En las escuelas tiende a predominar la racionalidad tecnolgica
en bsqueda de mayores niveles de eficacia y de eficiencia. Si se
piensa bien cul fue el efecto de las polticas neoliberales en los
ltimos diez aos en el pas, es inevitable concluir que el mayor
xito de esas polticas estuvo en la introduccin de unos modelos
de gestin empresariales en el sistema educativo y en las institu-
ciones educativas. Esa es una de las razones ms poderosas para
que sea muy difcil transformar la escuela. En eso nos equivocamos
mucho quienes venamos trabajando por la defensa del derecho a
la educacin: nos fijamos ms en otras cosas, en la cobertura, en
la permanencia, y nos dejamos meter en el cuento de la calidad,
olvidando que el Ministerio de Educacin y las autoridades educativas
venan trabajando de manera sistemtica en la generacin de un
modelo de gestin del sistema educativo nacional en esa perspectiva,
algo que lograron y consolidaron.
Vayan ustedes hoy a un colegio pblico y traten de sacar una
hora para que los maestros se renan a discutir sobre problemas
pedaggicos. Se darn cuenta de que no es posible. Yo llevo dos
90
aos trabajando en proyectos con la Organizacin de Estados

Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI),
tratando de que la escuela sea un centro de formacin de maestros
a partir de su propia prctica, y la mayor dificultad que hemos
encontrado es que los maestros no tienen tiempo para eso, no
pueden hacerlo, porque no pueden dejar solos a los nios, porque
tienen que llenar las planillas, porque tienen que llenar los reportes.
Se acabaron las reuniones de rea porque el tiempo est pautado
y colmado de actividades que son esencialmente administrativas y
gerenciales. Esto es lo que llamamos la despedagogizacin de la
escuela.
En ese esquema de gestin surgi el problema de la calidad
como respuesta al impacto generado por la mayor apertura. Inicial-
mente se pens que garantizar el derecho era garantizar el acceso,
lograr que todos estuvieran en la escuela; entonces el esfuerzo se
concentr en ampliar la cobertura: que todos llegaran. En este mar-
co se lograron cosas importantes como la aparicin del criterio de
inclusin educativa, que empez con la poblacin en condicin
de discapacidad, pero despus se ampli a otros sectores. Incluir se
entendi como matricular y sostener a nios y jvenes en la escuela
como garanta del derecho a la educacin.
Poco a poco se fue viendo que eso no era suficiente y el concep-
to de inclusin se qued corto; se habl entonces de la integracin:
al comienzo incluan a los discapacitados, pero los agregaban en un
aula especial, separados, segregados. Despus se dijo que los iban
a integrar, entonces los llevaron a las aulas regulares. Lo cierto
es que esa integracin parti de la situacin de discriminacin de
ciertas poblaciones: discapacitados, afrocolombianos, indgenas,
LGTBI, en fin.
La integracin tampoco funcion. Hoy se est discutiendo
desde una perspectiva ms compleja y, a mi juicio, ms adecuada:
la de la atencin a la diversidad, que nos da una gama ms amplia
de posibilidades para abordar estos temas. En el contexto antes
91
mencionado la preocupacin era llenar las escuelas de nios, nias

y jvenes. El concepto de diversidad nos dara una opcin ms am-
plia para poder pensar estos temas. Pero en el anterior contexto,
como el propsito era llenar las escuelas de nios, nias y jvenes,
era inevitable que la calidad bajara: sucedi que los contenidos
de la enseanza se deterioraron y surgieron las evaluaciones es-
tndares para medir los logros de aprendizaje de los estudiantes.
A esto ltimo se reduce el concepto neoliberal de educacin. Hoy,
la calidad de la educacin se deduce de los resultados de las prue-
bas censales: pruebas Saber, pruebas internacionales como PISA,
PIRLS, TIMS etc. Este mecanismo evaluador concentra la idea de
calidad de la enseanza, cuyos criterios se restringen a los estn-
dares y las competencias. De acuerdo con esto se ha decidido qu
debe aprender un nio en determinado rango de edad y qu deben
ensear los maestros segn esos rangos. Esto se aplica igual a los
nios de Bogot, de Chigorod, de Medelln, etc., sin atender a
sus diferencias especficas y de contexto. Salta a la vista que son
conceptos limitados.
Por otro lado, el movimiento social educativo empieza a reaccio-
nar contra esa concepcin de la calidad, tratando de resignificarla,
de concebirla de una manera nueva. Katarina Tomasevski, primera
Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la
Educacin, que visit a Colombia en el ao 2003-2004, produjo
un informe que fue catastrfico para el gobierno nacional sobre el
tema de las garantas al derecho a la educacin de la poblacin en
estado de desplazamiento, lo que posibilit que la Corte Constitu-
cional declarara un estado de cosas inconstitucionales en materia
de garantas al derecho de la educacin y exigiera al gobierno que
atendiera esta brecha. La Sentencia T-025 de la Corte Constitu-
cional est seguida de una serie de autos que le hacen seguimiento
a su implementacin, y le exigen al Ministerio de Educacin que
cumpla con la obligacin de garantizar el derecho a la educacin,
sin excusas de falta presupuesto.
92
Katarina Tomasevski hizo una crtica muy fuerte a ese con-

cepto de la educacin de calidad: dice que hablar de educacin
de calidad es sacarle el cuerpo a la garanta del derecho, y plantea
como ejes fundamentales de la concepcin de este derecho lo que
se conoce como la teora de las Cuatro A: Asequibilidad, Accesi-
bilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad. Asequibilidad significa que
el Estado debe disponer de todo lo que se necesita para que se
garantice el derecho antes de que el primer nio pise una escuela,
o sea, que haya la plata que se necesita, los maestros, los colegios,
los laboratorios, las bibliotecas, todo lo que se necesita. Accesibi-
lidad es que todos puedan llegar a la escuela: esto va desde las
personas con discapacidades motoras hasta todas las diversidades
tnicas, ideolgicas, polticas, etc. Adaptabilidad no hay que ex-
plicarlo, pero Aceptabilidad s, porque es una nocin alternativa
a la de calidad; la educacin debe ser aceptable y estar siempre en
la perspectiva de derechos.
El enfoque de derechos tiene una caracterstica importante:
los derechos son integrales e indivisibles, los derechos humanos
en general, es decir, no se puede separar el derecho a la vida del
derecho al trabajo o del derecho a la educacin o a la salud; es
absurdo decir que se garantiza uno y no el otro; En la perspectiva
del derecho a la educacin esa integralidad y esa indivisibilidad
quieren decir que las cuatro A son integrales e indivisibles y, en
conjunto, dan cuenta de la Aceptabilidad de la educacin. Es una
manera diferente y ms potente de abordar el tema.
Obviamente, hablando de esto nos hallamos en el terreno de
la utopa. Imagnense ustedes todo lo que significa garantizar la
asequibilidad, cmo garantizamos todo lo que se necesita para la
educacin en el pas. Ustedes saben y han visto nios que no pueden
ir a la escuela porque no tienen ni burros para que los lleven, porque
en invierno se inundan los caminos y no tienen como desplazarse,
porque est la guerrilla o los paramilitares, por muchas otras ra-
zones. En todo caso, plantearse ese horizonte es completamente
93
vlido y ha permitido ir avanzando en niveles de incidencia y en

conquistas educativas en la perspectiva de derechos. Los parques
biblioteca, las bibliotecas pblicas, los mega colegios, todos esos
son avances graduales en materia de derechos. Pero tambin se han
dado pasos equivocados, por ejemplo, abrir el ejercicio docente a
todos los profesionales, sin necesidad de que estudien previamente
en facultades de educacin y pedagoga, centrar la vida de la escuela
en la evaluacin y medir la calidad exclusivamente por logros de
aprendizaje en funcin de estndares y competencias mediante las
pruebas censales.
Los docentes tenemos otras perspectivas para pensar la cali-
dad, ese concepto tan cuestionable y nocivo, que se ha introducido
en las escuelas para medir logros de aprendizaje en lenguaje, ma-
temticas y competencias ciudadanas, ignorando otros saberes. Ni
se diga del concepto de competencias, que ha sido importado de
la formacin tcnica.
El esfuerzo de los docentes debera dirigirse a la erradicacin
de los conceptos de calidad y competencias en la educacin. Una
educacin Aceptable, en los trminos de Katarina Tomasevski, es
una idea ms potente y posibilitadora de transformaciones. Esa es
la idea que quera dejar sugerida.
94
Los movimientos sociales
y la defensa de la
educacin pblica
Jaime Saldarriaga Vlez1
1 Corporacin Regin de Medelln. Docente de la Universidad de Antioquia.

y la defensa de la
educacin pblica
Quiero presentar a continuacin un encuadre de lo que han

sido los movimientos sociales por la defensa de la educacin p-
blica en Colombia. En primer lugar, preguntarnos por cul ha sido
la importancia de la educacin pblica en nuestro pas: en qu
momento surge, por qu surge y qu representa en la historia de
Colombia, en la tradicin de nuestra historia cultural, la presencia
de la educacin pblica. Es necesario recordar que nosotros somos
un pas que fue visitado por los espaoles, que se quedaron aqu,
que nos trajeron la educacin catlica, en particular la educacin
como evangelizacin; de esta manera, desde su llegada y su visita,
la educacin en general, y no solamente el sistema escolar, estuvo
atravesada por todo lo que signific el proceso de evangelizacin
y luego la formacin de las escuelas catlicas.
Solamente hasta finales del siglo XIX el Estado, la Repblica,
logra constituir un sistema de educacin pblica y esto en medio
de las guerras civiles del siglo XIX entre liberales y conservadores.
Justamente uno de los puntos crticos de las guerras civiles entre
liberales y conservadores fue la educacin, si era catlica o pblica
y laica. Una de las razones por las cuales el gobierno colombiano
de ese tiempo expuls a los jesuitas de Colombia fue justamente
97
la disputa por el control y la autoridad de la educacin pblica. De

manera que en Colombia la defensa de la educacin, la construc-
cin, primero, de una educacin pblica y, segundo, su defensa,
no ha sido una cosa fcil.
Hasta la Constitucin de 1991, la educacin colombiana estuvo
orientada fundamentalmente por la autoridad de la iglesia catlica
en todo lo relacionado con los principios y contenidos morales
del sistema escolar, a pesar de haberse constituido un sistema de
educacin pblica desde los inicios del siglo XX: Ley Orgnica de
Instruccin Pblica de 19032. Por ello, el ejercicio del magisterio
antes del Estatuto Docente de 1979, el ingreso y permanencia en
el oficio de maestro, dependa en ltima instancia de la autoridad
eclesistica local, que tena la potestad de declarar a un educador
o educadora como una persona virtuosa e idnea para ser maes-
tro o, por el contrario, afirmar que no lo era y exigir su retiro.
En particular, esta potestad afect a las mujeres, quienes en todo
momento fueron juzgadas en su comportamiento segn la moral
dominante en el momento. Sabemos tambin que la educacin
colombiana durante el siglo XX, a excepcin de algunos periodos
liberales, estuvo fuertemente marcada por el control, la vigilancia
y la supervisin de la idoneidad moral y de ortodoxia religiosa de
los contenidos que los maestros y maestras impartan.
Si nos devolvemos un poco, la educacin pblica como creacin
de la modernidad, ha sido el resultado de luchas de movimientos
sociales, que tampoco han estado exentas de tensiones, conflictos
y aun contradicciones. As, la revolucin francesa, que impuls
los principios de libertad, igualdad y fraternidad, como todas las
revoluciones burguesas, mantuvo prcticas de discriminacin, en
particular frente a las mujeres: sabemos que en la revolucin france-
sa que reconoce la dignidad humana, el lugar de las mujeres como
iguales fue seriamente resistido. En los primeros movimientos de
2 En web: http://www.banrepcultural.org/sites/default/files/86701/brblaa499452.pdf
98
y la defensa de la
educacin pblica
mujeres que son reconocidos como antecesores en la historia del

movimiento feminista, se encuentran las mujeres que estuvieron
luchando en la revolucin francesa; fueron ellas quienes priorizaron
en sus reivindicaciones la causa de la educacin de las mujeres:
luchaban por instalar en el sistema educativo francs la garanta
del derecho a la educacin pblica, incluyendo la educacin de
hombres y mujeres por igual; as, el movimiento de mujeres fue, en
la revolucin francesa y en todo el comienzo de la modernidad, el
que ms fuertemente impuls el asunto del derecho a la educacin
y la educacin pblica, haciendo frente a los poderes patriarcales
hegemnicos.
Traigo esta historia a colacin porque quiero empezar a mostrar
en este breve recorrido cmo la defensa de la educacin pblica
ha estado marcada por la presencia de movimientos sociales que
la han hecho bandera de reivindicacin; pero tambin, justamente
por su origen en la turbulencia de los movimientos sociales, se
han presentado dificultades para configurar un movimiento social
potente y consistente por la defensa de la educacin pblica.
Partimos de reconocer que el movimiento de las mujeres fue
pionero en la defensa de la educacin pblica y en particular de
la garanta del derecho a la educacin para ellas. Pero al mismo
tiempo el movimiento obrero sindicalizado del siglo XIX incorpor
en sus luchas la bandera de la defensa de la educacin pblica, y en
ese sentido no solo el movimiento magisterial encarn estas reivin-
dicaciones; los obreros, por ejemplo, buscaban la constitucin de
escuelas para sus hijos y para que en esas escuelas, como escuelas
pblicas, existiera la posibilidad de participacin de los sindicatos
en su organizacin y orientacin.
Un tercer movimiento, que necesariamente tiene que ver
con la reivindicacin de la defensa de la educacin pblica, es el
movimiento magisterial, con un matiz, y lo digo como afirmacin
propia, porque creo que es un asunto en discusin: el movimiento
magisterial, en la defensa de la educacin pblica, le ha puesto ms
99
fuerza a la defensa de los derechos laborales de los educadores, y

en ese sentido se ha fortalecido en la articulacin de los distintos
movimientos sindicales, pero, al tiempo, la defensa de los derechos
laborales de los educadores no ha sido de inters para otros mo-
vimientos que miran desde otro lugar la defensa de la educacin
pblica. Por tanto, emergen tambin movimientos asociados a
la cooperacin internacional y a las ONG comprometidas con el
derecho a la educacin, que no siempre han hecho la lectura y la
conexin con el movimiento magisterial y, por lo tanto, adelantan
luchas por la defensa de la educacin pblica para todos, en las
que la reivindicacin de los derechos laborales de los educadores
no ha sido lo prioritario.
Dentro del movimiento magisterial, adems de la garanta de los
derechos laborales, ha existido un importante sector que ha venido
aportando a la reivindicacin de la pedagoga como un saber que
debe ir ms all de los maestros, hacia la sociedad. El resultado
de esto ha sido la conformacin de uno de los movimientos ms
destacados al interior del movimiento magisterial, el que conoce-
mos en Colombia como Movimiento Pedaggico, que emergi con
fuerza en los aos ochenta, a la par de movimientos similares en
los pases de Amrica Latina, planteando que adems de la defensa
de la profesin docente y la defensa de los derechos laborales, es
necesario y urgente defender y reivindicar la pedagoga como un
saber y como una profesin.
De hecho, por el Movimiento Pedaggico que tenemos hasta
hoy se ha potenciado significativamente a los maestros y maes-
tras como intelectuales, como movimiento intelectual, lo que ha
impulsado la lucha por la pedagoga, que hoy es fundamental en
la lucha frente a la despedagogizacin de la educacin que se ha
venido implementando, especialmente desde el inicio del 2000,
en el marco del desarrollo de las polticas neoliberales, las que han
hecho de la educacin un instrumento ms de la competitividad en
el mercado. Por tanto, frente a la idea impulsada especialmente
100
y la defensa de la
educacin pblica
por los ltimos gobiernos de que no son los maestros los que mejor
forman, idea que se explicita y se convierte en poltica educativa en
el Decreto 1278 de 2002, o Nuevo Estatuto Docente, que procla-
ma que cualquier profesional puede ser docente, que la pedagoga
no importa sino el conocimiento especializado, de donde se colige
que si usted es buen matemtico es buen maestro. Y aqu hay una
defensa de fondo que el movimiento pedaggico y que el conjunto
del movimiento magisterial ha venido haciendo en Colombia y en
otros pases de Amrica Latina, aunque sin la contundencia necesa-
ria para revertir la tendencia del desconocimiento de la pedagoga
como saber indispensable para educar.
Igualmente, es necesario destacar a los movimientos de dere-
chos humanos que han estado a la vanguardia de la defensa de la
educacin como un derecho, con acciones de movilizacin social
y exigibilidad orientadas a su garanta, mediante la exigencia del
cumplimiento debido por parte del Estado colombiano de los pactos
y convenciones del Sistema Internacional de Derechos Humanos
y, en particular, del Derecho a la Educacin. En el marco del movi-
miento de derechos humanos se ha logrado, por ejemplo, un asunto
fundamental como lo es la gratuidad de la educacin, que desafortu-
nadamente no estuvo como prioridad en la agenda del movimiento
magisterial, pero s en la de los movimientos de defensa del derecho
a la educacin donde, como ya se ha dicho, intervinieron actores
sociales distintos al magisterio. En ese sentido, lograron a travs de
sus acciones jurdicas, nacionales e internacionales, que Colombia
por lo menos saliera del deshonroso papel de ser el ltimo pas de
Amrica en no tener gratuidad en la educacin. Solamente hasta
el ao 2011, de una manera ms formal, el gobierno colombiano
decret la gratuidad en las matrculas en las instituciones educativas
oficiales, vale decir, no en el conjunto de costos educativos, sino
nicamente en las matrculas, luego de que una de las organizaciones
colombianas, la Coalicin Colombiana por el Derecho a la Educa-
cin, demandara a Colombia ante el sistema de Naciones Unidas
101
por incumplimiento de los pactos firmados, relacionados con el

derecho a la educacin gratuita; y apoyados en la visita oficial de
Naciones Unidas, que hizo la Relatora por el Derecho a la Educa-
cin, la seora Katarina Tomasevski, lamentablemente ya fallecida.
Ella muestra en su informe a la ONU que el derecho la educacin
en Colombia es precario y, entre otros, uno de los problemas ms
notorios es que la educacin (primaria) no sea gratuita. Con esto,
se afirma tambin que Colombia es uno de los ltimos pases de
la regin en cumplir su obligacin como Estado parte del sistema
de Naciones Unidas.
En este sentido, los movimientos por el derecho a la educacin
cuentan con la decisiva participacin de ONG, asociadas entre s y
con agencias de cooperacin internacional, que hoy por ejemplo
tienen en Amrica Latina y en Colombia iniciativas visibles como
son la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin,
(CLADE) o el Foro Latinoamericano por el Derecho la Educacin
(FLAPE), y que han hecho posible importantes avances en el dere-
cho a la educacin por va de la movilizacin social internacional
y del uso de mecanismos de exigibilidad en el marco del Derecho
Internacional de los Derechos Humanos.
As, la educacin pblica resulta ser una reivindicacin moderna
impulsada por los movimientos sociales frente a la educacin de
lites, reivindicacin pertinente y necesaria para salirle al paso a
proceso de elitizacin de la educacin, que hoy no se da por razo-
nes de la hegemona de sociedades aristocrticas o de sociedades
profesionales, sino por el desarrollo del capitalismo en la forma
neoliberal, que genera profundas desigualdades y que solo tiene en
cuenta a las lites intelectuales y tecnocrticas en el marco de lo
que se ha llamado sociedad del conocimiento.
Igualmente, es la defensa de una educacin laica la que puede
dar pie a una educacin que defiende y que es capaz de construir
una propuesta de tica pblica. Es preciso que en nuestras escuelas
se den las libertades en el marco de los derechos y que haya lugar
102
y la defensa de la
educacin pblica
para la diversidad. Si no fuera por las luchas a este respecto, no

sera posible hoy que las personas de diferentes identidades sexuales
y de gnero estuvieran incluidas en las comunidades educativas,
independiente de las opiniones y puntos de vista personales sobre
dicho avance, porque antes que estos se encuentran los derechos
inalienables, entre ellos el de la educacin.
Un acontecimiento que parte la historia de la defensa de la
educacin pblica en Colombia es el Estatuto Docente de 1979,
como fruto de la lucha que hicieron los educadores, los sindicatos
de profesin (decreto ley 2277/79). Esto es fundamental, es un hito
en la defensa de la educacin pblica, justamente porque rompe
la idea que el maestro es alguien que debe acreditar una moralidad
religiosa; convierte al magisterio propiamente en una profesin
pblica y lo vincula a los movimientos sociales. En este sentido,
las luchas por el derecho a una educacin pblica pasan necesa-
riamente por el fortalecimiento de las organizaciones sindicales
como FECODE (Federacin Colombiana de Educadores) y por la
lucha por un estatuto docente nico, que garantice los derechos
profesionales y laborales de todos los educadores y educadoras
del pas, incluyendo a los del sector privado (que perdieron dicho
estatus con el decreto 1278 de 2002).
Hay que decir que los avances en el derecho a la educacin
han sido posibles por la Constitucin de 1991, sin esconder las
ambigedades con las que fue formulado especficamente el de-
recho a la educacin en esta carta magna. En ella, su enfoque
constitucionalista y garantista de la democracia y de los derechos
fundamentales va ms all del modelo de la democracia formal y de
mayoras; y a nuestra Corte Constitucional espero que le sigamos
agradeciendo esta y otras, entre esas la defensa de la educacin
pblica y del derecho de la educacin. Contar con un instrumento
en Colombia como la Constitucin de 1991, con aquello que se
llama el bloque de constitucionalidad, hace que el Estado colombiano
no pueda echarse atrs frente a sus compromisos con el derecho a
103
la educacin, la educacin pblica y laica, y para que la educacin

enmarcada en las libertades pueda seguir existiendo. La labor de
la Corte Constitucional en este sentido merece mi reconocimiento
y admiracin.
En consecuencia con lo antes dicho, quiero cerrar planteando
algunas tesis:
La diversidad de movimientos que han confluido en la defensa
de la educacin pblica ha sido en algn momento una fortaleza,
pero tambin, en otros momentos, ha sido ocasin para tensio-
nes. Esto explica de alguna manera por qu en Colombia an no
hemos logrado hacernos a una ley estatutaria de educacin y que
la defensa de la educacin pblica se enmarque en una ley estatu-
taria. Como ustedes saben, una ley estatutaria en Colombia es un
tipo de ley que parte de la afirmacin de la garanta de un derecho
fundamental, una ley estatutaria se hace para poder desarrollar la
legislacin sobre la base de un derecho fundamental, tal el caso de
la educacin. Tngase como ejemplo la ley estatutaria aprobada
en marzo de 2013, en la que por primera vez en nuestro pas se
atiende al carcter fundamental de los derechos de las personas en
situacin de discapacidad.
Hasta el momento y a pesar de la Constitucin de 1991, a pe-
sar de las discusiones que se han dado alrededor de la Ley General
de Educacin, hoy tenemos una Ley de Educacin Superior, una
Ley General de Educacin, una Ley de Infancia y Adolescencia,
unas polticas de educacin inicial, de educacin para el trabajo y
educacin de adultos; todo ello desarticulado en el conjunto, sin
un sistema educativo que les d cohesin y coherencia. Quiz uno
de los motivos de la fragmentacin de la educacin colombiana en
subsistemas desarticulados entre s, visible en el marco de las discu-
siones previas a Ley General de Educacin, es que no fue posible
la confluencia de los distintos movimientos que trabajaban en la
defensa de la educacin pblica; no fue posible, por tanto, concertar
una propuesta de ley estatutaria. Sabemos que en buena medida
104
y la defensa de la
educacin pblica
somos herederos de una tradicin, y en particular la izquierda co-

lombiana, que se fragment desde los aos setenta hasta los noventa
en pequeos partidos, y cada cual ha trabajado desde su iniciativa
particular y difcilmente se conecta con los otros. Igualmente, hay
que decirlo, los movimientos de organizaciones sociales, de ONG,
por ejemplo, no siempre han logrado comunicacin y articulacin
con el movimiento magisterial; no siempre ha sido posible contar
en las Mesas por el Derecho a la Educacin convocadas por las
ONG con la participacin de sindicatos y viceversa. Creo que ah
tenemos una tarea y un reto fuertes.
Igualmente creo que en temas como la construccin de una
ley estatutaria de educacin o de la necesaria reforma de la Ley de
Educacin Superior, no ha habido el acompaamiento, ni el apoyo
ni la solidaridad suficiente de otros movimientos sociales a quienes
han trabajado en defensa de la educacin pblica. Adems, hemos
dejado al movimiento estudiantil y al movimiento profesoral solos, y
nicamente de una manera tangencial y tmida se ha dado el apoyo
de la sociedad, que es indispensable.
Hago este recuento para plantear que nos queda un reto:
solo tendremos una defensa slida y una garanta de la educacin
pblica si logramos articular los movimientos sociales alrededor de
esta causa, si logramos ese dilogo y ese respaldo hoy, con lo que
se viene frente a la reforma de la educacin pblica, que ser un
escenario y una oportunidad para avanzar en esto. No podemos
perder de vista la necesidad de tener un ley estatutaria de educacin
que permita efectivamente garantizar el derecho a la educacin de
todos y de todas las personas, en todas las edades y condiciones.
Este es el planteamiento que quera proponer en el marco de
la discusin sobre la reforma de la educacin superior. Muchas
gracias.
105
Marco normativo
de los programas profesionales
y de especializacin en
educacin, perodo 1998-2010
Polticas gubernamentales
o poltica pblica en educacin?
Marta Luz Ramrez Franco1
1 Profesora del Departamento de Pedagoga de la Facultad de Educacin, Universidad de

Antioquia. Integrante del Grupo de Investigacin Unipluriversidad. Correo: maluzisa@
gmail.com
Marco normativo
La Constitucin Poltica de 1991 reconoce en el captulo II

de los derechos sociales, econmicos y culturales a la educacin
como derecho fundamental de los nios (Art. 44) y como derecho
de la persona y un servicio pblico, que cumple una funcin social
(Art. 67). Este marco filosfico, de la educacin como derecho y
de la educacin como servicio pblico plantea la exigencia de una
poltica pblica que tenga la capacidad de dar cumplimiento a estos
mandatos y, por supuesto, de dar respuesta a las diferentes proble-
mticas relacionadas con la educacin que son del inters pblico.
Pero, existe en Colombia una prctica orientada a establecer y dar
cumplimiento a la poltica pblica en materia de educacin? Cano
(2007) entiende la poltica pblica como:
Una concatenacin de acciones y decisiones intencional-
mente coherentes y racionalmente focalizadas, tomadas
por actores pblicos (no slo estatales) y eventualmente
privados, con el fin de resolver un problema social definido
como pblico en la arena poltica, utilizando para ello re-
cursos tcnicos, humanos, fsicos y econmicos de distinta
naturaleza. (p. 5)
109
La cualidad de lo pblico aplicado a la formulacin de la po-

ltica exige procesos participativos, incluyentes, que involucren a
los actores implicados en la problemtica (organizaciones sociales
e instancias gubernamentales), no se agota en la formulacin de
la norma (leyes, decretos, resoluciones), no acepta verse reducida
a una poltica del gobierno de turno, su adecuacin y bsqueda de
pertinencia exige un trabajo sistemtico de investigacin, es, en
s misma, un concepto mucho ms amplio que articula actores,
acciones y decisiones.
Bajo esta lgica, el anlisis de la poltica pblica en materia
de educacin entraa tareas muy diversas si queremos emprender
bsquedas que den cuenta de su existencia, de su racionalidad, de
su cohesin, del proceso y sus actores, de su pertinencia; en otras
palabras, comprende un ejercicio extenso del que no podremos
dar cuenta en el espacio acadmico que hoy nos convoca. Sin
embargo, es preciso intentar hacer acercamientos, al menos a
uno de los contenidos que haran parte de una poltica pblica en
educacin. Me refiero a la orientacin de los programas profesio-
nales y de posgrado en educacin que desarrollan las facultades de
educacin en el pas. La concepcin filosfica de estos programas
se encuentra en estrecha relacin con la concepcin de la profesin
educativa, tiene gran incidencia en los procesos de formacin de
los maestros y, consecuentemente, en la calidad de la educacin.
De ah la necesidad de situar la mirada en esta direccin.
El punto de partida.
La precariedad de los procesos participativos:
un obstculo en la construccin de la poltica pblica
en educacin
Desde la vigencia de la Ley 30 de 1992 hasta el da de hoy no
conocemos experiencias participativas e inclusivas lideradas por
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), que recogiendo las
110
Marco normativo
voces de la academia, de los investigadores, de los movimientos

sociales, de los grupos y comunidades tnicas, indgenas y cam-
pesinas, de la poblacin con discapacidad, de las agremiaciones,
de las asociaciones, de las organizaciones no gubernamentales y
de otros sectores relacionados, haya podido articular decisiones y
acciones hacia la formulacin de una poltica pblica en educacin
con fundamento en concepciones compartidas de educacin, de
sociedad y de persona a formar.
En mi ejercicio acadmico y profesional, durante treinta y cinco
aos he tenido la oportunidad de conocer diferentes mecanismos
de participacin utilizados por el Ministerio de Educacin Nacional
para legitimar sus proyectos de ley, de decreto o de resolucin.
De manera breve quiero hacer referencia a algunas de estas expe-
riencias para mostrar la precariedad de los procesos participativos
en los que se ven envueltos los actores bajo la creencia de que
efectivamente participan en la construccin conjunta de la poltica
pblica. Sin embargo, este espejismo se diluye cuando comprende-
mos que participar no consiste en intervenir en actividades sociales.
Participar es, en s misma, una actividad social, comunicativa, de
interaccin entre actores con el objeto de construir de manera
conjunta significados; representa para cada uno de los actores una
experiencia colectiva de conocimiento. Desde esta perspectiva, las
experiencias que se muestran a continuacin revelan las insuficien-
cias de la participacin:
La experiencia colectiva que dio origen a la formulacin del
Plan Nacional de Desarrollo Educativo o Plan Decenal de Edu-
cacin 2006-2016, tal como lo contempla el Artculo 72 de
la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin, bien podra
constituirse en el referente conceptual para la formulacin de
la poltica pblica en educacin en este pas, pero este espacio
participativo, de construccin de consenso social, pierde toda
su legitimidad cuando el mismo Artculo 72 establece que este
plan tiene solo un carcter indicativo, es decir, no vinculante.
111
Eventualmente integrantes de comunidades acadmicas y de

grupos de investigacin son llamados por el MEN a hacer con-
tribuciones a los proyectos de ley, de decreto o de resolucin.
El contenido de estos proyectos recibe aportes por parte de
la academia y, en muchas oportunidades, cuestionamientos y
recomendaciones que sugieren un redireccionamiento, dada
su inconveniencia. Sin embargo, el solo hecho de emitir un
concepto favorable o no se convierte en una constancia de
participacin que avala el proyecto por parte de miembros de
la academia o de reconocidos grupos de investigacin. Este
mecanismo pretende legitimar proyectos de ley, de decreto o
de resolucin sin que medien verdaderos procesos de partici-
pacin en la construccin de la poltica pblica.
En los ltimos dos aos, el MEN emprende la tarea de reformar
la Ley 30 de 1992, Ley de Educacin Superior. En el 2011, la
Ministra de Educacin Mara Fernanda Campo Saavedra presenta
tres versiones de proyecto de reforma, bajo cuestionados procesos
participativos, lo que finalmente conduce al retiro del proyecto de
la Comisin VI de la Cmara de Representantes. Desde entonces
y hasta el da de hoy, se contina convocando a las comunidades
educativas en espacios que son un remedo de participacin. Esta
afirmacin se sustenta en hechos como los siguientes:
- Los espacios de discusin de los proyectos de ley guberna-
mentales no siempre se programan de manera abierta a todo
pblico. La asistencia a foros programados en la ciudad de
Medelln en el 2011 se hizo mediante invitacin previa y la
posibilidad de intervenir en las discusiones estuvo condicionada
a una programacin y al cargo y dignidad de los participantes.
- Se tiene evidencia de eventos2 programados por el MEN
para recoger opiniones sobre la educacin superior a los
2 Evento La ciudadana conversa sobre educacin superior, realizado en el Centro de

Convenciones Plaza Mayor de la ciudad de Medelln, el 14 de diciembre de 2012.
112
Marco normativo
que asisti pblico no propiamente interesado en estos

debates, al que se le ofrecieron prebendas a cambio de su
asistencia.
- Los enlaces: participacin ciudadana y consulta na-
cional de la pgina web del MEN, en los que se invita a
los ciudadanos a opinar y a hacer comentarios sobre los
proyectos de decreto y de leyes, corresponden ms bien a
espacios que recolectan informacin. No son espacios de
participacin, porque no son interactivos ni hacen posible
la deliberacin y la construccin de acuerdos que lleguen
a ser compartidos por los participantes desde el reconoci-
miento de las diferencias y discrepancias all surgidas.
Ciertamente estas prcticas desconocen los presupuestos te-
ricos que dan sustento a la formulacin de una poltica pblica y
generan resistencias dentro del conjunto de los actores involucrados
poniendo en evidencia su falta de legitimidad y de reconocimiento
social. Para Aguilar (1992), la formulacin de la poltica
No es la simple decisin deliberada del actor gubernamental:
la gran decisin en la cspide del estado. Hay que incorporar las
muchas y diversas decisiones de los muchos actores participantes,
gubernamentales y extragubernamentales, que en sus diversas
interacciones han preparado y condicionado la decisin central, le
dan forma y la llevan despus a la prctica, hacindola y rehacin-
dola, con el resultado muy probable de que los resultados finales
no se asemejen a las intenciones y planes originales. La poltica es
entonces un proceso, un curso de accin (Friedrich, 1963: 79;
Anderson, 1984: 3), que involucra todo un conjunto complejo de
decisores y operadores, ms que una decisin singular, suprema e
instantnea. (p. 25)
Bajo este punto de vista, el equipo de asesores del MEN consti-
tuye una perspectiva entre muchas otras; no son la nica instancia
de poder, no recogen el punto de vista ni los intereses de todos los
actores que participan en la formulacin y la ejecucin de la pol-
113
tica. Este es un asunto problemtico cuando se trata de establecer

acuerdos sobre la orientacin de los programas profesionales y de
posgrado en educacin, en particular porque ello presupone con-
sideraciones acadmicas que son determinantes en la concepcin
de la profesin educativa y consideraciones polticas con respecto
al papel cultural que cumple esta profesin en la sociedad. Desde
el punto de vista estratgico, los programas profesionales y de
posgrado en educacin representan apuestas polticas de gran
impacto en el proyecto de sociedad, de persona y de ciudadano y
ciudadana a formar.
Este escrito busca explorar cambios normativos referidos
a la orientacin de programas profesionales y de posgrado en
educacin, que se han producido en los ltimos quince aos en el
MEN, desde la expedicin de los Decretos 3076 de 1997 y 272
de 1998, y de las Resoluciones 1036 de 2004 y 5443 de 2010,
modificadas por la Resolucin 6966 de 2010 que, a su vez, dan
cuenta de cambios en la configuracin de sentido de la pro-
fesin educativa. Veremos tambin cmo la ausencia de procesos
participativos en la formulacin de leyes, decretos o resoluciones,
donde se condensan decisiones que conciernen a un sector o grupo
poblacional, se convierte en un obstculo para su aceptacin, lo
que afecta la ejecucin de la poltica y el cumplimiento de sus fines.
El desplazamiento de una formacin basada

en saberes por una formacin en competencias
Los Decretos 3076 de 1997 y 272 de 1998, as como la Re-
solucin 1036 de 2004, reglamentarios de los artculos 4 y 113 de
la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin, establecen que
los programas acadmicos en Educacin corresponden a un campo
de accin cuya disciplina fundante es la pedagoga, incluyendo en
ella la didctica (art. 2); hacen explcitos los saberes y disciplinas
que constituyen los ejes de la formacin del maestro; conciben el
desarrollo de la profesin educativa en torno a cuatro ncleos de
114
Marco normativo
saber pedaggico: 1) la estructura histrica y epistemolgica de la

pedagoga, 2) la enseabilidad de disciplinas y saberes, 3) la edu-
cabilidad del ser humano, y 4) las realidades y tendencias sociales
y educativas, as como la dimensin tica, cultural y poltica de la
profesin educativa. Estos referentes hacen ver a la profesin edu-
cativa como una profesin tericamente fundamentada, que tiene
como fuentes de conocimiento la tradicin pedaggica occidental,
las apropiaciones latinoamericanas de esa tradicin y la produccin
cultural latinoamericana en los mbitos de la educacin y la peda-
goga. De igual manera, dos de los ncleos del saber pedaggico
refieren a las contribuciones de las ciencias sociales y humanas a
la educacin y a su comprensin como prctica social. Dentro de
esta perspectiva terica emergen condiciones de posibilidad para
resignificar la profesin educativa y al maestro como sujeto de saber
pedaggico, como intelectual y como investigador.
Adems de una formacin basada en saberes, plantea la exi-
gencia de desarrollar capacidades o logros que implican para el
maestro la construccin de una posicin epistemolgica frente al
conocimiento, a partir de la cual se fortalece en sus dimensiones
como intelectual y productor de saber pedaggico. Estas capacida-
des guardan consistencia con una formacin basada en saberes, en
tanto apuntan al reconocimiento del valor social y cultural del co-
nocimiento y de su potencial formativo; la construccin de visiones
de mundo y de una mentalidad abierta a otras culturas y fuentes de
informacin universales; la formacin de una actitud de indagacin
y de reflexin disciplinada de la prctica educativa y de produccin
de conocimiento pedaggico y didctico. Adems de estas capacida-
des planteadas en el orden de lo epistemolgico, se enuncian otras
dos que ponen su acento en la dimensin poltica de la profesin
educativa, hacia una actuacin del maestro comprometida con la
transformacin de la sociedad y de la realidad (Decreto 3076, Art.
3; Decreto 272, Art. 3 y Resolucin 1036, Art. 2).
Este marco normativo tambin tiene como una de sus impor-
tantes contribuciones la clara articulacin entre docencia e investi-
115
gacin que debe establecerse dentro de los programas profesionales

y de posgrado en educacin. Desde el ao de 1997 y hasta el ao
2004, fecha en que es derogada la Resolucin 1036, se plantea
la exigencia de que todo programa tenga respaldo, al menos, en
una lnea de investigacin, profesores con dedicacin preferencial
hacia la investigacin, condiciones de infraestructura y un medio
de difusin y publicacin peridica de los avances de investigacin.
Estas exigencias se extienden adems a los programas de posgrado
y a los que se ofrecen en sedes regionales. Se establece adems que
la acreditacin previa de programas valorar el cumplimiento de
estas exigencias (Decreto 272, Art. 9 y Resolucin 1036, Art. 3).
En el marco de la reflexin que venimos haciendo, vemos que
estos requerimientos despliegan condiciones para la construccin
de nuevos sentidos frente a la concepcin de la profesin educati-
va. Las facultades de educacin, como espacios acadmicos para
la formacin de maestros, son llamadas a la construccin de una
cultura de investigacin en la disciplina (la pedagoga y la didctica)
y en la profesin (en torno a la educacin) que va constituyendo
tradicin de conocimiento y efectos formativos en la estructura de
los programas, en las prcticas pedaggicas de los futuros maestros
y en las lneas de nfasis de los programas de posgrado. En este
entorno, las facultades de educacin fueron llamadas a generar
para los formadores de formadores y para los futuros maestros
condiciones de posibilidad para su constitucin como intelectuales
de la educacin y de la pedagoga.
Sin embargo, este marco normativo del MEN, a pesar de que
ofreca un sustento terico consistente de la profesin educativa,
gener, en el momento de su expedicin, toda clase de reacciones,
todas ellas explicables si reconocemos que en su hechura no hubo
participacin de actores vinculados a la poltica de calidad de los
programas profesionales y de posgrado en educacin. La comuni-
dad acadmica abri el debate sobre el sentido y las implicaciones
de considerar a la pedagoga como disciplina fundante de los pro-
116
Marco normativo
gramas de educacin. En el seno de las facultades de educacin

se levantaron las voces especialmente de aquellos con formacin
acadmica en el rea de las didcticas especficas en contra del
reconocimiento de la pedagoga como disciplina fundante de los
programas de educacin. Se realizaron foros y se publicaron art-
culos en revistas de educacin y pedagoga sobre los ncleos del
saber pedaggico y en especial sobre los conceptos de educabilidad
y de enseabilidad. El Consejo Nacional de Acreditacin, public
en 1999 un documento denominado reflexiones sobre el Decreto
272 de 1998, para la acreditacin previa de programas de edu-
cacin. Desafortunadamente, esta actividad discursiva se produjo
a posteriori. Si hubiese emergido en el contexto de una actividad
participativa, de construccin de un eje temtico de la poltica p-
blica en educacin, podra haber sido un proceso reconfigurador,
de construccin de nuevos sentidos sobre la profesin educativa
y de controversia y de bsqueda de consenso sobre la formacin
del maestro.
Este marco normativo tuvo una vigencia de aproximadamente
trece aos. Segn datos del Sistema Nacional de Informacin de la
Educacin Superior (SNIES)3 del MEN, existen actualmente 1144
programas profesionales en Ciencias de la Educacin con registro
calificado. De estos, 808 programas4 se encuentran vigentes y solo
96 programas5 cuentan con acreditacin de alta calidad, cifra que
corresponde al 12% del total de los programas vigentes. Durante
este perodo, las facultades de educacin debieron dar cumplimiento
3 Ministerio de Educacin Nacional (2013). Sistema Nacional de Informacin de la Educacin

Superior, tomado de la pgina web, el 21 de agosto de 2013: http://snies.mineducacion.
gov.co/consultasnies/programa/buscar.jsp?control=0.6460786949008926
4 Observatorio de la Universidad Colombiana (2012). Programas por reas de conocimiento
registrados en el SNIES. Disponible en: http://www.universidad.edu.co/index.php?op-
tion=com_content&task=view&id=33&Itemid=98
5 Ministerio de Educacin Nacional (2013). Sistema Nacional de Informacin de la Educacin
Superior, tomado de la pgina web, el 21 de agosto de 2013: http://snies.mineducacion.
gov.co/consultasnies/programa/buscar.jsp?control=0.6460786949008926
117
a requerimientos de calidad dentro de procesos de acreditacin

previa de programas, hoy denominados de registro calificado segn
Decreto 2566 de 2003 y, de igual manera, acceder de manera
voluntaria a la acreditacin de alta calidad. El informe estadstico
de estos procesos es bastante desalentador y permite inferir que
el marco normativo regulador de los programas de pregrado y de
posgrado en educacin no logr las adhesiones y el apoyo de la
comunidad acadmica de las universidades, de la poblacin civil,
organizaciones, agremiaciones y sectores relacionados, no solo
por la precariedad de los procesos participativos que se vienen
sealando, sino tambin por razones subyacentes que tienen que
ver con modelos hegemnicos de ciencia y de desarrollo, que tie-
nen dominio en la universidad y en la vida acadmica, y modelan
nuestra mirada del mundo.
Cuando nos hacemos la pregunta por la calidad de la educacin,
cuando nos interrogamos sobre quin es el dueo de la educacin
en este pas, debemos centrar nuestra bsqueda en el tipo de ra-
cionalidad que hoy impera en la comprensin del mundo; en los
intereses en su mayora lejanos al inters comn, como correspon-
dera en la educacin y en el juego de los poderes y micropoderes
internos y externos que hoy dominan el escenario de la educacin.
Esta nueva racionalidad, impuesta por el modelo econmico
neoliberal, se pliega a las lgicas de un mercado global, que ha
convertido a la educacin en objeto de mercado. Las instituciones
de educacin, y especialmente las universidades, son vulnerables
frente a la imposicin de polticas econmicas y educativas, en su
gran mayora forneas, que pujan por arrebatar el mercado interno
de la educacin y que auspician los entes gubernamentales. La edu-
cacin pblica cada vez cuenta con menos recursos presupuestales
que garanticen su sostenibilidad, y en la bsqueda de soluciones por
superar el deficit las universidades estatales se vinculan al mercado
comercializando su capital de conocimiento, que es propiedad de lo
pblico. Ibarra (2003) recurre al concepto de capitalismo acadmico
de Slaughter y Leslie (2001) para describir este fenmeno:
118
Marco normativo
El capitalismo acadmico da cuenta de la reestructuracin

de la educacin superior en el contexto de la globalizacin,
implicando cambios organizativos sustanciales que han
conducido a la adopcin de nuevas formas de organizacin;
cambios asociados a la asignacin interna de recursos, que
se refleja, por ejemplo, en la apertura, cierre o reorgani-
zacin de departamentos y unidades acadmicas; cambios
sustantivos en la divisin del trabajo acadmico con respecto
a la docencia y la investigacin y, en consecuencia, en la
modificacin de la naturaleza, contenido y organizacin
del trabajo acadmico y su control; en fin, cambios que
inciden en el establecimiento de proyectos conjuntos con
el gobierno y el sector empresarial, tales como las incuba-
doras de empresa, los parques industriales y los contratos
de servicio. (p. 1060)
Bajo esta nueva racionalidad, el cumplimiento de la funcin
cultural de las instituciones de educacin en la sociedad se ve
amenazada.
La penetracin de los discursos empresariales en la educacin
produce un cambio de sentido en el concepto de calidad (que di-
fiere del sentido que tiene dentro de las teoras de la educacin)
y hace migrar hacia la educacin los conceptos de competencia,
produccin, productividad y eficiencia hasta naturalizar su uso en el
lenguaje del maestro y transformar en gran medida los fines de las
prcticas pedaggicas y de la formacin, tanto en las aulas escolares
como en las universitarias. En particular, el concepto de compe-
tencia coloniz el lugar que en la tradicin histrica universitaria
estaba reservado a los saberes: formar en una disciplina acadmica
o en una profesin consista y debera consistir an hoy en una
formacin en los saberes fundantes. Este es quizs el aspecto ms
importante por destacar en el anlisis de la Resolucin 5443 del
30 de junio de 2010, del MEN. Esta norma est inscrita dentro
de la lgica del mercado global que venimos cuestionando. En ella
119
se expresa otra concepcin de la profesin educativa. El carcter

terico de la profesin fundado en saberes sufre un desplazamiento
y toma su lugar una formacin basada en competencias bsicas y
profesionales. La profesin educativa es reducida a una actividad
instrumental, el oficio de maestro no precisa ya de un saber fun-
dante, el maestro es despojado de condiciones que lo hacen sujeto
de saber pedaggico.
La formacin en competencias bsicas, tal como se la en-
tiende en esta resolucin, conduce inexorablemente hacia la ho-
mogeneizacin del proceso educativo y de los sujetos. El maestro
adquirir, en adelante, unas competencias bsicas similares a las
competencias que requiere cualquier otro profesional, en cualquier
rea del conocimiento. Las competencias son genricas, refieren a
desempeos prcticos en diversos mbitos: lenguaje; ciudadana
y convivencia; ciencia y tecnologa; pensamiento lgico; nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Ninguna de
estas competencias se articula a problemas, contextos o situaciones
propias de la profesin educativa.
Por su parte, las competencias profesionales se dirigen prin-
cipalmente hacia las actividades de enseanza y de aprendizaje,
el diseo de ambientes de aprendizaje, los modelos didcticos, la
evaluacin con base en criterios, instrumentos, orientaciones tcni-
cas y normativas, el diseo y gestin de proyectos pedaggicos y el
desarrollo de competencias de los estudiantes (Art. 2). Competencias
profesionales que solo precisan de una formacin pedaggica de
carcter instrumental.
Cabe precisar, adems, que las competencias aqu formuladas
no recogen el conjunto de las actuaciones del maestro, puesto que
muchas de estas no son demostrables en el desempeo, especial-
mente aquellas en las que el maestro contribuye a la construccin
de subjetividad. Algunas otras actuaciones del maestro dependen
de las condiciones de posibilidad que se generen en los mismos
espacios educativos, como, por ejemplo, su constitucin como
120
Marco normativo
miembros de una comunidad de saber en la que se precisa de su

capacidad crtica, su produccin escrita y sus aportes al campo de
la cultura o su ejercicio como maestros investigadores.
En la citada resolucin se presentan las competencias bsicas
y profesionales de manera cerrada. No se permite una cierta fle-
xibilizacin que d cabida a la formulacin de otras competencias
de acuerdo a las especificidades de las comunidades, los sujetos,
los escenarios o los contextos. Este modelo enmarca, encuadra,
excluye y discrimina; introduce abiertamente el principio de homo-
geneizacin que tanto se ha cuestionado en la escuela tradicional.
Abiertamente los maestros son despojados de una formacin
basada en saberes, de una formacin que produce formas singulares
de relacin con el conocimiento; que permite desarrollar identidad
con unos saberes ms que con otros; que anima preguntas y bs-
quedas intelectuales que configuran modos de acercamiento hacia
autores, enfoques, escuelas; que hace posible la construccin de una
voluntad de saber sobre la que se cimentan relaciones permanentes
con las fuentes de conocimiento de la profesin educativa. Una
perspectiva de formacin que est basada en competencias como
la que se propone en esta resolucin hace inviable la posibilidad de
que el maestro pueda trasegar, por caminos diversos, los saberes de
su profesin, desplegando interrogantes mltiples dentro del campo
pedaggico, lo que hace de su prctica una experiencia singular.
A cambio, desde la vigencia de esta resolucin, a lo largo
y ancho del pas se ofrecern a los futuros maestros programas
profesionales estandarizados, es decir, programas sujetados a com-
petencias bsicas y profesionales que buscan producir un mismo
maestro para un mismo sujeto en formacin, que igualmente
se encuentra sometido a los principios regulatorios que impone el
sistema de formacin por competencias. De manera consecuente
con estos planteamientos, la Resolucin 6966 de 2010 establece
que las nuevas titulaciones de los licenciados en educacin tedrn
como referente el desarrollo de las competencias bsicas de los
121
estudiantes establecidas por el MEN para cada nivel y rea de la

educacin.
En los ltimos aos, las orientaciones del Ministerio de Edu-
cacin muestran una tendencia, en los planos curricular y de eva-
luacin acadmica y docente, hacia un modelo por competencias
que fija estndares de desempeo, desconociendo la autonoma
universitaria y del maestro. Este modelo no est concebido para
operar bajo mediaciones, adaptaciones curriculares, tiempos, ritmos
y escenarios diferentes. Por tales razones es conveniente tomar
distancia de este modelo y del concepto de competencia que lo
sustenta, especialmente, cuando se alude a las competencias en el
mbito de la educacin, porque la tarea formativa, educativa y de
enseanza del maestro, apoyada en procesos de investigacin y de
produccin de saber pedaggico, no se explica mediante automa-
tismos, repeticiones o control predictivo de los resultados de apren-
dizaje. Mockus y otros autores (1985), a propsito de la reforma
curricular de los aos ochenta, sealaban: La reforma curricular
ha de ser juzgada no nicamente por los cambios que implica en
el oficio del maestro, y la reduccin de las posibilidades que esos
cambios significan, sino tambin por sus efectos ms profundos
sobre la cultura (p. 81). El modelo de formacin que impone esta
resolucin desdibuja el sentido de la profesin educativa y limita el
cumplimiento del papel cultural que se ha legado histricamente a
la educacin en la construccin y transformacin de la sociedad.
El modelo de formacin basado en competencias tiene efectos
no solo en el currculo sino tambin en el sistema de evaluacin de
estudiantes y maestros. Las competencias bsicas y profesionales
son elevadas, por el ICFES, a la condicin de referentes para la
elaboracin de: las pruebas SABER-PRO, las pruebas de concurso
docente y la evaluacin del desempeo de los docentes. La prepa-
racin de los maestros para la presentacin de estas pruebas deja
de tener como fuente la formacin en los saberes de la profesin y
122
Marco normativo
se convierte, ms bien, en un asunto de entrenamiento. De nuevo,

la eficacia como medida del desempeo se impone por encima de
las disposiciones ticas, pedaggicas, epistemolgicas y psicolgicas
de los sujetos que, atrapados en una nueva racionalidad, olvidan su
importante papel en la transformacin de la cultura.
La Resolucin 5443 de 2010 es modificada dos meses despus
por la Resolucin 6966 en respuesta a la reaccin generada por la
academia, las organizaciones y las comunidades, al suprimirse los
programas y titulaciones correspondientes a las reas del Ttulo III,
de la Ley 115 de 1994 (educacin para personas con limitaciones o
capacidades excepcionales, educacin campesina y rural, educacin
de adultos y educacin para la rehabilitacin social). La exclusin de
programas profesionales en educacin en las citadas reas signific
al mismo tiempo la exclusin de los sujetos y la negacin de su
derecho a la educacin. La Resolucin 6966 de 2010 restablece los
programas y sus titulaciones en las modalidades sealadas y modifica
el Art. 6 de la Resolucin 5443 en lo concerniente a la prctica
pedaggica que deber ser desarrollada en diferentes contextos.
Finalmente, y en relacin con la investigacin, la Resolucin
5443, en su Artculo 7, delega a las instituciones educativas la res-
ponsabilidad de formular las polticas de investigacin educativa,
pedaggica y didctica. Esto constituye un retroceso con respecto a
las directrices que en materia de investigacin propona el Decreto
272 de 1998 y reafirma la idea de que este nuevo marco normativo
instala una concepcin instrumental de la profesin educativa que
no da cabida al pensamiento ni a la produccin de saber.
Podramos continuar desplegando el anlisis en relacin con
los cambios producidos en las titulaciones de los programas de
licenciatura, frente a lo cual habra mltiples consideraciones por
hacer, pero la restriccin de tiempo, propia de este espacio, nos lo
impide. Las voces de la academia se vienen expresando de manera
crtica en torno al contenido de la Resolucin 5443 de 2010, advir-
123
tiendo sobre la prdida de sentido de la profesin educativa (Runge

y Garcs, 2010; Alvarez, A., 2010; Guacaneme, E., Bautista, M. y
Salazar, C., 2011; entre otros); hoy lo hacemos , una vez ms, en
este reconocido espacio acadmico Maestras y Maestros Gestores
de Nuevos Caminos, pero en el contexto de una problemtica que
hace visible la necesidad de transitar hacia la formulacin de una
poltica pblica en educacin que sea articulada y consistente.
Solo resta hacer una invitacin formal a los investigadores en
educacin y pedagoga, a las comunidades acadmicas en educa-
cin organizadas en sus diferentes especialidades, a los maestros
en ejercicio y a los maestros en formacin, a las asociaciones de
padres de familia, a las organizaciones sindicales de la educacin
como FECODE, a las organizaciones no gubernamentales y a los
movimientos sociales como la MANE y la MAREA en Antioquia,
a crear espacios para la consolidacin de un movimiento social
por la educacin que exija la formulacin de la poltica pblica en
educacin y enfrente con slidos argumentos las situaciones que
amenazan la pervivencia y el reconocimiento de la profesin edu-
cativa y, consecuentemente, del derecho que tiene cada ciudadano
de este pas a recibir una educacin inclusiva y con calidad, fundada
en principios ticos que lleven a la construccin de un pas con
soberana, democracia y paz.
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126
Hacia una lectura crtica de las
polticas pblicas en educacin1
Diego Alejandro Muoz Gaviria2

Gustavo Adolfo Muoz Gaviria3
1 Esta ponencia hace parte de la produccin acadmica-investigativa del proyecto de

investigacin (financiado por la Universidad San Buenaventura, Medelln) titulado De
Tijuana a la Patagonia, perspectivas crticas educativas en Amrica Latina.
2 Socilogo, especialista en criminologa, magster en Psicologa, con estudios doctorales
en ciencias sociales y candidato a doctor en filosofa de la UPB. Docente investigador,
Miembro del Grupo Interdisciplinario de estudios pedaggicos (GIDEP).
3 Ingeniero ambiental, especialista en economa, magster en Gobierno y aspirante al
ttulo de Doctor en Planeacin Urbana y Regional del IPPUR/UFRJ, Ro de Janeiro.
Hacia una lectura crtica de las polticas pblicas en educacin
Introduccin
En las siguientes pginas se pretende exponer un enfoque de
lectura crtica de las polticas pblicas en educacin, que posibilite,
desde una pedagoga y un poltica crticas, en primer lugar, develar
los trasfondos ideolgicos que como currculos ocultos motivan el
quehacer poltico; en un segundo momento, identificar posibles
rutas de resistencia, alteracin y transformacin de dichas polticas,
configurando as polticas pblicas educativas alternativas. En el
complemento de la crtica ideolgica y de la construccin crtica,
se puede presentar un escenario diferente al existente en torno a
las polticas pblicas en educacin.
Por lo anterior, se trabajar los siguientes tems:
En la primera parte de la ponencia, y siguiendo al profesor Roth
y a Muoz, se propone una tematizacin de la poltica pblica en
clave crtica. La idea con este primer apartado es poder ubicar un
supuesto sobre las polticas pblicas que permita vislumbrar otra
forma de pensarlas y construirlas.
En la segunda sesin, y desde las ideas de Palier y Surel (2005),
se propone como enfoque de lectura y construccin de polticas
pblicas alternativas y crticas el marco de anlisis de las tres I:
las ideas, los intereses y las instituciones, como ejes fundantes y
129
legitimadores de toda poltica que se pretenda pblica. Con las tres

I es posible vislumbrar otras formas de entender y proponer lo
pblico y lo poltico.
En la tercera parte se hace un acercamiento inicial a algunas
de las condiciones bsicas para la aplicacin o contextualizacin
del enfoque de las tres I a las polticas pblicas en educacin. Lo
central aqu es argumentar el valor heurstico de este enfoque en
una lectura crtica de las polticas pblicas educativas.
Por ltimo, se presentan algunos interrogantes que permiten
seguir la pesquisa sobre el tema y que podran direccionar progra-
mas de investigacin y de generacin de acciones polticas sobre
la cuestin que nos ocupa.
Hacia una conceptualizacin de la poltica pblica en

perspectiva crtica
El tema de las polticas pblicas ha sido abordado la mayora
de veces, en su configuracin histrica, desde una concepcin
instrumental en administracin del Estado; ha sido un campo de
intervencin sin claros soportes epistemolgicos, tericos y meto-
dolgicos. Por ello, su pertinencia parece reconocerse ms en el
escenario del hacer poltico estatal que en el quehacer poltico que
emerge de la sociedad.
En cuanto hacer estatal, las polticas pblicas funcionan como
maneras de direccionamiento y focalizacin de las intenciones del
Estado, de sus poderes constituyentes: partidos polticos, grupos de
presin, instituciones, etc. Su reduccin instrumental se evidencia
en la poca tematizacin, problematizacin e investigacin sobre
ellas, que quedan al arbitrio de agentes burocrticos que solo es-
tablecen a travs de las mismas maneras gerenciales de control de
poblaciones, cuerpos y subjetividades. De all la pertinencia de las
crticas de Foucault acerca de esas maneras de gobierno que estn
en los cimientos de los modernos Estados Nacin.
130
En la perspectiva social de entender las polticas pblicas, el foco

de atencin en la lectura y en la propuesta est en la capacidad de
agencia de las manifestaciones polticas de la sociedad civil, para
proponer, impactar, resistir y alterar las polticas pblicas. Desde
esta perspectiva, los gremios de profesionales, los movimientos
sociales, los partidos polticos, entre otros, seran los agentes lla-
mados a legitimar o deslegitimar las polticas pblicas asumidas y
ejecutadas por el Estado. As, la idea instrumental de reducir las
polticas pblicas al cmo de su gerenciamiento, se ve interrogada
por una lectura crtica que se pregunta por el qu y el para qu
de dichas polticas pblicas. Como indican Palier y Surel (2005),
estudiar las polticas pblicas es estudiar la accin del Estado en
respuesta a los problemas de la sociedad.
El tratamiento de los asuntos pblicos desde la perspectiva de
la sociedad implica una accin intencional, mediada por la toma de
consciencia que sobre el asunto poseen los actores involucrados.
Tanto la informacin, como su concienciacin, las decisiones y los
resultados hacen parte de las polticas pblicas como proceso de
construccin social. Al entendimiento de este proceso se accede
por medio de instrumentos terico-metodolgicos propios de la
disciplina de los anlisis de las polticas pblicas.
Para Gustavo Muoz (2011), una aproximacin al tema de
las polticas pblicas que permite trascender los reduccionismos
instrumentales, se encuentra en el trabajo del profesor Andrs
Roth (2007), quien en sus estudios, principalmente en Colombia,
ha conseguido incluir elementos polticos como la bsqueda de
solucin a problemas, la presencia estatal, la participacin de la
sociedad, los instrumentos, las instituciones y las visiones del mundo
que tienen los agentes de lo que es o no problemtico. Por ello,
y siguiendo al profesor Roth, se entendern en este trabajo las
polticas pblicas como:
Un conjunto conformado por uno o varios objetivos co-
lectivos considerados necesarios o deseables y por medios
131
y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente,

por una institucin u organizacin gubernamental con la
finalidad de orientar el comportamiento de actores indivi-
duales o colectivos para modificar una situacin percibida
como insatisfactoria o problemtica. (Roth, 2007a, p. 27)
En la definicin de Roth, segn Muoz (2011), se pueden resal-
tar dos elementos clave. El primero es la identificacin de necesida-
des u objetivos colectivos, para lo cual es necesario considerar los
conflictos emergentes y generar espacios democrticos. El segundo
es la participacin del Estado como orientador del comportamiento
de los actores. De aqu se desprende que el gobierno debe estar en
condicin de llevar a la agenda poltica las necesidades identificadas
como prioritarias por la sociedad o proponer otras que l considere
tales; pero siempre en el marco de la participacin y la igualdad,
para que la poltica pblica resultante goce de legitimidad. Esta ca-
pacidad gubernamental apunta a conseguir lo que Lasswell identifica
como el fin ltimo de las polticas pblicas, cuando manifiesta que
estas deben dirigirse a realizar la dignidad humana en la teora y
en la prctica, a travs de la democracia.
Para el profesor Roth (2007) el anlisis de las polticas p-
blicas es una disciplina que permite adquirir conocimientos sobre
el Estado mismo a partir del anlisis de sus actuaciones concretas
(p. 167). Aqu es pertinente hacer la siguiente aclaracin: si bien
como ya se expuso las polticas pblicas son asumidas en su
generalidad como un hacer instrumental, es decir, si se perfilan
como una realidad tcnica, abordarlas como enfoque es colocar el
inters en sus maneras de configurarse acadmica y polticamente,
sobre lo que encontramos que justamente el tema de las polticas
pblicas tard en posicionarse en los intereses de los investigadores
sociales. Como lo expone Muoz (2011),
Tan solo hasta la dcada de 1950, los tericos de las cien-
cias polticas comenzaron a considerar las polticas pblicas
132
como una disciplina cuyo objetivo sera la racionalizacin

de la accin estatal. Segn Parsons (2007), los primeros
pasos hacia el entendimiento ms racional de la accin
estatal se dieron en Estados Unidos, en el campo de la
defensa nacional, en la Segunda Guerra Mundial, con el
desarrollo de la investigacin de operaciones y las tcnicas
de anlisis econmico; extendindose rpidamente a otros
sectores despus de la dcada de 1960, como fue el caso de
la educacin, el transporte, la planeacin urbana y la salud.
Al respecto, Muller ya haba ubicado este origen de las pol-
ticas pblicas, al argumentar que se puede decir que esta nocin
es esencialmente de origen anglosajn, ya que es en Inglaterra y
en Estados Unidos en donde ha conocido un desarrollo fulgurante
desde los aos 50. (Muller, 2006, p. 32).
Ser Parsons, desde la perspectiva anglosajona, quien desarro-
llar el concepto de enfoque de polticas pblicas como una forma
de estudio que permite integrar poltica, gobierno, teora poltica y
administracin pblica para entender la accin estatal. Y comenta
Parsons (2007) que el meta-anlisis implica la consideracin de
mtodos y enfoques empleados en el estudio de las polticas pbli-
cas y su discurso y lenguaje (p. 35). Adicionalmente, Roth (2007)
plantea la existencia de un vaci argumentativo en el anlisis de
las polticas pblicas, cuando afirma que en Colombia, tanto la
formulacin como la implementacin de las mismas, son percibidas
como viciadas y dominadas por la incompetencia, la corrupcin y
la improvisacin; al tiempo que se cuestiona sobre la sospechosa
facilidad con que se abordan los estudios de poltica pblica, sin
mayores anlisis epistemolgicos, tericos y metodolgicos. Lo
anterior hace referencia a la falta de desarrollo de marcos de anlisis
desde el contexto latinoamericano que permitan interrogarse por
la configuracin democrtica de las polticas pblicas en general
y, para el caso concreto de este panel, de las polticas pblicas en
educacin.
133
En la propuesta hecha por Roth es pertinente rescatar el enfo-

que ofrecido por Palier y Surel (2005), quienes, retomando a Hall
(1997), proponen abordar tres dimensiones en el estudio de las
polticas pblicas: las ideas, los intereses y las instituciones. Estas
dimensiones son frecuentemente tratadas por separado y desde
paradigmas investigativos diferentes, utilizando diversos marcos
de anlisis. Las ideas hacen alusin a las narrativas de las polticas
pblicas, a sus concepciones sobre lo pblico y lo poltico; los
intereses se refieren a las ideologas que estn en la base o en el
trasfondo de las ideas, y las instituciones son las maneras en que
ideas e intereses se objetivan o materializan histricamente. Palier
y Surel, en su artculo de 2005 Las tres I y el anlisis del Estado
en accin, agregan que:
La movilizacin de los datos empricos pone de manifiesto,
en efecto, que a un momento y/o en un espacio dado, la
evolucin de las polticas pblicas viene determinada al
mismo tiempo por conductas estratgicas, lgicas insti-
tucionales y dinmicas cognoscitivas y normativas, pero
tambin, que en este mismo momento y/o en un espacio
dado, una de las tres I tiende a impulsar el movimiento
en detrimento de las dos dimensiones restantes elegidas.
(p. 31)
Para Palier y Surel, plantear la investigacin en trminos de la
dimensin intelectual, o de las ideas, llevara a la identificacin de
los elementos cognitivos o normativos, entendidos como los valores
y principios sobre los cuales los actores construyen las polticas p-
blicas, as como la influencia que esta plataforma intelectual tiene
sobre la estabilidad de la poltica. La dimensin ideolgica, o de los
intereses, implica definir cules son los protagonistas pertinentes,
identificar sus lgicas de accin colectiva, su capacidad de movi-
lizacin y sus clculos en trminos de los costos y beneficios. Por
ltimo, para estudiar el peso de las instituciones en el cambio de
las polticas pblicas, la investigacin se inclina hacia los anlisis de
134
profundidad histrica, teniendo en cuenta la influencia de las insti-

tuciones pre-existentes en la determinacin del tipo de instituciones
creadas con el cambio de la poltica estudiado, lo que comnmente
se conoce como dependencia de senda. Palier y Surel proponen
estudiar el fenmeno o poltica en un momento especfico y volverlo
comprensible desde las tres dimensiones, a travs de la formulacin
de tres hiptesis (una por cada dimensin), que puestas en contraste
a posteriori, podran o no dar lugar a jerarquizaciones, rivalidades,
complementariedades, etc.
La conveniencia de movilizar las tres dimensiones de anlisis,
al tiempo, se soporta con la siguiente cita de Parsons (2007):
Ninguna teora o modelo basta para explicar la complejidad
del Estado moderno en relacin con las polticas pblicas. El
analista debe aceptar la naturaleza plural de la investigacin,
tanto en funcin de su calidad interdisciplinaria como de la
necesidad de una tolerancia hermenutica de la diversidad.
As, el anlisis de las polticas pblicas implica la apreciacin
de la red de ideas, conceptos y palabras que conforman el
mundo de las explicaciones que sirven de entorno para la
formulacin y el anlisis de las polticas pblicas. (p. 107)
En el siguiente apartado se argumentar con mayor amplitud
las bases tericas, epistemolgicas y metodolgicas del enfoque
de las tres I.
El enfoque de las tres I

como un marco analtico crtico
En la literatura de los enfoques de poltica pblica, los marcos
analticos son considerados como herramientas de anlisis mul-
tidimensional por cuanto permiten el abordaje de los problemas
desde diferentes dimensiones como las ideas, los intereses y las
instituciones, entendidas estas como caras de un mismo fenmeno.
De otro lado, son tambin considerados multidisciplinarios, pues
135
abordan problemas de interaccin entre el Estado, la sociedad

y el entorno, que estn generalmente relacionados con diversas
disciplinas. Este punto es argumentado por Parsons (2007) en los
siguientes trminos:
El enfoque de las polticas pblicas reconoce el carcter
multidimensional y multidisciplinario de los problemas y,
en consecuencia, reconoce que tanto el estudio de la for-
mulacin de las polticas como el anlisis de las polticas
pblicas pueden ser esencialmente abordados desde una
gran diversidad de marcos. (p. 99)
Puede afirmarse, entonces, que solo a travs del uso de marcos
es posible abordar las polticas pblicas. Respecto al uso de los
marcos, Parsons (2007) plantea que su origen data de las dcadas
de los setenta y ochenta, y propone como lgica de abordaje de
las polticas pblicas, los modos de organizacin de problemas
y que dan forma y coherencia a la poltica. Un marco implica la
construccin de un lmite alrededor de la realidad que se compar-
te o se tiene en comn dentro de un grupo o comunidad. Puede
surgir el conflicto dentro del marco o entre marcos diferentes. El
estudio de las polticas pblicas exige ser consciente de la manera
en que los distintos marcos de anlisis definen los problemas, y
como stos chocan, convergen y cambian (Parsons, 2007, p. 66.
El subrayado es nuestro).
De esta manera, los marcos se constituyen en las herramientas
fundamentales que permiten la confluencia del acervo cientfico
desarrollado sobre los anlisis de polticas pblicas en forma de
modelos, teoras, etc. Roth (2008b) plantea la existencia de la
siguiente relacin entre marcos o enfoques, teoras y modelos:
el marco es un repertorio conceptual y metodolgico al interior
del cual se desarrollan las teoras, estas ltimas son proposiciones
ligadas en forma lgica para explicar el fenmeno estudiado; en
tanto que los modelos se desarrollan a partir y algunas veces
dentro de las teoras.
136
A continuacin se argumentarn los principales aspectos de

cada una de las dimensiones de este marco de anlisis de las pol-
ticas pblicas:
Sobre las ideas en el anlisis de las polticas pblicas

Las ideas, asociadas tambin a los conceptos de valor y a los
principios, constituyen lo que podra denominarse en forma me-
tafrica el espritu de una poltica, es decir, su fundamento. Palier
y Surel (2005) se refieren a estos conceptos como: la dimensin
intelectual de la accin pblica (p. 16). Es comn encontrar que las
polticas de todo tipo, sean estas pblicas o privadas, se orientan
por principios o valores.
Muchos autores reconocen la importancia de los valores y
formas de ver el mundo en poltica: Edelman (1976), citado por
Roth (2008), plantea que en toda relacin social y poltica existen
apuestas simblicas y que no se trata solo de asignacin de recursos
o de imposicin de coerciones. Meny y Thoenig (1992) se refieren
a la variable valores/cultura como factor diferenciador en el de-
sarrollo de los Estados de Bienestar en Europa y Estados Unidos.
Por su parte, Jimnez, en su Diccionario de Ciencia Poltica de
1995, llama la atencin sobre la posicin central de los valores
en el comportamiento y en el proceso poltico (p. 319). De igual
forma, el Diccionario de Poltica de Bobbio y otros autores (2002),
pone en el mismo plano ideas y valores como elementos que en
el orden poltico tienen la funcin de guiar los comportamientos
polticos colectivos (p. 755). Acselrad (2004), desde una postura
ms crtica, aborda los elementos cognitivos como formas de
apropiacin cultural del mundo material por parte de los agentes
sociales. Finalmente, Surel (1998) expresa la importancia de la
dimensin intelectual de las polticas pblicas en tanto esta se re-
laciona con la capacidad de construccin social de la realidad, que
legitima marcos y prcticas:
137
Los marcos normativos y cognitivos, que como expresin

general, renen paradigmas (Hall), sistemas de creencias
(Sabatier) y referenciales (Jobert y Muller), se supone,
deben referirse a sistemas normativos y cognitivos co-
herentes, los cuales definen, en un campo especfico,
visiones del mundo, mecanismos de formacin de
identidad, principios de accin, as como prescripciones
metodolgicas para actores suscritos a un mismo mar-
co. En general, estos marcos constituyen instrumentos
conceptuales, disponibles para el anlisis de cambios en
poltica pblica y para la explicacin de desarrollos entre
actores pblicos y privados que juegan en un campo dado.
(p. 162. Traducido propia)
De los enunciados anteriores puede evidenciarse la importancia
de las ideas para el anlisis poltico, hecho que soporta la conve-
niencia de considerar esta dimensin en el anlisis del cambio de
la poltica educativa colombiana.
Sobre los intereses en el anlisis de las polticas

pblicas
Nuevamente se hace referencia a Palier y Surel (2005) como
los inspiradores de la presente reflexin con su enfoque de las tres
I, quienes plantean el significado de los intereses en los anlisis de
polticas pblicas en los siguientes trminos:
Plantear el problema de investigacin en trminos de inters
consiste en definir cules son los protagonistas pertinentes
en el mbito observado y en hacer hincapi en algunas
dinmicas fundamentales, como las lgicas de la accin
colectiva, los clculos y las estrategias desplegadas por los
protagonistas en funcin de los costes y beneficios espe-
rados de los posibles conflictos o posibles cooperaciones,
y las consecuencias de las anticipaciones hechas por los
138
individuos o por las organizaciones implicadas en la accin

pblica. (p. 11. Traducido del original)
De manera general, las teoras que desarrollan esta dimensin
de anlisis se concentran en el papel de los actores y de sus formas
de accin en la definicin e implementacin de las polticas pblicas.
Sobre los actores y sus estrategias en polticas pblicas, Oszlak y
ODonnell (1981) manifiestan:
Otros actores adems del estado tambin toman posicin
frente a cuestiones que los afectan, adoptando polticas
cuyas consecuencias pueden incluir considerablemente in-
cluso ms que las propias polticas estatales el proceso de
resolucin de las cuestiones y las futuras tomas de posicin
sobre las mismas. Esto sugiere la posibilidad de estudiar
procesos sociales analizando las prcticas de diferentes
actores aglutinadas en torno a cuestiones que definen la
naturaleza, intensidad y lmites de un rea de accin (y, ha-
bitualmente, de conflicto) social. Cada prctica, cada toma
de posicin, refleja una determinada estrategia de accin
cuyas premisas dependen, por lo general, del volumen de
recursos y apoyos que el actor pueda movilizar y de sus
expectativas acerca del comportamiento de los otros actores
afectados por la cuestin. (p. 115)
En la cita de Oszlak y ODonnell se resalta adems el carcter
estratgico de las acciones en tanto formas informadas y organi-
zadas de proceder para aumentar su capacidad de influir en los
resultados. Segn Walter Korpi, en Palier y Surel (2005), la dife-
rencia entre los estados benefactores sueco, francs y americano se
debe a las diferencias en la capacidad de movilizacin de sus clases
obreras, movilizaciones que influyeron en la obtencin de beneficios
sociales a pesar de las reticencias de los patronos (p. 11); lo que
sugiere, entonces, la necesidad de estudiar las estrategias y formas
de movilizacin de los actores en este tipo de enfoques.
139
Sobre las instituciones en el anlisis de las polticas

pblicas
Las instituciones son la tercera dimensin de anlisis considera-
da en el modelo de las tres I, que se desarrolla en esta ponencia.
De manera general, March y Olsen (1984) afirman que: La mayora
de los actores en los sistemas econmicos y polticos modernos son
organizaciones formales, y las instituciones legales y la burocracia
ocupan un rol dominante en la vida contempornea (p. 734. Tra-
duccin propia). Y de manera especfica Parsons (2007) argumenta
la pertinencia del anlisis institucional en polticas pblicas as: es
improcedente hacer caso omiso del impacto de las disposiciones
institucionales cuando se quiere entender el proceso del diseo
de las polticas o la definicin de los problemas (p. 252). As pues
se procede al anlisis de este factor determinante para el estudio
de las polticas pblicas.
Es comn encontrar que las corrientes institucionalistas con-
sideren las instituciones como reguladoras, guas o constructoras
del comportamiento de las personas. Se ha abordado esta relacin
desde los mbitos econmico, sociolgico e histrico; originando un
tipo de institucionalismo por cada uno de los tres mbitos. (Hall y
Taylor, 1997; Hall y Taylor, 1997 en Palier y Surel, 2005; Thelen,
1999; Parsons, 2007; Roth, 2007; Pierson y Skocpol, 2008). A
continuacin se describen brevemente las tres vertientes.
En primera instancia se encuentra el institucionalismo econ-
mico. Este enfoque tiene tras de s la visin paradigmtica de la
racionalidad econmica. Esta visin hace que se estudien las institu-
ciones en tanto espacios de relacionamiento donde las partes deben
tomar decisiones racionales con el fin de maximizar su beneficio.
Parsons (2007) muestra cmo dos teoras son fundamentales para
esta vertiente del institucionalismo: la economa de los costos de
transaccin (ECT) y la relacin principal-agente. En la primera lo
fundamental es la reduccin de los costos inherentes a la celebracin
140
de contratos entre las partes. La segunda estudia las variables que

las partes deben controlar para tratar de disminuir la incertidumbre
en el cumplimiento de lo contratado. La principal crtica a esta
vertiente al ser aplicada a la poltica es que se presenta el problema
doble principal-agente. Este problema se presenta por una doble
institucionalidad: la de la poltica (que decide el programa) y la de
la administracin (que lo implementa).
El institucionalismo sociolgico considera las acciones de los
individuos, sus problemas y propsitos dentro de las instituciones
y cmo influencian la evolucin de la institucin que conforman,
as como su incidencia en el cambio de las condiciones extra-insti-
tucionales. Hace nfasis en el papel orientador de la sociedad que
tendran las instituciones al contener sabidura y tica colectivas
(Olsen, 1988, p.35; en Lane, 1993, p. 171; en Parsons, 2007,
p. 253) para definir el comportamiento humano. Se tratara, segn
Parsons, de un nivel de anlisis micro, que se concentra bsicamente
en las relaciones sociales intrainstitucionales.
Finalmente, Pierson y Skocpol (2008) presentan el institucio-
nalismo histrico como como uno de los tres pilares de la inves-
tigacin en ciencia poltica (p. 30). Segn estos autores, el foco
del institucionalismo histrico est en la explicacin de fenmenos
contextualizados en espacio y tiempo y generalmente se trata de
fenmenos como los movimientos sociales, el desarrollo del estado
moderno, el crecimiento y cada del involucramiento ciudadano en
las democracias, los orgenes y dinmicas de las economas polticas,
las transformaciones de los regmenes, y los patrones de las polticas
pblicas (p. 11). El institucionalismo histrico surgi en reaccin al
estructural-funcionalismo predominante en la vertiente econmica
y a la visin de grupos del institucionalismo sociolgico. Segn Hall
y Taylor (1996), esta vertiente hace consideraciones ms generales
sobre relaciones entre los individuos y las instituciones y tiene en
cuenta tanto las dinmicas de poder de estas relaciones como las
condiciones exgenas del desarrollo institucional.
141
El marco de anlisis de las tres I permite en el estudio de

las polticas pblicas estructurar una perspectiva epistemolgica,
terica y metodolgica interdisciplinaria que posibilita la compren-
sin y construccin de polticas pblicas con un fuerte contenido
democrtico. Este marco posibilita, para el estudio y construccin
de polticas pblicas, una aproximacin acadmica que da cuenta
de la complejidad del fenmeno. En las siguientes pginas se har
una contextualizacin de este marco para el estudio de polticas
pblicas educativas.
Aspectos a tener en cuenta para la lectura crtica de

las polticas pblicas en educacin
Una vez expuestas las tesis epistemolgicas, tericas y meto-
dolgicas del marco de anlisis de las tres I para el estudio de
las polticas pblicas, se proceder a continuacin a ubicar algunas
ideas que den cuenta de la posible contextualizacin de este marco
al tema especfico de las polticas pblicas en educacin.
En primer lugar, es pertinente ubicar en el debate la existencia
o no de polticas pblicas en educacin, es decir, si para el caso
concreto colombiano existen, con un relativo margen de autonoma,
polticas pblicas dirigidas a la educacin desde campos de saber
expertos en un tema como el pedaggico o si, por el contrario, se
enuncian polticas pblicas que, desde referencias econmicas o
polticas, pretenden instrumentalizar lo educativo.
Para Runge y Muoz (2005), en Colombia no se ha constituido
un sistema educativo que tenga como sustento el campo experto de
la pedagoga; en vez de esto, se ha constituido histricamente un
subsistema dependiente y por ende sin autopoiesis y autoreferencia
(Luhmann y Shorr, 1993) de los intereses econmicos y polticos
derivados de otros campos, que incluso, en aras de su justificacin,
niegan la pertinencia de la lectura pedaggica, con especial nfasis
en la exclusin de las praxis propuestas por las pedagogas crticas.
142
Por lo anterior, cmo puede sustentarse paradigmticamente

una poltica pblica en educacin si el saber pedaggico no es el que
sustenta como saber experto sus ideas, intereses e instituciones? A
continuacin se enunciarn algunos aspectos a tener en cuenta para
el estudio de las polticas pblicas en educacin en la perspectiva
del marco de anlisis de las tres I.
Las ideas en las polticas pblicas en educacin

Como se sustent anteriormente, la primera I, las ideas, per-
mite en el estudio y propuesta de polticas pblicas la sustentacin
acadmica de la concepcin que se tiene de dicha poltica y de su
focalizacin, para este caso la educacin. En la dimensin de las
ideas es posible construir y reconstruir las concepciones que sobre
la poltica, lo pblico y la educacin existen en las polticas estudia-
das. Por lo anterior, con la dimensin de las ideas o intelectual, un
anlisis crtico permitir identificar las concepciones educativas de
estas polticas, sus lmites y alcances y la manera en que impactan
los imaginarios sobre la educacin en Colombia.
Un tema de mucha sensibilidad en esta dimensin es la reduc-
cin instrumental de la educacin a mera reproduccin social, con
claras alusiones a la adscripcin acrtica al mundo del mercado y sus
demandas. En las propuestas de poltica pblica educativa del pas
se hace hegemnica la idea de educacin como prctica bancaria,
que niega la capacidad de agencia crtica de los sujetos educativos,
sus maneras de gestar nuevos caminos; de aqu expresiones como
educacin competitiva, educacin de calidad, educacin para
el siglo XXI, entre otras.
La pertinencia de identificar las ideas sobre educacin en estas
polticas radica en la arqueologa que gestan, una suerte de recons-
truccin histrica y epistemolgica de sus enunciados, para, desde
all, y con base en un acercamiento genealgico, preguntarse por
qu estas ideas y no otras, interrogante que abre paso al estudio
crtico de los intereses y las ideologas que estn en la base de
dichas ideas.
143
Los intereses en las polticas pblicas en educacin

Como lo exponen autores como Freire (1970) y Popkewitz
(1994), ninguna idea de educacin est desprovista de una ideo-
loga; esto no es un inconveniente en cuanto se explicite, se haga
evidente. En el comn de los casos, los intereses que estn en la
base de las ideas sobre educacin de las polticas pblicas educativas,
se hacen ocultos, implcitos, generando como efecto simblico una
sensacin de naturalidad y neutralidad, que ubican el basamento
poltico, acadmico y tcnico de dichas polticas como nica fuente
o nico lugar posible para su construccin e implementacin.
Gracias a un anlisis crtico de los discursos educativos existentes
en las polticas, se puede desnaturalizar el inters ideolgico que
sustenta la perspectiva de estas. En el caso colombiano es frecuente
el intento ideolgico por naturalizar los lugares de enunciacin de
las polticas pblicas educativas con declaraciones como: es lo que
el pas necesita, son acordes a las demandas globales, hacen
parte de la modernizacin del pas, entre otras.
Con el estudio crtico de la dimensin de los intereses en las
polticas, se consigue identificar por qu unas ideas y no otras, se
pasa de la reconstruccin acadmica-epistemolgica a la recons-
truccin de las ideologas y los intereses que determinados sujetos
o grupos quieren imprimirle al tema educativo.
Con esta aproximacin an queda por preguntarse por las
propuestas de objetivacin o concrecin social de dichas ideas e
intereses, es decir, por el tipo de instituciones que emergen de la
base conceptual e ideolgica de las polticas.
Las instituciones en las polticas pblicas en

educacin
En una lectura crtica a las polticas pblicas en educacin, las
instituciones son la dimensin que permite identificar las propuestas
de materializacin de las ideas y los intereses. Son las instituciones,
como construccin social, las maneras en que se pretende hacer
144
cotidianas o naturales las propuestas que sobre educacin existen

en las polticas.
Una lectura crtica de las instituciones permite, en la recons-
truccin de las narrativas y sus derivados prcticos, una suerte de
socio-anlisis que desnaturaliza la seduccin emanada de las insti-
tuciones para ver en su trasfondo las ideas e intereses que le hacen
ser una propuesta particular, no la propuesta o la nica propuesta.
As, para una lectura crtica a las polticas pblicas en educacin,
es pertinente ver el mbito institucional como la punta del iceberg
que deber ser problematizada con la intencin de develar sus
conjuros ideolgicos.
La poltica pblica educativa en Colombia propone cierto tipo
de instituciones. Muchas veces nuestros debates se quedan en la
manera en que pensamos actuar en ellas, perspectiva que descuida
una mirada crtica como la que podra hacerse desde las tres I,
lo que nos llevara a trascender la reduccin del debate al mbito
institucional, considerando los orgenes del mundo de la vida que
dan sustento conceptual y poltico a dichas instituciones. Se resalta:
ellas no son naturales, son una propuesta que deber ser leda en
su contexto, en su sesgo y en su arbitrariedad.
Conclusiones
Los anteriores argumentos en favor de perspectivas ms in-
tegrales y de mayor profundidad epistemolgica llevan a concluir
la necesidad de un mayor desarrollo acadmico de los anlisis de
polticas pblicas, teniendo en cuenta que, igual que para cualquier
otra disciplina, es tan importante el objeto de estudio como la forma
de estudiarlo. Sobre este aspecto, Roth (2008) plantea que:
La construccin de herramientas conceptuales y meto-
dolgicas para permitir una aprehensin mejor de los
hechos sociales es una tarea esencial para el desarrollo de
estudios sociales y polticos. En este sentido, debe ser una
145
preocupacin constante de los investigadores en ciencia

poltica en general, y para los analistas de polticas pblicas
en particular, el desarrollo de nuevas herramientas. (p. 1)
En esta perspectiva, es acertado exponer que una de las carac-
tersticas de las polticas pblicas es su orientacin a la resolucin
de problemas, los cuales nunca se manifiestan como cajas acad-
micas pulcras (Parsons, 2007, p. 99). Es as como el estudio de las
polticas pblicas aborda simultneamente aspectos econmicos,
polticos, sociales o culturales, especficos de cada sector econmico,
grupo social o bien pblico. Por ejemplo, una poltica educativa pue-
de demandar del uso de conceptos y teoras de diversas disciplinas,
como la sociologa de la educacin, la filosofa de la educacin, la
historia de la educacin, la antropologa de la educacin, etc. Esta
interdisciplinariedad aumenta la complejidad del marco de anlisis.
Por lo anterior, se justifica acadmica y polticamente el mar-
co de anlisis de las tres I como un abordaje coherente con la
complejidad de las polticas pblicas, especficamente, para el caso
que nos ocupa, de las polticas pblicas educativas. En este sentido,
la relacin que se establece entre ideas, intereses e instituciones
configura un campo de reconstruccin, problematizacin y construc-
cin de polticas pblicas educativas con nfasis en la construccin
democrtica y deliberativa de estas polticas.
Quizs uno de los tantos temas que quedan en el tintero sea,
en el campo de la relacin ideas, intereses e instituciones, el lugar
del saber experto de la pedagoga, de los sujetos de saber pedag-
gico, de las instituciones pedaggicas en la legitimacin o no de la
poltica pblica educativa del pas. La idea sera preguntarse por la
funcin acadmica y poltica de las facultades de educacin, de las
escuelas normales superiores, de los institutos y departamentos de
pedagoga, de los movimientos estudiantiles y magisteriales, de las
organizaciones sindicales del magisterio, de las redes de educacin
popular, entre otros, en la resistencia, apropiacin y produccin de
polticas pblicas en educacin.
146
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148
De lo legal a lo legtimo1
Gabriela Elena Restrepo Londoo2
1 Estas reflexiones fueron presentadas en el marco del Encuentro de Polticas Pblicas,

Otro rostro del derecho a la educacin, el 22 de agosto de 2013.
2 Ciudadana de Medelln-Colombia y del Mundo. Psicloga en la Escuela Normal Superior
de Medelln.
De lo legal a lo legtimo
Desde hace treinta aos en mi ejercicio como Psicloga de

la Secretara de Educacin de Antioquia en El Bajo Cauca (1983-
1987), coordinadora del programa de Promocin Juvenil y Preven-
cin integral en Antioquia hasta enero de 2002, y desde entonces
en el disfrute de mi labor psicopedaggica en La Escuela Normal
Superior de Medelln, hasta el presente, he sido testigo del trasegar
por las diferentes Polticas Pblicas de Educacin de los distintos
gobiernos, aun en su ausencia, como en este momento pasa en
Medelln.
Cuando fui invitada para participar de este Encuentro de Pol-
ticas Pblicas, Otro rostro del derecho a la educacin, para que
respondiera el interrogante: Quin es el dueo de la educacin en
este Pas?, me paralic inicialmente, porque no saba qu decir al
respecto, hasta que Martha Restrepo y Oscar Arbelez me aclararon
que como expertos en el tema estaran Marta Luz Ramrez y Diego
Muoz, que de m esperaban la mirada de quien ama la Educacin
y ha vivido en medio de su prctica cotidiana.
Encontrado mi lugar, me di a la tarea de investigar sobre dicha
Poltica en la actual administracin de Medelln y Antioquia. En La
Gobernacin hall a Antioquia la Ms Educada, como continuidad
151
del pensamiento y del proceso desarrollado por Sergio Fajardo

Valderrama y por su equipo de gobierno en la alcalda de Medelln,
ahora en el departamento con la bandera de Parques Educativos
en ochenta y cinco municipios de los ciento veinticinco que tiene
Antioquia, los cuales fueron asignados por concurso.
En Medelln encontr El Declogo de la Calidad de la Educacin
como la carta de navegacin del alcalde Anbal Gaviria Correa, in-
cluida en el plan de mejoramiento de la educacin para el perodo
2013-2015, el cual naci tras analizar la pertinencia y situacin
educativa de la ciudad, porque si bien Medelln ha logrado grandes
avances en cobertura y en sostenibilidad de las instituciones edu-
cativas, sigue teniendo una deuda con la calidad de la educacin,
esto segn la Secretaria de Educacin, Luz Elena Gaviria Lpez.
Voy perfilando la razn de la pregunta que nos convoca a este
foro: Y quin es el dueo de la educacin en este Pas? Por el mo-
mento yo dira que La incertidumbre, porque nadie me ha podido
orientar respecto a la poltica pblica de Medelln, ni en mi Normal
Superior de Medelln, donde ya estn inquietos desde el estudiantado
del Programa de Formacin Complementaria, incluido su profe-
sorado, hasta el seor Rector y los coordinadores; ni en el edificio
Carr, donde se pasaron la pregunta con la mirada de asombro
al encontrarse desnudos de identidad, pues era de esperar que en
la oficina de Calidad o en Planeacin me supieran dar respuesta.
Qu hacer entonces? Tranquilizo al pblico participante del
foro; ya ven que no es extrao que ustedes tampoco sepan cul
es la poltica actual, pero ah viene mi cuento: Es lo legal lo que
realmente importa o es lo legtimo?
Lo planteo de esta forma porque, al estudiar el Declogo que
antes mencionaba, encuentro:
1. Maestros para la vida, invertir en el maestro, en su formacin,
dignificacin y calidad de vida
De su formacin doy fe que en la Escuela del Maestro perma-
nentemente hay oferta de la mejor calidad para su actualizacin
152
y avance en el conocimiento y en el desempeo. Pero quienes

padecen la Fundacin Mdico Preventiva, qu podrn decir de su
dignificacin y de su calidad de vida?
2. El desarrollo de contenidos y planes de estudio, acompaando
a rectores y maestros con materiales y pedagogas en las reas
de lengua, matemticas, ciencias, artes, deporte y olimpismo.
Ustedes tienen la palabra, porque no s si lo del olimpismo es
la frustrada sede de la que fuimos candidatos para el 2018, o las
competencias acadmicas entre las instituciones educativas
3. La jornada complementaria con cuatro rutas, cultura, deporte,
ciencia y bilingismo como proceso de formacin en el uso
creativo del tiempo libre de los nios, nias y jvenes.
Ojal en sus instituciones educativas tengan la misma grata
experiencia que en la Escuela Normal Superior de Medelln, donde
venimos implementando esto desde enero del 2011, cuando nuestro
rector Juan Carlos Zapata Correa regres de un viaje por Japn
y trajo esta estrategia a la institucin, inicialmente para los grados
cuarto y quinto de bsica primaria, con tal xito, que desde este
ao 2013, se ha replicado en numerosas instituciones de la ciudad.
4. Un sistema de evaluacin y mejoramiento de la calidad, a partir
de las olimpiadas del conocimiento y las pruebas saber.
Si ser este el parmetro de evaluacin y la forma de incremen-
tar la calidad de la educacin, o es la obediencia a lo determinado
por los organismos internacionales, como el Banco Mundial, con
quien ha tenido emprstito la educacin en Antioquia y Medelln?
5. La lectura y las bibliotecas escolares, inmersas dentro del
sistema de bibliotecas de la ciudad para el desarrollo de com-
petencias lectoras.
Acaso la presencia de infraestructura con armarios y libros bas-
ta para el desarrollo de la animacin a la lectura? De las doscientas
setenta instituciones educativas que tiene Medelln, cuntas tienen
el servicio de una bibliotecloga(o) o siquiera de un bibliotecario(a)?
153
Es ms, cul es el ndice de lectura de los docentes del municipio

y el departamento? Cuntos laboran an con el parmetro de
lectura que tuvieron en su programa de formacin hace veinte y
treinta aos?
6. Continuar con el mejoramiento de ambientes de aprendizaje
en infraestructura, dotacin y virtualidad.
Ser por aquello de cuatro o seis colegios construidos durante
una administracin, o el mejoramiento de otros tantos en goteras
y paredes a punto de derrumbarse? Porque mientras se contine
dando el acoso escolar por las redes sociales no creo que se pueda
hablar de mejoramiento del ambiente de aprendizaje a nivel virtual,
pues debemos situarnos es ante el ser, no ante el tener o ante el
conocer que no van en pro del crecimiento integral de la persona.
7. La formacin en ticas del cuidado para la vida como plata-
forma para la formacin de seres humanos.
Desanima en la consideracin de este punto del declogo
el descuido en el manejo del lenguaje: ticas o tica? Y la
formacin reiterada a principio y final de este punto. No sera
mejor Construir socialmente en Comunidad Educativa la tica del
cuidado de la vida como plataforma para la formacin de Seres
Humanos, ciudadanos(as) ntegros(as)? Como lo est haciendo el
nodo de Mejoramiento en la Red de gestin de la calidad, constituida
por instituciones educativas privadas y oficiales, con el apoyo de
Proantioquia y la Secretara de Educacin de Medelln.
8. Escuelas para la vida y la ciudadana.
Un ttulo completamente coherente, porque el complemento
de la formacin en el hogar debe hacerlo la escuela al poner en el
primer lugar la vida.
Es importante, entonces, destacar la alianza en Poltica Pblica
de la Secretara de La Mujer con la Secretara de Educacin de Me-
delln, que desde 2010 decidieron formar a las madres comunitarias
como normalistas superiores, a fin de dar a los nios y nias de
154
esta ciudad, incluidos sus cinco corregimientos, la oportunidad de

ser cuidados y ayudados en su crecimiento y desarrollo por mujeres
autnomas que, con la metodologa de la alternancia, han pasado
de lo emprico y la buena intencin a lo cientfico y lo creativo,
tras participar del programa de Formacin Complementaria de la
Escuela Normal Superior de Medelln, con el apoyo del presupuesto
participativo de sus comunas.
9. Desarrollar para la ciudad un sistema de formacin en gerencia
educativa.
Gerencia Educativa? Producir, producir y producir! Cuando
de lo que en verdad se trata es de reconocer el alto significado social
de la educacin. Como lo expresa Henry Bocanegra Acosta, inves-
tigador de la Universidad Libre de Bogot, en la revista Dilogos
de saberes N.o 24 (2006):
El desarrollo de una nacin estar garantizado slo en la
medida que invierta suficientes recursos en la formacin
de talento humano [...]
La educacin y la investigacin cientfica deben constituirse

en fundamentos del progreso material de la sociedad.
10. El trabajo pblico-privado en el tratamiento de iniciativas para
el mejoramiento de la calidad educativa.
S de la responsabilidad con que las instituciones privadas,
tanto de educacin superior como de bsica y educacin media,
han asumido su padrinazgo de las instituciones educativas oficiales,
que ameritan acompaamiento para superar su dficit en calidad
educativa. Loable labor, infortunadamente es ms la demanda que
la oferta y muchas instituciones educativas estn a la espera de
quien les d una manito desde lo privado.
Termino mi intervencin con una invitacin a que respondamos
a la pregunta del Foro: Quin es el dueo de la educacin en este
Pas? Pensando en que ese dueo depende de cada uno de noso-
155
tros, porque permanentemente estamos en plan educativo con el

ejemplo, que es lo que miran nuestros estudiantes y la comunidad
educativa; sobre todo aprecian nuestro ser, que acta como piensa
y decide segn lo que habita en su alma.
A la manera de Lus ngel Parra Garcs, mi Amigo y jefe de
1987 a 1994 desde el Ministerio de Educacin Nacional:
Es indispensable que todos los das reflexionemos y estu-
diemos con detenimiento el concepto de HUMANO que
orienta nuestros compromisos con la ciudad que habitamos,
con nuestras comunidades, y con nosotros mismos.
Para nuestras organizaciones es de vital importancia saber,

que nuestra relacin con el otro se construye fundamental-
mente, desde el saber quin soy, quin eres, quines somos,
de dnde vienes, para dnde vas; lo cual nos permite en
primer lugar, reconocernos y comprendernos en tanto
condicin humana, especie, planeta, es decir, desde lo que
nos hace semejantes.
En segundo lugar, nos posibilita, nos facilita, nos llena de

asombro al percibirnos como diferentes, lo que nos ubica
en un continuo de innovacin, cambio, transformacin y
de oportunidades permanentes de re-crearnos en calidad
de vida, en DESARROLLO HUMANO.
156
Sujeto, tica, conversacin y
ciudadana1
Hctor Gallo2
1 Conferencia dictada el 16 de noviembre de 2012 en el Auditorio de la Casa de la Cultura

y la Cooperacin de CONFIAR, con ocasin de la celebracin de los veinte aos de
MMGNC.
2 Profesor Titular del Departamento de psicoanlisis, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, Universidad de Antioquia. Psicoanalista, Miembro de la NEL Medelln y de
la AMP. Doctor en psicoanlisis Universidad Autnoma de Madrid.
Sujeto, tica, conversacin y ciudadana
Introduccin
Agradezco ser invitado a conversar con ustedes de cuestiones
como el sujeto, la tica y la ciudadana, sin dejar perder de vista
el asunto de la educacin. No hablar entonces desde el lugar de
un experto experimentado en estos problemas tan ntimamente
relacionados con el alma humana, sino ms bien como un humil-
de interlocutor que viene a aportarles algunas de sus reflexiones,
tomando como soporte el psicoanlisis, disciplina que me sirve de
orientacin y define mi posicin en la relacin con los otros.
La tica y la ciudadana nada tienen que ver con la exactitud,
pero s hay que tener en su tratamiento algo de rigor y precisin,
de ah que al respecto siempre sea necesaria la conversacin como
disputa, la misma que supongo los ha mantenido durante tantos
aos reunindose en funcin de un objetivo comn que comparten
de manera apasionada, pues de otra manera no se entendera de
dnde sale la perseverancia que los mantiene juntos.
Har un anlisis del modo como el sujeto, la tica y la ciudada-
na entran en relacin y para ello me servir del psicoanlisis y la
filosofa. El psicoanlisis nos aporta las bases para diferenciar entre
159
lo que es un sujeto y lo que es un individuo biolgico, cuestin que

es muy importante no confundir en el campo educativo; tambin
nos permite diferenciar entre el deber atado a los modelos peda-
ggicos y a las exigencias del Otro y el deseo del maestro, que se
relaciona ms con una causa ntima que no se desliga de su vida,
que con una imposicin externa que debilita la relacin con el saber.
La filosofa, en este caso concretamente el Protgoras de Platn3,
nos indica por qu es complicado transmitir la tica y la ciudana
como una asignatura y adems nos ensea sobre la importancia
de la conversacin como disputa.
tica y malestar
Freud caracteriz su poca por un malestar, que relacion di-
rectamente con el avance de la ciencia. No dijo que la ciencia fuera
un peligro para la humanidad, ms bien advirti que sus avances,
en lugar de contribuir a la disminucin de la angustia, propiciaran
su aumento. Ahora que el avance tecnolgico es mayor al de la
poca de Freud, que el principio del rendimiento se ha agudizado
de manera salvaje, que la desocupacin se ha extendido, porque
ya no hay ninguna garanta de estabilidad en el trabajo, y que el
Otro se ha vuelto cada vez ms inconsistente y poco creble, tal
vez pueda decirse que se ha pasado del malestar al horror que
implica ir por el mundo sin brjula. El malestar es un sentimiento
vago, como una seal de angustia, pero el horror es ya la angustia
desarrollada que se expresa en un miedo colectivo por carecer de
una orientacin segura.
Jacques-Alain Miller seala que una de las causas del miedo
colectivo la encontramos en las investigaciones bioqumicas que
tocan la reproduccin misma de la vida humana4. Si ya no existe
3 Platn. Protgoras, Gorgias, Menn; Edicin de Oscar Martnez, Traduccin Patricio

Azcarate. Madrid, Edaf, 2007.
4 Jacques-Alain Miller. Conferencias porteas, tomo 1. Buenos Aires, Paids, 2009, p. 253.
160
ningn bien que valga ms que la investigacin, su control se ha

vuelto indispensable mediante la creacin de comits de tica por
parte de los gobiernos. Como ya no existe el gran Monarca que
decide cul es el supremo bien que deber ser respetado por todos,
se crean comits de tica que se encargan de preservar el bien que
se est de acuerdo en no dejar tocar, en este caso la reproduccin de
la humanidad. Dice Miller que, contrario a lo que se crea en otros
tiempos, el conocimiento cientfico ya no confluye naturalmente
con el bien de la humanidad5.
La cuestin del bien nos conduce de una vez al tema de la tica.
Tal como ha sido pensada tradicionalmente, la tica tiene que ver
con el mantenimiento de un principio de la accin humana y es
propia de un sujeto que se toma como equivalente al yo. A este yo
se le atribuye la virtud de ser consciente, es colocado en el lugar
de la causa determinante y le es supuesta una responsabilidad que
se funda en la intencin que sirve de soporte a sus enunciados.
Las acciones y conductas del yo suelen ser definidas y cali-
ficadas por la reflexin tica a partir de la moralidad, la cual es
considerada el alma de la existencia humana6. Esta existencia,
desde el punto de vista tico, es pensada como parte de lo racional
y lo espiritual. La tica es la encargada en lo humano de garantizar
una vida suavizada por los algodones de la buena conciencia y las
irreprochables intenciones7.
De acuerdo con la perspectiva anotada, una vida que no car-
gue con el peso de acusaciones de tipo moral merece vivirse y es
ticamente la ms correcta, placentera y valiosa de conservar. Esto
implica que la tica involucra como pregunta cul es la meta de la
vida humana? Esta pregunta, dice Jaques-Alain Miller, solo puede
5 Ibd., p. 254.
6 Jons Hans. El principio de la responsabilidad. Barcelona, Editorial Herder, 1995, p. 28.
7 Ibd., p. 17.
161
responderse a partir de una concepcin de valores, a partir de la

jerarqua de los valores8.
Freud introduce un giro con respecto a la tica tradicional.
Desplaza el nfasis de la reflexin tica del campo de lo que
debe ser la meta de una vida al de lo que es. Para Freud, la meta
concreta de una vida humana es alcanzar la felicidad mediante el
cumplimiento del programa del principio del placer. Este postulado
inicial de Freud, l mismo lo pone en cuestin cuando descubre la
culpa. Por culpa no se entienda el remordimiento, ni el reproche
realizado por una instancia trascendental o la condena efectuada
por un legislador externo al sujeto, sino un principio inconsciente
de responsabilidad, que se manifiesta en la consciencia como un
malestar difuso, una incomodidad que es seal de pesimismo.
Freud sigue creyendo que cada hombre aspira a la felicidad, pero
no cree que la cultura est realmente programada para realizar9
esta aspiracin individual en contra de un principio de destruccin
propiciado por la pulsin de muerte.
Los hombres parecen perseguir en la vida la obtencin de la fe-
licidad en dos vertientes: el lado negativo, la ausencia de sufrimiento
y el lado positivo, experimentar fuertes sentimientos de placer10.
De la culpa se desprende que ninguna de estas dos vertientes logra
realizarse a cabalidad, ya que en la cultura parece haber un ambiente
ms favorable para la enemistad, la rivalidad, los celos, el rencor,
el resentimiento, la venganza y la competencia, que para el placer
de compartir la vida con otros de manera tranquila y de apostarle
a causas colectivas sublimadas, las cuales dan la posibilidad de una
satisfaccin de la pulsin dentro de la cultura11.
8 Jacques-Alain Miller. Introduccin a la clnica psicoanaltica, conferencias en Espaa,

Escuela Lacaniana de Psicoanlisis. Barcelona, RBA libros, 2006, p. 151.
9 Ibd., p. 152.
10 Ibd., p. 151.
11 Ibd., p. 162.
162
Formacin del sujeto versus desarrollo del individuo

No se entra al campo de la tica en calidad de individuo sino
de sujeto. Mientras el individuo se define a partir de su cuerpo to-
mado como unidad integrada y se mantiene en la oposicin adap-
tacin-desadaptacin, el sujeto evoca una variable de sentido, es
susceptible de tomar varios valores y de modificarse.12 El sujeto se
constituye y transforma gracias a su relacin con el Otro y mediante
variaciones simblicas de sentido. El individuo no se constituye sino
que se desarrolla y adapta de manera natural a su medio ambiente.
El sujeto lo define el psicoanlisis a partir de su ingreso en lo
social y de aquello que se produce en l como dficit de sentido. No
lo asimilamos entonces a un ser esencial, ya establecido y justificado
de antemano, sino a una falta en ser. Al sujeto siempre le falta ser,
nunca se siente completo, realizado y feliz de manera definitiva.
Para que este sujeto se convierta en ciudadano de una parroquia
y se muestre con capacidad de adoptar una posicin tica en su
relacin con los actos, debe tener la posibilidad de convertir lo que
vive en parte de su historia.
No es igual una poltica educativa dirigida a una colectividad
de nios tomados como organismos individuales, que aspira a que
formen una poblacin saludable, que otra poltica en donde se evite
masificarlos y se les tome como sujetos de pleno derecho. En el pri-
mer caso, el objetivo de la experiencia educativa ser proporcionarle
al colectivo empleando para ello medios masivos y herramientas
estandarizadas de adaptacin el desarrollo de competencias y
aprendizaje. En el segundo, como ya no se trata de un conjunto
homogneo, sino de sujetos fundados en la diferencia, toca inventar
estrategias que le permitan a cada nio o joven conquistar un deseo
de saber, dar su consentimiento a la ley y renunciar a modos de
satisfaccin sexual y agresiva que lo excluyen del vnculo y hacen
imposible la convivencia.
12 Jacques-Alain Miller. Estructura, desarrollo, e historia. Bogot, Gelbo, 1999, p. 65.
163
Definir una colectividad humana como un conjunto de orga-

nismos inmersos en procesos adaptativos, procesos que pueden
ser perturbados por la enfermedad y por desequilibrios sociales, es
til para disear polticas de asistencia social que pueden realizarse
de forma masiva. Pero el sujeto no se ajusta a definiciones de esta
ndole, porque su formacin no depende de procesos masivos sino
singulares. Aqu lo fundamental a tener en cuenta en el proceso
educativo es la relacin con el Otro que el nio construye, Otro
entendido como alteridad traumtica y no como complemento
salvador.
Por el hecho del sujeto constituirse como ser de lenguaje, volver-
se ciudadano pasa por su consentimiento a entrar en un discurso en
donde la prohibicin ocupa el lugar del agente. Lo ms sensible de
un ser humano a la construccin de una posicin tica y ciudadana
es la subjetividad singularizada y no la individualidad colectivizada.
Mientras el individuo tiene necesidades biolgicas que pueden ser
satisfechas mediante programas de asistencia social, el sujeto tiene
deseos inconscientes que permanecen insatisfechos y, en tanto tiene
capacidad de hablar, se relaciona con verdades que son de sentido.
Es porque el sujeto habla para pedir y tambin desea cosas que el
otro no tiene para darle que se producen malentendidos en la co-
municacin, pero, al mismo tiempo, que resulta apto para formar
vnculos ciudadanos y entrar a hacer parte de una sociedad regida
por leyes escritas o de tradicin. Por fuera de este asentimiento
no hay posibilidad de que el sujeto vuelva a pensar sobre sus actos
para hacerse responsable de sus consecuencias. Es en la posicin
frente a las consecuencias de los actos y en el modo de relacionarse
con la ley en donde se pone en juego el sujeto tico.
Si la tica y la ciudadana tienen que ver con la construccin
de una posicin civilizada en la relacin con el otro y no con una
funcin que se perfecciona y desarrolla como la gramtica, las ma-
temticas y alguna profesin, entonces no es una competencia que
se adquiere a travs de cursos, seminarios, capacitaciones. La tica
164
y la ciudadana son construcciones subjetivas que tienen el estatuto

de una exigencia interna, diferenciada de las exigencias externas
de la ley de la ciudad, de los modelos pedaggicos, los protocolos
y los manuales de convivencia.
Por qu, cuando se trata de reflexionar sobre la educacin de
los nios y de los jvenes, sobre la manera como los hombres se
relacionan y sobre la construccin de ciudadana, es indispensable un
llamado a la tica? Porque en ninguno de los aspectos anotados las
cosas logran marchar ajustadas a un deber ser. La tica viene como
pregunta cuando se ha llegado a la conviccin de que las cosas no
van como deberan, de que hay algo que no funciona bien13. Y es
un hecho que en la educacin de nuestra juventud hay algo que no
va, pues a este nivel la transgresin de la ley es cada vez mayor.
La tica como apuesta

Cmo se responde en la actualidad a lo que no funciona? Se
ha puesto de moda generar miedo para enseguida justificar que la
seguridad, entendida como vigilancia, es necesaria. Frente a esto,
los defensores de los derechos y los pacifistas invocan el respeto
de las diferencias, el libre desarrollo de la personalidad, el amor
por el deber y la recuperacin de valores perdidos. El psicoanli-
sis propone otra alternativa que es responder, frente a lo que no
funciona y a los excesos del Otro que legisla, con el deseo como
apuesta metdica en funcin de una causa, posicin que exige una
lectura permanente de la realidad y un retorno reflexivo sobre lo
que se hace. Cuando se tienen en cuenta estos dos aspectos, por
ejemplo, en el quehacer educativo, pasamos de la solucin policial
de los problemas a la lectura aplicada de lo que sucede para poder
intervenir
13 Jacques-Alain Miller. Introduccin a la clnica lacaniana, Conferencias en Espaa, Bar-

celona. Coleccin Escuela Lacaniana de Psicoanlisis (ELP), 2006, p. 155.
165
La vigilancia en nombre de la seguridad y la dimensin punitiva

sirven como soporte a la segregacin del semejante porque son
puestas ms al servicio de construir enemigos que buenos ciuda-
danos14. Vigilar y castigar hacen consistir el imperativo del deber
por encima del deseo y traen consigo evaluacin, desconfianza,
control de los movimientos, medicin por parte del Otro y presin
desmedida. El resultado de la presin es el famoso estrs, que es una
tensin permanente producto del descontento con el Otro, cuando
en lugar de alojar y apoyar, somete, presiona, humilla, angustia y
borra el ser de deseo. El estrs es una patologa producida por el
discurso capitalista que fragmenta los vnculos, se empea en bo-
rrar la castracin mediante la produccin de ms objetos de goce
y se actualiza all donde el sujeto es tomado, no digamos como un
ciudadano con derechos y deberes, sino en calidad de individuo que
se puede programar y convertir en una maquina de produccin.
El amo capitalista crea escenarios en donde, por el cumplimien-
to del deber constituirse en un imperativo categrico, se impide la
construccin de escenarios para que el deseo de cada uno se aloje
y entre en una relacin entusiasmada con lo que se hace. Por el
deseo constituirse all donde se configura en el sujeto una falta en
ser colmado, tiene el valor de una apuesta que busca un lugar para
desplegarse. El deber es contrario al deseo porque se ajusta al afn
evaluador del amo moderno, maniobra que tiene por misin ma-
tar el deseo del sujeto y, en su lugar, promocionar el rendimiento
mecnico del individuo.
La tica, la vergenza, la honestidad, la bondad, la piedad, la
delicadeza, la prudencia, el respeto, la obediencia a la ley, la justi-
cia, la sensatez y, en general, los valores necesarios para alcanzar
la ciudadana y construir sociedad civil no pueden ser enseadas
y aprendidas15 bajo la forma de competencias que adquiere el in-
dividuo gracias a un recorrido acadmico y tampoco son atributos
14 Platn. Op. Cit., p. 57.

15 Ibd., p. 58.
166
que un experto puede recomendar que se le adjudiquen a una insti-

tucin, tal como sucede con la certificacin de calidad que ansiosa-
mente espera obtener del burcrata el negociante de la educacin
en nuestro tiempo. La tica y la ciudana no son colectivas, sino
adquisiciones particulares; tampoco es seguro que puedan entrar a
hacer parte del mbito de una educacin por competencias, pero
s de una educacin en la que se cuente con el sujeto y la conver-
sacin como disputa.
La tica de la conversacin
La conversacin, tal como es pensada por el psicoanlisis,
tiene por principio el malentendido con el otro como alteridad.
Conversar supone sin falta una disputa y para que esta no se re-
suelva violentamente es indispensable la presencia de una tica de
la argumentacin y la demostracin. La conversacin se efecta
exclusivamente entre los implicados y debe resolverse en el campo
de las ideas. Se trata de una batalla de pensamiento y profundizacin
en materias que no estn claras, por ejemplo, la construccin de paz.
Una conversacin no tiene sentido que se haga sobre lo ya sabido
y acordado porque ah no hay disputa, no hay de qu convencer
al otro mediante el razonamiento argumentado y la demostracin.
Conversar sobre lo que no se sabe impide la elocuencia, pero exige
un extenuante gasto de pensamiento y reflexin. En esta modalidad
de disputa, tal como lo indica Platn en su Parmnides, nada de lo
que se diga se considera a priori descabellado ni brillante, porque
todo depende de los principios que se establezcan como soportes
de la argumentacin.
Conversar no es igual a arengar. Scrates hace una oposicin
entre conversacin y arenga. La conversacin va ligada a la inte-
rrupcin, porque dentro de una disputa lo ms valioso es la fuerza
de los argumentos. A la arenga del sofista le fastidia en cambio la
interrupcin, porque dice Scrates que lo principal para este es el
167
brillo personal. Un sofista no conversa, porque exige que lo dejen

hablar de todo lo que le parezca y extenderse sobre cada cosa.
Este mtodo no incentiva la polmica porque le hace perder al in-
terlocutor el hilo de la cuestin. Scrates le dice a Protgoras que
mientras hable sin parar ya no podr seguirlo, pues se le escapa el
hilo de lo que se trata cuando alguien le dirige largos discursos.
Le pide abreviar sus respuestas y hacerlas ms concisas16 para
poder seguirlo. A Scrates le gustan las respuestas cortas y precisas
porque no es un memorioso, sino alguien que hace preguntas de
manera concisa partiendo de los fundamentos del razonamiento del
interlocutor. Scrates, al parecer, tampoco es un ser que mantenga
largo tiempo la atencin, no ve en la memoria ni en la atencin sig-
nos de inteligencia, sino en la capacidad de discutir argumentando.
El arte socrtico de la disputa en la conversacin consiste en
preguntar bien y responder bien17, es decir, en pocas palabras
y no como a cada quien le parezca, sino siguiendo el hilo lgico
de la cuestin, de manera que no sea esquivada. La conversacin
se debe alimentar constantemente, ha de mantenerse animada y
exige contrincantes capaces de hablar entre s de cosas que lo
merezcan. La conversacin como disputa no admite argumentos
de autoridad, ni vanos placeres que cubran los silencios o voces
extraas que vengan a dar la razn de lo que se dice. Cada quien
debe responder por lo que dice fundndose en sus propios razona-
mientos y la finalidad es que se intente convencer al contrincante
a partir de los argumentos.
El punto de partida de la conversacin como disputa es a la vez
un desacuerdo y un acuerdo. No hay conversacin, en el sentido
de la disputa, si los contrincantes piensan igual, si uno descalifica
al otro o si ambos se descalifican mutuamente. Esto quiere decir
16 Ibd., p. 81.
17 Ibd., p. 83.
168
que el respeto entre los contrincantes y una disposicin subjetiva

a mantenerse en el terreno de las ideas son fundamentales en la
conversacin, como tambin lo es mostrarse dispuesto a pensar de
otra manera si uno es convencido.
Retornando al asunto de la educacin, la tica y la ciudadana,
considero que lo ms importante no es detectar en qu puede
llegar un nio o un joven a ser competente, sino lograr, primero
que todo, que quieran saber, que aprendan a discutir con el otro y
a pensar conversando. El psicoanlisis da cuenta de que en ningn
caso el saber adquiere valor para el sujeto mientras este no se sienta
implicado, y para que ello suceda es menester la presencia de un
maestro con capacidad de transmitirle a los alumnos dicha impli-
cacin, la cual supone la obtencin de un gozo, que Platn define
como el contentamiento del espritu que se instruye y adquiere la
sabidura18.
Se espera del maestro que sea alguien en condiciones de inte-
rrogar al alumno por su motivacin, pues de otro modo no se ver
involucrado. Pero como en la actualidad las instituciones que se
encargan de la educacin en todas las edades de la vida se fundan
en las lgicas del mercado, su vocacin de servicio consiste en
ofrecer todas las cosas que se supone necesita el usuario o cliente.
Esas instituciones que quieren vender todo lo que saben, sin tener
claro si lo que saben le conviene o no a un estudiante, son las que
exhiben con vano orgullo sus adquisiciones tecnolgicas y la certi-
ficacin de calidad que las acredita junto con sus expertos.
Esas certificaciones de calidad son muy tiles para el trabajo
con individuos, pero no con sujetos. La posicin Socrtica a este
respecto es inspiradora, porque seala que las provisiones com-
pradas para la boca se pueden almacenar y darse tiempo para
consumirlas. A este nivel existen expertos que pueden instruirnos
sobre lo que se come y lo que no se come, sobre lo que es daino y
18 Ibd., p. 85.
169
lo que es benfico para la salud, lo que se bebe y lo que no se bebe.

Pero cuando se trata de cuestiones que no son externas al sujeto,
tales como el amor, el deseo, la amistad, la tica, la ciudadana, el
asunto se complica, porque no entra en juego un organismo sino
la vida psquica de cada uno, vida que no debe confundirse con el
funcionamiento cerebral, y entonces se hace necesaria la conver-
sacin como disputa.
Es importante distinguir entre la posicin de profesor y la de
maestro en el acto educativo. El profesor es aquel que demuestra
haber acumulado todo el conocimiento, pero no tiene la menor idea
acerca de en qu se siente concernido por su erudicin. Alguien que
se coloca ante un alumno en posicin de todo saber y no transmite
que a este nivel es indispensable una apuesta, que no es precisa-
mente la de prepararse para las olimpiadas del conocimiento o las
pruebas ICFES, no lograr hacer que de su fra y aburrida relacin
con el conocimiento surja una experiencia con el saber que sea
tica y contribuya a su formacin ciudadana.
Un tcnico de la educacin podr ser un profesor competente
en su materia, pero no un maestro capaz de dejar en el alumno una
marca inolvidable que cause ntimamente su deseo en relacin con
el saber. Este deseo no es una funcin biolgica que se desarrolla,
ni una competencia que se adquiere y menos algo en lo cual se
forman expertos o gente experimentada. El deseo, igual que la
tica, tiene que ver con una posicin de responsabilidad frente a
los actos y no se obtiene como enseanza que se acumula, pues se
trata de una construccin ntima que se transmite de uno a otro.
Un individuo se convierte en ciudadano solo en la medida en
que se transforme en un sujeto deseante que sea capaz, no sim-
plemente de satisfacer sus necesidades sin pasar por encima del
otro, de defenderse de la violencia de los otros y sobrevivir ante las
inclemencias del tiempo, sino en la medida en que logre hacerse a
una manera civilizada de relacionarse con los otros y se haga cargo
de las consecuencias de sus actos.
170
La importancia de discutir sobre lo que es una tica ciudadana

se debe a que es muy complicado para los hombres aprender a vivir
juntos sin daarse mutuamente y a que este impase no se logra
resolver con la acumulacin de un saber hacer tcnico, que si bien
es suficiente para sobrevivir, no lo es para construir ciudad y los
lazos de una comn amistad.
La tica y la ciudadana no son un presente de la naturaleza ni
un resultado del azar, tampoco son fruto de una enseanza y una
educacin para todos. La tica remite directamente al vnculo entre
los hombres y se localiza en el campo de los principios, los cuales
se definen con respecto a las acciones. Los principios civilizan las
acciones, tienen que ver con las vas que deben seguirse para que
un nio se convierta en un sujeto con capacidad de vivir de acuerdo
con las reglas de convivencia establecidas en la ciudad.
Freud es menos optimista que Aristteles y el personaje Scra-
tes de Platn. Mientras para este nadie se dirige voluntariamente al
mal y no est en la naturaleza del hombre abrazar el mal en lugar
de abrazar el bien, para Freud el mal puede convertirse en un bien
que el sujeto puede llegar a abrazar a pesar de que lo destruya.
Esta es una razn por la cual, desde el psicoanlisis de orientacin
freudiana y lacaniana, no se supone que dotando a las comunas
de colegios con instalaciones modernas para que los nios reciban
una educacin digna y de calidad, sea suficiente para que se con-
viertan en sujetos defensores de una posicin tica desde la cual se
promocione la ciudadana como un valor.
Con asistencia social la violencia no se resuelve, porque desde
los griegos sabemos que el problema no es cmo satisfacer las nece-
sidades humanas, sino de qu manera construir una tica ciudadana
que nos permita mantener las disputas en el plano de la conversa-
cin, sin que sea imperativo salir de la dimensin poltica y pasar
al acto destructor. Los nios necesitan cosas para sobrevivir, pero
no hay que dejarlos solos con sus pasiones, como est sucediendo
en la educacin estandarizada de la actualidad.
171
Creando instalaciones que cumplan con los estndares de

calidad, programando jornadas de asistencia social que cubran
sus necesidades e impartiendo instruccin en valores, tendremos
individuos ms saludables biolgicamente, pero no mejores ciuda-
danos con pasin por el saber y dispuestos a aprender a vivir en
paz. Entre ms se pretenda ensear como una asignatura la tica
y la ciudadana, ms se imponen las pasiones del alma sin control
y ms contina sucediendo lo que se pretende evitar mediante la
instruccin.
El mundo no es posible ordenarlo en su totalidad de acuerdo
con el discurso de la ciencia, ni los seres humanos son maquinas
que se pueden programar para que satisfagan las necesidades de la
produccin. Entre ms se insiste en programar a los seres humanos
en funcin del principio del rendimiento, ms emerge el sujeto para
destruirse as mismo y a los dems, y cada vez veremos, a nuestro
pesar, promoverse peores ciudadanos y con ello estaremos ms
lejos de contribuir a la produccin de sociedad civil.
172
La diversidad sexual
y de gnero va a la escuela
Walter Alonso Bustamante Tejada1
1 Historiador egresado de la Universidad Nacional de Colombia, Magster en Estudios de

Gnero y Cultura en Amrica Latina de la Universidad de Chile. Ha realizado cursos
sobre gnero e investigacin en temas de sexualidad en la Universidad Catlica de Sao
Pablo (Brasil), en la Universidad Cayetano Heredia (Lima-Per) y en la Universidad
Autnoma de Mxico, en el DF. Entre septiembre de 2009 y febrero de 2012 trabaj
como investigador en derechos humanos de la poblacin LGBTI en la ciudad de Mede-
lln desde la Personera Municipal. Entre sus publicaciones tiene artculos en diferentes
revistas nacionales e internacionales y sus dos libros: Invisibles en Antioquia 1886-
1936. Una arqueologa de los discursos sobre la homosexualidad y Homofobia y
agresiones verbales. La sancin por transgredir la masculinidad hegemnica.
Desde el siglo XIX en Colombia se puso en marcha un pro-

yecto de Estado y de ciudadana que desconoca las diversidades y
tena entre sus componentes la instalacin de una homofobia de
Estado, es decir, normas y guardianes de las mismas que impidieran
la emergencia y visibilizacin de formas de vivir el erotismo dife-
rentes a la heterosexual y de asumir el gnero distantes del modelo
binario impuesto en occidente. En ese proyecto la escuela tuvo la
responsabilidad de homogenizar y eliminar las particularidades. Hoy,
ante el reto de constituir una ciudadana diversa y multicultural, se
hace imperativo el reconocimiento de la presencia, entre mltiples
diversidades, de la diversidad sexual y de gnero en la escuela y
por tanto lo que ello debe implicar en la labor docente y en general
en las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa.
Para aportar a ese proceso, el presente artculo expondr estos
aspectos:
1. Nombrar la diversidad sexual y la diversidad de gnero.
2. La homofobia de Estado como proyecto.
3. Desenmascarar la escuela al servicio de la homofobia de Estado.
4. Retos para una escuela incluyente.
175
Nombrar la diversidad sexual y de gnero

Necesitamos nombrar, sin embargo, el acto de nombrar las
identidades ofrece limitaciones y posibilidades. En cuanto a las
limitaciones, hay que sealar que el lenguaje es un vehculo para
llevar a cabo los procesos de identificacin y de delimitacin de
fronteras dentro del orden heteronormal (Butler, 2001: 26), pro-
ceso en el cual se marca a los cuerpos, se les da un contenido y
se condicionan las relaciones que se establecen entre los sujetos.
Por el lenguaje se da la normalizacin y se construye la identidad
genrica (Scott, 1999:54), se lleva a cabo la construccin cultural
de lo que es ser hombre y ser mujer.
En lo que tiene que ver con posibilidades, el lenguaje permite
el reconocimiento. La tradicin hegeliana enlaza el deseo con
el reconocimiento: afirma que el deseo es siempre un deseo de
reconocimiento y que cualquiera de nosotros se constituye como
ser social viable nicamente a travs de la experiencia del reconoci-
miento (Butler, 2006: 15). El lenguaje es una va para ello cuando
nombramos las cosas, los eventos, las personas, las identidades. De
ah que para comenzar sea importante acordar de qu hablamos
cuando hablamos de diversidad sexual y diversidad de gnero.
Cuando hablamos de diversidad sexual, en trminos de expre-
sin de las subjetividades, nos referimos a las mltiples posibilidades
que tienen las personas de vivir el enamoramiento, el erotismo y
la vida sexual, dependiendo de hacia quin est dirigido su deseo,
de quines se enamoran. En ese sentido, cuando hablamos de
diversidad sexual hablamos de nias, jvenes y mujeres lesbianas,
aquellas cuyo deseo est orientado hacia nias, jvenes y mujeres
como ellas; hablamos de nios, jvenes y hombres gay u homo-
sexuales, aquellos que se enamoran de nios, jvenes y hombres
como ellos; hablamos tambin de hombres y mujeres bisexuales,
es decir, que su deseo puede estar orientado hacia personas de su
mismo sexo o del sexo contrario.
176
La diversidad de gnero se refiere a las personas transgeneris-

tas, es decir, nios y nias, jvenes, hombres y mujeres, que viven
trnsitos entre una identidad de gnero masculina o femenina que
se les asign segn su genitalidad y la identidad de gnero opuesta
a esa, establecida culturalmente por los sistemas de poder y control
que asignan las identidades de manera binaria.
Cuando hablamos de diversidad sexual hablamos entonces de
lesbianas, gays y bisexuales y cuando hablamos de diversidad de
gnero hablamos de transformistas, travestis, transexuales, quie-
nes transitan por el gnero de diversas maneras, ritmos, formas y
alcances.
Tambin estn las personas intersexuales, aquellas que pre-
sentan ambigedad en sus identidades biolgicas. Frente a esta
definicin hay que aclarar dos aspectos: la ambigedad hace
referencia a la mirada normalizadora que todo lo requiere claro y
no permite vaguedades, pues lo que se presenta en estas personas
es la posibilidad de lo borroso, de lo difuso, de lo tercero que es
excluido dentro de nuestro sistema binario y que demanda clari-
dades; lo segundo es que se habla de identidades de un sujeto en
plural, es decir, se hace referencia a la identidad mltiple, que
fluye, que no es esttica ni es una unidad cerrada. Es decir, en las
personas intersexuales pueden darse mltiples variaciones entre las
identidades que todos y todas tenemos: cromosmicas, gonadales,
hormonales y genitales, por hablar solo de algunas.
Pero nuestro sistema cultural, nuestros estados an se mueven
desde la idea que solo hay dos cuerpos, que estos tienen identidades
binarias, que asumen identidades de gnero ya establecidas y que
adems solo existen heterosexuales.
La Homofobia de Estado como proyecto

Para hablar de la homofobia de Estado utilizo la nocin de
Estado Moderno, denominado tambin patriarcado moderno o
fraterno, el cual se constituy a partir de la Revolucin Francesa
177
con la muerte del padre, personificado en la figura del rey, figura

que ostentaba el poder de permitir la vida o de quitarla. Con su
muerte el poder qued en manos de los hijos varones, que hicieron
un pacto para distriburselo y que se materializ en la constitucin
del Estado moderno, a travs de instituciones que a su vez dan forma
al patriarcado y que, con su accin articulada, generan verdades,
ejercen control sobre los cuerpos, las relaciones, la sexualidad (Pa-
teman, 1995:11) y subordinan a las mujeres y a las diversidades
sexuales y de gnero desde la primaca del principio masculino
(Bourdieu, 2000:28).
Ese pacto adems comprenda la instalacin de un modelo de
ciudadano, que en el caso de Colombia se plasm en el artculo
15 de la Constitucin de 1886: Son ciudadanos los colombianos
varones mayores de veintin aos que ejerzan profesin, arte u ofi-
cio, o tengan ocupacin lcita u otro medio legtimo y conocido de
subsistencia. En torno a ese ideal, que exclua a mujeres, menores
de veintin aos, desempleados, pero adems negros, indgenas
y homosexuales, deban articularse las instituciones. Una de esas
instituciones fue la escuela.
Y con las instituciones estaban las normas desplegadas para
dar fisonoma al orden que haba que mantener y controlar, estas
son algunas de ellas:
En el artculo 323 del Cdigo Penal de 1936 se penalizaron las
relaciones sexuales entre hombres hasta 1980, con el nombre
de acceso carnal homosexual.
El Decreto 960 de 1970, que determinaba las normas para
desempear la funcin de notario, estableci en el artculo 198
que el homosexualismo atentaba contra la majestad, dignidad
y eficacia del servicio notarial, y que acarreaba sancin disci-
plinaria.
El Decreto 85 de 1989, por el cual se reform el Reglamento
de Rgimen Disciplinario para las Fuerzas Militares, sealaba
en el artculo 184 que entre las faltas contra el honor militar
178
estaban d) Ejecutar actos de homosexualismo o practicar o

propiciar la prostitucin.
El artculo 121 del Decreto 100 de 1989 determinaba como
una falta constitutiva de mala conducta en la polica Ejecutar
actos de homosexualismo.
En relacin con la profesin docente, el decreto 2277 de 1979
el Estatuto Docente, que adoptaba las normas para el ejercicio
de la profesin docente, seal en el artculo 46 que entre las
causales de mala conducta estaban: b- El homosexualismo, o
la prctica de aberraciones sexuales.
Esta norma dio pie a un movimiento de docentes que en 1998
hicieron presencia ante la Corte Constitucional para conseguir
que fueran despojados del estigma por tener una orientacin se-
xual diferente a la hegemnica. Resultado de ese movimiento fue
la sentencia C 481 de 1998, con ponencia del doctor Alejandro
Martnez Caballero, que derog esa norma. La Corte manifest:
La exclusin de los homosexuales de la actividad docente es
totalmente injustificada, pues no existe ninguna evidencia de
que estas personas sean ms proclives al abuso sexual que el
resto de la poblacin, ni que su presencia en las aulas afec-
te el libre desarrollo de la personalidad de los educandos.
Adems, el propio ordenamiento prev sanciones contra
los comportamientos indebidos de los docentes, sean ellos
homosexuales o heterosexuales. Normas como la acusada
derivan entonces de la existencia de viejos y arraigados
prejuicios contra la homosexualidad, que obstaculizan el
desarrollo de una democracia pluralista y tolerante en
nuestro pas (Sentencia C-481 de 1998).
Y de dnde los prejuicios?
El cristianismo a travs de las leyes hispanas difundi desde la
colonia la nocin del delito-pecado de sodoma porque el sexo entre
hombres estaba orientado al placer, con el costo de dejar perder el
179
lquido generador de la vida, el semen. Por eso a estos sujetos se

les consider pecadores.
Despus de la Independencia, en 1837, se public el primer
cdigo penal colombiano, con el cual se instal la idea de que los
homosexuales eran corruptores de menores y por tanto sujetos
delincuentes.
La medicina legal construy al pederasta al reconocer en el
cuerpo del sujeto, ya fuera corruptor o ya fuera homosexual, seales
de degradacin por no ajustarse al modelo corporal enseado desde
los manuales de urbanidad; se produjo as a un sujeto degenerado.
Al finalizar el siglo xix, la medicina psiquitrica en su inters
por liberar a los hombres que tenan relaciones sexuales con otros
hombres, los convirti en enfermos y los llam homosexuales, as
no seran castigados, porque a nadie se le puede castigar por su
enfermedad, pero los confin a ser objeto de curacin, lo que
devino en tortura por los tratamientos a los que fueron sometidos.
La escuela como institucin formadora de los sujetos y transmi-
sora de tradiciones y cultura ha cumplido un papel muy importante
en la conservacin de estas ideas y en la exclusin de la diversidad.
Desenmascarar la escuela al servicio de la

homofobia de Estado
La escuela como parte de la institucin pedaggica cumpli la
funcin de normalizar y, en contrapartida, de generar anormales.
El propio trmino normal pas a la lengua popular y se naturaliz
en ella a partir de los vocabularios especficos de dos instituciones,
la institucin pedaggica y la institucin sanitaria [...] normal es
el trmino mediante el cual el siglo xix va a designar el prototipo
escolar y el estado de salud orgnica (Canguilhem 1971:185). Ese
prototipo escolar estaba delimitado por el binarismo y la hetero-
normatividad, ejes en occidente para la materializacin del ideal
ciudadano del Estado moderno.
180
El binarismo est basado en la lgica que se caracteriza por

valorizar el 0 o el 1, dejando fuera cualquier valor que se establezca
entre los dos. Dentro de esa lgica funciona el mundo occidental en
el que vivimos: si se es hombre no se es mujer (Fischer, 2003:11).
El binarismo sostiene la diferenciacin casi irreconciliable entre los
masculino y lo femenino con caractersticas que marcan esa diferen-
cia; determina fronteras, impone identidades y patrones culturales
que naturaliza, lo que Butler llama simbologa cultural de gnero
(Butler, 2002:162).
Desde all se construy como verdad que lo femenino es
connatural a la mujer y lo masculino al hombre, razn por la cual
nuestros papeles en la sociedad, y hasta lo que debemos desear
y cmo desear, estn anticipadamente determinados. Todo est
programado, desde el color rosa sumiso para las nias y el azul
conquistador para los nios. Quien no se encuadra vive el precon-
cepto. Los diferentes son vistos como enfermos, desajustados (Beto
de Jess, 2006:25).
En relacin con la heteronormatividad o heterosexualidad com-
pulsiva, es el supuesto que los sujetos hombre y mujer son hetero-
sexuales; adems se nos ense torpemente que se complementan
y, por tanto, que deben estar en parejas, no que se autodeterminan
y que se puede decidir cmo convivir. En esa direccin el proceso
educativo de la escuela, en cumplimiento con la tarea de estable-
cer mrgenes de normalidad, ha llevado a presuponer que en el
mundo nicamente existen heterosexuales. As pues la escuela se
asume como un espacio de socializacin para la consolidacin de
orientaciones e identidades heterosexuales, que se asumen como
un destino necesario o totalizante (Garca, 2007:10). Ejemplo de
ello son las clases de biologa en las que se da por supuesto que
todos los y las estudiantes son heterosexuales y que todas las mu-
jeres quieren ser madres. Otro ejemplo se observa en el saludo que
en 2011 dio a sus anfitriones el representante de una institucin
educativa de varones: Esta institucin ha estado dedicada durante
30 aos a educar jvenes heterosexuales.
181
El lugar privilegiado para ensear el binarismo heteronormal

es la familia, este es el lugar por excelencia para la reproduccin,
tanto de la especie, como de los roles de hombres y mujeres en
relacin de subordinacin. Luego la escuela contina esa forma-
cin, y as, entre estas dos instituciones, se le ensea al hombre a
ser hombre masculino y a la mujer a ser mujer femenina, adems
ambos heterosexuales. Cuando se ha dado ese proceso, los sujetos
que hacen parte de la diversidad sexual y de gnero, que tambin
han ido a la escuela, han sido considerados anormales porque se
han alejado y no han respondido a esos supuestos y enseanzas
que atraviesan a la familia y a la escuela.
El lugar de anormal se ocup en la medida que la diversidad,
en el proceso de socializacin expona su particularidad. La funcin
socializadora de la escuela se llev a cabo a travs de la universali-
zacin, de homogeneizar los comportamientos, educar el cuerpo,
los sentimientos, las sensaciones y las relaciones y ajustarlas a las
identidades binarias heterosexuales, eliminando lo particular y de-
jando por fuera la posibilidad de la lgica difusa en oposicin a la
lgica binaria. La escuela se dedic as a normalizar a toda costa
lo individual que en tanto irrepetible es patolgico (Savater,
1978:100).
Es ah donde la escuela ha sido generadora de homofobia,
porque ha querido homogeneizar desconociendo lo particular al
ensear el binarismo heteronormal en el que crecimos, en el que
se nos educ, como la nica posibilidad. Esa realidad histrica es
lo que hace que hoy el reto de convertirse en incluyente sea mu-
cho ms grande. Hoy se nos invita a pensar en una escuela que
corresponda con las aspiraciones del Estado Social de Derecho,
planteado para Colombia en la Constitucin de 1991, y para eso
es necesario tener claro cul es el ideal de ciudadanos y ciudadanas
que queremos y por tanto el tipo de contenidos y pedagogas que
debe apropiar la escuela.
182
Retos para una escuela incluyente

No se trata de dar frmulas, pero s de dejar planteados algunos
elementos que pueden ayudar a la reflexin y a la accin.
La escuela tiene un papel de gran importancia en la deconstruc-
cin de mitos, tradiciones y preconceptos y en la transformacin
social. Si en el pasado jug el papel de generar sujetos para
lo social y lo hizo con la eliminacin de las individualidades
que resultaban molestas y problemticas para el orden a esta-
blecer, hoy su tarea, que contina siendo la misma, requiere
la transformacin del sentido de lo que ha de hacer: ahora es
necesario formar de cara a una sociedad en las que se hacen
visibles las diferencias, las particularidades y, entonces, es ne-
cesario ensear que las diferencias en nuestras identidades no
deben hacernos necesariamente desiguales.
El reto hoy es potencializar la emergencia de las individualidades,
de manera que el sujeto pueda ser y permita que otros sean.
Cuntas veces insistimos, sin darnos cuenta, que todos y todas
tenemos que ser heterosexuales, que los nios y jvenes tienen que
responder a modelos de masculinidad hegemnicos y las mujeres
a un modelo de feminidad? All radica la sutil violencia simblica.
Hay que transformar la escuela para acoger y entender las di-
versidades. Cuntas veces al encontrar un nio o nia diversa
en el aula de clase pensamos que es un problema? Es necesario
observar si el problema es el orden establecido, lo considerado
como lo normal, el ambiente que se ha instalado en el aula y
en la institucin.
Es muy importante hacer consciencia de que la diversidad est
presente en la escuela: segn los estudios se ha llegado a un
acuerdo en considerar que el 10% de la poblacin no es hete-
rosexual, es decir, de cada diez estudiantes uno no es hetero-
sexual, y esto debe incidir en nuestros discursos y en la forma
de relacionarnos si nuestro inters es ser incluyentes. Cmo
183
hacer para que nuestros ejemplos y ejercicios sean incluyentes

de la diversidad, tanto desde las diferentes reas como desde
las relaciones que establecemos con ellos y ellas?
Los y las docentes son quienes primero han de hacer cambios y
reconocer la diversidad, nombrarla sin temor. Nombrar la diver-
sidad no hace que los nios o nias se vuelvan homosexuales
o lesbianas. Pero adems ese nombrar las diversidades debe ser
de manera institucional, amplia y visible, as se evitar que los y
las docentes queden expuestos al estigma por contagio, el cual
consiste en que se ponga en duda su orientacin sexual, sea la
que sea, porque promueve el reconocimiento de la diversidad
sexual y de gnero.
Por otro lado, ese propsito debe llegar a los referentes fami-
liares, porque muchas veces las mayores resistencias, miedos
y oposiciones a la inclusin vienen de esta institucin binaria
y heterocompulsiva en su constitucin, la familia.
Es urgente reconocer la homofobia que cabalga por la escue-
la. Esta no debe ser ignorada, debe ser reconocida como una
manifestacin micro de la violencia en la sociedad y debe ser
enfrentada. La homofobia se da cuando se invisibiliza a los y
las jvenes gays o lesbianas en el momento en que se da por
sentado que todo el mundo es heterosexual, en las agresiones
verbales y fsicas, adems con el silencio cmplice del entorno,
lo que da ms fuerza a agresores y acosadores.
Es necesario problematizar el uso de la palabra marica en la
cotidianidad para descalificar o sealar algo negativo, pues se
ha convertido en una prctica normal y normalizadora.
Es necesaria la transversalizacin de los derechos humanos
y mirar a partir de ellos los manuales de convivencia que se
convierten muchas veces en medios para vulnerar derechos.
No puede asumirse como obvio que todos y todas las docentes
tengan los elementos tericos para el abordaje de los temas de
184
diversidad sexual y de gnero. Para avanzar en el proceso de

hacer una escuela incluyente es necesario que los y las docentes
se preparen y tengan en cuenta conceptos bsicos como sexo,
gnero, identidad de gnero, orientacin sexual, que permitan
la intervencin y el acompaamiento de los y las estudiantes.
Se hace necesario reconocer que la sociedad puede ser dibujada
mejor como un enjambre abigarrado de minoras en compleja
e intensa interrelacin, todas ellas en pos de maximizar sus
objetivos y controlar algunas decisiones que las afectan, aunque
con diferencias grandes de intensidad. (Chinchilla, 2003). As
se puede lograr que esas minoras sean iguales, con igual valor y
se supere as la valoracin de unas minoras sacralizadas frente
a otras de menor valor y atencin.
El reto es pensar en una escuela incluyente. Es posible lograrlo.
En algunas instituciones se logra y en la ciudad hay ejemplos de
ello. Hoy contamos con instituciones educativas que se conciben
como lugares donde los nios, nias y jvenes puedan ser, puedan
expresarse libremente y asumirse como sienten y quieren ser. A
veces son intentos individuales o minoritarios de docentes; nece-
sitamos que estas sean apuestas de toda la comunidad educativa,
que reconozca la diversidad para transformar la sociedad.
Bibliografa
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186
Las desigualdades de gnero en
la escuela1
Noelba Milln Cruz2
1 Transcripcin de conferencia revisada por la autora.

2 Magster en Sociologa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
Mxico, D.F.)
Las desigualdades de gnero en la escuela
Lo que entendemos por gnero

El tema que me convoca es el de la reproduccin de las desigual-
dades de gnero en la escuela. Considero importante, inicialmente,
precisar qu se entiende por gnero. Por qu es importante esa
precisin? Porque en el lenguaje cotidiano nos vamos apropiando
de ciertas palabras y se quedan solamente como eso, como pala-
bras, y me parece vital dotarlas de contenido, tal es el caso de la
palabra gnero. Ms all de la costumbre de usarla, este concepto
ha sido abordado muy seriamente en el mundo acadmico, tanto
en el contexto nacional como en el internacional.
En el campo nacional hay que reconocer todo el trabajo que se
ha hecho desde la Universidad del Valle, en cabeza de la profesora
Gabriela Castellanos; la labor que se hace desde la Universidad
Nacional de Colombia por el grupo Mujer y Sociedad, conformado,
entre otras, por Florence Thomas, Yolanda Puyana y Juanita Barre-
to, que han jugado un papel muy importante en cuanto al liderazgo
y al posicionamiento de lo que tiene que ver con los estudios de
gnero. A nivel internacional es significativo el trabajo desarrollado
por la antroploga Martha Lamas (varios de sus artculos pueden
189
consultarse en la red), que habla sobre las posibilidades y las poten-

cialidades que nos ofrece utilizar el gnero como categora y como
concepto til en el anlisis de ciertos fenmenos en el campo de
las ciencias sociales y humanas, pero tambin que nos muestra
todas las dificultades que se tejen alrededor de lo que es el gnero.
En el campo internacional tambin contamos con los aportes
de Teresita de Barbieri y, por supuesto, con los de una historiadora
muy importante: Joan Scott. Este grupo de acadmicas documentan
ampliamente sobre el origen y el uso del gnero. Ilustran cmo este
concepto fue introducido inicialmente en los estudios antropolgicos
y sicolgicos en el marco de una bsqueda de diferenciacin entre
la biologa y la cultura, de tal manera que el sexo fue relacionado
con la biologa y el gnero con la cultura.
La categora de gnero naci vinculada a la tradicin del femi-
nismo, que incidi en la situacin de las mujeres, principalmente en
lo que se refera a la problemtica de la desigualdad social en varios
escenarios: social, poltico, acadmico, intelectual, entre otros. En
este sentido, el gnero ha sido considerado una categora muy til
para el anlisis de diferentes fenmenos sociales.
Es importante advertir que al hablar de gnero no referimos
solo a las mujeres, como se cree a veces en algunos espacios.
Cuando comienza en Latinoamrica y en Colombia a posicionarse
la categora de gnero, muchos investigadores, en su afn de darle
un tono ms acadmico a sus trabajos sobre las mujeres, para las
mujeres y con las mujeres, simplemente sustituyeron la palabra
mujer o mujeres por gnero, supuestamente porque el gnero le
daba un toque ms acadmico a sus trabajos y porque sonaba ms
neutral y objetivo que mujeres.
Contrario a esto, aclaro que al hablar de gnero nos referimos
tanto a las mujeres como a los hombres, pues estudiar a unas
implica hacer lo mismo con los otros. Adems, el gnero es un
concepto que se emplea para designar las relaciones sociales entre
los sexos; su uso explcito rechaza las explicaciones biolgicas sobre
190
la diferencia entre los hombres y las mujeres, las cuales expresan

una dicotoma o polarizacin entre lo que debe ser un hombre y lo
que debe ser una mujer, algo que por lo general limita sus poten-
cialidades y oportunidades.
Gnero y educacin
Ahora miremos el tema de la educacin desde la perspectiva
de gnero. Esta relacin ha sido prolijamente indagada, aunque la
bibliografa que encontramos comienza desde mediados de la dcada
del noventa, por lo que an podemos decir que es un campo de
estudio reciente. A nivel internacional se destacan las investigacio-
nes realizadas, entre otros, por Espinosa, Subirats, Brunet y Pastor,
Lovering y Sierra, Muoz y Guerreiro, Araya, la Oficina Regional
Internacional de la Educacin para Amrica Latina.
Estos trabajos resaltan el papel de la escuela como agente
socializador en los procesos que se desarrollan en su interior. El
aula es el escenario donde tienen lugar las principales interacciones
didcticas entre estudiantes y docentes, por lo tanto es muy impor-
tante dirigir la atencin hacia el proceso pedaggico, en lo que se
ensea y en lo que se aprende, para entender los mecanismos que
refuerzan o que, por el contrario, promueven cambios de las actuales
inequidades sociales, entre esas las desigualdades de gnero. En este
sentido, las investigaciones concluyen que es necesario promover
y transitar en pro de una educacin de mayor calidad para todas
y todos, cuyo propsito central sea desarrollar espritus crticos,
mujeres y hombres que puedan conducirse de manera competente
y constructiva frente a los roles de la vida.
En Colombia tambin se ha trabajado el tema de educacin y
gnero, aunque no con la profundidad y constancia que quisiramos.
Se destacan, por ejemplo, las investigaciones del profesor Carlos
Garca y de la profesora Ana Rico y su equipo de investigacin,
que con sus aportes han contribuido a visibilizar la pertinencia y
191
necesidad de abordar la discusin sobre lo que pasa el aula de clase

y cul es el papel que las maestras y los maestros cumplimos en el
proceso de formacin y de construccin de identidades y subjeti-
vidades en la escuela.
Esto ltimo se ha constituido en el interrogante fundamental que
me he planteado en mi prctica magisterial. Me he desempeado
como maestra en la escuela de primaria, de secundaria, a nivel
universitario y a nivel de postgrado, y siempre nos han dicho y es
un lugar comn que la educacin es el eje de la transformacin
de la sociedad. Si es as, cul es el papel que como maestras y
maestros cumplimos en ese propsito de transformacin?
Si bien es cierto que el proceso de construccin de identidad
de los nios y nias en los primeros aos de vida se desarrolla en
la familia, la escuela se presenta como una institucin fundamental
en la historia del individuo, puesto que es all donde acontece la
mitad de la vida activa de los nios y nias. En ella se apropian de
reas de conocimiento, se socializan con sus pares y empiezan a
reconocer vnculos diferentes a los del mbito familiar. Por eso se
considera la escuela como un escenario que configura la forma de
ser, sentir y pensar de las personas y, a la vez, un agente bsico
y socializador que moldea y transmite el deber ser de hombres y
mujeres en la sociedad.
Se puede concebir la construccin de la identidad de gnero
como un proceso abierto y en permanente movimiento. Un proce-
so en el cual el sujeto se constituye y se transforma, asimilando o
apropindose de aspectos, atributos o rasgos de quienes lo rodean.
La identidad se juega y se despliega en trminos de una relacin,
la del sujeto con los otros. En este sentido cabe pensar en el mbito
educativo como el lugar que brinda ofertas identitarias, es decir,
las posibilidades con que se encuentra el individuo para realizar
nuevas incorporaciones a su identidad, para producir su identidad:
los adultos significativos en un primer momento y los contempor-
neos significativos ms tarde constituyen lo que algunos sicoanalistas
192
denominan prestadores de identidad, ya que los contemporneos

son a la vez una oferta y una tentacin a la identificacin. Entonces
es as como la escuela cumple, entre otras funciones, un importante
papel en el proceso de socializacin que hace posible la trasmisin
de la cultura. La educacin esta permeada por la realidad social y
por roles que marcan una participacin diferenciada para hombres
y mujeres, mediada a su vez por el patriarcado, que se fundamenta
en el principio jerrquico de autoridad del hombre, y en el androcen-
trismo, segn el cual el varn es siempre el modelo de referencia.
La complejidad social que se teje en cada poca se presenta
tambin en la escuela. Si hay sexismo en la sociedad, lo hay en las
aulas, algo que, sin duda, vemos hoy. Se siguen reproduciendo roles
tradicionales y se asume la educacin desde una posicin sexista,
segn la cual el lenguaje como lo seala Walter Bustamante
cumple una tarea fundamental: lo que no se nombra no existe; a
travs del lenguaje se pueden hacer invisibles personas y hechos.
Pero hay algo en lo que quiero hacer nfasis: en el proceso educa-
tivo, la forma como interactuamos las maestras y los maestros con
los estudiantes es fundamental; no solamente transmitimos unos
contenidos que estn explcitos en los lineamientos curriculares o
en currculo como tal, sino que tambin transmitimos a travs de
nuestro ejemplo y nuestras prcticas; esto es lo que llamamos el
currculo oculto. Trasmitimos creencias, valores, comportamientos
y representaciones simblicas que casi siempre tienen sesgos de
gnero o estn enmarcados en concepciones de gnero. Nuestros
roles de gnero median entre el discurso y la prctica, transmitiendo
un mensaje paralelo que puede contribuir a cuestionar, pero que
muchas veces ha estado en la lnea de reproducir los imaginarios
tradicionales sobre lo que significa ser mujer o ser hombre en
nuestra sociedad.
En este orden de ideas, al ser instaurado en la cultura el curr-
culo oculto de gnero (COG), a la vez que es aprendido de forma
inconsciente, instruye, fundamenta y atraviesa conceptos, valores,
193
modos de acceder a los conocimientos y sostiene un discurso que

lo instituye y le da un poder que, a pesar de ser imperceptible y
oculto, no es irreconocible.
El currculo oculto de gnero (COG) juega un papel esencial
en la socializacin de los nios y nias, futuras personas adultas,
ya que favorece la apropiacin de patrones de identidad y de com-
portamientos permitidos y seguros segn el sexo, y prepara para
la asuncin de lugares predeterminados en la estructura social al
ofrecer distintas y a la vez determinadas herramientas. El COG,
aunque no posee un carcter institucional, educa a travs de las
relaciones en vivo, es decir, a partir de la observacin, de la repeti-
cin automtica de comportamientos, del cumplimiento de normas,
de la utilizacin del lenguaje, de la asuncin de costumbres, de la
misma organizacin en el espacio; encarna y trasmite a los nios
y nias una forma de ser y de estar en la cultura.
En este sentido, el sistema educativo no solo trasmite y evala
el aprendizaje de las nociones culturales a travs de las imgenes y
significados presentes en los textos; de igual manera, en el interior
de las aulas se reproducen y trasmiten roles y estereotipos sexistas
mediante la interaccin entre docentes y estudiantes durante el
proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela. Aunque no existe
ninguna base legal o norma explicita para la divisin por sexos, se
da a mujeres y hombres un trato diferenciado que no es objeto de
reflexin por parte de las y los docentes; este es uno de los asuntos
que ms nos preocupa, porque lo hemos asimilado como un hecho
natural y, as, nunca nos tomamos a la tarea de reflexionar o de
pensar qu es lo que realmente estamos haciendo en el aula de clase.
Quiero compartir con ustedes algunos elementos que pueden
servir como insumo, primero para provocar una discusin y segun-
do para que nos los llevemos de tarea y los empecemos a trabajar
desde el papel tan importante que cumplimos como maestras y
maestros en el aula de clase. Son unos lineamientos muy generales
que finalmente sugieren que nos replanteemos lo que entendemos
194
por escuela y, de ah, que nos hagamos al propsito de construir

una escuela incluyente, con enfoque de gnero.
Qu significa eso? Cuando hablamos de este tipo de escuela
nos estamos refiriendo fundamentalmente a la escuela que busca
alcanzar y ofrecer una educacin integral y de calidad, ofreciendo
las oportunidades que cada estudiante necesita para desarrollar
al mximo su potencial personal, independientemente de sus ca-
ractersticas personales, de su raza, de su religin, de su sexo, de
su posicin socioeconmica, etc. Esta nueva manera de concebir
la escuela implica la necesidad de examinar la forma tradicional
en como se ha asumido el proceso de enseanza-aprendizaje. La
educacin debe responder a los cambios de orden social, poltico,
econmico y cultural que se presentan en nuestro contexto y que
se han acentuado, sobre todo, en las ltimas dcadas.
En la escuela maestra y maestros enfrentan situaciones que
antes no eran tan frecuentes, por ejemplo, cambios en la configura-
cin de las familias: hoy en da ya estamos hablando de las familias
homoparentales, de los nios y nias que tienen dos paps, dos
mams, por mencionar algo. Entonces, maestros y maestras nos
enfrentamos permanentemente a este tipo de cambios; sabemos,
por ejemplo, que la familia nuclear dej de ser el tipo de familia
nico que nos haban presentado desde hace mucho tiempo. En
vez de esto, hemos vivido un proceso de transformacin y, de he-
cho, tambin se ha dado un desplazamiento terico de lo que hoy
entendemos por familia.
Tambin encontramos que por lo menos el 30% de los hogares
en Colombia son monoparentales y que hay hogares recompues-
tos. Los nios y las nias deben asumir compromisos labores para
contribuir al sostenimiento de los hogares, hay un aumento en los
ndices de la pobreza, del desempleo, de la violencia; nuestros nios
y nias estn iniciando su sexualidad a ms temprana edad, hay un
incremento de embarazos a temprana edad en nias y adolescentes;
un aumento de la poblacin desplazada y del consumo de drogas.
195
Esto es lo que nos toca vivir en nuestro rol de maestras y maestros.

Y, sin duda, estos cambios afectan positiva y negativamente las
relaciones entre los gneros: las mujeres participan ms del m-
bito pblico, se vinculan masivamente y, por diversas razones, al
mercado laboral y muchos hombres, ante la prdida de su trabajo,
han asumido las tareas domsticas.
El profesor Marco Ral Meja nos deca que tenemos que hacer
un replanteamiento de lo que se est entendiendo por la masculi-
nidad y cul es la nueva masculinidad que est emergiendo en el
contexto presente. Los cambios culturales se han dado lentamente,
pero hoy los vivimos con vrtigo. De ah que sea esencial conocer
y replantear el papel que ha sido asignado histricamente a las
mujeres y a los hombres e identificar qu cambios se han dado en
los roles de gnero, cambios que obligan a redefinir y a construir
nuevas formas de interaccin entre mujeres y hombres, en general,
entre los seres humanos. Por supuesto que estos cambios exigen
una nueva concepcin de la escuela, una nueva concepcin de la
educacin y, esencialmente, la formacin de maestras y maestros
que sepan afrontar los retos que hoy plantea la sociedad y cuestionar
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Desde la escuela debemos construir una sociedad ms justa, ms
incluyente, ms democrtica, donde mujeres y hombres sean valo-
rados como seres humanos, como sujetos de derechos. Considero,
entonces, que la propuesta de una escuela incluyente con enfoque de
gnero, debe articularse alrededor de tres ejes: el primero tiene que
ver con la formacin docente, la cual debe de incluir la perspectiva
de gnero; esto significa que maestros y maestras tendramos que
empezar por revisarnos y pensar cmo han sido nuestros procesos
de socializacin, cules han sido las representaciones que hemos
construido a lo largo de nuestra historia. Yo tengo claro que des-
pojarnos de treinta o cuarenta aos de ese proceso no es tan fcil,
pero en tanto hablamos de construcciones sociales de gnero,
dejamos sugerido que se pueden discutir y cambiar paradigmas,
196
replanteando continuamente nuestro quehacer, lo que pensamos y el

papel que cumplimos frente al llamado de transformar la sociedad.
El segundo elemento tiene que ver con el replanteamiento del
currculo explcito, puesto que desde la poltica educativa se definen
los contenidos de las diversas asignaturas que se deben de impartir
en la escuela. Algunos y algunas docentes que han hecho trabajos
sobre los currculos han demostrado que estos contenidos no son
neutros, como se quieren presentar, que tienen sesgos, cargas
ideolgicas, valoraciones e incluso posiciones polticas, y que por lo
tanto lo que se ensea en el currculo explcito hay que replantearlo
desde la accin de develar toda esa carga ideolgica que todava se
presenta en los textos de las diferentes asignaturas.
Y el tercer elemento tiene que ver con lo que he planteado an-
tes: revisar y hacer una discusin frente al papel del currculo oculto,
en tanto es a travs de ste, que en verdad no es tan invisible, que
se est contribuyendo a trasmitir imgenes y valores que los chicos
y las chicas van interiorizando a lo largo del proceso educativo.
197
Fragmentos para un estatuto
del cuerpo
Anczar Cadavid Restrepo

Valeria Milln Ceballos1
1 Anczar Cadavid Restrepo es el Director de la Fundacin Educativa Soleira y animador

del proyecto SOLEIDADES Colegio Soleira y diversidades sexuales y de gnero.
Valeria Milln Ceballos es estudiante de ciencias polticas de la UPB y bachiller del Colegio
Soleira. Entre 2012 y 2013 acompa el proyecto SOLEIDADES. El presente texto
fue construido por ambos como aporte terico para La diversidad como camino para
un mejor vivir, trabajo de Valeria para optar al ttulo de bachiller del Colegio Soleira,
2013.
Fragmentos para un estatuto del cuerpo
En El XXI Seminario de Maestras y Maestros Gestores de

Nuevos Caminos, con el tema La educacin pblica, un dere-
cho con diversos rostros, se hicieron presentes las diversidades
sexuales y de gnero. En efecto, en una de sus mesas escuela
y diversidades sexuales se presentaron tres experiencias esco-
lares que han vuelto el asunto conversable, visible y tangible en
sus respectivos proyectos educativos: El proyecto Viaje a taca
como regreso a s mismo, del Colegio Soleira de La Estrella;
el proyecto Escuela y diversidades sexuales y de gnero, de
la Institucin Educativa Monseor Francisco Cristbal Toro,
del barrio Aranjuez de Medelln; y el proyecto rea Biologa
y diversidades sexuales y de gnero, de la pedagoga Lorena
Valencia.
En el siguiente texto nos proponemos hacer una configuracin
discursiva de lo dicho, testimoniado, dramatizado, cuestionado y re-
flexionado en aquella oportunidad. Aunque el texto que presentamos
es construccin nuestra, recoge algunos de los soportes tericos
de las pedagogas de la inclusin de las diversidades sexuales y de
gnero.
201
Hacia un estatuto del cuerpo2
Construccin de nuevos sujetos y escenarios de

escuela y su relacin con la memoria
La pregunta por la construccin de nuevos escenarios y por
nuevos sujetos polticos desde la escuela conduce necesariamente
al tema de la memoria, porque la memoria es elemento constitutivo
del sujeto mismo y del mbito de lo futuro; esto quiere decir que
hay que evocar y contar lo que pas para construir lo que viene y,
de su mano, hay que leer tambin lo que no pas, lo que pudo y
debi pasar pero que nunca alcanz a ser, para que en lo sucesivo
no sea as. En esta construccin de nuevos escenarios de sujeto
y de accin siempre ha estado y parece que estar presente una
tentacin, la de no transformar la memoria, es decir, de no contar
con ella para iniciar los cambios que transformarn el futuro. Este
problema, como se ve, se conecta directamente con el tema de
lo que sucede en los cuerpos y en la memoria de los cuerpos en
lo pertinente a los discursos y las praxis con respecto al cuerpo
mismo. S, eso es claro porque olvidar lo ocurrido implica siempre
aceptar lo que pas.
Los acontecimientos tienen lugar en los cuerpos

En los asuntos de gnero y sexualidad, todo lo que pas, acon-
teci en los cuerpos. Y los cuerpos no olvidan porque todo lo que
les aconteci est en ellos produciendo en silencio un dinamismo
de gozo o de tristeza letal. Ah es donde se ubica, justamente, la
tarea poltica de la memoria: Que cuando se trabaja con la memoria,
cuando se la trae al presente, cuando se la vuelve palabra y conversa-
cin, cuando se la deja interactuar con otras memorias, la memoria
2 N. B. El cuerpo discursivo de este ttulo es tomado, bsicamente, de Memoria histrica

en la construccin de nuevos escenarios polticos y en la formacin de nuevos suje-
tos polticos, presentada por Patricio Rivas Herrera en el XIX seminario de Maestras y
Maestros gestores de nuevos caminos Escuela, memoria y saber pedaggico, Medelln,
13 y 14 de septiembre de 2010.
202
produce un resultado poltico que es totalmente esperanzado3: que

en mi cuerpo y en otros cuerpos nunca ms sucedan los mismos
hechos dainos, productores de tristeza y frustracin existenciales.
La necesidad pedaggica de ubicar la memoria en el

cuerpo
Estamos planteando una necesidad pedaggica: Hay que saber
dnde habita esa cosa que llamamos memoria: en el cerebro?, en
un archivo institucional?, anda suelta no se sabe por dnde? Pues
no, la memoria habita en el cuerpo, en los lenguajes estereotipa-
dos, en los procesos de domesticacin que recaen sobre el cuerpo:
gestos, mandatos, prohibiciones, cdigos, miradas, sumisiones,
racismos, restricciones afectivas, erticas y sexuales. En suma, la
memoria est integrada a los cuerpos.
Los cuerpos domados por el poder

Si todo lo acontecido lo que est en la memoria se qued en
el cuerpo, qu le ocurri al cuerpo? Que, en todos los procesos de
control y de represin, el cuerpo fue domesticado, es decir, fue articu-
lado a relaciones de poder. Y el cuerpo se encarga de reproducir esas
relaciones de poder sobre otros cuerpos porque las rdenes estructuran
el mundo en un sentido particular: reclutan cuerpos y los disciplinan
para la repeticin, pues es en la repeticin en donde se garantiza la
pervivencia de los sistemas. Podemos decir que la ignorancia no es un
lugar vaco, sino un lugar de inconsciente repeticin de mandamientos
extraos al cuerpo que operan sobre el cuerpo disciplinado.
La memoria, factor de liberacin

Si la memoria est en el cuerpo y lo ha domesticado, la memoria
es el factor o la territorialidad fundamental en la que se perpetan
todas las formas de lo injusto, porque si los ordenamientos domi-
3 Ver: Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI Editores, Mxico, 2005.
203
nantes de la vida de los cuerpos coexisten y se justifican mutua-

mente en la memoria silenciada, es la memoria la nica que tiene
la posibilidad de dar vuelta a las cosas. La memoria, cuando se ha
activado, ya no es ingenua, ya no es muerta, ya va a tomar partido.
Dnde encontrar los relatos de la memoria

Dnde vamos a encontrar los relatos de la memoria? No es en las
ciencias sociales, ni en las instituciones sociales, ni en el ordenamiento
poltico del mundo, ni en los escenarios de poder, tampoco en los
reglamentos escolares, ni en los PEI, ni en los manuales escolares de
convivencia. Los relatos de la memoria se encuentran en el arte, en el
cine, en la literatura, en la pintura y la escultura. En las biografas y en
los epistolarios. En los cuentos prohibidos de estudiantes adolescentes,
en los documentos vetados, en los relatos de los torturados, en las cartas
de los presos polticos a sus novias, amantes o madres, en los diarios
personales de los homosexuales encarcelados por el sistema nazi4; en
la Historia de la vida privada de George Duby y Philippe Aries, que
contrasta los conceptos de lo privado y de lo pblico; en las historias
de las mujeres, que son un nuevo gnero testimonial; en las cartas
perentorias de Violeta Parra, porque en este mundo ni los muertos
estn tranquilos; en las conferencias de Nietzsche sobre el opaco
porvenir de la escuela; en la historia del cuerpo de Corbin, Courtine
y Vigarello. En las teologas gay y lesbiana y en la teologa Queer5, en
entrevistas a mujeres6, en guas de contra-poltica para subalternos7,
en los testimonios de mujeres trabajadoras8.
4 Ver Ein erflltes Leben Trotzdem - Erinnerungen Homosexueller 1933-1945, de

Lutz Van Dijk, Rowohlt, Hamburg, 1992.
5 Ver Teologas gay y lesbiana Repeticiones con diferencia crtica, de Elizabeth Stuart,
Ed. Melusina, Barcelona, 2005.
6 Ver Las mujeres toman la palabra, entrevistas de Elsa Tmez, DEI, San Jos de Costa
Rica, 1988 / Feminismos desde Abya Yala Ideas y proposiciones de 607 mujeres de
nuestra Amrica, de Francesca Gargallo Celentari, Editorial desde abajo, Bogot, 2012.
7 Ver Antimanual del buen rebelde, de Carlos Antonio Aguirre Rojas, Ediciones Desde
Abajo, Bogot, 2013.
8 Ver serie Voces y silencios Testimonios de mujeres trabajadoras, de la Corporacin
Educativa Combos, Medelln, 2011 2013.
204
Hacia el concepto de gnero9

La categora gnero emerge en el contexto de la reflexin
feminista de los aos setenta, sobre todo de la vertiente del femi-
nismo radical de Estados Unidos, que se plante unas preguntas
a propsito de la opresin de la mujer: es natural esa opresin?,
o es cultural? Y la respuesta subsiguiente: la opresin de la mujer
es netamente cultural. De acuerdo con Kate Millett10, dado que las
culturas se transforman, esa opresin puede cambiarse tambin; en
esa medida, tanto la opresin como su transformacin se declaran
asuntos eminentemente polticos. Gayle Rubin retoma la categora
de gnero desde lo que llama sistema sexo-gnero11.
La categora gnero, finalmente, no es un producto de las
ciencias sociales, sino de unos planteamientos mdicos, los que
la proponen como un sistema sexo-gnero compuesto de tres
nociones: a) el sexo que es lo biolgico que determina la diferen-
cia macho-hembra; b) el gnero es lo cultural, las caractersticas
con las que la cultura carga a cada sexo y que podran presentarse
muy llanamente as: al macho se le asignan la fuerza, el poder, la
autoridad, la rudeza, la tosquedad, la razn y el liderazgo, mientras
a la hembra se le asignan la emocionalidad, la ternura y el amor,
lo domstico, la ausencia de la polica y de las decisiones; segn
estas asignaciones culturales estereotipadas, lo masculino viene a
ser superior y lo femenino inferior12. El libro V del Emilio titulado
Sofa tiene por objeto el retrato de la mujer ideal:
En su esfuerzo por hacer a las mujeres jvenes deseables a
los ojos de los hombres de buena posicin social, innumera-
bles libros de conducta y obras de instruccin para mujeres,
9 Los conceptos de este subttulo son tomados, bsicamente, de la conferencia Hacia el

concepto de gnero, de Pablo Bedoya, presentada en la Casa Bblica Laureles, el 15 de
junio de 2013.
10 Millet; Kate. Poltica sexual, editorial Ctedra, Madrid, 2010.
11 Rubim, Gayle. Reflexionando sobre el sexo: notas para una teora radical de la sexua-
lidad, en: Biblioteca virtual de las ciencias sociales, www.cholonautas.edu.pe
12 Ver Sofa, en El Emilio de Jean Jacques Rousseau.
205
representaron una configuracin especfica de los rasgos

sexuales como aqullos de la nica mujer apropiada que
los hombres de todos los niveles de la sociedad querran
como esposa [..] Estos escritos asuman que la educacin
idealmente hara a una mujer desear ser lo que un hombre
prspero desea, que es sobre todo a una mujer. Por tanto,
ella deba carecer de los deseos competitivos y ambiciones
mundanas que consecuentemente pertenecan -como al-
gn principio natural- al hombre. Si queremos entender la
diferencia entre el hombre natural que es Emilio y la mujer
que es Sofa debemos necesariamente acudir a la nocin
de Estado de Naturaleza.13
c) la identidad de gnero que determina a hombres y mujeres.
La heterosexualidad obligatoria
Cuando nace un cuerpo macho, la cultura lo carga de masculi-
nidad, y cuando nace un cuerpo hembra lo carga de feminidad; en
ambos casos lo que se hace es una asignacin de roles14. Siguiendo
el psicoanlisis15, reconocemos que somos etiquetados por el len-
guaje porque el lenguaje es el que nos da entrada a la cultura. La
palabra es la que determina cmo vivimos; quiere decir que somos
gobernados por el sper-yo moralista o por el ello cultural-social;
cuando lo que nos determina realmente es el subconsciente, sobre
el cual no mandan ni la cultura, ni sus lenguajes, ni sus estereotipos
verbales, gestuales o comportamentales.
Entonces la cultura concede un estatuto normalizador del
mundo desde un mandato que podemos llamar heterosexualidad
obligatoria o heterosexualidad apriorstica. Para comprenderlo
13 Heler, Mario. La cuestin del individuo El individuo moderno y su crisis actual,

Biblos, Buenos Aires, 1998.
14 Cf. Stuart-Mill, The subjection of women, 1869.
15 Cf. Jacques Lacan. Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanlisis.
206
podemos detenernos brevemente a considerar el caso del trnsito de

gneros: la mayora de las veces el trnsito se da dentro del sistema
de gnero hegemnico cuando, ledo el hecho de la transexualidad
desde otras categoras, se asume que se puede ser hombre o mujer
desde otros lugares, es decir, desde nuevas corporalidades atpicas
y asistmicas. Esto nos lleva de la mano al planteamiento de la he-
terosexualidad obligatoria o apriorstica, que es lo que, finalmente,
amarra el sistema sexo-gnero, segn la citada Gayle Rubin; esa
heterosexualidad normada atraviesa toda la vida y todas las institu-
ciones y toda la organizacin de la sociedad. Si nos preguntamos, de
hecho, cundo un hombre termina de acreditarse como hombre?,
tenemos que respondernos que cuando demuestra que ha tenido
acceso a una mujer heterosexualidad obligatoria; y la prenda que
finalmente legitima a una mujer como mujer es a de garantizar que
ha tenido acceso a un hombre heterosexualidad obligatoria.
Patriarcado versus sistema sexo-gnero

Podemos entender la heterosexualidad obligatoria, con Judith
Buttler, como un reglamento de gnero que se entiende as: Que
el gnero sea una norma sugiere que est siempre tenuemente
incorporado en cualquier actor social. La norma rige la inteligibi-
lidad social de la accin, pero no es lo mismo que la accin que
gobierna16. El patriarcado tiene tres rasgos fundamentales: a) se
considera ahistrico, b) se considera universal y c) asegura el dominio
de unos hombres sobre otros hombres y sobre todas las mujeres.
En ese sentido, el patriarcado asegura una postura de dominacin,
como lo muestra la caricatura que pinta a dos mujeres en la playa
que se miran la una a la otra: la occidental, en bikini, se dice esa
mujer est alienada y es manipulada, mientras la musulmana, muy
cubierta con su burka, afirma esa mujer de al lado est alienada y
es manipulada.
16 Butler, Judith. Deshacer el gnero, editorial Paids, Madrid, 2010, p. 69.
207
De los aos setenta a los noventa se da un desplazamiento

de la teora de gnero. En los setenta el gnero es una especie de
perchero. El perchero es el cuerpo y el gnero es lo que se cuelga
del cuerpo; el gnero, pues, en ese perodo, se construye sobre el
sexo. En los aos noventa, el cuerpo no es entendido como est-
tico y natural, como cosa finalizada, sino como una construccin
permanente. El gnero no se construye sobre el cuerpo y de una
vez para siempre, sino que va a determinar lo que construimos
sobre el cuerpo; el cuerpo, entonces, tiene muchas posibilidades
que la cultura anula.
Los estereotipos hacen una normalizacin

heterosexual del cuerpo
Los estereotipos de gnero y sexualidad se pueden entender
como ayudas funcionales ordenadas por la cultura para mantener
la concepcin binaria excluyente de otras posibilidades; la pro-
puesta es de Butler: As pues, un discurso restrictivo de gnero
que insista en el binario del hombre y la mujer como la forma
exclusiva para entender el campo del gnero performa una ope-
racin reguladora de poder que naturaliza el caso hegemnico y
reduce la posibilidad de pensar en su alteracin17. La funcin de
los estereotipos que suelen ser simblicos, lingstico-verbales,
gestuales-corporales, estticos es performar los modos de los
cuerpos, sus permisos y restricciones, sus cdigos de articulaciones
permitidas y de comunicacin con otros cuerpos, siempre dentro
del modelo binario masculino-femenino. Desde el momento del
nacimiento interviene la cultura para hacer instalacin de gnero
masculino o femenino, con una infinidad de estereotipos: color
rosa para las nias y azul para los nios, falda o bombacho, flor en
la cabeza de las nias y gorro para los nios el da del bautizo Y
17 Ibd., p. 70-71.
208
luego el crecimiento es acompaado de estilos y rituales de alta y

evidente diferenciacin y de actos de adiestramiento que controlan
drsticamente los estilos, poses, lenguajes, entonaciones, manejo
corporal, modo de andar, vocabularios ordenados o prohibidos.
Es infinitamente creativo y estigmatizador el nmero de los este-
reotipos que inventa la cultura y que mantiene en ejecucin: Si
el gnero es una norma, no podemos decir que es un modelo
al que los individuos tratan de aproximarse. Por el contrario, es
una forma de poder social que produce el campo inteligible de
los sujetos, y un aparato que instituye el gnero binario18. Si los
estereotipos no son la norma, aunque se parecen mucho a ella,
son, ciertamente, las formas externas reglamentarias para progra-
mar los cuerpos y las conciencias a partir de las normas que de
ninguna manera pueden ser cuestionadas o cambiadas: la norma
slo persiste como norma en la medida en que se representa en
la prctica social y se re-idealiza y re-instituye en y a travs de los
rituales sociales diarios de la vida corporal19.
La mayor amenaza de los callados estereotipos es que perfor-
man, finalmente, la produccin de lo que Butler llama parmetros
de persona:
Los reglamentos que buscan simplemente refrenar ciertas
actividades especficas (el acoso sexual, el fraude a la
asistencia social, los trminos sexuales) performan otra
actividad que permanece, en su mayor parte, sin sealar:
la produccin de parmetros de persona, es decir, el
hacer personas de acuerdo con normas abstractas que
a la vez condicionan y exceden las vidas que hacen - y
rompen. 20
18 Ibd., p. 77-78.
19 Ibdem.
20 Ibd., p. 88.
209
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211
Reflexiones
acerca de la educacin rural
como aporte a una poltica
educativa para el medio rural
Mesa de Educacin Rural de Antioquia MERA

Reflexiones acerca de la educacin rural como aporte a una poltica educativa para el medio rural
Resea histrica
[...] Fue en el Prximo Oriente donde por primera vez una
jefatura se convirti en Estado. Ocurri en Sumer, en el sur
de Irn e Irak, entre los aos 3500 y 3200 a.C. Por qu
en el Prximo Oriente? Probablemente porque esta regin
estaba mejor dotada de gramneas silvestres y especies salvajes
de animales aptas para la domesticacin que otros antiguos
centros de formacin del Estado [...] Entre las varias teoras
sobre la formacin del Estado, un autor plantea el surgimiento
mafioso del Estado que implica ... un campesino industrioso
pero oprimido, incapaz de negarse a pagar el tributo exigido
por una banda de chantajistas de vestimenta ostentosa, por
temor a la mutilacin de sus bueyes de tiro, el asalto de sus
piraguas y la destruccin de sus olivos. Ya sea por la espada,
la recompensa o la religin, muchas fueron las jefaturas que
sintieron la llamada, pero pocas las que lograron la transicin
hacia el Estado. Antes que obedecer las rdenes de trabajar
y pagar tributos, las gentes del comn intentaban huir a
tierras de nadie o territorios sin explorar. Otros se resistan
e intentaban luchar contra la milicia, ocasin que otros jefes
aprovechaban para invadirlos y hacerse con el poder. Inde-
pendientemente del curso concreto que tomara la rebelin,
215
la gran mayora de las jefaturas que intentaron imponer sobre

una base plebeya cuotas agrarias, impuestos, prestaciones de
trabajo personal y otras formas de redistribucin coercitiva y
asimtrica, volvieron a formas de redistribucin ms igualita-
rias o fueron totalmente destruidas.1
Si tomamos como base el anterior texto u otros similares que
tratan de explicar las condiciones de formacin de los Estados y el
papel que jugaron las poblaciones campesinas en ello, nos vamos
a encontrar con fenmenos similares. Entre ellos aparece siempre
el rol asignado a la base campesina, que incluye el trabajo, el es-
pacio de vida, las condiciones habilitadas en dichos espacios, los
sistemas de trabajo, afiliacin, produccin y consumo y las formas
de ciudadana que accedan a ejercer, as en la teora constitucional
se designara como derecho. Este derecho se modificaba en cuanto
se cambiaran las jefaturas, los gobiernos y la influencia de una u
otra familia. Es decir, el campesinado siempre ha estado al vaivn
de las reglas de juego poltico, econmico, religioso, cultural, social
y rodeado de condiciones difciles, tanto para vivir, como para mo-
dificar las circunstancias que lo someten, puesto que la autogestin
en el marco del cumplimiento de derechos acarrea sacrificios.
En 1953 Colombia tena diversas ofertas de enseanza para
la ruralidad:
Normal Superior de Economa Domstica
Normales Agrcolas
Normales Rurales
Escuelas Hogar
Escuelas Vocacionales Agrcolas
Cursos Campesinos
Escuelas de mayordomos
Escuelas radiofnicas
1 Harris, Marvin. Jefes, cabecillas, abusones. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
216
Para entonces se resaltaban tres necesidades en la educacin rural:

a) Necesidades Pedaggicas
b) Necesidades Econmicas
c) Necesidades sociales2.
La reforma educacional para el Nuevo Reino de Granada, nom-
bre dado al territorio colombiano en el perodo colonial, se apoyaba
en columnas que correspondan a los tiempos, a saber: 1) Base
cientfico de la enseanza; 2) Mtodos prcticos y experimentales;
3) Libertad de enseanza; 4) Emancipacin de las inteligencias.
Colombia tuvo influencia del Reino Unido, la potencia colonial de
mayor influencia en la vida econmica, cultural y educacional de
entonces. Este hecho condicion algunos cambios en la ensean-
za, la cual comenz a tener como objetivo preparar a los hombres
capaces de establecer y solidificar buenas relaciones capitalistas, o
sea, la formacin de los hombres de negocios colombianos.
Una vez se efectu el Congreso de Angostura, en la parte inau-
gural quedaron plasmadas las principales ideas educacionales que
el libertador quera que se aplicaran en la nueva Repblica. Tena
presente que Hispanoamrica no era ni Europa ni Norteamrica y,
bajo la conciencia de esta diferencia, deba abordarse la problem-
tica educativa. Por eso manifest que el primer deber del Congreso
era propiciar la educacin popular y cumplir esta obligacin con
verdadero amor a los indgenas, campesinos y todas las capas so-
ciales. Pensando la educacin, Simn Bolivar consideraba que el
trabajo y el saber eran las dos ms importantes vas del progreso
del pueblo.3 Sin embargo, ni estas consideraciones ni las circuns-
tancias de ese tiempo y del actual han modificado las estructuras
de las poblaciones campesinas. El Estado colombiano an no ha
2 Alarcn de Ortega, Margarita. La educacin rural y la educacin fundamental en

Colombia. Centro Regional de Educacin Fundamental para Amrica Latina. Ptzcuaro,
Miichoacn, Mxico, 1955, pp. 13-59
3 Hernndez Roberto y Vega, Elsa. Historia de la educacin Latinoamericana. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, 1999, pp. 65-67.
217
incorporado plenamente al sector campesino y el reconocimiento

de la ciudadana para los campesinos es precario, pues los relega
a una suerte de segunda clase, los reduce a no ser ms que fuerza
de trabajo productora de materias primas, sin considerarse el valor,
la redistribucin, el consumo y la sostenibilidad de una sociedad
justa y equitativa. Cules pueden ser las causas de esto? Por
qu estos sistemas estructurales permanecen como si furamos un
Estado naciente? Cul es el tipo de democracia que promueve el
Estado colombiano?
Para los gobiernos liberales entre 1934 y 1946 la educacin
rural deba esforzarse por integrar la masa campesina a la vida
moderna; de 1958 en adelante, la prioridad era que se necesita
un incremento de la productividad agrcola, para el cual se requiere
la formacin de un proletariado agrcola alfabetizado y capacitado,
y en los aos sesenta la educacin para la poblacin campesina
se defina desde la necesidad de vincular la sociedad rural a la
modernizacin.4
Por lo visto, ni el enfoque agropecuario ni la necesidad de
una educacin tcnica, tecnolgica y profesional son nuevos en
el pas. Y si insistimos un poco, terminamos de confirmarlo. La
primera institucin de educacin secundaria agrcola fue la Escuela
Vocacional Agrcola en el municipio de Turbaco, departamento de
Bolivar, cuyos objetivos fueron:
a) Dar oportunidad a los estudiantes que no pueden terminar
bachillerato superior para que se preparen como agricultores
o empresarios agrcolas competentes;
b) Entrenar en trabajos campesinos, sin incurrir en innecesarias
profundidades cientficas, a los hijos de hacendados o ganaderos
que por circunstancias de orden disperso no puedan llevarlos
hacia un tipo de cultura profesional;
4 Triana, Alba: Escuelas normal rural, agropecuaria y de campesinos en Colombia: 1934-

1974, en Introduccin a la educacin agropecuaria en Colombia. Rhec,Vol. 13, ao
2010, pp. 201-230.
218
c) Abrir un campo de estudios prcticos a los bachilleres elemen-

tales;
d) Desarrollar una intensa labor de extensin y difusin agrcola
por medio de su seccin de aclimatacin.5
Con lo anterior podemos sostener que la educacin rural en
Colombia se compone de mltiples factores, definidos en buena me-
dida por las necesidades del pas. No obstante, es preciso enfatizar
que fue la entrada de la modernizacin mundial la que modific la
educacin agropecuaria, que esta no fue el resultado de un anlisis
propio sobre la condiciones socio-culturales y econmicas del sector
y la poblacin rural, sino que fue la necesidad de cumplir con los
requerimientos y las obligaciones que el pas haba adquirido en el
marco de las polticas internacionales para el desarrollo de Amrica
Latina la que obligo consideraciones al respecto. Cabra pregun-
tarnos: Las actuales motivaciones laborales e incluso educativas
tienen los mismos propsitos? Los contextos rurales actuales son
solo semejanzas de pocas anteriores?
Debemos reconocer que surgieron algunas pistas desde el mar-
co normativo colombiano, como lo demuestran algunos decretos,
por ejemplo, el Decreto 1962 de 1969, que dice en su artculo 1o:
Establecerse en el pas la enseanza media diversificada
entendida como la etapa posterior a la educacin elemental
y durante la cual, el alumno tiene oportunidad de formarse
integralmente, a la vez que pueda elegir entre varias reas
de estudio, la que ms se ajuste a sus necesidades, intereses
y habilidades. As, el alumno podr ingresar a la universidad
o desempear ms efectivamente una determinada funcin
en su comunidad.
As mismo, resaltamos el esfuerzo que realiz el pas al constituir
la Misin Rural (1998), en la que se expresaron ideas amplias y
5 Lebert, L.J. Dinmica concreta del desarrollo. Pars: Herder, 1961, pp. 51.
219
profundas para orientar la educacin rural en Colombia: la educa-

cin debe integrarse al desarrollo rural y la educacin debe partir
de la base del territorio que habita una determinada poblacin rural.
La Misin Rural no solo manifest los aspectos ms sobresa-
lientes frente al desarrollo rural en el pas:
Los problemas de pobreza, violencia, concentracin de la
propiedad y destruccin de los recursos naturales; el uso
irracional del suelo, el agotamiento de las fuentes de agua
en las vertientes y su contaminacin en las zonas planas;
el permanente xodo rural sin un sustento en un desarrollo
industrial dinmico; la minifundizacin, el fracaso de la re-
forma agraria, la debilidad del Ministerio de Agricultura y de
las entidades que prestan servicio en el sector y el creciente
desasosiego social, unido a las dificultades que tienen los
productores para competir en los mercados, son algunos
de los temas que preocupan a un pas lleno de vitalidad y
ansias de desarrollo y cambio.6
Tambin plante un anlisis frente a la educacin. En su informe
final, en lo que all se denomin Conocimiento y Cultura, present
las limitaciones del sistema educativo rural7., All se expres:
Un sistema educativo disperso que no logra encontrar los es-
labones que deberan unir los distintos niveles, como tampoco
entrelazar lo que se ha dado en denominar educacin formal
e informal.
Un gran atraso en la formacin de los habitantes del territorio,
que se refleja no solo en los ndices de cobertura sino tambin
en la calidad de los educados La crisis de la educacin rural
muestra con claridad las iniquidades del modelo de desarrollo.
6 Machado, Absaln, et al. Democracia con campesinos o campesinos sin democracia.

Bogot: Fondo DRI, IICA y Universidad del Valle; y Forero, Jaime (1999). Economa y
sociedad rural en los Andes colombianos. Bogot: IER, Universidad Javeriana, 1993.
7 Echeverri, Rafael. Colombia en transicin, de la crisis a la convivencia: una visin desde
lo rural. En Misin Rural. Informe final. Colombia: IICA Editores, 1998, pp. 139-140.
220
Una concepcin educativa ligada a un utilitarismo incipiente y

mal concebido que ha promovido una educacin memorstica,
acrtica, alejada de las realidades regionales.
Un sistema de educacin superior que, al no haber logrado
desarrollarse como un conjunto de entidades investigativas, ha
devenido en un sistema profesionalizante en el que la formacin
en disciplinas ha sido desplazada por un sistema de baja calidad
de formacin en profesiones.
Un sistema de ciencia y tecnologa que no ha logrado sentar las
bases para la conformacin de una comunidad cientfico-tcnica
competitiva y crtica.
Un incipiente sistema de cultura que no ha propiciado el
reconocimiento de nuestras diferencias y que privilegia una
concepcin de la cultura como espectculo.
Una debilidad institucional extrema que hace peligrar el desa-
rrollo de la educacin, la cultura, la ciencia y la tecnologa.
En esencia, el modelo educativo en trminos de sus contenidos
y enfoques ha partido de la negacin de la cultura tradicional
rural, no ha tratado de enriquecerla sino de sustituirla.
El enfoque orientado a crear capacidades para el trabajo, ms
que hacia la organizacin de la sociedad, el anlisis y la valo-
racin de la tradicin o el conocimiento de su propia historia.
Otros problemas que aquejan la educacin tienen que ver con
su estructura y organizacin y con la concepcin de que la
educacin formal es el corazn de la poltica pblica.
Dentro de la educacin formal, la visin, el enfoque, las tecno-
logas utilizadas, la capacidad institucional, la formacin de los
educadores, las incompatibilidades entre el proceso educativo
y los procesos de desarrollo productivo, econmico, social y
cultural de la poblacin, delatan una profunda incapacidad de
responder a los grandes retos que se le plantean al sector rural.
Si queremos confrontar la anterior enumeracin con los plantea-
221
mientos para la educacin rural expresados en el actual plan decenal

(2006-2016), debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
El fortalecimiento de la educacin para la primera infancia en
zonas rurales;
El fortalecimiento de los procesos lectores y escritores;
La asignacin equitativa de recursos;
El acceso, pertinencia y permanencia en el sistema educativo;
La creacin de modelos educativos flexibles;
El fortalecimiento e incorporacin de las TIC en la educacin rural; y
La profesionalizacin del docente en los contextos rurales.
Se puede apreciar con claridad que los retos del plan decenal
no abordan la magnitud y complejidad de la realidad presentada
por el informe de la Misin Rural. Ser que aquellas limitacio-
nes del sistema educativo ya fueron superadas? Hoy son otras
las limitaciones, o las mismas y ms profundas? En qu medida
tenemos respuestas y avances a los retos de la ruralidad y que el
plan decenal muestre que son producto de sus formulaciones y
ejecuciones? Podemos constatar la total vigencia de la estrategia
que se plante para la educacin rural en dicho informe:
En el campo de la educacin, el conocimiento y la cultura
se propone adelantar una estrategia integral bajo el nom-
bre de Expedicin a la Diversidad que abandere un gran
proceso de movilizacin social para el reconocimiento de
nuestra riqueza cultural y biolgica, que nos permita la
construccin de una identidad nacional, nos forme como
sociedad de conocimiento, posibilite enriquecer el saber
tradicional, conocer nuestros potenciales y recursos para
ponerlos a disposicin de la gran empresa de recuperacin
del campo colombiano. La expedicin debe permitir el
cambio cultural que exige el ajuste institucional necesario.8
8 Ibd., pp. 23-24.
222
Si en 1953 el sistema educativo parta de necesidades peda-

ggicas, sociales y econmicas, tenemos que decir que estas ne-
cesidades hoy han aumentado y son ms radicales. Las realidades
rurales son totalmente compatibles con las realidades educativas.
No es necesario presentar nuevamente un listado de las mismas,
pues ya las conocemos. Ahora sabemos que se han acrecentado
en algunas regiones del pas, que en las otras han sido modificadas
y que, en general, algunas prevalecen histricamente. Las crisis
actuales del agro colombiano requieren de un sistema educativo
que est a la altura de los retos del desarrollo rural colombiano, de
lo que pretende ser el pas en las relaciones internacionales y para
afrontar los procesos globales que dan cuenta de nuevas conquistas
y colonizaciones sobre diversos territorios, poblaciones y culturas
en Colombia.
Por ello no podemos ahorrar esfuerzos para atender las nece-
sidades del sistema educativo rural actual en Colombia:
Necesidades Pedaggicas
Necesidades Sociales
Necesidades Econmicas
Necesidades Polticas
Necesidades Culturales
Necesidades Ambientales
Necesidades Tecnolgicas
Estas necesidades requieren de programas que respondan a su
satisfaccin particular y, adems, a las articulaciones que requiere
todo el plan de desarrollo del pas y las revisiones y ajustes de los
planes sectoriales. El plan decenal no debera esperar la llegada
del ao 2016 para concebir una nueva ruta, sino replantear retos,
temas y objetivos, ahora que pueden existir oportunidades en el
marco de los dilogos de paz y otros proyectos que adelanta el pas
en materia agraria. Hay aspectos para fortalecer y multiplicar en
todas las regiones del pas de manera coherente, durable y con-
223
sistente. Por eso, y aprovechando este espacio, queremos insistir

en la necesidad de profundizar y ampliar el debate sobre dos con-
ceptos que son imprescindibles para cualquier reforma educativa.
Nos referimos al concepto de educacin y al mismo concepto de
desarrollo. Veamos:
Educacin Rural
La educacin es una funcin social indispensable

Nacemos inscritos en contextos socio-culturales que no podran
permanecer y desarrollarse si sus nuevos miembros no aprendi-
ramos, en el curso de nuestras vidas, cules son los cdigos, los
modelos de pensar, las formas de actuar, las formas de relacionar-
nos y de sentir, que configuran esas socio-culturas especficas en
las cuales nacemos.
El carcter de funcin social necesaria que tiene la educacin
surgi de la mano del desarrollo social universal que configur, en
todas partes, cdigos ordenes, rutinas, mediaciones, ritos, leyendas,
saberes, procedimientos, y sistemas de ideas, de tcnicas, de sm-
bolos y de valores que hicieron posible que los mayores pudieran
transmitir sus adquisiciones a las generaciones nuevas. Este carc-
ter de funcin social necesaria ha dado lugar a sistemas de accin
educativa y a modelos pedaggicos que han sido documentados
y descritos para sociedades y culturas tan antiguas como Esparta,
Atenas, el Antiguo Egipto, entre otras.9
Todos los estados nacionales de hoy dicen reconocer la nece-
sidad de esta funcin social, y la mayora hacen de la misma un
servicio pblico de obligatoria atencin por parte del mismo Estado,
de la sociedad y de la familia. En consecuencia con esto, ninguno
9 Ponce, Anbal. Educacin y Lucha de Clases. Medelln: La Pulga, 1973, pp. 194; Waltari,
M. Sinuh, el Egipcio. Barcelona: Plaza y Janes, 1975, pp. 536.
224
de los estados actuales debera dudar de la vinculacin de intensidad

creciente entre educacin y desarrollo social. Una conclusin podra
ser que si una sociedad no invierte en educacin, investigacin y
desarrollo no puede tener una mirada de esperanza hacia el porvenir.
Una sociedad que no educa a sus pobladores se hace impotetnte
en dos direcciones fundamentales: de un lado, los pobladores no
adquieren las capacidades necesarias para la convivencia, lo que
hace cada vez ms costosa su supervivencia como sociedad; de otro
lado, la sociedad no adquiere las competencias necesarias para el
uso sabio, eficiente y sostenible de su dotacin de recursos, lo que
la hace dependiente y despilfarradora. Esas dos carencias amplan
las dificultades para resolver los dems obstculos de desarrollo
social: la injusticia, la inequidad y la corrupcin.
Como se insina con fuerza creciente en nuestro tiempo, todos
tenemos que razonar permanentemente para poder sobrevivir, y
de lo que se debe tratar en educacin es precisamente de desarrollar
esa capacidad en principio indispensable para poder sobrevivir10,
en especial en las sociedades de hoy.
La educacin tiene usuarios que son diferentes en lo

bio-fsico, en lo socio-cultural y en lo socio-productivo
La educacin para potenciar la razn como poder sobrevivir
enfrenta varios desafos en la actualidad. En primer lugar, superar
los modelos instruccionales y activistas tradicionales para dar lugar
a la creacin y adopcin generalizada de modelos ms respetuosos
de los aportes del conocimiento actual sobre el ser humano, y la
aceptacin universal de su derecho al desarrollo integral de todas
sus potencialidades.11
10 Savater, Fernando. Potenciar la razn, en Conferencia La Educacin que queremos,

1988, p. 9.
11 De Zubira, J. Los Modelos Pedaggicos. Bogot: Fundacin Alberto Merani, 1999, p.
133.
225
En segundo lugar, superar la educacin que desconecta

al educando y al educador de las demandas de creatividad de
la vida social y de la vida productiva, para insistir en el aisla-
miento y la pasividad de los claustros y las instituciones. Se
trata de resolver los problemas de la preocupacin deliberadora
por abrir nuevos caminos, explorar y originar 12. Se trata,
en suma, de superar las dificultades de la educacin para el
xito, para el empleo o para el trabajo y de sumergirnos en
el compromiso de ser actores de un cambio que nos convierte
en constructores de una educacin para la vida, como parti-
cipacin intensa en el contexto cultural y biofsico en el que
vivimos cotidianamente.
En tercer lugar, se trata de superar las ofertas masivas y
uniformadoras, que suponen la homogeneidad de la expresin,
la accin y el desarrollo de las personas, de las socio-culturas y
de los ambientes biofsicos o naturales. Dicha superacin supo-
ne la construccin permanente del sistema educativo para que
considere y acoja las condiciones de vida de las poblaciones en
territorios concretos, con necesidades concretas y con aspira-
ciones definidas.
En fin, se trata de superar el despropsito de hacer de la
educacin un problema de instituciones educativas y construir las
bsquedas y las acciones necesarias para hacer de la vida social,
poltica y econmica el escenario pedaggico. En esta perspectiva
adquieren mucho sentido las alianzas interinstitucionales y la ac-
cin estatal integrada que permitan resolver problemas organiza-
cionales, financieros y logsticos. Al mismo tiempo, se propicia el
crecimiento en intensidad de las relaciones entre la educacin y el
desarrollo social en lo productivo, lo psicoafectivo, lo psicosocial,
lo cognitivo y lo organizacional. Se construye as la solidaridad, la
12 Maslow, A. La Personalidad Creadora. Buenos Aires: Troquel, 1991.
226
complementariedad y la participacin necesaria para hacer eficien-

tes la convivencia y el uso de los recursos y para poder acercarse
con eficacia al logro de resultados ms claros de desarrollo social
en cada localidad.
Atender adecuadamente los retos de la educacin, en el esce-
nario rural no debera convertirse en una prioridad, sino en una
emergencia nacional, en dos sentidos principalmente:
El primero de ellos es el de la solucin del conflicto armado,
un conflicto que nace de la deslegitimacin del Estado, de la
corrupcin y de la injusticia, y que solo podr atenderse de
manera adecuada cuando Estado-Sociedad-Familia-Individuo
encuentren en cada territorio vas creadoras para abordar ese
conflicto. La educacin apropiada en cada contexto est en la
base de esas vas creadoras.
El segundo deriva del agotamiento del modelo de desarrollo
urbano-industrial, que ya no alcanza a atender adecuadamen-
te las demandas de desarrollo social. Revitalizar el desarrollo
social en escenarios rurales, a partir de una oferta educativa
apropiada, ayudara no solo a fortalecer las necesidades sino
las complementariedades espaciales, ambientales, culturales,
espirituales entre la sociedad y el campo. Ayudara, tam-
bin, a reconstruir las resignifaciones o las revaloraciones
de lo rural, en un tiempo en el que se imponen lmites al
modelo actual de desarrollo en lo termodinmico-ecolgi-
co, lo socio-ecolgico y lo valrico-econmico. Sin aceptar
esos lmites y sin vivirlos en el diseo y construccin de
una relacin ciudad-campo, va a ser muy difcil resolver el
problema ambiental pensado como debe ser, es decir, un
problema de lmites, y las poblaciones rurales terminarn
limitadas a espacios biofsicos aislados por las polticas del
mercado multinacional y padeciendo el agotamiento de los
componentes vitales de su existencia.
227
Aunque Colombia fue un pas agrario hasta bien entrado el siglo

XX,13su educacin para lo rural nunca ha sido significativa, pese
a que se reconozcan algunas experiencias valiosas de educacin
en contextos rurales variados.14 La evaluacin de estas experien-
cias15 ha mostrado que esa educacin no resolvi los problemas
de significacin, pertinencia, cobertura, pertenencia, autonoma,
descentralizacin, eficiencia, eficacia, continuidad, sostenibilidad
tradicionales de la educacin colombiana en general. Alguien ha
dicho que lo nico rural de la educacin rural es el lugar donde
se construye la escuela.16 No solo no se han tenido en cuenta las
especificidades de lo rural sino que, simplemente, no hay polticas,
programas y proyectos de alcance municipal, departamental y
nacional para lo rural.
De la lectura de algunas iniciativas del Ministerio de Educacin
Nacional y del anlisis de la evolucin de las prcticas y programas
de la educacin rural, queda claro que el Salto Educativo que se
produjo en la educacin colombiana a partir del Frente Nacional
ha sido principalmente cuantitativo, que ha abarcado particular-
mente la educacin urbana y que de alguna manera profundiz
las diferencias con la educacin rural. La calidad de la educacin
rural no es mejor que la calidad de la educacin colombiana, que ya
acusa deficiencias que la colocan como una de las de menor calidad
en el mundo. En la bsica primaria, la calidad de la educacin ha
sido medida en varias de sus expresiones o modelos y se encuentran
diferencias significativas, tanto entre lo urbano y lo rural, como
entre las diferentes experiencias de educacin rural.
13 Parra Sandoval, Francisco. Escuela y Modernidad en Colombia. Primera escuela rural.

Bogot: Fundacin FES, Fundacin Restrepo Barco, Colciencias, IDEP, Tercer Mundo
Editores, 1996, p. 380; Bustamante, Daro. Expedicin a la diversidad. Hacia el cono-
cimiento y la innovacin. Bogot: IICA, TM Editores, 1999, p. 114.
14 Ibd., p. 80; MEN. Educacin para la Poblacin Rural: Balance Prospectivo. Bogot,
1998, p. 297.
15 MEN, ICOLPE. Experiencia Educativa en el Medio Rural Colombiano. Bogot: Imprenta
nacional, 1972, p. 51; FEDECAF. Plan de Renovacin Cafetera.
16 Parra Sandoval, Op. Cit., p.180.
228
Proponemos cinco postulados para fundamentar el

desarrollo rural
1. Una poltica de educacin rural es el camino para

alcanzar mayores niveles de bienestar de la poblacin.
Debe fortalecerse la comprensin creativa de los recursos lo-
cales para la satisfaccin de las necesidades de las personas, para
la comprensin de otras visiones ms diversas de la economa, que
contemplen, por ejemplo, la solidaridad y no solo el empresarismo
individualista que mira hacia fuera. Por tanto, la educacin rural
debe sustentarse en la creacin de una conciencia crtica, creativa y
propositiva como principio de la innovacin y la motivacin misma
del estudiante, que no limite las posibilidades del ser humano en la
ruralidad, que le permita construir sueos reales en su localidad.
Se trata de impulsar una educacin que contemple, por lo menos,
los siguientes criterios: la educacin con el territorio, la educacin
desde el territorio y la educacin para el territorio. Esto significa
generar, desde la educacin, el fenmeno del equilibrio de dos
procesos: primero, crear condiciones que propicien el pleno desa-
rrollo de las capacidades humanas y que fortalezcan la integridad y
diversidad de los ecosistemas; segundo, evitar que las dinmicas de
los ecosistemas amenacen a las comunidades y que las dinmicas
de las comunidades amenacen a los ecosistemas.17
2. El empoderamiento de la sociedad rural es el

camino para hacerse cargo de s misma
La autogestin es ms que el trmite de sus necesidades ante
las instituciones, es la capacidad que poseen las comunidades a
travs de sus organizaciones para construir y trabajar por s mismas
17 Elementos de reflexin para la construccin colectiva de una poltica pblica de educacin

rural. Memoria: sntesis, preguntas y recomendaciones. Tercer Congreso Nacional de
Educacin Rural, Medelln, 2010. p. 20.
229
su bienestar. Ello no significa que sean autosuficientes, ya que su

desarrollo exige necesariamente relacionarse con el medio externo,
para lo cual establecen nexos de cooperacin desde su mismo co-
lectivo, con las entidades estatales y con las privadas. La gestin, se
entiende como la capacidad de negociacin y concertacin entre los
actores comunitarios, el sector pblico y el privado. En este sentido,
es la gestin la que define el nivel organizativo en que se encuentra
un determinado colectivo humano. As, la relacin entre educacin
y territorio rural se basa en la generacin de la dignidad humana,
expresada en los proyectos educativos institucionales, que deben
sealar que la misin ms dignificante de las instituciones educativas
es promover el florecimiento de una nueva ciudadana que participa
y que comprende la democracia. De esta manera, los retos de la
democracia son inherentes a los retos de la educacin rural.18
3. El desarrollo debe propiciar las diferentes

dimensiones del ser humano
El desarrollo est obligado a considerar al ser humano integral-
mente, ms all de un agente econmico, de un productor o un
consumidor; se requiere la valoracin de sus dimensiones: espiritual,
social, psicoafectiva, poltica, econmica, cultural. Entonces, la
educacin rural debe pensarse como el proceso generador de las
capacidades que complementan los procesos individuales, colec-
tivos y territoriales; ello implica concebir la educacin a partir de
procesos que dinamicen la satisfaccin de necesidades e impliquen
la creacin de sistemas que provoquen las seguridades vitales de
los seres humanos: seguridad afectiva, emocional y cultural; segu-
ridad ecolgica; seguridad social; seguridad econmica; seguridad
energtica; seguridad jurdica e institucional; seguridad, soberana
y autonoma alimentarias.19
18 Ibd., p. 17.
19 Ibd., p. 22.
230
4. El desarrollo tiene que ver con las personas y no

con los objetos
La economa debe tener valores determinados social y co-
lectivamente, sin olvidar la necesaria reflexin sobre sus efectos
ambientales y sociales para la localidad. La educacin rural debe
propender por la construccin de territorios, considerando para
ello cuestiones fundamentales como: la formacin de sujetos; el
fortalecimiento de la identidad, el arraigo y la pertenencia; la es-
pecificidad del contexto rural; el desarrollo y la diversificacin de
las actividades productivas y generadoras de riqueza econmica y
social; la articulacin al proyecto de nacin; y la generacin de la
institucionalidad que propenda por mejorar las condiciones de vida
digna de la poblacin rural.20
5. El desarrollo no puede estar por encima del derecho

a la vida y la sostenibilidad de los territorios
Un principio determinante del desarrollo es el reconocimiento
de la imposibilidad de crecimiento ilimitado en un ecosistema finito
como la tierra, por lo tanto ningn inters econmico puede estar
por encima del derecho a la vida, y esto implica respetar el derecho
que tienen las futuras generaciones a disfrutar de un ambiente sano,
lo que, por supuesto, nos lleva a considerar los efectos colaterales
de los megaproyectos, que van en contra de la vida humana y del
resto de la naturaleza. En este sentido, la educacin rural juega
un papel primordial para adquirir la base del equilibrio planetario
y desarrollar en las poblaciones el acumulado histrico de un co-
nocimiento basado en la solidaridad, en la interdependencia. La
educacin rural tiene una funcin trascendental que es la formacin
de otras generaciones investigadoras y ticas, comprometidas con
la construccin de sociedades y modos de vida sostenibles.21
20 Ibd, p. 27.
21 Ibd., p.12.
231
Por qu hay que defender
la educacin pblica?
Marta Luz Ramrez Franco1
1 Profesora del Departamento de Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad

de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigacin Unipluriversidad. Correo: maluzisa@
gmail.com
Foro pblico
Esta pregunta parte de la presuposicin de que existe educacin

pblica en el pas. Podramos defender argumentativamente esta
afirmacin explicando que la educacin pblica es la educacin
financiada por el Estado y administrada por los entes gubernamen-
tales, pero representa este punto de vista una mirada restrictiva
que degrada el sentido de lo pblico?, otras perspectivas tericas
permiten ampliar el horizonte de sentido?
La cualidad de lo pblico aplicado a la educacin nos plantea
unas exigencias desde las cuales podemos entrar a reconsiderar tal
presuposicin:
La primera de ellas es que lo pblico implica para todo sujeto, y
en particular para la educacin que se dice pblica, que se nombra
pblica, el reconocimiento de la pluralidad, de la diversidad,
de la riqueza inagotable que representa para cada uno la experien-
cia de la interaccin con los otros. Lo propio de una sociedad y
de los sujetos que habitan las instituciones educativas (estudiantes,
profesores, trabajadores, personal administrativo y directivo) no es
su homogeneidad, por el contrario, es la diversidad, la multicultura-
235
lidad, la singularidad en lo mltiple. En la pluralidad hay un espacio

por construir, un espacio comn de intereses y de problemas que
todos compartimos y que nos ataen como ciudadanos.
En segundo lugar, la educacin que se dice pblica debe hacer
posible el reconocimiento de ese espacio que nos es comn
como otra cualidad de lo pblico; debe hacer posible la formacin
de los sujetos en la deliberacin de las ideas sobre la cosa pblica,
sobre los asuntos pblicos locales y nacionales; de ellos, por supues-
to, hace parte la educacin. Pero la deliberacin de las ideas debe
conducir a la accin, a la construccin de una vocacin de servicio
para lo pblico: Servir a lo pblico es asumir el inters de todos,
es clausurar o aplazar los intereses propios para hacer propio el
inters de todos (Restrepo, 1999: 71). Servir a lo pblico es el
resultado de una elevada formacin, es una eleccin poltica, es
descentrarse y situarse en relacin con los otros, es hallar un sen-
tido de trascendencia para la existencia humana. Restrepo (1999)
seala que en la antigua Grecia, alrededor de los siglos VII al V a.
C., vivir para s, abandonarse a los asuntos privados, representaba
pasar por la vida sin dejar huella, sin hacer sombra, sumirse en
el olvido colectivo, ausentarse del quehacer de todos, y que nada
de lo propio quedase en la memoria de los otros. En este mismo
sentido, Hannah Arendt se refiere a lo privado:
Vivir una vida privada por completo significa por encima
de todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera
vida humana: estar privado de la realidad que proviene
de ser visto y odo por los dems, estar privado de una
objetiva relacin con los otros que proviene de hallarse
relacionado y separado de ellos a travs del intermediario
de un mundo comn de cosas, estar privado de realizar
algo ms permanente que la propia vida. La privacin de
lo privado radica en la ausencia de los dems; hasta donde
concierne a los otros, el hombre privado no aparece y, por
lo tanto, es como si no existiera. Cualquier cosa que realiza
236
Foro pblico
carece de significado y consecuencia para los otros, y lo que

le importa a l no interesa a los dems. (Arendt, 1993: 67)
La educacin en lo pblico implica, por el contrario, la posi-
bilidad de la accin bajo un inters que, al ser colectivo, ejerce un
poder transformador en la sociedad. La formacin para la civilidad,
con el objeto de participar en la vida pblica, tiene como punto de
partida aprender a vivir en comunidad y a tomar decisiones que
beneficien a todos; conocer y defender los derechos, pero tam-
bin asumir deberes y responsabilidades (Victoria Camps). Si esta
formacin se acompaa de una slida formacin tica, permitir
a los sujetos proyectar sus acciones hacia la construccin de una
sociedad mejor.
Una tercera cualidad de lo pblico es la libertad en los mbitos
econmico, poltico y cultural. Como lo ha argumentado Amartya
Sen, no puede existir libertad poltica sin libertad econmica y a
estas las refuerzan las libertades culturales que permiten a cada ser
humano contribuir a la creacin de sentidos que fortalezcan nuestro
patrimonio material e inmaterial. Con esto es importante promover,
por ejemplo, las libertades de pensamiento y de participacin en
debates francos y abiertos sobre los problemas que nos ataen
dentro de ese espacio que nos es comn, libertad para un ejercicio
pleno de la democracia en el seno de las instituciones, libertad para
controvertir y para disentir, como condiciones esenciales en las
instituciones de educacin, especialmente, de las universidades, que
reconocemos plurales. Esta cualidad de lo pblico produce nuevas
configuraciones de sentido para la educacin. Hablamos aqu de una
educacin libertaria y para la emancipacin, de una educacin que
revitaliza los espacios democrticos y pone en armona las prcti-
cas democrticas con los presupuestos filosficos que inspiran la
Constitucional Nacional de 1991. Pero, de igual manera, hablamos
de una educacin que produce transformaciones en el discurso del
profesor en el aula de clase y en su prctica pedaggica en el seno
de las instituciones educativas.
237
Una educacin pblica que se reconoce a s misma como una

educacin abierta a la pluralidad, respetuosa de la libertad y que
hace posible la construccin de la vocacin de servicio en lo pblico
a partir de aquello que nos es comn, solo es viable si es financiada
por el Estado como garante de las condiciones que hacen posible el
ejercicio de lo pblico, as lo propuso y lo desarroll W. Humboldt
en la Universidad de Berln en 1810.
Hablamos tambin del Estado Nacin, que iluminado por una
ideologa poltica de carcter social, como la que gui a los Estados
de Bienestar, es garante de aquellos elementos que satisfacen las
necesidades humanas que posibilitan una vida digna en lo indivi-
dual y en lo colectivo. La financiacin de la educacin por parte
del Estado Nacin orientado por principios de bienestar se funda
adems en el reconocimiento de que la institucin educativa, en
los diferentes niveles que van de la educacin inicial a la educacin
superior, como la institucin que, por excelencia, est llamada a
formar sujetos polticos que fortalezcan la civilidad y a transmitir el
legado cultural de la humanidad representado en la vasta produc-
cin de conocimientos y de saberes, con el propsito de generar
condiciones sociales y entornos en los que no se degrade ni la
condicin humana ni a las otras especies con las que compartimos
el planeta Tierra.
El sentido de lo pblico, aplicado a la educacin pblica,
tal como lo entendemos aqu, impone la exigencia de que toda
institucin financiada o no con recursos del Estado Nacin co-
rresponda al ideal de educacin pblica que hemos sealado. Esto
significa que la educacin en nuestro pas, como servicio pblico,
ofertado por instituciones estatales y privadas, debe dirigirse a cada
una y a cada uno de nosotros para que nos concentremos en la
configuracin de una sociedad plural, civilista en la tramitacin de
los conflictos y garante del disfrute de las libertades econmicas,
polticas y culturales que edifican una vida digna en lo individual
y en lo colectivo. Bajo esta perspectiva, la pregunta inicial por la
238
Foro pblico
defensa de la educacin pblica adquiere nuevas significaciones que

interrogan la orientacin y los nfasis del quehacer formativo de
las instituciones educativas de bsica, media y superior e interroga
a su vez la condicin y las actuaciones del maestro y de la maestra
como sujetos polticos en la escena social.
De qu hay que defender la educacin?

Los planteamientos anteriores iluminan el camino para la
bsqueda de respuestas a esta pregunta. La educacin pblica hay
que defenderla de todos aquellos dispositivos que, actuando sobre
los sujetos y en especial sobre los actores de la educacin, intentan
invisibilizarla, negarla, menospreciarla o reducirla.
Uno de los dispositivos que tendramos que estudiar crti-
camente y enfrentar a travs de formas creativas de resistencia
tiene como referente el enfoque Mtricas de calidad aplicadas
a la educacin, que da sustento a polticas internacionales de la
educacin trazadas por organismos multilaterales y de la banca
internacional. Este enfoque es aplicado por el ICFES a travs
de pruebas de medicin: 1) del rendimiento acadmico de los
estudiantes (examen de ensayo PRE-SABER, pruebas SABER
y SABER-PRO), 2) del desempeo de los docentes y directivos
docentes, y 3) de evaluacin de la calidad de las instituciones
educativas (instrumentos basados en indicadores de calidad). Este
enfoque tambin es el sustento de las pruebas internacionales
para el desarrollo de estudios comparados de rendimiento aca-
dmico (pruebas TIMSS Estudio Internacional de Tendencias en
Matemticas y en Ciencias y PISA Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes) auspiciadas y coordinadas por el
ICFES. La aplicacin de este enfoque deriva en una valoracin des-
medida del resultado cuantitativo y de patrones de evaluacin que
privilegian la competencia entre individuos, la homogeneizacin
de nuestros contextos pluriculturales y el rendimiento acadmico
basado en la acumulacin de informacin y no en los procesos
239
de aprendizaje que lleven a la comprensin y al desarrollo de la

capacidad crtica. Evidentemente su efecto ms devastador en la
configuracin de sentido de las instituciones educativas es que
produce un alejamiento del propsito culturalmente legado a estas
y, de manera particular, al docente: el de formacin de sujetos
polticos con vocacin de servicio para lo pblico, que fortalezcan
la civilidad y, desde all, la construccin de una sociedad ms justa
y equitativa.
Lo antedicho advierte de otra amenaza que identificamos en la
proliferacin de empresas privadas capitalistas dedicadas a
la oferta del servicio educativo, con recursos provenientes del
capital privado, nacional o extranjero. Estas empresas dedicadas a
la mercantilizacin de la educacin operan bajo el nombre de pro-
veedores externos de la educacin y buscan acumular beneficios
privados en desmedro de la creacin de beneficios colectivos, que
son los que garantizan la dignidad humana. Estas empresas son
secundadas por los Estados Nacin, por lo que urge construir y
apropiar en nuestro contexto la idea, las implicaciones y las actua-
ciones que entraa para los ciudadanos nuestro Estado Social de
Derecho, mandato de la Constitucin de 1991.
As mismo, hay que defender la educacin pblica estatal, en el
caso de la universidad y de las instituciones de educacin superior
no universitarias, de polticas que no garantizan su total financia-
cin. La falta de presupuesto conlleva un dficit financiero, que las
universidades estatales intentan resolver con la comercializacin
de su capital de conocimiento representado en sus profesores y
en la actividad de produccin acadmica, con nefastos efectos en
las formas de relacin, en la valoracin de ciertas reas de conoci-
miento y en la estimacin de proyectos y programas bajo criterios
de productividad y rendimiento y, fundamentalmente, en la prdida
de la autonoma y el deterioro de la relacin universidad-sociedad.
Eduardo Ibarra se refiere a las implicaciones sociales y culturales
de estas transformaciones:
240
Foro pblico
Hoy se encuentra en debate si estas transformaciones su-

ponen el desplazamiento de la universidad como referente
cultural bsico de la sociedad, para adquirir en adelante el
estatuto menor que poseen las empresas que prestan algn
servicio a la sociedad. Si esta apreciacin es correcta, la
universidad dejara de ser institucin de la sociedad para
devenir tan slo en organizacin del mercado. (Ibarra,
2001, citado por Ibarra, 2003)
Tambin hay que defender la educacin pblica, de manera
especial, de aquellos actores de la educacin (profesores, directivos,
estudiantes, padres de familia, funcionarios gubernamentales) que
carecen de una formacin como sujetos polticos y que as restrin-
gen la posibilidad de que la institucin educativa pueda cumplir su
misin educadora para lo pblico.
Las ideas anteriores permiten aludir a la nocin de baby tea-
cher, a la que se refiere el escritor y profesor universitario Carlos
Fajardo (2011) a propsito del cuestionamiento a la reforma de
la educacin superior presentada por el Ministerio de Educacin
Nacional de 2011:
Hijos del neoliberalismo en realidad neoconservadores
han sido educados para obedecer, aceptar y aplicar las or-
denanzas de un capitalismo mordaz. Alabar y no rechazar
son sus slogans. Con tales actitudes aspiran a fortalecer
los regmenes antes que a mostrar sus debilidades. Son
los nuevos tcnicos del pensamiento. Alfabetizados en
las tecnologas, han hecho de stas un ttem supremo
desde las cuales creen conocer en profundidad el mundo,
la realidad del mismo. Despolitizados, desocializados, in-
dividualistas y tecncratas, se estremecen ante la palabra
confrontacin. Seguidores del pensamiento utensiliar, son
monaguillos que vuelven culto los reglamentos autoritarios
de la educacin.
241
Este es un buen ejemplo de la manera como un dispositivo social

o institucional impone una cierta forma de ser sujeto, con conse-
cuencias en la pervivencia de las universidades pblicas. El profesor
universitario debe mantener una mirada crtica sobre todo aquello
que lo aleja de la posibilidad de pensar la universidad: un plan de
trabajo basado en la eficiencia, excesivamente rgido, recargado de
tareas y de compromisos acadmicos que se desarrollan en tiempos
superiores a los que all se contemplan o un contexto altamente
competitivo en el que la produccin acadmica y cientfica tiene
como fin ltimo el incremento de su salario. En ambas situaciones
el profesor se separa, de manera deliberada, de todas las experien-
cias que en la vida universitaria le haran posible su constitucin
como sujeto poltico y, en consecuencia, el ejercicio de su vocacin
para lo pblico. En tal sentido, la defensa de la universidad como
institucin de la sociedad y como institucin para la formacin en
lo pblico por la que histricamente han luchado generaciones
de profesores y estudiantes se convierte, bajo la mirada del baby
teacher, en un proyecto inviable.
Referencias cibergrficas
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Ibarra, E. (2003). Capitalismo Acadmico y globalizacin: la universidad
reinventada, Revista Educao & Sociedade 24(84), 1059-1067.
Recuperado del sitio web Scielo Brasil: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000300017
Fajardo, C. (2011). Los baby teachers: hijos del neoliberalismo. Recu-
perado el 8 de octubre de 2012, del sitio web de la Universidad de
Antioquia: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bActualidad/
Principal_UdeA/noticias2/opinion/A47ECA4BB0915ACCE04018C-
8341F2E35
Restrepo, J.D. (2001-2002). La dignidad de lo pblico, Revista Debates,
32, 67-74.
242
A la sociedad colombiana
Exposicin de motivos de una
nueva ley de educacin superior
para un pas con soberana,
democracia y paz1
Mesa Amplia Nacional Estudiantil MANE Colombia
Septiembre de 2012
1 Publicamos una parte del documento que nos present la MANE en el Seminario, e
invitamos a su lectura completa en http://manecolombia.blogspot.com/
A la sociedad colombiana. Exposicin de motivos de una nueva ley de educacin superior para un pas
Presentacin
El movimiento estudiantil agrupado en la Mesa Amplia Nacional
Estudiantil, MANE, los estamentos educativos y los sectores del
pueblo colombiano que se han sumado a este proceso democrtico
de construccin de propuesta presentamos a la sociedad la siguiente
Exposicin de Motivos, donde se establecen los criterios polticos,
jurdicos y filosficos que debern regir una nueva educacin
para un pas con soberana, democracia y paz.
Considerando que Colombia requiere polticas pblicas que
aporten soluciones estructurales a los graves problemas que histri-
camente ha afrontado la educacin en el pas, el presente documen-
to se sustenta en la necesidad de adelantar un nuevo proyecto de ley
que permita materializar una reforma democrtica de la educacin
superior colombiana para garantizar que sta se constituya como
un derecho fundamental y bien comn, para que responda a los
intereses y necesidades nacionales y populares.
La presente es una apuesta poltica que recoge un conjunto de
reivindicaciones histricas de los procesos sociales, democrticos y
populares en materia educativa, representando as un avance para
245
la construccin de un modelo integral de educacin que contenga

nuevos medios, principios y propsitos para la educacin superior.
No pretende, por consiguiente, adelantar ajustes parciales a la Ley
30 de 1992 en tanto sta y sus reglamentaciones profundizaron la
crisis de la educacin superior. Tampoco se trata de un ajuste al pro-
yecto de reforma de dicha ley presentado por el Gobierno de Juan
Manuel Santos y derrotado por la movilizacin masiva y creativa de
la MANE junto a la sociedad colombiana durante el ao anterior,
en tanto su enfoque neoliberal profundizaba la mercantilizacin y
privatizacin de la educacin, convirtindola en un nicho para el
capital financiero y orientndola en funcin de un proyecto de pas
que en materia econmica, poltica y social, excluye y margina a
la mayora de la poblacin.
Esta exposicin de motivos es el producto del trabajo man-
comunado de las y los estudiantes colombianos articulados en la
MANE, los sectores acadmicos, tnicos, democrticos, sociales y
populares, quienes hemos asumido el compromiso con Colombia
de generar una propuesta para una nueva educacin.
Este proceso amplio, democrtico y plural se ha desarrollado
en dos fases: una primera que consisti en la oposicin al proyec-
to de reforma a la Ley 30 de Educacin Superior, y la fase actual
que corresponde al proceso de construccin de nuestra propuesta
de educacin. Este nimo democrtico se ha correspondido con
la forma organizativa de la MANE, pues ella es el espacio de con-
fluencia de mltiples mesas amplias regionales, locales, universita-
rias y de las distintas IES pblicas y privadas, igual que asambleas
estudiantiles del pas, grupos tnicos, organizaciones nacionales,
colectivos acadmicos, y procesos organizativos de diversa ndole;
todos estos espacios, siendo el componente fundamental de la
MANE, han provisto los insumos principales para la construccin de
nuestra propuesta, los que se han armonizado mediante el proceso
de recoleccin y sistematizacin de los aportes y la informacin,
en el que ha existido una interaccin constante desde lo regional
246
a lo nacional y viceversa, garantizando los principios de inclusin

y construccin colectiva.
La propuesta para la educacin superior de la MANE, cuyas
lneas generales se encuentran aqu consignadas, ha recogido mul-
tiplicidad de voluntades adicionales a las estudiantiles mediante la
creacin del equipo dinamizador multiestamentario, de las comi-
siones acadmicas intersectoriales, la realizacin de los cabildos,
debates, foros nacionales, y seminarios multiestamentarios e inter-
sectoriales, as como de las interacciones que a travs de relaciones
individuales se han mantenido.
El proceso de construccin en los espacios ya mencionados ha
contado con el acompaamiento, participacin y apoyo de la aca-
demia, madres y padres de familia, organizaciones y asociaciones
sindicales, de profesores/as y trabajadores/as, grupos culturales,
sociales y polticos, as como de procesos populares que han visto
en la MANE la posibilidad de materializar una nueva educacin para
un pas con soberana, democracia y paz. Lo anterior garantiza que
nuestra propuesta no slo responde a las voluntades ms nobles y
al ms elevado espritu democrtico, sino al rigor acadmico que
amerita un proyecto de esta magnitud e importancia histrica,
pues se ha nutrido del apoyo de expertos con un amplio ejercicio
de debate y crtica.
Por todo lo anterior, nuestra propuesta de Ley de Educacin
Superior es democrtica, adems de un claro ejercicio de soberana
y apuesta sincera por la paz, pues ha sido elaborada a partir de la
amplia participacin del pueblo colombiano. Para avanzar en la
consecucin de los propsitos planteados, invitamos a todas las
personas, hombres y mujeres, hijos, padres y madres, trabajadores,
directivas, estudiantes y profesores de las IES y de secundaria, as
como las diferentes comunidades campesinas, indgenas, afrocolom-
bianas, raizales y palenqueras; a su vez invitamos a los diferentes
procesos sociales, democrticos, polticos, productivos y de gnero
a sumarse a nuestra labor, a continuar con este proceso de cons-
truccin democrtica de una nueva Ley de Educacin Superior.
247
1. Objeto de la exposicin de motivos

El presente documento tiene como propsito fundamental esta-
blecer los criterios de orden poltico, jurdico, acadmico y filosfico
que permitan materializar la educacin superior como un derecho
fundamental y bien comn de la sociedad colombiana, avanzando
hacia la construccin de un Sistema de Educacin Superior cuyo eje
principal sea la educacin superior pblica garantizada y financiada
plenamente por el Estado.
2. Contexto general de la propuesta
2.1. Contexto Internacional

Desde hace cuarenta aos aproximadamente, en el mundo
entero se han agudizado las transformaciones en el plano poltico,
econmico, social y cultural. La dcada de 1970 constituy una
fase de ruptura con las lgicas de produccin predominantes en el
momento, la contratacin directa de las y los trabajadores y la ga-
ranta de sus derechos laborales. En 1973, particularmente, la crisis
de produccin y del petrleo puso en jaque al sistema econmico
mundial que debi adoptar el neoliberalismo y sus distintas tcticas,
profundizadas a travs de los lineamientos impulsados desde el
Consenso de Washington en la dcada del 90, como mecanismos
para la recuperacin de la tasa de ganancia y la superacin de la
crisis. Dichos mecanismos actualmente abarcan la privatizacin
de lo pblico, la financiarizacin2 y mercantilizacin de derechos
como la vivienda, la salud, las pensiones, la educacin y los servi-
cios pblicos, la flexibilizacin y precarizacin laborales, la doble
explotacin del trabajo, el reforzamiento de la divisin internacional
del trabajo y la profundizacin de la dependencia y subordinacin
de los pases de la periferia.
2 Financiarizacin significa que, en el proceso econmico, la lgica financiera se sobrepone

a la lgica productiva. Ver Financiarizacin: nuevo orden social y poltico, Artculo de
Csar Giraldo Profesor Asociado Universidad Nacional de Colombia
248
En este contexto, el capitalismo, a travs del sistema de produc-

cin generalizada de mercancas en su fase neoliberal y la globali-
zacin obligan, adems, al abandono progresivo de las races cul-
turales y tnicas, desconocindose as los procesos, construcciones
y acumulados histricos de las mltiples comunidades que habitan
los territorios para introducirlas en las lgicas homogeneizantes
existentes en el mundo occidental y a las dinmicas y lenguajes de
los pases dominantes.
En este proceso de globalizacin, lo singular tiende a desapa-
recer, este fenmeno se evidencia, por ejemplo, en la aparicin de
industrias culturales, atentndose as contra la libertad de expresin
y la pluralidad y dejando de lado las particularidades de lo local.
Al poner en evidencia el carcter impositivo del mercantilismo, se
hacen visibles tambin sus consecuencias, que derivan en el some-
timiento de la voluntad ante el gusto hegemnico y las industrias
culturales, lo que implica un sesgo y obstculo para la creacin, el
arte y la cultura. En ese contexto, el arte se reduce a la imitacin
y la reproduccin ligadas al mercantilismo, con lo que se anulan
las expresiones y visiones del mundo desde las particularidades
individuales y colectivas de la cultura necesarias para transformar
la realidad.
La responsabilidad de los Estados ha disminuido y cambiado,
dejando de ser el ente que debe garantizar y viabilizar el ejercicio
de los derechos, para pasar en la actualidad a posibilitar la desre-
gulacin del mercado, la especulacin financiera y la explotacin
desmedida de los recursos naturales y de la fuerza de trabajo en
los distintos pases. El modo de produccin capitalista en su fase
neoliberal y la globalizacin han obligado, adems, al abandono
progresivo de las races culturales y tnicas, desconocindose as
los procesos, construcciones y acumulados histricos de las ml-
tiples comunidades que habitan las naciones para introducirlas en
las lgicas homogeneizantes existentes en el mundo occidental.
249
En la actualidad, existe una competencia continua y muy mar-

cada entre los monopolios internacionales para dominar los nuevos
mercados y nichos de produccin; esto ha configurado un panorama
mundial de despojo, invasiones y conflictos militares que evidencian
lo agudo de una crisis que lejana a resolverse, ha aumentado la
dominacin desde las potencias econmicas para garantizar nuevos
nichos de mercado y acumulacin a travs de los ya mencionados
fenmenos de mercantilizacin y financiarizacin de los derechos de
las sociedades y los pueblos, constituyendo para ello a los pases del
llamado tercer mundo como espacios privilegiados de recuperacin
de la tasa de ganancia. De esta manera, se han profundizado los
niveles de represin contra los pueblos que en los distintos pases
y territorios se levantan por sus derechos fundamentales en justas
y legtimas protestas, de las cuales el movimiento estudiantil se ha
hecho partcipe, logrando que los casos de Espaa, Canad, Grecia,
Inglaterra, Estados Unidos, Chile, Puerto Rico, Colombia y ahora
Mxico sean reconocidos y apoyados internacionalmente.
2.2. Contexto Nacional

En este marco, y para mantener el rol que el capitalismo en
su fase neoliberal le ha puesto al pas, los sectores dominantes
han buscado profundizar el modelo minero extractivo, de gran
plantacin agrcola y de despojo de la tierra, ya sea a travs de la
concentracin y/o extranjerizacin de la misma, adoptando una
va que traza la reprimarizacion del sector productivo y la terceri-
zacin3 de la economa como el camino a seguir, al tiempo que se
3 Los conceptos de re-primarizacion y tercerizacin econmica dan cuenta de la relevancia

que han tomado los sectores primario y terciario de la economa en el pas, a la vez que
se debilitan los sectores de produccin manufacturera e industrial. Los sectores primarios
abarcan las actividades que se especializan en la extraccin materias primas y recursos
naturales, lo mismo que en la explotacin intensiva de la fuerza de trabajo; el sector
Terciario, incluye todas aquellas actividades que no producen mercancas, pero que son
necesarias para el funcionamiento de la economa, por ejemplo el comercio, los transpor-
tes, los restaurantes, las comunicaciones, los hoteles, los servicios financieros, el ocio, los
servicios de educacin, los servicios profesionales, la administracin pblica, los servicios
pblicos entre otros.
250
aumentan los procesos de privatizacin de lo pblico presentes en

los ltimos planes nacionales de desarrollo. Entre stos cabe sea-
lar los casos emblemticos e histricos de la salud y la educacin,
que luego de atravesar por un proceso paulatino de privatizacin
de varias dcadas, se expresaron concretamente en la Ley 100 de
1993 y la Ley 30 de 1992, como resultado de la entrada en vigor
de la apertura econmica en 1990; ms recientemente se mostr
la misma pretensin, esta vez con la administracin de justicia y la
derrotada reforma a la Justicia. Esta poltica de privatizacin se
lleva a cabo mientras se restringen los derechos de la poblacin y se
disminuye el presupuesto nacional para el gasto social, se aumentan
desmedidamente los rubros para el pago de la deuda pblica, la
guerra y el desarrollo militar, a la par que se otorgan beneficios y
exenciones tributarias a las transnacionales y monopolios.
En el TLC, con EE.UU. en el Artculo 12 sobre Trato Nacional,
impulsa al Estado colombiano a acelerar el proceso de desfinancia-
cin de la educacin superior pblica, sumado a la promocin de
una competencia perversa con instituciones extranjeras guiadas por
el nimo de lucro. El artculo 11.4 sobre acceso a los mercados,
no restringe tipos especficos de personeras jurdicas, abriendo la
posibilidad del establecimiento de universidades con nimo de lucro.
Al abrirle paso al nimo de lucro en la educacin superior se acepta
que existan instituciones que tengan como fin el usufructo, primando
ste sobre los objetivos de garantizar la educacin como derecho
fundamental y bien comn, que requieren una adecuada financiacin
para su pleno cumplimiento. Adems, la clusula sobre supresin de
requisitos de desempeo en el artculo 10.9, niega cualquier posibi-
lidad que tenga el Gobierno nacional para regular el desempeo de
la prestacin de servicios, imposibilitndolo para ejercer vigilancia
y control sobre las garantas para la calidad a las IES extranjeras;
adems, elimina cualquier posibilidad de transferencia tecnolgica,
violando la autonoma propia del Sistema de Educacin Superior y
la responsabilidad de construir calidad educativa.
251
La entrada en vigencia del Tratado de Libre Comercio con los

EE.UU. y la negociacin de otros tratados constituyen evidencias
tanto de la intencin de recolonizacin del pas, como de las pro-
fundas diferencias existentes entre el proyecto que los sectores
dominantes tienen para Colombia y las aspiraciones de soberana,
democracia y paz del movimiento social, popular y democrtico que
por medio de sus expresiones organizadas, ha luchado en las calles
por la defensa de los derechos que pretenden ser mercantilizados
y contra la pretensin de la unidad nacional de uniformar la vida
poltica del pas a travs de la cooptacin y la represin.
Po su parte, el Plan Nacional de Desarrollo del actual Gobierno
con las cinco locomotoras (infraestructura, vivienda, agro, minera
e innovacin) tiene, entre otras, cuatro implicaciones muy serias
que es importante sealar. En primera instancia, con el fomento
de la explotacin minero-energtica se consiente la expropiacin
de los recursos naturales por parte de empresas transnacionales
y monopolios a los que el Gobierno nacional otorga una serie de
garantas y exenciones en el marco de la confianza inversionista. En
segundo lugar, dado que la concepcin de pas que se encuentra en
la idea territorial expresada en el PND se asimila al propsito de dar
el pas en concesin, se legitima la gran propiedad sobre la tierra al
institucionalizar el gran latifundio e impulsar su extranjerizacin, que
ha generado el despojo a los habitantes del campo y la inequidad
social en todo el pas. En tercera instancia, la sostenibilidad fiscal
como principio de ordenamiento jurdico, poltico y econmico del
pas, prioriza el gasto del presupuesto estatal en el pago de la deuda
pblica interna y externa y el gasto en guerra, dejando de lado la
garanta de los derechos de las y los colombianos que hace varios
aos vienen siendo privatizados y negociados. Por ltimo, y dada
la continuidad de la poltica de seguridad democrtica se reafirma
la salida militar a la guerra.
En consecuencia, las polticas gubernamentales actuales atentan
contra los principios de autonoma y calidad de la educacin superior
colombiana, teniendo en cuenta que para el Gobierno de Santos,
sta debe ser funcional a las cinco locomotoras, a la incursin del
252
gran capital financiero, la venta de recursos naturales y la poltica

de despojo y miseria que han engendrado un pas cuyo dueo es la
gran empresa privada extranjera mientras se legitima dicho estado
de cosas a travs de la fuerza y la cooptacin.
A las problemticas producto de la presente coyuntura, se
unen tambin las dificultades histricas del pas entre las que cabe
destacar: la concentracin generalizada de la tierra y la renta de la
misma en pocas manos, la pauperizacin de las condiciones de vida
de las comunidades tnicas y campesinas, la existencia de fuertes
estructuras patriarcales y confesionales que excluyen productiva y
polticamente a los sectores LGBTI y a las mujeres (Segn el DANE,
las mujeres son quienes tienen menores garantas educativas y
laborales4), el racismo estructural, la intencin gubernamental de
mantener el conflicto existente, el fortalecimiento de las polticas de
confianza inversionista, la poltica de represin y violacin sistem-
tica de los DDHH, las libertades democrticas y la criminalizacin
de la protesta social por parte del Estado colombiano, la securiti-
zacin5 de la vida cotidiana y la creciente desigualdad social que se
evidencia en la posicin ocupada por Colombia como el tercer pas
ms desigual del mundo con un coeficiente de Gini igual a 0,586.
4 Vase http://www.razonpublica.com/index.php/recomendado/900-la-discriminaciabo-
ral-tiene-cara-de-mujer.html.
5 La securitizacin es la inscripcin de temas en la agenda de seguridad como consecuencia
de la incapacidad o (falta de) voluntad poltica de abordarlos dentro de los marcos polticos
y jurdicos normales. Se trata de la ampliacin del concepto y la agenda de seguridad a
aspectos que deben ser abordados en el mbito de lo poltico, econmico, social y am-
biental. Est demostrado que el auge de las polticas de securitizacin no resuelve los
conflictos sociales, sino que los aumenta al promover como contrapartida la proscripcin
de la posibilidad de disentir, impedir el acceso de las personas al goce de sus derechos
civiles y polticos, as como a los derechos sociales econmicos y culturales. Vase Cri-
minalizar la protesta y el inconformismo para securitizar la universidad de Frank
Molano Camargo. Disponible en http://elmacarenazoo.es.tl/CRIMINALIZAR-LA-PRO-
TESTA-Y-EL-INCONFORMISMO-PARA--g-SECURITIZAR- g--LA-UNIVERSIDAD-.-.htm
6 La inequidad de ingresos entre la poblacin colombiana tambin qued establecida
por el alto valor (58,5) del coeficiente de Gini. Segn este, Colombia es el cuarto pas
del mundo ms inequitativo en ingresos, despus de Comoras, Hait y Angola. http://
www.unperiodico.unal.edu.co/vpp/article/treinta-anos-estancados-en-desarrollo-humano.
html Vase tambin el Informe de Desarrollo Humano de 2011 http://hdr.undp.org/es/
informes/mundial/idh2011/descargar/es/
253
En este contexto, La MANE saluda el proceso de dilogo entre

el Gobierno colombiano y la insurgencia como un paso importante
para la solucin poltica al conflicto. Continuamos exhortando,
como hemos hecho desde el surgimiento del proceso de la MANE
y su Programa Mnimo, a la salida poltica de dicho conflicto, re-
conociendo que las amplias mayoras del pueblo colombiano han
clamado por la solucin poltica en contrava de la degradacin de
la guerra y las soluciones de corte militarista.
2.3. Crisis de la Educacin Superior

La situacin actual de la educacin nacional y la crisis por
la que atraviesa estn relacionadas, por otra parte, con factores
de orden nacional e internacional inscritos en la mediana y larga
duracin histrica, es decir que sta es un producto de las lgicas
financieras y mercantiles propias del periodo neoliberal, as como
del capitalismo dependiente y oligrquico que se ha configurado
histricamente en el pas. Los sectores dominantes han otorgado
poca o nula importancia al fomento de la educacin, siendo inca-
paces de articular y dar coherencia a la relacin entre sus distintos
niveles (preescolar, primaria, secundaria y superior), de este modo,
la educacin se ha construido como un proceso elitista, excluyente y
orientado por los organismos de crdito multilaterales y monopolios
internacionales, desvinculadose as de las necesidades e intereses
nacionales y populares.
La educacin colombiana ha estado marcada por una tendencia
histrica de autoritarismo y antidemocracia que se ha agudizado en
el marco del conflicto colombiano, del neoliberalismo y, adems,
del fortalecimiento del modelo homogeneizador que ha requerido
hacer de sta un instrumento funcional a sus intereses expresados a
travs de una serie de polticas desarrolladas en las IES, que se han
caracterizado por la ausencia de democracia y autonoma, lo que ha
limitado los espacios de participacin, movilizacin y organizacin
dentro y fuera de las mismas.
254
El neoliberalismo, en cuanto a la financiacin de la educacin

superior, se evidencia en dos formas concretas. En primer lugar, la
profundizacin de la desfinanciacin de la oferta, es decir menos
recursos para las instituciones pblicas, y en segundo lugar, el au-
mento del incentivo a la demanda a travs de programas de crdito
y de sostenimiento promovidos por el Banco Mundial y agendados
fundamentalmente por el ICETEX.
La primera consideracin respecto al tema concierne a los
rubros del Presupuesto General de la Nacin, puesto que las dos
prioridades de este son la deuda pblica y el presupuesto en segu-
ridad y defensa: Para el ao 2012, el 26% del presupuesto estaba
destinado al servicio de la deuda, resaltando que el 49% de ello
corresponda al pago de intereses de la misma; en cuanto al gasto
en seguridad y defensa, para el mismo ao represent el 18%. Esto
quiere decir que alrededor del 44% del Presupuesto General de la
Nacin se est destinando a estos dos rubros sacrificando y dejando
de lado los gastos fundamentales para el bienestar de la poblacin.
Cabe sealar que pese a que en la primera dcada del siglo XXI
el crecimiento del PIB fue del 36% y del presupuesto de la Nacin
en un 57%, la inversin en el Sistema de Universidades Estatales
tan solo creci un 5,73% mientras que el gasto en seguridad creci
en un 66% y el monto en el pago al servicio de la deuda se duplic
en 9 aos7. El gasto pblico en educacin superior en relacin al
PIB se ha mantenido constante en toda la primera dcada del si-
glo XXI, correspondiendo aproximadamente al 1%. En un anlisis
ms detallado sobre el destino de este gasto pblico en educacin
superior, se encuentra que el aporte a la oferta educativa ha ido
disminuyendo como porcentaje del PIB, pasando de un 0,55% en
2003 a un 0,49% aproximado en 2011. Esto es, en gran parte,
7 Vase La deuda externa en Colombia y su efecto en el producto interno bruto en el

periodo de 1988-2008 de Carlos Alberto Orozco Gmez. Disponible en http://www.
bdigital.unal.edu.co/5830/1/7706529.2012.pdf
255
la causa de los problemas del Sistema de Universidades Estatales.

Al mismo tiempo, el porcentaje del gasto pblico en educacin
superior destinado a la oferta, es decir a las instituciones educati-
vas, disminuy: En el 2000, los aportes a la oferta representaban
el 60% del gasto pblico, mientras que en el 2011 representaron
nicamente el 40%. Esta inversin en la prioridad del gasto pblico
en educacin superior demuestra que el inters de las polticas neo-
liberales en educacin es darle cada vez ms prelacin al incentivo
a la demanda, pues ste pas de representar el 40% al 60% del
gasto, cumpliendo por completo las exigencias y objetivos de los
prstamos del Banco Mundial con el ICETEX en los que se plantea
la redefinicin de esta entidad como financiera en su totalidad.
Por otro lado, el marco jurdico establecido en la Ley 30 estipula
que el aumento de los aportes estatales a la educacin superior debe
ser igual al ndice de Precios al Consumidor (IPC) como mnimo, lo
que implica que el Gobierno nacional puede disponer de recursos
adicionales para la educacin. Sin embargo y de forma grave y re-
iterada, los gobiernos han desconocido esta disposicin asignando
los recursos para las universidades por debajo del IPC entre los aos
2001 y 2004. El peor comportamiento del Gobierno Nacional se
dio entre el 2004 y el 2005 cuando los aportes decrecieron en
trminos corrientes, es decir, el dinero girado a las universidades
fue menor al ao anterior desconociendo la inflacin.
Esta desfinanciacin en la que el Estado ha sumido a las uni-
versidades del sistema pblico, ha causado que stas diversifiquen
sus fuentes de recursos, as, mientras que en 1993 el 84% de los
ingresos de las instituciones provenan directamente de dineros del
Estado, en el 2008 ya se acercaban a tan slo al 50%, obligando
a las universidades a aumentar la consecucin de recursos propios
a travs del cobro de matrculas, que pasaron de representar el un
7% al 14%. Adems se afect la autonoma educativa a travs del
condicionamiento de nuevos recursos a indicadores de gestin y la
256
insercin de funcionarios externos al mbito educativo en los rga-

nos de direccin y gobierno educativo, y se impusieron modelos de
evaluacin y certificacin de la calidad elaborados mayoritariamente
por entidades multilaterales de crdito bajo lgicas empresariales y
de satisfaccin al consumidor que no permiten la realizacin plena
de los fines misionales de la educacin superior.
El Gobierno ha realizado, adems, modificaciones normativas
que han aumentado los gastos de nmina y funcionamiento de las
universidades, sin embargo, stas no han correspondido con la
trasferencia adecuada de recursos por el mismo. Estas modifica-
ciones significaron, para el ao 2011, 700.000 millones de pesos
aproximadamente, de los cuales 260.000 millones provienen del
Decreto 1279 del 2002 que aument los salarios de los docentes y
reglament un sistema de puntos salariales; 250.000 millones que
provienen de las reformas normativas referentes a las cotizaciones
patronales en las pensiones; y 190.000 millones restantes que
provienen de diferentes factores como el aumento en las cotizacio-
nes para la salud y el decreto que puso en igualdad de condiciones
laborales a los docentes y personal administrativo que trabajan
por contrato, al obtener salarios en las mismas condiciones que el
personal de planta.
Esta penosa situacin se ha intentado disimular con medidas
temporales, como es evidente en las ltimas declaraciones del Mi-
nisterio de Educacin Nacional, en las que se anuncian 2,4 billones
de pesos contemplados en el Presupuesto General de la Nacin
para las universidades pblicas para el 2013 que apenas cubren el
50% de los costos, y $150.000 millones de pesos adicionales, es
decir, menos de $250.000 pesos por estudiante, sin contemplar
la meta del MEN de crear 660 mil cupos para educacin superior
en 4 aos. Esto significa recursos insuficientes teniendo en cuenta
las necesidades, dficits, deudas y dems obligaciones en que han
incurrido las universidades pblicas.
257
Esta grave situacin financiera de la educacin superior parte

de un falso supuesto que considera que la educacin de calidad8
opera con costos marginalmente decrecientes, es decir, presume
que las IES pueden seguir funcionando y cumpliendo sus funciones
misionales con menores costos, lo que deja de lado las caractersticas
especiales del sector educativo que refieren a que la estructura de
costos de la educacin es marginalmente creciente, lo que quiere
decir que una unidad de conocimiento y de educacin de calidad es
ms costosa que la unidad exactamente anterior, configurndose as
una situacin en la que, paralelamente al desarrollo progresivo de la
Institucin, deben irse aportando cada vez ms recursos. Partiendo
de esta caracterstica el rezago del gasto pblico en educacin supe-
rior como porcentaje del PIB, resulta claramente inconveniente ya
que la cobertura bruta ha pasado de 25,6% en 2003 a un 40,3%
en 2011, lo que implica que no se ha respondido adecuadamente
a las crecientes necesidades del sistema educativo.
Otro de los problemas del modelo de financiacin es el desco-
nocimiento de la importancia que tiene la inversin estatal en la
educacin superior, pues esta genera externalidades positivas que
el mercado es incapaz de generar completamente por s mismo.
Lo anterior est estrechamente relacionado con la concepcin que
entiende que la educacin y el conocimiento redundan en un bene-
ficio social y no solamente para el individuo que lo adquiere. Frente
a este aspecto caracterstico, los decrecimientos reales y corrientes
que se han dado en los aportes estatales resultan sumamente gra-
ves, llevando a las universidades pblicas a funcionar con esquemas
mercantiles alejados de una lgica propicia para el desarrollo del
conocimiento que contribuya al logro de los intereses nacionales y
populares as como al bienestar social.
8 Para mayor precisin acerca del significado del concepto de calidad contenido a lo largo
de la presente Exposicin de Motivos, ver la definicin de calidad educativa en el apartado
de Principios rectores de la Educacin Superior en ste mismo documento.
258
La problemtica situacin producto del desfinanciamiento de la

educacin pblica que conlleva a un acceso restringido, incentiva
a las y los jvenes colombianos a ver la oferta privada como una
imposicin o necesidad. Dado que las IES privadas obtienen la
mayor parte de sus ingresos a travs del cobro de matrculas corres-
pondientes al 87% de sus presupuestos, stas hacen que los y las
estudiantes recurran obligatoriamente al crdito educativo, ya que
este se convierte en la nica herramienta que les permite costear
las altas matrculas y acceder a la educacin superior. La poltica
neoliberal en educacin superior supone que sta se encuentre en
la capacidad de abrirse cada vez ms a las necesidades apremiantes
del sector financiero y trasnacional para ubicarse y buscar la mxi-
ma utilidad posible. La crisis financiera internacional ha reducido
la rentabilidad en pases desarrollados y en sectores estratgicos
de la economa, lo que conduce inexorablemente a que el capital
financiero busque otras actividades alternas con mayor margen de
utilidad para el provecho de la especulacin financiera como es el
caso de la educacin.
Los prstamos contratados con el Banco Mundial han profun-
dizado dicha poltica a travs de la cual se financia fundamental-
mente la lnea de crdito ACCES. Estos recursos provienen de dos
prstamos con el BM, uno en 2002 y otro de 2008, en los que
se aprobaron 500 millones de dlares para el uso de la entidad.
Con esto se demuestra con suficiente claridad que la inversin del
gasto pblico en educacin superior que han realizado los gobier-
nos colombianos responde a las necesidades del capital financiero,
volvindose exigencias taxativas para los gobiernos antinacionales
que conducen el Estado colombiano.
Recientemente, el Gobierno de Juan Manuel Santos y el Con-
greso expidieron la Ley 1547 de 2012, donde se estipul que los
crditos para estudiantes de estratos 1, 2 y 3 tendrn una tasa de
inters igual al IPC, lo que desvirta la afirmacin del Gobierno de
259
que no pagarn intereses por los crditos adquiridos con el ICETEX.

Esto ocasiona que el endeudamiento llegue a nuevos sectores de
la sociedad y que el retorno no sea menor al dinero prestado por
el Banco Mundial. Al respecto vale la pena mencionar que a los
estratos 4, 5 y 6 no se le modificaron las condiciones crediticias.
Esto reafirma las intenciones del Gobierno de continuar con su
poltica de incentivo a la demanda como forma de financiacin
para el sistema de educacin superior.
Como consecuencia de esta poltica, el Estado colombiano
tiene una obligacin financiera con el Banco Mundial, organismo
multilateral prestamista del dinero que constituye los fondos del
ICETEX, el cual hasta el momento ha desembolsado alrededor de
311 mil millones de pesos. Es decir que la expedicin de esta Ley
ha dejado como responsable directo de asumir el subsidio a la tasa
de inters real a cero al Gobierno nacional y no al Banco Mundial.
En consideracin del contexto esbozado anteriormente, la
educacin superior en Colombia se encuentra en una situacin de
crisis que le impide responder a las necesidades y aspiraciones de
los sectores sociales, populares, tnicos y democrticos del pas
dados los bajsimos niveles de cobertura y la dificultad para el ingre-
so a la misma que se ilustran con el hecho de que solo el 40% de
bachilleres acceda a la educacin superior y que, adicionalmente,
3 de cada 4 provenga del 40% ms rico en Colombia mientras que
1 de cada 40 provenga del 20% ms pobre9.
Segn la UNESCO, para 2007, la tasa de cobertura de la
educacin superior en Colombia era de 32,9%, encontrndose
as por debajo del promedio de Amrica Latina y el Caribe que
era de 35,1%, e incomparable con el 108,7% de Cuba, el 80,9%
de Puerto Rico, el 63,3% de Uruguay y el 78,1% de Venezuela10.
9 Equidad social en el acceso y permanencia en la universidad pblica determinantes y

factores asociados. Snchez Fabio, Quirs Margarita, Revern Carlos, Rodrguez Alberto.
10 Vase el ANLISIS DE INFORMACIN ESTADSTICA DE EDUCACIN SUPERIOR,
SUBDIRECCIN DE DESARROLLO SECTORIAL. Universidad Tecnolgica de Pereira.
2010.
260
Segn Estadsticas del Ministerio de Educacin Nacional, el au-

mento de la cobertura para la educacin superior entre 2002 y
2009 represent la generacin de slo 200.000 nuevos cupos en
educacin universitaria y de apenas 34.900 en educacin tcnica
y tecnolgica, mientras que anualmente se gradan alrededor de
625.466 Bachilleres11. En cifras ms precisas, la cobertura de
educacin media pas del 57.4% al 75.8% entre 2002 y 2009 (18
puntos porcentuales) mientras que la educacin superior pas del
24.4% en 2002 al 35.5% en 2009, es decir, aument nicamente
11 puntos porcentuales12.
Evolucin de la matrcula del nivel de pregrado, 2002 - 2009
997.028
1.000.000
900.000
754.570
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
222.728
188.319
300.000
200.000
100.000
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Ao
Univerditaria Tcnica y tecnolgica sin SENA
Fuente: MEN SNES.
11 Vase Sistema educativo colombiano: comenzar por el principio, Francisco Cajiao, FE-
NALPROU. Artculo Web disponible en http://www.fenalprou.org.co/debate-ley-30/
academia/383-sistema-educativo-colombiano-comenzar-por-el-principio-.html
12 Vase Educacin Superior en Colombia: Cobertura y relevancia. Sergio Clavijo. Ministerio
de Educacin Nacional. Artculo web disponible en http://www.mineducacion.gov.co/
observatorio/1722/article-244352.html
261
Las tasas de desercin por cohorte en los distintos niveles de

educacin superior son igualmente desalentadoras: para 2008 la
tasa de desercin en la educacin universitaria fue del 44, 2%; para
la educacin tecnolgica, del 57,8% y para la educacin tcnica,
del 67%.
Tasa de desercin por cohorte
80%
68,5%
65,8%
67,0%
64,5%
63,9%
69,5%
70%
57,8%
51,0%
52,2%
54,8%
51,1%
52,9%
60%
46,5%
44,5%
44,2%
50%
42,5%
44,1%
41,7%
40%
30%
20%
10%
0%
2003 2004 2005 2006 2007 2008
Ao
Univerditaria Tecnolgica Tcnica
Fuente: MEN SPADES.
Sobre la base de las dramticas cifras de cobertura y desercin

de la educacin superior en general, es necesario precisar que las
estadsticas de desercin en el sector pblico han aumentado acer-
cndose a las del sector privado de baja calidad, lo que evidencia
el encarecimiento de la educacin pblica y el debilitamiento del
sector, poniendo de presente el carcter excluyente de la educacin
superior del pas. Nos enfrentamos, por tanto, a un sistema educa-
tivo que excluye e impide el acceso de gran parte de la poblacin
colombiana mediante diferentes mecanismos como la segregacin
y el servicio militar.
262
Tasa de desercin por nivel de formacin y naturaleza de la institucin
60
40
Ttulo del eje
20
0
Sector Publico Sector Privado
La Constitucin de 1991, al consignar la educacin superior

como un servicio, dej instalado el marco jurdico de accin para
el neoliberalismo y su intromisin en todos los aspectos de la vida
nacional. Sobre esta base, se implement la Ley 30 de 1992 que
debilit la direccin y orientacin estratgica de la educacin supe-
rior e introdujo la desregularizacin necesaria para el consiguiente
proceso de privatizacin y mercantilizacin, dando as un lugar
privilegiado a las instituciones privadas de todo orden para ofertar
la educacin, por ende, el crecimiento y expansin de la oferta
de educacin superior han estado guiados, no por las necesidades
de construir un proyecto de Nacin autosuficiente, soberana y
autodeterminada, sino por intereses particulares ya se trate de
las demandas de uno u otro sector econmico o de las presiones
de gamonales regionales que pueden evidenciarse en las agendas
de investigacin definidas por las IES y el recin creado Sistema
General de Regalas, lo cual muestra que stos ven en las institu-
ciones pblicas de educacin superior, fortines clientelistas para
administrar favores y saquear el erario pblico. En consecuencia,
la comunidad educativa, que es quien debera construir la poltica
pblica de educacin para encaminarla a la satisfaccin de los
intereses nacionales y populares, ha dejado de tener la capacidad
de incidir y decidir acerca de los rumbos de la educacin superior.
263
Las consecuencias de la Ley 30 se expresan en las distintas

dimensiones y componentes de la educacin superior: por una
parte, se mantienen congelados los recursos para la universidad
pblica, conllevando esto la disminucin de los recursos por estu-
diante y para infraestructura as como de los rubros para bienestar
estudiantil.
Adicionalmente, se ha reducido el gasto para educacin en
relacin al PIB del pas. Esto ha producido la supresin de la auto-
noma educativa a travs de la insercin de funcionarios externos al
mbito acadmico en los rganos de direccin y gobierno educativo
e impuso formas de evaluacin y certificacin de la calidad edu-
cativa elaborados mayoritariamente por entidades internacionales
bajo criterios de gestin y eficiencia empresariales y de satisfaccin
al consumidor que no permiten la realizacin plena de los fines
misionales de la educacin superior.
El Gobierno colombiano adeuda, a la fecha, un billn de pesos
a las instituciones educativas del pas y se mantienen las brechas
excesivamente amplias entre las instituciones de carcter regional
y las de orden nacional.
AO 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

U. Nacionales 814.892 882.765 951.520 1.015.427 1.066.833 1.150.040 1.213.830 1.234.328
U. Territoriales 605.056 624.359 662.662 690.728 125.873 198.729 846.688 860.089
TOTAL 1.419.948 1.507.126 1.614.182 1.706.155 1.792.706 1.948.769 2.060.420 2.094.417
Funcionamiento=Aporte ordinario + Concurrencia Pensiones + Diferencia IPC + Artculo 87 +
Votaciones.
El ao 2011 incluye las partidas apropiadas en el PGN.
La bolsa del artculo 87 y votaciones se incluyen en el total del sector pero no en la discriminacin
por origen APORTES DEL GOBIERNO NACIONAL A LAS UNIVERSIDADES DEL ORDEN NACIONAL Y
TERRITORIAL.
Fuente: Ministerio de Hacienda.
264
La educacin universitaria prestada desde las instituciones

privadas, por otra parte, representa actualmente el 50%, donde la
gran mayora son estudiantes con crditos estudiantiles del ICETEX
o de entidades bancarias. La educacin tcnica y tecnolgica se
encuentra, por su parte, cada vez ms precarizada, lo cual obliga
a replantear las formas en que este tipo de educacin est siendo
abordado por el Estado.
2.3.1. Educacin Tcnica, Tecnolgica
y Formacin Profesional
Existe un trasfondo poltico claramente identificable en torno
a la orientacin de la educacin tcnica y tecnolgica y a su creci-
miento. El Plan Visin Colombia 2019 seala que en la actualidad
existe un 30% de tcnicos y un 70% de profesionales. Al 2019 la
meta esperada es que las cifras se hayan invertido. Esto implica
que la educacin tcnica sea ofertada de manera exclusiva entre
los sectores ms pobres de la poblacin y que dada la elitizacin,
el acceso a la formacin profesional sea cada vez ms limitada
para ellos.
A lo anterior debemos sumarle que el enfoque dentro de
la postura gubernamental sobre la formacin de tcnicos y
de ingenieros en el conocimiento tecnolgico es precario,
porque se ha centrado en la operacin de la tecnologa, lo
que ha imposibilitado tener los recursos para hacer diseo,
investigacin e innovacin, orientndonos como un pas que
ensambla, y creando la clase de profesionales que necesita
este tipo de pas.
Reflejo de esta realidad es que se ha puesto nuestro sistema
educativo al servicio de los intereses del sector productivo que
da predominio a una educacin para el mundo laboral y no para
la vida. Por eso hoy ms que nunca tiene vigencia reivindicar
una formacin orientada al desarrollo de la conciencia social
265
y de la capacidad de pensarse en relacin con las y los otros,

entendiendo la responsabilidad de este tipo de formacin dentro
de los procesos ms avanzados del conocimiento, reconociendo
tambin la tcnica y la tecnologa ancestrales que adquieren
sentido por la funcin social y cultural que le son propias. La
situacin descrita ha llevado a que se estigmatice a las y los tc-
nicos profesionales y tecnlogos, existiendo un imaginario social
de desconfianza frente a los conocimientos adquiridos por los
mismos, por ello es necesario realizar acciones deliberadas que
permitan cambiar el imaginario colectivo que pesa sobre estos
niveles de formacin.
Se hace preciso cuestionar la concepcin de ciclo prope-
detico, pues se viene materializando bajo la idea de formacin
entendida como aadido, es decir, el paso de un ciclo a otro de
formacin consiste en determinar el nmero de cursos que hace
falta completar para alcanzar un ttulo. Esta perspectiva desconoce
que el paso por cada ciclo de formacin debe producir cambios
ontolgicos y epistemolgicos.
Sobre el contexto normativo, en el estudio que se viene ha-
ciendo sobre catorce leyes latinoamericanas de educacin y de
educacin superior, encontramos una clara diferenciacin entre
las instituciones tcnicas y tecnolgicas y las universidades. El ras-
go de diferenciacin es uno de los atributos ms importantes que
puede tener un sistema y no se entiende cmo en Colombia no se
establece esa diferenciacin.
Los rasgos de indiferenciacin a los que se quiere someter al
sistema, desde el poder gubernamental, producen un debilitamien-
to en su funcionamiento. As lo podemos apreciar en un rpido
vistazo al dato estadstico que presenta el Ministerio de Educacin
Nacional a travs del SNIES en el que se da cuenta del crecimiento
o decrecimiento de las instituciones de educacin superior en los
ltimos 10 aos.
266
Instituciones Tcni- Instituciones Instituciones

Ao Universidades Total
cas Profesionales Tecnolgicas Universitarias
2000 44 47 82 73 246
2010 42 55 115 80 292
Tal debilitamiento se expresa en la incapacidad del sistema de

educacin para operar funcionalmente de manera autorregulada
una actividad propia del sistema. La autorregulacin debiera
mostrar un crecimiento sostenido de las instituciones de educacin
superior, pero los datos muestran decrecimiento en las instituciones
de nivel tcnico profesional y un crecimiento mayor que el esperado
de las instituciones universitarias.
El recorrido histrico que se hace por las diferentes leyes que
han regido la educacin superior muestra el momento en que se
produce la tergiversacin del Sistema con la tendencia hacia la
homogeneizacin. Las orientaciones normativas, especialmente las
que contempla la Ley 749 de 2002, privilegian condiciones para la
homogeneizacin entre instituciones de educacin superior. En esta
ley se plantea que cualquier institucin puede ofertar cualquier nivel
de educacin. La propuesta de reforma de la educacin superior
planteada por el Ministerio de Educacin Nacional del 2011, hizo
explcito ese proceso de homogeneizacin que no es otra cosa que
formalizar lo que ya se vena haciendo a travs del mecanismo de los
ciclos propeduticos (que hace posible que una institucin tcnica
oferte el nivel tecnolgico y una institucin tecnolgica oferte el
nivel profesional). Es preciso reconocer que esas tres formaciones
estn presentes dentro de la estructura formativa en profesiones
y disciplinas.
El Ministerio de Educacin Nacional y, en general, las insti-
tuciones que hacen parte del Sistema de educacin tienen que
comprender la importancia de que las instituciones desarrollen
una vocacin en la tcnica, la tecnologa, la ciencia o las artes que
267
permita consolidar una tradicin de conocimiento. Una institucin

tcnica profesional que elige formar tcnicos profesionales debe
entender que una formacin en la tcnica implica una mirada sobre
el objeto y sus procesos de gran complejidad, es decir la tcnica es
compleja, tan compleja como la tecnologa y tan compleja como
la ciencia, pero nos ha costado mucho en Colombia hacer ese
reconocimiento. El hecho de que una institucin elija formar en
la tcnica implica una alta exigencia conceptual y de investigacin
para mantenerse en esa eleccin como institucin, y el ethos se
tiene que configurar en funcin de esa eleccin.
La Ley 30 ha favorecido tambin la estratificacin como un
elemento que ha puesto en condiciones de desigualdad, desequi-
librio, y desconocimiento de su vocacin a la formacin tcnica y
tecnolgica, pues la ha concebido como una educacin de menor
calidad que la universitaria, desconociendo su importancia para el
desarrollo del pas como un elemento no menor si no diferente,
tanto desde los tipos de instituciones, como desde las modalidades
y los campos de accin, situacin que esta propuesta pretende
solucionar.
La educacin que imparte el SENA actualmente, bajo la mal
llamada educacin para el trabajo, promueve la formacin de
mano de obra barata, con baja cualificacin y funcional al modelo
de desarrollo. En contraposicin a ello, debe otorgarse a las y los
colombianos una formacin profesional que sea integral, gratuita
y de calidad, que contribuya a la formacin de sujetos crticos y al
cumplimiento de los intereses nacionales y populares. Es importante
resaltar la relevancia que sta institucin ha revestido para las y los
trabajadores y la sociedad colombiana.
Ante esta situacin, la propuesta de educacin superior pre-
sentada por el Gobierno de Santos pretenda el recrudecimiento
de la crisis presupuestal de la educacin superior al profundizar los
lazos de dependencia de la financiacin de la educacin superior
con las instituciones financieras y el crdito a travs del FODESEP,
268
FINDETER y el ICETEX, tendiendo a cambiar drsticamente la

relacin entre los aportes de la Nacin y los gastos reales de las
IES, dando as la estocada final a la educacin superior pblica en
Colombia. No obstante, y en contra de esta pretensin, el estu-
diantado y los dems sectores sociales, democrticos y populares,
reconociendo que la Ley 30 de 1992 y la 749 de 2002, han sig-
nificado el sacrificio de los principios misionales de la educacin
superior, hemos reafirmado la necesidad de que el Estado garantice
la totalidad de la financiacin para la educacin superior pblica.
Por tanto la propuesta que erijamos desde la MANE debe garantizar
el derecho a la educacin por medio de la financiacin clara a la
oferta educativa, desmontando el negocio que el capital financiero
ha puesto sobre la educacin.
Es importante aclarar que en el transcurso del ao 2012 el
Gobierno de Juan Manuel Santos, en el marco de sus polticas
neoliberales, le ha incumplido a la MANE y al pas mediante el
desconocimiento de la MANE como interlocutor vlido del movi-
miento estudiantil ante la sociedad colombiana y el curso de inicia-
tivas legislativas que pretenden reformar la educacin superior an
cuando se haba comprometido a no hacerlo tras las movilizaciones
del 2011. Esto ha generado una violacin permanentemente los
derechos humanos y las libertades democrticas de estudiantes,
docentes y trabajadores y trabajadoras, y una profundizacin del
dficit financiero de las universidades el cual, segn cifras del SUE,
ya alcanza 11 billones de pesos al finalizar el ao 2011.
3. Alcance de la propuesta
Colombia precisa de polticas pblicas que logren solucionar
los problemas estructurales que aquejan a la educacin superior. En
este sentido, la presente Exposicin de Motivos y la propuesta de
Ley de Educacin Superior constituyen un eslabn para potenciar
y avanzar en la materializacin de la educacin superior como un
derecho fundamental y bien comn, consolidando un Sistema de
269
Educacin Superior cuyo eje sea la educacin superior pblica con

plena financiacin estatal.
Esta Ley de Educacin Superior implica la interpelacin de los
principales problemas que afronta Colombia, cuestionando asimis-
mo el modelo actual de pas, el cual, por una parte desarrolla un
modelo econmico que presenta inequidades en la distribucin de
la riqueza, comportando altos niveles de pobreza y de exclusin y,
por otra parte, al estar fundado en una economa de libre mercado
apoyada en la guerra, cuenta con canales restringidos de partici-
pacin democrtica que limitan profundamente las garantas para
el ejercicio de los derechos.
Es justamente en este contexto que la presente propuesta
posibilita la construccin de un Sistema de Educacin Superior,
donde las IES planteen alternativas al neoliberalismo y aporten
soluciones que contribuyan a la consecucin de la soberana del
pas, la democracia autntica y popular, y a la bsqueda de salidas
hacia la solucin poltica del conflicto armado. Es decir, una educa-
cin superior que, desde su quehacer, propenda por la resolucin
de las causas de los distintos conflictos polticos y sociales que se
presentan y se han presentado en el marco de nuestra historia,
avanzando hacia la consolidacin de nuevas formas de gobierno
y participacin.
La nueva Ley de Educacin Superior debe apuntar al fortale-
cimiento de la educacin, la ciencia, la tcnica, el arte, las huma-
nidades, la cultura y las fuerzas productivas, teniendo en cuenta
que para ello se debe desenvolver en las mejores condiciones para
construir un pas con soberana democracia y paz.
4. Objetivos de la propuesta
Consolidar la educacin superior como un Derecho Funda-
mental e inalienable y como un Bien Comn de la sociedad
colombiana.
270
Avanzar hacia la construccin de una educacin superior na-

cional con calidad educativa, popular, cientfica, humanista,
artstica, democrtica, autnoma, crtica, intercultural, pluritni-
ca y antipatriarcal que garantice la independencia tecnolgica,
cientfica y cultural de la sociedad colombiana.
Construir un Sistema de Educacin Superior que garantice su
coherente articulacin, funcionamiento y orientacin, tomando
como ncleo central la educacin superior pblica con finan-
ciacin estatal.
Avanzar hacia la solucin estructural de las problemticas his-
tricas de la educacin superior en Colombia.
5. Nuestra propuesta de educacin superior
5.1. El pas que queremos

Partimos de la premisa de que a toda idea de pas corresponde
un modelo de educacin y que todo modelo educativo aporta a
la edificacin de una sociedad. Es por esto que la propuesta de
educacin superior planteada por el movimiento estudiantil y la
comunidad educativa junto a los procesos sociales, democrticos y
populares, busca avanzar en la construccin de un proyecto de pas
que se base en la soberana, la democracia y la paz. Se propen-
der, por tanto, por una educacin con vocacin transformadora
que, desde su quehacer cientfico, tcnico y cultural, cuestione y
contribuya a la superacin de las distintas formas de dominacin
y exclusin, posibilitando una vida integral tanto individual como
colectiva donde se pueda imaginar, crear y transformar.
Soberana
Entendemos la soberana como un acto de autodeterminacin
de los pueblos en el conjunto del territorio colombiano, que re-
chaza el condicionamiento de agentes externos en el curso de las
diversas acciones sociales, polticas, econmicas y culturales del
271
pas. Por tanto, es un proceso que avanza hacia la construccin de

dinmicas productivas propias en armona con la naturaleza y el
territorio, el reconocimiento de la diversidad tnica, cultural, sexual
y de gnero y la consolidacin de un sistema poltico, econmico y
cultural independiente y autnomo. Todo esto implica que nuestro
pas abogue por el establecimiento de unas relaciones internacio-
nales econmicas, polticas y culturales de cooperacin en pie de
igualdad, basadas en el beneficio recproco y el respeto mutuo que
deben configurarse en torno a la integracin de los pueblos de
Latinoamrica y el mundo.
Democracia
Consolidar un pas con soberana implica, a su vez, la construc-
cin de una sociedad con democracia autntica y popular. Para esto
es preciso que la democracia garantice el ejercicio de los derechos
y permita que la pluralidad de intereses e identidades se expresen,
participen y decidan con entera libertad a lo largo y ancho del pas.
Paz
Aspiramos construir una Nacin y un pas en paz y con justicia
social. Es por esto que exhortamos a la solucin poltica del conflicto
y, en el marco de la autonoma educativa, a participar en sta desde
la academia brindando posibles salidas pero gozando de garantas
y libertades democrticas para ello.
La universidad en el ejercicio de su autonoma y en el marco de
sus fines misionales propender por generar programas acadmi-
cos, investigativos y de proyeccin social que propicien el logro de
la soberana nacional, la democracia autntica, la solucin poltica
al conflicto armado y de los distintos conflictos polticos y sociales
que se presentan y han presentado en nuestra historia, as como de
escenarios para la discusin en torno a la construccin de la paz.
Descalificamos adems la degradacin de la guerra y rechazamos
soluciones de tipo militarista que solo hacen que el pas sucumba
ante la violencia
272
En ltimas, Colombia necesita un modelo educativo que con-

tribuya a dar respuestas a las diversas problemticas polticas, eco-
nmicas, sociales y culturales del pas. Para esto, se requiere una
nueva poltica fiscal que coloque como salvaguarda estratgica del
Estado al bienestar social de la poblacin antes que el financiamiento
de la guerra y el pago de la deuda pblica en el marco de la crisis
poltica, econmica y social que atraviesa el pas. Esto implica que
como comunidades educativas aportemos en la definicin de pol-
ticas que busquen superar, entre otras cosas, la situacin actual de
las comunidades, la ciudad y el campo colombiano, por proteger
el ambiente y la naturaleza, as como ampliar las posibilidades para
una vida plena, libre y creadora. Slo as podremos cerrar la gran
brecha de desigualdad y promover la soberana, la democracia y la
paz como estandartes de nuestro proyecto nacional.
5.2. La educacin superior que queremos

5.2.1. Carcter de la educacin superior
Los sectores sociales, democrticos, tnicos y populares enten-
demos que los elementos que se explican y desarrollan a continua-
cin debern conformar una educacin superior que sea:
Universal y popular
La educacin superior es universal y popular, por lo que se debe
garantizar la equidad en el acceso, permanencia, disfrute y goce de
la misma; es decir, quien quiera acceder y permanecer en la educa-
cin superior debe poder hacerlo sin importar su condicin fsica,
tnica, sexual, de gnero, social, econmica, cultural y/o poltica.
La educacin superior es, as mismo, portadora de un proyecto de
pas en un sentido poltico, acadmico, econmico y cultural, razn
por la que est en funcin de las mltiples necesidades e intereses
nacionales y populares colombianos.
Democrtica
El sistema de educacin superior se construye a partir de crite-
rios democrticos de discusin colectiva en los procesos de elabora-
273
cin, creacin, potenciacin, intercambio, desarrollo, transmisin,

apropiacin y aplicacin de los diversos contenidos y conocimientos.
stos se obtienen a travs del dilogo entre estudiantes y docentes,
potenciando as las capacidades de transformacin y creacin de los
individuos y las comunidades; es decir, procurando la formacin de
sujetos integrales, emancipadores y crticos. Teniendo en cuenta lo
anterior, el sistema de educacin superior debe estar en funcin de
la construccin de condiciones para el buen vivir y para la posibi-
lidad de aportar a la vida digna, entendida sta integralmente en
sus dimensiones productiva, cultural, histrica, artstica y poltica;
as mismo, debe reconocer el conjunto de los saberes y formas de
crear y transmitir el conocimiento.
Las instituciones de educacin superior se caracterizan por
ser centros acadmicos de debate, encuentro y lucha de ideas,
es decir, escenarios donde convergen multiplicidad de saberes y
posiciones acadmicas, polticas, culturales y sociales que discu-
ten, se confrontan, se contraponen y construyen en el marco del
dilogo, la democracia, y la libertad de pensamiento y expresin
sobre la base de la autonoma. Este ejercicio crtico y democrtico
hace de la educacin superior uno de los pilares fundamentales de
la conciencia crtica de la sociedad colombiana en tanto aporta al
conocimiento, reconocimiento y caracterizacin de los problemas
del pas y a la solucin de los mismos, oponindose a cualquier
forma de discriminacin y opresin econmica, poltica, tnica,
religiosa o de gnero.
Derecho fundamental y bien comn
Entendemos que el carcter de la educacin superior est
compuesto de dos concepciones estrechamente relacionadas que
no pueden ser tomadas por separado, stas son la de Derecho
Fundamental y Bien Comn.
Derecho fundamental
La educacin es una herramienta que permite avanzar hacia la
realizacin social de las y los sujetos, la equidad social y la construc-
274
cin colectiva de pas, esto implica que es una condicin necesaria

para desarrollar las capacidades tanto colectivas como individuales
que dignifican la razn misma del ser humano partiendo de la posi-
bilidad de realizar su vocacin como ser social. En este sentido, La
educacin superior, articulada orgnicamente al sistema educativo
(grado 0, bsica primaria, bsica secundaria, media, entre otras) es
un Derecho Fundamental de todos y cada uno de los colombianos
y colombianas que se da por naturaleza, al igual que la curiosidad,
la creatividad y la expresin, inherentes a lo humano. As mismo,
este es un derecho pluridimensional en tanto es condicin nece-
saria para el goce efectivo de otros derechos sociales y polticos.
Siendo un Derecho Fundamental de la sociedad colombiana,
el Estado debe cumplir el papel de garante del acceso, las condi-
ciones materiales (infraestructura, planta docente y aditamentos),
la permanencia y el desarrollo integral de todas y cada una de las
personas y cosmovisiones que decidan hacer parte del Sistema de
educacin superior.
Bien comn
La educacin superior es, adems de un derecho fundamental,
un bien comn que propende por el desarrollo de las mltiples
dimensiones del bienestar de las y los colombianos, y un proceso
humano socialmente construido que forma sujetos crticos, autno-
mos, propositivos y creativos contribuyendo as a la construccin
cultural y social, siendo por ello un beneficio colectivo y de disfrute
para toda la sociedad, y un elemento insustituible para la vida in-
dividual y colectiva de las y los sujetos, al pertenecer al campo de
los derechos humanos y sociales.
El bien comn, en su correlacin con el Derecho Fundamental,
contiene una articulacin coherente que lo acerca al mbito social,
entendindolo como un espacio pluridimensional en el que existe
complementariedad entre ambos.El bien comn posee un gran
acervo poltico y jurdico que guarda concordancia con el marco
constitucional vigente. A su vez, en conjuncin con el carcter de
275
derecho fundamental, aporta un enfoque pluridimensional que

propende por el desarrollo social general no individualista. Se aleja
adems, de las concepciones clsicas de lo pblico y lo privado
respondiendo al inters general y a la solucin de los problemas
comunes de la sociedad.
El bien comn supone un blindaje respecto a cualquier nimo
de lucro o mercantilizacin de la educacin mediante el control
social, al ser ste una herramienta poltica que hace efectivo el
derecho fundamental a travs de la movilizacin social, buscando
la democratizacin de la educacin y propiciando una redefinicin
del campo de lo pblico; entendindolo como producto de la cons-
truccin social del conocimiento y no como ejercicio estatal unila-
teral, el bien comn supera la concepcin del bien pblico y bien
privado, por lo tanto, en la va en que las IES son las encargadas
de la educacin superior, el proceso educativo y el conocimiento,
stas deben estar en funcin del beneficio ntegro de la sociedad.
Un bien comn debe responder, por tanto, a un proceso de
democratizacin, es decir, los rumbos de la educacin superior de-
ben ser definidos desde la participacin de los sujetos, individuos,
colectivos, procesos organizados, expresiones culturales y, en gene-
ral, del conjunto de las comunidades educativas que componen las
IES, y de la poblacin colombiana, puesto que la educacin como
derecho es producto de las luchas sociales, democrticas, populares
y culturales de construccin, defensa y goce colectivo.
En ese sentido, se plantea la concepcin de lo pblico como
una propiedad que nos pertenece a todos, como un bien comn.
Este concepto de bien comn separa el derecho fundamental de
los derechos de propiedad y obliga al Estado como ente respon-
sable a la plena financiacin, fortaleciendo el subsidio a la oferta
para alcanzar la universalidad y la gratuidad. Adicionalmente,
entendiendo que la educacin como derecho ha sido reivindicada
y defendida por procesos y construcciones sociales, democrticas,
populares y culturales.
276
El conocimiento que se genere dentro de las IES en el desa-

rrollo de sus funciones misionales (docencia, proyeccin social e
investigacin) no puede ser utilizado, por consiguiente, de manera
privativa ni puede ser transable como mercanca o como servicio;
as mismo, no es un negocio ni puede ser incluido en ningn tipo
de acuerdo comercial que tenga vigencia o se postule en el futuro.
Entender la educacin como un bien comn no significa la
homogenizacin del conocimiento: es comn porque implica una
necesidad humana generalizada encaminada al buen vivir, enten-
diendo la diversidad de ideas y la pluralidad a la cual debe atender
el Estado. En ese orden de ideas, es tambin importante ubicar las
dimensiones apropiadas por el bien comn, estas son: la material
e inmaterial. La primera referente a las condiciones necesarias
para el desarrollo del proceso educativo, sin que ello implique la
afectacin de su rol jurdico y la propiedad material, y la segunda,
reflejada en el proceso educativo en s. Concebir la educacin como
bien comn es una lucha poltica que abre la discusin en la defensa
de otros bienes comunes que trasciende del criterio individualista
hacia lo que debe ser legtimamente construido y defendido por el
inters general.
Plural y crtica
Reconociendo que el conocimiento se construye en el marco
de un lugar y un momento histrico, lo crtico es entendido como
una accin que cuestiona lo prestablecido impulsando la superacin
de los problemas de la humanidad, el conocimiento y la sociedad
para dignificar la vida. Esta accin se realiza a travs de procesos
respetuosos con la naturaleza y el entorno social. Es plural y diversa
en la interaccin de las ideas, los orgenes, las culturas, saberes y
disciplinas; el debate y su accin desde una interpretacin dinmi-
ca de la realidad. En ese sentido, la consecucin de un proyecto
de educacin debe entenderse en el marco de la multiplicidad de
saberes, reconociendo el acervo ancestral, cientfico e histrico del
conocimiento, que procede a su desarrollo dialgico12 garantizando
277
la independencia tecnolgica, epistmica y cultural de la sociedad

colombiana.
Todo lo anterior, debe darse en el marco del desarrollo y cum-
plimiento de las funciones misionales de las IES y de la autonoma
propia de la educacin superior, permitiendo a los sujetos y las
colectividades tener una comprensin compleja, diversa y transfor-
madora de la realidad, capaz de responder a las problemticas que
se le presenten y de formular nuevos conocimientos.
278
LA EDUCACIN PBLICA,
UN DERECHO CON DIVERSOS ROSTROS
Se termin de imprimir en el taller de Pregn S.A.S.,

durante el mes de mayo de 2014,
para Maestras y Maestros Gestores de Nuevos Caminos.
Medelln, Colombia.

La Educación Pública, Un Derecho Con Diversos Rostros

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Colegio Colombo Francs

Fundacin Educativa Soleira

Corporacin para la Educacin Integral y el Bienestar Ambiental

Diseo, diagramacin e impresin

Esta publicacin es de carcter educativo,

1 Transcripcin de conferencia revisada por el autor.

Hay que amar la verdad como la condicin de existencia y la pasin

El mundo no es solo lo que existe o existi, lo que todava

Agotamiento de las palabras e imperativo de buscar

acumulados gracias a los cuales podamos lograr las reformas que

Las crisis actuales

total de rumbo. Yo no voy a elegir, como en un sorteo, cul es la

y de incomodidad respecto al orden de lo real es enorme, pero

Procesos de inteligencia colectiva

para dnde, lanzadas a la especializacin, con investigaciones en lo

porque no tienen acceso a ciertas decisiones polticas. En otras

Nos encontramos en una revolucin social en marcha

de revolucin social en marcha, cuya conduccin poltica est ab-

a una amiga, profesora de enseanza media, sobre lo que estaba

de la importancia de la vida y de la dignidad de las personas, por

no llevamos la contabilidad de las bajas de la paz, solo llevamos la

integrada en nuestra propia forma de ver y estar en el mundo?

La educacin y la escuela en medio de las crisis y de

las relaciones de poder sobre los cuerpos y las emociones, hoy es

En tercer lugar, la educacin es de alta densidad, pero bsica-

pblico y el privado de escuela; es necesario repensar las condicio-

difciles, tenemos ms que razones para sentirnos mnimamente

Marco Ral Meja Jimnez2

1 Ponencia presentada a la mesa de Educacin boliviana sobre el tema Educacin y

Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire est ntimamente

Esta cita me sirve bien para posicionar y dejar claro el lugar

para construir pedagogas crticas en estos tiempos y que me sirve

En un primer momento, presentar algunos elementos de la

6 Estas tensiones que enuncio en mi texto La sistematizacin - una bsqueda de la

las tesis aqu planteadas, surgidas en el marco de las discusiones

7 FALS-BORDA, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Mxico. Nuestro Tiempo.

expresiones, de las cuales la propuesta de la investigacin como

El buen vivir o el vivir bien, una bsqueda desde lo

a. El buen vivir del mundo originario indgena

El saber (como conocer), reconocimiento de que toda cultura

b. El buen vivir como paradigma crtico

13 ESCOBAR, A. El post-desarrollo como concepto y prctica social. En: Daniel Mato

cmo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, enten-

14 ACOSTA, A. La maldicin de la abundancia. Quito. Abya-Yala, Swissaid, Comit Ecu-

En ese sentido, el buen vivir se considera como algo en per-

c. Mltiples interpretaciones que abren el debate

16 ACOSTA, A. y MARTNEZ, E. (comp.). El buen vivir, una va para el desarrollo. Quito.

De igual manera, Alberto Acosta, presidente de la Constitu-

17 ACOSTA, A. y MARTNEZ, E. Op. Cit. Pg. 27.

textos y quienes proponen un encuentro con la mirada eurocntrica

Tensiones en una construccin desde lo propio

19 Para una ampliacin de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el

titutivo de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las

20 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

Hoy, este acumulado es retado para ser colocado en un hori-

a. Entre lo universal y lo pluriverso

d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organizacin para

y no slo lo hace l, sino que lo reparte a los dems como lo cierto,

y se construye una identidad fundada en ncleos de comunidades

b. Entre saber y conocimiento

los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero que no se

identidades y las particularidades contextuales. All se explica,