Historia y Perspectiva Actual de La Educación Infantil

Historia y perspectiva
actual de la educacin
infantil
Carmen Sanchidrin,
Julio Ruiz Berrio (coords.)
C. Colmenar, C. Diego, I. Egido,

C. Garca Crespo,
M. Gonzlez Fernndez,
I. Grana, V. Guichot, M.J. Juan-Vera,
F. Martn Ziga, A. Mayordomo,
P.L. Moreno, .C. Moreu, E. Otero,
J. Prez-Lpez, J.M. Prellezo,
S. Ramos, B. Sureda, J. Vera
Historia y perspectiva
actual de la educacin
infantil
Biblioteca de Infantil 28
Coleccin Biblioteca de Infantil
Directores de la coleccin: Vicen Arnaiz y Cristina Elorza
Serie Fundamentos de la educacin
Carmen Sanchidrin Blanco, Julio Ruiz Berrio (coords.), Carmen Colmenar Orzaes,
Carmen Diego Prez, Inmaculada Egido Glvez, Clementina Garca Crespo,
Montserrat Gonzlez Fernndez, Isabel Grana Gil, Virginia Guichot Reina, M Jos Juan-Vera,
Francisco Martn Ziga, Alejandro Mayordomo Prez, Pedro Luis Moreno Martnez,
ngel C. Moreu Calvo, Eugenio Otero Urtaza, Julio Prez-Lpez, Jos Manuel Prellezo Garca,
Sara Ramos Zamora, Bernat Sureda Garca, Julio Vera Vila
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edicin: junio 2010

ISBN: 978-84-7827-936-4
D.L.: B-23.233-2010
Diseo: Maria Tortajada

Impresin: Imprimeix
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cesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org).
A todas las nias y nios, especialmente a los que no tienen la fortuna de recibir
la educacin a la que todas las personas tienen derecho.
Y a todos los que se dedican a su educacin y que, sin tener a veces
el reconocimiento que merecen, desempean un trabajo fascinante,
conscientes de su responsabilidad.
ndice
Introduccin, CARMEN SANCHIDRIN, JULIO RUIZ BERRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Etapas histricas de la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Estructura de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Modernizacin y continuidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
El futuro de la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1. Antecedentes fundamentales de la educacin infantil. La pedagoga

y la escuela maternal y familiar, ALEJANDRO MAYORDOMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Juan Ams Comenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Juan Jacobo Rousseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Juan Enrique Pestalozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Bibliografa comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2. La educacin infantil en Gran Bretaa. Modelos y debates, CARMEN SANCHIDRIN . . . 47

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Industrializacin y filantropa: Owen y las primeras escuelas
infantiles (infant schools) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Difusin del modelo britnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
El desarrollo de los jardines de infancia y de las escuelas maternales . . . . . . . . . . . . . 63
3. La escuela maternal francesa. La construccin de un modelo propio,

CARMEN SANCHIDRIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Las primeras salas del asilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Marie Pape-Carpantier, figura de transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Pauline Kergomard y la escuela maternal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 7

NDICE
4. Pablo Montesino y las primeras escuelas de prvulos en Espaa, JULIO RUIZ BERRIO . . 91
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Las escuelas de amiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Un educador nacional: Pablo Montesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
La Sociedad para propagar y mejorar la educacin del pueblo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Educacin fsica, intelectual y moral segn Montesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Organizacin de una escuela de prvulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
La enseanza de prvulos en Espaa en su primera poca (1838-1876) . . . . . . . . . . 108
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Bibliografa comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5. Un mtodo educativo para la infancia: el de Frbel, SARA RAMOS . . . . . . . . . . . . . . . 113

Presentacin: Friederich W.A. Frbel. Un referente para la educacin en la infancia . . 113
Frbel y la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Principios bsicos del mtodo educativo de Frbel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Principio de unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Ley de las transformaciones, equilibrio y armona en la naturaleza . . . . . . . . . . . 117
La ley esfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Principio de la actividad espontnea creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
La naturaleza como mejor medio de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Paidocentrismo, autoeducacin e individualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Ley de proximidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Evolucin gradual del aprendizaje y perodos del desenvolvimiento
humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Educacin integral, armnica y gradual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
La mujer como figura capital en la educacin de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La gran aportacin pedaggica de Frbel: el juego como recurso educativo
y eje principal de su mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
El material didctico construido por Frbel: los dones o regalos . . . . . . . . . . . 124
Su propuesta institucional: Kindergrten o jardines de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
8 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

NDICE
6. La introduccin de los jardines de infancia en Espaa. Aportaciones de Pedro

de Alcntara Garca y Eugenio Bartolom y Mingo, CARMEN COLMENAR . . . . . . . . . . 133
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Evolucin de las escuelas de prvulos en Espaa en el siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Introduccin de la pedagoga froebeliana en Espaa. Primeras noticias
y ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Ctedra de pedagoga especial aplicada a la enseanza de prvulos
por el sistema Frbel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
La escuela modelo de prvulos Jardines de la Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Una fecha de impulso para la educacin infantil: 1882 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
A modo de eplogo. Evolucin de las escuelas de prvulos desde 1882
hasta fin de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
7. La educacin infantil en la Institucin Libre de Enseanza, EUGENIO OTERO . . . . . . . 153

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Las ideas pedaggicas de Francisco Giner de los Ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Las bases de la pedagoga institucionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
La pedagoga institucionista y la educacin de prvulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Saber ver y saber hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
El arte y el desarrollo de los sentimientos estticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
8. Bases pedaggicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey,

VIRGINIA GUICHOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
El progresismo de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Breve biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Principales ideas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Obras de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Obras sobre John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

NDICE
9. Maria Montessori y otras aportaciones italianas, JOS MANUEL PRELLEZO . . . . . . . . . . 201

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Primeras experiencias de educacin infantil en Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
La idea y la prctica de las escuelas infantiles del abad Ferrante Aporti . . . . . . . 202
El asilo infantil de Mompiano de las hermanas Agazzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Maria Montessori y las Case dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
De la universidad a la escuela infantil: experiencia biogrfica . . . . . . . . . . . . . . . 210
Pensamiento pedaggico: algunos ncleos temticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Resonancias e influjo: el caso de Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Luces y sombras: datos para un balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
10. El mtodo Decroly, PEDRO LUIS MORENO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Antecedentes y contexto histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
La pedagoga de Ovide Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Notas biogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Ideas generales sobre educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Aportaciones metodolgicas: el mtodo Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Realizaciones prcticas: recepcin y difusin de las ideas decrolianas en Espaa . . 239
Proyeccin actual de Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
11. La modernizacin de la escuela infantil en Catalua, BERNAT SUREDA . . . . . . . . . . . . 245

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Una nueva educacin para un proyecto de reconstruccin nacional . . . . . . . . . . . . 246
El inters por la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Nuevos mtodos para la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
La atencin educativa a la infancia durante la Segunda Repblica . . . . . . . . . . . . . . 255
La renovacin educativa en los ltimos aos del franquismo y en la transicin
democrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

NDICE
12. La escuela de Ginebra: Claparde, Piaget, Audemars y Lafendel,

NGEL C. MOREU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Antecedentes y contexto histrico de la Escuela de Ginebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
La trayectoria del Instituto Jean Jacques Rousseau y la psicopedagoga
de douard Claparde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
La vocacin internacionalista del Instituto Jean Jacques Rousseau . . . . . . . . . . . . 272
La educacin infantil en los planteamientos psicopedaggicos de douard
Claparde y sus colaboradores en el Instituto Jean Jacques Rousseau . . . . . . . . . 275
La Maison des Petits y el buen hacer de Mina Audemars y Louise Lafendel . . . . . . . 277
El protagonismo de Jean Piaget. Cambio generacional y continuidad institucional
en la Escuela de Ginebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Apunte biogrfico de Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
La evolucin terica del constructivismo gentico piagetiano
y sus implicaciones en la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Webs de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
13. El constructivismo en la educacin infantil: Ausubel, Bruner, Vigotsky, JULIO

PREZ-LPEZ, MARA JOS JUAN-VERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Jerome Seymur Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
David Paul Ausubel (1918-2008) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
14. La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner,

JULIO VERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Qu puso Gardner en cuestin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Los primeros pasos en el andamiaje de su teora. Corrientes, olas y canales
en el desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

NDICE
De la inteligencia general a las inteligencias mltiples. mbitos y campos

de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Las inteligencias mltiples y los diferentes modos de comprensin. De las teoras
intuitivas de los nios a las teoras cientficas de los expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Una escuela para favorecer las inteligencias mltiples y la comprensin.
El proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Conclusiones para tener en cuenta en la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
15. Algunos modelos actuales de educacin infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . 329

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
El programa High Scope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
La educacin infantil en Reggio Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Preescolar na Casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
16. La especializacin del personal de los centros de educacin infantil, CARMEN DIEGO,
MONTSERRAT GONZLEZ FERNNDEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Antecedentes de la especializacin del magisterio en educacin infantil . . . . . . . . . 350
La formacin especializada del magisterio en educacin infantil
desde el ltimo cuarto del siglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
El origen de la especializacin en la formacin inicial del magisterio . . . . . . . . . 354
La formacin inicial especializada del magisterio en las sucesivas leyes
orgnicas de educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
El acceso a la profesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
De la especializacin del magisterio en activo a su formacin
permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
La formacin especializada de otros profesionales que trabajan en el primer
ciclo de educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Los nuevos profesionales especializados en educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . 364
Los profesionales de la educacin infantil en las sucesivas leyes orgnicas
de educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
12 La educacin infantil en la historia

NDICE

Lesgislacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
17. Polticas educativas de educacin infantil en la Espaa actual (1989-2009),

ISABEL GRANA, FRANCISCO MARTN ZIGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Primeros pasos para implantar la educacin infantil de 0 a 6 aos. Libro Blanco
para la Reforma del Sistema Educativo (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Propuestas poltico-legislativas destinadas a la educacin infantil.
Desde la LOGSE hasta la LOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
La educacin infantil en las comunidades autnomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Anlisis cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Hacia dnde camina la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
18. Panorama europeo de educacin infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Introduccin: antecedentes histricos de la educacin infantil en Europa . . . . . . . . . 395
La organizacin de la educacin infantil en los pases de la Unin Europea . . . . . . 397
Acceso y financiacin de la educacin infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
El currculo de la educacin infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
El profesorado de educacin infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
19. Organismos internacionales sobre educacin infantil, CLEMENTINA GARCA CRESPO . . 415
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Aproximacin histrica y conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Organismos internacionales y educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Organismos especficos: OMEP y UNICEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
Organismos internacionales de educacin: UNESCO, OEI . . . . . . . . . . . . . . . 423
Otros organismos internacionales: OCDE, Consejo de Europa, Banco Mundial . . 427

Introduccin
Carmen Sanchidrin
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Universidad de Mlaga
Julio Ruiz Berrio
Universidad Complutense de Madrid
El nio no es un proyecto de hombre,

sino que el hombre es lo que queda de un nio. (Ana Mara Matute)
La historia de la educacin infantil, y lo mismo podramos decir prcticamente de

todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teor-
as y prcticas luego se suceden otras: no hay autores que anulen a los anteriores,
no hay etapas precisas y en cada momento o corte histrico podemos encontrarnos no
slo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupues-
tos tericos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teora y
que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces muy diferente. Ahora bien, esta di-
versidad, que encontramos en todos los pases y en todas las pocas, es precisa-
mente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas
instituciones de acogida y educacin de la primera infancia.
A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas
creadas para nios y nias menores de seis aos, podemos advertir, como siempre
en la historia, cambios y continuidades. De hecho, podramos decir que la histo-
ria tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos
acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan slo los cambios:
qu aporta un autor frente a los que le precedieron, qu nuevos presupuestos de
partida tiene un mtodo, qu se hace en un centro y no en los dems, cuando
siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histrico, es ms lo que
se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovacin sea,
a su vez, decisiva para seguir avanzando.
Si a lo largo de los ms de doscientos aos contemplados a lo largo de este libro
no hubiera cambiado nada, este libro no tendra sentido. La historia existe
porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque cuando ha-

INTRODUCCIN
blamos de nio en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XIX o que
hoy en da. En nuestro mbito, la historia de la educacin, el principal problema
cuando queremos explicar hechos, ideas, mtodos, etc. es que la misma palabra
no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las pala-
bras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos leen creen comprender
lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que
hace cien o quinientos aos el significado era el mismo. Pero eso no es as y la
historia de la educacin infantil ha de estudiarse en estrecha relacin con la his-
toria de la infancia porque el concepto mismo de nio, primera infancia, prvulo,
educacin, etc. han evolucionado y hay que situarlos en cada poca y con su sig-
nificado correspondiente si no queremos cometer anacronismos.
En historia debemos tener activada la atencin hacia todo esto, sobre todo
porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondo. Pense-
mos, por ejemplo, en uno de los temas que aparece en este libro tratado en dis-
tintos momentos: el impulso a la escolarizacin de menores de seis aos, es decir,
antes de la escolarizacin obligatoria. En todos los pases de nuestro contexto cul-
tural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las
madres que se incorporaban al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde
pudieran estar sus hijas e hijos. Y hoy, en el siglo XXI, el impulso a la escolariza-
cin de los menores de seis aos se halla en gran medida asentado sobre la misma
necesidad. Antes de cumplir los tres aos, la mayora de los nios y nias escola-
rizados lo estn porque ambos padres trabajan. Y la escolarizacin de la casi to-
talidad de la poblacin de tres aos y la plena de los de 4 y 5 se ha conseguido
cuando todas las comunidades autnomas, en nuestro pas, han facilitado plazas
gratuitas para ese segundo nivel de la educacin infantil. Antes, hace muy pocos
aos, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleadas con los
menores de tres aos (se recurre al apoyo familiar, sobre todo a los abuelos).
Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia
de empezar cuanto antes la educacin, no ha sido ese razonamiento el que llev
a los padres a buscar la escolarizacin temprana de sus hijos e hijas. Actualmen-
te la mayora de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres aos, lo
estn por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcance,
como son la delegacin de la educacin de los hijos e hijas en las instituciones de
educacin infantil (lo mismo, agravado, podramos decir hablando de los siguien-
tes niveles educativos).

INTRODUCCIN
Nosotros vamos a hablar de instituciones de educacin infantil, pero a los

nios y nias se les educa durante 24 horas al da todos los das del ao. Es decir,
la labor de los especialistas en educacin infantil tiene que estar estrechamente
vinculada con la labor de los padres y dems adultos con los que los pequeos se
relacionan. No vale no asumir la propia responsabilidad y echar la culpa al otro.
Por eso destacan aportaciones como la de Comenio, que en el siglo XVII llam a
esta etapa escuela materna, se la encomend a las madres y elabor materiales
para ayudarles en esta tarea. Luego, las circunstancias fueron cambiando, las formas
de vida, las necesidades sociales, pero el ser humano, en s, permanece ms de
lo que creemos. Y hoy esa escuela materna, esa educacin infantil de cero a seis
aos, se lleva a cabo en multitud de instituciones, con diversos especialistas y con
importantes medios econmicos, pero no podemos olvidar la otra parte que tam-
bin se debe llevar a cabo fuera de esas instituciones.1 Durante mucho tiempo se
pens que por el hecho de tener un hijo ya se saba cmo educarle, quiz porque
entonces educaba la tribu entera. Hoy, por el contrario, la tarea educativa se ha
hecho ms compleja y los padres y maestros se esfuerzan por saber qu tienen
que hacer, cmo deben educar a sus hijos o alumnos porque los distintos ele-
mentos que intervienen no siempre tienen los mismos objetivos.2
Los cambios producidos en la sociedad espaola en las ltimas dcadas,
especialmente en lo relativo al papel de hombres y mujeres, a la incorporacin de stas
a todos los mbitos, a la estructura familiar, etc., junto con otros cambios relaciona-
dos, en general, con la sociedad del conocimiento, tienen que reflejarse en el siste-
ma educativo y, por lo tanto, tambin en la educacin infantil, una vez asumido que
la educacin (no confundir con escolarizacin) comienza con el nacimiento.
1. Es interesante el proyecto pedaggico dirigido por Jos Antonio Marina denominado Universidad
de Padres (UP online) para ayudar a los padres durante el proceso educativo de sus hijos, basado en
la creencia de que toda la sociedad debe implicarse en esta tarea. El lema de Movilizacin Educati-
va es Para educar a un nio hace falta la tribu entera. Esto implica romper el crculo vicioso de
echar la culpa a otros (padres, escuela, televisin, gobierno, leyes, horarios) y asumir la propia res-
ponsabilidad, reconociendo que es a menudo una tarea complicada, pero decisiva y valiosa. En el
curso 2008-2009 slo se pudieron matricular padres con hijos de cero a cinco aos, estando previs-
to ir ampliando el lmite de esa edad. Se realizan cursos online de un ao de duracin:
www.universidaddepadres.es
2. Una cosa es tener un hijo y otra ser buen padre, o buena madre. Como dice Michael Levine: Ha-
ving children makes you no more a parent than having a piano makes you a pianist. Podramos traducirlo
como: Por tener un hijo no te conviertes en padre, como por tener un piano no te conviertes en pianista.

INTRODUCCIN
La educacin infantil usaremos este trmino para referirnos a la educacin

de los nios y nias antes de la escolaridad obligatoria por ser el hoy vigente em-
pez, como veremos con detalle en este libro, destinndose a menores pobres
(desde los dos o tres aos hasta los seis) cuyas madres trabajaban y no podan ocu-
parse de ellos. Es decir, no se planteaba como necesaria ni conveniente para
todos, sino que se le asignaba un papel subsidiario de la madre. Cuando las ma-
dres no podan realizar la labor de cuidado y educacin, entonces se justificaba
la asistencia del nio o nia (a menudo utilizaremos el trmino nios para desig-
nar a ambos) a la escuela de prvulos.
Las cifras nos hablan de unas cien escuelas de prvulos en toda Espaa en
1850 y de unas mil en 1900. En el curso 2006-2007, haba 78.562 unidades a las
que asistan 1.552.628 alumnos que suponen el 18% del total de nios de cero a
dos aos y el 97,5% de los de tres a cinco aos.3 La educacin infantil es, proba-
blemente, el nivel educativo que mayor crecimiento ha experimentado en los l-
timos aos. Quiz esto, junto con otros factores entre los cuales podemos citar la
feminizacin de estos estudios, ha hecho que la demanda del alumnado de las fa-
cultades de educacin por los estudios de maestro en educacin infantil se haya
disparado. En los ltimos aos, ha cambiado el concepto acerca de lo que es, o
puede o debera ser, la educacin infantil, tanto entre los familiares como entre los
mismos docentes.
Este nivel, adems, como veremos en numerosos captulos de este libro, ha
actuado a lo largo de la historia como motor de innovaciones pedaggicas, de te-
oras educativas, de nuevos proyectos, quiz porque al no ser un nivel obligatorio
ha permitido mejor que otros la introduccin de planteamientos ms difcilmente
aceptables en los colectivos de los niveles obligatorios.
La historia de la educacin infantil est estrechamente ligada a la historia
de la infancia, por lo que algunos de los autores que aparecen en este libro son
personajes imprescindibles en cualquier acercamiento a la historia del nio, his-
toria de la pedagoga e historia de la infancia. Por ejemplo, algunas de las ideas
3. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2008). Informe sobre el estado y situacin del Sistema Educativo.
Curso 2006/2007. Madrid. MEC. El Consejo escolar del Estado tiene como fundamento jurdico de su exis-
tencia el artculo 33 de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, y
los artculos 16.2 y 20.2 del Real Decreto 2378/1985, de 18 de diciembre. Publica estos informes anuales
desde su creacin, estando disponibles en papel y en edicin electrnica desde el correspondiente al curso
1995-1996. La direccin para acceder a ellos es <www.mepsyd.es/cesces/texto-informes.htm>.

INTRODUCCIN
expresadas por Rousseau en El Emilio (1762) o por Pestalozzi en Cmo Gertrudis

ensea a sus hijos (1801), nos indican que se estaba produciendo poco a poco una
llamada hacia nuevas formas de educacin.
Etapas histricas de la educacin

infantil
Las nuevas instituciones pedaggicas que aparecen por entonces son bien cono-
cidas, sobre todo porque muchos pases (especialmente Gran Bretaa y Francia)
defienden que las suyas son anteriores a las de los pases vecinos. En algunos
casos, la relevancia de un autor para la educacin infantil est tanto en la institu-
cin que cre como en su repercusin en otras instituciones o teoras posteriores:
por ejemplo, Pestalozzi y el Instituto de Yverdon (1805-1815), las experiencias de
escuela mutua de Bell y Lancaster (1798-1810), la escuela infantil fundada por
Owen en New Lanark en 1816, el Jardn de Infancia de Frbel en Blankenburg en
1837, la escuela infantil de Ferrante Aporti en Cremona en 1828 En el siglo xx
podemos citar tambin numerosas experiencias en este sentido ya que han apare-
cido instituciones que se han convertido en centros de peregrinaje que han atra-
do a educadores de todo el mundo: lErmitage de Decroly, las Case dei Bambini
de Montessori en Roma, la Maison des Petits ligada al Instituto Rousseau en Gi-
nebra en torno a Cousinet y Piaget, Neill y su Summerhill Todas estas institu-
ciones modelo son, en general, para mayores de tres aos, es decir, no se
ocupan de nios o nias que no pueden andar, comer y moverse por s solos. Por
esto, se las compara con las escuelas primarias posteriores para acentuar tanto las
diferencias4 como las semejanzas entre ellas.5 Para algunos, precisamente en esa
semejanza o diferencia radica su virtud.
La evolucin de la educacin infantil en distintos pases de Europa (Char-
tier y Geneix, 2006, pp. 10-11) en el siglo XIX suele sintetizarse en tres etapas, no
sucesivas sino, a menudo, superpuestas parcialmente en el tiempo:
4. Especialmente, rechazo del aprendizaje formal y enseanza precoz de las tres destrezas bsicas,
leer, escribir y calcular las tres R en ingls tal como se hace en los Kindergrten.
5. Iniciacin al conocimiento de las letras, aprendizaje de canciones y ritmos, ejercicios sensoriales y
movimientos que faciliten las lecciones, como en nuestras escuelas de prvulos y en las salas de asilo
francesas e italianas y, luego, en las escuelas maternales francesas o belgas.

INTRODUCCIN
1 Etapa pre-pedaggica: el inters hacia la educacin temprana y el cuidado

de los nios fue el resultado, casi inevitable, de la primera industrializacin
que necesit del trabajo de las mujeres (sobre todo en fbricas textiles y en
menor grado en la industria pesada) desde finales del siglo XVIII en Inglate-
rra y en los aos veinte en Francia y Alemania, pero, en menor grado, en Es-
paa, lo que explica las diferencias y semejanzas entre la legislacin de
estos pases. El personal que cuidaba de los nios ms pequeos no tena
cualificacin y las instituciones donde los recogan eran garderies en Fran-
cia, coles gardiennes en Blgica, Spielschule en Alemania, Dame Schools
en el Reino Unido, etc.
2 En la segunda etapa, aparecen las infant schools, que pretenden educar y
cuidar a las criaturas en instituciones que siguen los principios marcados
por sus fundadores: infant schools en el Reino Unido, salles dasile en Fran-
cia, Kleinkinder-Bewahranstalen en Alemania, scuole infantili en Italia y es-
cuelas de prvulos en Espaa. Estas iniciativas dependieron de instituciones
de caridad, religiosas o filantrpicas antes de pasar a manos de los ayunta-
mientos (en Blgica y Espaa, por ejemplo), de las regiones (Inglaterra y Ale-
mania) o del Estado directamente, como en Francia.
3 La tercera etapa comenz en los aos cuarenta del siglo XIX, en Alemania,
alcanzando Espaa en los setenta: los Kindergrten, apoyados por movi-
mientos liberales o progresistas y marcados por el genio de Frbel y dirigi-
dos a nios de todas las clases sociales: daban menos peso al aprendizaje
temprano de la lectura, la escritura y el clculo a cambio del juego libre y
de actividades favorecidas por materiales docentes que atendan a necesi-
dades concretas.
En todos los pases europeos en los que aparecieron estos primeros ensayos
de educacin infantil se mantuvieron estos dos ltimos modelos a lo largo de casi
todo el siglo xx, dirigidos frecuentemente a distintos sectores de la poblacin. En
la prctica, aunque haya un sistema educativo, en su interior tienen cabida insti-
tuciones destinadas a distintos sectores de la poblacin. Esto era muy evidente, por
ejemplo, en el XIX espaol, donde se habla de un sistema educativo dual, pero
tambin hoy podemos ver ejemplos y quiz ms en educacin infantil porque no
es un nivel obligatorio. Adems, los cambios en los modelos de familia (y espe-
cialmente en el papel predominante de las mujeres en cada pas: madres trabaja-

INTRODUCCIN
doras o amas de casa) y las circunstancias econmicas son factores clave para ex-
plicar los irregulares porcentajes de asistencia de los nios ms pequeos a estas
instituciones y las diferencias en inversin en estos captulos.
Hoy el modelo de escuela infantil pblica que ofrece educacin y atencin
global, dirigido por profesionales cualificados, se ha convertido en el predomi-
nante en toda Europa, aunque con importantes diferencias de un pas a otro en
cuanto a horas diarias de asistencia de los nios, niveles estatales de intervencin
y organizacin de las actividades. La importancia concedida a los aprendizajes
bsicos es mayor, en general, en pases como Francia, Blgica y Espaa en que de-
penden del Ministerio de Educacin, mientras que el juego y las actividades ldi-
cas son ms importantes en los pases donde desde siempre se las ha visto como
algo distinto a la escuela, por ejemplo, en Alemania y en los pases nrdicos. De
todas formas, en todos los pases encontramos instituciones ms cercanas a uno u
otros modelos.
Estructura de este libro
De acuerdo con todo lo anterior, la estructura de este libro es compleja porque no

queramos que fuera una mera sucesin de autores o de estudios sobre institucio-
nes o corrientes pedaggicas y psicolgicas y su repercusin en la educacin in-
fantil. Queramos que todo ello estuviera reflejado, pero tambin ofrecer un
panorama acerca de la situacin de la educacin infantil en Espaa en nuestros
das porque creemos que es importante conocer la realidad para poder actuar en
ella y porque tambin creemos que es imposible conocer la realidad (aunque mu-
chos lo crean) sin conocer mnimamente cmo se ha llegado a ella, qu factores
han condicionado determinadas decisiones polticas, qu conceptos, prejuicios y
personas han ido conduciendo esta historia, que siempre es compleja y con mul-
titud de casos particulares que es necesario estudiar.
Por esta razn empezamos con unos captulos dedicados a los orgenes de
la educacin infantil en Europa donde se estudian tanto las primeras creaciones
de instituciones como las teoras pedaggicas en que stas se basan; veremos que
en muchos de estos primeros casos los promotores de centros son tambin quie-
nes disean el currculo, espacio escolar, materiales, organizacin escolar, fines de
la educacin, formacin de los maestros, etc. Frente a los primeros ensayos, pron-

INTRODUCCIN
to aparecieron voces que criticaron determinados aspectos y propusieron nuevos

modelos. En Espaa esas voces fueron, fundamentalmente, las de los institucio-
nistas que defendieron el modelo de Frbel. A continuacin merece un lugar es-
pecial todo el movimiento de la Escuela Nueva, que abordamos partiendo del
estudio de las bases tericas que estableci Dewey (aunque no se refiriera espe-
cialmente a la educacin infantil) para, a continuacin, ver a autores clsicos en
este nivel, como Montessori o Decroly, entre otros.
En el siglo xx, la historia de la educacin infantil ha estado profundamente
marcada por el avance de ciencias como la pedagoga, la psicologa y la biologa.
En conjunto, han transformado el concepto de nio y las nuevas y diversas teor-
as del aprendizaje, a su vez, han cambiado los conceptos acerca de su educacin
en los primeros aos de su vida. Empezando con Binet y Freud y siguiendo con
las teoras de Piaget, los conocimientos sobre la evolucin y el funcionamiento del
cerebro a travs de autores como Brunner, Ausubel, Vigotsky y Gardner, todos ellos
abordados en varios captulos desde la perspectiva de sus repercusiones en la edu-
cacin infantil, han dado origen a teoras e instituciones diferentes, aunque su al-
cance en la generalidad no sea tan evidente como debiera.
Adems de la diversidad de modelos actuales de educacin infantil, en Es-
paa y Europa, de los que veremos algunos significativos a ttulo de ejemplo y sin
nimo de exhaustividad, encontramos nuevas las demandas educativas de los
nios de cero a seis aos a las que es necesario responder con nuevos profesio-
nales que, a su vez, se forman en nuestro sistema educativo. A este tema se dedi-
can los ltimos captulos, para terminar con uno que intenta situar la educacin
infantil en un mundo globalizado, en el que las desigualdades entre los distin-
tos mundos son cada da ms intolerables, sobre todo cuando afectan a los dere-
chos humanos.
Este libro quiere ser una contribucin a la historia de la educacin infantil,
que en las ltimas dcadas ha sido uno de los temas importantes para los histo-
riadores de la educacin de mbito internacional, gracias a lo cual se han aporta-
do nuevos datos para la construccin de esa historia, tanto cuantitativos (escuelas,
alumnado, docentes...) como cualitativos (mtodos empleados, actividades
desarrolladas en las aulas). Nuestra intencin con esta obra es ofrecer una pers-
pectiva del trabajo realizado y algunas indicaciones de los temas pendientes. Por
ejemplo, siguen faltando estudios cualitativos sobre la formacin, expectativas y
estatus de los maestros (maestras casi siempre), pues los pocos que tratan estos

INTRODUCCIN
temas slo se limitan a indicar la normativa legal. Hay mucho por hacer en torno
al anlisis del contenido de los manuales especialmente diseados para su forma-
cin, as como de lo que podramos denominar etnohistoria de la educacin in-
fantil, ya que conocemos bastante bien las teoras y la legislacin, pero mucho
menos el da a da en las escuelas.6
Otro mbito casi inexplorado es el de la educacin de los nios menores
de seis aos no escolarizados que, excepto en las ltimas dcadas, han sido ma-
yora en la historia; es decir, la educacin infantil fuera de la escuela, porque no
hay que identificar, como hemos dicho, educacin infantil con escolarizacin.
Hoy ya est ampliamente asumido que la educacin empieza con el nacimiento
y, por lo tanto, la educacin de los nios y nias debe empezar en ese momento.
El nio, como el adulto, se educa en todos los ambientes en los que vive y por eso
es importante cuidar todos stos, convertirlos en estimulantes, agradables, enri-
quecedores.
Modernizacin y continuidad
Quiz haya llegado el momento de plantearnos ciertas cuestiones conceptuales,

hasta ahora poco abordadas porque (esto ha sido comn a la historiografa de este
nivel en el resto de Europa [Vg, 1991, pp. 15-20]), el desarrollo de la educacin
preescolar ha sido interpretado en trminos de modernizacin y progreso, de
forma que se adopta el esquema segn el cual la educacin no obligatoria fue me-
jorando constantemente, cuando en realidad, el desarrollo de la educacin prees-
colar vivi hasta los aos setenta no una sucesin de rupturas triunfantes, sino una
gran continuidad (Depaepe y Simon, 1999, p. 74).
De acuerdo con esto, aunque a la hora de elegir temas nos suelen atraer los
que implican novedad e innovacin, no debemos perder de vista la realidad de
muchas de nuestras escuelas (rutinaria, repetitiva, impermeable a las propuestas
de cambio, memorstica con docentes poco formados o incluso deformados, des-
motivados o desbordados). Esto no quiere decir que no debamos ocuparnos de los
casos excepcionales de escuelas y maestras puesto que la mayora han sido mu-
6. Esto tampoco es exclusivo de la educacin infantil. Podemos hacer exactamente la misma afirma-
cin, por ejemplo, con relacin a la historia de las universidades.

INTRODUCCIN
jeres que merecen ser destacadas, pero sabiendo que stos eran excepcionales y
no confundindolos con la generalidad.
La clave del desacuerdo entre las visiones de modernizacin y de continui-
dad est en el concepto de pedagogizacin, esto es la institucionalizacin, es-
tructuracin y distincin gradual de la vida infantil como objeto de educacin. En
esta lnea, Luc advierte de los dos excesos que debemos evitar al abordar la his-
toria de la preescolarizacin institucional: asimilar sistemticamente las iniciativas
oficiales y los nuevos mtodos a una innovacin o progreso y no evaluar las re-
formas que se alejan del modelo tradicional o las reformas que, en cada momen-
to, se alejan del modelo predominante (Luc, 1999, pp. 5-22). Otro de los temas
pendientes es estudiar la contribucin de la educacin infantil a la mejora cuali-
tativa y cuantitativa del proceso general de la escolarizacin.
Desde hace ms de 150 aos recordemos a nuestros institucionistas en
cada momento se critican los modelos existentes y se denuncian sus insuficien-
cias, se les reprocha su dureza, su academicismo, su mecanicismo, su alejamiento
de las necesidades reales del nio, etc. Y esto se repite ante la siguiente pro-
puesta de cambio.
Los defensores de la escolarizacin antes de los seis aos, adems de res-
ponder a necesidades sociales derivadas de la urbanizacin e industrializacin
que alejaron a muchas madres del hogar, actan en nombre de un proyecto pe-
daggico fundamentado, independientemente de sus diferencias, en una con-
cepcin del nio como un ser capaz de aprovechar una enseanza colectiva
concreta y variada. Intentan satisfacer las necesidades infantiles fsicas e inte-
lectuales gracias a cuidados higinicos, a determinados movimientos, cancio-
nes, historias...
Ahora bien, slo teniendo presente tanto lo que permanece como aquello
que cambia en cada momento, podremos identificar los distintos modelos de ins-
tituciones de atencin a la infancia ya que, en cada poca, se jerarquizan deter-
minados rasgos, nuevos o tradicionales, en funcin de los valores, de las
necesidades y de la concepcin dominante acerca de los nios y nias antes de
los seis aos. En este sentido, el enfoque nacional puede resultar insuficiente para
comprender un proceso que se desarrolla simultneamente en varios pases. Hay
que insistir en la necesidad de favorecer la perspectiva comparada que puede ayu-
dar a comprender el desarrollo de los procesos histricos. Como Luc deca (1999),
hay que hacer un alegato a favor de una historia de la educacin infantil europea

INTRODUCCIN
que no olvide las particularidades nacionales y locales. Este triple enfoque es ne-
cesario porque, si el nacional no es suficiente, plantear la necesidad de una his-
toria internacional de los sistemas educativos7 resulta imprescindible para
comprender tanto los factores que promovieron su aparicin (y las motivaciones
siempre complejas, primero de sus promotores y luego de sus reformadores)
as como su evolucin para, de este modo, descubrir la influencia de ciertos mo-
delos en la creacin y funcionamiento de estas escuelas. Sin embargo, tampoco
nos basta si queremos ir ms all del estudio de las teoras o la legislacin. Si que-
remos acercarnos a la historia de la realidad de un nivel educativo necesitamos la
perspectiva regional o local que nos permita ver la diversidad en la difusin de los
distintos modelos segn criterios econmicos, preferencias de las familias, condi-
cionamientos econmicos o geogrficos, etc. y el distinto funcionamiento interno
de aulas que, de cara al exterior, dicen seguir el mismo modelo o tener maestras
formadas en un determinado sistema. Esta situacin que era patente, por ejemplo,
en escuelas que decan seguir el mtodo de Montesino o el de Frbel (y vistas
desde fuera era difcil apreciar las diferencias), puede hacerse extensiva al presen-
te donde hay escuelas tradicionales disfrazadas de modernidad, o que se llaman
activas porque los pequeos hacen manualidades, y creativas porque dibujan o
emborronan, garabatean lo que sea y como sea, dicindoles siempre que est
bien, sin darles un criterio que les pueda ayudar.
El futuro de la educacin infantil
Hoy en da todo est ms mezclado y hay ms confusin en el terreno educativo,

se confunde el dar normas con reprimir, poner lmites con frustrar, razonar con
adoctrinar y slo se dicen cosas en las que todos parecen estn de acuerdo, pero
no se sabe lo que significan. Queremos una escuela infantil (o primaria o secun-
daria o una universidad...) de calidad? S. Y esto qu significa?, qu tenemos que
esperar (y pedir) de las instituciones a las que van nuestros nios y nias?
7. ste era el objetivo del Grupo Internacional creado en 1982 en el seno de la ISCHE, pero si vemos
los resultados de los coloquios que celebraron no encontramos esa perspectiva internacional, sino una
yuxtaposicin de trabajos nacionales. Quiz uno de los mejores intentos para obtener esa perspectiva
internacional sea el nmero monogrfico ya citado de Histoire de lducation.

INTRODUCCIN
Que completen la labor educativa de la familia (muy distinta incluso entre familias
que s deciden asumir su funcin educativa) o que suplanten la labor educativa de
la familia o que contrarresten la labor deseducadora de ciertas familias y/o la socie-
dad? Se hace necesario pensar en todo esto cuando nos enfrentemos a un tema
educativo, tambin desde la historia. La misma idea de infancia (elemento bsico
antes de pensar en su educacin) ya inserta en la pedagoga tradicional, como
apunta Trilla, tiene una caracterstica de tipo ideolgico y otra psicolgico. La pe-
dagoga tradicional parte del supuesto hecho de que la naturaleza del nio o nia
es corrupta, salvaje, por lo que hay que disciplinarle e inculcarle unas normas: Si
la ortopedia es el arte de corregir las deformidades corporales, la pedagoga ser
el arte de corregir las deformidades espirituales [...] ortopedia de la conducta y de
las actitudes (Trilla, 2002, p. 73). Frente a esta concepcin negativa, est la rousso-
niana: el nio es bueno por naturaleza.
La caracterstica psicolgica de la concepcin tradicional de la infancia es
que es un hombre en pequeo por lo que la educacin, desde la etapa infantil,
debe eliminar esa condicin, debe hacer que deje, cuanto antes, de ser nio, de
ser algo inacabado. Por el contrario, un comn denominador de las pedagogas
que se opusieron a la tradicional era el centrarse en el nio, responder a sus ne-
cesidades. Desde el primer da de vida, el nio tiene sus propias necesidades, sus
exigencias.
Ahora bien, esto hay que hacerlo extensivo a todas las etapas de la vida hu-
mana, no sea que pensemos que esto es vlido hasta los seis aos y luego vaya-
mos hipotecando las sucesivas etapas en funcin de un supuesto futuro. Porque
hemos de reconocer que algunos de los planteamientos que se defienden en la
educacin infantil se olvidan en etapas posteriores.
Las escuelas de prvulos tradicionales (que son las que han predominado
en Espaa hasta casi los aos setenta) estaban creadas sobre todo para satisfacer
las necesidades de los nios, pero las necesidades que los nios y nias tendran
en sus aos escolares o incluso en etapas posteriores (Viao Frago, 1983) y, aun-
que hubiera casos excepcionales, no era lo habitual. Esto nos lleva a plantear que
la historia de la educacin infantil a partir de los aos setenta es un campo real-
mente inexplorado desde el punto de vista histrico y una de nuestras asignatu-
ras pendientes que puede iluminar el rpido camino recorrido desde entonces,
adems de explicar algunas de las perturbaciones (malentendidos, disfrazar
prcticas tradicionales de modernismo, cambiar de nombre a las cosas y seguir

INTRODUCCIN
haciendo lo mismo) quiz producidas por esa rapidez que no se dio en otros
pases y que aqu estuvo provocada por la parlisis o el retroceso impuestos por
el franquismo.
Quedan planteados aqu algunos de los temas que creemos marcarn la
educacin, en general, y la educacin infantil, en concreto, en el siglo XXI, como
son la implicacin de las familias en la educacin, el impacto del adelantamien-
to de la escolarizacin, la diversidad (incluyendo tanto cuestiones relativas al g-
nero como a distintas lenguas), y, como consecuencia de todo ello, la
aparicin de nuevos profesionales de la educacin que debern ir dando res-
puesta a las nuevas demandas.
Para terminar, recordemos que a pesar de que la Declaracin Universal de
los Derechos del Nio fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Uni-
das el 20 de noviembre de 1959, an hoy para cerca de la mitad de los 2.000 mi-
llones de nios y nias que viven en el mundo real, la infancia es cruda y
brutalmente diferente del ideal al que todos aspiramos. Por lo tanto, no caigamos
reiteradamente en la visin que confunde el primer mundo con el mundo,
porque la pobreza roba a millones de nios y nias su dignidad, pone en peligro
sus vidas y limita su potencial. Y para ellos, y para todos, la educacin es no slo
la posibilidad de lograr un futuro mejor sino, a menudo, la posibilidad de tener
simplemente un futuro.
La educacin siempre es un asunto serio, y la educacin infantil, conside-
rada en todos los documentos elaborados por las administraciones y organismos
nacionales e internacionales como la base del sistema educativo, es, evidente-
mente, un asunto ms serio todava. ste es un libro acerca de la historia de la edu-
cacin infantil y, al contrario de los estereotipos que an persisten, los
historiadores estamos fundamentalmente ocupados y preocupados por el presen-
te y el futuro de la educacin, porque vemos el pasado a la luz del presente. Y por
eso quiz nadie necesite y ame tanto el presente y se preocupe por comprender
el futuro como los historiadores.
Queremos agradecer a la editorial Gra el haber tenido la iniciativa de
plantear un libro sobre la historia de la educacin infantil, y el haber confiado en
nosotros para coordinarlo, dejndonos plena autonoma para decidir tanto su es-
tructura como los colaboradores. A stos queremos agradecerles tanto el entusias-
mo con que acogieron el proyecto como su buena disposicin para aceptar
nuestras sugerencias y enfoques.

INTRODUCCIN
Nuestro deseo es que este libro sea til para todos los que, desde distintas
perspectivas, se acerquen a la educacin infantil, porque su historia, con luces y
sombras, es un punto de partida para todos los que nos dedicamos a la educacin.
Referencias bibliogrficas
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2008): Informe sobre el estado y situacin del sistema
educativo. Curso 2006/2007. Madrid. MEC.
CHARTIER, A.M.; GENEIX, N. (2006): Pedagogical approaches to early childhood educa-
tion. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2007. Strong Foun-
dations: early childhood care and education, pp. 10-11.<http://unesdoc.unesco.org
/images/0014/001474/147448e.pdf>. [Consulta: julio 2009]
DEPAEPE, M.; SIMON, F. (1999): Les coles gardiennes en Belgique. Histoire de
lducation, nm. 82, p. 74.
LUC, J.N. (1999): Pour une histoire europene, nationale et locale de la prscolarisation.
Histoire de lducation, nm. 82, pp. 5-22.
TRILLA, J. (2002): La aborrecida escuela. Junto a una pedagoga de la felicidad y otras cosas.
Barcelona. Laertes, p. 73.
VG, O. (1991): La investigacin en Historia de la educacin preescolar: algunos asuntos
a debatir. Historia de la Educacin, nm. 10, pp. 15-20.
VIAO FRAGO, A. (1983): Una cuestin actual: sobre el academicismo en la enseanza
preescolar en el siglo XIX. Historia de la Educacin, nm. 2, pp. 179-187.

1
Antecedentes fundamentales
de la educacin infantil.
La pedagoga y la escuela
maternal y familiar
Alejandro Mayordomo
Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin
Universidad de Valencia
Presentacin
En 1886, Pauline Kergomard, una mujer de notoria importancia en la historia que
define e institucionaliza la educacin infantil, publica su obra Lducation mater-
nelle dans lcole, y en ella manifiesta que la escuela maternal es un estableci-
miento de educacin y que el fundamento de la pedagoga de dicha escuela es el
amor por el nio, un amor dice inteligente, activo, expansivo, entusiasta y
junto a ese impulso habla de la necesaria actividad y libertad del nio como re-
quisitos de su trabajo. Esas ideas y orientaciones tienen unas fuentes, remotas y
ms prximas, que han ido sealando signos y direcciones bsicas para la peda-
goga especfica de la primera edad. Ese tiempo de construccin de la educacin
infantil tena antecedentes fundamentales.
Podramos recordar, en ese sentido, cmo en los aos setenta del siglo XVIII
el pastor Oberlin abre las primeras escuelas, dirigidas por los conductores de la
tierna infancia, para conformar la educacin de los ms jvenes o principiantes;

ANTECEDENTES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN INFANTIL. LA PEDAGOGA Y LA ESCUELA MATERNAL Y FAMILIAR
en esa tarea deban ensear a corregir los malos hbitos, formar en las buenas
costumbres, iniciar el conocimiento de las letras, las slabas y las palabras; dar
a conocer la denominacin de los objetos y facilitar la adquisicin de nociones ele-
mentales de religin y moral. Deberamos mencionar igualmente cmo, al ini-
ciarse el siglo XIX, se hace presente en Richter y su Levana o teora de la educacin
la confianza en las potencialidades educativas de la infancia y en su beneficiosa
proyeccin sobre el mundo venidero, la demanda de respeto a su particular ac-
tividad y libertad; y tambin sera reseable su reconocimiento a la responsabili-
dad de la madre en la educacin durante la primera mitad del decenio primero,
su canto a las madres que desde lo alto nos sealan los linderos de la vida. Ya
ms adelantados en el proceso de implantacin de esa primera escuela infantil, es
preciso evocar la figura de Frbel; tanto en la Institucin para los nios peque-
os, en la Institucin para juegos y ocupaciones, en el Jardn alemn de la In-
fancia o en sus Cantos de la madre y luego en La educacin del hombre, el
alemn ya plantea el sentido y necesidad de una educacin temprana, desde
el primer momento; y estimula al progresivo desarrollo de los sentidos, al apro-
vechamiento de la espontnea actividad infantil, como es el caso del juego.
Pero, ciertamente, esas y otras indicaciones y alientos que irn presentn-
dose en este libro tienen una base primera y slida en tres aportaciones esencia-
les para la pedagoga, y que aqu hemos de identificar y reconocer: las de
Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827). Ellos han
de constituir el motivo de este captulo.
Del primero calificado por algunos como el padre de la didctica y la peda-
goga moderna cabe sealar que pregona en el siglo XVII una educacin convertida
en taller de hombres y sostenida como instrumento bsico para la regeneracin hu-
mana y la consecucin de un mundo mejor; por otra parte, y aunque mantiene una
orientacin religiosa respecto a los fines educativos, ofrece una propuesta realista e
innovadora en los mtodos: enseanza vinculada a la realidad, metodologa activa,
gradacin en el aprendizaje. Rousseau ya en el siglo XVIII, con una orientacin ms
ligada a lo poltico y al vivir en sociedad nos va a presentar de forma destacada el
giro hacia una visin de los temas educativos centrada en el sujeto que se educa; su
puerocentrismo apunta a que la educacin debe corresponderse con las leyes del pro-
pio desarrollo humano, sus necesidades, sus inclinaciones, sus tiempos. Algo a lo que
tantas veces se ha llamado el descubrimiento del infante o la significacin de la in-
fancia. Por otra parte la figura de Pestalozzi hijo de la Ilustracin y fuerza pedaggi-

ca para el siglo XIX nos muestra otra vez Imagen 1. Portada del Orbis Sensualium Pictus,
1658
la importante proyeccin social de la
obra educativa, al mismo tiempo que
ofrece unas decisivas bases para siste-
matizar el entendimiento y prctica del
cometido pedaggico: el imprescindi-
ble conocimiento de la naturaleza par-
ticular del sujeto que se educa, la
adaptacin de esa tarea a esas caracters-
ticas del desarrollo, la importancia edu-
cativa de los primeros aos, la conexin
del aprendizaje con las cosas concretas.
En ellos encontraremos, pues, el
postulado de una educacin que ha de
iniciarse bien pronto y que ha de ser
ajustada a las distintas fases del desarro-
llo humano; los tres nos mostrarn el
camino hacia el descubrimiento de un
mtodo psicolgico y de nuevas
pautas didcticas y defendern el est-
mulo de un proceso de aprendizaje
basado en la intuicin activa y en la
actividad natural del sujeto que se educa. Los tres pondrn la mirada en la prime-
ra educacin, en sus comienzos, y con ello incidirn en un notorio proceso de pe-
dagogizacin de la infancia.
Juan Ams Comenio

Al recordar aqu la figura de Comenio lo primero que cabe afirmar es su conven-
cimiento de que la formacin del hombre debe comenzar en la primera edad.
Algo que se manifiesta de forma reiterada en su obra. En el captulo VII de la Di-
dctica Magna publicada en latn el ao 1657 apunta que conviene prepararse
bien pronto para las acciones de la vida, para que ante las incertidumbres de la
misma hayamos aprendido a obrar de forma adecuada. Otra razn importante

para ello queda sealada por Comenio de la siguiente manera: La condicin de

todo lo nacido es que mientras est tierno fcilmente se dobla y conforma; si se
endurece resiste el intento. Y aun encuentra otra justificacin importante cuando
indica que nicamente es slido y estable aquello que la primera edad asimila;
por eso es peligroso, dice, no dirigir las primeras impresiones y los sanos precep-
tos desde la misma cuna (Comenio, 1976, pp. 25-26).
Se trata, pues, de una idea bsica que sostiene tambin al escribir sobre la
escuela prenatal, en el captulo VIII de la Pampedia, obra escrita en sus ltimos
aos de vida. All da numerosas informaciones a los padres sobre cmo cuidar a
sus hijos desde el mismo seno materno, al objeto de nacer con un cuerpo, una
mente y unos sentidos sanos. A su juicio esa escuela de buena formacin pre-
coz empieza con la clase primera, que instruye en todo lo necesario para asegu-
rar el inicio del proceso: contraer un matrimonio prudente, honrado y piadoso;
sigue con la clase segunda, interesada en conseguir que los padres atiendan a su
propia salud y fortaleza, para procurar la mejor naturaleza de la prole que van a
engendrar; y acaba en la tercera clase, que se ocupa de las precauciones a tomar
durante la gestacin, cuidando todo lo relacionado con el bienestar de la salud y
las costumbres. Y, con esa base, en el captulo IX propugna una educacin
vigilante desde la infancia, al objeto de implantar bien las simientes y crear los
fundamentos de la verdadera cultura y educacin. Piensa que elaborar adecuada-
mente ese fundamento facilita el tiempo y los resultados del trabajo; y sostiene, en
consecuencia, que la primera formacin encierra muchas posibilidades educativas
para toda la posterior.
En segundo lugar debemos resaltar en esta apretada sntesis que al hacer
una divisin o clasificacin de las escuelas en el captulo XXVII de su Didctica
Magna Comenio tiene en cuenta una clara distincin de las etapas de creci-
miento, reconociendo cuatro perodos de seis aos cada uno infancia, puericia,
adolescencia y juventud y asignando al primero la que denomina escuela ma-
ternal o gremium maternum; para l ste es un orden educativo que debe existir
o realizarse en cada casa. A esa primera escuela le corresponde atender princi-
palmente al ejercicio de los sentidos externos para que los pequeos consigan
utilizarlos con exactitud al aplicarlos a sus propios objetos. sta, escribir Co-
menio, se asemeja en su funcin a los efectos de la primavera, que es un tiempo
de brotes y florecillas; ella cuida aade arbolitos plantados a tiempo, bien
arraigados, y que comienzan a producir pequeas ramas.

La idea de esa escuela materna la especifica enseguida en el captulo XXVIII
de la misma obra: debern inculcarse al hombre en la escuela primaria los rudi-

mentos de todo aquello en que queremos instruirle para el uso de su vida entera.
Por lo tanto, est pensando en un amplio conjunto de materias de conocimiento
que detalla a travs de veinte grupos: metafsica, fsica, ptica, astronoma, geogra-
fa, cronologa, historia, aritmtica, geometra, esttica, mecnica, dialctica, gra-
mtica, retrica, poesa, msica, economa, poltica, tica, religin y piedad.
Podemos aclarar a ttulo de ejemplo algunos puntos de esos contenidos y pro-
psitos: la metafsica debe dedicarse a hacer comprender los trminos generales
(algo, nada, ser, no ser, dnde, cundo, semejante); la ptica ayudar a conocer
y distinguir la luz, la sombra, los colores; por su parte la geografa iniciar en el
conocimiento de lo que son los montes, valles, ros, aldeas y ciudades, etc.; la cro-
nologa se dedicar a hacer entender a qu se llama hora, da, semana, ao, ayer
maana; la gramtica se esforzar en lograr una pronunciacin clara y distinta de
la letras, slabas y palabras; mientras que la tica ser una enseanza moral empe-
ada en fundamentar el nacimiento de virtudes como la templanza, la limpieza, la
veneracin hacia los superiores, la obediencia, la veracidad, la justicia, la caridad,
el trabajo, el silencio, la paciencia que doma las pasiones y acostumbra a guiarse
por la razn, la cortesa y la urbanidad.
Pero al repasar estas primeras indicaciones que Comenio da a los padres,
podemos observar que ya hace una primera mencin al particular desarro-
llo o la singularidad de esa etapa formativa, mencionando dos necesidades di-
dcticas; por una parte se hace preciso, afirma, escribir un librito de
advertencias a los padres y madres para que no ignoren sus obligaciones en este
campo, y con el fin de sealar lo que es necesario hacer para poner en prc-
tica cada enseanza: Hemos de escribir un libro de esta naturaleza con el
ttulo Informatorio de la escuela materna; por la otra, ya que en esta escuela
materna debe atenderse sobre todo al ejercicio de los sentidos, conviene rea-
lizar un libro de imgenes, til y estimulante para los ejercicios de esta
escuela:
La utilidad de este libro es triple. 1. Para auxiliar la impresin de las cosas sensibles
[] 2. Para estimular a los tiernos entendimientos a que busquen en los libros lo
que deseen. 3. Para conseguir con ms facilidad el conocimiento de las letras. Y
como las estampas de las cosas llevan escrito su nombre encima, se podr empezar
por aqu el aprendizaje de la lectura. (Comenio, 1976, p. 166)

Imagen 2. La escuela segn el Orbis Sensualium Pictus de Comenio
Y como dijimos anteriormente tambin la Pampedia se ocupa de precisar lo

que significa la Escuela de la infancia en la casa materna. El captulo IX de dicha
obra insiste en sealar la necesidad de formacin del nio desde el propio naci-
miento a los seis aos:
El nio es un hombre que acaba de nacer, que ha entrado hace poco tiempo en el
Mundo, ignorante en todas las cosas y que debe por ello ser instruido sobre todas
las cosas.

Por lo tanto, todo lo que debe hacerse (para su educacin) consiste en ensearle los
primeros rudimentos; y ms, deben serle administrados sabiamente, esto es, con cir-
cunspeccin y prudentemente. (Comenio, 1992, p. 181)
Y lo primero que el autor hace en ese sentido es establecer las seis clases
que deban constituir la escuela de la infancia en la casa materna:
1 La clase puerperal (hasta la edad de un mes y medio), perodo en el que los
nios y nias han de ser ofrecidos a Dios por medio del bautismo, oraciones,
etc.
2 La clase de la lactancia (hasta el ao y medio), en la que es necesario que
la prole humana sea amamantada, pero tambin con la leche de la gracia
de Dios para que tambin la formacin interior alcance al mismo tiempo
sus races.
3 La clase del balbuceo o de los primeros pasos, apropiada para ensearles a
hablar, permitirles y fomentar el movimiento y la actividad; todo ello me-
diante preceptos, ejemplos y prctica, en el momento oportuno y de modo
adecuado.
4 La clase del lenguaje y de la percepcin sensible; un tiempo en el que nada
hay en el entendimiento que no haya pasado primero por los sentidos, y en
el que por lo tanto es preciso ayudar y estimular a que los pequeos exami-
nen todas las cosas con sus sentidos y a que fundamenten su propio juicio
sobre las cosas.
5 La clase de las buenas costumbres y de la piedad, encargada de formar
desde muy pronto las buenas costumbres por medio de los ejemplos, la en-
seanza y la disciplina.
6 La primera escuela colectiva o clase de las primeras letras. Comenio est
pensando para ese momento en una escuela, dirigida por mujeres hones-
tas, que recoge a nios y nias entre los 4 y los 6 aos: donde los nios
se habitan a convivir, a jugar, a cantar, a contar y a cultivar las buenas cos-
tumbres y la piedad y a ejercitar los sentidos y la memoria (antes de co-
menzar a leer y a escribir) (Comenio, 1992, pp. 196-212).
Aqu las recomendaciones didcticas de Comenio son bien interesantes

desde el punto de vista de los caminos que indican y abren. Reconoce la dificul-
tad que entraa para los pequeos el aprendizaje de los primeros elementos, y por

eso aconseja endulzar con cierto arte estas primeras races amargas de la ins-
truccin, transformando aquel duro trabajo en juego. Sobre la enseanza advier-
te que debe ser abierta, clara y con palabras conocidas y convertida en ms
eficaz utilizando parbolas; sobre la disciplina, que considera muy importante,
explica que no ha de ser rgida y de azotes. Ciertamente pide actuar con seriedad
y rigor en el establecimiento de estos primeros fundamentos educativos; pero pro-
pone hacerlo siempre con suavidad y siempre de conformidad con las condicio-
nes propias de los educandos, segn el modo de aprender de los nios. En fin,
pretende igualmente estimular la autopraxia o autoactividad; los nombres de las
cosas y de las acciones se fijan mejor, escribir, realizando actividades, poniendo
en prctica los medios tiles para los fines buscados se aprende a hacer ha-
ciendo (Comenio, 1992, p. 200).
Juan Jacobo Rousseau

Hay, sin duda, en el Emilio (1762), una fundamental consideracin y aportacin que
es preciso sealar en principio; es aqulla en la que su autor alude al desconoci-
miento y las falsas ideas que se tienen en
Imagen 3. Retrato de Rousseau ese momento sobre la etapa vital de la
infancia. Rousseau entiende que, preci-
samente a causa de ellas, muchos olvi-
dan comprender primero lo que el nio
o nia es antes de ser persona adulta, y
dejan de considerar, adems, lo que los
nios y nias son capaces de aprender.
Buscan siempre el hombre en el nio,
escribir en el mismo prefacio a su obra,
sin reparar expresa despus en el Libro
segundo que la naturaleza quiere que
los nios sean nios antes de ser hom-
bres, que la infancia tiene maneras de
ver, de pensar, de sentir que le son pro-
pias (Rousseau, 1998, p. 120). Afirma,
en definitiva, que es preciso considerar

al nio en el nio, que la infancia tiene su orden Imagen 4. 1. edicin del Emilio
y significado en la vida humana, porque cada
edad, cada estado de la vida tienen su perfeccin
conveniente, una especie de madurez que le es
propia (1998, p. 229).
Respetad la infancia, proclama el pensa-
dor ginebrino; y a partir de todo ello reconoce
haber comprendido muy bien el tema o cuestin
sobre la que hay que trabajar y basndose en este
mismo principio expresa su mandato o exigencia
inicial: Comenzad por estudiar mejor a vuestros alumnos; porque seguramente
no los conocis. sta era la fundamental orientacin que impulsaba importantes
caminos para el conocimiento y el trabajo psicopedaggico.
Rousseau afirma tambin, ya en el Libro primero, que la educacin del
hombre empieza al nacer (antes de hablar, antes de or, ya se instruye), recalcando
al mismo tiempo la importancia de la educacin de los sentidos; cuando la me-
moria y la imaginacin escribe son an inactivas, el nio o nia ya presta aten-
cin a lo que afecta a sus sentidos. Para l est claro que la experiencia antecede
a las lecciones, que sus sensaciones son los primeros materiales de sus conoci-
mientos el nio quiere tocarlo todo, quiere manejar las cosas que le rodean.
Por eso insiste en que no resulta apropiado impedir esa inquietud, ya que ella
supone un aprendizaje necesario; precisamente hay que permitirles que hagan
ms por s mismos. sa es la primera educacin: algo tan esencial e ineludible
como el desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos. sa es la
educacin de la naturaleza. Desde que el nio o nia comienza a distinguir los
objetos, escribe, hay que presentarle muchos y variados conviene ofrecerle
sensaciones en un orden conveniente, mostrarle conexiones (1998, p. 81).
Enseguida, porque es difcil no referirse en esta exposicin al Libro segun-
do, entrar Rousseau en asuntos de capital importancia para un educador infantil.
Por ejemplo, cuando sostiene que en un primer momento se han de ejercitar los
rganos y los sentidos en las funciones que le son propias, pero que al mismo
tiempo se ha de aprender a conocer las relaciones sensibles que las cosas tienen
con nosotros. Sustituir con libros todo esto concluye no es aprender a pensar,
sino aprender a servirnos de la razn de otro, aprender a creer mucho y no saber
jams nada. De manera que para esa primera infancia hay un objetivo esencial,

procurando su peculiar madurez, hay que atravesar el pas de las sensaciones

hasta el confn dir de la razn pueril.
Sin embargo, enseguida y anotando l mismo la aparente contradiccin en
sus expresiones, matiza que est lejos de creer que los nios y nias no tengan
ninguna clase de razonamiento:
Veo por el contrario que razonan muy bien sobre todo aquello que conocen y que
se refiere a su inters presente y sensible. Pero es sobre sus conocimientos sobre lo
que uno se equivoca, prestndoles los que no tienen, y hacindoles razonar sobre
lo que no podran comprender. (1998, p. 147)
Nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos, a su entender, son nuestros

primeros maestros de filosofa. Y aun con todo eso Rousseau advierte que ejerci-
tar los sentidos no es solamente hacer uso de ellos, sino aprender a juzgar bien
por ellos. Sin duda hay que reparar de manera adecuada en esa direccin que,
en definitiva, conduce a sacar todo el partido posible dir l mismo de los sen-
tidos; porque lo que desde ellos se estimula, adems, es la actividad y el discerni-
miento. El sentido de aquella primera observacin y consejo queda s ms
completo y definido. Se trata de una idea que podemos observar manifiestamente
declarada en fragmentos como ste:
No empleis la fuerza sino despus de haber estimado la resistencia; obrad siem-
pre de modo que la estimacin del efecto preceda al uso de los medios. Intere-
sad al nio en que no haga nunca esfuerzos insuficientes o superfluos. Si lo
acostumbris a prever as el efecto de todos sus movimientos y a corregir sus
errores mediante la experiencia, no es evidente que ha de volverse ms juicio-
so cuanto ms acte?
Qu se trata de mover una masa? Si coge una palanca demasiado larga gastar de-
masiado movimiento, si demasiado corta no tendr fuerza bastante: la experiencia
puede ensearle a escoger exactamente la barra que necesita. (1998, p. 190)
Otra idea que importa sealar en este panorama general es la que el autor
explica en el Libro segundo de esta manera que ahora recogemos desde una doble
consideracin. Rousseau piensa que nicamente acta segn su propia voluntad
quien, para realizarla, no tiene necesidad de la ayuda de nadie, de donde se de-
duce que el ms valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El
hombre verdaderamente libre aade slo quiere lo que puede y hace lo que le

place. Es como manifiesta textualmente su mxima fundamental; hay que apli-

carla a la infancia, y constatar que de ella se derivan todas las reglas de la educa-
cin. Reclama enseguida que el alumno no sepa lo que es obediencia cuando
obra, ni lo que es imposicin cuando se trabaja para l. Que sienta por igual, es-
cribe, la libertad en sus acciones y en las vuestras.
Sin duda son bastantes ms las indicaciones que para nuestro tema ofrece
el pensamiento de Rousseau, y que podramos sealar aqu. Por ejemplo, a pro-
psito de su exhortacin a hacer de la infancia una etapa feliz, sin sacrificar el pre-
sente al futuro; es la edad de la alegra afirma y en ella hay que favorecer el
juego, la risa, el disfrute. Porque hay que respetarla, hay que favorecer que sea vi-
vida en su significado. Y an conviene recordar otra idea bsica ms: respetad a
la infancia escribir, estudiad a vuestros alumnos, es un mandato que orienta
hacia el consejo de no precipitar las etapas y las actuaciones: Dejad que la na-
turaleza obre durante largo tiempo antes de que os metis a obrar en su lugar, a
fin de no dificultar sus operaciones, sa es su forma de asegurar la eleccin del
procedimiento adecuado, porque entiende que la infancia es el sueo de la razn
y porque le importa no hacer un mal uso del tiempo, siguiendo la senda de la na-
turaleza y confirmando las observaciones antes de adoptar mtodos particulares;
y reitera a continuacin: Os alarmis vindole consumir sus primeros aos sin
hacer nada. Cmo! No es nada ser dichoso? No es nada saltar, jugar, correr todo
el da? En su vida estar tan ocupado (1998, p. 146).
Y acabemos este apartado con otra cuestin en la que el ginebrino tambin
se nos muestra algo contradictorio, aunque en la primera etapa de la vida infantil
siempre hable de la educacin domstica o en la familia, que es el mejor ant-
doto contra las malas costumbres. En el Libro primero piensa en la madre-nodriza,
ella es dice nuestro primer preceptor, tierna y previsora como protectora del ar-
bolillo naciente; pero afirma que el verdadero y mejor preceptor deba ser el
padre, porque su triple deuda con la sociedad es engendrar, nutrir y educar hom-
bres sociables; quien no pueda cumplir esos deberes de padre, llega a mantener,
carece del derecho de serlo. Y si entonces el autor ginebrino teme la debilidad y
blandura con la que las mujeres miman al nio, ciertamente tambin expresa en
sus notas al Libro primero la importancia de la primera educacin y que ella co-
rresponde irrefutablemente a las mujeres. Y ya en el Libro quinto, cuando abor-
da la educacin de la mujer y mantiene que su sistema de educacin ha de ser
distinto, Rousseau indica que toda mujer que no haya sido educada por su madre

no tendr la voluntad necesaria para educar a sus hijos: y entonces esto le parece
algo muy importante, porque de las madres depende la buena constitucin de los
hijos y su primera educacin, educarlos cuando nios escribe es una de sus
obligaciones. Y tambin se pregunta: Adems, una mujer que no tiene hbito de
reflexionar, cmo educar a sus hijos? Cmo discernir lo que les conviene?
Cmo los dispondr ella a virtudes que no conoce, al mrito del que no tiene nin-
guna idea? (1998, p. 612).
Juan Enrique Pestalozzi

Tambin hemos de comenzar desde una afirmacin coincidente con lo expresado
por los autores anteriores: los nios deben ser educados desde la cuna. Apenas ini-
ciada la descripcin del propsito de sus Cartas sobre educacin infantil escritas
durante los aos 1818-1819 Pestalozzi reconoce la importancia de la educacin
en la etapa ms temprana de la vida y la necesidad de extender a ella las mejoras
y logros introducidos hasta ese momento en el sistema de enseanza.
Hay que hacerlo as porque el
Imagen 5. Pestalozzi en Stans nio o nia es un ser dotado de faculta-
des, de capacidades y disposiciones que
importa mucho desplegar y aprovechar
desde sus primeras manifestaciones. Y
hay que dedicarse con entusiasmo a una
tarea de gran inters: se trata de obser-
var, aconsejar algo despus, el tiempo
y modo en los que empiezan a apare-
cer los primeros indicios del senti-
miento, los tempranos testimonios de
vida afectiva, el crecimiento corporal y
sus aptitudes, la capacidad de observa-
cin y memoria, la propia actividad
pensante que acompaa ya a menudo,
no sea ms que de un modo imperfecto,
los primeros actos del alma infantil
(Pestalozzi, 1967, p. 78).

Y tambin desde el comienzo mismo de la obra el pedagogo suizo seala

cul es el mejor agente, recurso y aliado para el cumplimiento de este objetivo:
la ayuda de las madres. Haced dice que cada una de ellas tome parte activa en
este trascendental quehacer desde el que tanto se puede influir; la madre verda-
deramente responsable, aade, est capacitada para convertirse en la fuerza pro-
pulsora que mayor importancia e influencia puede tener en el desarrollo de los
hijos. El amor encauzado mediante la reflexin y la aceptacin de su deber y res-
ponsabilidad, junto a su abnegacin personal, fundamentan, segn l, sus aptitu-
des para cumplir esta altsima misin, esta excelsa vocacin de consagrarse al
progreso espiritual de la naturaleza humana, a la elevacin de la persona a la
verdadera dignidad propia de un ser espiritual. As pues, el amor maternal cons-
tituye la fuerza principal de la educacin, afirma de forma repetida (1996, p. 4,
63 y 138).
En su obra Cmo Gertrudis ensea a sus hijos ya haba adelantado pues
esta obra la escribi en 1801 que los nios y nias tenan que ser educados desde
la cuna. Los primeros rasgos fundamentales del desarrollo de la personalidad, ad-
vierte all, nacen de las relaciones que se establecen entre la madre y el hijo: los
primeros grmenes del amor, de la gratitud, de la confianza y de la obediencia han
sido slo un simple resultado del concurso de los sentimientos instintivos entre la
madre y el hijo (Pestalozzi, 1967, pp. 255-256).
En esa misma obra Pestalozzi reparaba en las ventajas y en la necesidad de
estudiar los principios que deban guiar el desarrollo infantil desde la edad ms
temprana. En ese sentido manifestaba:
[] vi claramente que no se debe en los primeros aos razonar con los nios, sino
que en los medios para desarrollar su inteligencia es necesario limitarse a los si-
guientes puntos:
1. Extender gradualmente el crculo de sus intuiciones.
2. Grabar en su memoria precisa, segura y distintamente las intuiciones de que han
adquirido conciencia.
3. Inculcarles conocimientos de lenguaje que abracen todas las nociones de que la
naturaleza y el arte les hayan hecho adquirir conciencia []. (1967, p. 69)
Pero ahora podemos fijar de nuevo nuestra atencin en las Cartas sobre
educacin infantil, al objeto de observar algunas de las ms importantes tareas y
medios que propone para esa educacin. Hay que partir, en todo caso, de un pro-

Imagen 6. Johann y Anna Pestalozzi en Neuhof psito esencial, que para el peda-
gogo suizo no es otro que el de
prestar atencin al desenvolvi-
miento y ejercicio de todas las fa-
cultades y disposiciones del ser
humano, las fsicas, las intelectua-
les y las morales; la educacin es a
su juicio una tarea integral, amplia,
que no puede privar al nio del
desarrollo ni siquiera de una de sus
facultades. Las palabras de Pesta-
lozzi lo dejan, desde luego, bien
claro: [] debera la educacin,
en vez de considerar nicamente
aquello que debe transmitirse a los
nios, empezar por tomar en cuen-
ta lo que stos tienen en s, que
son unas facultades no en pleno
desarrollo pero s aptas para el
mismo (1996, p. 83).
Y as, recomienda a las madres prestar pronta atencin a lo que llama
educacin corporal de los nios y nias, instando a la implantacin de la
gimnasia con una graduacin natural y progresiva que produce un provecho f-
sico y moral importante (salud, vigor, habilidad, espritu de unidad, sentimien-
to de fraternidad, actividad, etc.). Pestalozzi promueve, por otra parte, la
realizacin de ejercicios para desarrollar y perfeccionar los sentidos; y la utili-
zacin de la msica como medio educativo, a la que atribuye un notable in-
flujo en la produccin y sostenimiento de los sentimientos; o postula la
utilidad pedaggica del dibujo y el modelado, que favorece la observacin, fija
la exactitud, ejercita habilidades y tambin la paciencia, la perseverancia, y
conduce a poder crear algo.
Desde otro punto de vista tambin deja claro que el esfuerzo por parte
de los nios y nias no puede evitarse, pero sobre todo Pestalozzi demanda
al maestro y la madre generar y mantener vivo el estmulo e inters y desde
ellos y con ellos, la propia actividad. Para evitar la falta de atencin y de apli-

cacin, el disgusto, la desidia la solucin, escribe, es introducir un mejor

mtodo de enseanza en el que los nios queden menos abandonados a s
mismos, menos obligados a la triste ocupacin de escuchar pasivamente [];
y para eso habr que estimularlos ms por medio de preguntas, despertar su
inters con explicaciones y ganarse su simpata con afabilidad (1996,
p. 123). Cuestiones, como vemos, que apuntan a una evidente modernidad
pedaggica.
Y se hace preciso insistir en el papel educador de la madre y la familia en
los momentos fundamentales del proceso educativo. Recordemos que, en Cmo
Gertrudis ensea a sus hijos, Pestalozzi haba dicho: que la primera enseanza
del nio no sea jams un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razn,
que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del
corazn una cosa de la madre (1967, p. 262).
Es muy reiterada esa confianza de Pestalozzi en la educacin de las ma-
dres. Parece muy interesante la manera con la que define la importancia de esta
cuestin en la Carta XXV, cuando reconoce que su inters no es nicamente la di-
latacin del saber:
Pues si no logramos vivificar de nuevo la educacin familiar y elevarla de tono; si en
ella no reina una atmsfera de sentimientos compartidos por todos y elevada por el sen-
timiento religioso y moral; si en la educacin ms temprana no se otorga al amor ma-
ternal un papel mayor que el de cualquier otra fuerza [] si no estn prontas a ser
madres y a actuar como tales, y si el carcter de la educacin no llega a ser tal carc-
ter, todas nuestras esperanza y deseos no pueden acabar ms que en un desengao.
(1996, pp. 102-103)
Nos hemos dedicado, escribe all mismo, a dar nueva forma a las escuelas,
pero ms importante todava es el influjo del ambiente familiar; ciertamente Pes-
talozzi mantiene que para quien cree que el bien de las generaciones que se for-
man reside en el corazn, nada mejor puede hacerse que trabajar en la
educacin de las madres para su misin suprema. Hay que empezar por edu-
car a las madres porque toda madre es la primera educadora e instructora de su
hijo; sa es su insistente afirmacin.
Pues bien, en esa relacin educativa madre-hijo Pestalozzi pide y reco-
mienda en las Cartas algunos principios y normas esenciales. El primero, el
principio indefectible de la educacin es el establecimiento de la adecuada

corriente afectiva, el imperio de la bondad, la confianza y el afecto, la bsque-

da de una comunin de sentimientos. Tambin advierte a las madres que la
educacin es una obra no uniforme y mecnica sino que presenta como un tra-
bajo de perfeccionamiento gradual y progresivo. Y que no puede basarse en la
coaccin, el temor y el castigo como incentivo moral sino en el amor y la fir-
meza, en la ejercitacin activa. Cree firmemente que todas las madres, aun las que
posean facultades ms limitadas, han de sentirse capaces de ensear al hijo: mos-
trarles objetos y ensearles sus nombres; describir al nio o nia las cosas en cuan-
to a su forma, tamao y color; cotejar diversos objetos y relacionar sus propiedades;
desarrollar, por lo tanto, la memoria, la observacin y el juicio; explicar las causas de
las situaciones y la importancia de las cosas; hacerles meditar sobre las consecuen-
cias de las acciones; fomentar el autodominio, formar el corazn.
Se trata de la realizacin de un trabajo formativo bsico y decisivo que las
madres han de asumir, ejercitando el cuerpo y la mente de los hijos: hacer cono-
cer los sonidos; preparar el estudio de los nombres; el desarrollo del lenguaje; la in-
tuicin de los objetos del mundo exterior y su comparacin con l mismo, con su
propia persona; las primeras relaciones con los nmeros y las formas. Un trabajo que
Pestalozzi ya haba querido facilitar por medio de las indicaciones contenidas en el
Libro de las madres o directorio para que las madres enseen a sus hijos a observar
y hablar; se trataba de un recurso o apoyo metodolgico para poner la intuicin
mltiples y precisas intuiciones, cuidadosamente seleccionadas como fundamen-
to, como punto de partida de todo conocimiento y aprendizaje; y al servicio de los
tres elementos esenciales de la enseanza: la forma, el nmero y el lenguaje.
COMENIO, J.A. (1976): Didctica Magna. Mxico. Porra.
(1992): Pampedia (Educacin universal). Edicin preliminar y traduccin de Federico
Gmez Rodrigo de Castro. Madrid. Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
pp. 181, 196-212 y 200.
PESTALOZZI, J.H. (1967): Cmo Gertrudis ensea a sus hijos. Buenos Aires. Centro editor de
Amrica Latina.
(1967): Cartas sobre educacin infantil. Madrid. Tecnos.
ROUSSEAU, J.J. (1998): Emilio o de la Educacin. Madrid. Alianza Editorial.

Bibliografa comentada
BOWEN, J. (1985): Historia de la educacin occidental. Tomo III. El Occidente moderno
europeo y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Barcelona. Herder.
Puede servir para acceder a una informacin general sobre las principales aportaciones
y el sentido pedaggico de las obras de Comenio (pp. 124-134, 147-150), Rousseau
(pp. 244-267) y Pestalozzi (pp. 286-301).
CLAPARDE, E. (1924): Rousseau y la concepcin funcional de la infancia. Boletn de la
Institucin Libre de Enseanza, nm. 766 y 777, pp. 7-14, 42-50.
Pese al tiempo transcurrido este artculo sirve todava para conocer la clara valoracin
que una figura importante de la Escuela Nueva hace sobre la obra de Rousseau: la edu-
cacin basada en la significacin de la vida del nio.
PESTALOZZI, J.E. (2004): El libro de las madres y otros escritos. Barcelona. Promociones y
Publicaciones Universitarias.
Con la ayuda del profesor Quintana Cabanas, es interesante la lectura de esta verdade-
ra gua didctica para el desempeo del trabajo educativo que Pestalozzi confiaba a las
madres.
ROUSSEAU, J.J. (1973): Emilio o de la educacin. Barcelona. Fontanella.
Citamos esta edicin porque puede resultar til a los estudiantes la lectura de la com-
pleta Introduccin a la obra que hizo el profesor Henry Wallon, ofreciendo un anlisis
actualizado de los elementos pedaggicos y psicolgicos de las ideas de Rousseau.

2
La educacin infantil
en Gran Bretaa.
Modelos y debates
Carmen Sanchidrin
Presentacin
En un libro de estas caractersticas era imprescindible dedicar un captulo al ori-
gen de las primeras instituciones que luego han sido imitadas prcticamente en
todo el mundo occidental. Aunque pueda tratarse de una simplificacin, podra-
mos decir que durante la primera mitad del siglo XIX el foco dominante en la edu-
cacin infantil fue Gran Bretaa y en la segunda mitad Alemania (aunque con
menor peso en la realidad cotidiana de las escuelas).
Los ingleses hablan de su propio sistema educativo utilizando trminos im-
precisos, polismicos, de forma que, al acercarnos a su historia de la educacin
infantil, los trminos empleados tambin son ambiguos y pueden dar lugar a equ-
vocos y controversias (Crook, 1999, p. 23). Lo que s parece claro es que en los
comienzos de la historia de la educacin infantil, Gran Bretaa jug un papel de-
cisivo y es ese papel el qu trataremos en este captulo.
Los orgenes de la educacin infantil en Gran Bretaa es un tema bastante estu-
diado, entre otros motivos porque todos los que nos hemos acercado a la historia de este
nivel nos encontrbamos de inmediato con las infant schools (mantenemos el nombre

LA EDUCACIN INFANTIL EN GRAN BRETAA. MODELOS Y DEBATE
original) a las que Montesino se refera en su Manual para los maestros de escuelas de
prvulos (1840, pp. 2-6) como claro precedente de nuestras escuelas de prvulos.
En este captulo veremos esas instituciones pioneras y sus fundadores (nos cen-
traremos en Owen y Wilderspin) y algunas peculiaridades posteriores del desarrollo
de la educacin infantil en Gran Bretaa con relacin al resto de Europa. En los co-
mienzos, eran claros los paralelismos y similitudes, pero luego las diferencias fueron
aumentando, sobre todo si buscamos en cada pas el nmero de escuelas, porcenta-
jes de escolarizacin, dependencia administrativa de las escuelas y, dentro de cada
escuela, currculo, organizacin, horarios, actividades, aspectos materiales, etc.
A comienzos del siglo XIX comenzaban a disearse los sistemas nacionales
de educacin y se plantea la educacin primaria como obligatoria. Europa cam-
bi tras las guerras napolenicas, el liberalismo iba arraigando y la industrializa-
cin transformaba las formas de produccin, lo que tendra importantes
repercusiones a todos los niveles. Dado el papel que Gran Bretaa tuvo en la in-
dustrializacin, no nos extraa que fuera en una fbrica donde se abrieran las pri-
meras escuelas para los hijos ms pequeos de los obreros. Owen y sus escuelas en
New Lanark son el referente obligado para comenzar esta historia en la que encon-
traremos a Wilderspin, autor del primer manual donde se recogen tanto los objetivos
de las infant schools como su organizacin, aspectos materiales, currculo, profeso-
res, etc. Este manual tuvo imitadores en Francia, Espaa, Italia, imitaciones que
poco a poco se fueron apartando del original, en unos casos, por ignorancia, dejadez
o inercia y en otros porque iban incorporando nuevos elementos relacionados con los
docentes, el currculo o las actividades a realizar. De todos modos, en muchas es-
cuelas que decan seguir el modelo ingls, ste era irreconocible.
Al acercarnos a la historia de la educacin infantil en Gran Bretaa vemos
que, a pesar de lo que ya se ha escrito, no es un tema que est zanjado, debido
a que faltan estudios que nos permitan enfocar y ver mejor las distintas propues-
tas e instituciones concretas. Por ejemplo, la imagen negativa (falta de espacio,
poca higiene, malos tratos e incompetencia del personal encargado) que los fun-
dadores de las infant schools y Kindergrten, ofrecan de las Dame Schools, que
se haban creado sobre todo para tener recogidos a los nios y ensearles cono-
cimientos muy bsicos de lectura y escritura, podra estar sesgada (Luc, 1999). En
este caso, una vez ms, no se pueden confundir los modelos y las teoras con la
realidad, de forma que no sera difcil encontrar instituciones concretas que per-
tenezcan a uno u otro modelo y que, sin embargo, por su funcionamiento interno,

organizacin, actividades, etc., debieran incluirse en otro (tanto en sentido positi-

vo como negativo).
Industrializacin
y filantropa: Owen
y las primeras escuelas
infantiles (infant schools)
Mis procedimientos educativos en este perodo se consideraban adelantados a su
poca en varios centenares de aos, y algunos decan que en milenios. (Owen, 1817.
En Gordon, 1993, p. 8)
Aunque hoy consideremos que esta afirmacin de Owen sobre s mismo era real-
mente excesiva, s es cierto que, en ese momento, 1817, su Institucin para la For-
macin del carcter (Institution for the Formation of Character), abierta en 1816,
que contaba, entre otras aulas, con dos destinadas a nios desde que saban andar
hasta que cumplan seis aos, represent un claro adelanto en la atencin socioe-
ducativa a la infancia de forma que Owen es reconocido como pionero en la edu-
cacin infantil institucional.
La rpida industrializacin haba provocado un crecimiento incontrolado
de las ciudades y la mano de obra era absorbida de forma inmediata. Miles de
nios trabajaban 13 o 14 horas al da desde los seis aos de edad y, aunque las
leyes intentaron limitar el trabajo infantil,1 sus condiciones de vida dentro y
fuera de las fbricas eran miserables. Teniendo esto en cuenta, los planteamien-
tos sociales tanto de David Dale, dueo de la fbrica de New Lanark, primero,
como de Robert Owen, despus, eran realmente avanzados y encajan con la ten-
dencia a fomentar la educacin elemental como alternativa al trabajo infantil.
Robert Owen naci en 1771 en Newtown,2 Pas de Gales, y pronto logr
abrirse camino en el mundo industrial (Gordon, 1993). Tras unos aos de apren-
1. La ley sobre la salud y la moral de los aprendices de 1802 estableca que los nios (a partir de los
siete aos) no podan trabajar ms de doce horas al da y que deban recibir algn tipo de instruccin
elemental, pero se incumpli sistemticamente. A medida que se conocan esas condiciones de traba-
jo de los nios, se fue despertando cierta conciencia social en algunas personas o grupos.
2. En esta ciudad est el Museo Robert Owen. http://robert-owen-museum.org.uk/home.

Imagen 1. New Lanark en 1799
dizaje en una tienda de paos de Londres, con 18 aos se instal en Manches-

ter por cuenta propia y acumul cierta fortuna y mucha experiencia. En 1799 se
hizo cargo de la gestin de la desgraciadsima sociedad de New Lanark, a ori-
llas del ro Clyde, que posea las hilaturas ms grandes de Escocia. Las fbricas
eran propiedad de David Dale, como hemos explicado, y Owen, que tena en-
tonces 27 aos, adquiri las fbricas junto con sus asociados comerciales y se cas
con Caroline Dale, una de las hijas del propietario. Owen quera hacer de New
Lanark una comunidad bien gobernada, organizada segn sus ideales. Deseaba
poner en marcha un modelo ilustrado de organizacin industrial, que atenuara
muchos de los problemas causados por la revolucin industrial, planteando expe-
rimentos de organizacin comunitaria como base de una regeneracin interna-
cional. Entre sus planes estaba organizar un movimiento laboral britnico, que
contara con un gran sindicato nacional unificado. Las escuelas, en este contexto,
formaran parte de un modelo de fbrica-colonia (vase imagen 1), que contaba,
adems, con viviendas para los trabajadores, cantina y ofertas de entretenimiento.

Dale haba desbrozado el camino para su futuro yerno, prestando aten-

cin al estado fsico de los hijos de los pobres en sus fbricas y organizando un
modesto sistema de educacin infantil. Dale crea en la necesidad de proteger
la salud y la moral de los 500 nios que trabajaban en su fbrica, de edades
comprendidas entre los 6 y los 16 aos; para ello, desde 1785 fue introducien-
do medidas relativas a sus condiciones de vida: estos nios estaban alojados en
seis dormitorios (dorman tres en cada cama) y estaban bien vestidos y alimen-
tados. Trabajaban desde las 6 de la maana hasta las 7 de la tarde y despus de
la cena iban a clase. Haba 16 maestros que, entre otras cosas, les enseaban a
escribir, msica y costura, aunque a un nivel no muy elevado. Dale organiz
tambin dos escuelas para los nios demasiado pequeos para trabajar: estas es-
cuelas fueron las primeras de ese tipo en las Islas Britnicas. Durante los doce
primeros aos que estuvo en New Lanark, Owen remodel la fbrica e intent
mejorar la vida de los obreros, pero en 1809 sus socios se retiraron de la em-
presa alegando que los gastos que propona eran extravagantes. Sus nuevos
socios fueron, desde 1813, William Allen, un importante cuquero, y Jeremy
Bentham, y una de las estipulaciones de su acuerdo era crear escuelas segn
los mejores modelos del sistema britnico, o cualquier otro sistema que los aso-
ciados puedan aprobar (Gordon, 1993, p. 6).
Ese mismo ao, Owen expuso sus ideales de reforma social en el libro Una
nueva visin de la sociedad, o Ensayos sobre el principio de la formacin del ca-
rcter humano del que pronto se publicaron cinco ediciones y que fue traducido
al francs y al alemn. Al aumentar su popularidad decidi poner en prctica al-
gunas de sus teoras: no contratar a ningn nio menor de diez aos y reducir el
horario de trabajo de los nios mayores para que pudieran asistir a clases noctur-
nas, que tambin organiz.
Se construy una escuela de dos plantas; la planta alta se divida en dos
aulas para los nios de 6 a 14 aos de edad; la primera de ellas estaba dotada
de pupitres y bancos, como en el sistema lancasteriano, y en la otra haba
muestras de historia natural, cuadros y mapas, y poda utilizarse tambin para
las clases de canto y danza. La planta baja estaba destinada a los nios peque-
os (desde que saban andar hasta los 6 aos) y constaba de tres aulas. El edi-
ficio se aprovechaba al mximo: durante el da lo utilizaban los nios y nias,
y por la noche los adultos. Unos 300 nios reciban educacin en la escuela,
que era mixta.

En el marco de la Institucin para la Formacin del Carcter, nombre de

todo el conjunto, el 2 de enero de 1816 se inaugur, pues, la primera escuela in-
fantil de este gnero en Gran Bretaa, la primera infant school.
Como maestros, busc a dos personas, segn l mismo contaba, con gran
amor e infinita paciencia hacia los nios y dispuestos a seguir sus indicaciones
ciegamente3 (Owen, 1857). Eligi a Buchanan, obrero textil, y a una joven tam-
bin de New Lanark, Molly Young, de 17 aos, como asistentes y les dio diez nor-
mas concretas sobre cmo tratar a los nios y llevar la escuela.4 Entre las normas
bsicas que deban seguir los maestros estaban, por ejemplo, no usar premios ni
castigos, no usar palabras destempladas, no aburrir a los nios e intentar que fue-
ran felices. Las concepciones pedaggicas de Owen se inspiraban en diversas
fuentes, siendo evidente la influencia de Rousseau, por ejemplo, en su idea de
los premios y castigos naturales.
Owen encarg a un maestro de Londres que pintase grandes telas sobre
temas de la historia natural y de la historia de las naciones, que se montaban sobre
rodillos (vase imagen 2 en la siguiente pgina). Robert Dale Owen, su hijo, des-
criba as la escuela:
Se les inculcaba [a los pequeos] los hbitos de orden y limpieza. Se les ense-
aba a no pelearse y a tratarse con amabilidad. Se les diverta con juegos infan-
tiles y con cuentos adaptados a sus facultades de comprensin. Se reservaron dos
salas espaciosas y ventiladas, una para los alumnos menores de cuatro aos de
edad y la otra para los que tenan entre cuatro y seis aos. Esta ltima aula fue
decorada con pinturas, principalmente de animales, y con algunos mapas. Asi-
mismo, haba en ella muestras de historia natural procedentes de las huertas, el
campo y los bosques que servan de tema de conversacin y para breves charlas
familiares; pero no haba nada formal, nada que aprender, ninguna lectura de li-
bros. (Owen, 1874. En Gordon, 1993, p. 6)
3. Textualmente, with a great love for and unlimited patience with infants, and willing unreservedly to
follow my instructions.
4. Owen cuenta as la eleccin de estas dos personas: The best I could find was a poor simple-hear-
ted weaver named James Buchanan, who had been trained by his wife to perfect submission to her will.
Thus the simple-minded, kind-hearted Buchanan, who at first could scarcely read and write, became
the first master in a rational infant school. Infants so young also required a female nurse. I was fortu-
nate in finding for this task a young woman, about seventeen years of age, known as Molly Young.
(Owen, 1857, http://robert-owen-museum.org.uk/New_Lanark_Schools)

Imagen 2. Nias bailando en la escuela de New Lanark
Buchanan demostr tener buenas dotes para la tarea y busc formas de en-
tretener a los nios. Por ejemplo, para distraerlos tocaba la flauta y los llevaba tras
l hasta el ro Clyde, donde jugaban libremente. Fomentaba el canto, la danza, el
contacto con la naturaleza y ejercicios de gimnasia, a veces unidos a la ensean-
za de los nmeros o de otro contenido. Los nios estaban tres horas al da en el
patio; al principio, todos los prvulos juntos, pero luego los dividi en dos grupos:
de 2 a 4 y de 4 a 6 aos.
Owen visitaba a menudo la escuela y estaba muy satisfecho de lo conse-
guido. Un testigo que presenci una de aquellas visitas a New Lanark escriba lo
siguiente: Los pequeos corran en grupos para tomar de la mano a su bienhe-
chor o para tirarle del abrigo, con la ms inocente simplicidad (Gordon, 1993, p. 6).
Se utilizaban tambin interesantes estrategias didcticas: con pequeos bloques
de madera los nios aprendan a sumar y restar, con tarjetas ilustradas se les ense-
aba a leer, y se utilizaban letras de metal para el aprendizaje del alfabeto. Aunque
Owen no estaba de acuerdo, Buchanan, los socios de Owen, cuqueros, y los pa-
dres de los nios crean que los nios deban tener algunos conocimientos religio-
sos, por lo que se compraron libros de cnticos y Biblias para la escuela.
Esta experiencia, sin embargo, iba a durar poco. Los socios de Owen deci-
dieron ir ms all y, adems de dar ms peso a la enseanza de las Escrituras, intro-
ducir reformas de fondo, como hacer de la danza una asignatura de pago, prohibir
cantar y que los nios de ms de seis aos llevaran falda escocesa. Se destituy a va-

rios maestros y se nombr uno seguidor del mtodo lancasteriano. Todo esto llev a
Owen a dejar la direccin del centro con lo que termin este interesante experi-
mento social. Sin embargo, haba logrado ya atraer a muchos visitantes, algunos de
los cuales tuvieron luego un papel importante en la extensin de estas escuelas.
Una de las personas interesadas en conocer esa experiencia, Henry Broug-
ham, admirador de Owen, plante en diciembre de 1818, la posibilidad de crear
una escuela para nios pequeos en Westminster. Se form un comit y se recau-
daron 1.000 libras con las que se fund una escuela en Londres (Westminster,
23 Brewers Green) llamada The Westminster Free Day Infant Asylum y se nombr
maestro a Buchanan, quien retom as su trabajo como maestro. Sin embargo, de-
bido al desinters del comit la escuela se encontr en una difcil situacin hasta
que, en 1822, se traslad a Vincent Square, a un edificio construido y mantenido
por Benjamin Smith,5 tambin con Buchanan como maestro. Esta escuela estaba
bien equipada, de acuerdo con los esquemas de la poca, y era muy parecida a
la de New Lanark: en los documentos se alude a la gradera y al patio de recreo.6
La mujer de Buchanan y su hija Agnes no slo trabajaban tambin en ella sino que
desempearon un papel fundamental en la misma.
El papel de Buchanan fue, pues, actuar como punto de unin entre New La-
nark y Londres: si Owen no hubiera hablado de l y si su familia no hubiera deci-
dido proteger su recuerdo no sabramos nada de l. Era una persona que se senta
a gusto con los nios, pero poco ms.7
5. En la correspondencia familiar de esta familia se alude frecuentemente a Buchanan que era, ade-
ms, una especie de tutor de sus hijas. Parece ser que lo consideraban un tipo raro, pero muy bueno
con los nios: As, Barbara Smith dice de l: su influencia en los nios era absolutamente maravillo-
sa. Crea que eran ngeles y los trataba con la mayor paciencia y ternura (His influence over the chil-
dren was perfectly marvelous. He believed they were all angels, and treated them with the most
extraordinary patience and tenderness) y Julia Smith aada: Era un hombre pequeo con una expre-
sin infantil, angelical, podramos decir, cuando diriga la tropa de nios desfilando al son de su flau-
ta (He was very small and had an infantile expression, one might have call it angelic, when he was
leading his troop of little ones marching to the sound of his flute) (Vag, 1984, p. 266).
6. Wilderspin y Stow enfatizaron la importancia de la actividad fsica en patios diseados y equipados
para ese fin y dieron normas acerca de la vigilancia de los nios en las horas de juego. Haba una
clara intencin de control moral en el aula y fuera de ella (May, 1999).
7. Hay quienes le definen como un tipejo (queer fish), angelical, simple, que probablemente no
fue capaz de convencer a los promotores de esa escuela y prcticamente la abandonaron. Buchanan
se traslad en 1839 a Ciudad del Cabo donde sus hijos trabajaban como maestros en infant schools.
Muchos de los datos de su vida han sido difundidos por una nieta suya, Barbara Isabella Buchanan,
que los recopil a partir de recuerdos y documentos familiares y los public en 1923, con el fin de
glorificar a sus antepasados, especialmente a James Buchanan, considerado el patriarca de la fami-
lia, por lo que muchos de los datos y valoraciones que ofrece deben ser tomados con reservas.

Mientras estaba en Londres, Bu- Imagen 3.Samuel Wilderspin

chanan conoci a Samuel Wilderspin
(vase imagen 3), a quien se haba
ofrecido la direccin de una segunda
escuela infantil en Spitalfields, al este
de Londres. Esta escuela abri sus
puertas en 1820 y aplic mtodos si-
milares a los de Owen. Sin embargo,
Buchanan y Wilderspin poco ms tie-
nen en comn ya que mientras que el
primero, con paciencia y buena volun-
tad, sin duda, se ocupaba sobre todo
de tener entretenidos a los nios, el
segundo llen de contenido las infant
schools y, con sus libros, facilit la di-
fusin de este modelo de escuela prc-
ticamente por todo el mundo. La
tercera escuela se fund en 1824 en
Imagen 4. Interior de la escuela de Walthamstow
Walthamstow (vase imagen 4) y se pro- (Londres)
puso preparar a los nios para su ingreso
en las escuelas primarias. A diferencia de
las de New Lanark, estas tres escuelas
(Westminster, Spitafields y Walthamstow)
estaban en un entorno urbano muy
pobre, lo que explica, al menos en parte,
el cambio de modelo a uno ms rgido
donde la instruccin y la disciplina ten-
an ms peso.
En algunas ciudades industriales
se fueron formando sociedades en pro
de la educacin infantil, aunque desde
algunos grupos religiosos pronto se al-
zaron voces en contra de que a nios
tan pequeos se les privase de los cui-
dados familiares. Sin embargo, pronto

fueron adaptando el modelo de Londres, sobre todo desde que se estableci cla-
ramente en las primeras obras de Wilderspin y, ms tarde, cuando se cre, en
1824, la Infant School Society londinense. Tambin hay que citar la labor de David
Stow en Glasgow, que, inspirndose en la labor de Owen, haba empezado con
escuelas dominicales para nios pobres, pero pronto vio que una escuela infantil
a la que los nios asistieran diariamente sera ms efectiva para lograr sus objeti-
vos. Fund la Infant School Society de Glasgow que en 1828 empez a formar
maestros para estas escuelas.
Wilderspin fue el gran promotor de las infant schools en Inglaterra y el pro-
pagandista ms incansable de la Infant School Society. Reconoci, en un primer
momento, la contribucin de Owen al desarrollo del sistema y la ayuda que ste
le haba aportado personalmente, pero luego se despert cierta rivalidad acerca de
quin haba sido el fundador de las infant schools y trat de oscurecer el papel
de Owen.8 Aunque no coincidan en la filosofa de fondo, muchas de las ideas
acerca de cmo organizar las escuelas eran bastante similares (McCann y Young,
1982).
Sin embargo, s es cierto que Wilderspin desempe una labor muy impor-
tante impulsando la creacin de infant schools con sus conferencias por todo el
pas y quedndose un par de semanas en muchas localidades para ayudar a poner
en marcha una escuela.9 Gracias en gran parte a su esfuerzo se abrieron unas 150
escuelas en unos diez aos.
Escribi varios manuales acerca de estas escuelas y la formacin de sus
maestros (alejndose poco a poco del modelo de New Lanark), quienes tuvieron
una influencia enorme en el modelo de infant school que se extendi durante los
siguientes veinte aos. Su obra On the Importance of Educating the Infant Chil-
8. Wilderspin siempre se autodefini, y le definan, como fundador de las infant schools y para sos-
tener ese ttulo tena que quitar a New Lanark y Westminster su ttulo de primeras escuelas y ocultar
su relacin con Owen y Buchanan. En las tres primeras ediciones de On the Importance of Educating
the Infant Children of the Poor (1823, 1824 y 1825) describe a Owen como la primera persona que
tuvo la idea de educar a nios pequeos a gran escala y habla de la escuela de New Lanark. En la 4.
edicin de esta obra, publicada en 1829 con el ttulo Infant Education or Practical Remarks on the Im-
portance of Educating the Infant Poor, ya no da las gracias a Owen y califica de asilo a la escuela de
New Lanark y en Early Discipline; publicada en 1832, la escuela de Westminster tambin ya figura
como asilo (McCann y Young, 1982, pp. 128-129). Sin duda, el deseo de borrar su deuda con Owen
era un intento de ganar respetabilidad y pblico reconocimiento.
9. Montesino deca: Se asegura que organiz por s mismo [Wilderspin] ms de trescientas escuelas
y que fue instructor directo de ms de veinte mil nios (Montesino, 1840, p. 5).

Imagen 5. Patio de una infant school
dren of the Poor tuvo ocho ediciones de 1823 a 1852 y fue cambiando ligera-
mente de ttulo y ampliando su contenido.10 Es el manual bsico para establecer
y dirigir una de estas escuelas: explica cmo debe ser fsicamente, el objetivo del
patio (vase imagen 5), la gradera (vase imagen 6 en la pgina siguiente) y de
los dems elementos de la escuela, y contiene multitud de ejemplos acerca
de cmo deba actuar el maestro en la enseanza de los distintos contenidos. In-
cluye cancioncillas y un fuerte componente de repeticin verbal de los contenidos.
Los nios y nias, explica, deban pasar al menos la mitad del tiempo que esta-
ban en la escuela en un patio que deba contar con un columpio circular, cuer-
das para escalar, jardineras con flores, rboles
A diferencia de Owen, Wilderspin intent adaptar el currculo de la en-
seanza primaria a las capacidades de los nios ms pequeos, por lo que su
sistema se basaba en libros, lecciones, aparatos y aprender a fuerza de repetir.
Se produjo, as, una separacin entre ambos modelos acercndose la infant
school a la escuela elemental.
10. El ttulo de las distintas ediciones de su manual sola ser muy largo y descriptivo. El ttulo comple-
to de la primera edicin es: On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor Showing
How Three Hundred Children from Eighteen Months to Seven Years May Be Managed by One Master
and One Mistress. Containing also an Account of the Spitafields Infant Schools. A medida que las in-
fant schools iban siendo conocidas, los ttulos se acortaban.

Imagen 6. Nios en la gradera de una infant school
Aunque desde los aos veinte se fueron inaugurando infant schools, no se

puede decir que hubiera una teora acerca de la educacin infantil. De hecho, pa-
rece ser que el concepto variaba en funcin de la edad de los pequeos. En el caso
de Wilderspin, la falta de una teora pedaggica que fundamentara su mtodo fue
su principal fallo. Sin embargo, aunque el concepto de Owen haba quedado
erosionado, la idea de separar a los nios y nias menores de seis o siete aos
de los dems haba sido asumida desde que ste y otros filntropos haban de-
nunciado el peligro en que se encontraba la infancia en los suburbios de las ciu-
dades industriales (Whitbread, 1972, p. 16). Adems, a pesar de sus puntos
dbiles, las nuevas infant schools eran ms humanas que las del sistema mutuo11
y que muchas dame schools.
Los planteamientos de Wilderspin se fueron alejando de los de Owen en
New Lanark, y quiz eso contribuy a hacerlos ms asumibles para muchos.
Explicaba el porqu del patio y de la gradera, que eran los elementos bsicos
y distintivos de estas escuelas: la grada era necesaria para que todos los nios a
11. Simplificando, podemos decir que el sistema monitorial implicaba aplicar el sistema de produc-
cin industrial a la enseanza. Estaba pensado para nios mayores de siete aos, pero en muchas
escuelas admitan nios desde los cuatro.

la vez pudieran ver al maestro y ser vistos cuando ste daba lecciones colec-
tivas.12 Gran parte del contenido de sus obras es prctico, en el sentido de dar re-
comendaciones para prcticamente todo lo que se le pudiera plantear a un
maestro. Inclua tambin canciones con las que aprender contenidos variados:
nmeros, letras, contenidos morales, etc. Al contrario que Owen, intent adaptar
los contenidos de la enseanza primaria a las capacidades de los nios ms pe-
queos y, por lo tanto, su sistema se apoyaba en libros, lecciones, aparatos y
aprender a fuerza de repeticiones, separando a las infant schools del camino que
Owen haba comenzado (Whitbread, 1972, p. 13). Un reflejo de sus plantea-
mientos es cmo entrenaba a nios para que demostraran la efectividad de las in-
fant schools en sus conferencias.
Tanto las escuelas primarias del momento (en general basadas en la en-
seanza mutua) como las infant schools tenan en comn una estricta discipli-
na y el aprendizaje memorstico basado en la repeticin, aunque en stas se
usaban ms imgenes y cancioncillas, o quiz tendramos que llamarlas letan-
as, por lo reiterativas. La diferencia ms clara entre ambas escuelas era la sus-
titucin de la enseanza en grupos pequeos por parte de monitores y, adems,
por la enseanza a todos los nios en la gradera; sin embargo, en estas escue-
las no era factible que los nios mayores, como mucho de siete aos, actuaran
como monitores.
Las ideas de Rousseau, que apoyaban ms los planteamientos de Owen, in-
teresaron a grupos liberales de clase media, pero sus ideas polticas, as como su
negacin del pecado original, llevaron a los conservadores anglicanos a rechazar-
lo. A pesar de todo, las infant schools, all donde se crearon, ofrecan al menos un
entorno protector para los nios, especialmente para los hijos de los obreros cua-
lificados que podan asumir su escaso coste.
12. Quiz la nica escuela de esa poca que se conserva con restos de los elementos clsicos de las
infant schools es la de Barton-upon-Humber en la que Wilderspin fue maestro cuatro aos desde 1844.
Cuando lleg era muy conocido y particip en el diseo y distribucin de los distintos elementos. Den-
tro de la antigua aula de educacin infantil hay restos de la gradera de 9 o 10 escalones caractersti-
ca de su modelo de Wilderspin. Adems de la gradera para ensear a todos los nios a la vez, el aula
tena un espacio para el trabajo en grupos ms pequeos, al estilo del modelo lancasteriano. Tambin
conserva restos del patio de recreo cuyo diseo, de acuerdo asimismo con los planteamientos de Wil-
derspin, tena que tener rboles, jardineras y columpios circulares y ser ms grande que el destinado a
los nios ms mayores. Esta escuela, totalmente restaurada, es hoy un museo escolar: Wilderspin Na-
tional School Museum. www.bartoncivicsociety.co.uk/wilderspinschool.html.

Difusin del modelo britnico
De forma ms o menos abierta, las influencias de las infant schools entre los
promotores de instituciones similares en Europa y Estados Unidos son enormes,
aunque algunos pretendan negarlas. Incluso la estructura de los primeros ma-
nuales publicados por ejemplo en Gran Bretaa (Wilderspin), Francia (Cochin,
aunque este autor no se refiera al modelo ingls) y Espaa (Montesino) es muy
similar, siendo hoy el de Wilderspin el que es reconocido como modelo para
los dems, aunque es cierto que cada autor intent adaptarse a las condiciones
de su pas.
El manual de Wilderspin dio a conocer estas instituciones en varios pases.
En Francia, su influencia era evidente en los primeros manuales para las salles
dasile (nombre de estas instituciones en Francia) publicados en 1833, el manual
de Cochin y el de Amlie de Champlouis (LInstruction lmentaire) sobrina de
Emilie Mallet, aunque estos autores no solan referirse a sus fuentes inglesas,
quiz para no molestar a la iglesia catlica. Sin embargo, es evidente que conoc-
an la obra de Wilderspin.
Wilderspin tuvo tambin una gran influencia en Alemania ya que el
comerciante viens Joseph Wertheimer tradujo al alemn en 1826 la 3. edi-
cin (ber die frhzeitige Erziehung der Kinder und die Englischen Klein-Kinder-
Schulen ) aadindole fragmentos de otros manuales y observaciones que
acabaron por duplicar la extensin de la obra original. Wertheimer haba es-
tudiado en la Universidad de Viena y se le incluye entre los filntropos que
se interesaron por la educacin; quera convencer del papel social de las es-
cuelas infantiles y proporcionar a las maestras consejos y ejemplos de lec-
ciones. En sus comentarios subrayaba la utilidad de la educacin colectiva
temprana para mejorar la productividad y las condiciones de vida de las cla-
ses obreras, ensendoles a aceptar el papel que les haba correspondido en
la sociedad. Su traduccin se reedit dos aos despus y suscit un fuerte
debate acerca del cuidado de los nios ms pequeos, pero logr asentar la
idea de asociar educacin temprana y asistencia. En 1832, Wertheimer pu-
blic otra obra, continuando con la influencia ejercida por el Manual de
Wilderspin que se tradujo de nuevo en 1838. Sin embargo, el eco de las in-
fant schools disminuy rpidamente a partir de la difusin de las ideas de
Frbel.

La influencia de Wilderspin-Wertheimer se extendi ms all de Alemania:

la condesa Thrse Brunswick, tras visitar el instituto de Pestalozzi en Yverdon,
viaj a Londres para conocer las infant schools y estableci una escuela siguien-
do ese modelo en Buda en 1828. Se llam Jardn de los ngeles y es la prime-
ra escuela infantil en Hungra. Por entonces, Lajos Kosouth intent publicar una
traduccin del Manual de Wilderspin al magiar, pero no obtuvo fondos; a pesar
de eso, la Sociedad de escuelas infantiles, creada en 1836 por Mme. Brunswick,
abri unas 20 escuelas siguiendo ese modelo.
La influencia de Wilderspin alcanz, de un modo u otro, prcticamente
a toda Europa: hay referencias en Francia que veremos en el captulo siguien-
te, Italia, Alemania, Espaa (estudiada tambin en otros captulos), Blgica, Ho-
landa, Hungra, Suecia, Suiza, adems de los Estados Unidos. La difusin de
este modelo, que fue el dominante en esas dcadas, no era la nica influencia
externa que reciba cada pas y tambin hay que tener en cuenta el inters sus-
citado por informes elaborados sobre otras iniciativas. Hasta el momento, las
investigaciones no son suficientes para decir hasta qu punto en pases como
Noruega, Dinamarca, Rusia, Polonia y otros deben su inspiracin a Wilderspin
(McCann y Young, 1982, pp. 138-141). Lo que sin duda est comprobado es
que durante los aos en que ejerci mayor influencia en Gran Bretaa, en Eu-
ropa se produjo un importante movimiento inspirado en su labor, siendo pro-
movidas estas escuelas por el mismo grupo social en los distintos pases:
intelectuales liberales apoyados por miembros de la aristocracia con cierta con-
ciencia social.13
Es lgica esta relacin entre todos los pioneros porque su objetivo, el cui-
dado de los nios ms pequeos, era realmente novedoso en su poca:
[] los hombres y mujeres que abrieron las primeras escuelas infantiles tuvieron
que hacer frente, a la vez, a la competencia de las escuelas primarias, donde mu-
chos padres enviaban tradicionalmente a los ms pequeos, a la oposicin frecuen-
te de la iglesia catlica, que defenda el principio de la primera educacin por parte
de la madre, y a la inercia de las autoridades o de los notables de la ciudad que las
vean como una nueva fuente de gastos. (Luc, 1999, p. 203)
13. En la cronologa de Histoire de lducation la primera fecha referida a Francia es 1770, Alemania
aparece en 1802, Inglaterra en 1816, Blgica en 1827 e Italia en 1828. El primer hito que se marca en
Espaa es la creacin, en 1838, de la Sociedad para propagar y mejorar la educacin del pueblo y de
la escuela de Virio (Luc, 1999, pp. 189-206 y 207-224).

En este contexto, el conocimiento de las experiencias extranjeras era til a

distintos niveles: determinaba la toma de conciencia e impulsaba el paso a la
accin, reconfortaba a los promotores aislados y mostraba a los indiferentes el
compromiso de algunas personalidades. Adems, por encima de todo lo ante-
rior, proporcionaba modelos de organizacin, disciplina, material pedaggico y
contenido.
Las escuelas para los ms pequeos no queran imitar a las primarias en
las que los ms pequeos se iniciaban en la lectura y, a veces, en la escritura.
Estas primeras escuelas infantiles queran adaptar los primeros aprendizajes de
la lectura, la escritura y el clculo a los nios ms pequeos y ofrecerles, ade-
ms, actividades fsicas, canciones, rudimentos de religin y de diversas mate-
rias como geografa, ciencias naturales, etc. que no se ofrecan ni en lo que
podramos llamar guarderas (Dame schools, escuelas de amiga) ni en las es-
cuelas primarias a los ms pequeos.
Sin embargo, los primeros fundadores no podan ni improvisar, y a veces
ni imaginar, la forma de llevar a cabo la enseanza de estas nuevas ideas. Por
eso, en estos primeros momentos descubran a menudo en un pas vecino, mejor
dotado de escuelas, un programa, un mtodo, cantos, imgenes El modelo de
la infant school, desde esta perspectiva, no fue el modelo dominante slo por ser
el primero y a causa del inters que haba en la Europa postnapolenica por lo
que se haca en Inglaterra.14 ste sera el modelo dominante porque aport so-
luciones a los problemas prcticos que se plantearon a los primeros promotores.
Ahora bien, aunque el modelo ingls fuera el dominante e influyera prctica-
mente en todo el mundo, las instituciones y las publicaciones que fueron apa-
reciendo no eran una mera copia de las britnicas. En realidad, las instituciones
nacidas en los distintos pases, vistas desde hoy, tienen en comn los objetivos
y los programas, pero difieren en su implantacin, asistencia de los nios, re-
quisitos para los docentes, mobiliario, nmero de alumnos que admiten, conte-
nido real de la enseanza, etc. de forma que el papel de las infant schools como
fuente de inspiracin durante la primera mitad del siglo XIX, no debe ocultar las
diferencias entre las instituciones de cada pas.
14. Este inters era recproco, es decir, tambin en Gran Bretaa queran conocer lo que se escriba y
haca en Europa; de hecho, el inters de las clases medias por conocer a educadores (especialmente,
Pestalozzi), teoras y prcticas de otros pases, se puso de manifiesto tras Waterloo.

El desarrollo de los jardines

de infancia y de las escuelas
maternales
Si bien es cierto que la labor de Owen, Stow y Wilderspin, fue creando un clima
adecuado para el fomento de la educacin infantil, no haba un gran entusiasmo
por introducir este sistema a nivel nacional. Las infant schools se fueron extendien-
do no slo entre los barrios obreros sino tambin entre lo que podemos llamar cla-
ses medias, aunque el alcance de stas era entonces muy relativo. El impulso real
de la educacin infantil en Gran Bretaa surgi de la aceptacin de las ideas de los
reformadores europeos, en particular Pestalozzi y Frbel, en la dcada de los cin-
cuenta. En 1851 Bertha Ronge y su marido fundaron el primer kindergarten brit-
nico en Bloomsbury, un barrio de Londres y la baronesa Marenholtz-Bllow,
discpula entusiasta de Frbel trajo en 1854, tambin a Londres, al director de la Es-
cuela de Jardineras de Hamburgo para que hiciera una demostracin de los dones
y dems ejercicios froebelianos. Poco a poco se fueron inaugurando otros, casi
siempre con maestras alemanas hasta que en los aos setenta se empezaron a ofre-
cer cursos de formacin de maestras segn este modelo.15
Sin embargo, tal como ocurri con el modelo de infant school de Wilderspin
o como ocurrir entre nosotros con el de Montesino, las teoras de Frbel fueron
fuente de inspiracin para nuevas instituciones y nuevos debates, pero su aplicacin
en muchas instituciones que se decan froebelianas distaba mucho de lo que se
poda esperar. Su extensin real fue escasa ya que implicaban un gasto mucho mayor
para las familias que las infant schools o las clases para nios pequeos que se fue-
ron creando junto a las escuelas primarias. En 1870, la Education Act estableci en
cinco aos la edad mnima para asistir a las escuelas primarias, pero los responsa-
bles de stas saban que la escolarizacin de los mayores de esa edad se vera afec-
tada muy negativamente si no se les permita asistir con sus hermanos pequeos.16
Por este motivo muchas escuelas elementales crearon un aula para los pequeos en
la que decan usar frecuentemente mtodos froebelianos. Sin embargo, en realidad
15. En 1884 la British Froebel Society comenz a dar su propio ttulo y en 1892 se fund en Londres
el Instituto Froebel.
16. En las escuelas primarias de Inglaterra y Gales, los nios de 3 a 5 aos representaban el 24,2% de
los alumnos en 1870 y el 43,1% en 1900 lo que prueba la extensin de las escuelas infantiles en las
escuelas primarias (Whitbread, 1972, pp. 42-49).

estas escuelas estaban muy alejadas de los Kindergrten ya que a menudo tenan
ms de sesenta alumnos de 2 a 5 aos, a cargo de una chica de 13 o 14 aos, cuan-
do Frbel habla de un mximo de 24 nios con una maestra especialmente formada.
Por lo tanto, la introduccin de los dones y ejercicios de Frbel o de las lecciones
de cosas de Pestalozzi se hizo de forma mecnica y muy directiva, es decir, de una
manera en que se haca difcil contribuir a desarrollar la espontaneidad infantil.
Por otra parte, entre las clases ms bajas el criterio fundamental para elegir
una escuela infantil (en realidad lo que precisamente no podan hacer era ele-
gir) era el econmico y las infant schools en ese aspecto tenan ventaja. Ms tarde,
en la segunda mitad del XIX, al plantearse un debate ms pedaggico acerca de los
objetivos de la educacin de los menores de 6 aos, se observa que, sobre todo
esas mismas clases bajas, no vean como un progreso el rechazo al aprendizaje
precoz en los Kindergrten (leer, escribir y aritmtica) y estaban en contra de pagar
a alguien para que juegue con los nios. En cierto sentido, nos encontramos
ante sistemas educativos incipientes, casi siempre duales, de forma que no nos ex-
traa que entre ciertos grupos tuvieran ms xito unos modelos que otros, entre
otras razones porque aspectos como el horario o el precio tienen a menudo ms
peso que las consideraciones pedaggicas.
A comienzos del siglo XX, encontraremos en Gran Bretaa instituciones pri-
vadas que siguen distintos mtodos (Frbel, Montessori) con nios y nias de
clase media, muchas escuelas infantiles junto a las primarias y muchas escuelas
que an se parecen ms al modelo de las infant schools. A comienzos del siglo XX
se agudizan las crticas al modelo de escuela infantil donde se ensea a los nios
a leer, escribir, clculo y costura (slo a las nias). Un informe de 1905 seala que
un nuevo modelo de escuela es necesario para los nios pobres y que los padres,
obligados a enviarlos a la escuela, deberan poder llevarles a escuelas maternales
donde tendran ms tiempo para jugar, dormir, hablar libremente, escuchar histo-
rias y hacer ejercicios de observacin (Crook, 1999, p. 33).
Finalmente, es importante tener en cuenta que, a pesar de las enormes se-
mejanzas de las instituciones de educacin infantil en la primera mitad del siglo
XIX,pronto se fueron marcando claramente las diferencias quiz porque en Gran
Bretaa el Estado se implic ms en la educacin y el cuidado de los necesita-
dos (childcare) (hubo pronto un acuerdo general en la sociedad acerca de la ne-
cesidad de ayudar a los nios con problemas sociales o sanitarios) y menos en la
escolarizacin de los nios de 3 y 4 aos, asunto que nunca ha sido visto como

prioritario. En las principales reformas del sistema educativo de Inglaterra y Gales

(1870, 1902, 1944 y 1988) se ha intentado marginalizar o minimizar la importan-
cia de la educacin infantil y el consenso en las reformas de los restantes niveles
del sistema educativo no ha ido acompaado del reconocimiento de la educacin
infantil como una prioridad nacional. Por otra parte, desde la dcada de 1960,
tanto en Gran Bretaa, como en los pases de nuestro contexto, las frmulas de es-
colarizacin temprana se diversifican, porque tambin lo hacen las formas de vida
y las necesidades sociales que generan.17 La sociedad (educacin, formas de vida, tipos
de familia, roles, derechos y deberes...) han cambiado tanto en las ltimas dca-
das de modo que no es posible simplificar y comparar, sin ms, instituciones que
responden a contextos tan diferentes.
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ter. Londres. Cadell & Davis.
17. Una de las tesis del artculo de David Cook, bsico para la historia de la educacin infantil en Gran
Bretaa, defiende que la educacin infantil en Inglaterra ha estado ms desatendida que en otros pa-
ses europeos y que ese descuido es el resultado de polmicas, que an se mantienen, acerca de la na-
turaleza, objetivos, eficacia y coste de la educacin preescolar.

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<http://robert-owen-museum.org.uk/early_life>. [Consulta: julio 2009]
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WHITBREAD, N. (1972): The evolution of the nursery-infant school: a history of infant and
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Managed by One Master and One Mistress. Containing also an Account of the Spita-
fields Infant Schools. Londres. W. Simpkin & R. Marshall.
(1832): Early Discipline Illustrated; or The Infant System Progressing and Successful. Lon-
dres. Westley and Davis.
(1840): A System for the Education of the Young. Londres. James S. Hodson.
McCANN, Ph.; YOUNG, F.A. (1982): Samuel Wilderspin and the Infant School Movement.
Londres. Croom Helm.
Es la mejor biografa de Wilderspin disponible, basada en gran parte en fuentes prima-
rias, pues Young es su tataranieto (descendiente de su hija mayor). Aos antes haba re-
alizado su tesis sobre este personaje: YOUNG, F.A. (1949): The Life & Works of Samuel
Wilderspin: A Study in the History of Popular Education, Harvard University thesis for
the Graduate School of Education.
WHITBREAD, N. (1972): The evolution of the nursery-infant school: a history of infant and
nursery education in Britain, 1800-1970. Londres. Routledge.
Libro bsico para conocer la historia de la educacin infantil en Gran Bretaa en los
dos ltimos siglos ya que reconsidera la influencia ejercida por tericos (Wilderspin,
Pestalozzi, Frbel, Montessori, etc.) adems de los factores sociolgicos que influyen en
la demanda de educacin infantil y en el tipo de educacin que se ofreca a los nios

y, adems, valora tanto los efectos de diversas iniciativas particulares como los de las
polticas oficiales.
WILDERSPIN, S.
No es necesario justificar la necesidad de acudir a las obras de Wilderspin para cono-
cer los comienzos de la educacin infantil, no slo en Gran Bretaa sino en casi todo
el mundo, dada la difusin y repercusin que tuvieron sus obras. El ttulo de su obra
ms importante fue cambiando ligeramente en las sucesivas ediciones y aumentando su
contenido. As, por ejemplo, edicin tras edicin, en la primera era On the Importance
of Educating the Infant Children of the Poor (Londres, 1823) y en la octava, The Infant
System, for Developing the Intellectual, and Moral Powers of All Children (Londres,
1852). Todas, salvo la primera, cuentan con versin electrnica. Otras obras importan-
tes de Wilderspin, tambin disponibles en versin electrnica, son: A System for the
Education of the Young (Londres, 1840) y Early Discipline Illustrated; or The Infant
System Progressing and Successful (Londres, 1832; 2. ed., 1834 y 3. ed., 1840).

3
La escuela maternal francesa.
La construccin
de un modelo propio
Carmen Sanchidrin
Presentacin
Los franceses sienten un orgullo especial por su escuela maternal, orgullo que no tiene
paralelo en los pases de su entorno. As, leemos en escritos diversos que la escuela
materna actual es especfica de Francia o que goza de una gran reputacin, la de
ser un modelo que apenas tiene equivalente, o que la escuela maternal francesa ha
sido vista siempre como ideal a los ojos del mundo, que todos la envidian
En este captulo nos acercaremos a la historia de la educacin infantil en Fran-
cia intentando ver cmo, a partir de unas inquietudes, necesidades e intereses muy si-
milares a los de otros pases, que les llevan a imitar al igual que el resto de Europa el
modelo ingls, se ir configurando un sistema de educacin infantil con unas caracte-
rsticas particulares, pero tambin, como es evidente, con caractersticas comunes.
Quiz uno de los elementos distintivos es el papel fundamental que diver-
sas mujeres tuvieron en Francia en el proceso de convencer acerca de la conve-
niencia de estas instituciones y en su sistematizacin terica: Emilie Mallet1 (Luc,
1. Luc defiende el papel esencial de Mallet como pionera en el impulso por la creacin de las salas de
asilo desde su papel de dama del patronato de las mismas. Los datos sobre estos aos no siempre coin-
ciden, pero se dice que abri una sala de asilo en 1815.

LA ESCUELA MATERNAL FRANCESA. LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO PROPIO
1997 pp. 17-20), Eugnie Millet, Marie Pape-Carpantier y Pauline Kergomard

desempearon diferentes papeles, pero todos de notable importancia. Nos centra-
remos en las dos ltimas autoras porque stas se dedicaron a la educacin infantil
en dos momentos distintos, contribuyendo activamente a su construccin terica
y a su puesta en prctica.
En Francia se produjo un movimiento parecido al que tuvo lugar en Gran
Bretaa y Espaa (con distintas intensidades, eso s), que condujo a la creacin de
miles de salas de asilo (salles dasile), nombre que en Francia recibieron estas ins-
tituciones.
Sin embargo uno de los factores distintivos de la historia de la educacin
infantil en Francia, ha sido que el gobierno intervino pronto, definiendo cmo
deba ser su funcionamiento, financindolas parcialmente ya desde 1837 y crean-
do un cuerpo especial de inspectoras encargadas de su control. El decreto de 2 de
agosto de 1881 implic un cambio importante en la historia de la educacin in-
fantil en Francia. A partir de ese momento, las instituciones que se ocupaban de
cuidar y educar a los menores de seis aos, las salas de asilo, pasaron a denomi-
narse escuelas maternales. Por supuesto, los nombres no son neutros. Ese cam-
bio de nombre implicaba un cambio de modelo, aunque ste tardara en
generalizarse.
Para llegar a la situacin actual, el camino recorrido ha sido largo y han sido
necesarios cambios profundos en el concepto de nio. En los dos ltimos siglos se
ha aceptado que el nio menor de seis aos, aunque biolgicamente sea depen-
diente, puede ser atendido fuera del hogar, lo que abre el camino al cuidado co-
lectivo.
Tambin se ha aceptado que, adems del cuidado, deben recibir educacin
fuera de la familia y, por ltimo, se ha reconocido la capacidad para los aprendi-
zajes escolares de los nios y nias. Esa aceptacin hizo que los padres empezaran
a enviar a sus hijos a instituciones de educacin infantil. Estas instituciones han
cambiado sus objetivos: han pasado, por decirlo brevemente, de ser guarderas a
ser escuelas para todos.
Todos estos cambios han implicado forzosamente un profundo cambio en
las prcticas pedaggicas (se ha pasado del adiestramiento colectivo a mtodos
centrados en los alumnos), la apertura a todas las capas de la sociedad y el reco-
nocimiento de la especificidad del personal de estas escuelas, as como su equi-
paracin con el de las escuelas primarias.

Las primeras salas de asilo

Cuando se habla de los orgenes de la educacin infantil en Francia siempre se
nombra a Oberlin (1740-1826), pastor protestante que fund en 1770 una serie
de escuelas en Van de la Roche con una intencin claramente asistencial, filan-
trpica y religiosa que tenan como objetivo evitar que los nios de familias
cuyos padres trabajaban en las fbricas textiles de la regin de los Vosgos calle-
jearan o mendigaran; es decir, para hacer frente al abandono moral en que se en-
contraban y mantenerles ocupados con escasa vigilancia. Se llamaban petites
coles tricoter o poles tricoter (escuelas de calceta) en las que cada da em-
pezaba y terminaba con una oracin, y haba tres horas de aprendizaje textil
(estos nios trabajaran luego en las fbricas), lectura, alfabeto, caligrafa, canto,
clculo mental e historia sagrada.
Otro hito lo marc, en 1801, la marquesa de Pastoret, con la Sociedad de ca-
ridad maternal: abri una salle dhospitalit para recoger a 12 bebs lactantes de fa-
milias pobres, que pronto tuvo que cerrar. Sin embargo, no cej en su empeo y el
4 de mayo de 1826 se reuni en su casa un grupo de mujeres que, tras haber odo
hablar de las infant schools, sintieron el inters de mejorar las condiciones de vida
de los nios de las clases ms humildes a travs de la asistencia, el trabajo y la edu-
cacin. Para ello, la Sociedad de la moral cristiana (Socit de la morale chrtienne),
sociedad filantrpica liberal, pidi ayuda al Consejo General de Hospicios que les
proporcion un local y algunos fondos e inauguraron en 1826 la que puede ser con-
siderada como la primera sala de asilo en Pars impulsada por Emilie Mallet:2
Unos ochenta nios de dieciocho meses a seis aos estn en la sala [] ms de 140
se han inscrito. Los nios llegan al asilo a las 8 de la maana y traen consigo ali-
mento para dos comidas. Permanecen aqu hasta la 5 en invierno y hasta las 7 en
verano. A lo largo de la jornada se alternan juegos y estudios apropiados para la
2. Madre de familia, hija del industrial Oberkampf y casada con un banquero protestante, es reconoci-
da como mujer de espritu abierto, lectora de Fourier y preocupada por la miseria obrera, el abandono
de los nios del pueblo y la falta de religin en las clases populares. La idea es clara y sencilla: si las
mujeres trabajan, hay que suplir su ausencia y establecer mbitos de educacin fuera de la familia
para los nios que an son demasiado pequeos como para asistir a la escuela. Despleg una enorme
actividad en torno a este tema para recaudar fondos y abrir escuelas, algunas financiadas por ella misma.
Tambin promovi la idea de crear una escuela normal para las salas de asilo y recogi fondos para ello.
Asimismo escribi regularmente en LAmi de lenfance, revista creada en 1835 como rgano de difusin
de las salas de asilo. www.silapedagogie.com/les_salles_d.htm. [Consulta: julio 2009]

edad y fuerzas de los nios. [] Durante los recreos, juegan con ladrillos de made-
ra que les sirven para hacer distintas construcciones en la clase o en un patio de
arena con rboles. (Buisson, 1911)
Unos meses despus, Cochin, alcalde de un distrito muy pobre de Pars,

haba establecido una especie de sala de asilo en dos locales de la calle Gobelins,
tambin con muchos nios y movido por el deseo de ayudarles, y buscaba la
mejor forma de conseguir una mejor organizacin; l mismo diriga la escuela,
ide un mtodo y enseaba a los que queran ser maestros. Poco despus Millet
abri otra en la calle de los Mrtires. Mallet tambin abri varias con fondos pri-
vados y as fueron apareciendo otras ms, de forma que en 1830 haba ya seis en
Pars, 15 en 1834, 19 en 1835 y 24 en 1836.
Desde el primer momento, el grupo de damas se dio cuenta de que slo
con buena voluntad no se poda tener xito y que haca falta un conocimien-
to ms profundo de lo que eran las infant schools.3 Cochin comparta el mismo
deseo de mejorar las condiciones de vida de los nios y la misma necesidad de
un mtodo. Por ello, cuando las damas se pusieron en contacto con l acordaron
buscar a alguien que fuera a Inglaterra a estudiar el tema in situ. El resultado fue
enviar a Eugnie Millet, quien durante dos meses estuvo viendo cmo funciona-
ban las infant schools, y se fij sobre todo en detalles prcticos de la vida diaria y
en cuestiones materiales.4 Cochin tambin visit alguna infant school, prestando
ms atencin a lo relacionado con la enseanza. A su vuelta, Millet organiz de-
finitivamente tanto las salas de asilo creadas por el comit de damas como la sala
de asilo modelo que haba creado Cochin en la calle San Hiplito.5 Una de sus
primeras preocupaciones fue la formacin de maestros y maestras (segn el mo-
3. Los manuales de Wilderspin se haban traducido al francs a comienzos de 1826, por lo que las in-
fant schools empezaban a ser conocidas. Se puede decir que toda Europa estaba pendiente del resul-
tado del experimento de New Lanark, donde acudan curiosos de todas partes (siempre se insiste en
que incluso el emperador de Rusia hizo una visita).
4. Millet no saba hablar ingls, pero consider que esto no era un obstculo. Dijo: Mejor, as no me
distraer por las palabras y captar mejor el espritu de las cosas. Brougham visit ms adelante las
salas de asilo de Pars y le dijo que lo que ella llamaba modificaciones del mtodo ingls l lo llama-
ra evidentes y notables perfeccionamientos (Buisson, 1911).
5. Al regresar Millet de Inglaterra, Cochin mand construir un edificio en la calle San Hiplito con ca-
pacidad para mil nios y alojamiento para cuatro maestros, donde instal una sala de asilo, una es-
cuela primaria y una escuela normal de la que fue nombrada directora. Al ao siguiente, el
ayuntamiento se hizo cargo de la escuela.

Imagen 1. Ejercicios en la grada. Manuel des salles dasile. Cochin, 1833
delo ingls) y para ello la sala de asilo modelo fundada por Cochin se convirti en
la primera escuela normal de las salas de asilo. Organiz un curso de formacin
y ella fue la directora del mismo.
Cochin fue el autor del manual donde se recogan todas las cuestiones re-
lativas a la nueva institucin: Manuel des fondateurs et des directeurs des pre-
mires coles de lenfance, connues sous le nom de salles dasile. En este
manual detalla cmo proceder a su creacin, objetivos, organizacin, fun-
cionamiento diario, funcin de los maestros, mobiliario, mtodo, currculo, etc.
La primera edicin se public en 1833 y pronto tuvo cinco ediciones ms. Todo
en la sala de asilo estaba enfocado hacia el mismo fin: crear hbitos y transmitir
una determinada moral. El mtodo establecido por Cochin, con claras influencias
de Wilderspin, permita a la salas de asilo funcionar como una maquinaria com-
pleja, con el tiempo estructurado en una serie de ejercicios sucesivos que se
desarrollaban en la gradera, en los crculos y de hecho en muchas salas este
mtodo se va a aplicar mecnicamente, de modo que actividades y rutinas que te-
nan sentido explicadas en el Manual (que al menos en ste formaban un todo
coherente) van a ser repetidas sin saber las razones y los objetivos.
En sntesis, las salas de asilo eran instituciones financiadas con fondos
obtenidos por suscripcin pblica gracias a ese comit de damas (patronato) y

tuteladas por los hospicios. Acogan de 150 a 200 nios, o incluso ms. La ma-
yora de las salas que aparecieron en esos primeros momentos fueron de ini-
ciativa privada (laica o religiosa) para socorrer a los nios ms desfavorecidos.
El objetivo, explcitamente formulado, era salvar a la infancia pobre, proteger-
la de peligros fsicos y morales, darle una educacin moral y religiosa y, al
mismo tiempo, permitir que las madres pudieran trabajar. Tanto el discurso
eclesistico de la poca, as como el mdico, insista en los peligros que los
nios corran en la calle y en su casa, lugares de vicio y perdicin (insalu-
bridad, promiscuidad, abandono) por lo que estaban de acuerdo en la ne-
cesidad de ofrecer a estos nios un sitio en el que estuvieran protegidos y en
que se les proporcionara educacin moral y religiosa. Entre los objetivos edu-
cativos era evidente el deseo de catequizarlos a travs de una instruccin ele-
mental y por el aprendizaje de la obediencia. Como deca la circular de 4 de
julio de 1833, se trataba de que aprendieran desde su entrada en la vida h-
bitos de orden, disciplina y a estar ocupados, porque esto es el principio de la
moralidad. Por ejemplo, no era el conocimiento de las letras el objetivo, sino
sacar al nio de la ociosidad, de la inaccin, hacer que el nio obedeciera. El
exceso de conocimientos se ve incluso como peligroso para estas capas so-
ciales, por lo que se pretende reforzar la moral dominante (religiosa) y el
orden establecido mediante la disciplina y la obediencia.
Partiendo de estas premisas, era lgico que el funcionamiento de las primeras
salas de asilo estuviera dominado por las funciones de vigilancia y proteccin de los
nios. Las salas de asilo abran todos los das, todos los das de la semana, incluso
los festivos, durante todos los meses del ao, y lo hacan de 10 a 11 horas al da.
Estas instituciones fueron perdiendo poco a poco su carcter privado,
pasando a depender primero del Patronato del Consejo General de Hospicios,
luego de la Prefectura del Sena, que se encarg de su direccin administrati-
va hasta que con la ley de junio de 1833 (Guizot) quedaron bajo la tutela del
Estado. Siguiendo el ejemplo de Pars, se fueron creando salas de asilo por
todo el pas, de forma que hay constancia de 93 salas de asilo en Francia a fi-
nales de 1835, y de ellas 24 reciban subvencin estatal en 1835 (un total de
24.000 francos). Finalmente, la Real Orden de 22 de diciembre de 1837 reco-
noci la existencia de salas de asilo pblicas y privadas, y estableci su orga-
nizacin y reglamentacin. Por otra parte, confirm a Millet en sus funciones
y la nombr delegada especial para las salas de asilo de la regin el Sena.

Imagen 2. En clase. El trabajo de los pequeos. M. Geoffroy
De este modo, podemos decir que las salas de asilo haban arraigado,
aunque por la mayora seguan siendo vistas ms como establecimientos caritati-
vos que de educacin, a pesar de que sus promotores y promotoras siempre insis-
tan en su objetivo pedaggico, entre otras cosas, porque educacin y cuidado en
estas edades son dos objetivos inseparables.
Marie Pape-Carpantier,
figura de transicin
Cronolgicamente, la vida de Pape-Carpantier (1815-1878) coincidi con uno de
los primeros debates acerca de las funciones de la escuela infantil, como las re-
queridas en las salas de asilo cuestionadas a medida que se introducan ideas nue-
vas como las propuestas por Frbel, que atrajeron su atencin, al igual que le
haba pasado con las lecciones de cosas6 y otras ideas de Pestalozzi.
6. Las lecciones de cosas son un mtodo de enseanza-aprendizaje basado en la intuicin: De la cosa

a la palabra, de la palabra a la idea. Se intenta poner al nio en contacto con las cosas, animales y
plantas que le rodean. Para ello se usaba primero el dibujo y luego la fotografa. Las lecciones de cosas
fueron muy utilizadas entre 1830 y 1960 en diversos pases de Europa y Amrica. En Espaa se intro-
dujeron sobre todo como libros de lectura en enseanza primaria.

Pape-Carpantier es la primera gran figura femenina de la educacin pbli-

ca francesa y uno de los personajes ms importantes en la historia de la educacin
infantil en Francia durante el siglo XIX. Segn Cosnier, era una pedagoga tan c-
lebre en su poca, tan conocida en Europa como Frbel o Pestalozzi, pero que
cay en el olvido en el siglo XX (2003, p. 11). A ella se debe gran parte del
desarrollo de la educacin infantil, especialmente en el perodo 1840-1880,
es decir, coincidiendo con la expansin de las salas de asilo.
De formacin autodidacta, empez trabajando en 1834, con 19 aos,
como maestra junto a su madre en la sala de asilo de la Flche. Su trabajo em-
pez a ser reconocido y se le ofreci en 1842 la direccin de la sala de asilo de
Le Mans (sustituyendo al que luego sera su suegro, Claude Pape). Pronto empe-
z a manifestar sus opiniones en contra del funcionamiento de la mayora de las
salas de asilo, defendiendo la funcin educadora frente a la de guarda y re-
chazando la dureza, casi podramos decir la tirana, con la que algunas eran di-
rigidas. Su mayor inters fue entonces la formacin de los futuros maestros y en
1847 se traslad a Pars para hacerse cargo de la direccin de la Escuela Normal
de las salas de asilo que se haba creado en Pars por iniciativa privada (el mismo
grupo que impuls las salas de asilo con fines caritativos organiz esta es-
cuela para formar a sus maestros) y desempe este puesto hasta 1874. Esta Escue-
la Normal, llamada en el II Imperio Curso prctico de las salas de asilo o Curso
Carpantier (Cours pratique des salles dasile), al principio tuvo problemas para
atraer alumnos, pero con el tiempo se convirti en un centro reconocido para la
formacin de estos maestros.
Pape-Carpantier fue un personaje importante, autora de unos 40 libros muy di-
vulgados y con buenas relaciones con Victor Duruy, ministro de Instruccin Pblica
de 1863 a 1869; su protagonismo aument cuando ste le ofreci un puesto desta-
cado en la Exposicin universal de 1867 (dio conferencias para maestros en la Sor-
bona, en el contexto de esta exposicin, siendo, de hecho, la primera mujer en hablar
en esa universidad) y fue nombrada inspectora general de las salas de asilo en 1868.
Pape-Carpantier era catlica, pero miraba con simpata a los liberales, los
fourieristas7 y los masones. Esto, unido a su actividad en la universidad, le atrajo
7. En Gran Bretaa, Owen tuvo un papel bsico en las infant schools y en Francia lo tuvo (no directa-
mente, pero s a travs de seguidores) Fourier dado que Pape-Carpentier sintoniz con sus preocupa-
ciones y con algunos de sus intentos de solucin.

la enemistad de los catlicos ms conservadores que pensaban que no era sufi-

cientemente religiosa para el puesto que ocupaba y lograron que en el ao 1863
uno de sus manuales fuese incluido en el ndice. Diez aos despus, el gobierno
del orden moral la destituy acusndola de librepensadora. Conmocionada por
semejante hecho, a pesar de ser parcialmente rehabilitada, muri en 1878, tras
haber participado en la Exposicin universal y antes de recibir la medalla de oro
que el jurado le haba concedido. Cosnier (1999, pp. 152-157) da innumerables
pistas de sus relaciones con fourieristas y masones. No podemos detenernos en
este punto, pero merece la pena pensar que Owen era un socialista utpico y que
tanto Emilie Mallet como Pape-Carpantier eran lectoras y seguidoras de Fourier
(Sevilla, 1986). Por lo tanto, el socialismo utpico, nombre con que hoy se co-
noce a ese movimiento, est en la base de los planteamientos que surgen en Gran
Bretaa y Francia a favor de educar y cuidar (hacerse cargo, en suma) a los nios
cuyos padres estaban trabajando y no podan cumplir esa tarea. Esto es lgico si
consideramos que el movimiento a favor de la educacin infantil hunde sus races
en movimientos filantrpicos, en la bsqueda de una sociedad ms justa, e inten-
ta, a travs de estas escuelas, cumplir con un deber social.
En las obras de Pape-Carpentier tambin se ven sus relaciones con la ma-
sonera y el pensamiento laico; por ejemplo, en muchas de sus obras, utilizando
la estructura de un cuento, cambiaba lo maravilloso por el poder de la ciencia,
todo ello en una poca en que no haba logias femeninas (la primera mujer que
se inici en la masonera en Francia fue Maria Deraismes en 1882).
Adems de los innumerables artculos que escribi,8 public 27 libros que se
fueron reeditando hasta 1914. Entre los libros hay manuales pedaggicos como
Conseils sur la direction des salles dasile (Consejos acerca de la direccin de las
salas de asilo), publicado en 1846, o Enseignement pratique dans les coles mater-
nelles (Enseanza prctica en las escuelas maternales) de 1849, en el que utiliza ya
el trmino maternal en vez de sala de asilo, y donde plantea estas escuelas
como nivel anterior a la primaria. Una de sus mayores aportaciones a la pedagoga
fue su labor como introductora real de las lecciones de cosas en la educacin, ex-
plicando su sentido, su fundamento, su funcionamiento en el aula; aunque muchos
maestros no pudieran o no supieran aplicarlas y lo hicieran de forma mecnica, con
8. Public frecuentemente en LAmi de lenfance (El amigo de la infancia) y Lducation nouvelle: Jour-
nal des mres et des enfants (La educacin nueva: peridico de madres e hijos), entre otros.

lo que quedaban desnaturalizadas al no fomentar la experiencia, la observacin y

el uso en el aula de los conocimientos que tenan los nios.
Escribi tambin muchos cuentos que tenan un claro objetivo pedaggico
puesto que eran, en realidad, materiales didcticos elaborados para los maestros.
De este modo, ms que autora de cuentos para nios, como algunos han dicho,
es autora de manuales escolares:
Poniendo ejemplos, proporcionando una estructura, ayuda a los maestros sin ima-
ginacin. Construa un modelo con una finalidad concreta: explicar los fenmenos
naturales y dar una leccin de moral. (Cosnier, 1999, p. 146)
Pape-Carpantier no fund la escuela maternal, pero contribuy a que las

salas de asilo evolucionaran en esa direccin. Fue una mujer enrgica, incansable
cuando se trataba de hacer algo por la educacin de los ms pequeos y por la me-
jora del sistema educativo (tambin se implic activamente en movimientos para
mejorar la condicin de las mujeres). Luch para que la escuela infantil fuera algo
ms que una guardera, defendi la mejo-
Imagen 3. Marcha para entrar en clase ra material de las clases, la importancia
de la leccin de cosas, del descubrimien-
to, la gimnasia, la necesidad de una for-
macin especfica para dirigirlas, etc.
Es difcil hacer un balance del estado
de la educacin infantil en esos aos porque
la historia de la educacin infantil en Fran-
cia, como en cualquier otro pas, no es li-
neal y en un momento dado hay teoras y
realidades distintas: ni todos estn de acuer-
do en un mismo modelo de institucin ni
todas las que hay son iguales ni funcionan
de la misma manera ni cuentan con los mis-
mos medios. Para el caso francs, se han es-
tudiado las salas de asilo existentes de 1850
a 1870 en unas 40 provincias y se ha visto
que un tercio de las mismas estaban bien
equipadas y a cargo de una maestra ade-
cuadamente formada que pona en prctica

el canto, movimiento, lecciones de cosas, etc. Otro tercio eran ms bien escuelas en mi-
niatura; es decir, la enseanza de los rudimentos de la lectura, escritura, clculo, propios
de la escuela primaria, ocupaban todo el tiempo y, por ltimo, el tercio restante eran sim-
plemente lugares donde guardar a los nios, limpios, en el mejor de los casos, a cargo
de personas, en general mayores, cansadas y escpticas acerca de la educacin en esas
edades, por lo que se contentaban con vigilar a los nios mantenindoles quietos o de-
jndoles jugar (Luc, 1999, p. 17). Frente a esta diversidad, las nuevas teoras y la legisla-
cin, aunque a veces cambiante e inaplicada, contribuirn a que el modelo de escuela
maternal se extienda y consolide.
Pauline Kergomard
y la escuela maternal
Pauline Kergomard (1838-1925), es el siguiente personaje clave en esta historia. Hija
de un pastor protestante, profundamente laica y republicana, se asoci desde los co-
mienzos de la III Repblica a las reformas educativas con Buisson. Fue nombrada ins-
pectora general de las escuelas maternales en 1881. Desde 1879 denunciaba que la
funcin de guarda y el adiestramiento colectivo de los nios tenan excesivo peso
en las salas de asilo y defenda una escuela maternal ms estimulante para la evolu-
cin fsica e intelectual de los nios. Criticaba, igualmente, las que parecan una pe-
quea Sorbona, por centrarse excesivamente en los contenidos.
El nombre de escuela maternal que Kergomard defendi frente al de sala de
asilo, no era nuevo. Ya una orden de 28 de abril en 1848 haba establecido en su ar-
tculo 1. que Las salas de asilo, indebidamente calificadas como establecimientos
de caridad por la disposicin de 22 de diciembre de 1837, son establecimientos de
instruccin pblica. Estos establecimientos llevarn en adelante el nombre de es-
cuelas maternales. Sin embargo, esto qued en letra muerta y hubo que esperar
a las reformas democrticas y laicistas emprendidas por Ferry que permitieron que
los principios de una pedagoga integral, racional, social y humana, en opinin
de Kergomard, entraran en escena. En 1881 la escuela maternal reemplaza definiti-
vamente a las salas de asilo, al establecer el art. 1 del decreto de 2 de agosto que:
Las escuelas maternales (salas de asilo), pblicas o libres, son establecimientos edu-
cativos donde los nios de ambos sexos reciben los cuidados que necesita su
desarrollo fsico, intelectual y moral.

La figura de Kergomard est, pues, indeleblemente asociada a la escuela

maternal francesa y de hecho se la nombra a menudo como su creadora, trmino
que como hemos visto no es totalmente exacto pues Pape-Carpantier haba dado
los primeros e importantes pasos hacia una institucin para la educacin de los
ms pequeos, distinta a lo que en sus orgenes eran las salas de asilo. S que po-
demos reconocer que Kergomard, sin duda tambin gracias a la poca que le toc
vivir, logr que la nueva institucin, la escuela maternal, a la que dedic cuaren-
ta aos de su vida, asumiera un papel fundamental dentro del sistema educativo
francs. Desde su primer informe de inspeccin en 1881, hasta el ltimo en 1910,
afirm que la escuela maternal francesa era la mejor:
Cuando pronuncio o leo estas palabras, mtodo francs, me parece ver una luz.
Es el mtodo de la razn, del sentido comn, es la independencia, la personalidad
intelectual vivificada incluso por un fondo de buen humor, de vivacidad y de esp-
ritu natural que se atribuyen a nuestro temperamento nacional. [] Ahora bien, el
mtodo francs es un mtodo abierto a todas las mejoras; tomar de los otros todos
los procedimientos que puedan interesarle. (Kergomard, 1881)
Las biografas siempre nos permiten entender mejor a las personas y Kergo-
mard no va a ser una excepcin. Naci en Burdeos y era la hija tercera de una fa-
milia protestante; su madre muri cuando ella tena diez aos, su padre volvi a
casarse, pero las relaciones con su madrastra no eran buenas y la mandaron dos
aos (desde los 13 hasta los 15) a casa de un to, el pastor Reclus, hecho que la
marcara profundamente. Vio el funcionamiento de la escuela que tena su ta y
aprendi las bases de la pedagoga que luego pondra en marcha. No comparta
con su to la forma de ver la religin, pero conserv lo esencial de la moral: un
fuerte sentido de responsabilidad, del trabajo, la honradez Con 18 aos obtuvo
el ttulo que le capacitaba para trabajar como institutriz y con 23 se fue a Pars.
Frecuentaba con sus hermanas la alta burguesa municipal y el movimiento
anarco-republicano en el que conoci a Jules Kergomard con el que se cas a
los 25 aos. A partir de ese momento, aument su actividad pues estableci una
pensin, daba clases particulares, escriba en una revista de moda, escribi
una novela Se introdujo en el mundo editorial y Hachette le encarg dirigir El
amigo de la infancia (Lami de lenfance), la revista de las salas de asilo. Cuando
tena 41 aos, Buisson le aconsej obtener el certificado de aptitud para las salas
de asilo, y as lo hizo en 1879. Fue entonces nombrada inspectora de las es-

cuelas maternales y directora de El Imagen 4. Portada

amigo de la infancia.
De las 4.655 salas de asilo que
haba en 1880 en Francia, dos tercios
estaban en manos de rdenes religio-
sas.9 El mtodo era muy rgido y pri-
maba la instruccin religiosa. Frente
a esto, Kergomard pretenda extender
una metodologa que respetara al
nio, por lo que empez a dedicarse
a la formacin de maestras y a intro-
ducir la coeducacin. Como inspec-
tora de las salas de asilo, intent que
stas se transformaran en escuelas
maternales (no slo nominalmente),
dio numerosos cursos e hizo innu-
merables visitas en las que expona
sus ideas.
Cre con Binet la Sociedad
libre para el estudio de la psicologa
del nio y fue la primera mujer que
form parte del Consejo superior de Instruccin Pblica, luchando incansable-
mente para que se aumentara el nmero de inspectoras (haba 8 en toda Fran-
cia). Cre tambin El salvamento de la infancia, particip en el movimiento
feminista de su poca, en la Sociedad contra la mendicidad infantil y en el Con-
sejo Nacional de Mujeres. Fue la tercera mujer condecorada con la Legin de
Honor.
Hasta su jubilacin en 1917 (con 79 aos) dirigi el Curso normal para
maestras y mantuvo su participacin en el Consejo nacional de Mujeres.
A partir de sus visitas a 1.653 escuelas public en 1886 Lducation ma-
ternelle dans lcole, su obra fundamental, donde expone su pensamiento pe-
9. Se calcula que en 1881 unos 650.000 nios asistan a cerca de 5.000 salas de asilo. Estas cifras de-
muestran el fortsimo desarrollo de esta institucin en Francia. En 1900, veinte aos despus, en Espa-
a haba slo unas mil escuelas de prvulos.

Imagen 5. Revista Histoire de leducation daggico.10 Tuvo numerosas reedi-

ciones (la ltima de la que tenemos
noticia es de febrero de 2009), lo
que evidencia su relevancia e inte-
rs. Recoge muchos de los artculos
que public en El amigo de la infan-
cia (escritos desde 1881 hasta 1896)
y gracias al lenguaje que utilizaba se
lee hoy con agrado y, sobre todo,
por la fuerza y el entusiasmo que
transmite, por su defensa clara y
convencida de la importancia de la
educacin de los nios de dos a seis
aos, de una educacin fsica, moral
e intelectual (no confundir con ins-
truccin) que tenga como objetivo
nico y grandioso ensear al nio
a observar, escuchar y hablar. Esta
obra no es slo un tratado acerca de
la organizacin de las escuelas ma-
ternales (del tipo de los manuales de
Cochin o Wilderspin) sino que se centra en la esencia de esta escuela de forma
que algunas cuestiones que planteaba hace casi 125 aos hoy continan siendo
de plena actualidad, como el rechazo tanto del papel de guardera como de lo
que podramos llamar primarizacin.
No podemos aqu recoger todos los temas tratados en sus obras, por lo tanto
indicaremos slo algunas de las transformaciones que promovi en las escuelas
maternales y que an hoy se mantienen en la educacin infantil dentro y fuera de
Francia. En general, sus crticas se dirigan a lo que llamaba educacin homici-
da porque destrua los grmenes de vida que hay en los nios y se basan en lo
que vea en sus visitas; as, rechazaba los contenidos demasiado abstractos y la
10. Tambin aborda cuestiones organizativas y materiales de las escuelas, pero sin entrar en los deta-
lles que esos manuales daban. En Espaa se public en 1906 traducido por Matilde Garca del Real en
dos volmenes hoy disponibles en edicin electrnica. Las citas que incluimos son todas del tomo I de
esa edicin, por lo que citamos slo las pginas.

casi constante repeticin colectiva planteando una nueva forma de trabajo de las
maestras. En sus visitas de inspeccin se fijaba ms en los nios ms abandona-
dos, los que parecan desgraciados. Mostraba su satisfaccin cuando vea nios
activos, jugando libremente, inventando, imitando, haciendo ruido y, por el
contrario, protestaba contra lo que llamaba el adormecimiento moral, contra todo
lo que atonta o embrutece a los nios, cuando los vea sucios y apagados, so-
metidos a una disciplina sin sentido o repitiendo lecciones sin comprender nada
y sin un mnimo de reflexin y sentido comn. Le indignaba, sobre todo, la falta
de higiene, de cario hacia los nios, la necedad de algunas maestras Ante esto,
intervena en el desarrollo de la clase, mostraba a la maestra otras formas de ac-
tuar y de algn modo sobrepasaba sus competencias. Por otra parte, ante los po-
deres pblicos expona la realidad que se encontraba y animaba a los inspectores
a visitar las escuelas y ver directamente los problemas ms flagrantes que ella en-
contraba en sus visitas.
Mientras que en la sala de asilo todos los nios y nias estaban juntos, en
la escuela maternal los nios se dividan en dos secciones, los grandes de 5 a 7 aos
y los pequeos de 2 a 5 (ms adelante habr tres secciones, grandes, medianos y
pequeos) y se limit a 50 el nmero de alumnos por seccin. Esto implic una
divisin de contenidos en funcin de la edad. Kergomard defenda que el juego y
los ejercicios fsicos tuvieran un papel primordial en las escuelas, pero, a pesar de
esto, mantena unos contenidos excesivos11 que se fueron aligerando poco a poco
(1887, 1889, 1905, 1921).12
Estableci por primera vez conferencias pedaggicas, propuso que el mo-
biliario estuviera adaptado al tamao de los nios, que los locales fueran mejores,
ms bien diseados, ms higinicos... En unos aos en que el movimiento
higienista cobr tanta importancia, la escuela maternal no poda permanecer
11. En 1887, el programa inclua juegos, cantos, ejercicios manuales, educacin moral, conocimien-
tos usuales (vestidos, alimentacin, casa, hombre, animales, plantas, colores, divisin del tiempo, pun-
tos cardinales, Francia y pases de la tierra), ejercicios de lenguaje, dibujo (combinacin de lneas,
reproduccin de objetos usuales), lectura (ni letras ni slabas sino palabras usuales y pequeas frases),
escritura, clculo (nmeros del 1 al 10, de 10 a 100, las cuatro operaciones, representacin de los 100
primeros nmeros), clculo mental, relatos o cuentos (Zerbato-Poudou, 2001).
12. Desde 1921 hasta 1977 no se cambia el programa de la escuela maternal. Sin embargo, es curio-
so que sea en esta poca cuando se producen los cambios ms profundos en la escuela maternal gra-
cias a la influencia de las inspectoras y a la difusin de nuevas ideas a travs de revistas especializadas,
conferencias y congresos de la Asociacin general de maestros y maestras de escuelas y clases mater-
nales pblicas (AGIEM) creada en 1921 (Plaisance, 1986).

fuera de esta corriente y se plante una mayor atencin a las cuestiones rela-
cionadas con la salud, la limpieza y la alimentacin, proponiendo la creacin
de comedores escolares y vestuarios: el fin de la escuela maternal es propor-
cionar al nio un bienestar que no tiene en su casa y las buenas costumbres que
sus padres desconocen.
Era exigente con las maestras en el sentido de considerar que para ser una
buena maestra de escuela maternal era necesario tener una formacin especfi-
ca y dedicar mucho trabajo y tiempo a preparar las lecciones y dems actividades
de la clase. Para ella la leccin de cosas era la leccin por excelencia en estas
escuelas porque la vida activa de la escuela es una leccin de cosas no inte-
rrumpidas, si la maestra sabe aprovechar las ocasiones. Explica con detalle qu
entiende por tal, distinguiendo entre las lecciones espontneas, que son casi
constantes, de las verdaderas, de las que la maestra deba ofrecer una o dos a la
semana; a travs de esto vemos bien el nivel de exigencia al que nos referamos
dado que las verdaderas lecciones exigan un complejo trabajo previo de pre-
paracin por parte de la maestra:
Esta leccin ser preparada de antemano con cuidado; har primero un plan, para
que no haya confusin en las nociones dadas; estudiar todas sus partes, porque es
preciso, en primer lugar, conocer el asunto, no para decirlo todo, sino para saber
hacer la eleccin y poder responder a las preguntas inesperadas. (Kergomard, 1906,
T. I, p. 262)
La preparacin de la leccin tiene que ir ms all:

No se puede, pues, inventar ex abrupto una leccin semejante; es preciso prepa-
rarla con bastante seriedad para que todo lo que es verdad cientfica se haya con-
vertido en conviccin en el espritu de la maestra; para que libre del malestar que
hace experimentar la duda, pueda ponerse al alcance de su pequeo auditorio,
cautivarlo por la originalidad de la exposicin, por la variedad de los ejemplos,
por el inters de las ancdotas. Esta preparacin intelectual debe ser seguida de la
preparacin escrita. Es preciso pesar cada palabra, reemplazar cada trmino abs-
tracto por un trmino que est al alcance de los nios []. Semejante trabajo su-
pone, no solamente ese deseo de hacer bien las cosas, que yo llamara la
conciencia del estudio, sino tambin un amor paciente y desinteresado a la ver-
dad, y un sentimiento profundo de la necesidad de alejar todo error del espritu
naciente de los nios. Y esto exige largas investigaciones; porque no es un libro

slo el que hay que consultar; son, con frecuencia, dos, son cinco, son diez, segn
la necesidad. ((Kergomard, 1906, T. I, pp. 262-263)
Esta larga cita nos permite ver el alcance de lo que pretenda. Nada ms ale-
jado del trabajo de la maestra de maternal que la improvisacin, el hacer por
hacer, la repeticin, la falta de preparacin, etc. De aqu se deducir, de forma in-
mediata, la necesidad de mejorar su formacin y de hacerla especfica.
La maestra de primaria y la de maternal necesitan el mismo nivel de for-
macin, pero una distinta formacin. Pide a las maestras que sepan inventar y
crear y que respeten la curiosidad infantil ya que los nios aprenden despus
de haber observado, deducido, razonado y expresado. Y todo esto, necesita
tiempo
El mtodo que propone se resume en imitar lo ms posible los procedi-
mientos de una madre inteligente y abnegada, un mtodo natural y familiar. De-
nunciaba la falta de consideracin de los padres y los municipios hacia estas
escuelas, pero se mostraba optimista y defenda que era posible un cambio en esa
situacin y que la familia y la escuela tenan que ir a la par; para ello las maestras
deban fomentar buenas relaciones con las madres (Kergomard habla de ellas y
no de los padres), explicarles su funcin y las de la escuela, para intentar minimi-
zar los conflictos que surgan (y surgen) cuando las madres no entienden o no va-
loran lo que se hace en la escuela:
Una recomienda que se trate a su hijo con severidad, peor que eso, duramente; otra
se ofende de una observacin hecha con bondad; una tercera que no comprende la
importancia de la educacin de que ha estado privada, [] y calificando de tiem-
po perdido el que ha sido consagrado al desenvolvimiento de las facultades inte-
lectuales y morales, exige que su nio aprenda inmediatamente alguna cosa, es
decir, que se le imponga el suplicio de la lectura prematura y de la recitacin segn
el sistema de los loritos. (Kergomard, 1906, T. I, p. 306)
Los nios, dice Kergomard, necesitan proteccin, respeto y amor. Sobre esto
ltimo creo importante insistir porque hoy muchas personas, incluidos docentes y
familiares de los nios, confunden el amor verdadero con el que ella llama
banal, oo; no se plantean que precisamente porque se quiere a los nios, se
busca lo mejor para ellos, y eso dista mucho de consentirles, dejarlos a su aire sin
normas y sin lmites:

El amor hacia los nios, el verdadero, el nico digno de este nombre, es al principio
un sentimiento, nadie lo niega; pero es tambin una ciencia: cosa de la que pocas
personas parecen darse cuenta. Para amar al nio es preciso, pues, saber amarle, y
podemos decir que por desgracia, esta ciencia es ignorada an por muchas madres.
Amar al nio supone un estudio incesante de sus necesidades, de sus aptitudes, de
sus aspiraciones, y un esfuerzo perseverante para prepararle un medio en que sus
necesidades estn satisfechas, sus aptitudes desenvueltas, sus aspiraciones realiza-
das. Amar al nio es estar convencido de que se tiene la misin de procurarle la
suma de felicidad a que tiene derecho, de hacer llegar a la madurez los buenos gr-
menes que lleva en s. (Kergomard, 1906, T. I, pp. 305-306)
En suma, muchas de las ideas planteadas en este perodo fueron asumidas

por la educacin infantil dentro y fuera de Francia. En el ltimo siglo la escuela
maternal francesa ha experimentado cambios importantes, cuantitativos y cualita-
tivos. Especialmente en las ltimas dcadas todas las clases sociales han ido con-
fiando sus hijas e hijos a la escuela maternal que ya no es, obviamente, una
institucin slo para los nios pobres. Esto se explica por la incorporacin de las
mujeres al mundo laboral y por la buena reputacin que tiene esta escuela. La
evolucin cuantitativa ha ido acompaada de cambios en las estructuras materia-
les, los locales son cada vez ms acogedores y funcionales, el mobiliario se adap-
ta a los nios (tal como Kergomard y Montessori defendan) el material pedaggico
es ms sofisticado y diverso, etc.
Las prcticas pedaggicas tambin han evolucionado, sin duda gracias a los
conocimientos que la pedagoga y la psicologa han ido aportando y no se habla ya
de lecciones de cosas, s de centros de inters, centros de vida, talleres, rincones
Ahora bien, a pesar de todos estos cambios, la escuela maternal, que es escuela, sigue
desempeando tambin un papel fundamental: cuidar a los nios. Tanto en los do-
cumentos oficiales como en la realidad de los hechos, esa funcin sigue presente.
La escuela maternal est claramente arraigada en el sistema educativo fran-
cs, por lo que los problemas de ste repercuten en ella. As, desde que el fraca-
so escolar se plante como su mayor problema, en 1986 el Ministerio de
Educacin record que la escuela maternal es una escuela y que sus objetivos son
escolarizar, socializar, ensear y ejercitar.
La evolucin de la educacin infantil en Francia ha tenido muchos ele-
mentos comunes con los restantes pases de su entorno, pero tambin sus pro-

pias caractersticas, que le han dado un carcter peculiar, sobre todo por su
consideracin dentro del sistema educativo13 (Luc, 1982). Se habla de ella como
resultante de los ideales republicanos, laica, gratuita, igualitaria, abierta a todos
los nios independientemente de su origen. Es una institucin asentada, reco-
nocida, arraigada en la sociedad y con peso en el sistema educativo. Quiz sta
sea la base del orgullo que despierta en sectores importantes de la poblacin.
COCHIN, J.M.D. (1833): Manuel des fondateurs et des directeurs des premires coles de
lenfance, connues sous le nom de salles dasile. Pars. Hachette.
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(2003): Marie Pape-Carpantier, Fondatrice de lcole maternelle. Pars. Fayard.
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(1993): Salles dasile contre Jardins denfants: les vicissitudes de la mthode Frbel en
France (1855-1887). Paedagogica Historica, XXIX, (2) pp. 433-458.
13. No podemos tratar aqu ni someramente los cambios legislativos que ha experimentado.

(1997): Linvention du jeune enfant au XIXe sicle: de la salle dasile lcole maternelle.
Pars. Belin.
(1998): La morale de lHistoire ou les limites de la fonction disciplinaire des salles dasile
au XIXe sicle, en STORA-LAMARRE, A. (dir.): Incontournable morale. Actes du Colloque
de lUniversit de Besanon (octubre 1997). Pars. Les Belles Lettres, pp. 46-61.
(1999): Pour une histoire europene nationale et local de la prscolarisation; La di-
fusin des modles de prscolarisation en Europe dans la premire moiti du XIXe si-
cle, y Chronologie de la prscolarisation dans quelques pays dEurope aux XIXe
et XXe
sicles. Histoire de lducation, nm. 82, pp. 5-22, 189-206 y 207-224.

PAPE-CARPANTIER, M. (1846): Conseils sur la direction des salles dasile. Pars. Hachette.
(1849): Enseignement pratique dans les coles maternelles. Pars. Hachette.
(1859): Enseignement pratique dans les Salles dAsile ou premires leons a donner aux
petits enfants. Suivies de chansons et de jeux pour les rcrations de lenfance. Pars.
Hachette.
(1869): Manuel de linstituteur. Pars. Hachette.
PLAISANCE, E. (1986): Lenfant, la maternelle, la socit. Pars. PUF.
(1998): Pauline Kergomard et lcole maternelle. Pars. PUF.
SEVILLA MERINO, D. (1986): Utopa y educacin en Charles Fourier. Valencia. Promolibro.
ZERBATO-POUDOU, M.T. (2001): Lcole maternelle. <http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/
publ/voc/n1/zerbato/index.html>. [Consulta: julio 2009]
BUISSON, F. (dir.) (1911): Nouveau Dictionnaire de Pedagogie et dInstruction Primaire.
Pars. Hachette.
Este diccionario es un mito bibliogrfico, hoy al alcance de todos gracias a la edicin
electrnica. Esta edicin, la primera es de 1887, permite hacer el balance de lo conse-
guido en un perodo decisivo para la educacin en Francia, la III Repblica, cuando se
configura la escuela pblica laica y obligatoria. Tiene numerosas entradas relacionadas con
personajes e instituciones interesadas en la educacin infantil. <www.inrp.fr /edition-
electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson>. [Consulta: julio 2009]
COCHIN, J.M.D. (1833): Manuel des fondateurs et des directeurs des premires coles de
lenfance, connues sous le nom de salles dasile. Pars. Hachette.
Tiene dos partes, como se deduce de su ttulo: en la primera defiende la utilidad de las

salas de asilo para las familias, la sociedad y las escuelas primarias e indica cmo cre-
arlas, organizarlas y mantenerlas. En la segunda ofrece a los maestros detalladsimos
consejos acerca de su trabajo y mtodos para la enseanza. Incluye grficos sobre la
distribucin y materiales de la escuela y canciones para aprender contenidos diversos.
KERGOMARD, P. (1906): La educacin maternal en la escuela. Madrid. Daniel Jorro, 2 vols.
Este libro recoge artculos publicados antes en LAmi de lEnfance. Con un estilo vi-
brante, defiende su concepto de cole maternelle y su especificidad afirmando en el
prlogo que se da por satisfecha si con sus ideas, quiz muy combatidas, este libro
ayuda en su tarea a algunas educadoras [] y si salva, sobre todo, algunos nios de la
Educacin homicida, contra la que es una protesta.
LUC, J.N. (1997): Linvention du jeune enfant au XIXe sicle: de la salle dasile lcole ma-
ternelle. Pars. Belin.
Obra imprescindible para conocer la historia de la educacin infantil en Francia en el
siglo XIX. Se estudia la implantacin y funcionamiento de unas instituciones que desde
el primer momento tenan, adems de objetivos sociales, el fin de proporcionar a los
nios menores de seis aos una educacin moral, fsica e intelectual especfica y ejem-
plar. La imagen que de los nios tienen los adultos se revela como clave para com-
prender esta historia.
(dir.) (1999): Lcole maternelle Europe. Numro spcial de la revue Histoire de
lducation, nm. 82.
La mayor parte de los artculos que forman este nmero abordan el tema desde una
perspectiva nacional, pero merece la pena destacar los dos artculos escritos por Jean-
Nel Luc y los dos anexos que se incluyen al final, porque ponen las bases para una
historia europea de la educacin infantil que tenga en cuenta las peculiaridades nacio-
nales y locales.

4
Pablo Montesino
y las primeras escuelas
de prvulos en Espaa
Julio Ruiz Berrio
Presentacin
Algunos especialistas, como la profesora Carmen Sanchidrin, hace ya tiempo
que reconocieron que la aparicin de las escuelas de prvulos y la de las es-
cuelas normales son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a
instituciones que van a incorporarse al sistema escolar (1983, p. 77). Y no les
faltaba razn. Porque, en ltimo trmino, como recomendaba insistentemen-
te Francisco Giner de los Ros, lo importante en el personal de la enseanza
es su formacin y no su seleccin. Y si a la formacin se dedicaban las es-
cuelas normales, la primera escuela de prvulos que hubo en Espaa, adems
de educar a los nios y nias en aquella edad, sirvi de escuela normal para
la formacin de maestros que luego regentaran otras escuelas de este tipo en
Madrid o en otras ciudades; por otra parte, cumpli una importante funcin so-
cial, pues fue una de las primeras instituciones en ayudar a la mujer trabajadora
en la era industrial.
Desde ese doble punto de vista la gnesis de las escuelas de prvulos
constituye un captulo de gran inters en nuestra historia de la educacin. Tal

PABLO MONTESINO Y LAS PRIMERAS ESCUELAS DE PRVULOS EN ESPAA
captulo lo empezaremos recordando que la primera escuela de esas caracte-

rsticas abierta en Espaa fue inaugurada el 10 de noviembre de 1838, en Ma-
drid, y sealando que esa escuela se puso en funcionamiento gracias a la
contribucin econmica, poltica y educativa de la Sociedad encargada de
propagar y mejorar la educacin del pueblo (SEPMEP), constituida por varios
cientos de personajes importantes de la poltica, la cultura, la medicina y la
pedagoga. Su existencia se deba, por un lado, al inters de los nuevos go-
bernantes espaoles1 por extender la instruccin elemental al pueblo y, por
otro, por implantar en el pas las instituciones educativas y sociales de ms
xito en las naciones ms importantes de Europa, como Inglaterra. En conse-
cuencia, fueron decretndose algunas disposiciones oficiales, aunque de
forma tmida y sin apoyo econmico, que abrieron la puerta a la instauracin
de nuestras escuelas de prvulos.
Ms adelante trataremos de la SPMEP y de la consolidacin de las escuelas
de prvulos, pero dedicaremos la mayor parte del captulo a la figura del intro-
ductor de estas escuelas en Espaa, el zamorano Pablo Montesino, y, sobre todo,
al primer manual espaol para los maestros de prvulos, que, adems, puede ser
considerado como el primer tratado de pedagoga en nuestro pas. Todo ello con
el objetivo de caracterizar el primer modelo de centro de educacin infantil que
hubo en Espaa, que no fue otro que el de las escuelas de prvulos, y que ha per-
manecido vigente aproximadamente siglo y medio.
Las escuelas de amiga

Pero antes de referirnos a las escuelas de prvulos, nos planteamos una pregunta:
qu otro tipo de institucin hubo en Espaa para la educacin de los nios du-
rante los numerosos siglos anteriores? O formulada de otro modo: qu educacin
reciban los nios menores de siete aos hasta el siglo XIX? El lector seguro que es-
tar a punto de contestar que ninguna institucin, o que un tipo de educacin fa-
miliar. Respuesta no extraa, puesto que las escuelas de prvulos, tanto en Espaa
como en otras naciones de Europa y de otros continentes, surgieron como conse-
1. Terminada la dictadura de Fernando VII con su fallecimiento, su viuda se ali con los liberales y se
restaur la Espaa constitucional.

cuencia de una alteracin profunda del tipo de economa, el paso de la sociedad

rural y agrcola a la industrial.
Sin embargo, estaramos faltando a la verdad, puesto que s hubo una insti-
tucin que hunde sus races en los tiempos ms remotos,2 al menos en los de la
Edad Media: las escuelas de amiga. De su presencia nos han quedado testimonios
en la literatura, como es el caso de una de las letrillas ms conocidas del poeta
cordobs Luis de Gngora y Argote, quien la compuso en los primeros aos del
siglo XVII. Precisamente comienza as la letrilla en cuestin:
Hermana Marica,
maana que es fiesta,
no irs t a la amiga,
ni ir yo a la escuela.
Pondraste el corpio
y la saya nueva
(Gngora, 1974)
Ms tarde, otra literata del siglo XIX, Fernn Caballero, tambin nos dej una
informacin al respecto: Antes de haber, cual existen hoy, colegios para las nias,
haba amigas, en las que slo se enseaba la doctrina cumplidamente, coser y bor-
dar con perfeccin, leer y escribir. Y a finales del mismo siglo XIX fue un pedago-
go, el famoso Andrs Manjn, catedrtico de disciplina eclesistica de la
Universidad Literaria de Granada y de derecho cannico en la Abada del Sacro-
monte (Granada) el que lleg a conocer una escuela de amiga, en plena actividad:
estaba ubicada en una cueva del Sacromonte, y era regida por una anciana con
las facultades mentales alteradas, que no obstante guardaba a varias nias mayo-
res y a nios pequeos, por el pequeo estipendio de cinco cntimos, entrete-
nindoles mediante la enseanza memorstica de oraciones religiosas y tablas de
cuentas. Por cierto, que su ejemplo sirvi de estmulo a Manjn para poner en
marcha las Escuelas del Ave Mara en Granada.
Pero disponemos de otros testimonios diversos de esas escuelas de amiga.
Por ejemplo, en el padrn de 1813, al referirse a Cdiz, se registran varias maes-
tras de miga (Sols, 1969). Otro caso es el de Fermn Canella, rector de la Uni-
2. Algunos autores sitan en la misma lnea las escuelas para nias fundadas en Sevilla por San Isido-
ro y en Palencia por el obispo Conancio.

versidad de Oviedo, que afirmaba a finales del siglo XIX que en su tierra (Asturias)
an perduran las escuelas caseras o de amigas. Y un par de testimonios pictri-
cos estn constituidos por dos cuadros famosos: uno, de Julio Romero de Torres,
titulado A la amiga, en el que se ve una nia de unos cinco o seis aos que va a
la escuela de amiga, acompaada por su madre con una hermanita suya de poco
menos de dos aos en brazos.3 El otro cuadro es una obra de Domingo Muoz, re-
alizado en los primeros aos del siglo XX, y que est depositado en la Facultad de
Educacin de la Universidad de Jan.4
Y para no alargar estas pginas con ms testimonios al caso, nos interesa re-
sumir el concepto de las escuelas de amiga como unas escuelas particulares, regi-
das por alguna seora que por un pequeo estipendio recoga nias entre tres y
siete u ocho aos, a las que les enseaba las cuatro tablas, las oraciones religiosas
ms importantes y, tambin, a coser. Hay que tener en cuenta que en muchos casos,
junto a esas nias asistan varios nios de la edad de los prvulos, unos hermanos
de las alumnas y otros no. En pocas ocasiones la amiga enseaba a leer y/o a es-
cribir, por la sencilla razn de que la mayora de ellas ignoraban esas habilidades.
Un educador nacional: Pablo

Montesino
En los primeros aos del siglo XIX Espaa sufri dos perodos polticos de carcter
dictatorial (1814-1820 y 1823-1833) comenzados, respectivamente, por dos im-
portantsimas disporas de miles de distinguidos ciudadanos, que tuvieron que salir
huyendo para librarse del fusilamiento, de la horca o de la crcel. Entre esos ciu-
dadanos se encontr un ilustre zamorano, Pablo Montesino y Cceres, que pudo
emigrar a Inglaterra y que vivi en aquel pas, en Londres y en la isla de Jersey, du-
rante once aos. A su vuelta, como pas con otros cientos de exiliados, puso los
extraordinarios conocimientos adquiridos en Europa al servicio de la moderniza-
cin, el fortalecimiento y la liberacin de Espaa. Una vez ms el contacto con el
3. Nmero 42 del Catlogo de la Coleccin Masaveu. Cincuenta obras, cuadro perteneciente al Museo
de Bellas Artes de Asturias.
4. Vase la p. 139 de El nio en el Museo del Prado, con reproduccin del cuadro en cuestin, y
la p. 164 con una pequea nota hecha por el famoso historiador del arte Alfonso Prez Snchez.

extranjero, mediante lecturas o median- Imagen 1. Retrato al leo de D. Pablo Montesino

Cceres, como Director de la escuela Normal de
te viajes o estancias, sirvi para poner a
Madrid
nuestro pas al nivel de las estructuras y
orientaciones de las naciones adelanta-
das. De ese modo Montesino se entre-
g en los ltimos quince aos de su
vida a la tarea que le pareci ms
digna: la educacin del pueblo.
No es ste el sitio ms adecua-
do para detallar la biografa de Monte-
sino, pero s estamos obligados a
proporcionar algunas noticias concre-
tas, ya que con ellas podremos com-
prender mejor la trayectoria de sus
actividades, as como su ideario peda-
ggico. Nacido en Fuente del Carnero
(Zamora) en 1781, sigui un curso de
lgica y de matemticas en la Univer-
sidad de Valladolid, y al ao siguiente
se incorpor a la de Salamanca, donde se
gradu sucesivamente de bachiller en filosofa y luego en medicina, y, por fin,
en 1806 alcanz el grado de licenciado en medicina. Entre 1807 y 1814 fue m-
dico numerario del ejrcito de Extremadura, y en ese perodo de guerra y de os-
cilaciones polticas su formacin cultural salmantina, con una clara orientacin
filosfica y liberal, le inclin a mantener su conexin intelectual con la escuela
de Quintana, Muoz Torrero y Lujn padre.
Con una vocacin mdica decidida, generada tambin por la profesin de
su padre, mdico igualmente, durante el primer perodo dictatorial de Fernando
VII Montesino consigui un puesto profesional importante, como lo fue el de Di-
rector de los Baos de Ledesma (Salamanca) y posteriormente de los de Alange
(Badajoz). Estando en este cargo se present (y obtuvo el acta correspondiente) a
diputado nacional por Extremadura, y como tal representante, al ao siguiente su
condicin de mdico le puso en la ocasin de firmar la deposicin del rey en Se-
villa, dadas las felonas y engaos de Fernando a los espaoles. Pero como el ejr-
cito del Duque de Angulema enviado por Europa repuso a Fernando VII en el

trono, los diputados en general y los de la comisin de deposicin en particular

fueron perseguidos para su fusilamiento, y si Montesino pudo huir fue gracias a la
generosidad del citado Angulema, que flet de su bolsillo particular un par de bar-
cos cuando conoci la saa con que el monarca se vengaba de todas las personas
que en los tres aos anteriores estuvieron relacionadas con el constitucionalismo.
Y si la primera constante del perfil profesional de Montesino fue la de m-
dico de profesin y de formacin, la segunda fue la de educador del pueblo, tras
pasar casi una docena de aos en contacto con las reformas sociales y educativas
ms innovadoras del momento, bien directamente con las originales de su misma
nacin de acogimiento, Gran Bretaa, bien con las de otros pases; aunque a tra-
vs de experiencias e informaciones de ingleses que las haban seguido en los
aos inmediatamente anteriores. Es la poca de las tres primeras dcadas del siglo
XIX,en la que destacan innovadores educativos como Pestalozzi, Miss Edgeworth,
Samuel Wilderspin, Andrew Bell, Joseph Lancaster, Phillip Emmanuel von Fellen-
berg, Jullien de Paris, Friedrich Frbel, etc., o reformadores sociales como Robert
Owen, Lord Braugham o Charles Fourier. As que cuando en 1834 Montesino
pudo volver a su tierra, dotado ya con una sensibilidad social notable, detect r-
pidamente el retraso secular de los espaoles en la agricultura, la industria y las li-
bertades cvicas, lo que le oblig moralmente a entregarse a la causa de culturizar
y modernizar a su pas, y especialmente a los trabajadores y pueblo en general.
Muy pronto fue elegido miembro de la Comisin central para formar el plan de ins-
truccin primaria del Reino (a peticin de Moscoso de Altamira) y desde entonces,
hasta su fallecimiento en 1849, se puede afirmar que ocup diversos puestos de
gran responsabilidad en el desarrollo educativo espaol, como el de consejero
de Instruccin pblica, miembro de la comisin de la SEMPEP para la creacin de
las primeras escuelas de prvulos, fundador y director de la primera Escuela Nor-
mal de Maestros de Espaa, presidente de la Comisin de inspeccin de escuelas
gratuitas de Madrid, fundador y director del Boletn Oficial de Instruccin Pblica
(1841-1847),5 etc. En algunas ocasiones, sobre todo desde 1843 en que la poltica
espaola se preocup ms de aspectos tecnocrticos y menos de los problemas so-
5. Hace unos meses tan slo se llev a cabo la edicin de los artculos sobre educacin y pedagoga
que public Montesino en dicho Boletn, edicin a cargo de Bernat Sureda Garca (2008): Montesino:
Liberalismo y educacin del pueblo. Madrid. Biblioteca Nueva. En este libro se recoge una buena parte
de los ochenta artculos escritos por Montesino, y cuenta con una rigurosa introduccin cientfica del
profesor Sureda.

ciales, el reformador Montesino fue Imagen 2. Portada de la segunda edicin del

Manual para los maestros de escuelas de prvulos
relevado de la direccin de la Im-
(1850), en donde se reconoce la autora de Pablo
prenta Nacional, lo que le permiti Montesino
compatibilizar algunos de esos pues-
tos educativos con otros en la sani-
dad, como miembro de la Junta
Suprema de Sanidad, de la Junta or-
ganizadora del cuerpo de sanidad mi-
litar y reforma de sus hospitales, etc.
En ltimo trmino, como tengo
ya dicho en publicaciones anteriores
(Ruiz Berrio, 1968, 1989, 1990, 1992
y 2008), tanto en sus actividades
como en sus escritos, Montesino se
nos muestra como uno de los antece-
sores tpicos del regeneracionismo es-
paol, de lo que puede dar
testimonio, entre otros, que la prime-
ra biografa y estudio de su personali-
dad se debe precisamente a un
conspicuo institucionista, Joaqun
Sama, que lo edit en Barcelona, en
Juan y Antonio Bastinos, en 1888. Sin embargo, como ya se dio cuenta Carderera,
el constante anhelo del seor Montesino era la preparacin de un plantel de maes-
tros que comprendiesen su misin, y aptos para llenarla dignamente (Carderera,
1886). Y en ese sentido el pedagogo oscense nos dej las palabras ms bonitas y
acertadas que se han escrito sobre nuestro fundador, asegurando:
[] no se contentaba con el papel pasivo de autor, como Rousseau y tantos otros que
han escrito de educacin sin salir del terreno de la teora, sino que, a imitacin de Ger-
son, de Rollin, de Pestalozzi y de Fellenberg, se hizo maestro para instruir a los futu-
ros maestros en la teora y la prctica de desenvolver el entendimiento y dirigir la
voluntad hacia el bien.6 (Carderera, 1886, p. 79)
6. Carderera conoci bien a Montesino, pues fue alumno de la primera promocin de la Escuela Nor-
mal Central, dirigida por Montesino.

La Sociedad para propagar

y mejorar la educacin
del pueblo
Opino que lo ms interesante de este captulo debe ser proporcionar una idea bastan-
te acertada del tipo de escuela de prvulos que Montesino puso en marcha en Espaa,
y que sobrevivi hasta finales del siglo XIX, pero antes de ello vamos a dedicar un mo-
mento a informar sobre la gnesis de las escuelas de prvulos. En ese sentido hay que
dedicar unos prrafos a la estrategia empleada para inaugurar las primeras escuelas en
cuestin, y que no fue otra que la creacin de una sociedad independiente conocida
como Sociedad encargada de propagar y mejorar la educacin del pueblo.
Por qu esa sociedad? Por dos razones principales. La primera, porque mu-
chos de los exiliados, despus de su contacto con las nuevas instituciones y ade-
lantos educativos extranjeros condenaron el retraso cultural, industrial y social de
Espaa, y, como buenos hijos de la Ilustracin, insistieron en que el mismo tendra
arreglo mediante la reforma educativa en general, y la difusin de las escuelas de
prvulos en particular.
La segunda razn tiene races econmicas, puesto que desde 1834 a 1843
Espaa atraves una de las etapas ms pobres de su historia, a causa de la inde-
pendencia de los pases americanos, la corrupcin y el mal gobierno fernandino
y, adems, la guerra civil con los carlistas, etc. De ese modo los polticos se die-
ron cuenta de que necesitaban las escuelas de prvulos y al mismo tiempo de que
el Estado no tena fondos para llevar adelante un programa semejante. La solucin
pareci presentarse cuando el mismsimo Gobierno pidi a una sociedad tan cl-
sica como la Real Econmica Matritense (fundada en 1775) que creara una aso-
ciacin de carcter pblico y finalidad benfica, lo que se dispuso por la Real
Orden de 4 de mayo de 1838. Al mes siguiente, el 23 de junio del mismo ao, la
Sociedad Econmica Matritense (RSEM) celebr una junta extraordinaria invitan-
do al que quisiera unirse a sus propsitos, y antes de transcurrir otro mes, el 15 de
julio, se reunieron los miembros de la RSEM, en compaa de muchas otras per-
sonas a las que se haba comunicado sus intenciones y se les haba pedido su co-
laboracin, y qued fundada la Sociedad encargada para propagar y mejorar la
educacin del pueblo (SEPMEP), con un capital basado en acciones de 20 reales
cada una. Su constitucin tuvo lugar despus del verano, el 15 de septiembre, en
las Casas Consistoriales, siendo 500 los socios fundadores.

La SEPMEP fue presidida en principio por el duque de Gor, teniendo

como vicepresidentes al arzobispo de Toledo, al marqus de Santa Cruz, el mar-
qus viudo de Pontejos (alcalde de Madrid) y el famoso poeta y matemtico Ma-
nuel Jos Quintana. Como secretario figur el mdico Mateo Seoane, como
tesorero Francisco Acebal, y entre sus vocales figuraban reformadores tan famosos
como Mesonero Romanos, Gil de Zrate, Ramn de la Sagra, y Pablo Montesino.
Este ltimo recomend vivamente a la sociedad que se redactara un Manual para
los futuros maestros de prvulos, y la misma design a Mateo Seoane, Javier de
Quinto, Eusebio M. del Valle y al mismo Montesino para semejante tarea. Y dado
que el mdico zamorano era el que ms saba acerca de esta nueva educacin,
tanto en experiencia como por sus libros, fue l quien elabor el libro en cues-
tin, que apareci publicado en 1840 con el ttulo de Manual para los maestros
de escuelas de prvulos, atribuyendo la autora a la sociedad. Cuando se public
la segunda edicin, un ao despus de haber fallecido Montesino, fue la misma
sociedad la que se encarg de comunicar a todos que la autora exacta corres-
ponda a Pablo Montesino, que adems de redactor del manual haba sido el
alma de la creacin y actividades de la mismsima SEPMEP. Desgraciadamente
esto era tan cierto que una vez muerto Montesino la sociedad se fue desinte-
grando hasta desaparecer en el ao 1850.
Cules fueron las principales aportaciones de la SEPMEP? Fundamen-
talmente, la creacin de las primeras escuelas de prvulos que hubo en Espa-
a, la promocin de la pedagoga como ciencia necesaria para la educacin
de los prvulos y una extensa e intensa campaa acerca de la conveniencia de
la educacin del pueblo. La creacin de las primeras escuelas de prvulos se
concreta en la puesta en marcha de seis escuelas de ese tipo en la ciudad de
Madrid, de las que la primera fue la inaugurada el da 10 de noviembre
de 1838, en la calle Atocha, n. 115 (edificio del antiguo Beaterio de San Jos),
a cuyo frente se puso a uno de los primeros especialistas, Jos Bonilla. Para fi-
nanciarla no slo se utilizaron los fondos aportados por los socios de la SEP-
MEP, sino tambin un donativo hecho por un diplomtico espaol en Viena,
Virio, que ya en 1831 haba enviado cuatro mil florines (cuarenta mil reales)
para la creacin de un centro similar, y que al ver que las autoridades no en-
tendan su idea, volvi a hacer un segundo donativo en 1834. Por esta razn
el nombre de esta escuela fue el de Juan Bautista Virio (Sanchidrin, 1984,
pp. 200-209).

Imagen 3. Abecedario En los dos aos siguientes se

abrieron otras cinco escuelas de pr-
vulos en la Corte. La primera en una
zona bastante poblada y bastante
pobre, en la calle del Espino, en el n.
6, escuela a la que la sociedad puso el
nombre de Pablo Montesino, en
honor del que era realmente el impul-
sor de las mismas en Espaa. Despus
la escuela Marqus de Santa Cruz,
en la calle del Ro; la escuela Arias en
el barrio de Chamber; la escuela Ve-
larde, instalada en la calle del mismo
nombre; y la escuela Pontejos, en
honor de Joaqun Vizcano,7 en la calle
Beln, del barrio de Barquillo. Junto a
tales escuelas, y gracias a la promo-
cin que llevaron a cabo Carlos Groi-
zard y Ramn de la Sagra, hay que
mencionar en 1841 el complejo socio-
pedaggico de la Fbrica de Tabacos
de Madrid (en Embajadores) con una
escuela especfica de prvulos (Sanchidrin, 1983, pp. 76-86), proteccin de la SEP-
MEP y colaboracin docente de las Escuelas Pas de San Fernando de Lavapis.
Educacin fsica, intelectual

y moral segn Montesino
En Las noches de un emigrado, no slo desarrolla Pablo Montesino un temario
de lecciones de cosas, sino que tambin explicita de vez en cuando sus ideas
7. Joaqun Vizcano, marqus Viudo de Pontejos, alcalde de Madrid y fundador de la Caja de Ahorros,
comprometido a fondo con varias causas pblicas, fue tambin miembro de la SEPMEP y vicepresi-
dente de la misma. Muri en 1840, el mismo ao de fundacin de esta escuela.

sobre educacin. Es el caso, por ejemplo, de la pgina 62 del manuscrito co-

rrespondiente, donde leemos: en su ms extensa significacin educacin
equivale a criar un nio desde que nace, cuidando de su salud, de sus cos-
tumbres y de su enseanza hasta que se le considera capaz de dirigirse y go-
bernarse por s, concepto con el que desea poner de manifiesto que en el ser
humano hay tres aspectos de capital importancia a la hora de su desarrollo y for-
macin: el de la salud, el de la moral y el de los conocimientos. Razn por la
cual, cuando Montesino elabora su teora pedaggica en otras obras suyas afir-
ma que se deben considerar tres tipos de educacin, la educacin fsica, la edu-
cacin moral y la educacin intelectual, y, por lo tanto, sus procesos educativos
deben llevarse a cabo de modo simultneo, sin que en ningn caso deban pre-
dominar unos sobre otros.
Sin embargo, hay una clase de educacin que debe concentrar las activi-
dades del educador en primer lugar, la educacin fsica. Esto nos permite pre-
guntarnos: cul es el concepto de educacin fsica en Montesino? Por qu la
sita en primer lugar cuando desarrolla su teora en el Manual para los maestros
de escuelas de prvulos? Es sta una ordenacin al azar o se trata, por el con-
trario, de un lugar determinado en la concepcin pedaggica del zamorano? La
respuesta a estas preguntas se encuentra en su formacin profesional y en sus an-
Imagen 4. Escuela de prvulos de Chamber (Madrid, 1851)

tecedentes pedaggicos. Recordemos que profesionalmente era mdico, por lo

tanto haba aprendido a valorar la salud del cuerpo y a anteponer su cuidado al
del aprendizaje intelectual y moral. En cuanto a sus antecedentes pedaggicos,
anotamos en primer lugar que el pensamiento y la actividad de Montesino estu-
vieron siempre presididos por la famosa frase de Juvenal Mens sana in corpore
sano.
Y en segundo lugar no podemos olvidar que su exilio poltico le oblig a
vivir casi doce aos en la Gran Bretaa, lo que le puso en contacto con la co-
rriente pedaggica inglesa ms caracterstica en la Modernidad, la pedagoga
del endurecimiento, as como con el pensador ingls ms importante para todo
el siglo XVIII, John Locke,8 mdico como l como defensor de la teora sensis-
ta del conocimiento y formulador de una pedagoga apoyada en la educacin de
esos sentidos (Ruiz Berrio, 1992, pp. 9-32).
Indicados sus antecedentes creo que conviene aclarar que por educacin
fsica no solamente se comprende el fortalecimiento del cuerpo de los nios
desde el mismo momento de su nacimiento, sino que se refiere tambin a una
educacin especfica de todos y de cada uno de los sentidos, pues Montesino es-
taba convencido de que nuestro aprendizaje depende de nuestra capacidad para
ejercitar, en principio, cada uno de esos sentidos, y tambin para interesar al nio
por la observacin y por una observacin certera y segura. Dado que muchos de
los padres y madres carecen de la profesionalidad para educar los sentidos, pode-
mos comprender que Montesino opinara que fuera la escuela de prvulos (entre
tres y siete aos de edad) la que los sustituyera y enseara a los pequeos sus pri-
meros pasos en el aprendizaje.
Montesino considera que, despus de la sensacin, las facultades intelec-
tuales siguientes son la percepcin, la atencin, la memoria, la comprensin o
discernimiento y, por ltimo, el juicio. Para ello insiste incansablemente en que
el nio o nia debe ejercitarse desde pequeo en toda esa serie de actividades,
para poder alcanzar ideas claras y distintas. Al igual que Locke, hasta aqu se re-
fiere a las ideas simples. Despus que el juicio se haya ejercitado con frecuencia
y discrecin en aquellas ideas o conceptos formados con el auxilio inmediato de
los sentidos, ser cuando est bien dispuesto para decidir sobre las ideas que son
8. John Locke (1632, Wrigton, Somerset 1704, Oates, Essex) fue un filsofo y pedagogo britnico,
padre del empirismo ingls.

nicamente producto del entendimiento, o que no suponen ni necesitan de la pre-

sencia del objeto; las que se dicen, en fin, abstractas (Montesino, 1864, p. 184).
Como ya apunt en su da (Ruiz Berrio, 1992, p. 18), su idea de la educacin
nos recuerda al Locke de la Conducta del entendimiento,9 seccin XIX, cuando dice
que por tal no se debe entender hacer al hombre perfecto en alguna de las cien-
cias. Sino abrir y disponer sus mentes tan bien como se pueda para hacerles capa-
ces para alguna cuando ellos se apliquen a las mismas. Porque, en fin, para
Montesino la educacin intelectual no se puede entender nunca como la adquisi-
cin de un conjunto de conocimientos, aunque se haga de forma sistemtica, sino
el ejercicio correcto y cada vez ms perfecto de todas las facultades intelectuales
mediante el estmulo y la gua. De ah que no nos pueda extraar que en la parte
que dedica a la educacin intelectual en su Manual la mayor parte de la misma
est dedicada a los problemas que presenta la alimentacin de las personas, al cui-
dado que hay que tener con la atmsfera que rodea a los menores, a sus alimentos
y bebidas, al vestido, al sueo y la vigilia, a la limpieza, y a los ejercicios y juegos.
La educacin moral constitua para Montesino la tarea principal dentro de
la labor educativa, tanto porque pensaba que la verdadera meta de la educacin
personal era la formacin del carcter como porque crea firmemente que la re-
generacin de un pueblo estriba en su redencin moral. l saba que en todas las
sociedades civilizadas se haba dispensado una instruccin moral y religiosa a los
nios, pero consideraba que tal instruccin se haba impartido hasta entonces de
forma equivocada, tanto porque los conocimientos que se les proporcionaba a
los muchachos se enseaban de modo maquinal como porque la instruccin re-
ligiosa adquirida en ellas [las escuelas] ha consistido sustancialmente en palabras
cuyo significado ignoran los nios o entienden mal, que es an peor (Regla-
mento de les escuelas pblicas de instrucin primaria elemental, 1838).
En el contexto de la Ilustracin y el enciclopedismo en que se educ Mon-
tesino exista la consciencia sobre el inmenso error del memorismo, pues apre-
ciaban el valor de la razn para el ser humano; sin embargo, se cay en otra
gran equivocacin, la de creer que por el simple conocimiento del bien cada
individuo tendera a apetecerlo, y lo hicieron de modo tal que en los textos de
finales del siglo XVIII se repite machaconamente la ecuacin instruc-
cin=virtud=felicidad. Contra esa nueva va de educacin moral se rebelaron
9. Publicada dos aos despus de la muerte de Locke.

una serie de autores que tambin eran de la poca. Bajo la influencia de Kant
(Sureda, 1984), as como de Pestalozzi y de William Paley (Martnez Navarro,
1988, p. 61), Montesino encontr la solucin adecuada para una educacin
moral correcta en el mtodo de la autoformacin moral, que, por otra parte, se
basaba en sus fuertes convicciones sobre la formacin de hbitos desde edad tem-
prana. En su opinin, el maestro debe comenzar esta enseanza desenvolviendo
en primer lugar la idea de Dios. Esta idea proviene naturalmente de las primeras
percepciones morales que aparecen en los nios. Los sentimientos de amor y con-
fianza, de gratitud y respeto se dan desde el primer momento y tienen su origen
en las relaciones del nio con la madre. Son sentimientos que poco a poco irn
extendindose hacia los otros seres humanos, empezando por el resto de la fami-
lia. Y, casi sin darse cuenta, un da llegar a tener la idea de un ser misericordio-
so, protector, del que se siente necesidad. En la escuela el maestro no le dar una
idea de Dios a priori, abstracta, sino que procurar que sea la naturaleza, el
mundo que le rodea, el que le conduzca por pura intuicin al conocimiento de
un Dios infinitamente sabio, justo, poderoso.
Sin embargo, como ya avanc (Ruiz Berrio, 1992, p. 24) en su momento,
Montesino desconfa de la bondad natural del hombre, y despus de recomendar
las lecturas, recitaciones, explicaciones, narraciones, consejos constantes, etc., ca-
lifica a todo ese aparato didctico como solamente conveniente, adecuado para
alcanzar objetivos transitorios, y declara solemnemente que la formacin del ca-
rcter moral consiste principalmente en la repeticin de actos virtuosos, hasta que
se hayan convertido en hbitos duraderos o costumbres permanentes e invariables
(Montesino, 1864, p. 138).
Organizacin de una escuela

de prvulos
Montesino era consciente de que los maestros espaoles carecan de formacin al-
guna para educar a los prvulos, por lo que enfoc su Manual con un carcter di-
dctico, y, de las tres partes de las que consta el mismo, dedic la primera a
informar sobre el movimiento de la educacin de prvulos en el extranjero y la se-
gunda a ilustrar a los aspirantes a este magisterio en las directrices principales de
la didctica en este nivel de la enseanza, as como en las caractersticas bsicas

de su organizacin escolar. Empieza su disertacin con referencias al local esco-

lar, del que indica que debe reunir una pieza para la escuela, cuya forma []
ms conveniente es la cuadrilonga, un patio, corral o prado contiguo a la pieza
de la escuela, bastante grande para que los nios puedan jugar y ejercitarse al aire
libre; un tinglado o cobertizo en este corral bastante grande para que los nios
puedan colocar cmodamente sus meriendas, gorras y capotes, comer, jugar y
permanecer en las horas que no son de escuela, y cuando la estacin no les per-
mite estar al descubierto, as como un lugar comn con separacin para nios
y nias, para que hagan sus necesidades (Montesino, 1992, pp. 105-106).
A rengln seguido Montesino pasa revista al mobiliario y a los recursos
didcticos convenientes para el tipo de clase que recomienda. Empieza por re-
comendar un banco a lo largo de los costados y de uno de los frentes de la
pieza, de 12 a 14 pulgadas de ancho, y de medio pie a uno de alto, ms bajo
en la parte contigua a la gradera donde se sientan los ms pequeos, sin dejar
de indicar que alguna vez es preciso poner dos gradas todo alrededor, cuando
el local es ancho y el nmero de nios no caben bien a lo largo (Montesi-
no, 1992, pp. 106-107). Posteriormente, se seala que por encima de las gradas
Imagen 5. Columpio circular, tablero contador y otros elementos de la clase de prvulos. Manual de
Montesino, 1840

debe colocarse un crucifijo o una imagen de la Virgen, y a continuacin entra

ya en el tema de los tableros con las lecciones, as como de los punteros con
que los nios sealarn en aqullos. Y en adelante recomienda que exista en el
espacio escolar un encerado negro, un baco, una mesa para el maestro, un
libro de matrculas de los nios, otro libro para llevar las cuentas; otro libro en
que las visitas puedan plasmar sus impresiones, y otro libro-cuaderno en que el
maestro anote peridicamente sus observaciones sobre cada nio. Tambin se
considera que es necesario que la escuela disponga de un catecismo, de vasi-
jas para el agua (mejor, una fuente de agua corriente si es posible), y de varias pi-
zarras pequeas, de 5 por 8 pulgadas, para que los nios lleven a cabo los
diversos ejercicios. Finalmente se indica que es muy aconsejable que la vi-
vienda del maestro est junto al mismo local escolar, o muy prxima.
Una vez hechas las indicaciones referidas respecto al mobiliario y al mate-
rial escolar, Montesino se centra en cuestiones tpicas de organizacin y didctica,
comenzando por el nombramiento de instructores de clase. stos, que haban
puesto de moda en la Europa de la primera mitad del siglo XIX los practicantes del
sistema monitorial,10 se consideraban imprescindibles en toda escuela con ms de
cien alumnos, como suceda con las de prvulos para menores pobres. Y una vez
que se cuenta con ellos el zamorano nos indica cmo se debe organizar la entra-
da a la escuela y los ejercicios a realizar en la misma, ocupndose detalladamente
de la limpieza y el aseo, del canto conjunto, del desfile alrededor de la escuela, de
los ejercicios de lectura, de cuentas, de los juegos, etc., pasando ms adelante a
programar el plan de actividades de todos los das de la semana, unos por la maana
y otros por la tarde, advirtindose como influencia ms notable la que acabamos
de citar de los creadores de la Enseanza Mutua, especialmente del Mtodo lan-
casteriano, tanto en la designacin de monitores, como en la estructura por semi-
crculos, como en las voces de mando, o en la mismsima programacin.
Partidario del valor de la intuicin en la enseanza, Montesino lo demues-
tra una vez ms en el Manual al dedicar bastantes pginas del mismo a las lec-
ciones sobre objetos, a las lecciones de estampas o pinturas y a las lecciones
para la enseanza del alfabeto por Mr. Wilderspin.11 Para l el arte de educar
10. Un resumen de las caractersticas ms importantes del mismo pueden verse en mi apartado sobre
El mtodo de Lancaster (Ruiz Berrio, 2009).
11. La admiracin de Montesino por Wilderspin como modelo de educador de prvulos fue constan-
te, especialmente por su obra On the Importance of Educating the Infant Poor, publicada en 1824.

consistir fundamentalmente en Imagen 6. Plano de una escuela modelo de prvulos.

Manual de Montesino, 1840
estimular el aumento del ejercicio
de los sentidos y facultades del
nio, hacindole sentir el benefi-
cio y la alegra de una utilizacin
ms correcta de los mismos. El
maestro utilizar como material
y motivo de reflexin el que la na-
turaleza ofrece al pequeo, los
seres y objetos que le rodean, por
lo que convertir las lecciones de
objetos en una actividad destaca-
da. Unas lecciones de cosas que
tendrn sentido con una batera de
preguntas preparada por el maestro
para ayudar al nio a observar el
objeto en cuestin, a conocer la
realidad que tiene delante. Por lti-
mo, cuando por el tipo o nivel de
instruccin no baste con el medio
natural, el profesor sustituir ste
por imgenes, en lminas o dibujos;
eso s, convirtiendo la sesin en otro
ejercicio de sus facultades mediante
las preguntas, la construccin o la
copia.
Resumiendo, podemos afirmar que Montesino inscribe su pensamiento
pedaggico en una clara lnea de modernizacin, tanto en lo que se refiere a
planteamientos como a mtodos, tcnicas y organizacin escolar. Como deca
Geraldine Scanlon hace unos aos, recurdese la importancia que conce-
da a las escuelas de prvulos como instrumento de renovacin pedaggica.
Su esperanza fue que llegasen a ser, como haba ocurrido en Inglaterra, cen-
tros de experimentacin en organizacin, ejemplo e inspiracin para la intro-
duccin de las teoras y mtodos ms avanzados en la enseanza primaria
(Scanlon, 1988, p. 32).

La enseanza de prvulos
en Espaa en su primera
poca (1838-1876)
Paralelamente a las fundaciones de establecimientos promovidas por la Sociedad
para propagar y mejorar la educacin del pueblo (SEPMEP), en el Plan provisio-
nal de Instruccin primaria, autorizado por la Ley del 21 de julio de 1838, en su
Ttulo IX, De las escuelas de prvulos y de adultos, artculo 36, se dispone que
siendo notoria la utilidad de los establecimientos conocidos con el nombre de
escuela de prvulos, el gobierno procurar generalizarlas por todos los medios
que estn a su alcance. Como se comprueba, tan slo era una medida de buena
voluntad, que no obligaba en nada al gobierno. Y lo mismo sucedi con una Real
Orden de 1839 (8 de noviembre) que incitaba a los jefes polticos (gobernadores
civiles de entonces) a abrir escuelas de prvulos o salas de asilo en todas las ca-
pitales de provincia, pero que no ordenaba nada al respecto.
Conscientes los polticos de esa falta de rdenes, pero deseosos de saber
si la buena voluntad de los filntropos haba servido para algo, en 1846 se de-
mand a los jefes polticos ya citados una informacin completa sobre posibles
escuelas de prvulos y sociedades benficas que hubiera en sus provincias. Pero
cuando el gobierno comenz realmente a controlar el mundo de las escuelas de
prvulos fue en 1851, confirmando al maestro D. Jos Bonilla, de la escuela
de prvulos Juan Bautista Virio, escuela normal de prvulos, como director de
la misma. En 1853, en una poca tpicamente reaccionaria, se dio una Real Orden
al gobernador de la provincia de Tarragona dndole instrucciones sobre la provi-
sin de maestros de prvulos, y reduciendo el currculo de tales escuelas, al or-
denar que los conocimientos ms esenciales en los maestros de prvulos son la
doctrina cristiana, las letras y nmeros, y las figuras, bastando en todo lo dems
nociones muy ligeras. Poco ms tarde otra disposicin mandaba que debe haber
un aula de prvulos, o ms, en cada capital de provincia de primera clase.
Los preocupados por la penosa situacin de las escuelas de prvulos cre-
yeron que sta iba cambiara con la proclamacin de la primera Ley general de
Instruccin Pblica, la Ley Moyano de 1857, pero en su artculo 105 nos encon-
tramos con una desiderata en vez de una orden. Dice as: El Gobierno cuidar de
que, por lo menos en las capitales de provincia y pueblos que lleguen a diez mil
almas, se establezcan adems escuelas de prvulos.

Como mientras tanto en las principales ciudades iba creciendo el nmero

de escuelas de prvulos, stas se encontraron en un mar legal de confusiones. Lo
peor fue que seis aos despus de que en 1876 se fundara la escuela modelo para
el mtodo de Frbel, se cre un necesario Patronato general de las escuelas de
prvulos, pero antes de que ste cumpliese dos aos un gobierno conservador
anul todo lo legislado en aquel sentido. De ese modo se abra una nueva etapa
en cuanto a la legislacin sobre escuelas de prvulos, pero no podemos decir que
sta haya tenido un carcter positivo.
AA. VV. (1984): El nio en el Museo de Prado. Madrid. Ministerio de Cultura.
CARDERERA, M. (1886): Diccionario de Educacin y mtodos de enseanza. Tercera edicin
corregida y considerablemente aumentada. Madrid. Librera de D. Gregorio Hernando, p. 79.
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Coleccin legislativa de instruccin primaria. Madrid. Imprenta Nacional.
GNGORA Y ARGOTE, L. DE (1974): Romances y letrillas. Madrid. Espasa Calpe, p. 219.
MARTNEZ NAVARRO, A. (1988): Curso de educacin. Mtodos de enseanza y de peda-
goga. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.
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tud de acuerdo de la sociedad encargada de propagar y mejorar la educacin del pue-
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(1992): Manual para los maestros de escuelas de prvulos. Madrid. C.E.P.E.
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RUIZ BERRIO, J. (1968): Biografa, introduccin al pensamiento pedaggico, seleccin de
textos pedaggicos y bibliografa de Pablo Montesino, en GALINO, A. (dir.): Textos pe-
daggicos hispanoamericanos. Madrid. Iter, pp. 937-948.
(1989): Un reformador social en una sociedad burguesa: Pablo Montesino. Revista in-
teruniversitaria de formacin del profesorado, nm. 5, pp. 33-43.
(1990): Una formacin europea para un reformador espaol, Pablo Montesino. Revis-
ta Complutense de Educacin, nm. 3, pp. 427-434.
(1992): Introduccin crtica al Manual para los maestros de Escuelas de prvulos, en MON-
TESINO, P.: Manual para los maestros de escuelas de prvulos. Madrid. C.E.P.E., pp. 9-32.

(2008): Montesino, Pablo, en PRELLEZO, J.M. (coord.); NANI, C.; MALIZIA, G.: Di-
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SUREDA, B. (1984): Pablo Montesino: liberalismo y educacin en Espaa. Palma de Ma-
llorca. Prensas Universitarias, p. 61.
MONTESINO, P. (1988): Curso de Educacin. Mtodos de Enseanza y Pedagoga. Estudio
preliminar de Anastasio Martnez Navarro. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia /
Centro de Publicaciones.
Se trata de la primera edicin de este Curso de Pedagoga para los alumnos de la es-
cuela normal creada en 1839, a cargo de Martnez Navarro, basado en las notas ma-
nuscritas que el autor dej en su da. Es de gran valor el estudio preliminar, sobre las
corrientes pedaggicas de aquella poca, la escuela normal, Montesino como pedago-
go y el curso de educacin en s.
RUIZ BERRIO, J. (1992): Introduccin crtica al Manual para los maestros de escuelas de
prvulos. En MONTESINO, P.: Manual para los maestros de Escuelas de Prvulos. Ma-
drid. C.E.P.E.
En esa introduccin, Ruiz Berrio, especialista en el tema, intenta descifrar las caracte-
rsticas del manual de Pablo Montesino, analizando el Manual, el primer tratado espa-

ol de pedagoga, el arte de saber ver, la enseanza activa, y la educacin moral y la

regeneracin social, acompaados de notas y referencias bibliogrficas actualizadas. Se
incluye la transcripcin de la tercera edicin del libro.
SUREDA GARCA, B. (2008): Liberalismo y educacin del pueblo de Pablo Montesino. Ma-
drid. Biblioteca Nueva/Memoria y Crtica de la Educacin.
El profesor Sureda, especialista en Pablo Montesino, ofrece en la misma obra una se-
leccin casi completa de los artculos publicados por Montesino en el Boletn Oficial
de Instruccin Pblica entre 1841 y 1846 sobre diversos temas educativos, de los que
estn los cinco que el fundador de las escuelas de prvulos escribi sobre tal tema, se-
leccin antecedida por un magnfico estudio sobre las aportaciones de Montesino a la
educacin espaola, con una buena bibliografa.

5
Un mtodo educativo
para la infancia: el de Frbel
Sara Ramos
Presentacin: Imagen 1. Retrato de Friederich Frbel. Fuente:

Friederich W.A. Frbel. PRFER, J., 1940
Un referente
para la educacin
en la infancia
A principios del siglo XIX se produjo una
mayor aceptacin de la ciencia como
modo de explicar y entender el mundo
en detrimento de la tradicin religiosa
occidental. Pero la lucha entre ambas
direcciones fue ms all de esa dicoto-
ma conceptual ya que la propia cien-
cia estaba dividida en diferentes
posturas sobre la cuestin religiosa. Por
un lado, aquellos que defendan la teo-
loga natural entendiendo que la cien-
cia confirmara la idea del diseo de la
tierra como expresin del orden divi-

UN MTODO EDUCATIVO PARA LA INFANCIA: EL DE FRBEL
no y, por otro, los que interpretaban la naturaleza en trminos materialistas y me-

canicistas (Bowen, 1985). En esa primera corriente de pensamiento debemos en-
marcar al personaje protagonista de este captulo, Friederich Wilhelm August
Frbel, por su importante misin en la pedagoga y por habernos dejado como le-
gado un sistema de educacin perfectamente fijado y meditado, configurando el
primer modelo formalizado de educacin infantil en la primera mitad del siglo XIX.
Antes de introducirnos en su mtodo educativo, veamos algunos hitos relevantes en
su fecunda y fluctuante vida.
Frbel, como ms comnmente se le conoca, naci en Oberweissbach el
21 de abril de 1782, en la regin forestal de Turingia, coincidiendo con el gran
movimiento filosfico alemn y cercano a la publicacin de Kant (1997), La Cr-
tica de la razn pura. Sus primeros conocimientos los aprendi de su padre y de la
escuela rural de su pueblo. Su madre haba muerto a su nacimiento. Fue aprendiz
de guardabosques, trabajo que conformara un elemento clave en su posterior teo-
ra de la educacin por la creciente admiracin y amor que fue acumulando por
las ciencias naturales. Asisti a la Universidad de Jena, durante los aos de 1799 a
1802, cuando la Naturphilosophie estaba en su punto ms lgido y Schiller daba
clases en dicha universidad. All se formara en estudios de matemticas, mineralo-
ga, fsica, qumica y derecho administrativo, entre otros. Estos estudios, junto a los
conocimientos que fue albergando sobre arquitectura, no apartaron a Frbel de su
verdadera vocacin: la bsqueda del autoperfeccionamiento y la autoeducacin.
Frbel y la educacin infantil

Su paso como maestro por Frncfort del Meno en 1805 a travs de Gruner, direc-
tor de la escuela-modelo de dicha localidad, le fue acercando poco a poco a las
ideas pedaggicas de Pestalozzi, hasta decidir ir a Yverdon Les-Bains a conocer
personalmente a esta gran figura para la que la educacin fue su misin de vida.
Varias estancias al lado del maestro suizo llevaron a Frbel a profundizar en el m-
todo de enseanza de Pestalozzi, quedando fascinado por las ideas expuestas en
su obra Libro de las Madres. Frbel dedic muchos esfuerzos a divulgar las teor-
as de Pestalozzi, aunque acabara advirtiendo ciertas deficiencias en los plantea-
mientos de base de sus teoras, que calific de excesivamente empricas y poco
cientficas. La teora pestalociana no reconoca la ciencia en su naturaleza divina

y era incompleta en cuanto que se centraba demasiado en la facultad de percep-

cin sensible, sin prestar mucha atencin a los procesos de reflexin y ejecucin.
Tras abandonar su trabajo como maestro en la escuela-modelo retom sus
estudios universitarios en las universidades de Gttinge y Berln. Un hecho natu-
ral, como fue el gran cometa de 1811, fue decisivo para que sus inquietudes por
las ciencias naturales le llevaran a concebir unas de sus teoras ms determinan-
tes, como l mismo defini, la ley de lo esfrico. Frbel lleg a la conclusin firme
de que el mundo fsico y el mundo moral se rigen por esta ley general. Consider
lo esfrico como lo ilimitado y absoluto, como el smbolo de la diversidad en la
unidad y de la unidad en la diversidad. Adems, apuntaba que cada objeto o cosa
es de naturaleza esfrica convirtindose en el principio fundamental de la autn-
tica educacin del hombre. En palabras de Frbel: la esfera es para m la imagen
de la perfeccin, el smbolo de mis principios fundamentales esfricos de la edu-
cacin y de la vida (Prfer, 1940, p. 28).
Durante el perodo de 1813 a 1815 particip en la guerra de la Indepen-
dencia. Posteriormente fue nombrado auxiliar del profesor Weiss en el Museo Mi-
neralgico de Berln, lo que le servira para afianzar ms la idea de la regularidad
en todos los procesos naturales. En 1816 vuelve a dedicarse a la educacin, en
este caso de unos sobrinos hurfanos de padre siendo los primeros alumnos del
Instituto General Alemn de Educacin que fund en Griesheim, trasladndolo
ms adelante a Keilhau. En 1836, en Blankenburg, fund el Instituto para la Ense-
anza Intuitiva con fines de Autoinstruccin (conocido tambin con el apelativo
para la autoeducacin) como centro para estudiar y preparar el material didc-
tico que Frbel propona para la educacin de la primera infancia. El material para
autoeducacin estaba pensado para la utilizacin de los padres y de los hijos de
manera que sirviera como elemento aplicable para el desarrollo infantil, facilitara
el proceso de observacin sensible de la naturaleza y favoreciera en el nio o nia
la comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos. En 1837 la
institucin cambi de nombre por otro ms abreviado, Institucin Autodidctica.
l mismo viaj por toda Alemania y Suiza para explicar su doctrina pedaggica y
en 1840 establece definitivamente los Kindergrten o Jardines de nios como cen-
tros de educacin integral para la infancia. Sus teoras calaron hondo en el direc-
tor de la Escuela Normal de Berln y en la baronesa de Marenholtz-Blow, quien
sera una de las fieles de Frbel ms incondicional, difundiendo las ideas pedag-
gicas del autor con ms claridad incluso que l mismo.

A los innumerables obstculos que tuvo que sortear se uni la clausura, en

1851, de los Kindergrten de Prusia (Decreto de 7 de agosto de 1851) por ser ca-
talogados como centros de educacin socialista y atea, dado que las ideas que
promovan fueron consideradas muy desafiantes, y el naturalismo holista que de-
fenda el autor fue catalogado como enemigo de la industrializacin y el capita-
lismo burgus imperante en aquellos aos. La censura dur hasta 1860, cuando
este decreto qued anulado. A pesar de todas las vicisitudes, pudo comprobar
antes de morir cmo estos centros para la infancia fueron establecindose y cuan-
do su obra estaba en el momento ms lgido muere a los setenta aos el 21 de
junio de 1852 en Marienthal (Wurtenberg), lugar donde haba fundado un institu-
to para formar a maestras en su mtodo.
Principios bsicos del mtodo

educativo de Frbel
Para poder comprender el pensamiento pedaggico de Frbel es necesario anali-
zar qu principios generales rigen su teora de la educacin con la que pretendi
construir un completo sistema de educacin integral, armnica y gradual. Mu-
chos de estos principios son una adopcin de las leyes universales de la natura-
leza aplicadas al sistema pedaggico creado por Frbel. En el conocimiento y
ejecucin de estas leyes se apoya el mtodo pedaggico del autor. Lo relevante
de su aportacin educativa estriba en haber logrado desarrollar un mtodo prc-
tico que mantiene la armona entre la teora y la prctica, entre el conocimiento
y la accin.
Principio de unidad
Un principio esencial en su teora pedaggica es su visin de unidad del mundo

y el origen divino de ste. Considera que la vida es la unin de lo espiritual con
lo material, siguiendo las teoras del idealismo esttico alemn de Schelling
y el romanticismo krausista. Sin lo espiritual, lo material es una masa informe y
muerta. Sin lo material, la forma no es perceptible. Segn Frbel la unidad de
ambas cosas es Dios, de l proviene todo objeto, toda criatura, lo que determina

que todo lo que existe en el mundo es de origen divino, convirtindose ste en la

esencia de los objetos mismos. As, diferenci claramente dos mundos, el de los
hombres y el de la naturaleza. Pero bajo su idea de unidad y defensa del princi-
pio holista, el hombre es al mismo tiempo parte de esa naturaleza y el todo de sta
misma, reconociendo la relacin entre el ser humano y lo que est fuera de l, el
entorno natural.
Como consecuencia pedaggica, la unidad conforma para Frbel el princi-
pio bsico de toda labor educativa. A partir de ella se logra que la persona sea
consciente de la perfecta unidad que existe entre Dios, la naturaleza y la humani-
dad. El ser humano se aproxima a Dios en la medida en que su naturaleza espiri-
tual va dominando a su naturaleza material. Bajo este principio teolgico ofrece
una visin cientfica de la educacin. El mismo Frbel afirmaba:
[] el conocimiento de la ley eterna, la visin de su origen, de su esencia, de su to-
talidad, la conexin e intensidad de sus efectos, el conocimiento de la vida en su
totalidad, constituyen la ciencia, la ciencia de la vida; y referida por el ser con con-
ciencia de s propio, con pensamiento y con inteligencia, a la representacin y a la
prctica mediante y en s mismo, se convierte en la ciencia de la educacin. (Hu-
gues, 1925, p. 110)
Ley de las transformaciones,

equilibrio y armona
en la naturaleza
Su visin dinmica de la naturaleza estuvo siempre presente en su teora, en cuan-

to que sta posee un antes y un despus. La manifestacin de lo espiritual y lo di-
vino en lo material, es un proceso dinmico y progresivo que se produce de forma
equilibrada. Este es el destino mismo del ser humano, tomar conciencia de uno
mismo, del origen divino y esencia personal que posee, as como la esencia y vida
interior de las cosas. Por tanto y como explicaba W.T. Harris (1925) en la introduc-
cin a la obra de Hughes sobre La pedagoga de Frbel, el destino del hombre es:
[] llegar a ser entera, viva y claramente consciente de su esencia, del influjo divino
sobre l, y, por consiguiente, de Dios; llegar a ser viva, entera y claramente conscien-
te de su destino y de la obra de su vida; y, para realizar esto, hacerla activa, revelada
en su propia vida con autodeterminacin y libertad. (Hugues, 1925, pp. 3-5)

La ley esfrica
Esa analoga entre el mundo fsico y el mundo espiritual la encontr en la que,

segn l, es la ley eterna que todo lo rige: la esfera. A travs de un lenguaje ma-
temtico y geomtrico, la figura de la esfera representaba el origen y unidad de
todas las formas terrenales y naturales. Para justificar esta idea explic que si la
fuerza se desarrolla uniformemente y por igual en todas direcciones, el efecto
material a partir del cual se revela, o dicho de otro modo, la forma material
que adopta, siempre es la esfrica. Bajo estas premisas, la educacin se con-
vierte en el instrumento esencial para conducir al ser humano en ese proceso de
acercamiento a la vocacin (Garca Navarro, 1913) y, en el eje conductual para
el desarrollo de los procesos de autorrealizacin natural. De esta manera, se
producira una aproximacin del individuo al conocimiento de la unidad de
vida, no tanto como preparacin sino como profundizacin en la vida misma
(Prfer, 1940). De todo ello se puede deducir que el principio religioso impreg-
n todo su sistema de educacin hasta el punto de considerar que toda educa-
cin que no se fundamentara en la religin cristiana, era una educacin estril,
defectuosa e incompleta.
Principio de la actividad
espontnea creadora
Una de las grandes aportaciones pedaggicas de Frbel fue su consideracin de

la actividad espontnea como mtodo por el cual el nio pone en marcha el
poder ejecutivo de las manos en respuesta a la direccin de su espritu. Este
principio pedaggico conforma un nexo de unin con otros aspectos esenciales
en su teora, concibiendo al nio o nia como un ser con capacidad para per-
cibir, reflexionar y ejecutar. Haciendo especial hincapi en esta ltima, le otor-
ga el papel de agente creador guiado por su propio inters y apercepcin,
aproximndose a un mayor conocimiento de s mismo y de los diferentes sabe-
res, formndole en las facultades de responsabilidad y cooperacin, llegando a
alcanzar en ltima instancia la autorrevelacin y el desenvolvimiento de su per-
sona, dos conceptos claves en los principios ideolgicos y pedaggicos de este
pedagogo alemn.

La naturaleza como mejor medio

de aprendizaje
Para lograr esa actividad espontnea creadora el trabajo manual adquiere un gran
valor educativo. El contacto con los objetos y las cosas materiales son percibidos
por este autor como agentes de expresin y revelacin del yo infantil. Pero sera
la naturaleza en maysculas el mejor recurso para estimular la imaginacin cons-
tructiva de los pequeos, su formacin artstica, cientfica, matemtica, literaria y
tica. A travs de la naturaleza el nio o nia poda llegar a la esencia de Dios,
esencia que descansa en cada objeto que la conforma. En este sentido, Frbel re-
chaz las lecciones formales sobre el deber, la moralidad y la religin al considerar
que no contribuan al desenvolvimiento de la moral y de la religin verdadera.
Paidocentrismo, autoeducacin
e individualidad
Asimismo, el menor se convierte en la figura central de la educacin y por ello la

labor educativa ser una tarea conducida por y mediante el nio o nia, no para
l o ella. A partir de esta concepcin el maestro pasa a ser un facilitador o me-
diador de la autoeducacin, objetivo ltimo de su formacin. Unido al dinamis-
mo que caracteriza a la naturaleza, Frbel tuvo en cuenta la individualidad del
educando, reconociendo que cada nio tiene una capacidad especial, siendo su
actividad espontnea el agente de su desenvolvimiento. Por ello, en la teora
froebeliana hay un absoluto respeto a la personalidad del nio o nia, a su natu-
raleza moral y esto, siempre, en armona con el control y la espontaneidad infan-
til. La prctica educativa de la individualidad pone en contacto al pequeo con la
esencia divina de su naturaleza. Pero esta idea no es excluyente del fomento de
la cooperacin, capacidad tambin contemplada en su ideario pedaggico.
Ley de proximidad
Junto a estas leyes universales, Frbel tambin tuvo en cuenta la Ley de los
contrastes y los intermedios, basada en la comparacin entre los objetos, sus

diferencias y sus semejanzas. Esta ley entronca con uno de sus principios peda-
ggicos ms importantes, basada en la conexin entre lo conocido y lo
desconocido por medio de la comparacin. Si no existe una relacin entre lo in-
teriorizado y lo nuevo por aprender es decir, entre lo interno antiguo y lo externo
nuevamente revelado, no puede haber ningn avance real en el conoci-
miento. En esta misma direccin aparece la relacin que debe existir entre la
teora y la prctica, idea que sobrevuela toda la teora de este pedagogo ale-
mn, en cuanto que el carcter se forma viviendo activamente los principios
esenciales de verdad, justicia y libertad, no memorizndolos para su apren-
dizaje. Por esta razn se puede afirmar que las leyes universales fueron de-
terminantes en su pensamiento pedaggico y, ms concretamente, en la
configuracin de su mtodo y en la aplicacin prctica del mismo.
Evolucin gradual del aprendizaje

y perodos del desenvolvimiento
humano
Al mismo tiempo Frbel tuvo presente el desarrollo evolutivo y progresivo de

las nias y nios, considerando la edad un aspecto de capital importancia para
disear el tipo de educacin. Para lograr una buena y correcta labor educati-
va era preciso tener en cuenta la naturaleza del nio o nia y darle el espacio
y tiempo necesarios para desenvolver sus facultades al objeto de facilitar la
manifestacin de su individual vocacin. Para fundamentar esta idea, se bas
en la teora psicolgica del procedimiento natural del pensamiento humano,
como un proceso progresivo que pasa por diferentes fases: la percepcin, la
observacin, la comparacin y, por ltimo, y de mayor complejidad, el juicio
y la conclusin. Segn Frbel al principio solamente se reciben impresiones
generales, despus viene la percepcin, gradualmente las ideas comienzan a
formarse en la mente y por fin, aprende a comparar y distinguir. El juicio y la
conclusin no empiezan hasta el tercer o cuarto ao, y esto de un modo vago
e imperfecto (Marenholtz-Blow, 1896, p. 103). La repercusin pedaggica
de este principio fue su consideracin de la teora de la evolucin como un
sistema de educacin basado en la realidad prctica, lo que le llev a siste-
matizar en diferentes perodos sucesivos la evolucin de la humanidad, repi-

tindose en todos una consigna prctica clave para su mtodo: ensear a

hacer haciendo, en un ambiente estimulante, en el que imperaran la libertad
y la actividad espontnea.
Hizo de la evolucin un proceso de adaptacin, reproductivo y progresi-
vo, y de la educacin, la aplicacin de este proceso en el desenvolvimiento de la
humanidad (Hughes, 1925, p. 27). Esta ley educativa de la evolucin toma ori-
gen en su creencia de unidad entre la divinidad y la humanidad, reconociendo
que la divinidad del nio es considerada como su individualidad. Por lo tanto, y
a partir de este fundamento teolgico, propone un sistema de educacin estable-
cido en tres perodos. Un primer perodo denominado de lactancia o criatura, en
el que predomina la actividad de los sentidos y finaliza cuando el nio o nia es
capaz de manifestar espontneamente el interior al exterior. En ste la educacin
corresponde a los padres, especialmente a la madre. A travs de la figura mater-
na el beb aprende a distinguir de s mismo los objetos del mundo exterior. En
este perodo Frbel pone en marcha la ley de contrastes y lo explica de una forma
muy clara y directa:
El nio adquiere la nocin de las cosas mediante las oposiciones de stas. Ante todo
se desarrolla en l el sentido del odo, y pronto sigue a ste el de la vista. Desde en-
tonces, es obra fcil para los padres o los que rodean al nio establecer un enlace
entre los objetos, sus contrastes y la palabra, de suerte que la palabra y el objeto, el
signo y el objeto sea una misma cosa para el nio, al cual se llevar por este siste-
ma, desde luego a la intuicin, y ms tarde al conocimiento del ser o de la cosa.
(Hugues, 1925, p. 31)
En su libro Cantos maternales (1843) analiza en profundidad este pero-

do y el tipo de educacin que debe ejercerse. Seguidamente se encuentran dos
perodos de la infancia que define como candor y curiosidad. En su obra La
educacin del hombre (1826) este segundo grado del desarrollo lo define como
el perodo del nio. Esta educacin incumbe a ambos padres. La palabra y el
juego componen los elementos esenciales del nio. Tambin el cuidado de la
alimentacin o las condiciones higinicas fueron aspectos que preocuparon al
autor. A partir del sexto ao de vida, y aunque se sigue atendiendo a los cui-
dados fsicos, se pone el acento en la educacin intelectual, aprovechando el
lenguaje que el nio va adquiriendo y su desenvolvimiento a travs del juego.
Es el momento en el que comienza la educacin esttica y moral y ser una

educacin impartida no slo en el hogar, por la madre y el padre, sino en las

instituciones dedicadas a la infancia, como el Kindergarten, escuelas de prvu-
los, jardines de infancia, salas de asilo o escuelas maternales, etc. En ltimo
lugar, aparece el perodo que va hasta los doce o catorce aos. Este perodo se
correspondera con el tercer grado de desarrollo: la adolescencia. Es el mo-
mento de la educacin del cuerpo, la inteligencia, la voluntad y el sentimien-
to. El maestro cobra ms importancia por su creciente responsabilidad de la
actuacin educativa.1
En resumen, de lo apuntado hasta ahora y segn esa visin unitaria de la
vida, en cada edad se alcanza un grado de conocimiento superior al precedente y
esto sucede tanto en el aspecto fsico, como el intelectual y espiritual. Esta teora
sera el eje conductor de la estructura educativa que propone, ya que los tres gra-
dos o etapas establecidos tambin estaran conectados entre s, y en cada grado se
tendra siempre en cuenta al anterior mirando al posterior.
Educacin integral, armnica

y gradual
Frbel defendi, al igual que ya haban hecho mucho antes autores como Platn,
Quintiliano o Comenio, que la educacin deba comenzar a una edad temprana,
y deba tener un carcter integral, armnico y gradual. El sistema de educacin
creado por Frbel contemplaba el cultivo de las facultades fsicas y mentales in-
cluyendo una formacin intelectual, esttica y moral que se trabajara en la prc-
tica conjuntamente. Y este proceso deba ejecutarse en perfecta armona en la
educacin. Por otra parte, la enseanza deba ser gradual, partiendo de lo fcil a
lo difcil, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, siguiendo,
como se ha explicado en el apartado anterior, un desenvolvimiento gradual de la
educacin del nio2 (Garca Navarro, 1913, pp. 28-30).
1. Para ampliar y profundizar ms en cada una de estas tres etapas de desarrollo apuntadas por el autor,
vase su obra: La educacin del hombre (Frbel, 1918, pp. 20-81). Los primeros tres captulos de esta obra
estn dedicados a cada uno de los grados de desarrollo, analizndose con detenimiento las caractersticas
y capacidades del sujeto, as como el tipo de acciones educativas a desarrollar en cada uno de ellas.
2. Pedro de Alcntara Garca Navarro firmaba sus obras como Pedro de Alcntara Garca por lo que
aparece frecuentemente citado como si Alcntara fuera el primer apellido.

La mujer como figura

capital en la educacin
de la infancia
La gran importancia de la mujer en la educacin temprana y en los primeros aos
de vida fue una idea clara en el pensamiento del autor desde el primer momen-
to. Pero la ternura, la dulzura, la voz meldica de la madre y el instinto maternal
no eran suficientes para educar al nio. Era preciso completar estas cualidades
innatas en las mujeres con una formacin basada en el conocimiento de la natu-
raleza humana, de la fisiologa y de la psicologa, y por ello era preciso que las
madres, maestras, educadoras y chicas, se prepararan para la educacin de la
niez a travs de las instituciones creadas por Frbel para tal misin, as como a
travs de las consignas prcticas de sus manuales.3 Por lo tanto, la educacin por
el afecto es un principio esencial en su mtodo de educacin, catalogndolo de
mtodo maternal y a la vez de mtodo cientfico. El tono pragmtico de su m-
todo lo podemos encontrar en las interminables consignas que va dictando en sus
obras, como por ejemplo:
Dame tu bracito. En dnde est, dnde se oculta tu manecita? Dice la madre a su
hijo, para darle a conocer la multiplicidad y la variedad de miembros [] Por
medio de estos procedimientos inspirados en la naturaleza, todas las madres ense-
an al nio a conocer multitud de cosas, an aquellas que ste no podra ver al ex-
terior. (Frbel, 1940, p. 40)
3. Destacamos en este caso las explicaciones dadas por la baronesa Marenholtz-Blow en su libro
El nio y su naturaleza cuando apunta: El Kindergarten empieza en el regazo materno. A la madre
presenta Frbel sus juguetes y de su enseanza preparatoria depende la eficacia del sistema; por
medio de su asistencia frecuente al Kindergarten se espera que tome inters personal en el procedi-
miento all seguido, y durante la mayor parte del da, cuando ella se encarga del cuidado de sus
nios, puede guiarlos en sus ocupaciones del mismo modo. Esperemos que en el futuro todas las
madres se preparen para esa misin. Esperemos ver un da en que el mtodo de Frbel se ensee en
todos los colegios de seoritas y llegue a hacerse universalmente reconocido por todos los que tie-
nen el cuidado de los nios.
An ms interesante es la valoracin que realiza del mtodo froebeliano por haber otorgado a la
educacin un carcter cientfico. Y todava ms interesante, si cabe, es destacar cmo a esa ciencia
de la educacin deben acercarse sin distincin alguna todos aquellos que van a dedicarse a la edu-
cacin de los nios. En propias palabras deben familiarizarse con la ciencia de la educacin, para
poder satisfacer lo que demanda el grado ya ms elevado de la cultura humana (Marenholtz-Blow,
1896, pp. 138-139).

La gran aportacin
pedaggica de Frbel:
el juego como recurso
educativo y eje principal
de su mtodo
Frbel no fue el primero en reflexionar sobre el juego como recurso educativo y sa-
bemos que autores como Platn, Quintiliano, Feneln, Locke o Richter, entre otros,
ya sealaron su valor pedaggico. El mrito de Frbel, como en otros aspectos de su
teora, estriba en haber dado al juego una fundamentacin cientfica y un carcter
sistemtico, metdico y perfectamente diseado a nivel terico y prctico dentro de
la labor educativa. El juego, como primera actividad instintiva de la infancia, apare-
ce contemplado como la conexin entre la espontaneidad y la creatividad. A travs
de l se refleja el grado de desarrollo en el que se encuentra el nio o nia pudien-
do manifestar libre y espontneamente lo que ha aprendido, convirtindose en tes-
timonio de su capacidad intelectual, pero tambin de sus capacidades fsica, esttica
y moral. Jugando, el pequeo entra en relacin con el mundo exterior y con la na-
turaleza, favoreciendo la autoexpresin y la autorrevelacin, a lo que Hughes (1925)
une, el gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems.
El material didctico construido

por Frbel: los dones o regalos
La idea de este autor es hacer del juego algo que va ms all del simple entrete-
nimiento, pues conformara la actividad creadora del infante, de la misma mane-
ra que el trabajo para el adulto. Es una defensa en toda regla de una educacin
para el trabajo. Por ello, el educador deba tener especial cuidado en su diseo y
direccin, reconociendo las posibilidades y ventajas que ofreca, no slo fsicas
sino intelectuales y morales, aun respetando la espontaneidad de ste. Un lema
deba guiar toda la actividad docente de los educadores: educar haciendo jugar
para lograr saber, para saber hacer y saber obrar.
Como consecuencia y partiendo de las leyes de la naturaleza, Frbel ide una
serie de objetos denominados dones o regalos Geschenke en alemn con los que
la nia o el nio lograra alcanzar la abstraccin de los objetos previa intuicin de los

Imgenes 2 y 3. Reproduccin del primer y segundo don de Frbel
mismos. A travs de los juegos manuales se contribua al desenvolvimiento de las fa-

cultades intelectuales, de las facultades estticas y morales y, en ltima instancia, pro-
porcionara conocimientos. Veamos cules fueron las creaciones materiales del autor.
El primer don lo conformaba un conjunto de seis pelotas de tela de colores del arco
iris y un soporte de madera para hacerlas oscilar. El segundo don estaba compuesto
por una esfera, un cubo y un cilindro figura intermedia entre una esfera y un cubo
de iguales dimensiones bsicas que permitiran diferenciar las formas. A travs del
manejo de estos dones el nio aprendera la forma, el color, el tono, el movimiento,
la magnitud, el nmero y la materia del objeto, entre otros aspectos.
El tercer, cuarto, quinto y sexto don contenan un cubo dividido de diferentes
formas, tambin denominados como cajas de arquitectura. El objetivo principal era
la construccin, formar un todo con partes, enseando al nio que el trabajo intelec-
tual tiene por fin la transformacin y la produccin. El tercero, apareca descompues-
to en ocho dados o cubos pequeos. El cuarto, en un cubo dividido en ocho
paraleleppedos o tablitas planas. Junto al tercer y cuarto don Frbel proporcionaba un
cuadernillo con una serie de cantos con los que motivar y facilitar el aprendizaje.4
4. Su escasa originalidad no debe mermar el valor educativo de estos cantos con los que Frbel trat
de completar la labor pedaggica de los educadores: salid, salid maderitas; salid de vuestras casitas;
mil cosas lindas y hermosas pueden hacerse con vosotras. O esta otra: Puentes, cuevas, hornos, cuar-
tos trazan los buenos muchachos; Y las lindas muchachitas / Hilan con sus ruedecitas / Con animales
hermosos / Tambin el mundo engalana / Yo vi un pastor que a la fuente / Sus ovejas llevaba (Prfer,
1940, p. 92).

Imagen 4. Instrucciones de utilizacin y manejo del segundo don segn una reproduccin litogrfica
Siguiendo con las cajas de arquitectura, la correspondiente al quinto don

estaba compuesta por un cubo dividido en veintisiete dados pequeos, algunos de
ellos en sentido diagonal. Y el sexto don era un cubo descomponible en veintisie-
te paraleleppedos o tablitas.
A travs del sptimo, octavo y noveno, que consistan en unas tablillas cua-
dradas y triangulares, se enseaban las superficies; con los dones dcimo, undcimo

y duodcimo, las lneas, representadas por listones flexibles que podan entrelazarse
unos con otros, as como por unos palitos y anillas de alambre que permitan visualizar
lneas rectas y lneas curvas. Y en ltimo lugar, el decimotercero y decimocuarto don,
con los que a partir de juegos estereomtricos y de modelado, se enseara el punto.
El mtodo educativo de Frbel se completa con los juegos manuales y ocupa-
ciones basadas en el modelado as como con el picado, la costura, el dibujo, el tren-
zado, el tejido, las labores de paja entrelazada, el plegado, el recortado, el encolado,
la construccin y el cartonaje. Con los juegos manuales y ocupaciones que con-
templan la accin en s misma y el material didctico construido los dones Frbel
pretenda fomentar la capacidad de inventiva infantil, pero sobre todo lograr alcanzar
los tres principios bsicos y esenciales de su mtodo: el libre desarrollo del nio, el
trabajo para el desarrollo y la unidad del desarrollo (Marenholtz-Blow, 1896,
p. 139). En otras palabras, los tres aspectos esenciales con los que acercar al indivi-
duo a Dios autor de la unidad son el respeto al desarrollo evolutivo del nio, el
desarrollo de ste a travs del trabajo y el acercamiento al conocimiento de la unidad.
Su propuesta institucional:
Kindergrten o jardines
de infancia
Definido el mtodo educativo del autor, hay que dar paso a la institucin donde
Frbel puso en prctica sus principios pedaggicos. Ese lugar fueron los Kinder-
grten o jardines de infancia. Despus de sus diferentes iniciativas institucionales
algunas ya mencionadas, como en 1839 el Jardn Alemn Infantil y el curso
guas de la infancia dedicados en un primer momento a hombres y ms tarde a
mujeres, en 1840 la Asociacin para la realizacin de una obra educativa por mu-
jeres y jvenes alemanas, o el Instituto para la educacin y ocupaciones de pr-
vulos, nace su idea del Kindergarten general alemn. Utilizando la metfora del
crecimiento natural de la planta, Frbel pretendi idear un lugar en el que desarro-
llar la actividad educativa, dando un sentido figurado con dicho nombre a la labor
del maestro cuya relacin con el nio fue concebida con cierta similitud a la del
jardinero con las plantas. Al igual que stas, los nios necesitan un medio natu-
ral y un cultivo apropiado para desarrollarse adecuadamente. Por eso los Kinder-
grten nacen con la idea de ofrecer a los nios y nias entre los dos o tres aos

una formacin integral desarrollando todas sus potencialidades personales innatas

en un ambiente idneo y adecuado. Muy explcitas fueron las explicaciones de Al-
cntara Garca (1913) cuando trata de definir este tipo de instituciones froebelia-
nas al afirmar que en ellas el educador debe conocer bien la planta que debe
cultivar para poder apreciar, secundar y dirigir bien esa evolucin a la que llama
desenvolvimiento, en cuya virtud el germen de un vegetal llega a ser un rbol
frondoso y el nio, hombre digno de este ttulo.
Al mismo tiempo que los nios y nias eran educados en el Kindergarten o
jardn de infancia, estos centros de educacin para la infancia actuaban como ins-
tituciones para la formacin de las nieras, amas, hermanas mayores, as como
para todas aquellas personas que se iban a dedicar a este nivel de educacin. A
travs de la observacin, las mujeres, en su mayora, podran acercarse a las
correctas prcticas educativas.
El Kindergarten naci como respuesta al modelo escolar tradicional, a esas
escuelas masificadas, de arquitectura cerrada y bajo el trasfondo filosfico-natura-
lista basado en la necesidad de poner al nio en contacto directo con el entorno
natural del que hasta ese momento se le haba privado en las escuelas tradiciona-
Imagen 5. Representacin del espacio escolar segn la concepcin froebeliana

les. Como un mundo en miniatura, el Kindergarten se crea y construye como un

lugar en el que se ofrece comunicacin directa con la naturaleza y libertad para
el desenvolvimiento infantil a travs de los espacios libres, el jardn, las parcelas,
los animales y las plantas, el espacio dedicado a la gimnasia y la configuracin de
las cabaas. En esa atmsfera de libertad Frbel configur un diseo perfecta-
mente pensado y meditado con el que ofrecer una educacin natural y un nuevo
espacio escolar abierto, dinmico y flexible en el que pudieran darse todas las for-
mas de desarrollo, percepciones, expresiones y relaciones del nio en un medio
educativo totalmente organizado (Lahoz Abad, 1991).
En la imagen anterior aparece de forma simblica ese gran cambio con-
ceptual de la institucin educativa escuela, lo que implic un innovador diseo
del espacio escolar. Distribuido en tres partes: escuela, patios y jardn, el Kinder-
garten quedaba proyectado en su totalidad. La escuela estara constituida por salas
de trabajo o de labor en donde los juegos y los trabajos manuales seran realiza-
dos. Estos juegos manuales suministraran los primeros elementos del conoci-
miento universal. Paralelamente las nias y los nios deban realizar ocupaciones
manuales, mencionadas ms arriba, como tejer con tiras estrechas de papel de di-
ferentes colores, entrelazarlas, picar, recortar y plegar papel.
Por otro lado, en los patios se desarrollara toda actividad libre y la puesta
en accin de los ejercicios y juegos gimnsticos. Ligados al canto como elemen-
to de cultura esttica, moral y religiosa, la propuesta metodolgica del autor se
perfeccionaba. Tambin, se disponan jardines particulares y un jardn comn o
general. Es aqu donde se llevaban a cabo actividades de jardinera y agricultura
impartiendo nociones de historia natural, as como de geografa, que se comple-
taran con las lecciones de cosas.
Por ltimo, cabe destacar un denominador comn en el desarrollo del cu-
rrculo en estas escuelas infantiles, desarrollado en base a tres categoras que ya
fueron apuntadas por Pestalozzi lenguaje, forma y nmero, pero que Frbel les
dara el cuerpo de lenguaje, naturaleza y matemticas. El acercamiento a la natu-
raleza se conseguira a travs del juego y la propia actividad; a travs de las ma-
temticas, se hara visible el mundo de los fenmenos con los objetos de
inteleccin, acercando al nio al conocimiento de la forma; y a travs del len-
guaje, se unira la mente y la naturaleza. En su obra La educacin del hombre, ya
citada en este captulo, se ofrecen numerosas orientaciones prcticas para la en-
seanza de la escritura, la lectura y las matemticas.

Despus de este breve repaso por la pedagoga de Frbel y ms concreta-

mente de su mtodo educativo, para concluir este captulo nos gustara acabar di-
ciendo que Frbel llena hoy estas pginas no tanto por los principios que
defendi, ya que algunos de ellos los tomara de sus antecesores pedagogos, sino,
sobre todo, por haber otorgado a la educacin un carcter ms cientfico a travs
de un plan metdico y sistemtico en el que bas su teora de la educacin. Con
su propuesta metodolgica sent unas bases slidas para el desarrollo de la edu-
cacin en los primeros aos de vida, dndole un sentido de continuidad para la
posterior formacin en la escuela primaria. Sin duda, sus aportaciones en el m-
bito de la educacin infantil son indiscutibles y an constituyen un referente en la
pedagoga actual. La buena acogida y recepcin de la obra del autor en Europa y
Amrica son un claro ejemplo del xito de su mtodo.5 Por todo ello, debemos
considerar a este pedagogo alemn un adelantado para su tiempo.
BOWEN, J. (1985): Historia de la educacin occidental. Tomo III. Barcelona. Herder.
COLMENAR, C. (1991): Las escuelas de prvulos en Espaa durante el siglo XIX: su des-
arrollo en la poca de la restauracin. Historia de la Educacin, nm. 8, pp. 89-106.
FRBEL, F. (1940): La educacin del hombre. Nueva York. Appelton y Compaa.
GARCA NAVARRO, P. DE A. (1913): Manual terico-prctico de educacin de prvulos
segn el mtodo de los jardines de la infancia de F. Froebel. Madrid. Sucesores de Her-
nando.
HUGHES, J.L. (1925): La pedagoga de Froebel. Madrid. Daniel Jorro.
KANT, E. (1997): La crtica de la razn pura. 13. edicin. Traduccin de Pedro de Ribas.
Madrid. Alfaguara/Santillana.
LAHOZ, P. (1991): El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introduccin en Espaa.
Historia de la Educacin, nm. 8, pp. 107-135.
MARENHOLTZ-BLOW, B. (1896): El nio y su naturaleza. Nueva York. Appleton y Com-
paa.
PRFER, J. (1940): Federico Froebel. 2. ed. Barcelona. Editorial Labor.
5. Para estudiar las influencias en Espaa, as como en otros pases europeos y de otros continentes,
lase: Garca Navarro, 1913, pp. 307-352. Tambin el nmero monogrfico de la revista History of Edu-
cation del ao 2006, concretamente el volumen 35, nm. 2.

AA.VV. (2006): Monografa. History of Education, vol. 35, 2, marzo.
Coordinado por K.J. Brehony, este nmero contiene un conjunto de trabajos en los que
se analizan las contribuciones froebelianas en Europa, Estados Unidos y pases como
Rusia, as como sus aportaciones con relacin a los movimientos de asociacionismo de
mujeres en los aos de revolucin correspondiente a 1848-1849.
GARCA NAVARRO, P. DE A. (1913): Manual terico-prctico de educacin de prvulos
segn el mtodo de los jardines de la infancia de F. Froebel. 4. ed., corregida. Madrid.
Sucesores de Hernando.
Se ofrece un estudio en profundidad del mtodo educativo de Frbel, desde un anlisis
terico de sus principios generales de la educacin hasta un anlisis terico y prctico
del currculo a desarrollar en los Kindergrten (juegos manuales, trabajos manuales,
gimnasia, canto). El ltimo captulo se dedica a explicar las repercusiones y expansin
de las ideas del autor en Europa y en Espaa.
MARENHOLTZ-BLOW, B. (1896): El nio y su naturaleza. Nueva York. Appleton y
Compaa.
La peculiaridad de esta obra radica en el carcter didctico tanto en la forma como en
el tratamiento que se ofrece de las doctrinas de Frbel. Destacan los tres ltimos cap-
tulos en los que se explican los juegos y trabajos manuales que deben realizarse en el
Kindergarten en base a los tres elementos esenciales de su mtodo educativo (naturale-
za, humanidad y Dios).
PRFER, J. (1940): Federico Froebel. Barcelona. Labor.
Con un carcter muy sistemtico y siguiendo el eje cronolgico, se realiza un exhaus-
tivo recorrido por la vida y obra de Frbel. En ella se pueden ver con detenimiento las
diferentes iniciativas institucionales dedicadas a la educacin de la infancia creadas por
este pedagogo alemn.

6
La introduccin de los jardines
de infancia en Espaa.
Aportaciones de Pedro
de Alcntara Garca
y Eugenio Bartolom y Mingo
Carmen Colmenar
Presentacin
El objeto de este captulo es poner de relieve la progresiva implantacin en Es-
paa, durante la segunda mitad del siglo XIX, del mtodo de educacin infantil de
Frbel para el Kindergarten o jardn de infancia. La introduccin de esta meto-
dologa, basada en el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad
infantil, se llev a cabo, en primera instancia, a travs de la paulatina difusin de
las ideas froebelianas y despus con su aplicacin prctica en las escuelas de pr-
vulos ya existentes o con la creacin de otras nuevas. Entre estas ltimas tendr
especial significacin la escuela Jardines de la Infancia de Madrid, cuya funda-
cin supuso la aplicacin ntegra del mtodo froebeliano, inserto en el espacio
escolar adecuado a las caractersticas arquitectnicas y metodolgicas, proyecta-
das por el ilustre pedagogo alemn.

LA INTRODUCCIN DE LOS JARDINES DE INFANCIA EN ESPAA. APORTACIONES DE PEDRO DE ALCNTARA GARCA Y EUGENIO BARTOLOM Y MINGO
Imagen 1. Portada del Manual terico-prctico de En el desarrollo de este pro-

educacin de prvulos segn el mtodo de jardines
ceso de propagacin y puesta en
de la infancia
marcha de la pedagoga de Frbel
tendrn especial relevancia dos fi-
guras seeras de nuestra historia de
la educacin: Pedro de Alcntara
Garca Navarro y Eugenio Bartolo-
m y Mingo, ambos implicados en
el desarrollo de la educacin infan-
til en nuestro pas. El primero, trans-
misor de la metodologa froebeliana
a travs de sus enseanzas y, el se-
gundo, maestro regente de la citada
escuela Jardines de la Infancia. En
palabras de Antonio Molero Pintado
(1999): Garca Navarro escribi y
ense a sus alumnos las doctrinas
de Frbel, mientras que Mingo vivi
y practic su enseanza, diseando
un modelo ajustado a la realidad es-
paola. Por limitaciones de espa-
cio en este trabajo no desarrollaremos ampliamente lo concerniente a la
biografa, pensamiento y produccin bibliogrfica de cada uno de estos dos au-
tores, si bien la alusin a ambos ser imprescindible en el transcurso de nuestra
exposicin por la estrecha vinculacin que tuvieron con la pedagoga froebelia-
na en Espaa.
Evolucin de las escuelas

de prvulos en Espaa
en el siglo XIX
Los diversos estudios sobre el tema coinciden en sealar dos fases de evolucin
histrica, en nuestro pas, en el desarrollo de la educacin de prvulos. La pri-
mera fase abarcara desde 1838 hasta 1850, es decir, desde que se fund la es-

cuela de Virio hasta la disolucin de la Sociedad para propagar y mejorar la

educacin del pueblo. La segunda fase de desarrollo de las escuelas de prvulos
tuvo lugar a partir de 1850, sin una fecha exacta de terminacin, y se caracteri-
za por la progresiva difusin, ms en la teora que en la prctica, del mtodo de
Frbel y la efervescencia pedaggica que se difunde en la opinin pblica,
propicia a las innovaciones pedaggicas y a la mejora de la situacin educativa
espaola, que, en cuanto al tema que nos ocupa, tambin tuvo sus claras reper-
cusiones.
Durante este segundo perodo se produjeron importantes cambios en
cuanto a la educacin de prvulos en nuestro pas, que si bien no supusieron un
amplio desarrollo en cuanto a creacin de escuelas en relacin a las necesida-
des de escolarizacin, s afectaron sin embargo a la nueva concepcin de este
primer nivel de enseanza. Este aspecto se manifestara en el impulso que se dio
a la formacin del magisterio para la educacin parvulista y a la introduccin
de nuevos mtodos de enseanza los inspirados por Frbel que implicaron
una renovacin profunda en la educacin infantil: se puso en tela de juicio el
nivel de conocimientos, los hbitos, las destrezas, los ejercicios, etc., que debe-
ran tener y realizar los nios menores de seis o siete aos en la escuela, as
como el material educativo que se debera emplear y las caractersticas de los
locales destinados a estas instituciones.
Entre los hitos ms significativos que configuraron la evolucin de la edu-
cacin infantil durante la segunda mitad del siglo XIX, obligada es la referencia,
en primer trmino, a lo prescrito en la Ley de Instruccin Pblica de 1857. La
Ley Moyano consideraba la enseanza primaria dividida en tres niveles: prvu-
los, elemental y superior, pero recoga la tendencia ya manifestada en la legis-
lacin anterior de, simplemente, recomendar el establecimiento de escuelas de
prvulos. Su artculo 105 deca as: El Gobierno cuidar de que, por lo menos
en las capitales de provincia y pueblos que lleguen a 10.000 almas, se esta-
blezcan escuelas de prvulos.1 Obviamente se perciba an en los medios gu-
bernamentales que las instituciones que nos ocupan no merecan todava la
1. Ley de Instruccin Pblica de 9 de Septiembre de 1857, en MARTNEZ ALCUBILLA, M. (1921): Dic-

cionario de la Administracin espaola. Tomo X. Instruccin primaria. Madrid. Imprenta de los Hijos
de Tello. En su artculo 181 se deca que los maestros de prvulos podran ejercer sin tener el ttulo de
maestros, mediante un certificado de aptitud expedido por la Junta local y visado por el gobernador
de la provincia.

Cuadro 1
AOS 1850 1860 1867 1870 1880 1885 1903 1908
ESCUELAS 531
41 125 230 273 347 417 458
PBLICAS
ESCUELAS 343 401 468 447 566

54 85
PRIVADAS
TOTAL 95 220 573 674 815 864 1024
preocupacin que hubiera sido precisa y as se tradujo en la escasa creacin de

escuelas de prvulos en Espaa durante esta poca (vase cuadro 1), segn las
estadsticas oficiales.2
Por otra parte, los mtodos de Montesino fueron quedando desfasados a la
muerte de su inspirador, sobre todo por la aplicacin mecnica que de ellos se
haca en las escuelas de prvulos, quedndose slo en lo que llama la atencin
a simple vista: las tablas de sumar y multiplicar cantadas; la distribucin en cla-
ses; las evoluciones ms ruidosas; las palmadas y dems movimientos a comps;
lo ms visual, en fin, y ms mecnico (Montesino, 1864, p. 39). Segn ya haba
advertido este autor, el aplicar los procedimientos, sin captar los fundamentos y
esencia del mtodo, supona convertir las escuelas de prvulos en verdaderas
y ridculas farsas.
De ah que en los medios ms avanzados de la sociedad espaola, fuera
despertndose la idea de renovar las viejas escuelas de prvulos y para ello se fue-
ron haciendo eco las nuevas concepciones sobre la educacin infantil elaboradas
por J. Friedrich Frbel e institucionalizadas en los Kindergrten, que desde Ale-
2. Cuadro de elaboracin propia a partir de las siguientes fuentes: (1858): Estadstica de la primera
enseanza de la Pennsula e Islas adyacentes correspondiente al quinquenio de 1850-1855. Madrid.
Imprenta del Colegio de Sordomudos y de Ciegos; (1888): Estadstica general de primera enseanza
correspondiente al quinquenio que termin en 31 de diciembre de 1885. Madrid. Imprenta y Fun-
dacin de Manuel Tello; (1908): Estadstica escolar de Espaa. Madrid. 2 vols.; Cosso, M.B. (1915):
La enseanza primaria en Espaa. 2. ed., renovada por Luzuriaga, L., Madrid. R. Rojas. Apndices.
Cuadro 1.

mania, iban extendindose a otros pases extranjeros.3 Como ha puesto de relieve

J. Ruiz Berrio, la introduccin de las ideas froebelianas en Espaa apareci vincu-
lada a la difusin de las ideas krausistas, importadas de Alemania y que, aplicadas
a la enseanza, tuvieron su vehculo fundamental de expresin a travs de la re-
novacin pedaggica realizada por la Institucin Libre de Enseanza desde 1876.
En palabras del profesor Ruiz Berrio (1982, p. 442): la influencia de Krause sobre
Frbel fue muy importante, nos explicar la gran acogida que la pedagoga froe-
beliana tuvo en el movimiento de vanguardia en Espaa.
Introduccin de la pedagoga
froebeliana en Espaa.
Primeras noticias y ensayos
Se coincide en sealar que la divulgacin escrita de la obra de Frbel comenz con
la publicacin en 1856 del Diccionario de educacin y mtodos de enseanza de
Mariano Carderera. Este mismo autor, en la revista Los Anales de la Enseanza, en
1859 y 1860, volvi a publicar dos artculos sobre Frbel y los Jardines de la In-
fancia y en su libro, publicado en 1863, La pedagoga en la Exposicin Universal
de Londres de 1862, dedic un captulo al mismo tema. En 1866 Agustn Rius tra-
dujo al castellano la obra de M. Badouin La enseanza primaria y especial en Ale-
mania, en la que apareca una exposicin del mtodo de Frbel. Un ao ms tarde,
Julin Lpez Cataln dio a conocer los dones ideados por el pedagogo alemn, as
como una serie de ejercicios a practicar con ellos, en su obra El arte de educar.
Curso completo de pedagoga terico-prctica aplicada a las escuelas de prvulos.
Entretanto, en 1857, Fernando de Castro, que ms tarde sera rector de la
Universidad Central, viaj por Alemania y Suiza y, en septiembre, asisti al Con-
greso Internacional de Beneficencia, donde la baronesa Bertha von Marenholtz-
Blow present una interesante disertacin (en la que se expona fielmente el
mtodo de Frbel), conocida como El nio y su naturaleza. A su regreso a Espaa,
3. Vase un amplio estudio sobre el influjo de los Kindergrten en Europa, en pases como Gran Bre-
taa o Rusia y fuera de Europa, en Estados Unidos y Nueva Zelanda, as como la relacin entre el mo-
vimiento froebeliano, la revolucin de 1848 y los movimientos de mujeres en Alemania en Brehony
(2006).

De Castro trajo consigo libros y material escolar, cuyo estudio le animara a las
fundaciones posteriores.4
Las noticias que se iban difundiendo en Espaa sobre las ideas pedaggicas y
los mtodos de los jardines de la infancia de Frbel pronto haran surgir los prime-
ros ensayos. El primero de ellos fue en una escuela de Bilbao, puesto en prctica por
Mlle. Groefle hacia 1860. Desde 1862, Jos Bonilla, maestro regente de la escuela
de Virio, tambin inici la adaptacin del mtodo de Frbel en su escuela, al igual
que Juan de Macas y Juli, maestro de la escuela del Hospicio de Madrid, quien, en
1864, dot a esta escuela de material escolar, con arreglo a dicho mtodo, y dio a
conocer algunos de los ejercicios que se realizaban en los Kindergrten o jardines
de infancia. Por su parte, igual actividad llev a cabo, desde esas mismas fechas, el
ya citado Julin Lpez Cataln, en la Escuela Central de Prvulos de Barcelona.
A partir de 1873, en opinin de Pedro de Alcntara Garca, se inici en Espaa
una autntica campaa froebeliana, que tendra su cnit en 1882. Examinemos los
hechos fundamentales: en 1874 se inaugur en la Escuela de Institutrices de Madrid,
fundada por Fernando de Castro, la primera enseanza de la pedagoga de Frbel. Se
trataba de la Clase de pedagoga especial segn el sistema Frbel, cuyo profesor fue
Pedro de Alcntara Garca Navarro. Este mismo autor dej constancia de que las alum-
nas de dicha escuela prepararon una versin castellana del libro de Frbel La educacin
del hombre (1940).5
En 1873, la Revista mensual de filosofa, literatura y ciencias, editada en Sevi-
lla, empez a publicar la traduccin de la obra El nio y su naturaleza (1896), de la
baronesa Marenholtz y, al ao siguiente, el mencionado profesor Pedro de Alcn-
tara Garca public la primera obra amplia sobre el tema: Frbel y los Jardines de
la Infancia (1874).
En ese mismo ao, 1874, se produjo la primera intervencin oficial sobre el
tema que nos ocupa: nos referimos a la Orden de la Presidencia del Poder Ejecuti-
4. Vase sobre la introduccin y posterior difusin de la pedagoga frbeliana en Espaa: Garca Na-
varro (1899, pp. 424-440; 1879, pp. 3-12) y Ruiz Berrio (1982). Igualmente, sobre la introduccin de
la pedagoga froebeliana en Uruguay y la relacin con la pedagoga espaola, vase nuestro trabajo:
Colmenar Orzaes; Sanz Fernndez (1988, pp. 353-363).
5. Esta institucin, imbuida de un espritu laico en la educacin, en consonancia con las directrices pe-
daggicas del krausismo, formaba profesionales para la prctica educativa particular y otorgaba una
formacin femenina equiparable en conocimientos a los de la educacin secundaria reglada. Era, ade-
ms, una de las pocas instituciones, que, junto a la enseanza de los idiomas francs e ingls, daba
enseanza de alemn, por lo que no es extrao, dada su vinculacin krausista, que fuera pionera en
la traduccin de la principal obra pedaggica del autor alemn.

vo de la Repblica, de 31 de octubre, Imagen 2. Plano de un jardn de infancia. Lmina 1

del Manual de Pedro de Alcntara Garca Navarro
por la que, en su punto primero, se
dispona que en la Escuela Normal
Central de Prvulos se proceda a
practicar un ensayo de la institucin
debida a Federico Frbel, denomina-
da los Jardines de Nios, para poder
apreciar en nuestro pas los resultados
que de su planteamiento se obten-
dran (Ruiz Berrio, 1982, p. 444).6
Del ensayo se encarg al director de
la escuela, Jos Bonilla, y se dot una
plaza de maestra auxiliar, que fue
ocupada por Nieves Guibelalde.7
Ctedra de pedagoga
especial aplicada
a la enseanza
de prvulos por
el sistema Frbel
Dos aos ms tarde, por Real Decreto de 31 de marzo de 1876, se creaba una c-
tedra pblica especial aplicada a la enseanza de prvulos por el procedimiento
de Frbel, con el objetivo de que sirviera, por medio de lecciones alternas, para la
instruccin de los maestros y de las maestras, que, adems de poseer el ttulo ele-
mental o el superior, deseasen acreditar el estudio de esta especialidad. En el pre-
mbulo del decreto se hacan grandes elogios de la pedagoga froebeliana,
diciendo que de todos los sistemas aplicados a la enseanza de prvulos el de-
nominado de Frbel o Jardines de Infancia, es el que, derivado de principios de
6. Hay que hacer notar que la Escuela de Virio conserv su carcter de Normal hasta 1868 (decreto de 9
de diciembre), en que qued como escuela pblica de prvulos.
7. Nieves Guibelalde y Marcos fue despus profesora de la Escuela Normal Central de Maestras desde
1875 hasta 1925.

Imagen 3. Pabelln de la Institucin Libre de verdadera filosofa y del conocimiento

Enseanza (1917). Bernardo Giner de los Ros
de lo que es la naturaleza humana en los
primeros aos de su desenvolvimiento,
ofrece ms lisonjeros resultados en la
prctica.
Por esa disposicin legislativa se
vinculaba, adems, la Escuela Normal
de Prvulos sostenida por el Estado, la de
Virio, a la Escuela Normal Central de Maes-
tros, con la denominacin de escuela
modelo respecto a las de su clase y que-
dando agregada, en el concepto de prc-
tica, para los alumnos de aqulla y para
los de la ctedra especial de pedagoga
del sistema Frbel.8 En el artculo 4. se
anunciaba un concurso pblico para la
presentacin de obras, cuyo objeto fuera un tratado terico-prctico de ensean-
za de prvulos segn el sistema de Jardines de la Infancia, conocido con el nom-
bre de Frbel.
Una disposicin legislativa que complet la anterior fue la Real Orden de 1
de septiembre de ese mismo ao ya que haca posible que esta especialidad de
magisterio infantil se pudiera cursar tambin por parte de las maestras. Se daban
las normas necesarias para el establecimiento de la citada ctedra en ambas es-
cuelas normales centrales, de maestros y de maestras y, adems, se pormenoriza-
ba todo lo relativo a matrcula y exmenes.
El profesor encargado de la docencia en ambas escuelas normales centrales fue
Pedro de Alcntara Garca Navarro,9 quien fue tambin el ganador del concurso pbli-
8. A partir de 1876 los certificados de aptitud dados por la escuela de Virio dejaron de ser vlidos, as como
los de otras escuelas normales de prvulos, como por ejemplo, la de Barcelona.
9. Naci en Crdoba en 1842 y muri en Madrid en 1906. Fue una de las figuras fundamentales de la pe-
dagoga espaola contempornea. Ense en diversas instituciones educativas, tales como las dos escue-
las normales centrales de Madrid, la Escuela de Institutrices o la Institucin Libre de Enseanza.
Desempe cargos pblicos como el de Secretario General de la Universidad Central o Consejero de Ins-
truccin Pblica. Dirigi la revista pedaggica La Escuela Moderna desde su fundacin en 1891 hasta la
fecha de su muerte y fue autor prolfico de un buen nmero de libros y artculos. Entre su extensa produc-
cin pedaggica, se podra destacar, adems del Manual terico prctico de educacin de prvulos segn
el mtodo de Jardines de Infancia de Frbel, su Teora y prctica de la educacin y de la enseanza.

co, convocado en el Real Decreto de 31 de marzo de 1876, al que ya se ha hecho

referencia. Lgicamente el programa de la nueva asignatura, que se imparti en
los dos centros normalistas madrileos, tambin fue elaborado por este autor.
Dicho programa constaba de cuarenta lecciones, divididas en dos partes, tenien-
do la segunda parte, a su vez, seis secciones. En la parte primera se incluan di-
versas consideraciones sobre la figura de Frbel, su concepcin pedaggica y
psicolgica del desenvolvimiento psquico-fsico del nio y, en la segunda, se tra-
taba el origen de los Jardines de la Infancia, la descripcin de cmo deban ser su
funcionamiento, el material y los
ejercicios que habran de realizarse
Imagen 4. Escuela Jardines de la Infancia, de
en ellos, as como los fines educati- Madrid
vos propuestos con dichos ejercicios.
A travs de las seis secciones en que
estaba dividida esta segunda parte
del programa, se detallaba minucio-
samente el mtodo pedaggico froe-
beliano, mediante el estudio de cada
uno de los dones, de los ejercicios
y del material que se deba utilizar
para representarlos.10
La escuela modelo de
prvulos Jardines de la
Infancia
En 1878 el Ministerio de Fomento, con

el conde de Toreno al frente, public
las normas legales11 pertinentes para la
10. Programa de la asignatura de pedagoga por el procedimiento de Frbel. Escuela Normal Central de Maes-
tras. Archivo de la antigua Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. Mara Daz-Jimnez.
11. Dichas normas fueron las reales rdenes de 24 de agosto, 5 de septiembre y 23 de noviembre de 1878.
Vase (1884): Coleccin legislativa de primera enseanza. 1877-1883. Madrid. Imprenta del Colegio Na-
cional de Sordomudos y de Ciegos y (1896): Coleccin de Reales rdenes y rdenes ministeriales relativas
de Instruccin Pblica desde el ao 1839 hasta el 31 de Diciembre de 1884. Madrid. Joaqun Baquedano.

puesta en funcionamiento de la escuela modelo de prvulos, que habra de sustituir

en sus funciones a la escuela de Virio. Para ello se deba proceder a su organizacin
y al nombramiento del personal necesario, tanto docente como de servicios (un con-
serje-portero y un jardinero). Para optar a las plazas de maestro-regente y maestras au-
xiliares era necesario acreditar la posesin de, al menos, la titulacin de magisterio
elemental. Las personas que ganaron la oposicin a estos puestos docentes fueron Eu-
genio Bartolom y Mingo12 (maestro-regente), Matilde Garca del Real (maestra auxi-
liar primera), Purificacin Feltrer y Mercedes Manchn (maestras auxiliares
segundas) y Josefa Garca (maestra auxiliar tercera). A esta plantilla de la escuela se
agreg, en marzo de 1879, un mdico, que deba visitar el centro todos los das.
La escuela modelo de prvulos, denominada Jardines de la Infancia se
inaugur el 16 de julio de 1879, ocupando un edificio de nueva construccin en
la calle Daoiz y Velarde n. 19, anejo a la Escuela Normal Central de Maestros
(Colmenar, 1988, pp. 178-179). Constaba de cuatro secciones, segn la edad y
grado de preparacin de los nios y nias, conforme a la siguiente distribucin:
1. seccin, de tres a cuatro aos de edad; 2. de cuatro a cinco; 3. de cinco a
seis, y 4. de seis a ocho. Esta cuarta seccin se consideraba como preparatoria
o nexo con la enseanza primaria y la distribucin por edades era flexible, aten-
dindose fundamentalmente al desarrollo fsico e intelectual.
La escuela posea abundante material de enseanza, cajas de dones y
dems material de enseanza para los ejercicios froebelianos, un local espa-
cioso con comedor, jardn y patio de recreo, as como mobiliario con mesas
cuadriculadas y bancos de respaldo. Todos estos aspectos citados ofrecan
notables diferencias con las escuelas de prvulos tradicionales, ya que la me-
todologa de enseanza se adaptaba a la ideada por Frbel, de tal forma que
las actividades que realizaban los nios y nias en la escuela, se centraban
en: juegos y trabajos manuales; ejercicios de agricultura, jardinera y botni-
ca prctica; ejercicios gimnsticos, acompaados de canciones y ejercicios
12. Naci en Argecilla (Guadalajara) en 1839 y muri en Madrid en 1920. Desempe el cargo de
maestro-regente y luego director de la escuela Jardines de la Infancia hasta su jubilacin en 1918. Le
sucedi en el cargo M. Luisa Ramos. Fue director de la revista La Escuela Moderna, tras el falleci-
miento de Pedro de Alcntara Garca Navarro, y autor de numerosos libros y artculos, dedicados a
diversos temas pedaggicos, entre los que resaltamos el parvulismo y la proteccin a la infancia. Exis-
te una amplia biografa sobre su figura y trayectoria pedaggica en el libro de Molero Pintado (1999).
En este libro su autor le dedica frases como la siguiente: su categora intelectual, unida a su irrenun-
ciable vocacin docente, le acreditan como un profesional de primera fila.

de enseanza de diversos contenidos (doctrina cristiana, lectura, escritura,

clculo, ciencias naturales, etc.) a travs de la prctica de las lecciones de
cosas.13
Los juegos manuales se realizaban con el manejo progresivo de los dones
y perseguan fines estrictamente educativos (desenvolver las facultades intelectua-
les, estticas y morales de los nios, suministrndoles conocimientos), mientras
que los trabajos manuales (entrelazar, recortar, dibujar, coser, etc.) perseguan una
finalidad ms dirigida al adiestramiento manual, a la preparacin para el trabajo
industrial y artstico.
Por lo que respecta al local de la escuela, resultaba novedosa su distribu-
cin en tres partes fundamentales: la sala de trabajo y estudio (sin gradera), donde
se hacan los juegos y trabajos manuales, as como la enseanza propiamente
dicha; los patios, uno cubierto y otro descubierto, donde los nios y nias juga-
ban al aire libre y hacan gimnasia; y el jardn, dividido en una porcin de terre-
no comn y otras tantas individuales (de aproximadamente un metro cuadrado de
superficie) donde no solamente practicaban el cultivo y la botnica, sino tambin
el aprendizaje de la geografa, la religin o la historia a la vista del cuadro vivo de
la naturaleza, tal como haba deseado Frbel.
El reglamento por el que habra de regirse la escuela Jardines de la Infan-
cia qued aprobado en 1878 (Real Orden de 23 de noviembre).14 Estaba dividi-
do en siete ttulos cuyos contenidos correspondan respectivamente al objeto y
carcter de la escuela, profesorado del centro, dependientes del mismo e inspec-
cin y vigilancia de la escuela (Colmenar, 1988, pp. 173-179). Destacaremos del
mismo los objetivos de creacin de la escuela:
Suministrar gratuitamente a los nios de ambos sexos, comprendidos en la
edad de tres a ocho aos, la educacin fsica, intelectual, esttica, moral y
religiosa propia de su edad, mediante el mtodo y los procedimientos de las
escuelas de prvulos instituidas por Frbel con la expresada denominacin
de Jardines de la Infancia.
13. Segn definicin de Pedro de Alcntara Garca Navarro en su Manual terico-prctico de educa-
cin de prvulos segn el mtodo de Jardines de Infancia de Frbel, son: ejercicios de pensamiento y
de intuicin a la vez, en los que partiendo de la presencia de un objeto o de su representacin, se
ponen en ejercicio las facultades intelectuales del nio y le suministran a ste conocimientos tiles,
valindose al efecto el profesor del mtodo interrogativo-inventivo. En este sentido, a la tradicin
pestalozziana, introducida en Espaa por Pablo Montesino, se uni la metodologa institucionista.
14. Este reglamento estuvo vigente hasta el 20 de marzo de 1914, en que se aprob otro.

Servir de clase de aplicacin donde el profesor pueda explicar prcticamen-

te a sus discpulos la asignatura especial de pedagoga, establecida en las es-
cuelas normales centrales de maestros y de maestras, y los alumnos
ejercitarse en los procedimientos de educacin y enseanza de los prvulos.
Una fecha de impulso

para la educacin
infantil: 1882
El ao 1882 constituy un hito importante para la renovacin de la pedagoga es-
paola y fue significativo tambin en lo concerniente a la educacin infantil. El
gobierno liberal, que haba ascendido al poder en 1881, tom como uno de los
principales asuntos a resolver la modernizacin del pas a travs del fomento de
la educacin nacional. El equipo que integr el Ministerio de Fomento del nuevo
gobierno, presidido por Sagasta, estaba estrechamente vinculado con las directri-
ces de renovacin pedaggica, marcadas por la Institucin Libre de Enseanza.
Fruto inmediato de su actuacin fue la creacin en 1882 de un Museo Pedaggi-
co de Instruccin Primaria, dirigido por Manuel Bartolom Cosso y la convoca-
toria de un Congreso Pedaggico Nacional en ese mismo ao.
Pero el ao 1882 fue tambin muy significativo para la educacin de los ms
pequeos, ya que, con la promulgacin del Real Decreto de 17 de marzo de 1882,
se confi a las mujeres la direccin de las escuelas de prvulos, se cre un Patro-
nato General, encargado del rgimen general e inspeccin de estas escuelas15 y se
cre un curso terico-prctico para la educacin de las futuras maestras de prvu-
los en la Escuela Normal Central de Maestras.
La celebracin en Madrid del primer Congreso Pedaggico Nacional, del 28
de mayo al 5 de junio de 1882, entre otras cuestiones referentes a la educacin na-
cional, confirm la preocupacin que se senta en los ambientes pedaggicos es-
15. Vase el art. 10 del Real Decreto de 17 de marzo de 1882. Los miembros del Patronato fueron nom-
brados por Real Decreto de 4 de abril del mismo ao y fueron: presidente, D. Vctor Balaguer; voca-
les: Augusto Comas, Manuel M. Jos de Galdo, Vctor de Isasa, Juan de Ua, Concepcin Arenal,
Carmen Rojo y Herriz, Joaqun Sama y Pedro de Alcntara Garca. Los tres ltimos eran, respectiva-
mente, la directora de la Escuela Normal Central de Maestras y los profesores encargados de la ense-
anza del curso especial de maestras de prvulos, creado en ese centro.

paoles por la educacin de prvulos Imagen 5. Portada

y por la mejora de este tipo de escue-
las. En la seccin cuarta de las seis en
las que se estructur el congreso,
importantes voces, como las de Fran-
cisco Giner de los Ros, Manuel Bar-
tolom Cosso, Concepcin Arenal,
Pedro de Alcntara Garca, Joaqun
Sama, Micaela Ferrer, Carmen Rojo,
etc., defendieron la importancia y el
fomento de la educacin de prvulos.
Se debati sobre contenidos y mto-
dos, formacin especfica del magis-
terio y sobre si el profesorado de estas
escuelas deba ser masculino o fe-
menino. Como conclusiones ms im-
portantes al respecto, el congreso se
defini por la causa frbeliana y por-
que fueran las mujeres las encargadas
de la educacin de prvulos. En este
ltimo sentido se corroboraba lo ya decidido por el gobierno en marzo de 1882, ya
que el ministro Jos Luis Albareda, en el prembulo del Real Decreto de esa fecha,
sealaba lo siguiente:
Aparte de la conveniencia de ensanchar los horizontes, de preparar ms amplio por-
venir a la actividad de la mujer, su aptitud maravillosa y probada para el magisterio,
sus dotes y condiciones especiales en relacin con la idea de la familia y su cari-
oso y proverbial instinto al amor de la infancia justifican sobradamente la deter-
minacin de poner en sus manos la enseanza de la niez.16
Sin duda, esta decisin, pese a que enlaza con la tradicin secular de la
identidad femenina asociada al instinto maternal, abra sin embargo una va pro-
fesional, dentro del magisterio, nicamente reservada a las mujeres. Por otra parte
se recoga fielmente en esta decisin el pensamiento de Friedrich Frbel al res-
16. Prembulo del Real Decreto de 17 de marzo de 1882.

pecto, quien seal textualmente que Dios ha situado la preocupacin por el

bienestar espiritual y la continuidad fsica de la raza humana en los corazones e
intelectos de las mujeres, en el verdadero espritu femenino (Taylor, 1986, p. 134).
Pese a esto siguiendo a G.F. Budde el mismo Frbel, que tanta confianza tena
en las mujeres como educadoras natas, no tuvo apenas intencin de suscitar
la emergencia de una profesin remunerada. Fueron sus seguidores quienes to-
maron la iniciativa y, a partir de 1850, los jardines de infantes se convirtieron en
una tarea de las mujeres, teniendo ellas mismas un papel decisivo en la consecu-
cin de este objetivo (Budde, 1999, p. 68).
Por lo que respecta al Curso Especial de Maestras de Prvulos supona una
especializacin en la metodologa froebeliana y una reforma en el sistema de ac-
ceso al magisterio parvulista, al sustituirse el sistema de oposiciones por la desig-
nacin libre de maestras (que ya posean titulacin anterior de maestra elemental,
superior o de institutriz), encomendada a un jurado especial (Colmenar, 1989). Los
contenidos del curso, segn el Real Decreto de 17 de marzo citado, eran stos: fi-
siologa y psicologa del nio aplicadas a la educacin de los prvulos, principios
fundamentales del sistema y de los mtodos de Frbel y noticia de la organizacin
y el procedimiento de las diferentes escuelas de aquella clase en otras naciones;
nociones de ciencias fsicas y naturales con la aplicacin especial a los prvulos,
insistiendo particularmente sobre las lecciones de cosas, as como en sus aplica-
ciones a los trabajos manuales, jardinera y juegos; conocimientos industriales y
de bellas artes, que puedan suministrarse a los nios en estas escuelas; reglas de
moral y derecho; canto; francs y ejercicios prcticos de todas las asignaturas, tanto
en las clases, como con los alumnos de la escuela modelo.
Se consider este curso como una pequea escuela normal independiente
que dio excelentes resultados. Para ingresar en l las aspirantes deban tener entre
18 y 30 aos de edad, pasar un examen-oposicin, con dos ejercicios, para cubrir
las veinte plazas de alumnas fijadas por otra disposicin posterior (Real Orden de
22 de junio de 1882). Una vez cursadas las asignaturas mencionadas anterior-
mente, deban hacer un examen final, tras el cual su superacin les daba el ttulo
correspondiente y la obtencin de una plaza de maestra de prvulos en una es-
cuela elegida por lista de mritos de las alumnas, ya que stas eran propuestas por
el patronato citado y nombradas inmediatamente por el ministro de fomento.
Sin embargo, el curso de maestras especialistas en educacin de prvu-
los tuvo una vida efmera y su suerte discurri al mismo comps que los cam-

bios polticos en el pas. Fue suprimido en 1884, restablecido en 1887 y, ms

tarde, definitivamente suprimido en 1889, coincidiendo con las sucesivas re-
organizaciones efectuadas en la Escuela Normal Central de Maestras, en las fe-
chas indicadas. Dado que el curso vino a llenar el vaco que haba dejado la
Ley Moyano respecto a la reglamentacin de la educacin de prvulos, su su-
presin, en 1884, signific que los nombramientos de maestros y maestras de
prvulos se volvieran a hacer segn lo prescrito en dicha ley, es decir, me-
diante oposicin y concurso y sin ms acreditacin que la del magisterio ele-
mental o superior.
Cuando se restableci el curso en 1887 ya no contaba con el apoyo del Pa-
tronato (que haba sido sustituido por otro muy diferente). El nmero de alumnas
matriculadas fue escaso debido a lo decretado en 1884 sobre requerimientos de
titulacin y su supresin definitiva en 1889 signific la inexistencia, a partir de en-
tonces, de una formacin especial para las escuelas de prvulos. Paradjicamente,
cuando se suprimi acababa de ocupar un nuevo local, ubicado en la escuela
Jardines de la Infancia, en el que se haba invertido una suma considerable de di-
nero, as como en mobiliario y material escolar. Por lo que respecta a los conteni-
dos, las enseanzas que lo jalonaban se impartieron en la Escuela Normal Central
de Maestras, integradas en los otros grados en los lmites y con el carcter co-
rrespondiente a su aplicacin a la enseanza de los prvulos. As, en los progra-
mas de pedagoga quedaron reservados una serie de temas dedicados al sistema
pedaggico de Frbel y las prcticas de parvulario continuaron hacindose en la
escuela Jardines de la Infancia, aneja, como se ha dicho, a la Escuela Normal Cen-
tral de Maestros.
A modo de eplogo.
Evolucin de las escuelas
de prvulos desde 1882
hasta fin de siglo
En 1882 la situacin de las escuelas de prvulos no era muy brillante en cuan-
to a cifras, pues solamente haba 347 escuelas pblicas y 468 privadas. El desarro-
llo de estas escuelas tampoco fue el adecuado para las necesidades educativas
de la Espaa de esa poca, ya que se increment su nmero, pero nunca fue

el idneo, segn muestran diversas fuentes estadsticas de la poca (Colme-

nar, 1991, p. 103). La brecha que haba abierto el inters por la instituciona-
lizacin de las ideas pedaggicas de Frbel qued en la prctica reducida a
la experiencia de la escuela modelo Jardines de la Infancia, que prosigui
su desarrollo durante el siglo XX 17 hasta la fecha de su supresin en 1964.
El centro mantuvo aulas de buena capacidad y bien dotadas de material,
as como su jardn interior, una capilla, un consultorio mdico, una cantina
y un ropero escolar. En 1922 se inaugur, dentro de la escuela Jardines de
la Infancia, una escuela maternal, que fue la primera de las siete que seran
creadas en Espaa. En ella recibieron toda clase de asistencia treinta nios y
nias, de dos a seis aos, llevando a cabo su instruccin, aseo y alimentacin
veinte educandas de la Normal.18 Pese a todo lo referido anteriormente, el cen-
tro no estuvo exento de problemas de diversa ndole (Molero, 1999, pp. 88-
103), a los que se unieron despus los de la falta de espacio en sus
instalaciones, ya que durante la poca de la Repblica el grupo escolar Julio
Cejador, procedente de la calle del Pez, se instal en el edificio de la escue-
la y unos aos ms tarde, en 1945, la Masa Coral de Madrid. Estas circuns-
tancias hicieron que en los aos cincuenta se solicitara la conveniencia de
hacer reformas en los locales de la escuela y de despedir a la mencionada
Masa Coral, que ocupaba el ala norte del edificio. Igualmente, recogiendo rei-
vindicaciones anteriores, se demandaba restablecer la especialidad de Prvu-
los en las Escuelas del Magisterio:
[] A base de la antigua Escuela Modelo de Prvulos, que recobrara as su primi-
tiva finalidad, adaptado, claro est, a los progresos de la moderna pedagoga []
as, con lecciones prcticas y el Jardn para juegos adecuados y para ejercicios gim-
nsticos infantiles, se podran lograr cursos perfectos de parvulistas.19
17. Tras leves modificaciones decretadas para esta escuela en 1893 sobre enseanza de la gimnasia y
educacin musical de los alumnos/as, en 1895 se proyect su reforma. Vase al respecto, Ferrer y Ri-
vero (1897, p. 111). A efectos de la inspeccin dependi de la escuela de magisterio masculina de Ma-
drid hasta 1946, cuando esta funcin fue encomendada a la de su igual clase femenina, denominada
desde 1939 Mara Daz-Jimnez.
18. (1922): Nueva escuela maternal. Pro Infantia. Crdoba. Artes Grficas Caparrs, p. 482.
19. Informe del Claustro de la Escuela de Magisterio Mara Daz-Jimnez sobre la Escuela Modelo de
Prvulos Jardines de la Infancia, dirigido a la Direccin General de Enseanza Primaria. Diciembre
de 1954. Archivo de la antigua Escuela Mara Daz-Jimnez. Secretara.

Los mtodos de Frbel no se extendieron suficientemente por las escuelas de

prvulos espaolas y exceptuando algunos casos puntuales20 en las escuelas
donde se implantaron no fueron bien aplicados a causa de la falta de medios ma-
teriales y por la escasa preparacin especializada del magisterio (a excepcin de
las maestras procedentes del curso de la Escuela Normal Central de Maestras). La
mejor tarea realizada en algunas escuelas de prvulos y primarias fue establecer
algunos procedimientos didcticos froebelianos, como los juegos y los trabajos
manuales.
El declive de la educacin de prvulos, tras el momento de euforia subsi-
guiente a los hechos de 1882, fue debido, sobre todo, a la anulacin del Patrona-
to General de Escuelas de Prvulos inicial y a la primera supresin en 1884 del
curso creado para formar a las maestras de estas escuelas. As lo testimonia P. de
Alcntara Garca Navarro (1899, p. 433):
El Patronato y el curso se complementaban el uno al otro y formaban una institucin
pedaggica de que en Espaa no haba ejemplo y que fue muy celebrada en pases
extranjeros. Sin duda por esto y por los excelentes resultados que en su corta vida diera
y las buenas Maestras que form, se la combati rudamente y fue al cabo suprimida.21
Ya conocemos las vicisitudes y supresin del curso de maestras de prvu-

los y, por lo que respecta al patronato, fue sustituido en 1884 (Real Decreto de
4 de julio) por otro formado por una Junta de Seoras de la aristocracia, presi-
dida por la Infanta Doa Isabel, que auxiliara al Gobierno en los servicios de
Beneficencia.
Esta reforma, llevada a cabo bajo el Ministerio de Fomento conservador de
Alejandro Pidal y Mon, supona un claro retroceso en lo avanzado hasta el mo-
mento en la educacin de prvulos. Se volva a las concepciones originarias sobre
20. En un artculo publicado en la revista La Escuela Moderna, en 1892, E. Bartolom y Mingo (direc-
tor de la escuela Jardines de la Infancia) nos hablaba de la existencia en Madrid, en la calle Isabel
la Catlica 23, de una institucin educativa, denominada Colegio Froebeliano, cuyo director era D. Jo-
aqun Jorge Baus. Era un colegio privado, en el que se impartan todos los grados educativos de la en-
seanza, desde la educacin infantil hasta la enseanza superior.
21. El Patronato acababa de publicar unas instrucciones para la construccin de los edificios destina-
dos a escuelas de prvulos, se ocup del programa educativo de las mismas y las promovi con xito
en Galicia, dnde apenas eran conocidas. Como consecuencia de la Real Orden de 23 de diciembre
de 1882, promulgada a instancia de una mocin del Patronato sobre creacin de escuelas de prvu-
los, se fundaron unas 13 escuelas en varias regiones de Espaa.

la educacin infantil, vinculada a la beneficencia, en detrimento de su fin propia-

mente educativo. En este sentido el gobierno de turno se mostr partidario de sus-
tituir la direccin tcnica sobre las escuelas de prvulos, con personas acreditadas
en el ramo de la enseanza, por la de la Junta de Seoras, sin duda respetable,
aunque probablemente inexperta en cuestiones pedaggicas.
El Real Decreto de 4 de julio citado delimitaba las atribuciones de la Junta
de Seoras sobre las escuelas de prvulos y preceptuaba, entre otras cuestiones,
los conocimientos ms esenciales, que deban adquirirse en ellas: doctrina cris-
tiana, deberes y formas de cortesa, letras y nmeros, ideas claras y sencillas de
cosas y canto.
Los hechos apuntados hasta aqu llevaron al desnimo sobre la educacin
infantil y las escuelas de prvulos a finales del siglo XIX. As lo demuestran los tes-
timonios de algunos de los ms directamente implicados en el tema en esta poca.
Junto a los muchos testimonios de Pedro de Alcntara Garca Navarro, encontra-
mos por ejemplo el de Matilde Garca del Real (1924, p. 7), maestra primera de la
escuela Jardines de la Infancia e inspectora de las escuelas de Madrid, que se lamen-
taba as del estado de las escuelas de prvulos en Espaa despus de 1889:
Despus todo esto desapareci: diferentes disposiciones oficiales dieron el golpe de
gracia a las escuelas de prvulos, pudiendo decirse que esta institucin desaparece
de Espaa, quedando convertidas aqullas en escuelas primarias de nios de tres a
siete aos. Y no poda ser de otra forma, sin preparacin especial alguna; con opo-
siciones en que, con un mismo programa e idnticos ejercicios, se proveen indis-
tintamente escuelas primarias y escuelas de prvulos, con locales semejantes, sin
patios ni jardines, pues en las grandes poblaciones stos han desaparecido casi por
completo.
En el ao 1924 esta autora se lamentaba de que no existiese en Espaa una

preparacin y seleccin cuidada del magisterio para las escuelas de prvulos y
demandaba el establecimiento de un curso especial o al menos la creacin de c-
tedras y cursos de prcticas de educacin de prvulos en las escuelas normales o
en otros centros educativos. Esta preocupacin permanecera latente, como
apuntbamos antes, durante la segunda mitad del siglo xx cuando, con las suce-
sivas reformas legislativas emprendidas a partir de 1970, al fin empezaran a pre-
sentarse visos de solucin para la conformacin del carcter educativo de este
nivel escolar.

BREHONY, K.J. (2006): Early years education: some frbelian contributions. History of
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COLMENAR, C. (1988): Historia de la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid.
1858-1914. Madrid. Editorial de la Universidad Complutense.
Esta obra, elaborada como tesis doctoral, es un extenso trabajo de investigacin sobre
la creacin y evolucin histrica del centro normalista, en el que se incluye, en uno de
sus captulos, referencias a la introduccin del mtodo de Frbel en Espaa y a la es-
cuela Jardines de la Infancia de Madrid.
GARCA NAVARRO, P. DE A. (1913): Manual terico prctico de educacin de prvulos
segn el sistema de Jardines de la Infancia de F. Frbel. Madrid. Imprenta de los Suce-
sores de Hernando.
Esta obra, cuya primera edicin es de 1879, fue premiada en el concurso pblico con-
vocado para la elaboracin de un manual sobre la metodologa froebeliana. Est es-
tructurada en tres partes correspondientes respectivamente a los principios generales de
educacin segn Frbel, a todo lo relativo a los jardines de infancia y a un bosquejo
histrico de las escuelas de prvulos. Obra minuciosa, ilustrada con 25 lminas de cro-
molitografa, indispensable para el conocimiento del tema.
MOLERO, A. (1999): Bases para una historia de la educacin infantil en Espaa. La figura
de Eugenio Bartolom y Mingo. Madrid. Universidad de Alcal.
El ncleo fundamental de esta obra se centra en el estudio de la figura de Eugenio Bar-
tolom y Mingo, tanto como maestro-regente de la escuela Jardines de la Infancia,
como en cuanto al pensamiento pedaggico, desplegado en sus publicaciones. Se com-
plementa con un interesante anexo documental.

7
en la Institucin
Libre de Enseanza
Eugenio Otero
Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga
Social
Universidad de Santiago de Compostela
Presentacin Imagen 1. Dos prvulos en el jardn de la

Institucin Libre de Enseanza
La Institucin Libre de Enseanza (ILE)

fue fundada en 1876 por Francisco Giner
de los Ros como consecuencia de la ex-
pulsin de un grupo de catedrticos de la
universidad, en lo que se conoce como
segunda cuestin universitaria, porque
stos no ajustaban sus enseanzas a los
dogmas establecidos por la Iglesia Catli-
ca y se negaron a manifestar su adhesin
al nuevo monarca Alfonso XII. La mayora
de los catedrticos expulsados era de
orientacin krausista y se propusieron
crear una universidad alternativa a las ofi-
ciales donde no se pusiesen trabas al

LA EDUCACIN INFANTIL EN LA INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA
Imagen 2. Julin Sanz del Ro (1814-1869) desarrollo del conocimiento cientfico

y a la libertad de conciencia de profe-
sores y alumnos. Sin embargo, lo que
empez siendo una universidad alter-
nativa, se convirti muy pronto en una
de las escuelas ms innovadoras de
Europa con un parvulario froebeliano,
incluso admirado en Alemania por
quienes estaban dirigiendo aquel mo-
vimiento educativo en todo el mundo.
El krausismo es una doctrina fi-
losfica que haba trado de Alemania
en 1845 Julin Sanz del Ro que haba
estado en Heidelberg con Leonhardi,
discpulo de Krause. Como filosofa, el
krausismo no slo es un conjunto de
enunciados intelectuales y tericos,
sino que exige una forma de vida con-
forme a esos ideales que se manifies-
Imagen 3. Fernando de Castro (1814-1874) tan en los actos de la vida prctica. En
un sentido estricto sus ideas filosficas
tuvieron en Espaa un entendimiento
limitado pero fueron un estmulo que
abri el pas a los ideales democrti-
cos y al rigor del pensamiento cient-
fico contemporneo. El mismo Ideal
de la Humanidad (1860), obra clave
para entender su influjo, no fue si-
quiera una acomodacin al pblico
espaol de su libro Das Urbild der
Menschheit, sino la traduccin de
otros escritos que Krause haba publi-
cado tambin en 1811 y que Sanz del
Ro present como una adaptacin
(Menndez Urea, 1997). No obstan-

te ah ya se afirma que el ideal tiene un sentido prctico que vincula a la Hu-

manidad con el conocimiento cientfico, considerado como una construccin
cierta, metdica y sistemtica que se constituye como un sistema que integra a
las ciencias particulares para formar lo que denomina Wesenlehre, la ciencia del
ser, un todo orgnico que requiere unidad de principio para ser y conocer (Ji-
mnez, 1996).
Como fenmeno social de influjo difuso, el krausismo fue un revulsivo que
transform la sociedad espaola en muchos mbitos, hasta el punto que muchos
pensadores crticos eran krausistas sin saberlo, conforme un irnico comentario
que haca Francisco Giner. No obstante, el krausismo en s mismo tendra una es-
cassima proyeccin pedaggica si no fuese por la fascinacin que caus en Fr-
bel, quien adopt la idea del panentesmo y su visin mstica de la naturaleza.
Frbel intentaba encontrar la unidad entre naturaleza y espritu, y descubri que
Krause hallaba esa unidad en un ser esencial e infinito en el que todos estamos
contenidos: no somos sustancia divina (pantesmo) sino que estamos contenidos en
el ser supremo (panentesmo).
Aunque ya se conoca a travs de alguna publicacin previa, el froebe-
lianismo sera introducido en Espaa por Fernando de Castro, que lo estudi
en sus viajes por Alemania y Suiza en 1867, cuando fue desposedo de su c-
tedra como consecuencia de la primera cuestin universitaria. En 1869 cre
la Escuela de Institutrices de Madrid, y en 1870 la Asociacin para la Ense-
anza de la Mujer, estableciendo en 1873 una ctedra de pedagoga froebe-
liana en la que las alumnas traducan directamente del alemn la obra
fundamental de Frbel, La educacin del hombre (1826). Durante el primer
gobierno de Cnovas del Castillo, el Conde de Toreno cre en 1876 la ctedra
de pedagoga froebeliana en la Escuela Normal de Maestras, y en 1878 la Es-
cuela Modelo de prvulos, denominada Jardines de Infancia. Casi al mismo
tiempo la ILE inauguraba su escuela primaria, aunque la seccin de prvulos
no quedara definitivamente organizada hasta enero de 1885, cuando se tras-
ladaron al edificio del entonces Paseo del Obelisco, que contaba con un jar-
dn que ofreca tranquilidad y amplitud, condiciones indispensables para la
educacin de todas las edades, e ineludibles para una prctica que se recla-
maba como froebeliana. La seccin se confi a dos maestras: Consuelo Mar-
tn del Busto y Nicanora Aguilera, segn se informa en una nota el Boletn de
la Institucin Libre de Enseanza de ese mismo ao.

Las ideas pedaggicas

de Francisco Giner de los Ros
El pensamiento de Francisco Giner (1839-1915) no puede explicarse sin hacer
referencia a sus convicciones krausistas. El krausismo trajo a Espaa por pri-
mera vez la idea de la libertad de conciencia y un espritu de ciudadana libre
de servidumbres hacia cualquier forma dogmtica de ordenar la existencia,
ideas que chocaban frontalmente con el poder eclesistico y con una oligar-
qua agraria que era incapaz de asumir los ideales democrticos que empeza-
ban a resplandecer en el horizonte europeo. El krausismo espaol, como ideal
poltico, naufrag tras el fracaso del Sexenio Democrtico (1868-1874), pero
de aquella experiencia Giner sac las consecuencias que le llevaron a em-
prender durante el resto de su vida una accin callada, pero muy efectiva, de
reforma de la educacin y la sociedad espaola, orientando un vasto movi-
miento cultural que fue tejiendo en torno a los ideales humanos que defenda.
Como autntico liberal, fue un defensor sin fisuras de la escuela pblica; no
entendida como un instrumento del Estado sino como una funcin social cuya mi-
sin principal es proporcionar a todos
Imagen 4. Francisco Giner de los Ros (1839- los ciudadanos sin distincin de clases,
1915)
credos, sexos, origen social o recursos
econmicos, una formacin general
que les permita desenvolverse como
personas. Crea que la labor de la edu-
cacin deba comenzar en los primeros
aos de vida con el Kindergarten, que
acogera a todos y todas en un mismo
espacio escolar, y pensaba que sus
principios bsicos deban extenderse
hasta la universidad. Haba descubier-
to que la cultura popular contena ele-
mentos muy valiosos para la educacin
de los nios y con frecuencia reflexio-
naba sobre lo que deba conservarse o
transformarse de ese acervo que descu-
bra en los distintos pueblos y aldeas

de Espaa y cmo poda llevarse a ellas la modernidad. Los maestros eran los
agentes que podan realizar ese rico intercambio, lo que no supona que tuvieran
que plegarse a los usos de la rusticidad, ni estrechar su horizonte intelectual. Para
tratar con nios, deca en 1884, es menester hacerse nio; para ensear a adultos
ignorantes, hay que hacerse (pero no serlo) ignorante.
Un aspecto esencial de su pensamiento fue su concepcin de la educacin
religiosa. Giner consideraba que en la escuela deba desterrarse la enseanza de
dogmas y cultos particulares. En sntesis, crea que era necesario formar a la ju-
ventud en un tipo de religiosidad que permaneciese por encima de los credos y
confesiones positivas, con un fondo comn que sirviera incluso para los no cre-
yentes. Sostena, con estos argumentos, que la funcin de la escuela en este m-
bito era despertar nicamente elementos comunes a todas las religiones,
fomentando al mismo tiempo el respeto a las ideas particulares de cada persona.
La escuela estaba hecha no para dividir, sino para formar, deca, y ninguna en-
seanza dogmtica poda darse sin perturbar gravemente la conciencia de los
nios; lo cual no implicaba el ardor laicista y anticlerical que se hizo manifiesto
en otros grandes educadores europeos, sino que crea necesario abordar la edu-
cacin de los sentimientos religiosos con la mxima libertad de espritu, al mar-
gen de la tutela e imposiciones de las confesiones constituidas.
Tambin daba mucha importancia a las excursiones escolares y a los juegos
al aire libre, tanto que este procedimiento de enseanza se convirti con los aos
en la base primera de los principios pedaggicos de la ILE. Las excursiones y pa-
seos escolares implicaban sacar al pequeo del aula para que observara las cosas
all donde las cosas tenan su sitio natural. El aula no era ms que el gabinete
donde el nio o nia organizaba ese conocimiento que haba observado en la ex-
cursin. Esta prctica excursionista lleg a ser tan frecuente ya desde los primeros
tiempos que, The Times, en 1884, afirmaba que no haba otra escuela en Europa
que las practicara con tanta intensidad como aquel colegio de Madrid. La impor-
tancia que dio a los juegos al aire libre fue consecuencia del conocimiento que,
en el mbito de la educacin fsica, tena de la obra de Thomas Arnold en el Reino
Unido (en realidad la ILE fue quien introdujo el ftbol en Espaa, al mismo tiem-
po que descubra a sus alumnos la riqueza de los juegos populares). El estilo de
esta educacin fue recogido por Giner en su escuela con antelacin al movi-
miento deportivo de Coubertin, quien aos ms tarde establecera estas reformas
en la escuela Monge de Pars.

Imagen 5. La Institucin Libre de Enseanza fue el primer colegio de Espaa que practic la coeducacin
Otro elemento extraordinariamente interesante de su pensamiento hace re-

ferencia a las reformas que crea necesario establecer en la enseanza secundaria.
En realidad pensaba que slo podan contemplarse dos tipos de educacin regla-
da: la formacin general y la formacin para las profesiones. Por ello siempre in-
tent vincular la formacin secundaria a la escuela y a la formacin general; luch
por arrancarle su carcter elitista y burgus y por que fuese un perodo educativo
al alcance de todas las clases sociales. Sostena que la educacin primaria y se-
cundaria tenan una misma finalidad, y reivindicaba el valor educativo de todo es-
tudio en el adolescente que sirve para la:
[] formacin de un sentido humano en el joven, el despertamiento de su idealidad,
el ensanche de su horizonte, la purificacin de los motivos de su conducta, de sus
gustos, de su carcter, la dignidad intelectual y moral de su vida entera, como su ve-
neracin por la historia y su fiel adhesin a continuar todo el fondo sustancial de la
obra de sus padres [] y ello depende de una educacin slida, grave, austera y pl-
cida a la par, como una estatua de Fidias, a un tiempo espartana y ateniense; pero no
precisamente del estudio de las declinaciones griegas y latinas. (Giner, 1925)
Giner se preocup, asimismo, de la educacin universitaria defendiendo la

libertad individual del profesor para difundir sus ideas sin otros lmites que los es-

tablecidos por la propia verdad cientfica y las leyes comunes. Fue un gran defen-
sor de la libertad de ctedra como un componente bsico de la esencia del tra-
bajo de cualquier docente. No obstante, la universidad no era para l slo la ms
alta esfera de la educacin intelectual y cientfica, sino que tambin deba conti-
nuar en su seno esa formacin general que el estudiante haba iniciado en sus es-
tudios primarios. As, en 1897 deca:
La Universidad tiene ms bien por objeto constituir para el joven el ambiente so-
cial ms elevado posible, donde halle cooperacin eficaz, no slo para su obra en
el conocimiento, sino para aquel desarrollo armonioso y simtrico de su espritu,
de sus energas corporales, de su conducta moral, de la cual esa obra es slo
parte. (Giner, 2004)
Para Giner, antes que la autoridad del sabio, era importante lo que en algu-
na ocasin denomin la hombra de bien: una honradez primordial que resume
todas las virtudes humanas y que hace resplandecer la belleza moral. Ningn
cientfico mereca la pena si su comportamiento no era un ejemplo de vida valio-
so a los dems.
Las bases de la pedagoga

institucionista
El pensamiento institucionista tena su raz en el krausismo, pero la pedagoga que
empezaron a practicar Francisco Giner y sus discpulos ms prximos era en esen-
cia el desarrollo del pensamiento froebeliano. Krause consideraba a Frbel como
la expresin pedaggica de su filosofa. En 1822, mientras permaneca en Keihau,
Frbel empez a leer sus escritos y en 1828 fue a visitarle a Gotinga. En la reunin
que mantuvieron, Krause le dio a conocer la Schola materni gremii de Comenio,
y le orient para que dirigiese sus esfuerzos hacia la primera infancia, pidindole
que continuara la obra de emancipacin del educador moravo. Estaba presente el
joven Leonhardi que aos ms tarde se casara con Sidonia, la hija del filsofo, a
quien Frbel le dara lecciones en 1835 (Menndez Urea, 1991). Las fuentes de
la pedagoga de la ILE son evidentes en sus primeros fundamentos, aunque el krau-
sofroebelianismo no sea el nico pensamiento que la inspire. Se basaban en una
tradicin que se remontaba a:

Imagen 6. Manuel Bartolom Cosso Rousseau y Pestalozzi en Suiza; la barone-

sa Marenholtz-Blow y la seora Schrader
en Alemania; Herber Spencer, Sir Rowland
Hill y el doctor Arnold en Inglaterra; los
ilustres fundadores de la Escuela Modelo en
Blgica; Madame Pape-Carpantier, en Fran-
cia, y en Espaa nuestro ilustre Montesino.
(Ua, 1882)
La sntesis de la pedagoga insti-

tucionista est en los Principios peda-
ggicos, un texto que empez a
elaborarse en 1879 y que alcanz su
redaccin definitiva en 1908. Fue una
creacin colectiva de sus principales
profesores, aunque la redaccin final la realizase Manuel Bartolom Cosso
(1857-1935), el ms importante de todos los discpulos de Giner. En este texto se
sealaba que pretendan despertar el inters de los alumnos hacia una amplia
cultura general, mltiplemente orientada, procurando que asimilasen todo el co-
nocimiento que cada poca especialmente exige, para cimentar despus una for-
macin profesional de acuerdo con la vocacin y aptitudes, pero que antes de
todo ello deseaban formar personas capaces de concebir un ideal, de gobernar
con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consor-
cio de todas sus facultades. Y conforme a estos principios queran que en el cul-
tivo del cuerpo y del alma nada les fuese ajeno, y para lograrlo establecan un
conjunto de valores, cuyo desarrollo est en el centro de las aspiraciones institu-
cionistas:
Si les importa forjar el pensamiento como rgano de la investigacin racional y de la
ciencia, no le interesa menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor fsi-
co, la correccin y nobleza de hbitos y maneras; la amplitud, elevacin y delicade-
za del sentir; la depuracin de los gustos estticos; la humana tolerancia, la ingenua
alegra, el valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la formacin, en
suma, de caracteres armnicos, dispuestos a vivir como piensan; prontos a apode-
rarse del ideal en donde quiera; manantiales de poesa en donde toma origen el ms
noble y castizo dechado de la raza, del arte y de la literatura espaoles.

Trabajo intelectual sobrio e intenso; juego corporal al aire libre; larga y frecuente in-
timidad con la naturaleza y con el arte; absoluta protesta, en cuanto a disciplina
moral y vigilancia, contra el sistema corruptor de exmenes, de emulacin, de pre-
mios y castigos, y de espionaje y de toda clase de garantas exteriores; vida de rela-
ciones familiares, de mutuo abandono y confianza entre maestros y alumnos; ntima
y constante accin personal de los espritus, son las aspiraciones ideales y prcticas
a que la Institucin encomienda su obra. (Cosso, 1966)
Los institucionistas afirmaban que el hombre educado no es el que sabe,

sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la accin, las ideas a la vida. Es
decir, a hacer slo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fun-
damental, pensando, no leyendo pasivamente, ni escuchando con ductilidad. Ba-
sndose en el pensamiento de Pestalozzi y Frbel crean que los principios con los
que iban organizando la educacin de la primera infancia podan extenderse a
todos los grados:
[] porque en todos caben intuicin, trabajo personal y creador, procedimiento so-
crtico, mtodo heurstico, animadores y gratos estmulos, individualidad en la ac-
cin educadora en el orden intelectual como en todos, continua, real, viva, dentro
y fuera de la clase. (Cosso, 1966)
Consideraban que los libros eran una fuente capital de cultura, pero que los
libros de texto y las lecciones de memoria contribuan a petrificar el espritu y a
mecanizar el trabajo de clase, donde la funcin del maestro ha de consistir en des-
pertar y mantener vivo el inters del nio, excitando su pensamiento, sugiriendo
cuestiones y nuevos puntos de vista, enseando a razonar con rigor y a resumir
con claridad y precisin los resultados. El nico texto posible es el que es capaz
de componer el alumno, porque la clase no sirve para dar y tomar lecciones,
sino para ensear y aprender a trabajar, fomentando, en vez de vanamente su-
primir, el ineludible esfuerzo personal, si ha de haber obra viva, y cultivndolo re-
flexivamente, a fin de mejorar el resultado.
Las excursiones escolares proporcionan un aprendizaje vivo e integral, cuya
prctica en la ILE presenta distintas caras que no ataen nicamente al aspecto
fsico-higinico o instructivo: requieren esfuerzos que implican a todas las di-
mensiones de la persona. El propio concepto de escuela que tenan los institucio-
nistas, que daban mucha ms importancia a la actividad que los alumnos

desarrollaban fuera del aula que a la que se poda efectuar entre sus paredes, po-
sibilit que llegara a constituirse como el elemento cardinal de su pedagoga. Las
excursiones deben ser la verdadera escuela deca Cosso suplidas por la clase,
cuando no sean posibles. Efectuando un estudio comparado de los Principios pe-
daggicos, desde 1879 a 1908, se podra comprobar como poco a poco las ex-
cursiones se fueron configurando como el ncleo directriz de su actividad escolar.
En el prospecto del curso 1883-1884, se constata como an entonces se pensa-
ba en una gimnasia de sala para cuidar la educacin fsica de sus alumnos,
pero ya en el curso 1885-1886, se sealaba en la base octava que era necesario
apartar a los estudiantes del espritu de la educacin alemana, para acercarse al
de la inglesa, que tiende a formar al hombre vigoroso de cuerpo y alma, culto y
varonil, meta que podra lograrse mediante las frecuentes y largas expediciones
por el campo y las montaas, y los juegos de gran movimiento y esfuerzo al aire
libre. En el programa del curso 1904-1905, el prrafo dedicado a las excursiones
aparece reelaborado como la base primera, y en el texto de 1908, ya definitivo, la
formacin intelectual se contemplaba slo como uno de los factores a tener en
cuenta en ellas, porque contienen los ms seguros resortes para que el alumno
pueda educarse en todas las esferas de su vida.
La cooperacin activa entre la escuela y la familia, fue otra base esencial
de la pedagoga institucionista. La vivienda era el arca santa donde las perso-
nas guardan todas sus ilusiones, conforme una feliz expresin que sola decir
Cosso. En la vida familiar resida el sagrado e inviolable asilo de las intimida-
des personales y, por lo tanto, familia y escuela necesitaban un influjo natural y
recproco:
Aporta la familia, con el medio ms ntimo en que el nio se forma y con sus fac-
tores ancestrales, un elemento necesario para el cultivo de la individualidad. Y por
la familia, principalmente, recibe la escuela la exigencia ms espontnea y concre-
ta de las nuevas aspiraciones sociales, obligndola as a mantenerse abierta, flexi-
ble, viva, en vez de languidecer petrificada en estrechas orientaciones doctrinales.
La escuela, en cambio, ofrece, sobre aquellos materiales, la accin reflexiva, el ex-
perimento que pone a prueba, que intenta sacar a la luz lo ignorado, y que aspira a
despertar la conciencia para la creacin de la persona. Y a la familia ha de devol-
ver, para que tambin ella misma se eduque, la depuracin de aquellas aspiracio-
nes, los resultados prcticos de la elaboracin sistemtica de los principios
educativos que, como su especial obra, le incumbe. (Cosso, 1966)

La escuela (en la ILE convivieron nias y nios desde 1887) deba ser una
prolongacin del ambiente familiar, y los profesores mostrar un trato familiar y
afectuoso con los alumnos. Incluso el moblaje escolar expresa el buen gusto y el
carcter moral que tambin existe en el hogar, porque la educacin necesita una
atmsfera grata y atrayente. La importancia que los institucionistas daban a la fa-
milia era tan grande que, al contrario de otras escuelas de ensayo y reforma, se ne-
garon siempre a los internados. El ambiente familiar era necesario para una buena
educacin, y as cuando un alumno llegaba de fuera de Madrid para incorporarse
a la escuela, viva en casa de alguno de los profesores, en compaa de otros mu-
chachos y muchachas. La escuela no consista en otra cosa ms que en prolongar
el ambiente amoroso de la familia, un lugar donde la accin personal e ntima del
maestro sobre el nio o nia, y el respeto a su individualidad, caracterizaba la re-
lacin educadora.
Adems la ILE se dot de una organizacin interna autnoma con respecto
a las exigencias oficiales. Pensaban que todo conocimiento debe iniciarse cuando
el nio o nia llega a la escuela, en el grado que pueda comprenderlo, y que este
saber debe desenvolverse y diversificarse conforme las edades avanzan. En 1881
Giner defenda, en la inauguracin del curso acadmico, que el carcter enci-
clopdico de plan de estudios; la absoluta y radical proscripcin del libro de texto;
el sentido antiacadmico, familiar y educador de la enseanza; la inauguracin de
las excursiones de los alumnos, fueron quiz los principales elementos a que
deben atribuirse esos frutos que siguiendo el espritu moderno de la pedagoga
que simbolizaba Frbel les encaminaba a formar hombres de razn y concien-
cia, dignos, honrados, inteligentes, laboriosos, firmes y varoniles, tiles a los
dems y a s mismos; que no bachilleres precoces, superficiales, retricos, extra-
os a la realidad de la vida, individualidades sin personalidad, sin hbitos forma-
les de trabajo, incapaces de valerse por s, ni menos de cooperar a la redencin
de su patria.
En 1882, la ILE rompi toda conexin con los exmenes oficiales, porque
como afirmaba Giner, el examen estaba para hacer ver y creer que sabemos, lo
cual pide tantas otras cosas, cuanto que en l se trata de dar gusto, complacer, sa-
tisfacer las condiciones que exige el grupo a quienes queremos complacer. Como
consideraban que el colegio que haban creado era un continuo entre los prime-
ros aos escolares hasta el ingreso del joven en la universidad, no encontraron nin-
gn sentido a la separacin entre la primera y la segunda enseanza, unindolas

en un mismo grado, y organizando al alumnado en secciones en vez de cursos. Es

una idea que ya haba esbozado en 1879 Hermenegildo Giner, cuando seal que
era necesario superar la divisin escolstica en asignaturas, creando un organismo
donde cada alumno trabaje con entera originalidad segn su carcter, obede-
ciendo a un sistema de secciones distribuidas por arte racional y delicadsimo,
y que exige, por supuesto, para su formacin, un plan detenidamente pensado y
ciertas condiciones materiales para poder cumplirlo, como es preciso, con rigor
extremo.
Al mismo tiempo que el plan funda la primera y segunda enseanza se fue
desarrollando una idea de educacin integral, ms asumida hacia finales del
siglo XIX, pero que en aquellos primeros aos se ensayaba con la armonizacin
entre las ciencias y las letras, las bellas artes, los finos sentimientos religiosos y el
respeto hacia la naturaleza y el paisaje. El espritu, afirmaba Giner, necesita de la
naturaleza porque ofrece en el espacio sus formas como resultado del juego y
composicin de sus fuerzas ntimas, mientras que aqul es capaz de expresar con
el arte lo que la naturaleza no puede crear. El espritu no puede producir las cre-
aciones de la naturaleza, pero puede valerse de sus fuerzas para ser ms libre
(Giner, 2007).
La pedagoga institucionista
y la educacin de prvulos
Cuando el primer gobierno liberal de Sagasta lleg al poder en 1881, los institu-
cionistas trataron de llevar adelante algunas reformas pedaggicas, especialmente
aquellas que estaban ensayando en la escuela. Las secciones de los nios peque-
os empezaban a salir de excursin con ms intensidad que los alumnos mayores,
ya que como Cosso haba defendido en Bruselas en 1880, eran ellos los que te-
nan una mayor necesidad de una enseanza intuitiva:
La razn es bien simple: las excursiones instructivas son el complemento necesario
de la enseanza intuitiva, o ms bien una de las partes ms esenciales de la ense-
anza. Muestran al nio la vida universal en actividad en la naturaleza, en la sociedad,
en todas partes y siempre formando escuela en el mundo entero, en vez de formar-
la en una clase. Ahora si es el nio ms pequeo quien tiene la mayor necesidad de
enseanza intuitiva, no es necesario decir que es l tambin quien debe disfrutar

ms de las excursiones. El nio que an no sabe leer ni escribir es sobre todo el que
debe hacer excursiones escolares porque ellas le proporcionan el material apropia-
do para los primeros medios de relacin que l posee: los sentidos corporales. No
pudiendo obtener nada de los libros, todo les debe llegar directamente, y para eso
es necesario situarle en medio de las cosas mismas. (Cosso, 2007)
Pero enseguida desarroll una idea singular que alcanzara relevancia in-
ternacional: empez a llevar a los prvulos al Museo del Prado para que contem-
plasen las obras de los grandes pintores clsicos, incardinando esta actividad
dentro de una concepcin pedaggica en la que la educacin de los sentimientos
estticos ocupaba un lugar central. La experiencia sera alabada por Henriette
Schrader, que era entonces la principal dirigente mundial del movimiento froebe-
liano y directora del Pestalozzi-Frbel-Haus. Fue ella quien en 1882 dira a Cos-
so que nadie interpretaba entonces en Europa el pensamiento de Frbel a como
lo haca la ILE y que era Alemania la que tena que aprender de su ejemplo: Sus
ideas no se suean siquiera an por aqu; vendrn tambin en su da, pero va Es-
paa muy por delante de nosotros (Cosso, 2007).
Pocos meses antes, se haba celebrado en Madrid el Congreso Nacional Pe-
daggico que suscit un vivo debate sobre el mtodo froebeliano que fue comba-
tido por impracticable y extranjero, producindose una situacin paradjica en
la que muchos conservadores reivindicaban a Montesino, del que desconocan sus
ideas. En las conclusiones, los institucionistas pidieron que fuese aprobada la si-
guiente proposicin:
Debe promoverse la creacin de las escuelas de prvulos, organizndolas segn el
sistema Frbel, y aprovechando en ellas, para educar al nio, la actividad que des-
pliega en el juego, el cual debe ser enteramente libre, ajeno a toda monotona y a
todo mecanismo formalista, y realizarse en un verdadero jardn.
La educacin de los prvulos debe encomendarse a la mujer, y la unin de los dos
sexos debe continuarse en todos los grados de la escuela, si sta ha de ser imagen
de la vida. (Congreso Nacional Pedaggico, 1882)
El Ministerio de Fomento que diriga Jose Luis Albareda (como es sabido

el Ministerio de Instruccin Pblica no se creara hasta 1900) aprob dos de-
cretos: el 17 de marzo y 13 de agosto de 1882, que asuman en gran parte las
tesis de la ILE, y cambiaba radicalmente la organizacin de las escuelas de pr-

vulos y la formacin de las maestras. El decreto del 17 de marzo entregaba la

educacin infantil en manos de las mujeres, creando el Patronato general de es-
cuelas de prvulos, y apartando de ellas a los hombres que dirigan estas escuelas
conforme al sistema mutuo y la tradicin lancasteriana que haba recogido Mon-
tesino de Inglaterra.
Los decretos de Albareda fueron revocados por el marqus de Pidal con
otros dos decretos del 4 de julio y el 3 de septiembre de 1884, de graves conse-
cuencias, pues sustitua el Patronato de prvulos por una Junta de Seoras devol-
viendo a estas escuelas el estigma de la beneficencia. En 1887 el ministro Carlos
Navarro restituy el Patronato pero sin abolir la Junta de Seoras, ni incluir las es-
cuelas de prvulos en el sistema pblico a todos los efectos, como le sugiri
Giner en el prembulo a un decreto que present al misnistro que no se atrevi
a publicar. En 1899 an se quejaba de que de las 459 escuelas de prvulos que
haba entonces en Espaa slo una, los Jardines de Infancia de Madrid, estaba or-
ganizada como Kindergarten. Antes, en 1889, el conde de Xiquena ya haba su-
primido el Patronato, y as, el desarrollo de este tipo de escuelas se trunc y se
impidi la irrupcin en Espaa de una cultura especfica que valorase esta etapa
educativa.
Los planes institucionistas para difundir el froebelianismo quedaron muy
mermados y fueron pocas las escuelas que adoptaron plenamente sus mtodos.
Pero la ILE sigui ensayando sus principios pedaggicos, que articulaba mediante
dos ejes fundamentales que estaban en la base de todo lo dems: las excursiones
y los trabajos manuales; o, lo que es lo mismo, ver y hacer. Ya hemos adelantado
la importancia que tenan las excursiones con los nios pequeos: desarrollaban la
intuicin al contemplar la actividad incesante del mundo y la naturaleza; pero
adems era preciso que tuviesen la capacidad de coordinar el pensamiento con lo
que se haca con las manos. Giner deca en 1882 que la educacin tcnica deba
comenzar en las primeras secciones escolares enlazndola con los trabajos ma-
nuales del sistema Frbel; de los cuales debe ser tan slo ulterior desarrollo; lo
cual hasta hoy y en cuanto conozco, no se hace en parte alguna, a pesar de reco-
nocer todo el mundo que en aquellos trabajos se halla la verdadera base elemen-
tal de toda educacin tcnica.
Cosso crea que el material era necesario pero que la labor del maestro no
poda sustituirse con aparatos y que el primer material de enseanza que podan
usar los prvulos era la realidad misma, donde el material se da de balde aunque

haba que gastar mucho esfuerzo para interpretarlo y utilizarlo metdicamente. No

era preciso el material manufacturado, sino que serva el material de desecho para
este propsito:
Intil me parece detenerme a sealar la trascendencia de este proceso para el ver-
daderamente realista, el sustancioso trabajo manual educativo, frente al oo, in-
sustancial y rutinario que empieza a invadirnos. Qu material, por tanto, pedira yo
a la escuela primaria? Restos de tablas, alambres, cartn, tubos de vidrio, botellas
vacas, tapones de corcho, cajas de lata. Hay nada ms barato? (Cosso, 2007)
El material por s mismo serva poco si el maestro no era capaz de vivifi-

carlo, de lograr que los nios y nias construyesen con ellos su propio conoci-
miento, conforme al learning by doing del pueblo americano. Los trabajos
manuales agitan el espritu creador de los nios, porque sostena vivir vale tanto
como ser activo, y la educacin manual desarrollaba la actividad y el poder crea-
dor en todas las esferas; era un revulsivo contra el sentido mecnico, receptivo y
de pura estampacin que imperaba en el desarrollo intelectual y que, contra los
procedimientos pasivos, haba que cultivar la actividad creadora del espritu por-
que la escuela que ensea a hablar al nio y no le ensea al mismo tiempo a pro-
ducir con las manos, no cumple enteramente su destino. Lo importante era
desenvolver y educar en libertad las fuerzas creadoras infantiles, lo que a su vez
implicaba extender la idea del jardn de infancia hasta la propia universidad, en el
sentido de que el aprendizaje intuitivo y prctico no poda quedar reducido a los
primeros aos de vida (Otero, 1994b).
Las excursiones eran un elemento cardinal en la pedagoga institucionista,
porque lograban activar el sentido de la intuicin de las cosas y permitan a los
nios realizar un conjunto de actividades que luego en el aula se volvan a reto-
mar mediante el trabajo manual y el relato de lo vivido. Tanto Giner como Cosso
se preocuparon de que los locales escolares reuniesen las condiciones adecuadas,
que fuesen econmicos y sinceros al mismo tiempo, que sirviesen para la vida en
la cual pronto tenan que desenvolverse. Pedan que las aulas estuviesen bien de-
coradas, llenas de aire y luz, con un material sobrio pero adecuado, y con un am-
biente limpio y tan agradable como el del propio hogar. El edificio deba estar
rodeado por un campo escolar, no por un patio raqutico; un amplio campo que
permitiese a los nios y nias jugar y recrear las fuerzas. El campo escolar impul-
sa y refresca sus fuerzas creadoras, y el nio, deca Cosso, no crea, es decir, no

es artista sino cuando juega. La escuela no es slo la clase sino el campo donde
el nio se siente ms dueo de su libre actividad, y Giner, recurriendo a Concep-
cin Arenal, sealaba que el juego en libertad, al aire libre, tiene trascendencia
para una esfera capital de la vida del espritu, la formacin y desarrollo de sus
gustos en punto a diversiones, o sea la de su educacin esttica, toda vez que el
juego, como en otro sentido ha afirmado el mismo Spencer, representa un primer
momento de la creacin potica de la fantasa (Giner, 1925).
Saber ver y saber hacer

El froebelianismo quera universalizar un mtodo no slo de aplicacin a la ense-
anza de prvulos sino a todas las edades; este mtodo quera ensear a pensar
por s mismos a los nios desde muy pequeos, a que fuesen autnomos y apren-
diesen a ser ciudadanos desde el Kindergarten. Estas ideas estn en la raz de la
accin educativa que empezaron a practicar los institucionistas al abrir su escue-
la en 1878. Un ao ms tarde, Cosso deca en un artculo, El arte de saber ver,
que la reforma que se peda en la enseanza se refera al modo, no tanto al pro-
grama, y que deba ser general a todos los grados en que debe desarrollarse, pero
que era con los nios y nias pequeos donde haba que establecer esos cambios:
Que el nio aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus con-
cepciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aqu, el casi
nico instrumento de enseanza; que se amplen los programas escolares, dando
entrada en ellos a las ciencias naturales, que se practiquen las lecciones de cosas;
que los alumnos trabajen en oficios mecnicos; que no se desatienda el trabajo f-
sico, etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la ensean-
za, y bases en que sta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho en los
pueblos ms cultos. (Cosso, 1966)
El problema que se planteaba no era qu deba aprender el alumno, sino cmo

deba aprenderlo, porque el problema est en el mtodo y en el maestro, antes que
en los asuntos. Los nios y nias necesitan conocer el mundo, pero el mundo no se
conoce por los discursos o los libros sino vindolo, oyndolo, tocndolo, acercndo-
nos a la realidad que nos rodea. El material de enseanza es todo lo que podemos
ver a nuestro alrededor; no hacen falta manuales ni compendios, ni esquemas o re-

presentaciones grficas. La tarea del educador es suscitar las energas de los nios, sa-
carlos del sueo y mostrarles el mundo en toda su riqueza educadora:
Las cosas le son presentes como al hombre educado, y, sin embargo, no le hablan lo
mismo. Estn para l muertas, y hay que darles vida; le son indiferentes, y es necesa-
rio que lo soliciten; mudas, y deben decirle algo; cerradas, y hay que darle la llave para
abrirlas; porque ellas, que no son en s muertas, ni indiferentes, ni mudas; que no con-
ceden tampoco sus favores caprichosamente; que a todos llaman con el mismo cari-
o, esperan siempre patentes a que la venda le caiga de los ojos para revelarle hasta
su fondo ntimo. Las mira, y no le dicen nada, porque no sabe verlas. Dichoso el da
en que aprenda y lea en ellas, aunque no sepan leer en los libros. (Cosso, 1966)
Consideraba que el mundo entero es el objeto de aprendizaje; que haba

que ensear al nio a pensar en todo lo que le rodea y hacer del nio en vez de
un almacn, un campo cultivable; y para ello serva todo, porque como l mismo
sugera el arte de saber ver poda aplicarse a todas las tareas de la enseanza.
Casi todo se aprende en contacto con las cosas, viajando o haciendo excursiones
para ver y entender cmo es el mundo:
Si consideramos que las tres cuartas partes, y an es poco, de lo que llega a saber
el hombre culto no lo aprende en los libros, sino viendo las cosas, quiero decir, sa-
biendo verlas, y eso desde la edad en que desordenada y casualmente, como por un
esfuerzo natural y casi milagroso, se le ha revelado aquella facultad al que tiene la
fortuna de ello, que no todos alcanzan; si reparamos en que diferencia del hombre
inculto estriba principalmente en que ste, aunque mira las cosas, no acaba nunca
ese primer esfuerzo, all se detiene, pasa por ellas como sobre ascuas, segn suele
decirse, ni las entiende, ni les saca jugo, no sabe verlas, en una palabra; com-
prenderemos [] el empeo con que hoy se pide que el maestro dirija todos sus es-
fuerzos a ensear al nio a ver desde el primer da. (Cosso, 1966)
De este principio se desprende la importancia que tienen los primeros aos

de vida; porque en esos primeros aos no son leer, escribir y contar, los medios que
ms necesita para ponerse en contacto con el mundo, sino que aprendern a ver
y pensar, nica cosa que les urge y que les es fcil entonces, ya que ejercitan fa-
cultades bsicas que luego permiten ahorro de tiempo y adelanto constante:
Por qu, pues, no suspender aquellos ejercicios que menos se adaptan al de apren-
der a ver, hasta el tiempo oportuno? Por qu no suspender la escritura y empezar

por el dibujo, harto ms real, vivo y concreto para la fantasa del nio, a fin de que
se encuentre insensiblemente un da con que sabe escribir, puesto que sabe entre
otros dibujos, hacer el de las letras? Por qu no suspender el abstracto estudio gra-
matical de las lenguas hasta el ltimo perodo de enseanza escolar, como pide
Bain, y ejercitar al nio en la continua prctica de la espontnea y libre expresin
de su pensamiento, prctica tan olvidada entre nosotros, donde los nios apenas
piensan, y los que piensan no saben decir lo que han pensado?
Crea que los nios y nias deban leer el diccionario real de las cosas, para
que pudiera despus leer el diccionario de las palabras escritas. En la ILE se segua
la mxima de Ruskin que hay que ensear a ver antes que a decir. Giner afirmaba
que la excursin, como el experimento, como el anlisis de un concepto o la ob-
servacin de un hecho de conciencia, como todos los resortes, en suma, del pro-
cedimiento intuitivo, en vez de constituir, segn es uso, una ilustracin y
comprobacin de la teora previamente expuesta, deben precederla, como bases
para su formacin como discpulo, dirigido y excitado, pero no sustituido, por el
maestro. En las excursiones no se les explicaba anticipadamente a los nios lo que
iban a ver, tenan que ser ellos los que descubriesen aquellas cosas que considera-
ban relevantes en la actividad misma de la excursin. Los nios mayores recogan
su experiencia en un cuaderno, pero los nios pequeos deban relatarla de viva
voz. Ah, en el saber evocar un recuerdo situaba Cosso el comienzo del aprendi-
zaje de la historia, que slo era posible pensarla acudiendo a fuentes directas:
El vivo inters que el nio tiene (aun antes de saber hablar) por lo que ha pasado, el
hecho, y su narracin, y el placer tan intenso que encuentra en el cuento, indican
cun ntimo le es el sentido histrico y la necesidad de cultivrselo desde muy tem-
prano. El ayer y el hoy, la sucesin, el cambio, y la unin con el pasado, son ele-
mentos primordiales en la vida de representacin del nio, y hay que prepara a ste,
racionalmente, desde el principio, para que llegue a descubrir las relaciones de
causa a efecto. Semejante preparacin es ya una educacin histrica. (Cosso, 1966)
Cuando se refera a la enseanza de la historia deca que primero haba que

hacer acopio de materiales sencillos de carcter sensible como restos de la industria
humana, visitar museos de antigedades, conocer narraciones de viajes, y ver foto-
grafas y lminas. Pocas cosas provocaban tanto en un nio la reflexin ante la his-
toria como sus recuerdos de vida o los de su familia, y que el maestro deba saber

elegir las ocasiones para relacionar lo que en principio es un conocimiento frag-

mentario; hacer notar los contrastes y con l despertar una imagen de pueblo o del
momento histrico en la fantasa del alumno. Nada encontraba mejor para atar sis-
temticamente el tiempo y ver la continuidad de la cultura que las artes plsticas.
En el arte, como en ninguna otra manifestacin, puede hacerse sensible al nio que
todo cambio tiene sus antecedentes necesarios en lo que le ha precedido; que las
ideas mudan ms rpidamente que las formas; que el proceso de perfeccionamien-
to consiste en encontrar formas adecuadas a las ideas; y que en unas y otras queda
siempre un fondo sustancial homogneo con todo lo anterior, aunque las manifes-
taciones parezcan diversas. (Cosso, 1966)
Adems de ver y poder contar lo que ve, la nia o el nio tena que saber
expresar lo que vea mediante el dibujo, siempre trazado del natural, no ya por-
que no poda pintar lo que no ve, sino porque se le impeda ver lo que tiene de-
lante cuando el maestro le requera para que copiase de una estampa. Las
personas al dibujar expresan sus propios conceptos de lo que ven, y si se obliga
al nio a copiar estampas, lo estamos considerando incapaz de reflexionar y en-
contrar la verdad de las cosas por s mismo, y suprimiendo los dos factores fun-
damentales del conocimiento: el objeto que hay que conocer y el trabajo del
alumno para enterarse: En vez del objeto mismo, se suministra el parecer, la idea,
verdadera o falsa, que otro form sobre l; se hace repetir esto al nio, sin cuidarse
de que l lo haga realmente suyo, se atrofia su actividad natural, y resulta una apa-
riencia engaosa de saber, con que la familia, el maestro y la sociedad se satisfacen;
y nicamente la vctima deplora ms tarde, si llega a conocerlo, no slo el tiem-
po perdido, sino la perversin de su naturaleza (Cosso, 1966).
El arte y el desarrollo
de los sentimientos estticos
El aspecto ms innovador de la ILE en relacin con la educacin de prvulos fue el
descubrimiento de la importancia de los sentimientos estticos. Tanto Krause como
Frbel haban insistido en el valor que tienen las artes industriales en la educacin
de las personas, en la capacidad de las habilidades manuales para construir y re-
presentar aquellas cosas que el hombre piensa. En la ILE se suscitaba esa capaci-

dad humana de crear con las manos, entre otras actividades, promoviendo el apre-
cio por las artes populares: los bordados, los trajes y sombreros, los cacharros de
barro, que expresaban la idiosincrasia y temperamento de un pueblo. Pero Cosso
no crea que la obra de la educacin terminaba cuando el nio saba ver y hacer,
o saba juzgar el valor de las cosas: ser educado implicaba tener capacidad de
gozar con la belleza, de ser sensible ante lo que el mundo nos muestra y logramos
construir como personas vivas, ya que, como afirmaba con frecuencia, la educa-
cin vivifica; y crea que la vida humana vivida en plenitud era en s misma una
obra artstica, cuya raz se halla en la accin: La educacin vena a ser as una cre-
acin, o, si se quiere, una recreacin, en la cual el agente principal no es el maes-
tro, el educador, sino el educando mismo (Luzuriaga, 1957).
El arte es un mbito en el que los nios pueden realizar juicios propios y muy
personales acerca de lo que ven, y que dan una cualidad al saber que no alcanzan
aquellos conocimientos cuya interpretacin es esencialmente intelectiva, y as se
fomentaba la crtica espontnea de los nios en las bellas artes, como un paso pre-
vio a cualquier razonamiento. El que un nio ante una realidad compleja, como es
una obra de arte, pudiese expresar lo que siente era un elemento central de su for-
macin, porque no slo haba que aprender a ver y a hacer; adems hay que gozar
con lo que se aprende y la educacin artstica proporcionaba una alta cultura per-
sonal y distintiva: el desarrollo del gusto, el sentimiento esttico y el entusiasmo por
crear uno mismo. No se trataba de ensear arte, sino de despertar el juicio crtico
y el sentimiento de la belleza, porque lo importante era que los nios amen lo
bello, ennoblezcan sus gustos, gocen en los placeres ms puros y sanos, y aprove-
chen, en suma, su cultura artstica para vivir ms refinada y bellamente.
En los prvulos predomina la receptividad ms que la capacidad reflexiva,
por lo que al comienzo van acumulando materiales, y atesorando un caudal de
elementos que poco a poco van organizando y descubriendo las mltiples rela-
ciones que guardan entre s. La maestra no deba predeterminar el contenido del
da a da, sino obrar libremente, segn se presentase la ocasin oportuna, aprove-
chando las circunstancias ms a propsito, conforme se va despertando el inters
en el nio:
ste no necesita saber, por ahora, adonde va; pero el maestro es imprescindible que
sepa adonde lo lleva; para lo cual necesita no desatender un solo instante el pro-
grama, y poder, en vista de l, hacer el balance de lo que el nio adelanta y de lo
que le falta por ganar todava. (Cosso, 2007)

El sentimiento del arte se despierta, como todo, aprendiendo a ver. Para que
los nios puedan desarrollar sentimientos estticos es necesario ponerlos en con-
tacto con los elementos de la realidad que puedan suscitarlos. En primer lugar la
naturaleza, porque ella despierta los sentidos, pero tambin los objetos de creacin
humana, aunque no las representaciones que de ellos se hacen en las lminas:
La primera vez que se les ensee una lmina debe ser siempre delante del objeto
que representa para que pueda darse cuenta fcilmente de la relacin de uno y otro,
y aprender a interpretar los datos de la representacin, cosa que, a nosotros, nos pa-
rece sencillsima, pero que pide al nio un poderoso esfuerzo. As conviene que las
primeras fotografas que vean, sean, por ejemplo, las de los mismos monumentos
que ya conocen, y delante de ellos comparen, una a una, todas las partes y ele-
mentos. De esta suerte es como se desarrollan la observacin y el golpe de vista.
(Cosso, 2007)
El primer paso slo consiste en que el nio aprecie las cosas, porque se
hacen para que nos sirvan de algo, y entre ellas hay algunas que nos divierten y
producen placer porque son bonitas o bellas. En una segunda parte, se puede
ya trabajar con los nios los monumentos ms sencillos comenzando por el men-
hir, hasta llegar a la arquitectura de dintel y el arco; pero lo importante es que
todos estos conceptos se desarrollen mediante trabajos manuales, no con discur-
sos o lminas; que los nios construyan con sus manos y luego busquen esos mis-
mos tipos en los edificios que estn a su alcance. Slo despus pueden ver
lminas. Es importante entonces que pueda aplicarse al arte algunas ideas histri-
cas para que comprenda que ni en todas las pocas, ni en todas partes, los
edificios, estatuas y cuadros se hacan igual, sino que dependa de los sentimien-
tos de las gentes, de sus necesidades y medios para satisfacerlas. Y es evidente
que los ejemplos que pueden tomarse estn en el entorno prximo y en las pro-
pias actividades diarias, de cmo los nios van modificando ao a ao su letra y
la manera que tienen de jugar, conforme los cambios que suceden a su alrededor:
La mudanza, el cambio y el progreso, juntamente con las causas y condiciones
que los determinan y, por tanto, la primera nocin de carcter histrico, pueden
de esta suerte hacerse asequibles al nio.
La historia del arte no puede separarse del resto de la historia humana, y as
al mismo tiempo que los nios se interesan por aquellos objetos artsticos que co-
nocen, estn penetrando la historia de la civilizacin. No se trata de que apren-

dan nada de memoria, sino de hacerles pensar por s mismos y defenda que el
prvulo se puede meter en filosofas, y filosofas del mismo gnero que el hombre,
slo que no del mismo grado, porque toda la filosofa que necesita es ver el ob-
jeto y pensar sobre l; lo mismo que hace el sabio despus en esfera ms amplia.
Para tal actividad slo hay que sacar a los nios de las aulas, porque no importa
el lugar en que la escuela se encuentre: en todas partes hay algn monumento que
podra visitarse. Se trataba de que los prvulos conociesen algunas de las ms altas
manifestaciones bellas del arte, el material, los productos ms caractersticos y que
pudiesen distinguir algunos rasgos fundamentales.
El procedimiento resultaba esencial para lo que despus los nios podan
hacer en el aula: representar lo que haban visto, mediante construcciones de vo-
lumen, o simplemente con el dibujo, que iniciaba al nio en la idea de la pintu-
ra. Deca Cosso que era sencillo dar al nio una idea, de un modo sensible y
prctico, de lo que era la pintura: Notar que lo hace sobre una superficie, con
lneas, con sombras, con colores; procurando que los objetos parezcan de bulto;
unos cerca y otros ms alejados: perspectiva; que hay ms variedad y riqueza de
asuntos y ms complicados; escenas de dolor, de alegra, batallas, bailes, proce-
siones, etc.; cosas todas de mucha ms animacin y sentimiento que las que ha
solido ver en la escultura. Claro est, se refiere al escenario privilegiado del
Museo del Prado en donde los alumnos de la ILE entraban en contacto con la his-
toria del arte. All haba que interrogar a aquellos elementos que asombran por su
belleza o la impresin que nos producen, porque a los nios, sostena, no basta
cualquier cosa. Necesita poca cantidad de contenidos, pero siempre la misma cua-
lidad en el conocimiento: que ste sea verdadero.
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COSSO, M.B. (2007): El maestro, la escuela y el material de enseanza y otros escritos.
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El libro rene varios trabajos de Cosso, comenzando por el que da ttulo al libro, que
compendia algunas de sus ms importantes ideas sobre el maestro y la escuela. La ma-
yora de los artculos subrayan la relacin del autor con los grandes movimientos edu-
cativos de aquellos aos en Europa, especialmente con Alemania, Blgica y Reino
Unido. Contiene ideas muy interesantes sobre la educacin esttica de los nios pe-
queos y los usos y valor del material de enseanza.
GINER DE LOS ROS, F. (2007): Las Artes y las Letras, y otros ensayos. Sevilla. Clsicos an-
daluces.
Esta antologa aborda ideas muy sugestivas del pensamiento de Giner, desde textos es-
tticos y filosficos a educativos y literarios, reuniendo en la ltima parte un conjunto
de semblanzas que sitan muy bien su personalidad. Ensayos breves y seductores como
El arte y las artes, Paisaje, Espritu y naturaleza, Instruccin y educacin o As-
pectos del anarquismo, que llevan a un estudiante a adentrarse en el cosmos intelec-
tual y vital de uno de los educadores ms fascinantes del mundo contemporneo.
JIMNEZ-LANDI, A. (1996): La Institucin Libre de Enseanza y su ambiente. Madrid. Edi-
torial Complutense.
Esta obra es un referente de obligada consulta para introducirse en la historia de la ILE,
fundada en 1876. El autor estudia sus orgenes y evolucin hasta el corte abrupto que
produjo la Guerra Civil, y por estas pginas pasan un conjunto muy amplio de perso-
najes de la vida espaola y europea. Giner fue tejiendo una tupida red de relaciones y
organismos en los que sus discpulos renovaron los usos escolares y la cultura espao-
la. Se incluye una detallada relacin documental y notas biogrficas de algunos de sus
protagonistas.
LUZURIAGA, L. (1957): La Institucin Libre de Enseanza y la educacin en Espaa. Bue-
nos Aires. Universidad de Buenos Aires.
Aunque sin duda en los ltimos tiempos se han publicado excelentes estudios sobre la
ILE, este libro es un clsico; escrito por quien fue discpulo de los maestros institucio-
nistas y que sintetiza con mucho acierto su pensamiento y proyecto educativo. Es un
libro de lectura rpida y gil, que, con unas pocas pinceladas, lleva al lector a un co-
nocimiento muy exacto sobre los antecedentes, ideas pedaggicas, mtodos y poltica
educativa desarrollada bajo el amparo institucionista.

OTERO, E. (1994): Manuel Bartolom Cosso. Trayectoria vital de un educador. Madrid.

CSIC/Residencia de Estudiantes.
Esta biografa permite conocer al educador ms emblemtico de la Espaa contempo-
rnea. Cosso fue el Director del Museo Pedaggico Nacional, el primer catedrtico uni-
versitario de Pedagoga y el Presidente del Patronato de Misiones Pedaggicas. Adems
fue un crtico de arte extraordinario, redescubridor de El Greco para el mundo contem-
porneo. En esta obra se estudia cmo se involucraba en las reformas educativas, sus
relaciones internacionales y el influjo que tuvo sobre diversos organismos.

8
Bases pedaggicas
de la escuela nueva.
El progresismo de John Dewey
Virginia Guichot
Departamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social
Universidad de Sevilla
Presentacin
John Dewey (1859-1952) es quizs una Imagen 1. Retrato de John Dewey
de las figuras ms representativas de la
pedagoga contempornea y en Norte-
amrica se le considera una de las
grandes glorias nacionales. Su persona
se resiste a ser encasillada bajo un
nico calificativo debido a que sus in-
tereses abarcaban los ms variados
campos, en los que, adems, alcanza-
ba los primeros puestos. Iniciador de la
psicologa funcional, representante del
pragmatismo instrumentalista, este tra-
bajo est destinado a analizar su pen-
samiento educativo ya que la
educacin fue probablemente la gran

BASES PEDAGGICAS DE LA ESCUELA NUEVA. EL PROGRESISMO DE JOHN DEWEY
pasin de su vida.1 Junto con sus publicaciones, hay que destacar su fuerte com-
promiso sociopoltico, el cual le llev a implicarse en la escena social encabe-
zando movimientos que siempre reivindicaban un mundo ms democrtico y ms
humano.
Intentar comprender la filosofa educativa del personaje exige dirigir
nuestra mirada a un movimiento educativo ms amplio donde se incluye el mo-
vimiento de la Escuela Nueva, corriente que sin duda sienta las bases de la pe-
dagoga contempornea. Originado en torno a 1875, se trata de un movimiento
heterogneo, sin que exista un nico fundador, sino una serie de personajes ca-
rismticos que exponen y buscan compartir su visin sobre el hecho educativo.
Decroly, Montessori, Claparde, Ferrire, Cousinet, Dewey poseen sus propias
teoras, su peculiar manera de concebir el ser humano, la sociedad, y, por su-
puesto, la educacin; pero todos ellos van a coincidir en un cuestionamiento de
las formas tradicionales de enseanza. De ah ese calificativo del movimiento,
ese adjetivo de nueva, que expresa ese deseo de ruptura, de renovacin de lo
que hasta entonces se haba estado desarrollando en la mayora de las escuelas.
La falta de homogeneidad, de un patrn unnimemente aceptado, afecta inclu-
so a la propia denominacin del movimiento. El apelativo de Escuela Nueva pro-
viene de las primeras instituciones que se crearon en Gran Bretaa y que se llamaron
New Schools, pero en los distintos pases se fue acuando una terminologa propia
para definirlo, como ducation nouvelle en Francia, Reformpdagogik en Alemania o
Progressive Education en Estados Unidos. Adems, en 1920, Ferrire ide la expresin
escuela activa, basndose en uno de los principios fundamentales del movimiento, el
de actividad, y dicha frmula cal rpidamente en pases como Espaa e Italia.
Si el comienzo de la Escuela Nueva se sita alrededor de 1875,2 su final como
movimiento organizado podra fecharse en 1939, en el caso de Europa, o 1955, en
el caso de Estados Unidos, debido a que la Segunda Guerra Mundial provoc el tr-
1. Su ingente obra abarca mltiples campos: psicologa, ontologa, epistemologa, lgica, tica, estti-
ca, antropologa, sociologa, poltica y, por supuesto, pedagoga. La obra completa de John Dewey, en
edicin de Jo Ann Boydston, ha venido publicndose por la Southern Illinois University Press, de 1967
a 1991, hasta completar un nmero de treinta y siete volmenes. Se organizan en tres apartados: Early
Works (E.W.), Middle Works (M.W.) y Later Works (L.W.), que es ya la clasificacin cannica para citar
sus trabajos.
2. Marn Ibez sita el origen en 1889, fecha en que Cecil Reddie funda una escuela nueva que va
a ser el modelo de otras muchas europeas. La New School era un intento de contraponerse a las Pu-
blic Schools, los centros clsicos ingleses, marcando nuevas rutas educativas. Fue fundada en Abbots-
holme. Vase Marn Ibez (1986, p. 260).

mino de muchas experiencias y motiv un desencanto frente al optimismo pedag-

gico que haba predominado en dcadas anteriores. Sin embargo, su influencia, su
espritu, se ha mantenido en el tiempo y buena parte de sus aportaciones se encuen-
tran presentes en la mayor parte de los sistemas educativos actuales del mundo occi-
dental. Principios como el de actividad, el de individualizacin, el de socializacin,
el de creatividad estn integrados en el bagaje educacional del siglo XXI. A conti-
nuacin vamos a centrarnos en el mximo representante de la progressive education
norteamericana, John Dewey, en el que veremos la concrecin de estas ideas.
El progresismo
de John Dewey
Breve biografa
Una persona slo puede ser comprendida atendiendo a las circunstancias que la ro-
dean, al ambiente en el que ha vivido. Si bien ello es cierto para cualquier ser huma-
no, cobra especial fuerza en el caso de John Dewey quien en su intensa vida contact
con buena parte de la intelectualidad de la poca, que dej una huella patente en sus
planteamientos. Adems, hemos de con-
tar tambin con otras personas que le ro- Imagen 2. Sello con la imagen de Dewey, 1968
dearon a lo largo de toda su vida, desde
su familia ms directa, padres, hermanos,
y, quiz en la cima de su carrera, su cn-
yuge; tambin a profesores, maestros, ca-
maradas profesionales que le hicieron
replantearse muchas de sus conviccio-
nes. Una ojeada a su biografa nos per-
mitir entender mejor su pensamiento
educativo y su ideal democrtico.3
3. La mayor parte de los datos de esta biografa han sido extrados de la escrita por la hija de Dewey,
Jane Mary, y aparecen en The Philosophy of John Dewey, obra editada por Paul Arthur Schilpp, que
contiene 17 ensayos crticos escritos por distintos autores sobre diferentes aspectos del pensamiento
deweiano, junto con un ensayo final donde el mismo John Dewey responde a las crticas (La Salle, Illi-
nois. Open Court, pp. 3-45).

John Dewey, el filsofo de Amrica por excelencia (Mead, 1930, p. 231),

naci el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, una ciudad de Nueva In-
glaterra que en estas fechas era el centro comercial y cultural del Estado. Duran-
te su infancia, junto a sus dos hermanos, asisti a una escuela pblica muy
heterognea, donde acudan nios y nias de la ms variada procedencia y dis-
tincin ricos y pobres, americanos descendientes de los primeros colonos e in-
migrantes en la que probablemente Dewey vivi un autntico ambiente de
democracia, de igualdad y de ausencia de discriminaciones de clase, ideas que
ms tarde defendera reiteradamente en sus obras. 4 Adems, era frecuente
que desde pequeos los nios fueran asumiendo parte de las responsabilidades
y actividades de la familia; eran puestos en estrecho contacto con un extenso
conjunto de ocupaciones agrcolas e industriales sencillas. Esta costumbre, de la
que Dewey constatar ms tarde todo su potencial moral y cvico, ser asimismo
contemplada en sus propuestas curriculares a travs de lo que se han denomina-
do ocupaciones (occupations).
Cuando su padre estuvo sirviendo como intendente de un regimiento de
caballera durante la guerra civil, su madre, mujer de gran coraje, decidi acom-
paarle junto con sus hijos a su cuartel general en Virginia del Norte. Esta expe-
riencia impactara en los hermanos Dewey, quienes slo volvieron a la escuela
primaria tras la guerra en 1867. Sus estudios universitarios realizados gracias al
empeo de su madre, puesto que su padre pareca haberse conformado con un
nivel ms bajo, los inicia en 1875 en la Universidad de Vermont, gradundose
cuatro aos despus. Aqu se inici su inters por la filosofa gracias a la lectura
de T.H. Huxley que incida en las interrelaciones e interdependencias que carac-
terizan todo proceso vital entre los seres vivos, dando unidad a aquello que lla-
mamos vida (Dewey, OC/L.W, 5, pp. 147-148).
Entre 1879 y 1881, Dewey fue profesor de educacin secundaria, hasta que
un antiguo profesor, Torrey, le anim a seguir estudiando. Asisti desde el otoo
de 1882 a la Johns Hopkins University, donde consigui su doctorado con la tesis
The Philosophy of Kant, nunca publicada.
4. Burlington contaba con unos quince mil habitantes en la fecha en que naci Dewey. Esta poblacin
se reparta por igual entre inmigrantes, procedentes de Irlanda y Quebec en su mayora, y los descen-
dientes de los primeros colonos, los old Americans, que solan ser protestantes anglosajones de clase
media. Vase Dykhuizen (1986, p. 680).

En la Hopkins, el profesor George S. Morris, de la Universidad de Michigan,

ense la primera mitad del ao acadmico que pas Dewey, y el Dr. Stanley Hall,
uno de los padres fundadores de la psicologa experimental, la otra mitad. El con-
tacto con estos dos hombres, sobre todo con el primero, dej una fuerte impresin
en la mente de John Dewey. Morris lo puso en contacto con Hegel el cual dej una
permanente huella en su pensamiento que, por ejemplo, aparecer cuando Dewey
hable de reajuste y reconstruccin.
Morris se traslada a la Universidad de Michigan y consigue que Dewey
sea contratado como profesor en 1884, donde permanecer diez aos. Du-
rante su primer invierno en Ann Arbor, vivi con otro nuevo profesor, Homer
Kingsley en una casa de huspedes donde conoci a la que se convertira dos
aos despus, en julio de 1886, en su esposa, Alice Chipman. La influencia de
Alice sobre John Dewey pronto se dejara notar. Sosteniendo siempre una ac-
titud crtica hacia las condiciones e injusticias sociales fue la responsable del
temprano ensanche de los intereses filosficos de Dewey hacia el campo de
los problemas de la vida contempornea. Debido a su influjo, comenz a par-
ticipar en los movimientos reformistas poltico-sociales, entre ellos, el nacien-
te feminismo, con el que progresivamente se fue identificando cada vez ms,
hasta el punto de que en 1919 fue el nico hombre que encabez una mani-
festacin pidiendo el voto femenino.5 Empez a interesarse tambin por la
educacin pblica, siendo un miembro fundador del Schoolmasters Club of
Michigan, que naci con el propsito de fomentar la colaboracin entre los
profesores de todos los niveles educativos.
La enseanza de Dewey en la Universidad de Michigan fue interrumpida
durante un ao cuando acept ejercer como profesor en la Universidad de Min-
nesota. Ese ao el Dr. Morris, su reverenciado profesor, muri y Dewey fue invi-
tado a volver a Ann Arbor para hacerse cargo del departamento. Conoci entonces
a James Hayden Tufts, un autntico erudito de Historia de la Filosofa con quien
escribi Ethics publicada en 1908,6 y fue el comienzo de una duradera amistad.
Tufts march a trabajar a la Universidad de Chicago y en 1894 se encarg de que
a Dewey le ofrecieran un puesto. Antes, en Michigan, Dewey haba entablado
5. En dicha manifestacin tuvo lugar una graciosa ancdota. Entregaron a Dewey una pancarta, cuyo
lema no debi leer, que deca: Los hombres votan, por qu yo no?. Vase Westbrook (1991).
6. Hay una nueva edicin en 1932.

Imagen 3. Dewey y su mujer en los aos cuarenta
contacto con dos personas cuyas ideas influiran tambin en sus propuestas filo-
sficas y educativas, stas eran Alfred H. Lloyd y G.H. Mead.
Dos fuertes vnculos ligaron a la Universidad de Michigan al sistema
educativo estatal del que ella formaba parte. All se cre la primera ctedra de edu-
cacin del pas y las high schools eran visitadas por profesores de la universidad,
quienes informaban a los estudiantes acerca de la preparacin del trabajo dedica-
do al college. El inters de Dewey por la educacin se vio estimulado por las vi-
sitas que realiz a estos centros educativos. Su atraccin por la psicologa lo
condujo a estudiar el proceso de aprendizaje y, en sus ltimos aos en Ann Arbor,
habl frecuentemente en institutos y convenciones de profesores sobre temas
como atencin, memoria, imaginacin y pensamiento. En los aos de
Michigan tuvo tres hijos Frederick Archibald, Evelyn y Morris7 y la observacin
de stos dio un acento prctico a lo que haba aprendido acerca de la relevan-
cia del correcto desarrollo en los aos ms tempranos.
Cuando en 1894 John Dewey recibi una oferta de la Universidad de Chi-
cago, bien dotada por John D. Rockefeller, uno de los factores que le llevaron a
7. Morris muri en Miln con 2 aos y medio a causa de la difteria.

aceptarla fue la inclusin de la pedagoga en el departamento, junto con la filo-

sofa y la psicologa. En 1895, present su Plan of Organization of the University
Primary School. Poco despus encontr un grupo de padres interesados en pro-
porcionar a sus hijos un tipo de educacin diferente a la disponible en Chicago y
le ayudaron, financiera y moralmente a abrir una escuela elemental, bajo los aus-
picios de ese departamento, con Dewey como director, dos maestros y diecisis
nios: esta institucin sera The Laboratory School o, ms popularmente, la
Dewey School, y sta formaba parte de lo que ms tarde se han denominado pro-
gressive schools. Su relacin con el Departamento de Pedagoga era como la que
los laboratorios de ciencias fsicas guardan con la instruccin en esos temas.
Desde el principio, Dewey quera comprobar las nuevas teoras pragmticas, es-
pecialmente la psicologa educativa de James. En ella cobraban fuerza principios
como el aprender por la accin, la actividad personal como centro de la edu-
cacin, la necesidad de considerar constantemente los intereses del nio, etc.
Durante los aos de Chicago, Dewey perteneci a los comits ejecutivos de
la Herbart Society for the Scientific Study of Teaching y a la Illinois Society for
Child Study, abanderadas del movimiento educativo centrado en el nio, aunque
l mismo cuestion muchos de sus planteamientos. Fue tambin elegido presi-
dente de la American Psychological Association (1899) y de la American Philoso-
phical Association (1904). En el campo de las publicaciones salen a la luz algunas
de sus obras pedaggicas ms famosas: My pedagogic creed (1897), School and
Society (1899) y The child and the curriculum (1902). De estos aos es su Studies
in Logical Theories (1903), escrito con sus colegas de departamento, quienes a par-
tir de aqu forman un grupo de investigacin filosfica conocidos como Escuela
de Chicago, con planteamientos cercanos a los de William James.
En 1904 finaliza la experiencia de la Escuela-Laboratorio, a causa de luchas
internas burocrticas. Como consecuencia de este desacuerdo, dimite de todos sus
cargos acadmicos y deja su ctedra en la Universidad de Chicago. En 1905, acep-
ta un puesto de la misma categora en la Universidad de Columbia, en Nueva York.8
8. Justo antes de comenzar las clases, John Dewey lleva a su familia a realizar un viaje por Europa. Tres
hijos ms haban nacido en Chicago: Gordon, Lucy Alice y Jane Mary. Precisamente en ese viaje, muri
Gordon, de 8 aos. Los Dewey adoptaron en Italia a Sabino, prcticamente de la misma edad que el
desaparecido, el nico que con el paso del tiempo seguira el trabajo prctico de sus padres, como
maestro en progressive schools y como diseador y fabricante de materiales educativos para garantizar
un aprendizaje constructivo y de experimentacin cientfica. Cuenta la hija de John Dewey, Jane, que
su madre, Alice, nunca se recuper de la muerte de este hijo. Alice muri en 1927.

Imagen 4. Cita de Dewey en la entrada del Teachers Hombre de alto com-

College de la Universidad de Columbia
promiso social, en este pero-
do expuso su filosofa poltica
en numerosas conferencias.
Defenda que una democra-
cia poltica es imposible sin
una democracia econmica e
industrial. En 1914, Dewey
comenz a expresar sus opi-
niones acerca de la poltica
nacional americana, utilizan-
do para ello el semanario The
New Republic, donde escribira durante dos dcadas. En estas fechas, concreta-
mente en 1916, aparece su obra pedaggica ms representativa, Democracy and
Education, donde se refleja claramente la unin de sus ideas filosficas con las
educativas. En 1917, el filsofo pragmatista considerar positiva la intervencin
estadounidense en la Primera Guerra Mundial, pues esperaba que sta contribu-
yese a la reorganizacin del mundo dentro de un orden democrtico, caracteri-
zado por el fin del capitalismo y de las clases altas privilegiadas. Sin embargo, en
los primeros aos de posguerra, su pensamiento acerca de la contienda y de la
poltica internacional sufrira una profunda revisin, ya que se implic en un mo-
vimiento que pretenda incluir dentro de las leyes internacionales una clusula
que declaraba que cualquier tipo de guerra era un crimen y slo una forma ile-
gal de resolver las disputas entre las naciones. En 1920, ayud a establecer la
Unin Americana de Libertades Civiles y fue presidente durante varios aos de la Liga
para la Accin Poltica Independiente. A partir de 1940, y con motivo de las su-
cesivas reelecciones de Rooselvelt como presidente de los Estados Unidos, em-
pez a apartarse del activismo poltico, aunque sigui trabajando, tanto a nivel
nacional como en el estado de Nueva York, para crear un tercer partido radical.
En 1930, Dewey se jubil en la Universidad de Columbia, pero ya antes
haba iniciado largos viajes al extranjero que continuarn en aos sucesivos:
China y Japn (1918-1919), Turqua (1924), Mxico (1926), Unin Sovitica
(1928) El 1 de junio de 1952, falleci John Dewey, un hombre comprometido
hasta el final por la causa democrtica, habindose reconocido ya su prestigio
como filsofo y educador, especialmente en el mbito anglosajn.

Principales ideas educativas
La educacin como reconstruccin continua de la experiencia

Analizar rigurosamente la teora educativa de John Dewey exigira, sin duda, exa-
minar sus propuestas filosficas que discurren dentro de la corriente pragmatista,
pues Dewey, junto con Charles Sanders Pierce y William James, es uno de sus
principales representantes, pero ahora no vamos a detenernos en ello.9 Sin em-
bargo, hay que resaltar que esta filosofa de la accin, que maneja una novedo-
sa concepcin de la experiencia, fruto del desarrollo de una psicologa basada en
la biologa y de los avances cientficos de finales del XIX y principios del XX, va a
estar en la base de la definicin deweiana de educacin. Se trata de una nocin
de experiencia que implica una actividad del organismo con el medio externo, en
contra de teoras anteriores que hacan hincapi en el carcter pasivo del sujeto:
la retroalimentacin organismo-ambiente es constante.
Comencemos examinando su concepto de educacin. sta es considera-
da un fenmeno caracterstico del ser humano y en ese sentido conviene diri-
gir nuestra mirada a la antropologa deweiana. Para el pragmatista hablar de
hombre es hablar de vida. Dewey, con una perspectiva darwinista, no se refie-
re slo al nivel ontogentico sino tambin al filogentico; no piensa nica-
mente en el ser individual, sino asimismo en la sociedad. La palabra vida
designa en su filosofa toda la extensin de la experiencia, tanto del gnero hu-
mano como del sujeto en su individualidad, de modo que incluye costumbres,
instituciones, creencias, ritos y todo aquello que podramos introducir en el
concepto de cultura o espritu de un pueblo o de una persona. Vida, experien-
cia palabras claves en el pensamiento deweiano estarn relacionadas direc-
tamente con la educacin, pues sta es el medio por excelencia para asegurar
la continuidad de ambas.
Para el ser humano su existencia es siempre social, y una sociedad slo se
puede mantener gracias a un proceso de transmisin de hbitos de hacer, de pen-
sar y sentir, desde los ms viejos a los ms jvenes. Esa comunicacin, esa creacin
de un fondo comn de significados, de una inteligencia colectiva, es la esencia de
todo grupo social, hasta el punto de que Dewey llega a afirmar que la sociedad no
slo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin, sino que existe
9. Para un anlisis pormenorizado de la filosofa deweiana y de su teora educativa, vase Guichot (2003).

en la transmisin, en la comunicacin. Educacin, comunicacin y vida social

sern tres conceptos estrechamente ligados en la pedagoga deweiana.
Al orientar las conductas de las nuevas generaciones en una cierta direccin,
la sociedad determina su propio futuro, se asegura su crecimiento, trmino que el
pragmatista norteamericano relacionar con el de educacin desde el momento en
que ste es entendido, fundamentalmente, como la capacidad de desarrollo. El
crecimiento posee como condicin primaria la inmadurez, que posee a su vez dos
rasgos caractersticos: la dependencia y la plasticidad. Esta ltima hay que conce-
birla como la capacidad para aprender de la experiencia y conlleva la posibilidad
de modificar las acciones sobre la base de los resultados de experiencias anteriores,
es decir, de contraer disposiciones especficas. La educacin puede ser definida
como la adquisicin de ciertos hbitos que efectan un ajuste del individuo y su am-
biente, entendido tal ajuste en un sentido activo, de control de medios para la con-
secucin de fines. No se trata de conseguir, gracias al proceso educativo, una
conformidad con el ambiente ni ste debe ser visto como algo fijo que propor-
ciona el fin y la norma de los cambios que tienen lugar en el organismo. Dewey in-
siste en la adaptacin activa, en la capacidad del ser humano para modificar el
ambiente que le rodea. Propone la consecucin de hbitos activos que son los que
suponen pensamiento e iniciativa para aplicar las capacidades a nuevas situaciones.
Esta concepcin de la educacin tiene dos consecuencias importantes. Ya
que el crecimiento es la caracterstica de la vida, la educacin constituye una
misma cosa con el crecimiento, no tiene un fin ms all de ella misma, es su pro-
pio fin. Tanto el nio como el adulto estn consagrados a crecer, a desarrollarse.
En este marco hay que entender la afirmacin deweiana que sostiene que el cri-
terio de valor de la educacin escolar es la medida en que crea un deseo de cre-
cimiento continuado de aprender y proporciona los medios para hacer efectivo
tal deseo (Dewey, 1995, p. 55). La segunda consecuencia entronca con su con-
cepto ms original de educacin: la educacin como reconstruccin continua de
la experiencia, ya que ni el organismo ni el ambiente son entes estticos. Vida es
dinamismo, movimiento, cambio: alcanzamos as una definicin tcnica de la
educacin: es aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da
sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la ex-
periencia subsiguiente (Dewey, 1995, p. 74).
En cualquier momento de la vida del ser humano se ha de procurar un enri-
quecimiento del significado de la experiencia, en definitiva, de la propia vida. El

objetivo es conseguir que paulatinamente se establezcan ms conexiones y continui-

dades en las actividades que la persona va desarrollando, que la informacin
nueva no quede aislada en su mente, de tal manera que se integre en su estructura
cognitiva de manera sustantiva, no arbitraria, relacionndose con sus conocimien-
tos anteriores. Otro aspecto de la experiencia educativa es el de proporcionar un
poder adicional de direccin o control subsiguiente. Decir que se conoce lo que
ocurre supone ser capaz de prever lo que va a suceder si se efectan ciertas accio-
nes, de anticiparse a los acontecimientos, de prepararse ante las consecuencias.
En este anlisis de la educacin concebida como reconstruccin se observa
el papel de primer orden que juega la inteligencia, entendida como mtodo de ob-
servacin, de experimentacin, de razonamiento reflexivo y no como rgano o fa-
cultad que nos permite aduearnos de las verdades ltimas; y es que para John
Dewey, el pensamiento reflexivo es el recurso por excelencia con el que cuenta el
individuo para continuar ese proceso de educacin y enriquecimiento personal que
dura toda la vida; es decir, es el instrumento que permite la plena humanizacin.
Este hbito de la reflexin hay que formarlo, partiendo de ciertas tendencias innatas
presentes en el individuo. stas constituyen la materia prima sobre la que se ejerce
la intervencin docente. Entre ellas se encuentran la curiosidad, la disposicin a ex-
plorar el ambiente, a realizar hiptesis sobre las consecuencias de los actos, a in-
vestigar lo desconocido, etc. Gracias al conocimiento de la naturaleza humana, a su
preparacin en el terreno de la psicologa, el docente ha de dilucidar las mejores
condiciones ambientales para el fomento del pensamiento reflexivo.
Es necesario destacar aqu el rol de primer orden que Dewey otorga al
ejemplo del educador en la forja de los hbitos del educando. l se constituye en
modelo para el discpulo. El educador es el primero que debe mostrar una menta-
lidad abierta, carente de prejuicios, una actitud responsable ante sus acciones, un
deseo de argumentar sus conclusiones, un compromiso con la sociedad de la que
forma parte; es decir, todo aquello que intente conseguir en su alumnado.
Reflexiones sobre el currculo y papel del profesorado

Si analizamos diversos elementos del currculo, tendremos que responder a pre-
guntas como: qu materias debe incluir?, qu mtodos se han de utilizar?, cmo
organizar el ambiente de clase y, en general, el centro educativo? Frente a objeti-
vos parciales y secundarios, para Dewey la finalidad ltima de cualquier interven-
cin educativa es la mejora de la calidad de vida del individuo y de la sociedad.

Dado que educar es ensear a vivir, posibilitar una adaptacin activa a las
nuevas situaciones y contribuir al progreso de la sociedad, una buena educacin
exige una correcta comprensin del mundo, de los fenmenos sociales, porque es
la condicin bsica para actuar racionalmente. Esto constituir el significado del
criterio social que propone Dewey en la eleccin de materias, ste es el sentido
que adquiere la introduccin de materias como la historia o las ciencias naturales
y sociales. La comprensin implica establecimiento de conexiones entre aconte-
cimientos, reflexin, capacidad crtica. Pero ella sola no basta. De la comprensin
hay que pasar a la accin. El sujeto tambin debe poseer estrategias de actuacin,
de intervencin, que le posibiliten favorecer el progreso social. Ambos apartados
formarn parte del contenido educativo.
Dewey se esfuerza en garantizar el mejor aprendizaje mediante una se-
cuenciacin de contenidos apropiada. Su mirada va dirigida a los intereses, nece-
sidades, motivaciones de los infantes en las diferentes edades. Prima el criterio
psicolgico sobre el lgico, lo que se aprecia en sus planteamientos de la historia
y de las ciencias sociales y naturales. El pragmatista subraya que se comience por
algo que resulte cercano al infante, ya que el objetivo es la apreciacin de qu es
la vida social, lo que sta supone y cmo se ha desarrollado. Sin duda, una de las
contribuciones principales de John Dewey al planteamiento curricular son las lla-
madas ocupaciones activas, que responden al principio de globalizacin. A travs
de experiencias que tipifican situaciones sociales (cocinar, arreglar el jardn, tra-
bajar la madera, etc.) mediante un contexto de gran significacin para el nio o
nia, se estimula la observacin, el pensamiento lgico, la capacidad creadora y
constructiva del sujeto. En ellas se contemplan principios educativos deweianos
fundamentales: no compartimentacin de las materias, significatividad vital para
el educando del contenido, valor social de la experiencia, cooperacin con los se-
mejantes; en suma, las ocupaciones constituyen un entrenamiento idneo para
la vida democrtica.10 Dewey da una gran importancia a la forma en que se trans-
10. Debemos concebir el trabajo en metal o en madera, y el tejido y la costura o la cocina, no como
estudios especiales sino como mtodos de vida y de aprendizaje. Debemos concebirlos en su significa-
cin social, como clases de procesos por los cuales la sociedad se conserva, como agentes para traer al
nio algunas de las primeras necesidades de la vida comunal, y como modos segn los cuales han sido
satisfechas esas necesidades por la inteligencia e ingeniosidad crecientes en el hombre; en una palabra,
como instrumentos mediante los cuales la escuela misma aspira a ser una forma genuina de la vida ac-
tiva comunal, en vez de constituir un sitio aparte donde se aprenden lecciones. Vase Dewey, J. (1994,
p. 85). Procede del libro School and Society (1899).

miten las materias y hace hincapi en esa condicin que hoy se considera bsica
para que se produzca el aprendizaje, la significatividad de las mismas para el
alumnado.
El docente es una figura imprescindible en toda la pedagoga deweiana.
Tiene una gran responsabilidad en la forja de autnticos seres humanos, de ciu-
dadanos demcratas, a travs de la intervencin que programe en sus clases. Se
trata de un educador que fomenta en el discpulo el deseo de aprender, su plasti-
cidad originaria, su afn de enriquecerse con nuevas experiencias, que lo orienta
para que sus juicios y elecciones sean razonables, que potencia su vocacin. Es
un profesor con suficiente autonoma y profesionalidad para decidir qu hacer y
cmo sin necesidad de subordinacin a otros expertos educativos; un docente que
vive en un cuestionamiento continuo de su labor de cara a optimizar su trabajo;
un educador que es consciente de su responsabilidad sobre la opinin pblica, un
ser humano comprometido con la realidad social que le rodea y con la lucha por
la justicia para toda la humanidad.
Estas cualidades convierten al educador en un autntico lder. El lideraz-
go se lo aporta el conocimiento ms amplio y profundo de la materia, su buen
hacer docente, no su posicin social. Son cualidades, adems, que le permi-
ten prestar la mxima atencin a sus alumnos y alumnas para constatar sus
reacciones, observar si le comprenden, si se aburren, si se entusiasman. Se im-
pregna as de autoridad ante sus discpulos, trmino muy alejado del despre-
ciable autoritarismo. La autoridad es respetuosa con la libertad del discente; el
autoritarismo, no.
Realizaciones prcticas: la Escuela Dewey (1896-1904)

Kilpatrick califica a Dewey como el apstol de la democracia para la educacin
americana (Kilpatrick, 1971, p. 467) y es que, en efecto, toda su filosofa de la
educacin transmite su fe en ella. sta, en opinin del pragmatista, supone el es-
fuerzo por conducir los asuntos sociales sobre una correcta base tica. La demo-
cracia es, para l, una forma de vida, una manera de concebir la existencia que,
por lo tanto, se hace patente en las prcticas culturales y en las relaciones socia-
les cotidianas; es mucho ms que un mero rgimen de gobierno. Y nadie nace de-
mcrata, hay que aprender a ser demcrata. En este sentido, slo en las escuelas
que sean autnticas comunidades democrticas pueden los individuos adquirir
las capacidades intelectuales y las actitudes sociales que son el prerrequisito para

Imagen 5. Busto de Dewey en el Teachers el logro de una sociedad genuinamen-

College de la Universidad de Columbia (Nueva
te democrtica.
York)
Quiz el ejemplo ms claro de
las ideas de John Dewey acerca de cmo
organizar correctamente el ambiente
escolar de manera coherente con sus
teoras se pueda apreciar en la Escuela
Laboratorio, adscrita a la Universidad
de Chicago, durante los aos en que
John Dewey fue director de los de-
partamentos de filosofa, psicologa
y pedagoga de dicha universidad
(1894-1904). De todas las denomina-
ciones con las que fue conocido este
centro (Universitary Elementary School,
Deweys School), la favorita de Dewey
era la de Laboratory School, Escuela Laboratorio, pues comparaba su funcin con
la de los laboratorios de biologa, fsica o qumica. Deseaba dar a la institucin un
carcter experimental, de manera que no se partiera de principios, mtodos o
ideas ya fijados, sino de hiptesis de trabajo, basadas en teoras pedaggicas
que habra que comprobar y verificar si eran adecuadas a travs de la prctica
en el aula.
La Universitary Elementary School abri sus puertas en enero de 1896 con
16 alumnos de seis a nueve aos, y fue aumentando su nmero de tal forma que en
1904, cuando concluy la experiencia, contaba con 140 discentes de cuatro a quince
aos. El volumen del profesorado tambin fue creciendo: de los dos maestros contra-
tados originalmente se pas a los veintitrs de los ltimos tiempos, ayudados por diez
graduados en prcticas. Dewey figuraba como director; su esposa, Alice Chipman, era
la autoridad acadmica visible, y Ella Flagg Young ejerca como inspectora de estudios.
El alumnado de la Laboratory School provena mayoritariamente de familias
con profesiones liberales, de clase media o alta. Sus padres eran, en muchas oca-
siones, colegas de Dewey en la universidad, y casi todos apoyaban tanto econ-
mica como moralmente al centro. La escuela sostena una relacin muy cercana
con la Universidad de Chicago y muchos profesores, incluso de departamentos
distintos al de Dewey, acudieron a dar charlas a los nios y nias, organizaron cur-

sos de formacin de docentes en sus facultades y demostraron gran inters por la

teora pedaggica que se implantaba.
Las ocupaciones (occupational activities) constituan el ncleo fundamental
del diseo. Comprendan actividades como cocina, costura y tejido de prendas, tra-
bajos con madera y metal, etc. Eran vistas como la solucin ideal para integrar los dos
contextos en los que se desarrollaba la mayor parte de la vida infantil: la familia y la
escuela. Aqu se ponan en funcionamiento los cuatro intereses naturales de la infan-
cia: el constructivo que, desde simples coordinaciones sensorio-motoras evoluciona
hacia el uso de herramientas y habilidades tcnicas, el investigador o experimental,
el social deseo de comunicar y compartir experiencias y el expresivo o artstico.
La experiencia de la Escuela Laboratorio termin de forma abrupta y por ra-
zones burocrticas. Nunca ms volvera Dewey a comprometerse con este tipo
de experimentaciones prcticas en la escuela, probablemente decepcionado de
cmo haba concluido esta apuesta educativa.
Vigencia actual del pensamiento educativo deweiano

El pensamiento educativo de John Dewey sigue conservando en la actualidad
plena vigencia. En los albores del siglo XXI, su mirada crtica, sus reflexiones
sobre el mundo educativo, mantienen su fuerza vital. Su concepto de educa-
cin, como reconstruccin continua de la experiencia, se puede alinear dentro
de la corriente constructivista que se ha ido imponiendo en el campo educati-
vo. En ella se enfatiza el papel de los sujetos interaccionando con un medio al
que asigna significados, dando sentido a la realidad. Actualmente, a travs de la
educacin, se pretende capacitar al ser humano para afrontar las mltiples ex-
periencias que le depara su devenir en el mundo, una capacitacin que le lleve
a la comprensin del significado de cada hecho en que se vea envuelto, permi-
tindole intervenir en esa situacin y actuar. En esa actuacin como seala
Dewey un elemento clave es la inteligencia, que ha de permitir observar cui-
dadosamente todos los factores implicados, seleccionar los recursos que nos po-
sibiliten la solucin del problema y juzgar la estrategia ms oportuna. Es la
inteligencia que est al servicio de determinada tica: aquella que busca el bienes-
tar social sin descuidar la autorrealizacin del individuo. El Informe Delors,
a finales del siglo XX, no hace sino subrayarnos este enfoque educativo. Expone
que el principal problema en el siglo XXI no ser tanto preparar a los nios y
nias para vivir en una sociedad determinada como el dotar a los individuos de

fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan com-

prender el mundo que les rodea y comportarse de manera responsable y justa.
La funcin esencial de la educacin y aqu vemos una plena coincidencia con
Dewey es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de jui-
cio, de sentimiento y de imaginacin que stos necesitan para alcanzar la ple-
nitud de sus capacidades y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible,
de su destino.
Dentro del campo de la educacin infantil, los decretos por los que se es-
tablecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infan-
til en las distintas comunidades autnomas, como el desarrollo de la actual ley
de educacin, la LOE (2006), insisten en la apuesta deweiana entendiendo la
educacin como crecimiento, y en su misin de capacitar a las personas para que
stas sepan interpretar la realidad circundante a travs de aprendizajes significa-
tivos: el currculo de la educacin infantil se orientar a que los nios y nias
desarrollen el mximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendi-
zajes que le permitan interpretar gradualmente el mundo que les rodea y acten
en l y se desarrollar en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores
para las nias y nios de esta etapa.11 Adems, hacen hincapi en lo que fue la
preocupacin bsica para el pragmatista norteamericano, el logro de una autn-
tica democracia: [la educacin infantil] integrar de forma transversal el desarro-
llo de valores democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad [] y
contribuir a la superacin de las desigualdades por razn de gnero cuando las
hubiere, el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y
los valores que preparan a las nias y los nios para asumir una vida responsable
en una sociedad libre y democrtica.12
Se comprende la insistencia deweiana en que el fin de la educacin es la
educacin misma, puesto que el fin ser siempre la capacidad continuada de cre-
cimiento y desarrollo. Se trata de la idea actualmente aceptada de educacin per-
manente, de educacin a lo largo de toda la vida. No hay ninguna etapa dentro
del ciclo vital humano en la que se frene la posibilidad de enriquecerse, de in-
11. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin infantil en Andaluca, BOJA 169, p. 17.
12. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin infantil en Andaluca, BOJA 169, p. 17.

corporar nuevos conceptos, habilidades, valores. Sin duda, Dewey acierta en el

criterio por excelencia de la enseanza de calidad: aquella que fomenta en el dis-
cente el deseo de aprender, de continuar ampliando su horizonte como ser hu-
mano, de adquirir nuevos conocimientos, aunque sin descuidar su segunda
condicin, proporcionar los recursos para lograrlo. Es ese aprender a aprender
un reflejo de lo que el educador ha de buscar como meta ms alta: la plena auto-
noma del educando en el proceso de aprendizaje.
Otro aspecto a destacar en las propuestas deweianas es su insistencia en
replantear cuestiones metodolgicas educativas. De hecho, el pragmatista nortea-
mericano no descartaba las disciplinas que habitualmente se impartan en las ins-
tituciones escolares: su originalidad radicaba en cmo stas eran presentadas al
alumnado. Dewey procuraba que ste sintiese su valor social, la significatividad en
su vida, su aplicacin a la prctica cotidiana, la funcionalidad de lo aprendido. ste
es el inmenso valor del papel de las ocupaciones, de esas formas de actividad
donde el nio reproduca alguna clase de trabajo relacionada con la vida social:
cocinando o trabajando la madera aprenda qumica, fsica, matemticas, ciencias
sociales; todo esto, claro est, con una planificacin cuidadosa del profesorado.
Y prestaba gran cuidado en atener al criterio psicolgico de cara a presentar los
contenidos educativos, es decir, se preocupaba por que las propuestas y activida-
des educativas respetasen las caractersticas propias del crecimiento y el aprendi-
zaje de los nios y nias, siempre procurando que fuesen ellos mismos, como
pequeos investigadores, los que explorasen, los que indagasen, ya que era cons-
ciente de que era la mejor forma de asegurar la construccin de aprendizajes sig-
nificativos. Si repasamos principios para el desarrollo del currculo que aparecen en
la etapa de educacin infantil, nos damos cuenta de que sus famosas ocupacio-
nes cumplen a la perfeccin las recomendaciones que se ofrecen en la actualidad.
Se seala que las reas del currculo se organizarn desde un enfoque globaliza-
dor y deben entenderse de manera interdependiente y planificarse, consecuente-
mente, de forma integrada y contextualizada, acomodando su desarrollo a las
caractersticas, intereses y necesidades de los nios y nias. Deben ser, pues, con-
sideradas como contextos significativos de aprendizaje; asimismo, la vida coti-
diana ser considerada como la realidad a travs de la que se aprende y sobre la
que se aprende, tanto si los aprendizajes versan sobre s mismo, como si se refie-
ren al conocimiento del medio fsico, natural, cultural y social; y que, para con-
tribuir a la construccin de aprendizaje significativos y relevantes [] las

Imagen 6. Dewey en la portada de la revista Time propuestas didcticas permitirn y po-

tenciarn la accin infantil, estimulan-
do las conductas exploratorias e
indagatorias.13 En definitiva, parece
que esa comunidad social en miniatura,
constituida por la Escuela Dewey, res-
ponda claramente al enfoque metodo-
lgico contemporneo que se pretende
instaurar en la etapa de educacin in-
fantil.
Muchas son las aportaciones de
John Dewey al tema del profesorado
como la potenciacin de su autono-
ma, del docente como investigador
del aula, el fomento del trabajo en
equipo; apartados en los que tanto se
insiste hoy en da,14 de la formacin
en valores, de la creacin de actitudes
reflexivas, del contacto estrecho con
las familias,15 de las que podamos hablar, pero hemos sealado algunas de las
ms relevantes para el mundo de hoy. Sin embargo, animamos a seguir profun-
dizando en su pensamiento ya que no slo anticip las propuestas educativas
que alcanzaran su mximo desarrollo en la segunda mitad del siglo XX, puesto
13. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas co-
rrespondientes a la educacin infantil en Andaluca, BOJA 169, pp. 17-18.
14. Se asegurar el trabajo en equipo de los profesionales, con objeto de proporcionar un enfoque
multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinacin de todos los miembros del equi-
po educativo que atienda a cada alumno o alumna, art. 4.3, BOJA 169, p. 18. En todos los decretos
examinados acerca de la organizacin del currculo en la educacin infantil, pertenecientes a las
comunidades autnomas de Espaa, se hace hincapi en el reconocimiento de la capacidad y la res-
ponsabilidad de los centros y del equipo del profesorado y dems profesionales de la educacin en
el desarrollo curricular, constituyendo esta tarea una de las manifestaciones ms importantes de la au-
tonoma profesional. Con respecto al profesorado, se indica su responsabilidad de desarrollar, adap-
tar y concretar el currculo teniendo en cuenta las peculiaridades del alumnado y el contexto social
y cultural del centro.
15. Dewey buscaba una colaboracin estrecha con padres y madres, prueba de ello es que algunos de
ellos dieron charlas al alumnado de la Escuela laboratorio. Hoy en da, se considera fundamental que
la escuela establezca una relacin permanente con la familia de su alumnado, para lo que debe pro-
curar la colaboracin, participacin y comunicacin de sta en la vida escolar.

que sus ideas siguen teniendo fuerza en estos comienzos del siglo XXI. La peda-
goga de Dewey nos invita a preguntarnos cada da, en cada momento, qu
has aprendido?, ya que vivir significa crecimiento, desarrollo, en suma, mayor
educacin. Por ltimo, sta debe ser la principal preocupacin del docente, fo-
mentar ese deseo de aprender y ofrecer los recursos necesarios para su logro,
conseguir que el educando alcance su plena autonoma y consiga una madurez
real en la que comprenda el mundo en que vive, y que luche por su progreso y
por una democracia autntica que sea el mejor horizonte al que dirigir nuestros
pasos.
Obras de John Dewey
La obra completa de John Dewey, en edicin de Jo Ann Boydston, ha venido publicndose

por la Southern Illinois University Press, de 1967 a 1991, hasta completar un nmero de
treinta y siete volmenes. Se organizan en tres apartados: Early Works, Middle Works y Later
Works, que es ya la clasificacin cannica para citar sus trabajos. Algunas obras relaciona-
das con la educacin y traducidas al castellano son:
DEWEY, J.: From Absolutism to Experimentalism, en OC/L.W, 5, pp. 147-148.

(1930): Pedagoga y Filosofa. Seleccionada y compilada por Joseph Ratner, traduccin
del ingls por J. Mndez Herrera. Madrid. Francisco Beltrn, Librera espaola y extran-
jera.
(1944): Mi credo pedaggico. Buenos Aires. Losada.
(1950): La escuela de maana. Buenos Aires. Losada.
(1966): Naturaleza humana y conducta. Mxico. FCE.
(1965): Herencia, conducta y motivacin. Mxico. FCE.
(1967): El nio y el programa escolar. Buenos Aires. Losada.
(1989): Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona. Paids.
(1994): Antologa sociopedaggica. Madrid. CEPE.
(1995): Democracia y educacin. Madrid. Morata.

Obras sobre John Dewey
BARROSO, C. (1988): Concepto de experiencia en John Dewey como ncleo de recons-

truccin en su teora educativa. La Laguna. Secretariado de Publicaciones de la Uni-
versidad de La Laguna.
BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (1979): Teoras de la Educacin. Innovaciones importantes en
el pensamiento educativo occidental. Mxico. Limusa.
BRICKMAN, W.M.; LEHRER, S. (1966): John Dewey: Master Educator. Nueva York. Atherton.
CADRECHA, M.A. (1990-1991): John Dewey: Propuesta de un modelo educativo. Aula
Abierta, nm. 55, 56, 57.
CATALN, M. (1994): Pensamiento y accin (la teora de la investigacin moral de John
Dewey). Barcelona. PPU.
DELEDALLE, G. (1995): John Dewey. Pars. Presses Universitaires de France.
DYKHUIZEN, G. (1986): John Dewey, en Britannica, vol. 5, 15. ed., p. 680.
FERMOSO, P. (1991): John Dewey, en ALTAREJOS, F. y otros: Filosofa de la educacin
hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid. Dyckinson.
(1991b): Bibliografa sobre John Dewey: Filosofa de la Educacin. Teora de la Edu-
cacin, nm. 3, pp. 165-178.
FILHO, L. (1974): Introduccin al estudio de la Escuela Nueva. Buenos Aires. Kapelusz.
KILPATRICK, W.H. (1971): Deweys influence on Education, en The Philosophy of John
Dewey. La Salle. Illinois. Open Court.
MARN IBEZ, R. (1986): Principios de la educacin contempornea. Madrid. Rialp.
MEAD, G.H. (1930): The philosophies of Royce, James and Dewey, in their American Set-
ting. International Journal of Ethics, nm. 40, p. 231.
PUTNAM, H.; PUTNAM, R.A. (1993): Education for Democracy. Educational Theory,
46(4), pp. 360-374.
SCHILPP, P.A. (ed.) (1951): The Philosophy of John Dewey. La Salle. Illinois. Open Court.
TANNER, L.N. (1991): The meaning of curriculum in Deweys Laboratory School (1896-
1904). Journal of Curriculum Studies, 23, 2, pp. 101-118.
WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey and American Democracy. Londres. Cornell Uni-
versity Press.
(1994): John Dewey (1859-1952), en Perspectivas. Grandes Educadores, vol. I, pp.
401-419.

AA.VV. (2000): Pedagogas del siglo XX. Barcelona. Cispraxis.
En esta publicacin, se compilan los artculos monogrficos publicados por la revista
Cuadernos de Pedagoga dedicados a los principales pedagogos y pedagogas del pasa-
do siglo, entre ellos, algunos pertenecientes a la Escuela Nueva como John Dewey.
Cada captulo se estructura en varios apartados: biografa, ideas educativas ms desta-
cadas, vigencia de sus planteamientos y bibliografa.
GUICHOT, V. (2003): Democracia, ciudadana y educacin. Una mirada crtica sobre la
obra pedaggica de John Dewey. Madrid. Biblioteca Nueva.
Una de las pocas obras monogrficas en castellano sobre el pensamiento educativo de
Dewey. Uno de los aspectos ms llamativos es el anlisis que se realiza primero de las
bases filosficas deweianas (antropologa, teora del conocimiento y tica) para desem-
bocar ms tarde en su teora educativa y en la experiencia de la Laboratory School. El
ltimo captulo se dedica a examinar la vigencia de sus planteamientos en el panorama
educativo actual.
MOLERO, A.; DEL POZO, M. M. (1994): Introduccin crtica, en Antologa sociopeda-
ggica de John Dewey. Madrid. CEPE.
Trabajo muy recomendado para un primer acercamiento, con cierta profundidad, a la
obra educativa de John Dewey. En l se habla de su trayectoria personal y profesional,
en conexin con su entorno histrico-cientfico; se realiza una aproximacin a su pen-
samiento pedaggico, relatndose su experiencia en la Escuela Laboratorio y, finalmen-
te, se aaden algunas crticas a sus planteamientos. Se cierra la introduccin con el
aporte de una bibliografa bsica.
TRILLA, J. (coord.) (2001): El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Barcelona. Gra.
En este libro, se encuentra una seleccin de los educadores y educadoras ms signifi-
cativos del siglo XX, varios de ellos pertenecientes a la Escuela Nueva. El captulo pri-
mero, escrito por J. Gonzlez Monteagudo, se titula John Dewey y la pedagoga
progresista y en l, tras una breve biografa del autor y una referencia a su contexto his-
trico y filosfico, se exponen algunas de sus ideas educativas y una valoracin e in-
terpretacin de su legado pedaggico.

9
Maria Montessori y otras
aportaciones italianas
Jos Manuel Prellezo
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Salesiana de Roma
Presentacin
En el campo de la educacin infantil, la aportacin italiana ms relevante y ori-
ginal corresponde seguramente a Maria Montessori (1870-1952), fundadora de
las Case dei bambini (Casas de los nios). Debe ocupar, por lo tanto, un lugar
destacado en el captulo que se comienza ahora. Pero la obra montessoriana se
coloca dentro del marco de otras aportaciones y experiencias educativas que
merecen una atenta lectura, pues no ofrecen slo un inters histrico, sino
que conservan grmenes y orientaciones an vivos. En la exposicin de los he-
chos se seguir, en estas pginas, un orden preferentemente cronolgico, con el
fin de facilitar la aproximacin a la gnesis y al desarrollo de las realizaciones
pedaggicas examinadas.
Primeras experiencias
de educacin infantil en Italia
Se plantea, a veces, la cuestin concerniente a la fecha de fundacin de la primera es-
cuela infantil creada en Italia y al nombre del fundador de la misma. Pero no se trata

MARIA MONTESSORI Y OTRAS APORTACIONES ITALIANAS
Imagen 1. Ferrante Aporti (1791-1858) entre los nios y nias del asilo infantil de Agli (Turn).
Dibujo del siglo XIX
de entrar en el examen de un debate que, como en otros casos anlogos, no presenta

ninguna relevancia especial. Adems, un acreditado historiador de la pedagoga del
Risorgimento, Angiolo Gambaro, ha documentado ya, de forma suficientemente
seria y rigurosa, que las escuelas infantiles italianas ms antiguas abrieron sus puertas
en la ciudad lombarda de Cremona en 1828 y en 1832. La primera de ellas estaba de-
dicada a nios de familias acomodadas; la segunda, a los de familias pobres.
El iniciador de esas dos experiencias fue un sacerdote nacido en San Marti-
no dallArgine, provincia de Mantua: el abad Ferrante Aporti (1791-1858). La ini-
ciada en 1828 se puede considerar, pues, como la primera escuela infantil
fundada en tierras italianas: anterior, por lo tanto, al ricovero (o asilo) para nios
abierto por el marqus Tancredo Falletti (1782-1838) en su palacio de Turn, en el
ao 1830.
La idea y la prctica
de las escuelas infantiles
del abad Ferrante Aporti
Terminados los estudios de humanidades y de teologa en Cremona, Aporti pasa

un perodo (1816-1819) de especializacin en ciencias bblicas en el Theresia-

num de Viena, Instituto de estudios superiores, fundado por Mara Teresa de Aus-
tria en el siglo XVIII, para la formacin de maestros y de altos funcionarios estata-
les. Es all donde empieza a germinar el inters del abad cremons por la
educacin, mientras asista a las lecciones del pedagogo austriaco V.E. Milde. En
el estimulante clima cultural de la capital del imperio austro hngaro de la mitad
del siglo XIX, Aporti entra asimismo en contacto con J. Wertheimer: filntropo
culto, interesado en el problema de la instruccin y de la escuela, y traductor de
la obra del educador ingls Samuel Wilderspin (1792-1866): On the importance
of educating the infant children of the poor (1923). Samuel Wilderspin era, enton-
ces, figura de relieve en el movimiento ingls de las infant schools.
Al volver a su patria, Aporti es nombrado profesor de historia de la Iglesia
y de exgesis bblica en el seminario conciliar de Cremona. Desde 1821, asume
tambin la direccin de las escuelas elementales de la misma ciudad; en 1826
se encarga de impartir la enseanza de Metdica a los futuros maestros; y, en
1844, es profesor de la recin creada Escuela Superior de Mtodo de la
Universidad de Turn.
Estas ocupaciones no distraen al sacerdote de Cremona de su compromi-
so educativo con los ms pequeos. Una de sus primeras obras se titula precisa-
mente: Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili (1833).
Aos ms tarde, ve la luz su Guida pei fondatori e direttori delle scuole infantili
di carit (1836).
Los destinatarios de esas publicaciones eran los fundadores y directores de
escuelas infantiles conocidas popularmente con el nombre de asili infantili (asi-
los infantiles) que se iban creando, de acuerdo con el modelo de las de Cremo-
na, en diversas ciudades italianas como: Pisa (1833), Livorno (1833), Prato (1833),
Florencia (1834), Siena (1835), Miln (1836).
Los mejores conocedores de nuestro autor estn de acuerdo en afirmar que
el pensamiento pedaggico expuesto por Aporti en sus escritos es poco orgni-
co, escasamente original, expuesto con un estilo desaliado y, a veces, defectuo-
so; pero, al mismo tiempo, reconocen que esos mismos escritos estn empapados
de buen sentido, de preocupacin concreta, de equilibrio, de atencin a la situa-
cin real del nio y a las condiciones sociales de la Italia de su tiempo (Agazzi y
otros, 1971, p. 149).
El inters educativo-didctico es, precisamente, el primer y principal
rasgo que caracteriza la institucin aportiana frente a las viejas salle dasile, de

carcter casi exclusivamente asistencial. El propio Aporti se lo confesara a su

amigo viens, Wertheimer: Entre nosotros, ya existan, desde tiempos remotos,
las escuelas para los nios pequeos; pero estaban gobernadas y dirigidas por
buenas mujeres, pero ignorantes, que limitaban sus cuidados a la simple custo-
dia (Aporti, 1944, p. 193).
El educador italiano se propone, en cambio, dar vida a una verdadera es-
cuela para la infancia. Con claras influencias de las mencionadas infant schools
inglesas, la educacin religiosa y moral ocupa un lugar privilegiado en el Manua-
le aportiano. Por otra parte, la educacin intelectual va dirigida, no tanto a culti-
var la memoria, como a iniciar a los nios en la observacin directa de las cosas
y en la reflexin mediante el mtodo intuitivo, que nuestro autor prefiere denomi-
nar mtodo demostrativo.
En el programa para los nios de dos aos y medio a seis, Aporti deja claro,
por ejemplo, que la finalidad que se debe alcanzar es educar e instruir la inteli-
gencia por medio del conocimiento de los objetos usados y de sus nombres, dis-
puestos sistemticamente, y distribuidos por clases, de manera que, mientras los
aprenden, los pequeos sean guiados a distinguir las semejanzas y las diferen-
cias, el todo y las partes dependientes, los gneros y las especies, y as sucesiva-
mente (Aporti, 1956, p. 56).
Un punto en el que el abad de Cremona marca la diferencia con el mode-
lo ingls es el concerniente a los castigos corporales. Aporti no los admite. Acep-
ta nicamente los ms empleados comnmente en su tiempo, como, por ejemplo,
dar avisos, poner de pie al nio durante algunos momentos en presencia de los
compaeros, prohibir tomar parte en el recreo. Es ms partidario del uso de pre-
mios: palabras de alabanza, regalo de libros o de otros objetos tiles, pequeas
distinciones (raras, merecidas y proporcionadas al mrito).
Las primeras escuelas infantiles aportianas fueron, en general, aplaudidas y
tuvieron notable resonancia en Italia, pues se proponan responder a las necesida-
des sociales y culturales en un sector abandonado hasta aquel momento. En 1838,
un grupo de laicos y eclesisticos constituyeron, en Turn, la Sociedad de las Es-
cuelas Infantiles. Entre sus principales animadores destacaba el pedagogo y polti-
co Carlo Boncompagni (1804-1880), autor de un afortunado folleto: Delle scuole
infantili (1839).
En los aos cuarenta del siglo XIX, las escuelas o asilos infantiles de Apor-
ti siguieron difundindose en las diversas ciudades y regiones: Piamonte, Lombar-

da, Gran Ducado de Toscana, Reino de las Dos Sicilias, Estados Pontificios. Pero
no haban pasado muchos aos cuando comenzaron a declinar.
Para comprender ese giro, conviene recordar las acusaciones polmicas
lanzadas tambin desde sectores democrticos por parte de quienes vean en
aquellas instituciones un peligro para las familias, porque, segn ellos, debili-
taban los vnculos de los nios con las madres. Por otro lado, se deben tener en
cuenta las reservas manifestadas en algunos ambientes conservadores frente a una
experiencia nueva, importada de ms all de los Alpes, y considerada poco
en sintona con la tradicin italiana.
Hay, adems, otros hechos esclarecedores. Desde el punto de vista peda-
ggico se han puesto justamente de relieve los defectos de la escuela infantil di-
seada y puesta en prctica por Aporti y colaboradores: falta de especial conexin
con la psicologa del nio, excesiva amplitud del programa y cierta rigidez y arti-
ficiosidad del mtodo didctico. En otras palabras: la escuela infantil corra el ries-
go de convertirse, de hecho, en una escuela elemental; situacin que ms de una
vez no se logr evitar.
A esos elementos internos, se aadieron otros de carcter externo: en la se-
gunda mitad del siglo XIX fueron acogidos favorablemente, y no slo en Italia, los
Kindergrten (jardines de infancia) de F.W. Frbel, que presentaban mayor originali-
dad y se consideraban ms en armona con las necesidades y gustos de la infancia.
En una breve sntesis, podemos concluir que, con sus luces y sombras, las
iniciativas de Aporti significaron, durante las dcadas de mediados del ochocien-
tos, una contribucin positiva a la obra descuidada hasta aquel momento de la
educacin de los menores en edad preescolar, mientras las madres de las cla-
ses populares estaban fuera de casa, trabajando en las fbricas o en las plantaciones
de arroz. De manera especial, merece destacarse la preocupacin preventiva del
educador italiano: su mirada atenta al mundo de la infancia, para preservarla de
deformaciones culturales y morales.
El asilo infantil de Mompiano

de las hermanas Agazzi
La introduccin de los Jardines de infancia froebelianos no signific, desde luego,

la solucin de todos los problemas planteados en el campo de la educacin in-

fantil. En 1861, tres aos despus de la muerte de Aporti, tuvo lugar tras un per-
odo de laboriosa gestacin, la unidad de la nacin italiana: una situacin nueva
con nuevas perspectivas y, tambin, con no pocas y viejas cuestiones pendientes
y problemas que haban quedado sin solucionar:
Las tres dcadas que van desde 1870 a 1900 constituyen para el Reino de Italia un
perodo de crisis con las premisas de la cuestin social italiana: el nacimiento de
la gran industria; entre los obreros, una ms clara conciencia de sus problemas y
de los ideales de libertad y de igualdad; repetidas depresiones econmicas y, final-
mente, la presencia casi exclusiva de leyes laborales, elaboradas, en general, desde
perspectivas burguesas y como tales favorables a los empresarios. Y tal cuestin
en cierto modo (es decir, bajo el aspecto educativo y reeducativo) es el tema do-
minante del Congreso pedaggico de Turn. (Grazzini, 1973, p. 11)
En los debates de ese congreso pedaggico celebrado en 1898 intervi-

nieron activamente, entre el nutrido nmero de congresistas, una joven maestra
de asilo y una reciente doctora en medicina. La primera, Rosa Agazzi, ley una
ponencia sobre la Organizacin de los jardines de infancia segn el sistema de
Frbel. Con la segunda, nos hemos encontrado ya: Maria Montessori, quien se
ocup, entonces, de la educacin moral de los nios frenastnicos. Desde aquel
momento, aunque en contextos distintos y desde posturas pedaggicas distantes,
Agazzi y Montessori van a ocupar un lugar, cada vez ms destacado, en el campo
de la educacin infantil italiana.
El estmulo de un educador y director didctico

La trayectoria educativa de Rosa Agazzi (1866-1951) no se realiza en solitario.
Cuenta con la colaboracin de su hermana menor: Carolina Agazzi (1870-1945).
Nacidas en Volongo (Cremona), ambas hermanas evocan una infancia serena,
pasada con sus padres en la casa del to materno, el sacerdote don Francesco
Zapparoli. Terminadas las escuelas elementales, aunque en distintos aos, fre-
cuentan la Escuela Normal de Brescia. Rosa realiza, despus, las primeras expe-
riencias educativas en una escuela elemental; Carolina, en un asilo infantil.
Estimuladas por el director didctico, Pietro Pasquali (1847-1921), las dos
maestras de Volongo frecuentan, en 1891, un curso sobre trabajo manual en la es-
cuela y un curso froebeliano para maestras jardineras, dirigido por el mismo Pas-
quali. Este ltimo curso dej en las hermanas Agazzi una profunda huella. Rosa

recuerda que el director, un verdadero maestro, era la personificacin de la fe

en los destinos de la escuela [] que saba transmitirnos a sus alumnas, tanto
cuando una nueva idea genial se presentaba en el trabajo comn de bsqueda,
como cuando un fracaso vena a turbarnos el nimo (Agazzi, 1926, p. 5).
De hecho, el encuentro con Pietro Pasquali desde haca tiempo, compro-
metido en la renovacin educativa y didctica de los asilos infantiles, marca, sin
duda, una nueva etapa en la vida de Rosa y Carolina. Se trasladan a Brescia en
1892 y, tres aos ms tarde, a Mompiano. En el asilo infantil de ese pueblo agr-
cola se completan y aplican los diversos elementos de lo que despus se llamar
mtodo Agazzi, y tambin mtodo italiano, para las escuelas maternas.
En la ponencia leda en el citado congreso pedaggico de Turn, Rosa Agaz-
zi haba deplorado el estado de la educacin infantil en Italia. Despus de reco-
nocer los mritos de la obra de Aporti, se declaraba, en cambio, partidaria del
mtodo froebeliano, el cual afirmaba en el concierto de la pedagoga moder-
na ha asumido la importancia que merece. Aunque aada, ya entonces, que los
juegos y los trabajos froebelianos deberan presentar la mxima sencillez; y, ms
en general, llegaba a decir que el aparato froebeliano tendra que despojarse de
todo convencionalismo mnemnico.
Las observaciones de la joven maestra contienen ya, en germen, las lneas de
desarrollo de su experiencia educativo-didctica: la atencin y la situacin a las ne-
cesidades concretas de cada nio, superando todo tipo de formalismos abstractos.
El mtodo Agazzi
Las hermanas Agazzi no han elaborado un tratado orgnico y completo sobre la
metodologa de educacin infantil. Eran dos mujeres de accin, entregadas en
cuerpo y alma al cuidado de los ms pequeos. Slo la hermana mayor, Rosa, ha
dejado algunos escritos, que tienen carcter y finalidad eminentemente prcticos.
En ellos la autora da cuenta de su experiencia en contacto con los nios, con las
familias y con el ambiente rural en que estn insertos. De ese contacto arranca la
exigencia de determinados recursos educativos, la preparacin de ejercicios y jue-
gos, la construccin de nuevos materiales didcticos, la bsqueda de modalidades
de utilizacin de los mismos. Entre las publicaciones ms conocidas e interesan-
tes de Rosa Agazzi se destacan: La lingua parlata (1898), Labbic del canto educa-
tivo (1908), Come intendo il museo didattico (1922), Guida per leducatrici
dellinfanzia (1930).

Imagen 2. Facsmil de las contraseas utilizadas por las hermanas Agazzi en la escuela de
Mompiano
En las pginas de estos ensayos se pueden descubrir tres orientaciones te-

rico-prcticas que constituyen el espritu informador del mtodo actuado gra-
dualmente en el asilo de Mompiano:
Lugar central del nio: germen vital. Los objetos recogidos para el
museo didctico con la ayuda de los mismos nios que aportan sus
propias cianfrusaglie (baratijas) son realidades importantes que se
transforman, entre las manos de las educadoras, en medios de informa-
cin y educacin. Ese descubrimiento despierta una atencin cada
vez mayor hacia el nio, concebido como ser activo (germen vital que
aspira a un desarrollo completo). Tambin las contraseas (dibujos
de objetos familiares, en lugar de los nmeros comnmente usados en
los ambientes escolares), dispuestas en las prendas y cosas pertenecien-
tes a cada nio, se insertan en la perspectiva de favorecer en el nio la
armona de su desarrollo (el caos que aspira a transformarse en
orden). Especialmente al trazar el camino que lleva de la espontanei-
dad al orden, Rosa invita a no perder nunca de vista a todo el nio,
situado en su peculiar circunstancia personal y social. La propuesta
educativa agazziana abraza, pues, todas las dimensiones: fsica, inte-
lectual, moral, religiosa.

Punto de partida: el ejercicio fsico. Refirindose, una vez ms, a su propia

experiencia y a la de su hermana, Rosa escribe: Para nosotras, el punto de
partida fue siempre el ejercicio fsico. Aade poco despus: Cuarenta
aos de vida entre los nios atestiguan que un medio soberano para el
desarrollo intelectual y moral es el contacto con la tierra, con el sol, con
el agua: una bien entendida vida al aire libre. En esa ptica, el giardinaggio
(jardinera) no significa el consabido ejercicio que se reduce a episodios es-
pordicos en determinadas estaciones del ao, sino que es, en cambio,
fundamento y condicin de vida educativa, por la cual el alumno, inclina-
do a ensanchar su propia y gozosa actividad muscular, va absorbiendo sus-
tancia vital en la sangre, mientras aprende a abrir los sentidos y el espritu
a la voz de la naturaleza.
A estas actividades se unan los ejercicios de vida prctica (lavarse las
manos, colocar en orden las sillas, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir
las puertas y ventanas), que llegaban a convertirse en un ejercicio de inteli-
gencia y de lgica practicada.
Ambiente familiar. Los diversos elementos propuestos se unifican en el
marco de un ambiente natural que debe reflejar el de una gran familia.
Por esta razn las educadoras italianas hablan con frecuencia de escuela
materna; aunque Rosa advierte que no se trata de preocuparse de deter-
minadas etiquetas viejas o nuevas. Lo importante es que, con ese u otro
nombre, se indique un centro educativo para la infancia (un ritrovo edu-
cativo per linfanzia). En un clido ambiente familiar se lograr hacer lle-
gar al nimo infantil las primeras sensaciones de una vida basada en el
orden, que siempre es fruto de tolerancia, de generosidad, y, sobre todo, de
respeto recproco (Agazzi, 1937, p. 37).
Influjo y resonancia
La obra realizada en el pueblo agrcola de Mompiano fue recibida con simpata.
Ya en 1902, el citado Pietro Pasquali la consideraba un modelo de asilo infantil
rural. El conocido pedagogo Giuseppe Lombardo Radice escriba, por su parte en
1927, que el mtodo italiano seguido por las hermanas Agazzi era genuino y
modesto, pero genial y claro. Otros autores lo han definido mtodo materno o
sencillamente mtodo Agazzi, aunque Rosa manifest, ms de una vez, su es-
casa simpata por un trmino que consideraba inadecuado para expresar los

aspectos ms vivos y originales de su experiencia: la palabra mtodo lleg a

decir me da miedo.
Algunos de esos aspectos vivos y originales (sentido de nio, cuidado del
ambiente, sencillez de los medios y materiales didcticos) fueron recogidos en las
Instrucciones y programas para los asilos y jardines de infancia, promulgadas, en
1914, por Luigi Credaro, ministro italiano de Instruccin Pblica.
Fuera de su pas, la repercusin y el influjo de la hermanas Agazzi fueron
ms bien modestos. En cambio, casi contemporneamente, en Italia y fuera de Ita-
lia, se estaba difundiendo con mayor vigor la obra iniciada por otra de las jvenes
participantes en el Congreso pedaggico turins de 1898: Maria Montessori.
Maria Montessori
y las Case dei bambini
Las primeras iniciativas de educacin infantil, a las que acabamos de acercarnos,
constituyen el marco en el que se coloca la iniciativa de Maria Montessori. Pero
antes de examinar su experimento pe-
Imagen 3. Maria Montessori (1870-1952) daggico, iniciado en 1907, en el po-
pular barrio romano de San Lorenzo
Extramuros, es imprescindible aproxi-
marse, con algo ms de atencin, a la
experiencia biogrfica de la autora.
De la universidad
a la escuela infantil:
experiencia biogrfica
Maria Montessori nace, el 31 de agos-

to de 1870, en el pueblo de Chiarava-
lle, de la provincia de Ancona, en la
regin italiana de las Marcas, recostada
sobre el Adritico. Su infancia y juven-
tud transcurre, en cambio, en Roma.

Antes de leer las pginas sobre la educacin de los deficientes en el menciona-

do congreso pedaggico de Turn de 1898, la joven participante haba frecuenta-
do las escuelas elementales, un instituto tcnico y la universidad. En 1896, se
convierte en la primera mujer italiana doctora en medicina, y la primera que lle-
gaba a ser asistente en la clnica psiquitrica de la Universidad de Roma (1897-
1900). Maria Montessori comienza entonces a ocuparse de los nios con
deficiencias psquicas, inspirndose, al desarrollar su labor, en los mtodos de los
mdicos y educadores franceses Jean Itard (1775-1838) y Edouard Sguin (1812-
1880). Ella misma se referir, ms tarde, a sus primeras convicciones e intereses
cultivados ya en los ltimos aos del siglo XIX: A diferencia de mis colegas, tuve
la intuicin de que la cuestin de los deficientes era preferentemente pedaggica,
ms que preferentemente mdica (Montessori, 1909, p. 28).
Aquellas tempranas inquietudes la llevan a completar su bagaje cultural y
profesional: se matricula en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad ro-
mana. Frecuenta los cursos de psicologa experimental y asiste a las lecciones del
antroplogo Giuseppe Sergi (1841-1936). Visita los institutos para nios deficien-
tes de Pars y Londres, con el deseo de profundizar prcticamente en la obra y
los escritos de Itard y Sguin. Realiza, en colaboracin con otros investigadores,
estudios antropolgicos en las escuelas elementales. En 1906 se encarga de un
curso de antropologa en la Universidad de Roma. Fruto de sus lecciones es el vo-
lumen Antropologa pedaggica, que vio la luz en 1910.
Entre las dos ltimas fechas recordadas, Montessori pone en prctica su
idea de aplicar a los nios normales los mtodos que los mdicos y educadores
franceses haban aplicado a los deficientes. Le brind un ocasin propicia el di-
rector del Istituto di Beni Stabili, Edoardo Talamo, al invitarla a organizar escue-
las infantiles dentro de casa en cada uno de los grupos de viviendas que el
Instituto de Bienes Estables estaba reconstruyendo en la capital de Italia. La pri-
mera Casa dei bambini, para nios de 3 a 7 aos, fue inaugurada el 6 de enero de
1907 en el barrio romano popolare e malfamato de San Lorenzo. Poco despus,
se abrieron las puertas de nuevas casas en el mismo barrio y en otros puntos de
la ciudad. La fundadora dio a conocer su labor en el libro: Il metodo della peda-
gogia scientifica applicato alleducazione infantile delle case dei bambini (1909).
La nueva experiencia romana despert un creciente inters. Se multiplicaron los
cursos para la formacin de maestras montessorianas. Pero en los aos veinte,
tras la llegada del fascismo al gobierno (1922), la aprobacin de la reforma Gen-

tile (1923) y la difusin de la filosofa idealista, se respiraba en Roma un clima cul-

tural distinto. Marginada por el rgimen de Mussolini, la doctora italiana sale de
su patria y pasa largos perodos en distintos pases europeos: Espaa, Inglaterra y
Holanda.
Antes de la Segunda Guerra Mundial, Maria Montessori va a la India, donde
permanece durante algunos aos, con su hijo Mario, dedicada a la enseanza y a
la difusin de su mensaje pedaggico, que profundiza en una de sus publicacio-
nes ms conocidas: The absorbent Mind (1949b). Muere, el 6 de mayo de 1952,
en Noordwijk am See (Holanda), pequea villa de pescadores.
Pensamiento pedaggico:
algunos ncleos temticos
Crecida en un ambiente sensiblemente marcado por el positivismo, Montessori se

siente fuertemente atrada ya desde sus aos de formacin secundaria y universi-
taria por la antropologa y el mtodo cientfico. Son stos los asuntos estudiados
en sus primeros escritos, y de ellos se vuelve a ocupar, aunque con acentuaciones
y matices distintos, en su Manuale di pedagogia scientifica (1921) y en el ensayo
Formazione delluomo (1949a).
A los lectores del Manuale, la autora advierte que no se propone presentar
un tratado de pedagoga cientfica; pues, a su parecer, en los aos veinte del siglo
xx, la llamada pedagoga cientfica no ha sido todava construida, ni definida;
aunque reconoce, sin reservas, el valor de los ensayos llevados a cabo por su maes-
tro G. Sergi. De acuerdo con esa conviccin, escribe que medir la cabeza, la
estatura, etc. no significa, es verdad, hacer pedagoga; pero aade significa seguir
el camino para lograrlo, pues no se puede educar a alguien si no se le conoce.
Sin olvidar estas premisas, se debe decir que de la produccin de Maria
Montessori, especialmente de aquella en la que cuenta sus experiencias pedag-
gicas, emergen varios ncleos temticos de notable incidencia prctica y que me-
recen atencin. Destaco cuatro especialmente significativos, que no han perdido
vigencia.
Formar maestros cientficos. Desde sus primeras intervenciones pblicas,
la doctora de Chiaravalle sostiene que es urgente renovar los mtodos edu-
cativos y didcticos, y, sobre todo, preparar nuevos maestros, capaces de

hacer un estudio metdico Imagen 4. Encajes: materiales utilizados en las

Casas de los nios para la educacin de los
del educando, con la ayuda
sentidos
y direccin de la antropolo-
ga pedaggica y de la psico-
loga experimental. En este
contexto, Montessori habla
de la formacin de maestros
cientficos. Lo que no quie-
re decir simplemente perso-
nas dotadas de habilidad
tcnica para tomar medidas
antropolgicas o para re-
coger datos sobre los aspec-
tos fsicos de los alumnos. La
puesta en juego es ms alta:
Nosotros escribe la funda-
dora de las Case dei bambi-
ni llamamos cientfico a la
figura de quien en el expe-
rimento ha percibido un
medio que lleva a indagar las
verdades profundas de la vida, a levantar un velo de sus fascinadores se-
cretos: y que, en tal bsqueda, ha sentido nacer dentro de s un amor tan
apasionado por los misterios de la naturaleza que se olvida de s mismo
(Montessori, 1909, pp. 10-11).
Sern estos maestros los que transformarn, despus, la educacin y la es-
cuela en ambientes que permitan y favorezcan las libres manifestaciones
del nio. Una exigencia que se hace fuerte y explcita en la experiencia y
en el pensamiento montessorianos.
El descubrimiento del nio. Con este ttulo (La scoperta del bambino) apa-
rece, en 1952, la segunda edicin del conocido libro de 1909 (Il metodo della
pedagogia scientifica), y en ste la propia autora advierte que la nueva for-
mulacin del ttulo encierra las conclusiones a las que ha llegado su trabajo
de investigacin. En otros escritos insistir en la necesidad de estudiar al
nio desconocido, como presupuesto ineludible para poder educarlo. Con-

tra una prctica educativa y didctica demasiado generalizada, Montessori es-

cribe paradjicamente: En el tratamiento psquico del nio, no es la educa-
cin lo que nos debe preocupar, sino el nio. En cambio, ste, como
personalidad, desaparece casi completamente bajo la educacin; y esto no
slo en las escuelas, sino en todo lugar, en donde esta palabra puede pene-
trar, y, por lo tanto, en las familias (Montessori, 1921, p. 10).
Ampliando el horizonte, la autora arguye que la base de una reforma edu-
cativa y social, que responda realmente a las necesidades del tiempo, debe
construirse sobre el estudio cientfico del hombre desconocido; pero re-
calca que en el centro de toda reforma est el nio, que es padre del hom-
bre. Desde esa ptica, el menor no debe ser considerado como el ser
dbil e indefenso, que tiene solamente necesidad de proteccin y ayuda,
sino como un embrin espiritual, dotado de vida espiritual desde el naci-
miento, y guiado por instintos sutiles a construir activamente la personali-
dad del hombre. As se expresaba la educadora italiana en el Congreso
Internacional Montessori celebrado en Copenhage en 1937. Y agregaba con
determinacin que habra que recurrir al nio como a un Mesas, a un sal-
vador y regenerador de la raza y de la sociedad.
Educacin y ambiente. Afirmada la concepcin del nio como ser activo
embrin espiritual y reafirmado el principio de que los adultos no
deben, por consiguiente, sustituir al nio (sino que deben dejarlo libre para
expresar espontneamente las propias potencialidades), Montessori aade
que estas potencialidades tienen que ser estimuladas por el ambiente; y,
precisamente, en la preparacin de un ambiente apropiado para el desarro-
llo infantil residira, a su parecer, uno de los aspectos ms vlidos de la obra
iniciada por ella en 1907.
Tambin en este caso, segn la fundadora, el progreso alcanzado por las
Casas de los nios est vinculado al respeto por la pedagoga cientfi-
ca, basada en el estudio antropolgico del alumno que se debe educar, el
cual no es slo producto biolgico, sino producto social. Por lo tanto, re-
sultara vana una accin educativa que no llegase a modificar el ambien-
te de las nuevas generaciones (Montessori, 1909, p. 46).
Al proponer estas orientaciones queda marcada la distancia con ciertas postu-
ras de inspiracin rousseauniana y freudiana. Los intentos de la llamada edu-
cacin moderna, que tratan simplemente de liberar de supuestas represiones,

no siguen sentencia Montessori, sin titubeos un buen camino. Dejar hacer a

los escolares lo que ellos quieren, divertirlos con ocupaciones ligeras, recon-
ducirlos casi a un estado de naturaleza salvaje, no es suficiente. No se trata de
liberar de algunas ataduras, se trata de reconstruir; y la reconstruccin re-
quiere la elaboracin de una ciencia del espritu humano. Es un trabajo pa-
ciente, un trabajo hecho con investigaciones, en las que deben participar
millares de personas dedicadas a este intento (Montessori, 1949b, p. 19).
Pero con la misma conviccin con que rechaza una pedagoga libertaria y
sin lmites, basada en una especie de principio del laissez faire, la educa-
dora italiana excluye, por otro lado, los excesivos cuidados que impiden
al nio el ejercicio de sus actividades y, por lo tanto, la expansin de la pro-
pia personalidad. El logro de un punto de equilibrio entre esos dos modos
extremos de proceder constituye el gran problema de la educacin; cuya
solucin prctica se podra formular, pues, con las propias palabras de la
educadora italiana: para realizar la libertad del nio es necesario preparar
el ambiente conveniente para su progreso. Se trata de una solucin que in-
cluye, al mismo tiempo, la bsqueda experimental de los medios de desarro-
llo ineludibles y adecuados a las necesidades psicolgicas del nio en su
presente (Montessori, 1921, p. 26).
Medios de desarrollo en la Casa de los nios. A estos principios enun-
ciados responde la organizacin de las Casas de los nios. En la prcti-
ca, nuestro mtodo puntualiza, una vez ms, Montessori rompe con las
viejas concepciones escolares: desaparecen los pupitres y la ctedra, que
entorpecen los libres movimientos del nio; toda la dotacin de la escuela
(sillas, mesas, cuadros, adornos, objetos e instrumentos varios) son hechos
a la medida del nio.
Con la ayuda de las primeras colaboradoras, se prepararon los materiales
de desarrollo para la educacin intelectual y de los diversos sentidos: ajus-
tes y slidos geomtricos de diversas dimensiones, tablillas con superficies
lisas y speras, tablillas cubiertas de hilos de diversos colores, formas geo-
mtricas, serie de campanillas, ejercicios de silencio.
Completan el mtodo montessoriano otros elementos que se han encon-

trado ya en la propuesta de las hermanas Agazzi: ejercicios de vida prctica (la-
varse las manos, barrer y quitar el polvo de la sala), gimnasia, juegos al aire libre

y cultivo de un pequeo huerto. De especial inters y actualidad son, hoy, sus es-
critos y esfuerzos por la construccin de la paz, que deba encontrar su funda-
mento en la educacin del nio.
Resonancias e influjo:
el caso de Espaa
La obra y los escritos de Maria Montessori tuvieron notable difusin, no slo en

las naciones europeas, sino tambin en los Estados Unidos de Amrica, en His-
panoamrica y en pases ms remotos: Islas Hawai, Ceiln, Nigeria, Japn, Aus-
tralia. Esa difusin se debe a diversos factores: la fascinadora personalidad de
esta italiana universal, sus dotes intelectuales y morales, la capacidad organi-
zativa, la labor de propaganda y divulgacin realizada por las asociaciones
creadas en diversos pases y, de manera especial, por la Association Montessori
Internationale, con sede en msterdam (Holanda). Pero la resonancia se debi
tambin, paradjicamente, a las controversias surgidas en torno a su obra y sus
escritos.
Merece la pena aludir, por lo menos, al caso de Espaa; es ilustrativo. Los
ecos de las iniciativas innovadoras realizadas en el barrio romano de San Lorenzo
llegaron a la Pennsula Ibrica con cierto retraso. En algunos ambientes se escu-
charon con entusiasmo; pero, en otros, con indiferencia o con abierto rechazo.
En 1912, la Revista de Educacin, de Joan Bardina, public dos artculos
sobre los mtodos de la doctora italiana. Uno de ellos, firmado por Josphi-
ne Tozier, se titulaba: Los mtodos de Maria Montessori. Una educadora que
obra milagros. Por iniciativa del Consell dInvestigaci Pedaggica, surgi en-
tonces la idea de aplicar dichos mtodos en la Casa de Maternidad y Expsitos
de Barcelona. En 1914 seis maestras asistieron al Curso Internacional Montes-
sori celebrado en Roma. Al regresar a la Ciudad Condal, las jvenes maestras
colaboran en la Casa de Maternidad y Expsitos y hacen sus primeras expe-
riencias en dos parvularios. Al ao siguiente, 1915, llegaba a Barcelona invi-
tada por las autoridades catalanas una de las ms estrechas colaboradoras de
Montessori, Anna Maccheroni. Pero sta advirti muy pronto que el lugar ele-
gido no ofreca el ambiente ideal para realizar las experiencias que se desea-
ban. La Diputacin cre la Escola Model Montessori. All tuvo lugar el primer

ensayo de aplicacin de su mtodo a la enseanza elemental en Espaa

(Maccheroni, 1915, p. 19).
Ms all de esa primicia, hay otro aspecto que merece ser destacado, desde
la perspectiva de la educacin infantil: en la Escola Model se ensay, tambin por
primera vez, la aplicacin del mtodo montessoriano a la enseanza religiosa, que
no haba sido suficientemente atendida en las primeras Casas de los nios. Dicha
enseanza contemplaba: explicacin de los ritos y participacin en la liturgia, ca-
pilla decorada de acuerdo con los gustos de los nios, objetos sagrados y sillas re-
alizadas a su medida, pequeas estatuas colocadas a poca distancia del
pavimento. En la nueva experiencia, particip activamente el capelln de la Esco-
la, mosn Higinio Angls.
Maria Montessori acogi con entusiasmo el nuevo ensayo. Ella misma, al-
gunos aos ms tarde, dar cuenta del hecho en su libro I bambini viventi nella
chiesa (1922), considerando aquella iniciativa como una oportunidad, desde
mucho tiempo atrs deseada, para penetrar ms adentro en la vida de alma de nio
y de cumplir as la verdadera misin educativa (Montessori, 1922, p. 7). Por otra
parte, el clima favorable encontrado tuvo su peso en la eleccin de la ciudad de
Barcelona como sede del Curso Internacional Montessoriano de 1916. El resulta-
do positivo del encuentro y el auge que iba tomando la Escola Modelo movi a la
Diputacin a crear, en 1917, una Ctedra de Pedagoga que se transform, en
1918, en Laboratorio y Seminario de Pedagoga, bajo la direccin de la misma
Maria Montessori.
En otras regiones espaolas la repercusin fue menos sonada. En 1932, Lo-
renzo Luzuriaga, tras aludir a las realizaciones catalanas, aada: Desgraciada-
mente este foco no ha alcanzado vida intensa, ni apenas ha trascendido al resto
de la pennsula, donde no pasarn de una docena las escuelas en que se aplique
el mtodo Montessori (Luzuriaga, 1932, p. 7).
No hay razones para dudar del testimonio del pedagogo de Valdepeas,
buen conocedor del movimiento educativo de su tiempo. De la bibliografa dis-
ponible no muy abundante, por cierto se deduce que no se trat, esta vez, de
falta de informacin o de desinters frente a las novedades que venan de fuera.
Incluso pedagogos y educadores muy atentos a las innovaciones introducidas en
Europa, como los hombres de la Institucin Libre de Enseanza (ILE), se mostraron
ms bien reticentes y crticos. Y sus reservas no se deban o no se deban sola-
mente al matiz religioso o confesional en contraste con la propuesta institucio-

Imagen 5. Maria Montessori con un grupo de nios y nias nista de escuela neutral
o con el carcter de cata-
lanitat de las primeras
experiencias montessoria-
nas en Espaa.
Factores esclarece-
dores se encuentran tam-
bin en otros hechos.
Est, por ejemplo, bien
documentado el puesto
privilegiado que el pen-
samiento y la obra del
alemn Frbel hallaron
en la doctrina krausista
y en la prctica educativa
de los profesores de la
ILE. Por el contrario, en 1913, el Boletn de la Institucin madrilea (BILE), en
la seccin Notas de libros y revistas, ironizaba sobre el descubrimiento de
una Egeria italiana, que se acababa de producir en Catalua. Para el annimo
autor de las Notas, el mtodo montessoriano presentaba escasa novedad, ado-
leca de excesivo individualismo y descuidaba un lado de la naturaleza del
nio. En cambio, La planta humana, en el lenguaje de Frbel, debe plantarse
donde pueda crecer y florecer, bajo el influjo del sol, de la lluvia y de los aires
libres del cielo; pero tambin debe ser dirigida y podada si ha de dar buen fruto
(BILE, 1913, p. 52).
En las pginas del BILE se recogieron tambin otros ensayos, en los que la
obra de Montessori se presentaba con una luz ms positiva; pero su mtodo no
logr conquistar completamente las simpatas de los institucionistas, quienes si-
guieron prefiriendo las ideas pedaggicas de Frbel y sus jardines de infancia (Kin-
dergrten), que estaban ms en sintona con la doctrina krausista.
Si nos referimos, por otro lado, a los ambientes catlicos de las prime-
ras dcadas del siglo XX, hay que decir que las reticencias se transformaron,
ms de una vez, en neta oposicin. El padre Ramn Ruiz Amado public, en
su revista La Educacin Hispano-Americana, una serie de artculos con el pro-
psito precisaba l mismo de conjurar el peligro de que Montessori y sus m-

todos se nos metan en Espaa, con la misma ligereza y desconocimiento de su

ndole, con que se han querido implantar tantas otras cosas exticas (Ruiz
Amado, 1914, p. 1).
Con todo, en su agria polmica, el director de La Educacin Hispano-
Americana distingua entre la teora de la doctora italiana y los medios di-
dcticos propuestos y practicados por ella, reconociendo que, en estos
ltimos, se encuentran alguna novedad y cierta utilidad. Pero aadiendo, al
mismo tiempo, que, desde el punto de vista de los presupuestos tericos, la
Montessori es individualista; tan crudamente individualista como Rousseau.
Y Ruiz Amado iba incluso ms lejos. Con informacin tomada de segunda
mano, e interpretada sesgadamente, llega a afirmar que la escuela montesso-
riana inculca y proclama los principios ms disolventes: la libertad del nio
para hacer cuanto se le antoje (Ruiz Amado, 1914, pp. 4-7).
Se trataba, sin duda, de una crtica claramente excesiva. Por supuesto, no
todos los escritores catlicos pensaban como el jesuita cataln. Pocos meses des-
pus de que fueran escritas las lneas reproducidas, vea la luz un ensayo de Eze-
quiel Solana. El autor manifestaba, ya de entrada, su entusiasmo por el libro El
mtodo de la pedagoga cientfica de Montessori. Es ms, animaba a los maestros
a aplicar los principios educativos de intuicin y de inters, de accin y de vida,
de autoeducacin y de gobierno de s mismo, de disciplina libre y acertada, que
son las notas caractersticas del mtodo (Solana, 1915, p. 82).
Luces y sombras:
datos para un balance
La divisin de opiniones sobre la obra montessoriana continu durante varias d-

cadas, y no slo en Espaa. En la historiografa reciente encontramos juicios
crticos y puntos de vista ms matizados. Se sealan aspectos negativos o proble-
mticos (naturalismo biolgico inspirado en la psicologa atomista de
Wundt; material didctico, artificial y abstracto, que necesita ser revisado y mo-
dificado; poca atencin al valor del juego espontneo infantil); pero se destacan
igualmente los planteamientos que mantienen hoy plena vigencia. Entre otros:
el centrarse en el nio como ser humano en proceso de desarrollo, su defensa del
aprender haciendo y de la autonoma personal, su concepto de educacin que va

ms all de la comunicacin de contenidos, y el considerar la actividad motriz y

los ejercicios sensoriales como fuentes bsicas para el aprendizaje y el desarrollo
(Sanchidrin, 2003, p. 76).
Tambin en su propio pas Maria Montessori atraves momentos grises, an
despus de la cada del rgimen fascista. En los aos noventa del siglo XX se ha ob-
servado, en cambio, un renacimiento de estudios montessorianos, no slo en la
pennsula italiana. Alessandro Leonarduzzi, atento estudioso de la educadora de
Chiaravalle ha hecho un mesurado balance general:
Es difcil definir la posicin montessoriana con una frmula precisa; sin embargo, no
es aventurado situarla en la perspectiva de la defensa y de la valoracin de la liber-
tad y de la dignidad de la persona, con constante atencin, es ms, con apasionada
dedicacin a la primera []. Formada en el clima positivista, ya en fase de declive,
Montessori tom, despus, inspiracin y sugerencias de diversas corrientes del pen-
samiento contemporneo (en mbito pedaggico son evidentes las consonancias
con la experiencias del activismo), pero reconducindolas siempre al cauce natural
de su visin original. (Leonarduzzi, 1967, p. 876)
La escuela materna, como institucin social para la educacin infantil

(que acoge a los nios/nias de en edad preescolar de los tres a los seis aos,
con el fin de educarlos, asistirlos y prepararlos para la escuela elemental [] in-
tegrando la obra de la familia), fue creada en Italia en 1968 (ley 444 del 18 de
marzo 1968). Los legisladores tuvieron muy presente la experiencia de las es-
cuelas infantiles aportianas, de los mtodos agazianos y de las casas de los
nios de Maria Montessori.
AGAZZI, A. y otros (1971): Aporti. Brescia. La Scuola.
AGAZZI, R. (1926): I metodi italiani. Roma. Educazione Nazionale.
(1937): Guida per le educatrici dellinfanzia. Brescia. La Scuola.
(1957): Come intendo il museo didattico. Brescia. La Scuola.
APORTI, F. (1944): Scritti pedagogici. Turn. Chiantore.
(1956): Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili. Lugano. Tip.
della Svizzera Italiana.

GRAZZINI, M. (1973): Introduzione, en AGAZZI, R.: Scritti inediti e rari. Brescia. La

Scuola.
LEONARDUZZI, A. (1967): Maria Montessori: il pensiero e lopera. Brescia. Paideia Editrice.
LUZURIAGA, L. (1932): Estudio preliminar, en MONTESSORI, M.: Ideas generales sobre
mi mtodo. 2. ed. Madrid. Revista de Pedagoga.
MACCHERONI, A. (1915): Resultat en laplicaci del Mtode Montessori a lensenyament
elemental. Quaderns dEstudi, nm. 2, pp. 19-25.
MAROLLA, A. y otros (2001): La pedagogia di Rosa Agazzi paradigma educativo per il
2000. Azzano San Paolo (BG). Junior.
MONTESSORI, M. (1909): Il metodo della pedagogia scientifica applicato alleducazione
infantile delle dei bambini. Citt di Castello. Lapi.
(1921): Manuale di pedagogia scientifica. Npoles. Alberto Morano Editore.
(1922): I bambini viventi nella Chiesa. Npoles. Alberto Morano Editore.
(1936): La santa misa vivida por los nios. Barcelona. Araluce.
(1949a): Formazione delluomo. Miln. Garzanti.
(1949b): The Absorbent Mind. Madras. Adyar.
(1952): La scoperta del bambino. Miln. Garzanti.
(2003): El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin de la infancia. Ma-
drid. Biblioteca Nueva.
PRELLEZO, J.M. (1970): Maria Montessori en Espaa. Orientamenti Pedagogici, nm. 6,
pp. 1565-1586.
RUIZ AMADO, R. (1914): Maria Montessori y su mtodo educativo. La Educacin His-
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SACHIDRIN, C. (2003): Introduccin, en MONTESSORI, M.: El mtodo de la pedago-
ga cientfica. Madrid. Biblioteca Nueva, pp. 9-81.
SOLANA, E. (1915): Maria Montessori. Exposicin y crtica de sus mtodos de educacin y
enseanza. Madrid.

AGAZZI, A. y otros (1971): Aporti. Brescia. La Scuola.
Este breve pero enjundioso volumen recoge un trabajo clsico de A. Gmbaro, el ms
acreditado estudioso de Aporti, titulado Ferrante Aporti en la historia del Risorgimento
italiano. Los otros dos ensayos incluidos (Aporti educador social y Ferrante Aporti
y la pedagoga italiana dell800) estn firmados por dos conocidos pedagogos italia-
nos. Ofrece igualmente notable inters el apndice, en el que el lector encuentra una
actualizada presentacin de la vida, del pensamiento y de la obra del fundador de las
primeras escuelas infantiles italianas.
MAROLLA, A. y otros (2001): La pedagogia di Rosa Agazzi paradigma educativo per il
2000. Azzano San Paolo (BG). Junior.
La obra recoge las actas del XVI congreso de estudio promovido en Brescia por el Instituto
Pasquali-Agazzi, en 1999. Las aportaciones de numerosos expertos en las distintas ciencias
pedaggicas aparecen organizadas en torno a siete ncleos, que forman otros tantos vol-
menes: la escuela agazziana entre presente y futuro; los orgenes de la experiencia agazzia-
na; accin educativa, formacin profesional, comunidad: las huellas agazzianas; experiencias
de la infancia y prospectivas interculturales; infancia, aprendizaje, creatividad; la obra de
Agazzi en los comienzos del tercer milenio; la didctica de la msica en Agazzi y otros.
MONTESSORI, M. (2003): El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin de
la infancia. Madrid. Biblioteca Nueva.
Esta edicin en espaol est precedida de un documentado Estudio introductorio,
en el que, despus de subrayar las caractersticas de la obra clsica de Montessori,
se hace una aproximacin biogrfica a la educadora italiana y a la difusin de su
obra, y se examinan los temas ms destacados de su pensamiento pedaggico (El
descubrimiento del nio, Educacin como desarrollo, La maestra y el ambien-
te). Ofrecen especial inters las pginas de carcter crtico (Una obra mitificada y
desmitificada).
LEONARDUZZI, A. (1967): Maria Montessori: il pensiero e lopera. Brescia. Paideia Editrice.
El libro ofrece una visin de conjunto del pensamiento y de la obra de la educadora
italiana, partiendo directamente del examen de sus escritos. Entre los temas de ms in-
ters: antropologa al servicio de la educacin, la pedagoga cientfica, educacin y re-
ligin, evolucin del mtodo montessoriano. Especial atencin se dedica a la
historiografa ms acreditada. El volumen se cierra con unas pginas de equilibrada va-
loracin crtica.

Desde perspectivas prcticas, pueden interesar:

BRITTON, L. (2000): Jugar y aprender, el mtodo Montessori: gua de actividades educati-
vas desde los 2 a los 6 aos. Barcelona. Paids Ibrica.
LAWRENCE, L. (2001): Ayude a sus hijos a leer y escribir con el mtodo Montessori. Bar-
celona. Paids Ibrica.
USERO, A. (2005): La terra de les lletres; quadern descriptura: pauta montessori. Proposta
didctica. Madrid. Edelvives.

10
El mtodo Decroly
Pedro Luis Moreno
Universidad de Murcia
Presentacin
Ovide Decroly (1871-1932) era ya considerado en la dcada de los veinte del pa-
sado siglo XX, junto a nombres como, entre otros, John Dewey, Georg Kerschens-
teiner, Maria Montessori o Roger Cousinet,
una de las personalidades ms relevantes Imagen 1. Ovide Decroly
de la educacin de su tiempo (Luzuriaga,
1927, p. 5). En la actualidad, Decroly
ocupa un lugar en el canon de la herencia
pedaggica universal (Van Gorp, Simon,
Depaepe, 2006, p. 17). Apreciado por
Adolphe Ferrire como un autntico pio-
nero de la Escuela Nueva, llegara a con-
vertirse con el paso del tiempo,
especialmente tras su muerte, en un au-
tntico mito por parte de quienes, con fre-
cuencia, han confundido lo biogrfico y lo
hagiogrfico, en tanto que los historiado-
res de la educacin, desde una interpreta-
cin objetiva, han tratado de presentar una
visin realista del autor (Depaepe, 2006).

EL MTODO DECROLY
No resulta fcil conocer las aportaciones efectuadas por nuestro autor al co-
nocimiento pedaggico y psicolgico. En primer lugar, por la amplitud y diversi-
dad de una produccin impresa, que alcanza unos 400 trabajos. En segundo lugar,
porque no lleg a resumir sus concepciones y principios educativos, ni los ha-
llazgos de sus investigaciones psicolgicas en una sntesis doctrinal, en una teora
general, y, por ltimo, porque gran parte de sus estudios fueron redactados con-
juntamente con algunos de sus colaboradores ms prximos como, por ejemplo,
Amlie Hamade, Gerard Boon, Julie Degand, Eugne Monchamp, J.E. Segers, E.
Herontin o Raymond Buyse, por lo que no es posible delimitar sus ideas de las de
sus colaboradores.
Decroly afirmaba, a partir de un anlisis crtico de la escuela de su tiempo,
que la escuela tradicional estaba inspirada en una concepcin errnea del medio
y del programa escolar. Se trataba de una escuela incapaz de ejercer una influen-
cia formativa sobre el juicio, el carcter y la sociabilidad de los alumnos. Una
enseanza arcaica, carente de una base cientfica, regida por unas ideas desacer-
tadas acerca de la evolucin normal del nio y de su educacin. Como l mismo
se preguntaba, No es una insensatez pretender favorecer la evolucin de las
facultades del nio, condenndolo a la inmovilidad y al silencio durante las me-
jores horas del da y los aos ms hermosos de su existencia? (Decroly y Boon,
1968, p. 8).
Decroly pretendi constituir un cuerpo de conocimientos biolgicos y psi-
colgicos del nio que sustentara un discurso pedaggico racional. En contra del
idealismo pedaggico dominante, Decroly trat de dar respuestas a cuestiones
concretas que afectaban a los medios, las tcnicas, las metodologas y las prc-
ticas escolares. Sus ideas, gestadas inicialmente a partir del estudio y la accin
educativa llevada a cabo a partir de 1901 en el Instituto de Enseanza Especial
destinado a nios con deficiencias, las aplicara y desarrollara en la enseanza de
nios normales en la famosa cole de lErmitage creada en 1907. Una escuela
ideada como una escuela experimental, no como una escuela modelo. Decroly
defendi la necesidad de cambiar la escuela aplicando un enfoque cientfi-
co de anlisis del medio escolar, experimentando en la prctica sus propias
conclusiones (Besse, 2005, p. 63). El mtodo Decroly sera el medio para lle-
var a cabo una enseanza centrada en el nio y la consecucin de un ideal, ya
formulado en el lema de la cole de lErmitage , que era una escuela por
la vida y para la vida.

EL MTODO DECROLY
Antecedentes y contexto
histrico
Las corrientes cientficas y culturales, propias de su tiempo, que marcaron el pen-
samiento y los intereses de Decroly, su trayectoria profesional y orientacin hacia
la psicologa y la pedagoga no eran ajenas, en algn caso, a su formacin acad-
mica. Tras sus estudios iniciales de medicina continu su especializacin, duran-
te el curso 1896-1897, en el campo de la neuropsiquiatra al lado de Lagerhaus,
Mendel y Joly en la Universidad de Berln, y Raymond y Joffroy en el Hospital de
la Salptrire de Pars.
Eran tiempos de avances decisivos para la psicologa experimental gracias,
entre otros, a los trabajos iniciados en los ltimos aos del siglo XIX por los docto-
res Alfred Binet que colaborara con Jean-Martin Charcot, considerado el funda-
dor de la moderna neurologa, en el Hospital de la Salptrire, al que tambin
asistiera Decroly y Thodore Simon que tanto influyeron en los campos de la psi-
cofisiologa, la psicometra, la psicologa diferencial y la pedagoga.
Los ltimos aos del siglo XIX tambin vendran a coincidir con la emer-
gencia, segn el trmino acuado por el estadounidense Chrisman en 1896, de la
paidologa, la ciencia del nio, la cual experimentara una autntica eclosin a co-
mienzos del siglo XX. Una ciencia holstica, referida especficamente a todo lo
concerniente a la infancia, que entre sus grandes promotores en Europa y en el
movimiento mundial cabe citar a Alfred Binet, Edouard Claparde o al propio
Ovide Decroly (Hernndez Daz, 2008).
Frente a una escuela tradicional, rutinaria, intelectualista, ajena a los avan-
ces cientficos que sobre el nio y la infancia se estaban generando, el trnsito del
siglo XIX al siglo XX, un momento de fuerte expansin de los sistemas educativos
nacionales, vino marcado por la emergencia y posterior desarrollo de un impor-
tante movimiento de renovacin pedaggica: la Escuela Nueva. Un movimiento
que se fue gestando progresivamente a partir de 1889 gracias a una serie de ensa-
yos diversos llevados a cabo en pases como Inglaterra, Francia, Alemania, Blgi-
ca, Suiza o Italia. Una dcada ms tarde se fundaba, en 1899, en Ginebra, el
Bureau International des coles Nouvelles bajo la direccin de Adolphe Ferrire y,
con posterioridad, en 1921, la Liga International pour lEducation Nouvelle. Entre
las principales caractersticas de las Escuelas Nuevas, plasmadas en sus conocidas
treinta bases, cabe sealar: el rechazo al formalismo e intelectualismo, la preocu-

EL MTODO DECROLY
pacin por los intereses y las necesidades globales del nio, el respeto a la indivi-
dualidad del educando o el principio de actividad.
El movimiento de la Escuela Nueva fue para Decroly, a un tiempo, un an-
tecedente, que contribuy a fundamentar su propia accin renovadora, as como
un proyecto transformador de las ideas y las prcticas educativas que tuvieron un
destacado papel en su desarrollo y consolidacin. No es de extraar que los pen-
sadores que influyeron en el nacimiento de la Escuela Nueva fueran, en gran me-
dida, los mismos que nutrieron las ideas del psicopedagogo belga.
Entre los principales autores que ms influyeron en las concepciones peda-
ggicas de Decroly cabe destacar a Rousseau, Pestalozzi, Herbart o Frbel. De Rous-
seau (1712-1778) le interesaran sus teoras naturalistas y el potencial educativo
atribuido a las cosas; de Pestalozzi (1746-1827), el respeto hacia la personalidad del
nio, la preocupacin por el desarrollo armnico de sus capacidades, la aplicacin
prctica de sus ideas pedaggicas, la educacin popular o la idea de intuicin; de
Herbart (1776-1841), la importancia atribuida a la psicologa para la construccin
de una pedagoga cientfica, sus teoras de los pasos formales o la del inters y la
motivacin como centros del proceso de enseanza-aprendizaje; de Frbel (1782-
1852), el valor educativo atribuido al juego. De los autores coetneos, el que mayor
influencia ejerci en el pensamiento de Decroly fue John Dewey, el padre de la edu-
cacin nueva. Pero, la lista de pedagogos que Decroly mencionaba que haban
contribuido a su inspiracin tambin alcanzaba a Franois Rabelais (1495-1553),
Michael E. Montaigne (1533-1592), Denis Diderot (1713-1784), Herbert Spencer
(1820-1903), Paul Robin (1837-1912), Gustave Lebon (1841-1931), G. Stanley Hall
(1844-1924), Alexis Sluys (1849-1936), Jean Demoor (1867-1941) o Jean-Franois
Elslander (1875-1948) (Van Gorp, Simon, Depaepe, 2006, pp. 35-36).
La pedagoga de Ovide
Decroly
Notas biogrficas
Si bien el objeto primordial de este captulo es mostrar las caractersticas bsicas

del llamado mtodo Decroly, resulta muy clarificador para su comprensin aproxi-
marse al perfil de su creador. Ovide Decroly naci el 23 de julio de 1871 en la

EL MTODO DECROLY
poblacin belga de Renaix. Tras finalizar sus estudios de medicina en la Universi-

dad de Gante, doctorarse en la de Bruselas y especializarse en neurologa y psi-
quiatra en las universidades de Berln y Pars, se trasladara a la capital belga en
1898. Su trayectoria profesional la comenz como asistente del servicio de neu-
ropsiquiatra de la Policlnica de Bruselas. En 1901 fund, en su propio domicilio
familiar, el primer centro experimental de Psicologa de Blgica, el precedente del
instituto de enseanza especial para nios retrasados y anormales que se ubi-
cara en Uccle, en los alrededores de Bruselas. Un ao ms tarde se le encarg la
direccin de un nuevo servicio de la Policlnica dedicado al tratamiento de defi-
ciencias del habla infantil. En 1903 fue nombrado inspector mdico de las escue-
las especiales organizadas por la capital belga. Estas funciones mdicas, que
desempeara hasta su muerte, marcaron el inicio de su carrera como psicopeda-
gogo (Van Gorp, Simon y Depaepe, 2006, p. 18).
La experiencia acumulada en la enseanza de nios con deficiencias, como
le sucediera a la doctora Maria Montessori, comenzara a aplicarla a nios nor-
males a partir de la creacin en 1907 de la escuela ubicada en la calle de
LErmitage, en Ixelles, una barriada de Bruselas. La cole de lErmitage fue uno
de los centros educativos experimentales que mayor influencia ejercieron en su
tiempo, convirtindose en un lugar de peregrinacin de los educadores de todo
el mundo.
Decroly tambin desempe los cargos de profesor de los cursos de forma-
cin de profesores de educacin especial (1912), director de la seccin de Psico-
loga del Servicio de Orientacin Profesional (1912), profesor de la Escuela de
Bul-Tempels del Instituto Superior de Pedagoga (1913). Tras la Primera Guerra
Mundial, que supuso la paralizacin de su trabajo cientfico, pero no de la accin
social a favor de la infancia canalizada a travs de la creacin, conjuntamente con
otros filntropos y educadores, de los llamados Hogares de los Hurfanos, rea-
nudara su actividad cientfica y pedaggica y sera nombrado encargado del
curso de psicologa del nio en la Universidad Libre de Bruselas (1920) y profesor
de higiene educativa y mdico-pedaggica de los cursos de doctorado de dicha
Universidad (1921).
A su intensa labor profesional hay que agregar, entre otras mltiples activi-
dades y responsabilidades, la de haber sido presidente fundador de la Sociedad
belga de Paidotecnia (1906), presidir la Seccin Belga de la Liga Internacional de
la Escuela Nueva y ser miembro de su Consejo Internacional, su participacin en

EL MTODO DECROLY
congresos internacionales sobre educacin, paidologa, psicologa, infancia u

orientacin profesional, o sus viajes, bien de estudio o divulgacin de sus ideas,
efectuados a Estados Unidos (1922), Colombia (1925), Turqua (1927) o Espaa
(1921 y 1926). Decroly falleca el 12 de septiembre de 1932, a los sesenta y un
aos de edad (Mons, 1985, pp. 10-20; Besse, 2005, pp. 17-19 y pp. 41-43).
Para Edouard Claparde, que de la trayectoria de Decroly elogiaba sus apor-
taciones al conocimiento de la medida de la inteligencia, la nocin del tiempo y
del nmero en los nios, la psicologa de la lectura o del dibujo, caracterizaba
y destacaba de su obra, gracias a su triple cualidad de educador, psiclogo y m-
dico, la de ser realmente un psicopedagogo, la sntesis realizada del movimien-
to de la Escuela Nueva que aspiraba a colocar en el fundamento de la educacin,
la actividad, la vida y el inters derivado de las necesidades profundas, partiendo
de cada edad, es decir, del nio mismo (Claparde, 1936, pp. 12-13).
Ideas generales
sobre educacin
En consonancia con el espritu pragmatista y eclctico de la pedagoga de su tiem-

po, ajeno a cuestiones especulativas y filosficas, Ovide Decroly no se dedic a
reflexionar de forma abstracta acerca de los fines de la educacin, sino al estudio
de los medios, de la tcnicas, de la realidad viva que el nio representaba gene-
rando una pedagoga no dogmtica, no rutinaria, sino racional y evolutiva (De-
croly y Boon, 1968, p. 9). Decroly desconfaba de construcciones tericas
preestablecidas, partiendo slo de sus propias indagaciones. Decroly fue uno de
los primeros en llevar a cabo investigaciones paidolgicas sistemticas, compren-
diendo los enfoques fisiolgico, psicolgico y sociolgico de la infancia, como un
paso obligado para tratar, de manera racional, los problemas educativos. El pro-
psito de Decroly era conocer mejor al nio para educarlo mejor. La investigacin
cientfica de la infancia constitua un elemento fundamental en su construccin
terico-prctica (Besse, 2005, p. 91).
El principio dominante de su doctrina estaba expresado en el lema de la
cole de lErmitage: una escuela por la vida y para la vida. Para Decroly, la es-
cuela tena que estar concebida desde un profundo respeto al nio. El ideal de la
educacin se hallaba en la propia realidad vital del nio. El objetivo de la educa-

EL MTODO DECROLY
cin era favorecer la adaptacin del individuo a la vida social, al tiempo que el
medio se converta en un recurso de primera magnitud para la formacin del nio.
El principio de libertad, que naca con Rousseau y tena su mximo exponente en
la Escuela Nueva en Dewey, tambin estaba presente en las ideas y el mtodo de
nuestro autor. De esta forma, proclamaba la necesidad de respetar la autonoma
de los alumnos, sometiendo la escuela a los intereses y las tendencias naturales del
nio o nia y la labor del maestro a organizar el medio en el que tenan que desen-
volverse. No obstante, de hecho, el programa seguido por Decroly no era elegido
libremente por los infantes, sino que era formulado por l a tenor de los intere-
ses de stos detectados en sus estudios. Un tercer principio presente en la peda-
goga decroliana era el de la individualizacin. Para el pedagogo belga la
forma de lograr la libertad del sujeto era mediante una actividad personal, directa
y diferenciada en la que cada nio pudiera dedicarse a aquellos trabajos apropia-
dos a sus aptitudes e intereses. Para facilitar la consecucin de este principio, De-
croly defenda la constitucin de clases muy homogneas y poco numerosas, con
no ms de 20 o 25 alumnos. El cuarto principio era el de actividad. Decroly,
en contra de cierto idealismo pedaggico, era partidario de la actividad del nio, en
provocar su trabajo constante (Decroly y Boon, 1934, pp. 6-11; Ballesteros, 1928,
pp. 21-28).
Aportaciones metodolgicas:
el mtodo Decroly
La funcin de globalizacin
La funcin de globalizacin, derivada de la investigacin desarrollada por nuestro
autor y sus colaboradores, en particular Julie Degand, es uno de los principios di-
dcticos fundamentales para comprender la configuracin y el desarrollo del m-
todo Decroly. La idea no era nueva, ya Edouard Claparde (1873-1940) haba
estudiado, a partir de un trmino apuntado por un autor anterior, Ernest Renan
(1823-1892), lo que denominaba sincretismo, en un momento, a comienzos del
pasado siglo en el que tambin emerga la psicologa de la Gestalt. La aporta-
XX,
cin de Decroly radic, como indicaba su colaborador Buyse, en ser el primero

en efectuar una sntesis de tales ideas en beneficio de la prctica escolar (Van
Gorp, Simon y Depaepe, 2006, p. 31).

EL MTODO DECROLY
De los estudios efectuados por Decroly acerca de la evolucin de las fun-

ciones mentales y de las experiencias inicialmente desarrolladas por Julie Degand
en la enseanza de la lectura a nios del Instituto de Enseanza Especial, se des-
prenda que la percepcin globalizada apareca con anterioridad a la funcin ana-
ltica. Las investigaciones de Decroly contradecan la concepcin mantenida por
la teora pedaggica clsica por la cual una idea general se alcanzaba por la aso-
ciacin de percepciones ms simples adquiridas previamente. La globalizacin
dominaba el pensamiento del nio o nia hasta los seis o siete aos, el cual ira
desarrollando sus facultades, paulatinamente, hasta alcanzar un pensamiento ana-
ltico-sinttico. De tales conclusiones se desprenda que una enseanza fundada
en la adquisicin sucesiva de unidades aisladas era un procedimiento que no res-
ponda a los esquemas de aprehensin de la realidad del nio. Sus consecuencias
no slo alcanzaban al aprendizaje de la lectoescritura, que no deba ser conside-
rada como una materia independiente, sino a todas y cada una de las disciplinas
escolares (Dubreucq, 1992, p. 413).
El mtodo ideo-visual
Una de las aplicaciones de la funcin de globalizacin ensayadas por Decroly,
tena que ver con los mtodos de enseanza de la lectura y de la escritura. El m-
todo que nuestro autor inicialmente haba llamado natural o visual sera denomi-
nado con posterioridad ideo visual. Este nombre derivaba del supuesto de que en
el mtodo la idea estaba estrechamente unida a la percepcin visual (Hamade,
1936, p. 106). En efecto, los principios psicolgicos de los que Decroly y su cola-
boradora Julie Degand partan para fundamentar el aprendizaje de la lectura con-
sistan en el predominio de la funcin visual sobre la auditiva, as como el
desarrollo ms temprano de la primera (Segers, 1967, p. 125). El mtodo sera ex-
perimentado inicialmente con nios del Instituto de Enseanza Especial y, a partir
de 1907, con nios normales del colegio de LErmitage, y, ms adelante, por al-
gunos de sus colaboradores, como De Meuter, Hamade y Segers, en centros p-
blicos y privados (Decroly, 2006, pp. 109-136). Decroly no se arrog en ningn
momento su descubrimiento, sino que l mismo reconoca las analogas de su m-
todo con los procedimientos empleados, entre otros autores, por Randonvilliers,
Nicols Adam, Jacotot, Rouqui, Itard o Bourneville (Decroly, 2006, p. 70).
Los procedimientos denominados analtico-sintticos seguan un orden de-
terminado, empezando por el reconocimiento de los sonidos, yendo de aquellos

EL MTODO DECROLY
representados por una letra a los de dos o varias letras, despus a la lectura de va-
rios sonidos asociados en palabras y, por ltimo, a la lectura de frases. En el m-
todo ideo visual, por el contrario, se parta de la frase y la palabra, en vez de la
letra y la slaba, aplicando el orden perceptivo visual verbal propio de la actividad
globalizadora.
Segn expresaba el psicopedagogo belga, las frases y las palabras deban re-
ferirse a ideas sugeridas al nio o concebidas por l y asociarse a sus emociones,
a sus intereses, lo que posibilitaba unir la lectura, como el lenguaje, a su vida afec-
tiva (Decroly, 2006, pp. 90-91). El aprendizaje de la lectura se converta en un
juego. En el mtodo se distinguan cuatro etapas esenciales:
Etapa de iniciacin en la que los nios aprendan frases y palabras, colo-
cando en cartones o rectngulos de papel los nombres de cada uno de ellos
y de los distintos objetos existente en el aula.
Etapa de la comprobacin y ampliacin, en la que mediante juegos educa-
tivos, los alumnos reconocan las mismas frases y palabras anteriormente
aprendidas.
Imagen 2. Juego de iniciacin a la lectura

EL MTODO DECROLY
Etapa de elaboracin, en la cual el nio va construyendo nuevas frases me-

diante la combinacin de las ya asimiladas.
Etapa de la descomposicin, en la que el nio llega al conocimiento de los
elementos de la frase, las palabras, las slabas y las letras (Ballesteros, 1928,
pp. 78-79). El aprendizaje de la escritura estaba unido al de la lectura re-
curriendo a los procedimientos globalizadores.
Los resultados ms notables en la aplicacin de este mtodo se observaron

en la enseanza de nios sordomudos. Sin embargo, respecto a la enseanza de
los nios normales las opiniones no eran tan concluyentes. Autores como Miala-
ret, que mostraba su preferencia hacia el mtodo global, afirmaban que no exist-
an evidencias cientficas de que un mtodo fuera superior a otro. Piaget adverta
de los numerosos y complejos factores que influan en los resultados alcanzados
en la aplicacin del mtodo (Besse, 2005, pp. 101-103).
Programa de ideas asociadas

Frente a las crticas formuladas a los programas tradicionales, Decroly concibi
y desarroll un nuevo programa para superar las limitaciones observadas, para
lograr una escuela renovada, el programa de ideas asociadas, la aportacin ms
genuinamente decroliana. Un programa, que deba basarse en la psicologa del
nio y responder tanto a sus necesidades individuales esenciales como a sus
funciones sociales, que pretenda preparar al nio para la vida, inicindolo en
la vida misma y en la vida social en particular. Un programa que poda llevarse
a cabo desde los tres o los cuatro aos de edad. Dos eran las competencias que
los nios tenan que desarrollar: la primera, el conocimiento de s mismos y, la
segunda, el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el
que vivan.
Respecto al conocimiento de s mismos por parte del nio o nia distingua
cuatro necesidades primordiales:
La necesidad de alimentarse, a las que vinculaba las de respirar y la
limpieza.
La necesidad de luchar contra las intemperies.
La necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos.
La necesidad de actuar y trabajar solidariamente, de la renovacin cons-
tante, de asociacin y de ayuda mutua.

EL MTODO DECROLY
El conocimiento del medio comportaba el examen de todos los factores del

mismo, desde el ambiente humano familiar, escolar y social, el medio vivo
natural y vegetal, y el que Decroly denominaba medio no vivo, que compren-
da el cosmos.
Decroly no presentaba un programa escolar rupturista, sino que su pro-
puesta vena a ordenar de otro modo los programas coetneos organizndolos en
relacin con los diferentes tipos de ejercicios que, como veremos ms adelante,
propona. As, por ejemplo, los ejercicios de observacin representaban las lec-
ciones de cosas y las de ciencias naturales elementales; los de asociacin en el es-
pacio y el tiempo, reemplazaban a la geografa y la historia; y los de expresin
comprendan los ejercicios de lenguaje, incluidos los de ortografa, los trabajos
manuales, el dibujo, el canto o los ejercicios fsicos. Otras enseanzas, como la
higiene, la moral o el clculo, estaban integradas en ms de una modalidad de
ejercicios (Decroly y Boon, 1934, pp. 27-42).
Los centros de inters

En la actualidad, el trmino centro de inters viene a identificarse con una
de las aportaciones de Ovide Decroly a la innovacin educativa desarrollada
por el movimiento de la Escuela Nueva. Pero, como han demostrado diferen-
tes historiadores de la educacin, muy especialmente Mara del Mar del Pozo,
la concentracin de los contenidos escolares en torno a una idea central para
evitar la atomizacin y la dispersin de los saberes escolares provena de Her-
bart. Esta concepcin sera cultivada, en un primer momento, en Alemania por
pedagogos herbartianos y, posteriormente, en Estados Unidos desde donde a
su vez sera reexportada a Europa. El concepto de centro de inters se ira
introduciendo en la cultura pedaggica europea en la primera dcada del pa-
sado siglo sin autora determinada. Decroly, que no fue, por lo tanto, su in-
ventor, debi comenzar a utilizarlo en su escuela en fechas muy tempranas,
no apareciendo en sus escritos referencias al mismo hasta 1921 (Pozo, 2007,
pp. 144-148).
El mtodo, el modo en el que llevar a cabo el programa de ideas asociadas,
parta pues del principio de concentracin, por el cual se pasaba de la fragmenta-
cin impuesta por la organizacin tradicional de la enseanza, en torno a las
disciplinas escolares, a concebir el proceso de enseanza-aprendizaje vinculn-
dolo a la adquisicin de una idea, o un conjunto de ellas, que constituiran el cen-

EL MTODO DECROLY
tro de inters. El objetivo de Decroly era crear un vnculo comn entre todas las
materias, hacerlas converger o divergir en un mismo centro; es al nio hacia el que
todo se dirige, es del nio del que todo se irradia [], el inters del nio, que es
la palanca por excelencia (Decroly y Boon, 1968, p. 58). De nuevo se parta
de la funcin de globalizacin de la psicologa del nio que evidenciaba que los
mecanismos mentales no se producan de forma aislada, de modo que las sensa-
ciones, las percepciones se hallaban en estrecha conexin con las funciones men-
tales superiores, de la inteligencia, la voluntad y la conciencia.
Decroly expondra el mtodo de los centros de inters de forma ms
sucinta de lo que lo haran algunos de sus ms estrechos colaboradores
como, por ejemplo, Hamade (1936) o Dalhem (1934). Nuestro autor pondra
el nfasis, siguiendo el ciclo de operaciones de una actividad mental sintti-
ca, en el uso de tres tipos de ejercicios. Veamos, de forma escueta, en qu
consistan.
La primera modalidad de ejercicios eran los de observacin, aquellos que,
de un modo natural, constituan la base racional del resto de ejercicios. La obser-
vacin tena por finalidad poner en contacto directo al nio, mediante la inter-
vencin de los sentidos y la experiencia inmediata, con los objetos, los seres, los
hechos o los acontecimientos mismos. Decroly llamaba la atencin sobre la im-
portancia de recurrir a la intuicin, la necesidad de contar en el aula con plantas,
animales o semillas, as como materiales inertes que permitieran poner al nio en
contacto con la realidad, desarrollar actividades vividas, y favorecer la observa-
cin ocasional, la abstraccin y la generalizacin, la comparacin, la clasificacin
y la definicin.
El segundo tipo eran los ejercicios de asociacin. Se trataba de aquellos
ejercicios en los que el contacto directo con la realidad no era indispensable, ni
posible. Decroly clasificaba estos ejercicios en cuatro grupos principales:
Los ejercicios de representacin en el espacio, aquellos referidos a objetos
existentes y hechos coetneos que acaecan en lugares poco o nada acce-
sibles.
Los ejercicios de asociaciones en el tiempo, comparando situaciones pret-
ritas con las presentes.
Los ejercicios de asociacin tecnolgicos, en los que se consideraban las
aplicaciones industriales y domsticas de diferentes recursos.
Los ejercicios de causalidad.

EL MTODO DECROLY
Imagen 3. Ejercicio de observacin: la crislida y el capullo del gusano de seda. Grupo Escolar Ramn
Llull. Barcelona (1931-1936)
Para llevar a cabo tales ejercicios propona recurrir al examen de docu-

mentacin grfica e impresa, la visita a museos, al cine, etc.
El tercer tipo de ejercicios eran los de expresin y comprendan todas aque-
llas actividades relacionadas con la comunicacin y la transmisin de ideas de
forma concreta, a travs de trabajos manuales y artsticos, o de manera abstracta
por medio de la lectura, la escritura, la expresin oral, el canto, etc. Estos ejerci-
cios estaban, a su vez, continuamente presentes en los de observacin y de
asociacin; es decir, no segregados ni atomizados en materias independientes
tales como, por ejemplo, lectura, escritura o dibujo, sino estrechamente unidos a los
centros de inters (Decroly y Boon, 1968, pp. 59-85).
Los juegos educativos

De especial inters son para la educacin infantil las aportaciones efectuadas
por Decroly sobre el juego. El pedagogo belga en una conferencia dirigida a los
padres de los alumnos de LErmitage, de la que tenemos noticia gracias a las
notas publicadas sobre la misma por Descordes, maestra de los prvulos de
cinco aos de dicho centro, subrayaba que el juego era para los nios sinni-
mo de vida, as como destacaba la importancia que los mismos tenan en la es-

EL MTODO DECROLY
Imagen 4. Juego de relaciones espaciales. cuela para su educacin (Decroly,

Reconocimiento de posiciones recprocas:
2003, pp. 81-87).
la silla y la jarra
Decroly public con su cola-
boradora Monchamp el libro Initia-
tion lactivit intellectuelle et
motrice par les jeux ducatifs en
1914, una obra que, derivada de la
observacin y la experimentacin
efectuadas por sus autores, abra el
camino a una importante labor de
renovacin de la enseanza de la
educacin infantil y de los nios
con discapacidades mentales me-
diante el uso de los juegos educati-
vos. Sus propuestas transformaban
los ejercicios sensoriales aislados,
que se venan utilizando, en ejerci-
cios concatenados, en medios glo-
Imagen 5. Leccin de silencio. Grupo Escolar Ramn Llull. Barcelona (1931-1936)

EL MTODO DECROLY
bales de observacin, de atencin o de asociacin. Las manipulaciones realiza-

das con los juegos educativos les permitan a los nios desarrollar los grandes
esquemas de pensamiento y transferirlos posteriormente a la esfera simblica.
Los juegos decrolianos iniciaban al nio en la percepcin de la forma y el ta-
mao, los colores, la nocin de nmero, el clculo, la lectura, el tiempo, las re-
laciones espaciales relacionadas con el esquema corporal, la lateralizacin, la
orientacin, etc. El juego constitua un medio ideal para favorecer el inters, fa-
cilitar el descubrimiento espontneo y promover una pedagoga activa (Decroly
y Monchamp, 1986).
Asimismo, el espacio, el aula, crear un medio estimulante se converta en
un elemento fundamental de las escuelas decrolianas en general, y de los parvu-
larios en particular, como lo muestra la descripcin que del jardn de infancia de
LErmitage efectuaba su maestra, Descordes, que pona en evidencia una concep-
cin muy avanzada y actual acerca del material, el mobiliario y el espacio esco-
lar (Gonzlez-Agpito, 2003, pp. 87-90).
Realizaciones prcticas:
recepcin y difusin
de las ideas decrolianas
en Espaa
En la recepcin de las ideas decrolianas en Espaa jugaron una funcin crucial los
viajes pedaggicos efectuados por maestras y maestros por tierras belgas. El papel
de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, creada en
1907, fue decisiva al incluir frecuentemente en los periplos realizados por los pen-
sionados, a partir de 1911, la visita de las instituciones decrolianas. No obstante,
las impresiones que sus ideas y sus mtodos produjeron entre los viajeros no fue-
ron unnimes. En unos casos provoc entusiasmo, en algunos cautela, y, en otros,
cierta desconfianza o indiferencia.
Otra funcin destacada de mediacin y difusin de sus ideas entre el ma-
gisterio se debi a la pronta traduccin de sus obras ms importantes, as como las
de sus colaboradores a cargo de Sidonio Pintado, Jacobo Orellana, Rodolfo Toms
y Samper, Lorenzo Luzuriaga y Emilia Elas. A las traducciones al castellano hay
que sumar la publicacin, especialmente desde mediados de los aos veinte del

EL MTODO DECROLY
Imagen 6. Grupo de maestros de Asturias con el doctor Decroly (Bruselas)
siglo XX, de numerosos artculos y compilaciones de su obra por autores como Pin-
tado, Llopis, Ballesteros o Xandri Pich. Igualmente, a partir de dicho momento co-
menzaron a intensificarse las referencias a Decroly en conferencias, cursos de
perfeccionamiento, jornadas o, tras la dictadura primorriverista, en lEscola dEstiu
de Barcelona, que ya haba iniciado su divulgacin desde 1917. Asimismo, por
entonces, surgieron los primeros ensayos de su metodologa en nuestro pas. Fren-
te a la fidelidad mostrada en la aplicacin de los principios decrolianos por Ana
Rubis o Federico Doreste, lo ms comn fue la introduccin de adaptaciones su-
cesivas que iran desvirtuando progresivamente el mtodo Decroly. Tras la Guerra
Civil, restaurados los cnones pedaggicos ms tradicionales, los movimientos de
renovacin existentes fueron condenados al olvido y las personas vinculadas a los
mismos represaliadas. Aquellos que ms se haban destacado en la difusin del
mtodo Decroly padecieron las consecuencias de la represin franquista. Pedro
Natalas y Sidonio Pintado fueron ejecutados, Antonio Ballesteros, Lorenzo Luzu-
riaga o Rodolfo Llopis se exiliaron, otros como Rodolfo Toms y Samper, Federico
Doreste, Rosa Sensat o Ana Rubis fueron expulsados, jubilados o desterrados
(Mons, 2006, pp. 47-62; Pozo, 2007, pp. 149-163).

EL MTODO DECROLY
Proyeccin actual de Decroly

La actividad que tras la muerte de Decroly desplegaron sus discpulos y su propia
familia, as como los sucesivos homenajes organizados a lo largo del tiempo no
slo permitieron mantener viva su memoria, sino que contribuyeron de manera
decisiva a su mitificacin (Depaepe, 2006, pp. 56-63). No resulta fcil concretar
las aportaciones que del pedagogo belga han perdurado, en mayor o menor me-
dida, con ms o menos cambios, hasta nuestros das.
En la actualidad, sus ideas impregnan las teoras y las prcticas educativas
en la educacin infantil y de los primeros aos de la enseanza primaria. La fun-
cin de globalizacin, completada y enriquecida, alcanza a los programas esco-
lares partiendo de contenidos prximos a la realidad del nio. De sus ideas y
propuestas referentes a los juegos educativos derivan aquellos que se emplean en
el presente en educacin infantil. El material educativo moderno resulta ser,
en gran medida, de inspiracin decroliana.
Los presupuestos de Decroly en cuanto a la metodologa para el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura marcaron un antes y un despus. No obstante, el
mtodo global no es el nico utilizado en nuestros das, sino que coexiste con
los mtodos analticos. Asimismo, en los llamados mtodos naturales podemos en-
contrar elementos que derivan del mtodo global decroliano.
La adopcin del mtodo cientfico, la observacin directa por parte del
alumno, el aprendizaje basado en la experiencia, el contacto con el entorno na-
tural y social, favorecer la motivacin y el inters del alumno o propugnar el prin-
cipio de actividad, si bien no son ideas ni mucho menos exclusivamente
atribuibles al pedagogo belga, ms all de su vigencia, lo cierto es que no pare-
cen que hayan perdido su mensaje renovador. El lema de la escuela de LErmitage,
de una escuela por la vida y para la vida, reinterpretado a la luz de las circuns-
tancias propias de cada tiempo y lugar, tampoco ha perdido su carga programti-
ca (Muset, 2001, pp. 117-119; Sanchidrin, 2004, pp. 15-31).
BALLESTEROS, A. (1928): El mtodo Decroly. Madrid. Publicaciones de la Revista de Pe-
dagoga.

EL MTODO DECROLY
BESSE, J.M. (2005): Decroly. Una pedagoga racional. Alcal de Guadaira. Trillas-Mad.
CLAPARDE, E. (1936): Prefacio, en HAMADE, A.: El mtodo Decroly. Madrid. Librera
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DECROLY, O. (2003): La educacin del nio antes de los 6 aos, en GONZLEZ-AG-
PITO, J.: La educacin infantil. Lecturas de un proceso histrico en Europa. Barcelona.
Octaedro, pp. 81-87.
DECROLY, O.; BOON, G. (1934): Hacia la escuela renovada. Madrid. Espasa-Calpe.
(1968): Iniciacin general al mtodo Decroly. Buenos Aires. Losada.
DECROLY, O.; MONCHAMP, E. (1986): El juego educativo. Iniciacin a la actividad inte-
lectual y motriz. Madrid. Morata.
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GONZLEZ-AGPITO, J. (2003): La educacin infantil. Lecturas de un proceso histrico en
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HAMADE, A. (1936): El mtodo Decroly. Madrid. Librera Beltrn.
HERNNDEZ DAZ, J.M. (2008): La Paidologa de Domingo Barns, en BARNS, D.: La
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balizacin y la enseanza y otros ensayos. Madrid. Biblioteca Nueva, pp. 45-65.
MUSET ADEL, M. (2001): Ovide Decroly: la pedagoga de los centros de inters y de los
mtodos globales, en TRILLA, J. (coord.): El legado pedaggico del siglo XX para la es-
cuela del siglo XXI. Barcelona. Gra, pp. 95-122.
POZO ANDRS, M. del M. (2007): Desde LErmitage a la Escuela Rural Espaola: intro-
duccin, difusin y apropiacin de los centros de inters decrolianos (1907-1936).
Revista de Educacin, nm. extraordinario, pp. 143-166.

EL MTODO DECROLY
SANCHIDRIN, C. (2004): Ovide Decroly. Una escuela por la vida y para la vida, In-fan-
cia, educar de 0 a 6 aos, nm. 87, pp. 28-32.
SEGERS, J.E. (1967): La enseanza de la lectura por el mtodo global. Buenos Aires. Kape-
lusz.
BESSE, J.M. (2005): Decroly. Una pedagoga racional. Alcal de Guadaira. Trillas-Mad.
Este ensayo ofrece una sntesis de la obra y la trayectoria del pedagogo belga. En ella,
se estudian tanto la fundamentacin como la experimentacin que sustentaban su pro-
yecto pedaggico, las bases de su psicopedagoga y los elementos que configuraban su
propuesta de una pedagoga racional.
DECROLY, O. (2006): La funcin de globalizacin y la enseanza y otros ensayos. Madrid.
Biblioteca Nueva.
El libro incluye, adems de una de las obras ms emblemticas de Decroly, los ensayos
El principio de la globalizacin aplicado a la educacin del lenguaje hablado y escri-
to, La evolucin afectiva en el nio, as como tres artculos que public en la Revista
de Pedagoga. A su vez, cuenta con dos estudios previos excelentes a cargo de sus edi-
tores: Angelo Van Gorp, Frank Simon, Marc Depaepe y Jordi Mons.
DECROLY, O.; BOON, G. (1934): Hacia la escuela renovada. Madrid. Espasa-Calpe.
En este folleto los autores presentan al lector las ideas bsicas relativas al programa de
ideas asociadas y al mtodo de los centros de inters. Asimismo, incluye, a ttulo de ejem-
plo, un captulo detallado de dicho programa, referido a la lucha contra las intemperies.
DECROLY, O.; BOON, G. (1968): Iniciacin general al mtodo Decroly. Buenos Aires. Losada.
En la obra se describen las bases del programa de una escuela en la vida, los principios
fundamentales para promover una escuela renovada, las ideas esenciales para desarro-
llar el mtodo y un ensayo de aplicacin del mismo.
DECROLY, O.; MONCHAMP, E. (1986): El juego educativo. Iniciacin a la actividad inte-
lectual y motriz. Madrid. Morata.
Se trata de la sptima edicin de este libro en el que se han suprimido algunos pasajes
desfasados e incorporado otros trabajos publicados por el psicopedagogo belga sobre el
juego, as como algunas aportaciones posteriores de sus continuadores, lo que la con-
vierte en una obra actual.

11
La modernizacin
de la escuela infantil
en Catalua
Bernat Sureda
Departamento de Pedagoga y Didcticas Especficas
Universidad de las Islas Baleares
Presentacin
Desde finales del siglo XIX, los ideales regeneracionistas que clamaban por la mo-
dernizacin del pas encontraron en Catalua una amplia difusin entre sectores
ideolgicos muy diversos que iban del catolicismo, al republicanismo y al obreris-
mo. Los partidos monrquicos y las oligarquas que los apoyaban eran incapaces
de llevar a cabo las reformas estructurales necesarias para llevar a cabo el desarro-
llo social y econmico de Espaa. A finales del XIX se haca patente el fracaso en la
construccin de un Estado-nacin moderno, en el que haban soado los primeros
liberales espaoles, y que fuese capaz de crear las complicidades necesarias entre
amplios sectores de la poblacin. Los problemas derivados del paso de una socie-
dad agraria tradicional a una industrial y urbana, con las consecuencias sociales
que ello tena, seguan sin resolverse. Amplios sectores sociales quedaban exclui-
dos de los servicios ms bsicos, como era el caso de la educacin elemental. La
cuestin social era cada vez ms conflictiva y el movimiento obrero, que ya estaba
ampliamente organizado, reclamaba mejoras en las condiciones de vida de las cla-
ses trabajadoras. El atraso en el desarrollo educativo y cultural, as como el escaso

LA MODERNIZACIN DE LA ESCUELA INFANTIL EN CATALUA
nivel de la investigacin cientfica, era visto por algunos como un lastre para con-
seguir la cohesin social, la democratizacin y el desarrollo econmico.
En Catalua la sensacin de atraso, de distancia con Europa, se viva con
intensidad desde finales del siglo XIX y creca la conviccin de que slo median-
te el impulso de un proyecto regenerador propio, e impulsado desde la misma
Catalua, se conseguira la modernizacin necesaria y el progreso que el nuevo
siglo reclamaba. Durante las primeras dcadas del siglo xx en Catalua se fue
construyendo un amplio movimiento que preconizaba la modernizacin poltica,
social, cultural y educativa al que Eugeni dOrs, uno de sus principales inspira-
dores, le dio el nombre de noucentisme. Es un movimiento que pretende la re-
construccin nacional superando las frmulas caducas del pasado y englob a
personalidades de distintas tendencias. Un proyecto que encontr el apoyo ne-
cesario para desarrollarse en la actuacin poltica del nacionalismo burgus con-
servador de la Lliga Regionalista y que luego se convertira en el partido
hegemnico en Catalua, especialmente despus del triunfo, en las elecciones de
1907, de los partidos nacionalistas catalanes agrupados en la coalicin Solidari-
tat Catalana.
Una nueva educacin

para un proyecto
de reconstruccin nacional
La modernizacin que experimenta la escuela infantil catalana de las primeras d-
cadas del siglo XX debe enmarcarse en este amplio movimiento que pretende cons-
truir un nuevo pas y una nueva ciudadana ms cvica, culta, cosmopolita y
liberal y que pretende una sociedad integradora, estructurada y cohesionada. Para
conseguirlo, la educacin y la formacin de las masas, desde la escuela infantil,
se convirtieron en un instrumento fundamental. A lo largo de las primeras dcadas
del siglo y hasta el final de la Segunda Repblica el programa modernizador de la
educacin en general y de la escuela infantil en particular en Catalua, recibi
tambin el impulso de otras corrientes ideolgicas, como el republicanismo o el
anarquismo, que valoraron, desde sus propios proyectos polticos y sociales, la im-
portancia de la educacin de la primera infancia. La difusin de las escuelas in-
fantiles y su modernizacin cont tambin con el apoyo del emergente

movimiento feminista cataln que defenda la incorporacin de la mujer a la vida

social, laboral y cultural.
Este movimiento renovador en el terreno educativo, impulsado, al margen
de diferencias ideolgicas, desde instituciones pblicas catalanas como la Dipu-
tacin de Barcelona, la Mancomunitat o el Ayuntamiento de Barcelona, encontr
en las diversas aportaciones de la Escuela Nueva, que se iban difundiendo desde
principios de siglo, el referente ideal para dar consistencia y fundamentar cientfi-
camente la modernizacin de las escuelas.
Para difundir las nuevas ideas educativas la Diputacin de Barcelona presi-
dida por Prat de la Riba cre en 1913, el Consell dInvestigaci Pedaggica que
un ao ms tarde fue asumido con el nombre de Consell de Pedagogia por la Man-
comunitat, que agrupaba a las cuatro diputaciones catalanas. El Consell de Peda-
gogia, dirigido por Eladi Homs, public las revistas Quaderns destudi y Butllet
dels Mestres, que fueron poderosos instrumentos de divulgacin de las ideas de la
Escuela Nueva. Las Escoles dEstiu impulsadas por Eladi Homs tambin tuvieron,
a partir de 1914, un papel importante en la difusin de las nuevas ideas educati-
vas entre los maestros.
El inters por la infancia

La modernizacin de la escuela infantil en la Catalua del primer cuarto del siglo
XX se enmarca tambin en una nueva concepcin de las atenciones y cuidados
que debe recibir la primera infancia. El proceso de concentracin urbana, espe-

cialmente intenso en Catalua durante el primer tercio del siglo, la creciente de-
manda de mano de obra femenina y los cambios en la vida domstica, provocaron
nuevas situaciones sociales y cambios en los modelos familiares y de atencin a
los hijos, al mismo tiempo que se produca la progresiva disolucin de las estruc-
turas tradicionales de apoyo familiar que se daban en el mundo rural. La infancia,
como una etapa importante en la vida humana era objeto de creciente atencin
por parte de mdicos, moralistas, polticos y educadores. Se difunda cada vez ms
la conviccin de que la infancia necesita una especial proteccin y los avances
en la psicologa infantil, la pediatra y la pedagoga aportan nuevas propuestas
sobre la forma de atender a los ms pequeos. Se deba evitar que los menores es-
tuvieran en situaciones de peligro, garantizar una buena alimentacin y unas con-

diciones higinicas y saludables y, al mismo tiempo, un entorno estimulante que

permitiera el desarrollo de sus capacidades fsicas e intelectuales. Estos cambios
de mentalidad impulsaron diversas actuaciones. En el terreno legal se tomaron va-
rias medidas para mejorar la proteccin de la infancia, especialmente de la ms
desvalida. La Ley de Proteccin de la Infancia de 1904 promovi la creacin de
Juntas Provinciales y Municipales para mejorar las condiciones de vida de los me-
nores y procurar su proteccin y en 1908 se cre la Junta Provincial de Proteccin
a la Infancia de Barcelona.
Los mdicos insistan en la importancia de la correcta alimentacin de los
pequeos y promovieron la lactancia materna y la formacin de las madres para
que atiendan correctamente a sus hijos. En 1914 se celebr en Palma de Ma-
llorca el Primer Congreso Espaol de Pediatra en el que tuvo una intervencin
destacada el catedrtico de pediatra de la Universidad de Barcelona Andrs
Martnez Vargas, quien, en una de sus intervenciones afirmaba: perseguimos el
ideal harto factible, de que desde el primer da de su nacimiento (los nios)
vayan creciendo sanos, robustos y educados (AA.VV., 1917, p. 50). Un ejem-
plo de instituciones dedicadas tanto a proporcionar leche en condiciones para
la alimentacin de los ms pequeos como consejos a las madres, fueron la
Gota de Leche y las casas de lactancia que se crearon en muchas ciudades (Ro-
drguez Ocaa, 1996).
Durante el primer tercio del siglo en Catalua tambin fueron muchas las
iniciativas pblicas y privadas, estas ltimas especialmente desde el catolicismo
social, que se preocuparon por atender a los hurfanos y menores abandonados
para proporcionarles alimentacin y proteccin, alejndoles de malas influencias
morales. La Diputacin de Barcelona, dirigida por la Lliga regionalista y presidida
por Prat de la Riba, impuls tambin a partir de 1913 un ambicioso proyecto de
reforma de la Casa de Maternidad para que dejase de ser un ttrico centro de aco-
gida de hurfanos y se convirtiera en una institucin donde se aplicasen los ms
avanzados principios cientficos para, as, mejorar la atencin de los nios ms pe-
queos de las clases ms desfavorecidas. Aunque el proyecto no pudo desarro-
llarse en toda su integridad, el parvulario de la Casa de Maternidad se convertir,
a partir de 1914, en el centro de referencia para la difusin de las ideas pedag-
gicas de Maria Montessori.
A principios del siglo XX las ciudades eran cada vez ms peligrosas para los
pequeos, lo que sumado a la influencia de las nuevas ideas educativas inspir la

construccin en las ciudades de espacios dedicados a juegos infantiles. En Barce-

lona el primero de estos jardines fue creado por la Junta de Proteccin de la In-
fancia en el barrio obrero de Hostafrancs. Consista en un jardn con juegos,
juguetes, espacios para la cra de animales, un pequeo huerto y un espacio cu-
bierto para la lectura de cuentos. Unos aos ms tarde el Ayuntamiento de Barce-
lona dise un plan para crear jardines similares en cada barrio de Barcelona,
pero la iniciativa no tuvo xito. La importancia de pensar en los nios, las nias y
en los jvenes a la hora de disear los jardines y parques pblicos, era una idea
muy presente en el pensamiento de algunos arquitectos y urbanistas, como es el
caso de Nicolau Maria Rubi i Tudur quien, junto con Jean Claude Nicolas Fo-
restier, dise el Parque de Montjuic en 1919. Por ejemplo, en 1922, Rubi i Tu-
dur, en un artculo titulado Terrenys de joc se inspiraba en lo que se estaba
haciendo en Estados Unidos e Inglaterra para proponer que en las ciudades mo-
dernas se recuperase, aunque fuese artificialmente, el contacto de los ms peque-
os con la naturaleza mediante la construccin de parques y jardines repartidos
por toda la ciudad (Rubi i Tudur, 1922). El inters por proporcionar a los ms pe-
queos un entorno estimulante y que desarrollara sus capacidades y favoreciera el
aprendizaje infantil influy tambin en la concepcin de los juguetes. Un claro ex-
ponente de esta nueva mentalidad que ve en el juguete un instrumento educativo
que ha de servir para estimular el desarrollo del nio y permitirle explorar nuevas
posibilidades, fueron los juguetes diseados por el artista uruguayo Joaqun Torres
Garca. Hijo de padre cataln, su familia se afinc en Barcelona en 1892, lo que
le permiti entrar en contacto con el activo movimiento artstico que se viva en
aquella poca en la capital catalana. Influido por la esttica noucentista y por las
ideas renovadoras en el campo educativo difundidas por Montessori y Decroly di-
se, a partir de 1906, un gran nmero de juguetes de madera con formas de ani-
males, vehculos, muecos, etc. formados por piezas que podan montarse y
desmontarse. En un catlogo de la exposicin de sus juguetes que se hizo en la
galera Dalmau en las navidades de 1918, Torres Garca escriba:
El nio aprende jugando. Pues el juego, para l, ha de ser ejercicio de mltiples ex-
periencias y actividades. De creacin y descubrimientos. De reconocimiento de las
cosas y de s mismo. De iniciacin a futuras empresas y estudios. De revelacin de
su personalidad. Y por esto, quien cuide de educarle, jams deber de privarle esa
constante y libre actividad y menos que eso, imponerle algo opuesto. [] El jugue-
te puede servir de medio educativo. Quizs no es de lo ms importante, pero, por

excitar en tan alto grado el inters del nio, es realmente un principio motor de pri-
mera fuerza y debe aprovecharse. (Torres Garca, 1918)
Torres Garca acababa defendiendo la necesidad de que los nios desmon-

tasen los juguetes como una forma de investigar y explorar la realidad, lo que fa-
vorecera su desarrollo psicolgico.
Nuevos mtodos
para la escuela infantil
Como ya se ha indicado, en el marco del proyecto regeneracionista que impuls
la burguesa catalana en las primeras dcadas del siglo, la educacin jugaba un
papel fundamental. Se trataba especialmente de formar una nueva conciencia c-
vica y de incidir en la formacin de las clases populares y medias. Por este moti-
vo el programa se centr bsicamente en la escuela elemental y en la formacin
profesional. La conviccin de que la educacin elemental y la formacin del ca-
rcter y la personalidad empezaban desde la primera infancia les llev a intere-
sarse por la modernizacin de las escuelas infantiles y de los establecimientos de
acogida de la infancia abandonada que eran, adems, las instituciones en las que
ms podan incidir las diputaciones y los ayuntamientos. Para llevar a cabo esta re-
forma, el mtodo que tuvo ms aceptacin en las primeras dcadas fue el mtodo
de Maria Montessori. Como hace aos ya indicaba Jordi Mons (1977), la peda-
goga cientfica de Maria Montessori encontr en la Catalua de las primeras d-
cadas del siglo xx un campo abonado para su difusin. La influencia del
sensualismo en la pedagoga montessoriana, que enlaza perfectamente con la
actitud individualista que revela el mtodo, con la importancia que ste da a la ac-
tividad sensorial y con el espiritualismo implcito en el sensualismo, eran caracte-
rsticas que encajaban perfectamente con los esquemas ideolgicos del idealismo
burgus que defenda el Noucentisme. La importancia que daba Maria Montesso-
ri a la actividad infantil y a canalizar la libre espontaneidad de los ms pequeos
como forma de educacin, era interpretada como la forma perfecta y cientfica de
poner orden, armona y disciplina en los impulsos primarios, incontrolados y ca-
ticos de la naturaleza infantil. Conseguir el equilibrio entre libertad, orden y dis-
ciplina, tanto en la esfera individual como en la social, era uno de los principios

Imagen 1. Aula Montessori en Barcelona, c. 1920
nucleares del reformismo noucentista cataln. El inters que despertaba el mto-

do se vea tambin reforzado por la importancia que conceda a la lengua mater-
na, un aspecto fundamental en el programa reformador del catalanismo.
La primera noticia del mtodo de Maria Montessori aparece en 1911 en la
revista Feminal, una publicacin dirigida a las seoras de la burguesa barcelone-
sa. Quien tuvo un papel destacado en la difusin del mtodo fue Joan Palau Vera,
pedagogo influido por las ideas de la Institucin Libre de Enseanza, miembro del
Consell dInvestigaci Pedaggica y muy comprometido con el reformismo edu-
cativo del noucentisme. Palau Vera asisti al primer Curso Internacional Montes-
sori de Roma en 1913, becado por la Diputacin de Barcelona. Regres aun ms
convencido de las excelencias de un mtodo que ya admiraba, posiblemente a
partir de la lectura del libro de Maria Montesori Il metodo della pedagogia scien-
tifica, publicado en 1909. Como resultado de este viaje el mtodo Montessori em-
pez a ser aplicado en dos escuelas, la Mont dOr, una escuela privada para hijos
de la burguesa, que diriga el propio Palau Vera y en la escuela de la Casa de Ma-
ternitat, dependiente de la Diputacin de Barcelona. En la Casa de Maternitat, se
habilit un local destinado a las clases que el mismo Palau Vera nos describe en
un artculo publicado en 1920 como: una gran sala (18 x 9 m) decoracin bri-
llante, llena de luz, muy alta de techo y adornada con cuadros y muebles de gusto

delicado (Palau Vera, 1992, p. 92). La aplicacin del mtodo con aquellos hur-
fanos supuso una ruptura radical con los mtodos rutinarios y pasivos que se apli-
caban en aquellas instituciones y un claro ejemplo del trnsito que se estaba
produciendo desde las guarderas hacia las escuelas infantiles. Segn Alexandre
Gal, que conoci directamente la experiencia, Palau Vera dirigi el ensayo du-
rante catorce semanas. Despus se hicieron cargo de las clases unas monjas pa-
las que le haban ayudado. Gal afirma que las religiosas siguieron haciendo una
aplicacin muy ortodoxa del mtodo, aunque con algunas sofisticaciones e incli-
nacin propia de la manera de actuar de las monjas.
En 1914, al mismo tiempo que se producan los primeros ensayos, beca-
das por la Diputacin de Barcelona y por el Ayuntamiento de Barcelona y Lleida,
asisten al segundo Curso Internacional Montessori siete maestras y la inspectora
Leonor Serrano. A su regreso, las maestras asistentes al curso dieron conferencias
sobre el mtodo y se imparti un curso sobre las ideas de Maria Montessori bajo
la direccin de Palau Vera en la Escuela de Verano de aquel ao. Palau Vera
facilit tambin el conocimiento del mtodo montessoriano traduciendo al cas-
tellano las obras de la pedagoga italiana: El mtodo de la pedagoga cientfica
(Montessori, 2003), La autoeducacin en la escuela y Antropologa Pedaggi-
ca, que empezaron a publicarse a partir de 1915 (Sanchidrin, 2003, pp. 79-80).
Este mismo ao la Diputacin de Barcelona cre la Casa dels Nens como centro
experimental de aplicacin del mtodo Montessori. Para dirigirla se traslad a
Barcelona Anna Macchroni que haba colaborado con Maria Montessori desde el
principio. Tambin en 1915, el Ayuntamiento de Barcelona haba creado la pri-
mera casa dels nens que segua los mtodos de la pedagoga de Maria Montes-
sori. De la direccin de esta escuela se encarg Merc Climent una de las
maestras pensionadas para asistir al curso de Roma.
El mtodo se difundi rpidamente, especialmente entre las escuelas priva-
das. En 1915 ya haba en Barcelona unas 13 escuelas que seguan el mtodo de la
pedagoga italiana. Anna Maccheroni por esta poca imparti varios cursos sobre el
mtodo y publica artculos para divulgarlo en la revista Quaderns dEstudi.
A finales de 1915, Montessori se traslad a Barcelona para preparar la rea-
lizacin del tercer Curso Internacional Montessori que se realiz en la capital ca-
talana a principios del ao siguiente. El curso cont con 185 inscritos de Portugal,
Italia, Inglaterra, Escocia, Australia, Canad y Estados Unidos, adems de maestros
de Catalua, Mallorca y Navarra, la mayora de ellos subvencionados por orga-

nismos pblicos. El curso se desarroll con clases tericas y con realizacin de

prcticas en la escuela experimental de la Diputacin de Barcelona que diriga
Maccheroni (Gal, 1979b).
La difusin del mtodo no dej de despertar recelos. Cont con poco
apoyo del Ministerio de Instruccin Pblica y sectores ligados al republicanis-
mo lerrouxista, opuestos a la poltica de la Lliga Regionalista, criticaron el
cariz espiritualista del mtodo y la importancia que conceda a la enseanza
de la religin, acusando a sus promotores de pretender el adoctrinamiento re-
ligioso de los nios y denunciando, al mismo tiempo, el carcter elitista de los
ensayos centrados en escuelas privadas y el uso exclusivo del cataln en los cur-
sos de divulgacin del mtodo que se organizaban. Por ejemplo, uno de los cr-
ticos fue el regidor del Ayuntamiento de Barcelona Hermenegildo Giner de los
Ros, del partido lerrouxista, quien con ocasin del debate sobre la propuesta
para becar maestros para el Curso Internacional Montessori, acusaba a los na-
cionalistas de descuidar la escuela pblica y de dedicar recursos a un curso que
poco poda hacer para arreglar los problemas que padecan la mayora de las es-
cuelas (Caellas y Toran, 1982, p. 71). La divulgacin del mtodo recibi tam-
bin crticas de los sectores ms reaccionarios que lo acusaron de ir contra la
tradicin educativa espaola y de servir a los intereses del nacionalismo cataln.
Como resultado del Curso Internacional Montessori celebrado en Barcelo-
na, se cre la Agrupacin de Amigos del Mtodo Montessori que fue suprimida,
junto con la escuela montessoriana de la Diputacin, por la dictadura de Primo de
Rivera y reestablecida de nuevo durante la Segunda Repblica.
En 1917 el Ayuntamiento de Barcelona cre otra escuela montessoriana que
encarg a Dolors Canals, otra de las maestras que haban asistido, becadas por la
corporacin barcelonesa, al segundo Curso Internacional Montessori de Roma. El
ao siguiente Maria Montessori fij su residencia en Barcelona y el Institut
dEstudis Catalans cre, por encargo de la Diputacin de Barcelona, el Seminario-
Laboratorio de Pedagoga y se encarg su direccin a la misma Montessori, a la
que tambin se nombra miembro del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat
(Gonzlez-Agpito, 1991). Hasta el inicio de la Segunda Repblica el nmero de
escuelas que aplican el mtodo Montessori, impulsadas por instituciones pblicas
o por iniciativas de carcter cvico o religioso, no dej de crecer.
Tenemos un crnica del ensayo de aplicacin del mtodo en la Casa de
Maternidad de Barcelona escrito por el mismo Joan Palau Vera (1992) y otros tes-

timonios, como el de Jaume Dall i Gorgas (2008), sobre la escuela montesso-

riana de Vilanova i la Gertr creada pocos aos antes de instaurarse la Segunda
Repblica por un grupo de personas de la burguesa y del empresariado local.
En su informe, Palau Vera se fija especialmente en la capacidad que tiene el m-
todo para, a partir de las manifestaciones espontneas de los nios y nias, desor-
denadas e indisciplinadas al principio, crear el orden y el equilibrio, formar la
obediencia, guiar a las actividades productivas y desarrollar el autocontrol. Segn
Jaume Dall, la escuela montessoriana que conoci era muy bonita y luminosa,
con amplios ventanales, jardn y patios. En cada clase haba una maestra y una
ayudante. Era mixta y, a excepcin del perodo de la dictadura de Primo de Ri-
vera, cuando el inspector visitaba la escuela, las actividades se hacan en cata-
ln. Los nios aprendan jugando con objetos de distintos colores, letras en
relieve y tableros con botones y cintas para aprender a hacer lazos y abrochar bo-
tones. Hacan dibujos y daban mucha importancia a la msica. Al final del curso
la maestra entregaba la coleccin de trabajos que cada uno haba hecho.
Otro testimonio de lo que se haca en las escuelas montessorianas lo en-
contramos en la revista Baixeras que recoge las experiencias y actividad cotidiana
del Grupo Escolar Baixeras, una de las escuelas graduadas modlicas creadas por
el Ayuntamiento de Barcelona e inaugurado en 1922 en un lujoso edificio cons-
truido expresamente por el arquitecto Josep Goday y cuya direccin se encarg a
Flix Mart Alpera. Una de las maestras del parvulario describa la aplicacin que
se haca del mtodo de la pedagoga italiana:
El material para ensear a los nios trenzados y sistemas de abrochar no interesa pero
los ejercicios que realizan con encajes slidos y todos los ejercicios sensoriales les
gustan extraordinariamente. Tambin hacen con gusto todos los ejercicios que la doc-
tora seala para la enseanza de los nmeros y primeras nociones de aritmtica. Ini-
ciados en la lectura, encuentran su mayor placer en el alfabeto movible. Escriben
sobre el suelo cuantas palabras conocen, se estimulan y ayudan unos a otros en la
composicin y aprenden del que ms sabe [] Antes de terminar el tiempo ellos mis-
mos deben dejar todo ordenado y las alfombras enrolladas. (Borja Sol, 1984)
El movimiento montessoriano de Catalua tuvo tambin influencia en otras

zonas. En Baleares, donde en esta poca algunos sectores intelectuales y relacio-
nados con la educacin, estaban atentos a lo que se haca en Catalua, el mto-
do de Maria Montessori tuvo tambin una cierta difusin. En 1914 el

Ayuntamiento de Palma envi a dos maestras pblicas a la Escola dEstiu de Bar-

celona. A su regreso aplicaron en sus escuelas los mtodos aprendidos, entre ellos
el de Montessori. Los mtodos de la pedagoga italiana se difundieron tambin en
la escuela privada, especialmente en la de las congregaciones religiosas. a lo que
ayud la orientacin espiritualista y religiosa que tena su difusin en Catalua
(Colom Caellas, 1999). En 1916, Montessori visit Mallorca aunque tuvo que
partir a los pocos das por problemas familiares. Tambin en Menorca el mtodo
de Maria Montessori tuvo influencia a partir de las experiencias catalanas que fue-
ron conocidas por diversas maestras a travs de visitas y asistencia a cursos y Es-
coles dEstiu (Motilla, 2003).
La atencin educativa
a la infancia durante
la Segunda Repblica
Con la implantacin de la Segunda Repblica se constituy la Generalitat de Cata-
lunya que, con el estatuto de autonoma aprobado en 1931, asumira algunas com-
petencias ejecutivas y legislativas. Tanto para el gobierno de la Repblica como
para la Generalitat y el resto de instituciones pblicas, la proteccin y atencin a la
infancia, considerada etapa fundamental en la formacin de los futuros ciudadanos
fue, junto con la educacin elemental, uno de los temas prioritarios. En la prctica,
los vaivenes polticos, la falta de recursos y la poca duracin del rgimen republi-
cano no permitieron desarrollar proyectos de gran envergadura.
Durante el perodo republicano se potenci la lucha contra la mortalidad
infantil que ya haba sido una de las preocupaciones importantes en el primer ter-
cio de siglo. De todas formas las actuaciones en este campo desarrolladas en Ca-
talua no dejaron de tener una orientacin caritativa, como lo demuestra el hecho
de que se recurriera a la instauracin del sello Pro-infancia en 1933, siguiendo ini-
ciativas similares de otros pases europeos. La iniciativa pretenda recoger fondos
mediante la venta de sellos en las temporadas navideas. Para estimular la venta
de sellos se recurri a la propaganda mediante carteles publicitarios. En la elabo-
racin de estos carteles participaron algunos de los mejores cartelistas de la poca.
El dinero recogido en estas campaas deba dedicarse a proteger a los ms pe-
queos contra las enfermedades infecciosas, y especialmente contra la tuberculo-

Imagen 2. Carnaval en la Escola Decroly de Barcelona
sis, creando sanatorios, preventorios, guarderas y casas cuna. La creacin de una

red de centros de acogida para los ms pequeos, las escoles-bressol, fue una idea
contemplada por la Generalitat que no lleg a ponerla en prctica consciente de
que no contaba con profesionales suficientemente capacitados (Gonzlez-Agpito,
1989 y 1991).
En el mbito de los parvularios y con la instauracin de la Segunda Rep-
blica el mtodo de Maria Montessori perdi su papel hegemnico en la renova-
cin educativa de la escuela infantil catalana. Aunque sigui teniendo mucha
presencia, recibi crticas por su carcter excesivamente centrado en la indivi-
dualizacin y, adems, por su idealismo, y comenzaron a aplicarse otros mtodos
que, aunque conocidos, hasta aquel momento haban tenido una escasa difusin.
ste fue el caso del mtodo del belga Ovide Decroly, ms atento a la socializacin
y al compromiso social que el de Montessori y que, en el caso del aprendizaje de
la lectura y de la escritura, parte ms de las unidades globales con sentido que slo
del aprendizaje de las letras. El mtodo del pedagogo belga ya era conocido con
anterioridad a la instauracin de la Segunda Repblica. Rosa Sensat lo aplicaba en
la Escola de Bosc de Montjuc. En el perodo que va de 1914 a 1923 se haban pu-
blicado diversos trabajos, impartido conferencias y cursos, pero fue la maestra

Anna Rubis Monjonell la que ms contribuy a la divulgacin del mtodo. Ru-

bis estudi el mtodo de Decroly en Bruselas, en el ao 1926, becada por la
Junta de Ampliacin de Estudios y empez a aplicarlo en una escuela unitaria. En
1929, Rubis public dos artculos en la Revista de Pedagoga sobre la aplicacin
del mtodo Decroly en la enseanza primaria (Pozo Andrs, 2007). La influen-
cia de Rubis alcanz mayores cotas cuando fue nombrada codirectora, junto con
Frederic Dorestes, otro entusiasta decroliniano, del Grupo escolar Ramon Llull del
Patronato escolar de Barcelona. Rubis lleg a ser miembro del Consell de Cultu-
ra de la Generalitat republicana, la nica mujer que ocup este cargo.
En 1932, en un artculo publicado en la Revista de Pedagoga, Rosa Sensat,
en aquella poca directora del Grupo Escolar Mil i Fontanals de Barcelona, re-
flexionaba sobre la evolucin y situacin de las escuelas de prvulos en Barcelo-
na. Constataba Rosa Sensat lo rpido que haban cambiado las ideas pedaggicas
en relacin a la educacin de los ms pequeos. Ella, que haba comenzado su
carrera como maestra de prvulos, en veinte aos haba visto cmo, a pesar del
valor que les reconoca, quedaban ob-
soletas las ideas de autores como Mon- Imagen 3. Foto de Rosa Sensat
tesino o Lpez Cataln, o cmo
autores como Frbel, que haban mar-
cado su formacin, eran prcticamente
olvidados. En aquellos aos las alterna-
tivas eran Montessori o Decroly. Parti-
daria de no dejarse llevar por la
aplicacin mecnica de ningn mto-
do, aunque con evidentes simpatas
haca los mtodos ms globalizados
propugnados por el pedagogo belga,
Sensat enunciaba los principios que
segn ella estaban aceptados de forma
generalizada y orientaban la prctica
en las escuelas de prvulos de los gru-
pos escolares de Barcelona. Son princi-
pios como: ambiente familiar y trato
maternal; atencin a la lengua materna
del nio; respeto a la libertad de

desarrollo; educacin basada en la actividad, el juego y el trabajo; desarrollo de

la conciencia moral; contacto con el mundo exterior; desarrollo de la expresin,
de la lectura, escritura y clculo; seleccin y agrupamiento de los alumnos segn
edad y desarrollo mental (Sensat, 1932).
Otros mtodos como el de Freinet, el de proyectos, inspirado en J. Dewey,
o el de Cousinet, tambin comenzaron a tener influencia en el panorama educa-
tivo cataln, aunque su incidencia en la escuela infantil no fue tan importante.
Como se ha dicho, a pesar de la divulgacin de nuevos mtodos, el de
Montessori sigui teniendo durante la Segunda Repblica una gran influencia en
la escuela infantil catalana. En 1932 se funda en Barcelona la Sociedad Mon-
tessoriana Espaola promovida por el Ayuntamiento de Barcelona. En 1933 haba
13 escuelas montessorianas en Barcelona y se segua el mtodo en 33 localidades
de Catalua (Sol, 1984).
En 1933 se celebr en Barcelona el XVIII Curso Internacional Montessori or-
ganizado por la Sociedad Montessoriana espaola con el patrocinio de la Gene-
ralitat de Catalua y del Ayuntamiento de Barcelona. Al curso asistieron 200
alumnos, unos 120 espaoles y el resto de otros pases europeos y americanos. Las
clases tericas fueron impartidas por la propia doctora Montessori y eran traduci-
das al cataln, castellano, francs, ingls y alemn. Con ocasin del Curso Inter-
nacional Montessori el Ayuntamiento de Barcelona, public el folleto Lescola
pblica de Barcelona i el mtodo Montessori, que incluye una pequea biografa
de Maria Montessori, una crnica de la introduccin de su mtodo en Barcelona
y algunos artculos sobre experiencias montessorianas realizadas en la capital ca-
talana. En 1935, Montessori visit de nuevo Barcelona para impartir una serie de
conferencias e inaugurar una biblioteca especializada y una exposicin perma-
nente de material montessoriano.
La experiencia ms revolucionaria y pionera en la organizacin de las es-
cuelas infantiles se dio en Catalua durante la Guerra Civil. Iniciado el conflicto
blico, el marco competencial establecido entre el Estado y la Generalitat se vio
desbordado y desde Catalua se asumieron de hecho muchas de las competencias
que hasta aquel momento correspondan al gobierno central. Para gestionar la red
escolar se cre el Consell de lEscola Nova Unificada (CENU). El CENU redact
un Plan general de enseanza que pretenda introducir un cambio radical en la or-
ganizacin de la enseanza y en la prctica escolar. El plan se inspiraba en las
ideas pedaggicas y de poltica educativa ms avanzadas en aquella poca: los

principios de la escuela activa, las ideas anarquistas y socialistas, as como

los principios de la escuela unificada. Este plan propona que la escuela dejase de
ser un instrumento de seleccin social y garantizar el acceso de todos a la educa-
cin desde la escuela maternal e infantil a la universidad, sin ms limitaciones que
las derivadas de las capacidades de cada estudiante. Se estableca la escolariza-
cin obligatoria y gratuita hasta los 15 aos. La inclusin de la etapa de 0 a 3 aos
como un nivel educativo, obligatorio y gratuito, que deba ser responsabilidad de
los poderes pblicos y una garanta de igualdad de todos los ciudadanos, era una
medida revolucionaria que hoy en da an no se ha conseguido completamente
(Fontquerni y Ribalta, 1982). El objetivo de estas escuelas maternales, para las cua-
les se descarta el nombre de guarderas sustituyndolo por el de escoles bressol,
era garantizar el desarrollo de los ms pequeos en un clima higinico y estimu-
lante. Con esta finalidad se establecieron fichas individuales de control antropo-
mtrico, sanitario y de vacunaciones para seguir el desarrollo de los ms
pequeos. Para la escuela infantil de 3 a seis aos se establecan orientaciones pe-
Imagen 4. Los siete magnficos (Els set magnifics) hacia 1965: Enric Lluch, con Maria Antnia Canals,
Maria Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Marta Mata, Jordi Pujol y Anna Maria Roig, fundaron de
manera clandestina la Escuela de Maestros Rosa Sensat que supuso el inicio del Movimiento de
Renovacin Pedaggica en Catalua

daggicas basadas en la actividad de los nios y nias, el contacto con la natura-

leza y el juego como forma de aprendizaje. El plan prevea la creacin de una ex-
tensa red de pequeos centros infantiles distribuidos por todos los barrios de la
ciudad. Todas estas ideas se enmarcaban en un proyecto revolucionario de refor-
ma social que posibilitase la incorporacin de la mujer a la vida social, cultural y
laboral y formase, ya desde el nacimiento, a los nios y nias en los valores de so-
lidaridad y justicia. Al desarrollo cientfico de la educacin de la primera infancia
durante este perodo contribuy la labor de Dolors Canals Farriols quien despus
de estudiar medicina, psicologa y biologa se dedic a la investigacin cientfica
sobre la primera infancia. Fue la responsable de la organizacin de las guarderas
de guerra en Catalua entre 1936 y 1939. Canals impuls la transformacin de las
guarderas tradicionales en centros atendidos por diversos especialistas en pedia-
tra, psicologa y pedagoga. Exiliada al finalizar la guerra, primero en Pars y des-
pus a los Estados Unidos, desarroll durante ms de cuarenta aos una fructfera
labor en el campo de la investigacin sobre la educacin de los ms pequeos
(Capllonch, 2000). Las condiciones blicas bajo las que el CENU tuvo que desarro-
llar su actividad dificultaron mucho la aplicacin del plan y la derrota definitiva
de la Repblica acab con aquel ambicioso proyecto.
La renovacin educativa
en los ltimos aos
del franquismo y en la
transicin democrtica
Los intentos renovadores de la educacin infantil que se venan produciendo
desde principios del siglo xx quedaron interrumpidos con el final de la Guerra
Civil y la instauracin de la dictadura franquista. La atencin educativa a los ms
pequeos se redujo a actuaciones benfico-asistenciales que se concretaban en la
creacin de casas cuna, guarderas y parvularios. Fue a partir de la dcada de los
sesenta cuando se inici de nuevo el proceso de renovacin, aprovechando las
iniciativas educativas privadas en las que exista un mayor espacio de libertad y,
en el caso de las escuelas infantiles, aprovechando la escasa atencin del Estado
a este nivel educativo. Tambin respecto a la educacin infantil, la renovacin
educativa en la Catalua de finales del franquismo conect con la tradicin reno-

vadora de las primeras dcadas del Imagen 5. Marta Mata i Garriga

siglo XX a travs de algunos pedagogos
que haban participado en aquel movi-
miento como Alexandre Gal, Artur
Martorell o Angeleta Ferrer hija de
Rosa Sensat, y otros ms jvenes que
lo haban conocido gracias a su entor-
no familiar, como es el caso de Antonia
Canals o Marta Mata, o que haban te-
nido acceso a las nuevas ideas educati-
vas a travs de viajes al extranjero,
como Maria Teresa Codina.
La recuperacin de la renova-
cin de las escuelas infantiles se funda-
ment de nuevo en el mtodo de Maria
Montessori, combinado con otras apor-
taciones de la Escuela Nueva.
En 1956 se inicia una experien-
cia que tendr gran trascendencia para la renovacin de la educacin infantil en
Catalua: la creacin por Maria Teresa Codina de la escuela Talitha de cuyo par-
vulario se encarg Antonia Canals. El parvulario de Talitha, que segua el mtodo
montessoriano, sirvi de referente para otras escuelas infantiles que quera aban-
donar la orientacin benfico-asistencial para dar a este tramo de la escolariza-
cin un carcter verdaderamente educativo. Un ao ms tarde inici sus
actividades la Escola de Jardineres Educadores, dependiente del Centro de Accin
Catlica Femenina que se haba creado en 1950 por Maria Rosa Farr. La Escola
de Jardineres Educadores supuso un avance muy importante en la formacin de
profesionales para las escuelas infantiles catalanas. Su plan de estudios de dos
aos, que fue inspirado por Alexandre Gal y Artur Martorell, buscaba la forma-
cin pedaggica y la sensibilizacin social y poltica de las alumnas.
La renovacin educativa en la Catalua de finales del franquismo recibi un
gran impulso con la creacin en 1965 de la escuela de maestros Rosa Sensat que
pretenda compensar la deficiente formacin que reciban los profesionales de la
educacin en las escuelas normales y en la seccin de pedagoga de la Universi-
dad de Barcelona.

La escuela de maestros Rosa Sensat fue creada de forma clandestina por

Marta Mata junto a un grupo de maestros de escuelas renovadoras: M. Antnia Ca-
nals, M. Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Enric Lluch o Anna M. Roig, con
el apoyo de algunos padres. Desde el primer momento la escuela de maestros
Rosa Sensat se convirti en un grupo muy activo en la organizacin de activida-
des formativas y de contacto e intercambio de experiencias entre maestros reno-
vadores, la mayora refugiados en centros privados donde poda cuestionarse la
pedagoga oficial e introducir nuevas tcnicas e ideas educativas. La voluntad de
aquel grupo de maestros por transformar la educacin les orient bsicamente
hacia aquellos temas ms deficitarios y menos atendidos en la escuela tradicional:
la atencin a la lengua y a la cultura catalanas, las materias y actividades relacio-
nadas con la expresin plstica y corporal y la renovacin de las instituciones edu-
cativas dirigidas a los nios y nias de 0 a 3 aos. La Escoles dEstiu, que organiz
la asociacin Rosa Sensat a partir de 1966, dedicaron desde el principio una aten-
cin preferente a la renovacin de la escuela infantil y se organizaron actividades
para corregir la falta de preparacin de muchas de las personas que trabajaban en
este nivel educativo.
La necesidad de centros que atendiesen a los ms pequeos se convirti
en los aos setenta en una necesidad social importante, especialmente en las ba-
rriadas obreras de las grandes ciudades. En Barcelona se constituy en 1973 la
Coordinadora de Guarderas que impuls la creacin de este tipo de centros y su
renovacin. Fruto de la colaboracin entre el Ayuntamiento de Barcelona, la es-
cuela de maestros Rosa Sensat y la Sociedad Catalana de Pediatra, se pusieron
las bases de una nueva escuela infantil a la que, recuperando el nombre utiliza-
do en el gran proyecto de reorganizacin del sistema escolar impulsado por el
CENU durante la guerra civil, denominaron escoles bressol. El movimiento de las
escoles bressol reivindic la consideracin de las guarderas como instituciones
educativas con valor propio e insisti en la importancia que tena la educacin
desde el nacimiento. La difusin de este tipo de centros por las barriadas de las
grandes ciudades catalanas recibi el apoyo de las asociaciones de vecinos y de
otras entidades cvicas que por aquella poca comenzaban a manifestar con fuer-
za sus reivindicaciones de mejora en los equipamientos sociales y culturales de
los barrios.
Las Escoles dEstiu de 1975 y 1976 estuvieron dedicadas a debatir una al-
ternativa al sistema educativo que exista en aquellos momentos. Las conclusio-

nes, manifestadas en aquellos aos finales de la dictadura, reivindicaban y exig-

an un sistema educativo democrtico, con profesionales bien formados, una es-
cuela integradora y gratuita, atenta al entorno, abierta a la sociedad y respetuosa
con la pluralidad lingstica y cultural. Se reclamaba tambin la continuidad del
proceso educativo desde el nacimiento hasta los 18 aos.
En 1981, fruto de la atencin de la asociacin Rosa Sensat por los temas re-
lacionados con la educacin de 0 a 3 aos, se public la revista Infancia, que
tambin se publicara posteriormente en castellano y que junto con Perspecti-
va Escolar, de temtica ms amplia, publicada desde 1974, difundieron las
nuevas ideas educativas sobre la educacin infantil. La recuperacin de los
ayuntamientos democrticos y la aprobacin de la legislacin educativa deri-
vada de la Constitucin, con la transferencia de competencias a la Generalitat,
supuso la consolidacin del movimiento renovador en el campo de la escuela
infantil catalana.
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Se ofrece una visin global de los cambios y continuidades que se dan en la educacin,
tanto escolar como fuera de la escuela, durante el perodo estudiado. Los cambios en
el concepto de infancia, en las atenciones educativas a esta etapa de la vida y las trans-
formaciones de la escuela infantil se contextualizan en su marco ms general poltico,
social y pedaggico.
GONZLEZ-AGPITO, J. (1989): Ser infant abans dara, Temes dinfncia. Barcelona.
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La obra presenta en distintos captulos las etapas de transformacin de la educacin in-
fantil con especial referencia a Catalua y a la etapa que va de finales del siglo XIX al
final de la Segunda Repblica.

12
La escuela de Ginebra:
Claparde, Piaget, Audemars
y Lafendel
ngel C. Moreu
Universidad de Barcelona
Presentacin
En el entorno europeo contempor- Imagen 1. Edouard Claparde, mdico y
psicopedagogo, fundador del Instituto Jean Jacques
neo, pases como Alemania, Blgi-
Rousseau
ca, Espaa, Francia, Italia, Reino
Unido y Suiza, principalmente, so-
bresalen por su protagonismo en el
liderazgo de los movimientos de re-
novacin pedaggica que se van
consolidando y extendiendo a lo
largo de los siglos XIX y XX, tanto en
Europa como en Amrica, en pero-
dos no siempre coincidentes. En
este contexto y ms cuando,
como es el caso, hemos de centrar-
nos en la educacin infantil Suiza
como pas, y Ginebra como cantn,

LA ESCUELA DE GINEBRA: CLAPARDE, PIAGET, AUDEMARS Y LAFENDEL
presentan unas peculiaridades y un protagonismo especial, gracias a la progresiva

consolidacin de la denominada Escuela de Ginebra, cuyos inicios, en lo referen-
te a la psicologa y la pedagoga, podemos situar ya en los aos finales del siglo XIX.
Los factores que nos pueden ayudar a contextualizar este protagonismo del
pas alpino tienen que ver con su posicin estratgica, su vocacin regeneracio-
nista y su tradicin pedaggica. As, hay que mencionar primeramente la situacin
geopoltica de Suiza, caracterizada por su apuesta, no siempre fcil, por el paci-
fismo y la neutralidad, que la convierten en lugar elegido para la ubicacin de
gran cantidad de organismos internacionales (la mayora de los cuales se localizan
en Ginebra). En segundo lugar, y en el marco de la corriente del regeneracionis-
mo y pacifismo de entreguerras, hay que constatar la importante participacin de
Suiza en el Movimiento Paidolgico o Child Study Movement, con la promulga-
cin de la primera Declaracin de los Derechos del Nio (Ginebra, 1923) como
Carta Magna de la Unin Internacional de Auxilio al Nio en el marco de la So-
ciedad de Naciones, fundada en Ginebra en 1919. Por ltimo, en el mbito edu-
cativo, el protagonismo de Suiza se justifica por su brillante tradicin pedaggica,
que cuenta con una extensa nmina de filsofos, pedagogos y psiclogos, hom-
bres y mujeres de primer orden, como han sido Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Fe-
rrire, Descoeudres, Jung, Claparde, Baudouin, Audemars, Lafendel, Dottrens o
Piaget, entre muchos otros. Junto a estos personajes autctonos, han entrado a formar
parte de esa importante tradicin pedaggica otras figuras con una presencia ms
o menos asidua, pero significativa, en territorio suizo; ste es el caso de mile
Jaques-Dalcroze, Friedrich Frbel, Wilhelm Wundt, o Paul Geheeb.
Estos factores permiten pensar en Suiza como un pas con una gran vo-
cacin internacionalista y una recia tradicin cultural; pero aqu nos interesa
centrarnos en la ciudad de Ginebra, capital del cantn del mismo nombre,
anexionado a la Confederacin Helvtica en 1815 tras la derrota de Napole-
n. El aire cosmopolita de esta pequea gran ciudad, patria del reformador
ilustrado Jean Jacques Rousseau, contribuy para que fructificaran en su en-
torno un buen nmero de iniciativas muy relevantes, relacionadas con la re-
novacin pedaggica que haba de ir consolidndose en Europa y Amrica
conforme el siglo XIX caminaba hacia su fin. En este sentido, la denominada
Escuela de Ginebra, en su vertiente psicopedaggica, constituy sin duda uno
de los hitos de mayor repercusin cientfica a nivel internacional durante prc-
ticamente todo el siglo XX.

Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de la Escuela de Ginebra?

Como es sabido, escuela, adems de establecimiento de enseanza, significa,
por extensin, doctrina, sistema, comunidad o tradicin en torno a la cual se agru-
pan personajes relevantes pertenecientes a un campo del saber o a un mbito cien-
tfico determinado, cuya relacin continuada desemboca en la fundamentacin e
institucionalizacin de esa doctrina, sistema o tradicin integradora.
Desde este punto de vista, la Escuela de Ginebra constituye un referente
fundamental en la investigacin psicolgica y pedaggica que impulsaron duran-
te buena parte del siglo XX personajes de la talla de douard Claparde, Jean Pia-
get, Mina Audemars y Louise Lafendel, entre otros muchos. Las relaciones que
establecieron entre ellos fructificaron en instituciones que haban de sobrepasar el
marco estricto de la Escuela de Ginebra, contribuyendo eficazmente a la puesta
en marcha de un movimiento internacional de informacin y confrontacin de ex-
periencias psicopedaggicas, al que normalmente se identifica con el nombre de
Nueva Educacin (ducation Nouvelle).
Con objeto de presentar una informacin suficiente de la relevancia de las
instituciones y de las aportaciones de los protagonistas de la Escuela de Ginebra
en el mbito de la educacin infantil, en las pginas siguientes se revisan sus an-
tecedentes contextuales, los centros de investigacin y formacin, y la aportacin
cientfica de los pedagogos y psiclogos que se fueron integrando en esta comu-
nidad cientfica ginebrina.
Antecedentes y contexto
histrico de la Escuela
de Ginebra
El principal antecedente de esta escuela es el filsofo y pedagogo Jean Jacques
Rousseau, ginebrino de nacimiento, y autor del Emilio (1762), uno de los libros ms
influyentes de la modernidad pedaggica. Por otra parte, los referentes institucio-
nales ms significativos de la Escuela de Ginebra son, principalmente, la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas (Bureau International des coles Nouvelles),
fundada por Adolphe Ferrire en 1899, el Instituto J.J. Rousseau (Institut Jean Jac-
ques Rousseau), fundado por douard Claparde en 1912, con la Maison des Petits
(1913) como escuela aneja, la Oficina Internacional de Educacin (Bureau Inter-

national dEducation), impulsado por Claparde y Ferrire en 1925, y, ms tarde, el

Centro Internacional de Epistemologa Gentica, fundado por Jean Piaget en 1955.
Prcticamente todas estas referencias del entorno ginebrino tienen una pre-
sencia activa en instituciones actuales. As, en 1967, el Bureau International
dducation se integra en la Unesco, donde actualmente conserva su autonoma
como uno de los institutos especializados del sector de la educacin en el seno de
la organizacin internacional. Por su parte, en 1975, el Instituto Jean Jacques
Rousseau acab integrndose en la Universidad de Ginebra como Facultad de Psi-
cologa y Ciencias de la Educacin. Y la Maison des Petits es, desde 1978, un co-
legio pblico, con un estatuto especial como centro de prcticas de la ya
mencionada facultad.
Ms all de la tradicin pedaggica ginebrina, con Rousseau a la cabeza,
los antecedentes contextuales de esta escuela hay que buscarlos, en primer lugar,
en la efervescencia y proliferacin de discursos e iniciativas que buscaban, tanto en
Europa como en Amrica, una consideracin de la educacin como ciencia en el
perodo que tuvo lugar entre los siglos XIX-XX; y, en segundo lugar, en la confluen-
cia de propuestas tericas que se producen en las primeras dcadas del nove-
cientos como efecto de la normal evolucin (disgregacin-renovacin) del
paradigma positivista, principalmente
Imagen 2. Jean Jacques Rousseau en el mbito de la psicologa.
Efectivamente, las dcadas fina-
les del siglo XIX ya ofrecan, con mayor
o menor intensidad dependiendo del
pas de referencia, el testimonio del es-
pectacular desarrollo de las nuevas co-
rrientes de la psicologa cientfica de base
biolgica, la fundamentacin de la psi-
quiatra infantil y la pedagoga terapu-
tica, las experiencias pedaggicas
nuevas de educadores idealistas que in-
tentaban abrir nuevos caminos en edu-
cacin, la gradual generalizacin de la
educacin y su ampliacin a las prime-
ras etapas del desarrollo infantil, o las
propuestas para un nuevo tratamiento

reeducativo de la delincuencia infantil junto a otras medidas protectoras de la in-

fancia. Una coyuntura como esta descubra nuevas necesidades en educacin que
requeran la radical revisin de los presupuestos fundamentales de la pedagoga,
llamada con urgencia a constituirse en ciencia de la educacin, para acoger en su
seno los nuevos retos en materia educativa que la eclosin positivista favoreca.
La experimentacin en educacin, en la que se implicaban europeos y
americanos, iba descubriendo que el nio no es un ente abstracto sino una indi-
vidualidad bien diferenciada, lo que hizo volver los ojos a Rousseau, dndole la
razn, al menos respecto a la idea de que un nio no es un adulto en formacin,
y que cada nio necesita una atencin, unos tiempos, e incluso unos espacios que
no tienen por qu ser los mismos para todos. Esta nueva consideracin del nio
como individualidad abra un amplio campo de investigacin, desconocido hasta
el momento al menos desde una perspectiva sistemtica, que produjo en el pe-
rodo gran cantidad de estudios e iniciativas renovadoras. El mdico y psicopeda-
gogo ginebrino douard Claparde aparece como uno de los ms insignes
representantes de esta corriente innovadora, publicando un estudio de gran reper-
cusin titulado Psychologie de lEnfant et Pdagogie experimentale (Claparde,
1905), en el que ofrece un acertado panorama de la innovacin cientfica del mo-
mento en relacin con la infancia, su estudio, su proteccin, su educacin, su
salud y su orientacin.
Ms psiclogo que mdico y ms pedagogo que psiclogo, Claparde tam-
bin se uni a la corriente renovadora de la educacin infantil, fundando en el
seno de su instituto un autntico centro de experimentacin en educacin infan-
til: la Maison des Petits.
La trayectoria del Instituto

Jean Jacques Rousseau
y la psicopedagoga
de douard Claparde
La apertura de un Instituto de Ciencias de la Educacin en 1912, inspirada y lle-
vada a la prctica por douard Claparde, constituye el punto de arranque de un
proceso de renovacin pedaggica que se proyectar desde Ginebra al resto del
mundo, en franca competencia con instituciones similares que surgen de manera

Imagen 3. Logotipo del simultnea en otros pases europeos. El instituto llevar

Instituto Jean Jacques
Rousseau
el nombre del filsofo y pedagogo ginebrino Jean Jac-
ques Rousseau, y adoptar para su logotipo el lema Dis-
cat a puero magister (Que el maestro aprenda del
nio), sntesis feliz de las teoras de su fundador, segn
se puede comprobar a continuacin.
Claparde haba nacido en Ginebra en 1873. Es-
tudi medicina en Leipzig y Ginebra, y tras consumir un
ao de prcticas con Charcot en la Salptrire (Pars), se
implica en la creacin de aulas para nios retrasados en
las escuelas pblicas ginebrinas. Este inters por la edu-
cacin se concreta en el mbito de la psicopedagoga a partir de su participacin
en el Laboratorio de Psicologa de la ctedra del doctor Theodore Flournoy, dis-
cpulo de Wilhelm Wundt e interesado en las posibilidades de aplicacin de la
psicologa experimental en la educacin de la primera infancia. En 1904, Clapa-
rde se hace cargo de la direccin del Laboratorio de Flournoy, y al ao siguien-
te publica uno de sus libros ms editados, Psicologa del nio y pedagoga
experimental, en el que queda patente la direccin de su trayectoria, definitiva-
mente orientada a las nuevas directrices psicopedaggicas de la tambin nueva
ciencia de la educacin, que se materializar en diferentes iniciativas. As, en
1906 abre una consulta mdico-pedaggica, y en 1912 funda la que haba de ser
su obra cumbre, el Instituto de Ciencias de la Educacin Jean Jacques Rousseau.
A la muerte de Flournoy, acaecida en 1920, Claparde sucede a su maestro
tanto en la Ctedra de Psicologa Experimental como en la direccin de los Archives
de Psychologie, una revista en la que puede seguirse la trayectoria de sus investiga-
ciones y actividades. Y con la consolidacin de su situacin docente en la Universidad
de Ginebra, Claparde consigue tambin la adscripcin del instituto a la univer-
sidad, lo que representa estabilidad institucional y prestigio en las acreditaciones.
La vocacin internacionalista
del Instituto Jean Jacques Rousseau
Durante los primeros aos, antes de su adscripcin a la Universidad de Gine-

bra, el Instituto fue un centro privado dedicado a la investigacin pedaggica y

a la formacin de maestros. Los objetivos del Instituto fueron desde el princi-

pio: mejorar la formacin psicopedaggica del magisterio, contribuir al pro-
greso y desarrollo de la pedagoga cientfica, y lograr un mayor conocimiento
del nio (Claparde, 1912b). No cabe duda que, como Rousseau, Claparde
pretenda con este ambicioso proyecto dar un giro copernicano a la educacin
de su tiempo. (Claparde, 1912a).
Encarg de la direccin del establecimiento a su amigo, el filsofo y peda-
gogo Pierre Bovet, y consigui la colaboracin de un grupo de mdicos, psi-
clogos, pedagogos y psicoanalistas, cercanos a sus ideas innovadoras y con
diferentes niveles de implicacin en el proyecto. De este grupo inicial de colabo-
radores destaca la figura de Adolphe Ferrire, ferviente impulsor de iniciativas des-
tinadas a la coordinacin y el intercambio cientfico entre las ya entonces
numerosas Escuelas Nuevas.
En los primeros aos de funcionamiento, la infraestructura del instituto era
sencilla; se compona de un centro de investigacin psicopedaggica y de forma-
cin de educadores, y de una escuela aneja, la Maison des Petits, a la que asist-
an nios de tres a diez aos, y de cuya direccin se encargaron dos maestras,
Louise Lafendel y Mina Audemars. El Instituto, en su condicin de centro asocia-
do a la Universidad de Ginebra, colaboraba con la ctedra de Psicologa Experi-
mental de la Facultad de Ciencias, regentada tambin por Claparde, y mantena
estrechos contactos con la Sociedad Psicoanaltica de Zurich, liderada por Carl
Jung y Hermann Rorschach, y pionera en aquel momento de la expansin del freu-
dismo fuera de Viena. Por otra parte, el establecimiento de Claparde se relacio-
naba con escuelas nuevas y movimientos de renovacin suizos, belgas, alemanes
e italianos, gracias a la presencia de Ferrire, incansable propagador de los idea-
les de la Escuela Nueva.
As se llega a la celebracin en Calais (1921) del I Congreso Internacional
de la Nueva Educacin, al que seguirn los de Montreux, Heidelberg, Locarno, El-
senor, Niza, etc. En el Congreso de Calais es indiscutible el protagonismo de los
ginebrinos. All se sientan las bases para la creacin de una Liga Internacional para
la Nueva Educacin, que haba de integrar en su seno a los grupos renovadores
de los diferentes pases. Y al ao siguiente aparece el primer nmero de la mtica
revista Pour lre Nouvelle, publicada simultneamente en diferentes idiomas.
Con la fundacin en Ginebra de la Sociedad de Naciones en 1919 el Insti-
tuto J.J. Rousseau impulsa la puesta en marcha de una Oficina de Educacin, que

Imagen 4. Instituto Jean Jacques Rousseau. Promocin del curso 1918-1919
iniciar sus actividades en 1925 con un triple objetivo: centralizar la documenta-

cin relacionada con la enseanza pblica y privada, estimular la investigacin
pedaggica, y actuar como centro de coordinacin de instituciones y asociaciones
con intereses en educacin. La oficina buscaba beneficiarse de la infraestructura in-
tergubernamental de la Sociedad de Naciones; y aunque comienza a funcionar
como institucin privada, auspiciada por los miembros ms relevantes del Institu-
to, Claparde, Bovet y Ferrire, en 1929 consigue consolidarse como organizacin
intergubernamental. Un joven Jean Piaget, afincado ya en Ginebra como profesor
del Instituto Rousseau, se hace cargo de la direccin de esta Oficina Internacional de
Educacin, con el espaol Pedro Rossell como director adjunto.
Durante estas casi dos dcadas de vida de su proyecto ms emblemti-
co, Claparde supo integrar en su organizacin a jvenes alumnos y simpa-
tizantes.
Y es que Claparde tena bien presente la importancia de las personas,
y cuidaba las relaciones entre alumnos y profesores, intentando mantener un
ambiente apropiado para la convivencia y el trabajo de maestros de diversa
procedencia cultural, y, por lo tanto, con diferentes sensibilidades. No resul-
ta extrao, pues, que los alumnos se mostraran encantados con el ambiente
que se respiraba en Ginebra, y, ms concretamente, en el Instituto de Clapa-
rde.

El grupo de alumnos y visitantes espaoles que estudiaron en Ginebra

se haca eco de esta atmsfera basada en la cordialidad y el trabajo que se
respiraba en las diferentes secciones del Instituto J.J. Rousseau, y muy espe-
cialmente en la Maison des Petits. Junto a la relevancia de personajes como
Domingo Barns, ngel Llorca, Pedro Rossell o Concepcin Sinz-Amor,
entre ms de medio centenar de psiclogos y pedagogos espaoles que par-
ticiparon como alumnos en los cursos ordinarios o de verano del Instituto
Rousseau, quiz el referente ms interesante aqu sea Mercedes Rodrigo, pe-
dagoga y primera psicloga espaola, activa investigadora en la Maison des
Petits, y traductora de las obras de Claparde, Mina Audemars y Louise La-
fendel.
Sin embargo, conforme avanza la dcada de los aos treinta, la prevencin
larvada contra las innovaciones de Claparde y su equipo, patente en los sectores
ms reaccionarios de la cultura ginebrina, consigue una especie de neutralizacin
poltica del instituto liderada desde las fuerzas conservadoras de la Confedera-
cin. Son momentos difciles para Ginebra debido a las tensiones que vive
Europa ante la escalada de las ideologas totalitarias.
Y es tambin en estos aos anteriores a la Segunda Guerra Mundial cuan-
do se produce el relevo generacional en la Escuela de Ginebra; un relevo que
traslada el protagonismo a los cuadros ms jvenes (Jean Piaget, Marguerite Lo-
osli-Usteri, Robert Dottrens), y que permitir su continuidad y consolidacin de-
finitiva ya ha quedado dicho, con la integracin de las distintas secciones del
Instituto J.J. Rousseau en la Universidad como Facultad de Psicologa y Ciencias
de la Educacin, o, en el caso de la Oficina Internacional de Educacin, como
seccin autnoma en la Unesco.
en los planteamientos psicopedaggicos
de douard Claparde
y sus colaboradores en el Instituto
Jean Jacques Rousseau
La presencia de la pedagoga rousseauniana en el instituto va ms all del nombre

y el logo que lo identifican. Claparde conoca bien los postulados fundamentales

de su compatriota ilustrado, los cuales se traslucen en toda su produccin reflexi-

va e institucional. En la base de la obra pedaggica, tanto de Rousseau como de
Claparde, aparece el conocimiento del nio como condicin indispensable para
afrontar los retos de la educacin. La aseveracin de Rousseau que advierte sobre
la imposibilidad de educar a quien no se conoce, al criticar la educacin de su
tiempo ya en el Primer Libro del Emilio (1762), aparece tambin en un smil fa-
moso de Claparde que encabeza su primera obra importante: que la pedagoga
debe fundarse en el conocimiento del nio como la horticultura en el de las plan-
tas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignorada por la
mayor parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares (Clapa-
rde, 1905, p. I).
Ese conocimiento comienza por la observacin, que para Rousseau consti-
tuye una de las mximas que han de caracterizar la relacin del infante con el adul-
to: observacin constante desde el momento del nacimiento como tarea primordial
del preceptor. Y Claparde quiere seguir la recomendacin en el nuevo contexto
cientfico de principios del siglo XX, organizando en el seno de su instituto una es-
cuelita, la Maison des Petits, que, como habr ocasin de comprobar, haba de ser
un autntico observatorio de la infancia y un laboratorio de experimentacin me-
todolgica.
Segn Claparde, esta observacin intensiva del nio permite al educador
descubrir las posibilidades y el nivel de crecimiento de cada alumno en cada
una de las fases de su desarrollo cognitivo, lo que permite actuar sobre el medio
y facilitar el proceso de adaptacin del nio. Este actuar sobre el medio y no sobre
el alumno esencia del concepto de educacin negativa rousseauniano constitu-
ye otra de las bases de la reflexin pedaggica de Claparde, que propone una
escuela a la medida en la que ningn nio se vea obligado a intentar una acti-
vidad que no est en consonancia con su nivel de maduracin (Claparde, s.f.).
As pues, el fundador del instituto ginebrino redescubre en Rousseau un
punto de partida vlido, un referente inspirador para cambiar la educacin de su
tiempo. Naturalmente, junto a los planteamientos del Emilio rousseauniano de
los que Claparde se reconoce deudor de forma explcita, la propuesta psicope-
daggica que contiene la materializacin de una escuela a la medida contiene
otros referentes que, para este caso, proceden de las diferentes adaptaciones de las
teoras evolucionistas de su tiempo, de las aportaciones del psicoanlisis freudia-
no, de la escuela activa de Kerschensteiner y de la educacin progresiva de

Dewey. En un entorno terico semejante se inscriben y desarrollan las propuestas

pedaggicas de Claparde, recogidas en su obra fundamental, titulada La educa-
cin funcional, que aparece publicada en 1931.
En el funcionalismo de este psicopedagogo la observacin del nio se jus-
tifica porque permite averiguar qu persigue ste en su actividad, qu necesidad
intenta cubrir en cada momento. As, en la teora funcional de Claparde se des-
tacan dos principios bsicos de la pedagoga: la necesidad y el inters. Los intere-
ses de los individuos orientan sobre las necesidades por las cuales uno est
dispuesto a consumir energas, a actuar. Y esta actividad en el nio est directa-
mente relacionada con la resolucin de los retos procedentes del medio en el que
en cada momento se desenvuelve, de manera que los procesos psicolgicos
que generan conocimiento estn mediatizados por la necesidad de adaptarse al
ambiente. sa es su funcin. Por su parte, el inters viene a ser la manifestacin
explcita, el anuncio de esa necesidad ntima y personal.
El razonamiento deductivo que fundamenta la teora de la educacin fun-
cional (inters necesidad utilidad) aporta a la escuela activa una peculiaridad,
un rigor cientfico acorde con las aspiraciones primigenias de Claparde en favor
del cientificismo en educacin, ausente casi siempre en la general euforia del ac-
tivismo pedaggico. Sin duda, buscando marcar distancias, fue sta la causa de
que Claparde adoptara el calificativo de funcional para su reflexin pedaggica
sobre la escuela activa.
No resulta difcil deducir, pues, a partir de los presupuestos de la educacin
funcional, la importancia que tiene para la educacin infantil la feliz recupera-
cin del puerocentrismo rousseauniano y sus posibilidades para el desarrollo de
la pedagoga y la psicologa desde la prctica en la escuela. No en vano una
de las primeras iniciativas que se llevaron a cabo en el seno del Instituto J.J. Rous-
seau fue la fundacin de la Maison des Petits.
La Maison des Petits

y el buen hacer de Mina
Audemars y Louise Lafendel
La importancia que la educacin funcional concede a los primeros aos de la vida
de las personas justificaba que uno de los primeros departamentos del Instituto J.J.

Rousseau estuviera constituido por un centro de observacin. As es que, en no-

viembre de 1913, Claparde funda la Maison des Petits en un pequeo chalet de
la avenida Champel; y, un ao despus, se hacen cargo de la direccin del mismo
dos jvenes maestras, Louise Lafendel y Mina Audemars.
Durante los primeros aos de funcionamiento, la Maison des Petits pasa por
momentos difciles, pues, aunque la idea inicial era que funcionase con una cierta
autonoma, la inestabilidad de los primeros aos del Instituto Rousseau se refleja en
la vida de la escuelita. El reconocimiento como escuela oficial en 1922 vena a ali-
viar la incertidumbre de la etapa inicial.
Las instalaciones. Esa primera ubicacin de la Maison des Petits en un pe-
queo chalet, situado en una tranquila zona del casco urbano de Ginebra, cons-
titua un entorno adecuado para la puesta en marcha de las propuestas de
Claparde. Sus directoras describen las instalaciones, explicando cmo han teni-
do que adaptarse a la distribucin de
Imagen 5. Portada del libro de las directoras espacios en un edificio pensado para
de la Maison des Petits, donde se recogen sus
vivienda, pero valorando su lumino-
reflexiones tras diez aos de funcionamiento
sidad, con viejos rboles donde ani-
dan pjaros de todas clases [], un
jardn florido en todas las estaciones,
refugio de numerosos animalillos; all
se preparan para la vida cincuenta
nios de 3 a 9 aos, y, para su futura
actividad, una veintena de jvenes
educadoras (Audemars y Lafendel,
1923, p. 7).
En la planta superior del edi-
ficio estaban los cuartitos (de
constructores, modeladores, inves-
tigadores, exploradores), donde
desarrollaban sus actividades, princi-
palmente, los nios de 3 a 6 aos.
Las estancias de la planta baja, ms
amplias, las ocupaban los nios ma-
yores, distribuidos entre la habitacin
del lenguaje, la habitacin del clcu-

lo o el taller de aprendices. El jardn, espacio natural para el juego, constitua tam-

bin una extensin de los lugares destinados a la observacin, la investigacin y
la exploracin de los nios.
La metodologa. Cuenta Mercedes Rodrigo cmo en los primeros das de su
perodo de prcticas en la Maison des Petits, al intentar sacar de un apuro a uno
de los pequeos, otro que haba al lado le advirti: Mademoiselle, no le diga
nada, que busque l solo y as no se le olvidar (Rodrigo, 1926, p. 10). Esta anc-
dota resume en pocas palabras los fundamentos aparentemente simples de la me-
todologa que se desarrollaba en esta escuela.
Efectivamente, no haba un mtodo fijo, rgido, sino el resultado de infini-
dad de ensayos y experiencias, aprovechando incluso metodologas que se consi-
derasen vlidas procedentes de otros centros similares, como el de Decroly en
Bruselas, el de Montessori en Italia o el de Dewey en Chicago. Esta metodologa
dinmica, que actuaba sobre el entorno del nio respetando su espontaneidad,
haba de ser compartida por todos, nios, alumnos de prcticas y profesores.
En sus propuestas de una escuela a la medida Claparde deca que, antes
de introducir ninguna ley metodolgica que obligase a conformarse a ella, sera
preciso hacer ensayos sobre una escala reducida o durante un tiempo limitado, y
no llegar a cristalizar el nuevo sistema en un texto de ley o de reglamento ms que
cuando haya salido victorioso de las experiencias hechas. Y concluye diciendo
que an sera mejor, naturalmente, no cristalizar nada y tener una organizacin
lo suficientemente flexible para acoger toda nueva mejora, para sacar provecho de
toda experiencia concluyente, para acomodarse a todos los retoques que la llevan
ms cerca de la perfeccin (Claparde, s.f., p. 10). Las directoras de la Maison
des Petits afirmaban, modestamente, no haber inventado nada, simplemente
hemos estudiado la psicologa infantil, supeditando a ella todo nuestro sistema
(Rodrigo, 1926, p. 10).
En consecuencia con las ideas de Claparde, en la escuela no hay, en
principio, ni horarios, ni programas; tampoco pizarras ni textos que memorizar.
Todo ha de generarse a partir de la observacin intensiva de la actividad de los
nios, que:
Pone al educador en disposicin de descubrir todas las posibilidades de crecimien-
to que hay en ellos. Es esta observacin la que impone rigurosamente las leyes a las
cuales deben adaptarse; la que dicta las condiciones del medio que ha de estar en
armona con esas leyes. El nio parte de s mismo para ir a la bsqueda, a la con-

Imagen 6. Actividades en el jardn de la Maison des Petits
quista de todo lo que es necesario para la formacin de su ser. l posee en su inte-

rior todos los principios de crecimiento: l ha nacido experimentador, constructor,
productor; interrogador vido, l siente la necesidad de ver por s mismo, de juzgar
por s mismo. Ha de alimentarse de experiencias personales, necesita impresiones
de primera mano. (Audemars y Lafendel, 1923, p. 8)
Tras diez aos de observacin, anotacin y posterior meditacin, las di-

rectoras realizan una primera concrecin de su trabajo teniendo presentes los
sucesivos perodos que los nios atraviesan entre los 3 y los 10 aos, tiempo
de permanencia en la institucin. A partir de los cambios y estadios observa-
dos, las educadoras estaban en disposicin de facilitar y orientar a los nios
en sus diferentes momentos de adaptacin al medio, de acuerdo con las ne-
cesidades deducibles de las manifestaciones de inters mostradas en su indi-
vidual proceso de maduracin. Audemars y Lafendel publicaban en 1923 un
cuadro esquemtico de los estadios de crecimiento, a partir de las observa-
ciones realizadas en los diez primeros aos, que, en parte, se reproducen en
el cuadro 1.

Cuadro 1. Evolucin de las actividades espontneas del nio en la Maison des Petits
PRIMER ESTADIO SEGUNDO ESTADIO TERCER ESTADIO

Nios de 3 a 5 aos Nios de 5 a 7 aos Nios de 7 a 10 aos
EL NIO ADAPTA LAS LA ACTIVIDAD MOTRIZ EL NIO SE ADAPTA A

COSAS A S MISMO, A SE ALA CON LA ACTIVI- LAS EXIGENCIAS DE LAS
SU FANTASA, A SUS DAD MENTAL COSAS
NECESIDADES
Toma de conciencia de su El nio pasa a la creacin Conquista del equilibrio
yo fsico. Perodo de acti- intencional. entre la mano y el cere-
vidad puramente muscular bro.
y mecnica.
ACTIVIDAD INSTINTIVA ACTIVIDAD REFLEXIVA ACTIVIDAD ORDENADA
Elmovimiento por el mo- El movimiento persigue El movimiento sometido

vimiento. una finalidad. al pensamiento.
El pensamiento est tapa- La accin provoca el pen- El pensamiento precede a
do por la accin. samiento. la accin.
Despertar de la atencin Formacin de la atencin Disciplina de la atencin

y los hbitos: y los hbitos: y los hbitos:
Tacto-muscular. Memoria. Memoria.
Visual-auditiva. Iniciativa. Razonamiento.
Observacin. Reflexin. Investigacin.
Obediencia. Perseverancia. Concentracin.
Orden.
CURIOSIDAD SENSORIAL CURIOSIDAD CURIOSIDAD CIENTFICA
Preocupacin por conocer SENSORIAL/CIENTFICA Conocer el origen de las
las propiedades de las Deseo de utilizar los ma- cosas, el porqu y el
cosas materiales. teriales con una finalidad. cmo.
Confeccin de objetos.
Fuente: Audemars y Lafendel: La Maison des Petits, pp. 18-19. (Fragmento de la tabla esquemtica de los estadios
del desarrollo, realizada a partir de las observaciones anotadas durante los 10 primeros aos de actividad)
Los materiales. Con objeto de mejor incidir en el medio, y siempre a par-

tir de la observacin de las necesidades e intereses que iban mostrando los nios
en su incesante actividad, la Maison des Petits dise una coleccin de mate-
riales que en la poca tuvieron una gran difusin y una importante demanda que

Imagen 7. Habitacin de los constructores en la Maison des Petits del Instituto Jean Jacques Rousseau
hizo necesaria la puesta en marcha de una empresa participada para su fabrica-

cin y distribucin. As, la empresa ASEN (Au Service de lducation Nouve-
lle) distribua los juegos y materiales educativos utilizados en la escuela de
prcticas del Instituto Rousseau por un importante nmero de pases de Europa
y Amrica.
En sus folletos publicitarios, ASEN aportaba una amplia informacin sobre
las colecciones disponibles, sin olvidar ni la procedencia, la Maison des Petits, ni
el nombre de las directoras, encargadas de explicar las virtudes didcticas de las
diferentes colecciones, que, como la empresa, se identificaban con nombres su-
gerentes (por ejemplo, Collection Discat), que remitan al movimiento de la Nueva
Educacin.
En la Maison des Petits, adems de la experimentacin en el medio natu-
ral, los nios encontraban un entorno lleno de materiales preparados para la
construccin, el descubrimiento y la utilidad. Los alumnos mayores se referan a
los materiales de la Coleccin Discat como herramientas de nuestro cerebro

(outils de notre cerveau); en el mismo sentido, Dewey hablaba de materiales

brutos, y abominaba de otras propuestas y colecciones disponibles en la poca
con esta certera reflexin: El temor al material bruto se revela en el laboratorio,
en el taller de manualidades, en el Kindergarten froebeliano y en la casa de los
nios montessoriana. Se exigen materiales que han estado ya sometidos a la labor
perfeccionadora del espritu []. Es cierto que tal material controlar las opera-
ciones del alumno para prevenir errores. Pero es equivocada la idea de que al
operar el alumno con tal material observar de algn modo la inteligencia que se
puso originariamente en su confeccin (Dewey, 1916, p. 172).
El da a da. Ambiente y disciplina. Si se ha de calificar el ambiente que se
respiraba en la Maison des Petits a partir de las manifestaciones de las alumnas en
prcticas y de otros visitantes y simpatizantes que acudan asiduamente al recinto
de la escuela, no resulta difcil ni forzado juzgar de muy positivo el panorama que
ofreca el da a da del grupo de nios que acudan diariamente a ese lugar como
si fuera su casa. Los ms entusiastas llegaron a calificar la institucin como la
Meca de las maestras de prvulos y de las escuelas maternales, lo que puede dar
idea de que, como mnimo, la primera imagen que proyectaba esta escuela aneja
al Instituto Rousseau era bien diferente a otras escuelas infantiles de la poca. Las
visitas no alteraban ni los juegos ni la actividad incesante de los alumnos, y la pre-
sencia de los padres era algo habitual.
El planteamiento del orden y la disciplina proceda, como no poda ser de
otra manera, de esa observacin constante que guiaba todo el proyecto. En la ma-
yora de los casos, la relacin con el medio social conduca al alumno al descu-
brimiento de una regla de vida, inspirada en las teoras del self: la disciplina interior.
Pero cuando el alumno no acertaba a descubrir por s mismo la orientacin acer-
tada para el ejercicio de su espontaneidad, de su libertad, proceda la intervencin
individualizada. Se buscaba orientar a estos alumnos hacia la prctica del self-go-
vernment; pero antes de proceder a este tipo de intervenciones, el educador haba
de tener claro que saba gobernarse a s mismo. En palabras de Audemars y Lafen-
del (1923, p. 20): Su palabra (la del educador) no es nada, su ejemplo es todo.
El secreto de la coexistencia de la libertad y el orden en contra de otros
discursos dominantes en la poca que abogaban por considerar estos extremos como
irreconciliables en la Maison des Petits se resuma en un lema con resonancias
rousseaunianas: permitir que el nio recorra su camino (permettre lenfant de
passer par son chemin).

El protagonismo de Jean
Piaget. Cambio generacional
y continuidad institucional
en la Escuela de Ginebra
La muerte de Claparde en 1940 constituye la consumacin del cambio genera-
cional en la Escuela de Ginebra (una autntica revolucin en palacio, dijeron
algunos profesores del Instituto J.J. Rousseau). Este cambio coincide con un pero-
do de dificultades de carcter poltico que, en la dcada de los aos treinta, afec-
tan a Suiza en general y al Instituto de Claparde en particular (vase ms arriba).
Los acontecimientos que jalonan el proceso de relevo tuvieron que ver con el
cambio generacional, pero no menos con el cambio de orientacin observable en
la actividad institucional. Efectivamente, los trabajos del Instituto Rousseau y las
dems instituciones de su rea de influencia se fueron apartando gradualmente de
los grandes objetivos iniciales que buscaban la consolidacin de una pedagoga
cientfica de orientacin psicopedaggica, favoreciendo la experimentacin orien-
tada hacia los grandes temas que se planteaban en ese momento en el mbito de
la psicologa de la educacin. As, el objetivo pedaggico inicial de la Escuela
de Ginebra, que persegua un cambio radical en la educacin, sufre una torsin
que orienta la actividad hacia la consecucin de objetivos prioritariamente psico-
lgicos. De esta forma la Escuela de Ginebra pasa a ser un referente de alcance
internacional en psicologa gentica gracias a la orientacin y las aportaciones del
bilogo, psiclogo y filsofo Jean Piaget.
Apunte biogrfico de Jean Piaget

(1896-1980)
La relevancia y la repercusin de las teoras de Jean Piaget se hallan recogidas y

publicadas en un buen nmero de ensayos, monografas y entrevistas que, en la
mayora de los casos, incluyen datos biogrficos de este personaje. No escribi
sus memorias, pero s un apunte autobiogrfico (Piaget, 1976) que contiene in-
formacin de primera mano, muy til para aclarar sus confusas relaciones con
la pedagoga. Nacido en Neuchtel, donde su padre era profesor, Piaget siem-
pre fue un alumno brillante, que encamin sus estudios superiores hacia el

campo de la biologa. Tras obtener el Imagen 8. Jean Piaget

doctorado, en 1919 viaja a Pars donde
coincide y colabora con Piron, Janet
y Simon, aunque su inters en estos
momentos es puramente psicobiolgi-
co, y su contacto con la infancia no
tiene otro objetivo que el estudio de
los orgenes del conocimiento, autn-
tico faro que guiar toda su labor bio-
lgica, filosfica y psicolgica hasta
el final de sus das.
De regreso a Neuchtel, entra
en contacto con Claparde y Bovet,
que le proponen colaborar con el Insti-
tuto Rousseau. Es as como en 1921
Piaget se traslada a Ginebra y entra a
formar parte del cuerpo docente como responsable de trabajos, primero, y como
director de investigacin poco despus. La llegada de Piaget coincide con la de la
controvertida psicoanalista rusa Sabina Spielrein, a la que Claparde nombra
psicoanalista auxiliar, con laboratorio y consulta en la sede del instituto. Por esa
consulta pasaron para realizar su anlisis didctico casi todos los integrantes
del claustro. Piaget valor siempre positivamente su relacin terica con el freu-
dismo, colabor en los congresos internacionales y form parte de las listas de la
Sociedad Psicoanaltica Suiza durante aos, junto a Claparde y otros miembros
de la plana mayor del instituto.
La relevancia personal y cientfica de Jean Piaget creca por momentos,
desdoblando su actividad entre Ginebra y la Universidad de Neuchtel hasta
1929, en que, a requerimientos de su amigo Pedro Rossell segn propia con-
fesin (Piaget, 1976, p. 12) acepta hacerse cargo de la direccin de la recin
creada Oficina Internacional de Educacin. Tambin en 1929 Piaget propone
que Robert Dottrens, primer titulado en el Instituto J.J. Rousseau y fundador de
lcole du Mail, se integre en el claustro de profesores. Cuatro aos ms tarde,
el tndem Claparde-Bovet deja el puesto de mando al tndem Piaget-Dottrens.
Durante este perodo que va desde su llegada a Ginebra en 1921 hasta
1933 en que sustituye a Claparde en la direccin del Instituto, Piaget se casa con

una alumna del instituto, tienen tres hijos a los que observa y estudia desde su
nacimiento, y visita con asiduidad la Maison des Petits. Se trata, pues, de una
poca frtil para la reflexin, la consolidacin y el afianzamiento de sus convic-
ciones en psicologa evolutiva y desarrollo cognitivo. Siete aos ms tarde, en
1940, accede a la ctedra de Psicologa Experimental de la Universidad de Gi-
nebra, que ha quedado vacante a causa de la muerte de su maestro Claparde en
ese mismo ao.
Es as como este joven bilogo pasa a ser el nuevo rostro de la Escuela de
Ginebra; una responsabilidad que desempear con brillantez, ampliando y
consolidando el imponente edificio terico de la psicopedagoga y de la psico-
loga de la educacin ginebrinas, sin abandonar el timn que haba dejado libre
la muerte de Claparde. Efectivamente, Piaget, como mximo responsable de la
Oficina Internacional de Educacin y del Instituto Rousseau, supo adaptarse a
los nuevos vientos que haba de aportar al poco tiempo el estructuralismo (Fer-
dinand de Saussure explicaba su Curso de Lingstica General en la Universidad
de Ginebra ya en la primera dcada del siglo XX); supo tambin considerar los
efectos de las ramificaciones del psicoanlisis, con presencia en el Instituto
Rousseau desde sus inicios, sin pasar por alto las nuevas aportaciones del prag-
matismo norteamericano de Charles S. Peirce y John Dewey, o las implicaciones
de la Teora General de Sistemas en la psicologa gentica presentes en la
obra de L. Von Bertalanffy; tendencias todas ellas que encontrarn reflejo con
mayor o menor intensidad en los trabajos del Centro de Epistemologa Gentica
ginebrino, dirigido por Piaget desde su fundacin en 1955 hasta su muerte,
acaecida en 1980.
La evolucin terica
del constructivismo gentico
piagetiano y sus implicaciones
en la educacin infantil
Dentro del carcter eminentemente psicolgico que adopta el grupo de inves-

tigadores que conforman la Escuela de Ginebra en sta su segunda poca, es
justo destacar la continuidad que imprime al proyecto el hecho de que Piaget
siempre se considerase discpulo de Claparde. De manera que los grandes

principios de la teora funcional que conforman la psicopedagoga claparedia-

na se hallan en la base de las teoras del desarrollo cognitivo y el constructi-
vismo gentico de Piaget. A partir de aqu, si se puede hablar de una Escuela
de Ginebra esto es porque en su trayectoria es posible trazar una lnea de con-
tinuidad que se inicia con el naturalismo filosfico y pedaggico de Rousseau,
como antecedente, luego contina con la psicopedagoga funcionalista de Cla-
parde y concluye brillantemente, de momento, con la teora del constructivis-
mo gentico de Piaget.
Los principios fundamentales de la teora piagetiana se inician en el mbi-
to de la psicologa evolutiva. En el conjunto de su extensa obra Piaget concluye
que el pensamiento del nio no se rige por los mismos esquemas que el pensa-
miento del adulto, y que esos esquemas tampoco coinciden en las diferentes eta-
pas de la infancia. De ah la necesidad de observar los mecanismos que hacen
posible el conocimiento, su gnesis y su evolucin. Los resultados de esa obser-
vacin experimental conducen directamente a considerar que las acciones que el
individuo pone en prctica desde el momento de su nacimiento para conseguir la
Cuadro 2. Etapas del desarrollo en los primeros estadios
Mecanismos reflejos
0 1 mes
congnitos.
Reacciones circulares
1 4 meses
primarias.
Reacciones circulares
ETAPA 4 8 meses
secundarias.
SENSOMOTRIZ
Coordinacin de esquemas
8 12 meses
de conducta previos.
Nuevos descubrimientos
12 18 meses
por experimentacin.
Nuevas representaciones
18 24 meses
mentales.
Estadio 2 4 aos
ETAPA preconceptual.
PREOPERACIONAL
Estadio 4 7 aos
intuitivo.

necesaria adaptacin al medio fsico y social, generan conocimiento y desarrollan

la inteligencia. Las etapas del desarrollo en los estadios que coinciden con el pe-
riodo de la educacin infantil pueden verse en el cuadro 2 de la pgina anterior.
Los esquemas de accin o conceptuales, producto de la interaccin con
el medio, se organizan estructuralmente y se combinan con diferentes grados
de complejidad, lo que permite ordenar el desarrollo cognitivo en diferentes
etapas, que pueden identificarse con la edad cronolgica, aunque no de forma
mecnica, ya que la capacidad cognitiva y la inteligencia no dependen de la
edad cronolgica, sino del xito en los procesos de asimilacin y acomo-
dacin que tienen lugar ante determinados estmulos externos, base de la interac-
cin con el medio.
Esta brevsima aproximacin a la teora constructivista del aprendizaje de
Piaget resulta suficiente para analizar la evolucin de las implicaciones del cons-
tructivismo gentico piagetiano en la educacin infantil, y, a nivel ms general,
para fijar la relacin de Piaget con la pedagoga en el proyecto general de la Es-
cuela de Ginebra.
La complejidad de la teora constructivista piagetiana y el hecho de que no
est pensada para su aplicacin como mtodo didctico hace que su presencia en
la escuela se haya limitado a un puado de experiencias, interesantes pero mino-
ritarias. Cosa diferente es la abundante produccin literaria sobre Piaget y el bi-
nomio constructivismo-educacin, que presenta dos lecturas (Munari, 1994): la
primera confiere a los estadios una solidez y una jerarquizacin que pueden con-
formar las lneas maestras del diseo curricular del sistema educativo como si se
tratase de la construccin de un bien fundamentado edificio. La segunda, ms de
acuerdo con las ltimas teoras de la equilibracin, considera los estadios como
una red flexible y con gran capacidad de autoorganizacin, en el que los proce-
sos de construccin pueden ser provocados o facilitados, pero no mediatizados
por ningn tipo de presin externa.
Por razones obvias, es en el mbito de la educacin infantil donde ms
atractiva y sugerente resulta la aplicacin del constructivismo de Piaget; precisa-
mente por la vocacin gentica (de gnesis, origen) que orienta su teora. Un re-
ferente bien conocido de la aplicacin de la teora constructivista piagetiana en el
mbito de la educacin infantil se halla en los trabajos ya clsicos de Constance
Kamii y Rheta DeVries. Tambin poseen gran inters los trabajos de Ruth Saunders
en el University of Wisconsin Preschool Laboratory.

A pesar de ese inters terico y prctico del mundo de la educacin por las
propuestas de Piaget, lo cierto es que ste siempre quiso mantener una cierta dis-
tancia con respecto a la pedagoga, diferencindose en este punto de su maestro
Claparde. La frase No tengo opinin sobre pedagoga, que recoge en su libro
Bringuier (2004, p. 216), o la que escribe en su Autobiografa (Piaget, 1976, p. 12):
En aquella poca la pedagoga no me interesaba porque no tena hijos, est
claro que buscaba este espacio diferenciador que privilegiaba al psiclogo por en-
cima del pedagogo. Lo cierto es que tanto sus escritos sobre psicologa de la edu-
cacin, producto de sus trabajos en el Instituto Rousseau, como los que public
como director de la Oficina Internacional de Educacin, ms centrados en el en-
torno de la poltica educativa, demuestran no slo el natural inters y el conoci-
miento propios del rector y cabeza visible de instituciones directamente ligadas a
la educacin, sino la conviccin personal del papel fundamental de la educacin
en las sociedades del futuro. En este sentido, Munari (1994, p. 325) cita un discur-
so de 1934, que contiene la relevancia que Piaget concede a la educacin en unos
momentos en que Europa padece una situacin difcil: Slo la educacin es apta
para salvar nuestras sociedades de una disolucin posible, violenta o gradual.
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De utilidad para entender la propuesta del fundador del Instituto Rousseau, que defien-
de una educacin acorde con las aptitudes del nio individualmente considerado, sin
premios ni castigos, y centrada en el inters que suscita el medio en el sujeto, buscan-
do la motivacin para un aprendizaje activo y funcional, de base utilitarista y pragm-
tica que remite a Dewey, con quien el autor mantuvo una estrecha relacin.
BRINGUIER, J.C. (2004): Conversaciones con Piaget. Barcelona. Gedisa.
Libro til, de lectura amena, que recoge el dilogo que mantiene el autor con Piaget, y
que proporciona una visin global de los fundamentos tericos, la evolucin cientfica
y la repercusin de la Escuela de Ginebra, de la mano de uno de sus ms insignes re-
presentantes. Jean Piaget habla en las pginas del libro sobre estructuralismo, construc-
tivismo y epistemologa gentica de forma interesante y espontnea.
KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid. Visor.
No es la nica obra que estas autoras dedican a la aplicacin de la psicologa de Pia-
get en el mbito de la educacin infantil. En este caso, el discurso plantea una mirada
de conjunto a la teora constructivista, y no tanto a la organizacin psicopedaggica de
la actividad centrada en los estadios del desarrollo cognitivo.
PERREGAUX, C.; RIEBEN, L.; MAGNIN, C. (dir.) (1996): Une cole o les enfants veulent
ce quils font. Lausana. LEP. Ed. des Sentiers.
Esta obra recoge textos de diversos autores, escritos con motivo de la conmemoracin
del 80 aniversario de la fundacin de la Maison des Petits. Entre sus pginas pueden le-
erse crnicas de los orgenes y evolucin de la escuela hasta el presente, testimonios de
antiguos alumnos, una historia de la educacin infantil en Ginebra, etc. El libro recoge
tambin un texto indito de las primeras directoras de la Maison des Petits, Mina Aude-
mars y Louise Lafendel.
Webs de inters
Archives de lInstitut J.J. Rousseau: www.unige.ch/aijjr

Archive Jean Piaget: www.archivesjeanpiaget.ch
BIE (Bureau International dducation): www.ibe.unesco.org
Universit de Genve. FPSE: www.unige.ch/fapse/index.html

13
El constructivismo
en la educacin infantil:
Ausubel, Bruner, Vigotsky
Julio Prez-Lpez
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Murcia
Mara Jos Juan-Vera

Profesora Asociada
Universidad Miguel Hernndez de Elche
Presentacin
El constructivismo es uno de los enfoques que ha tenido y sigue teniendo mayores
repercusiones sobre el aprendizaje escolar en todos los niveles educativos. Desde
finales de la dcada de 1950 y de forma ininterrumpida, se ha ido imponiendo en
el campo de la psicologa, la pedagoga y la didctica (Coll, 2004a). Como expli-
cacin psicolgica hunde sus races en la psicologa y la epistemologa gentica, y
en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, Vigotsky, Ausubel y Bruner (Coll,
1996). No obstante, hay quienes afirman que la idea del constructivismo no es
nueva y que algunas de sus ideas pueden encontrarse en las obras de Scrates, Pla-
tn, Aristteles, Locke, Kant, Pestalozzi o Hegel, entre otros (Rodrigo, 1997).
La visin constructiva del psiquismo humano actualmente es compartida
por numerosas teoras del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psi-

EL CONSTRUCTIVISMO EN EDUCACIN INFANTIL: AUSUBEL, BRUNER, VIGOTSKY
colgicos, y sirve para comprender y explicar mejor los procesos educativos,

as como para fundamentar mejor las propuestas curriculares, pedaggicas y di-
dcticas de carcter general o relativas a contenidos escolares especficos de la
educacin infantil.
El supuesto general sobre el que se fundamenta el constructivismo es que
el conocimiento no se descubre sino que se construye. No obstante, cuando se
trata de analizar o responder a la cuestin de qu es lo que se construye es cuan-
do comienzan las discrepancias. En este sentido, Mart (1996, p. 5) destacaba que
es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular pues respecto a ese
punto de partida comn cada teora o autor aade diferentes principios explicativos
que pueden conducir a posiciones muy diferentes. As, mientras el constructivis-
mo cognitivo sita el proceso de construccin en el alumno y lo considera como
un proceso individual e interno, el socio-constructivismo concibe al grupo social
o la comunidad de la que forma parte el alumno como el verdadero agente del
proceso de construccin (Coll, 2004b).
Como bien seala Carretero (1993), el constructivismo se entendera
como la idea que mantiene que la persona en su globalidad no es un mero pro-
ducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin entre ambos factores. As, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano. Esta construccin depende
de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la ac-
tividad interna o externa que desarrollemos al respecto, por lo que se debera
tener en cuenta como aspecto fundamental en la formacin del maestro de
educacin infantil. En este sentido, el aprendizaje no sera un simple asunto
de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimiento, sino que se
tratara de un proceso activo por parte del nio que consiste en enlazar, exten-
der, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los re-
cursos de la experiencia y la informacin que recibe. Es el alumno quien debe
relacionar, organizar y extrapolar los significados de stas. El punto clave del
constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, sino en el proce-
so de adquisicin del conocimiento (Chadwick, 2001). El papel del maestro de
educacin infantil no sera transmitir el conocimiento en s mismo, sino pro-
porcionar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber
previo.

En todas estas situaciones, se considera al alumno como responsable de su

propio aprendizaje, puesto que l es quien construye activamente los significados
basndose en la experiencia personal, aunque el profesor servir de orientador y
gua en esa actividad. Todo ello conduce a una visin del aprendizaje escolar
como proceso activo y constructivo, que es de naturaleza individual e interna,
pero a la vez requiere de la participacin de la comunidad de aprendizaje de la
que forma parte el alumno. En este caso abogaremos por un constructivismo
social y no slo por el constructivismo cognitivo, en el entorno educativo y espe-
cialmente en las primeras etapas: en la educacin infantil.
Por otro lado, el constructivismo tambin puede ayudarnos a crear ambien-
tes de aprendizaje que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado
hasta ahora en los mbitos educativos, pues nos obliga a centrarnos en la forma
en que debemos relacionarnos entre nosotros y, adems, con los otros participan-
tes (Ordez, 2004).
Lev Semionovich Vigotsky

(1896-1934)
Lev S. Vigotsky naci, segn el antiguo calendario ruso, el da 5 de noviembre de
1896 en Bielorrusia. Perteneca a una familia juda con recursos econmicos y
culturales, y por ello, su educacin es-
tuvo marcada por todos los estmulos Imagen 1. Lev Semionovich Vigotsky
necesarios para su refinamiento inte-
lectual (Vera y Tortosa, 2006). En 1913
se matricul en medicina en la Univer-
sidad de Mosc, aunque traslad su
matrcula a la Facultad de Derecho a
los pocos meses. Finaliz sus estudios
en 1917, ao clave para la historia
Rusa. En sus aos de estancia en
Mosc tambin asisti a la Universidad
Popular de Sanyaskii, donde pudo in-
crementar sus conocimientos en litera-
tura, historia, filosofa y psicologa.

Como seala Wertsch (1988) ley las obras de autores tales como Aristteles, Bh-
ler, Darwin, Freud, Tolsti, Wund, Marx, Engels, Hegel o Spinoza, entre otros. De
esta poca proviene la preocupacin de Vigotsky por los signos y su funcin psi-
colgica, que introduce posteriormente en su anlisis de la estructura significativa
de la conciencia.
A su vuelta a Gomel, ciudad en la que creci, comenz a impartir clases de
literatura y psicologa en la Escuela de Magisterio, donde despleg una amplia ac-
tividad docente. En 1934, a la edad de 37 aos, muere de una tuberculosis. Du-
rante esos aos intent elaborar una teora marxista que explicara los procesos
psicolgicos superiores del ser humano (Vera y Tortosa, 2006).
Vigotsky tuvo la habilidad de combinar las ideas de diversos pensadores
logrando una sntesis dialctica. Concretamente, la tradicin naturalista en biolo-
ga evolucionista (Darwin, Lloyd Morgan, Baldwin) con el pensamiento socio-
lgico representado por la vertiente francesa (Durkheim, Lvy-Bruhl, Janet)
para hacer que el resultado obtenido fuese compatible con las principales tesis
marxistas sobre la posicin del hombre en la naturaleza y su origen estric-
tamente social. Tambin busc apoyos tericos ajenos al marxismo para con-
vertir en teora psicolgica cientfica lo que en los pensadores marxistas eran
intuiciones filosficas. En esta lnea es donde busca ayuda en los trabajos de
Pvlov y los adapta a su estructura terica, en la nocin de segundo sistema
de seales.
De modo esquemtico se podra decir que los elementos fundamentales que
dominan el pensamiento vigotskiano son los siguientes: que la psique es un siste-
ma interfuncional que emerge como consecuencia del encuentro dialctico entre
dos procesos materiales (el cerebro y el mundo, especialmente el mundo social), su
naturaleza slo puede definirse histricamente y est genticamente condicionada
por la actividad instrumental (Vera, 1993). Es por esta razn que Vigotsky se centra
en el desarrollo psicolgico de los nios y en su historia individual.
Debido a su temprano fallecimiento, Vigotsky slo pudo trazar las lneas
maestras de su proyecto, pero sus colaboradores y discpulos, entre los que desta-
can Luria, Leontiev, Zaporozhets, Levita, Elkonin y Galperin dieron continuidad a
su obra inconclusa (Cubero y Luque, 2004).
En la teora sociocultural de Vigotsky, la dimensin social adquiere un carcter
fundamental en la explicacin de la construccin del conocimiento y la explicacin
de la naturaleza humana. Esto queda claramente expuesto en los siguientes supuestos:

El pensamiento y la conciencia estn determinados por las actividades rea-

lizadas, en un entorno social determinado, con otras personas; no son ni-
camente el resultado de caractersticas estructurales o funcionales internas.
Es decir, el sujeto no se hace de dentro afuera, sino que es un resultado de
la relacin.
La cooperacin social se realiza mediante instrumentos (herramientas, sig-
nos) y es mediante la progresiva interiorizacin de estos instrumentos de re-
lacin como se construye la conciencia, que a partir de ese momento,
regula las otras funciones psquicas tesis de la mediacin (Schneuwly y
Bronckart, 1985).
A partir de estos supuestos, podemos entender la ley fundamental de los

procesos superiores, que se suele denominar ley de doble formacin, y sta dice
que en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero,
a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsico-
lgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vigotsky,
1979, p. 94), y aade esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superio-
res se originan como relaciones entre seres humanos (p. 94).
Segn Vigotsky, el desarrollo de los procesos mentales est constituido por
cambios cualitativos y, como seala Van der Veer, es un proceso de crisis y revo-
luciones en el que los perodos de crecimiento estables son seguidos por cambios
bruscos; y es en estos momentos de ruptura cuando cambia la naturaleza misma
del desarrollo, y por ello, los principios que antes eran capaces de explicar por s
mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo (Wertsch, 1988). En este sentido, Vi-
gotsky rechaza la idea de que exista un mismo principio invariante (o conjunto de
principios) que explique las diferentes fases del desarrollo. As, por ejemplo, a par-
tir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas biolgicas pueden ser considera-
das como la fuerza principal del cambio, pero, en ese momento, hay una
reorganizacin de estas fuerzas del desarrollo y el peso de la explicacin pasa de
los factores biolgicos a los factores sociales. Estos argumentos, van dirigidos en
contra de las posiciones reduccionistas para la explicacin del desarrollo (tanto las
biolgicas como las conductistas, e incluso las de representantes de otras escue-
las o tendencias psicolgicas de su poca), y se convierten en fundamentos para la
educacin infantil. Para Vigotsky, la clave para comprender la evolucin es el cam-

bio en las relaciones funcionales. En otras palabras, la caracterstica de los mo-

mentos de transicin, son nuevas formas de mediacin.
Como han sealado distintos autores (Rivire, 1985; Vila, 1987; Wertsch,
1988), la mediacin ocupa un lugar central en la teora de Vigotsky, y se conside-
ra como su aportacin ms importante a la psicologa. En este sentido, Vigotsky
tom como unidad de su anlisis la actividad, entendida como sistema de trans-
formacin del medio con ayuda de instrumentos. Es decir, una actividad entendi-
da como mediacin (Rivire, 1987, p. 133). Estos instrumentos pueden ser
materiales (herramientas) o psicolgicos (signos); pero mientras que las herra-
mientas producen cambios en los objetos, los signos tienen una orientacin inter-
na. Los signos (cuyo representante fundamental es el lenguaje) permiten regular la
propia conducta y la de los dems, puesto que son utensilios especiales que me-
dian la relacin del hombre con los otros y consigo mismo. Tanto las herramien-
tas como los signos son productos sociales, y Vigotsky seala que la distincin
psicolgica bsica entre el hombre y los animales (su significacin) es precisa-
mente la creacin y el uso de signos; y los grandes cambios en el desarrollo coin-
ciden, por lo tanto, con la aparicin de nuevas formas de mediacin (paso de las
formas elementales a las formas superiores).
Si el signo es un instrumento mediador, falta por saber cul es el procedi-
miento de adquisicin. sta se da gracias a un doble hecho: su origen social y la
internalizacin, hechos que han sido recogidos anteriormente en la definicin de
la ley de doble formacin. De acuerdo con ella, podemos decir que en el con-
trol de la regulacin de la conducta, se produce un cambio que va del ambiente
al individuo. Es decir, en el plano interpersonal la interaccin social estructura la
actividad individual, de modo que los adultos ms expertos, o iguales ms com-
petentes, organizan la informacin a transmitir. Los signos se emplean primero de
forma externa y posteriormente de forma interna, algo que se observa espe-
cialmente como indican algunos autores (Luria, 1973; Wertsch, 1988) en las pri-
meras etapas del desarrollo del lenguaje.
Por otro lado, una de las implicaciones ms interesantes de la concepcin
terica de Vigotsky es la que se refiere a su relacin con el aprendizaje. Segn
Vigotsky, el desarrollo tiene lugar en situaciones en las que para solucionar
un problema un nio es guiado por un adulto o una persona ms experta. Esta per-
sona estructura y modela la solucin adecuada del problema. En este aspecto,
nos movemos en el concepto de zona de desarrollo potencial, es decir, la re-

gin de mayor sensibilidad al aprendizaje, en la que aun cuando el nio por s

solo no es suficientemente capaz de enfrentarse a un problema, puede sacar un
provecho mximo con una pequea gua. Como seala Vigotsky (1979), lo que
crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje [] Una
vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del sujeto (pp. 138-139). Esto significa que, el
aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero una correcta organizacin
del aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de pro-
cesos de desarrollo y esta activacin no podra producirse sin el aprendizaje
(Vigotsky, 1964, p. 115). Una condicin indispensable para que se produzca
este aprendizaje es que la informacin nueva se amolde al conocimiento que
el nio posee, es decir, que se site en la zona de desarrollo prximo que el
nio tena. Puesto que el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier cir-
cunstancia, sino slo en aquellas en las que el nio ha alcanzado ya un deter-
minado nivel de desarrollo potencial (Palacios, 1987, p. 179). De este modo,
la estructuracin u organizacin acta para el nio a modo de andamio uti-
lizando la terminologa de Bruner, en tanto que crea puentes para conectar su
conocimiento anterior con el nuevo. La forma en que los conocimientos ad-
quiridos de esta forma se generalizan se deben tanto al propio sujeto, que
busca comunalidades entre situaciones, como a los agentes externos, y princi-
palmente al maestro que asiste al nio o nia establecindole analogas que
sean asequibles a su capacidad. As pues, puede concluirse que aprendizaje y
desarrollo son procesos guiados y canalizados por personas ms expertas,
hacia las formas establecidas por la cultura para manejar la situacin, siendo el
desarrollo el que sigue al aprendizaje y no una consecuencia de procesos es-
pontneos del sujeto individual (posicin de Piaget, 1981). Aunque debemos
tener siempre presente que es cierto que, segn Vigotsky, el proceso de
desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje pero a condicin de que
ese aprendizaje acte sobre la zona de desarrollo prximo que el sujeto ya
tena (Palacios, 1987, p. 179). De esta forma, las contradicciones que a sim-
ple vista pudieran existir entre Piaget y Vigotsky, en lo que se refiere a las relacio-
nes entre desarrollo y aprendizaje, deberamos entenderlas como dos posturas
que en realidad pueden coexistir (Palacios, 1987). De hecho, estos dos modos de
concebir el aprendizaje convierten al maestro de educacin infantil en la per-
sona en la que deben confluir ambas posturas.

Imagen 2. Jerome Seymur Bruner Jerome Seymur Bruner

Naci el 1 de octubre de 1915 en
Nueva York. Se gradu en Psicologa
en la Universidad de Duke en 1937 y
obtuvo el ttulo de doctor en Psicologa
en el ao 1941 por la Universidad de
Harvard. En 1960 fund el Centro
de Estudios Cognitivos en dicha uni-
versidad y se le considera un impulsor
de la psicologa cognitiva del descu-
brimiento, donde desarrolla el con-
cepto de andamiaje que est retomado
de la teora socio-histrica de Vigotsky.
Para Bruner, aprender es un pro-
ceso activo y social en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos
basndose en el conocimiento actual. La teora constructivista de Bruner es una
estructura general para la intervencin basada en el estudio de la cognicin. Trata
de enlazar los procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar, indicando cmo
hay que ensear para lograr unos resultados satisfactorios.
Desde su punto de vista, es la persona quien tiene un papel activo en la
construccin del conocimiento a travs de una actividad compleja que implica
tres procesos (Gonzlez-Prez y Criado, 2003):
1 Adquisicin de informacin. sta se produce a travs de los receptores sen-
soriales y las percepciones.
2 Transformacin de la informacin. sta se logra mediante el sistema en-
activo que opera a travs de la accin, del sistema icnico que acta a
travs de las imgenes pero sin utilizar el lenguaje, y, adems, del siste-
ma simblico que emplea sistemas de smbolos para codificar la informa-
cin y que conduce al pensamiento abstracto. ste es el ltimo en
desarrollarse y su adquisicin, al igual que los anteriores, viene determi-
nada por la maduracin y las oportunidades que ofrece el medio. En de-
finitiva, esta transformacin de la informacin se consigue codificando y
clasificando la informacin entrante, y ajustndola a las categoras inter-
nas que se poseen.

3 Evaluacin de la informacin. Su resultado es el aprendizaje y se consigue

cuando transforma la informacin segn las reglas con las que representa
su experiencia.
En este sentido, Bruner (1960) destac que es posible ensear cualquier ma-
teria a los alumnos, siempre que se efecte de manera significativa (para lo cual, el
material debe de estar relacionado con la estructura psicolgica del nio), si se en-
sean los conceptos del modo ms sencillo posible para que los nios los entiendan
y si se presentan de forma progresivamente ms compleja. Segn Gnzalez-Prez y
Criado (2003), una secuencia ptima de aprendizaje debe comenzar por un modo
de representacin enactivo para llegar a un modo icnico y posteriormente a uno
simblico. As pues, Bruner propone una teora de la instruccin que tiene en cuen-
ta tanto las caractersticas del desarrollo (enactivo, icnico y simblico), como los
contenidos de la instruccin y los aspectos motivacionales y de refuerzo.
El papel del maestro, en la educacin infantil, debe consistir en alentar a los
alumnos para que stos busquen soluciones a los problemas o, lo que es lo mismo,
que aprendan a aprender. Bruner propone que es el aprendizaje mediante el des-
cubrimiento el proceso que debe facilitar que los alumnos desarrollen sus habili-
dades de solucin de problemas. Los maestros especialistas en educacin infantil
sern los encargados de proponer y plantear situaciones problemticas para que
los alumnos busquen, manipulen, exploren e investiguen. De este modo, ser el
propio sujeto quien construya su conocimiento sobre la materia y adquiera las ha-
bilidades generales de solucin de problemas.
A este modo de actuar es al que se le denomina aprendizaje por descubri-
miento, donde el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno. Este
tipo de aprendizaje fomenta la independencia en los primeros aos de la escuela,
alienta a los alumnos a resolver problemas de forma independiente o en grupo,
minimiza el riesgo de fracaso y despierta la curiosidad de los nios y nias.
David Paul Ausubel

(1918-2008)
Naci en Nueva York el 25 de octubre de 1918, era hijo de una familia de emi-
grantes centroeuropeos de origen judo. Estudi en la Universidad de Nueva York.

Imagen 3. David Paul Ausubel Fue seguidor de Piaget y se le conside-

ra el creador de la teora del aprendi-
zaje significativo, que corresponde a
una concepcin cognitiva del aprendi-
zaje. Falleci el 9 de julio de 2008 a la
edad de 90 aos.
Segn Novak (1988), la contri-
bucin principal de la teora de Ausu-
bel fue su nfasis en la fuerza del
aprendizaje significativo, en contraste
con el aprendizaje por repeticin,
as como la claridad con que descri-
ba el papel que juegan los conoci-
mientos previos en la adquisicin de
nuevos conocimientos. No obstante,
cabe sealar que Ausubel no fue el primero en resaltar la importancia de los co-
nocimientos previos, puesto que Bartlett (1932) y Kelly (1955) ya lo haban hecho.
Ausubel rechaz la idea del aprendizaje por descubrimiento y mostr que
la enseanza por transmisin verbal poda conducir a un aprendizaje significativo
a travs de los que se denominaba un organizador previo que serva como puen-
te cognoscitivo entre los nuevos conocimientos y los ya existentes. Para que el
aprendizaje sea significativo se requiere que el material tambin sea potencial-
mente significativo (para ello, debe ser relevante y tener una organizacin clara),
adems de tener una relacin con los conceptos ya adquiridos por el alumno; y el
alumno debe aportar una actitud favorable para comprender significativamente; es
decir, debe estar motivado para dar significado propio a los contenidos (Gonzlez-
Prez y Criado, 2003).
Por aprendizaje significativo se entendera aquel en el que la nueva infor-
macin se relaciona de manera no arbitraria con los conocimientos que el alum-
no ya tiene, producindose una transformacin tanto en el contenido que se
asimila como en lo que ste ya saba (Martn y Sol, 2004).
Estos autores plantean que existen tres condiciones imprescindibles para
que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos:
1 Necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse sea potencial-
mente significativo desde el punto de vista lgico.

2 El alumno debe contar con unos conocimientos previos que le permitan re-
lacionarlos con lo nuevo que tiene que aprender.
3 Que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. Es decir, el alumno
debe querer comprender y establecer relaciones entre lo que ya sabe y los
nuevos contenidos de aprendizaje que se le plantean.
Como ya se ha destacado, el aprendizaje significativo implica relacionar la

informacin nueva con la ya existente en las estructuras cognitivas del aprendiz, y
a estos conceptos Ausubel los denomina inclusores. Como sealan Martn y Sol,
en este proceso interactivo se transforma tanto el nuevo conocimiento como el
concepto inclusor, producindose un nuevo significado fruto de la interaccin
entre ambos (2004, p. 95).
La estructura cognitiva de la persona tiene una organizacin jerrquica
donde los conceptos se relacionan entre s, de los ms generales a los ms espe-
cficos, mediante relaciones de subordinacin.
Ausubel considera que la exposicin verbal correcta y bien organizada es
la forma ms eficiente de ensear y facilitar el aprendizaje, siempre que en la se-
cuenciacin de los contenidos se siga una jerarqua conceptual que siga un orden
descendente, empezando por los conceptos ms generales e importantes, y aca-
bando con la presentacin de los ms detallados.
En definitiva, las estrategias de enseanza, en cualquier nivel educati-
vo, deberan tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para as, poder facili-
tar que se produzcan diferenciaciones progresivas e integraciones que
conduzcan a la reorganizacin de la estructura cognitiva por parte del apren-
diz. Por lo tanto, no tiene porqu ser necesaria una actividad fsica por parte
del alumno para aprender, ni un descubrimiento autnomo de determinados
principios tericos.
La teora de Ausubel ha tenido y an posee el mrito de mostrar que la
transmisin de conocimiento por parte del profesor puede ser un modo adecuado
y eficaz de producir aprendizaje, siempre que se tengan en consideracin los co-
nocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin.
En educacin infantil esta situacin es sumamente importante, puesto que
no se tiene un conocimiento formal previo de los niveles de desarrollo de los
nios, por lo que el maestro se convierte en eje fundamental de la facilitacin del
aprendizaje.

Conclusin
Para finalizar, como destaca Carretero (1993), la utilizacin de las ideas construc-
tivistas en el mbito educativo infantil no debe basarse en una aplicacin
dogmtica de principios generales, puesto que pueden diferenciarse tres tipos de
constructivismo:
1 El aprendizaje como actividad solitaria, en la medida en que la visin de
Piaget, Ausubel y Bruner se basa en la idea de una persona que aprende al
margen de su contexto social. Es cierto que se le concede un papel a la cul-
tura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
2 Con amigos se aprende mejor, que sera la posicin mantenida por los in-
vestigadores constructivistas, quienes se sitan a mitad de camino entre las
aportaciones cognitivas y las vigotskianas. En este sentido, se defendera
que la interaccin social produce un mejor aprendizaje puesto que se ge-
neran conflictos que causan un cambio conceptual.
3 Sin amigos no se puede aprender, es la posicin vigotskiana radical, donde
se afirma que el conocimiento no es un producto individual sino social.
Aunque el alumno realice una actividad individual, el nfasis se sita en el
intercambio social.
En resumen, ninguna de las tres posiciones es ms correcta que las dems,

son ms bien complementarias, y ello nos llevara a entender la educacin como un
fenmeno complejo en el que intervienen tanto variables individuales como so-
ciales. En este sentido resulta cierto que el nio aprende en un contexto social y
rodeado por sus compaeros, pero tambin deben producirse una serie de proce-
sos que slo pueden realizarse desde el punto de vista individual.
La formacin del maestro en educacin infantil debera contar con una
base slida en las teoras constructivistas, para que de este modo puedan llegar
a entender mejor los procesos educativos y realizar las actuaciones docentes
ptimas.

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COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (comps.) (2004): Desarrollo psicolgico y educa-
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En los distintos captulos se exponen con gran claridad los distintos tipos de constructi-
vismo, su relacin con y aplicacin a la Psicologa de la Educacin, y las aportaciones
de los principales autores en este tema.
RODRIGO, M.J.; ARNAY, J. (comps.) (1997): La construccin del conocimiento escolar.
Barcelona. Paids.
Se presentan a lo largo de los diferentes captulos unas reflexiones sobre el constructi-
vismo en la escuela que pueden resultar de gran inters para los futuros educadores.

14
La teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner
Julio Vera
Considero que el perodo que abarca desde la edad de dos a la de seis o siete
aos es un perodo fascinante del desarrollo del ser humano. En mi opinin, de
hecho, abriga una de la mayor parte de los secretos y poder del crecimiento
humano que cualquier otra fase comparable del crecimiento. (Gardner, 1993)
Presentacin
Howard Gardner naci en Scranton, Pensilvania, en 1943, poco despus de que
su familia emigrase a Estados Unidos huyendo del rgimen nazi. Estudi en la Uni-
versidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsicologa. En
la actualidad es profesor de educacin y psicologa en la Universidad de Harvard
y de neurologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. En 1983,
a partir de las investigaciones llevadas a cabo en el Proyecto Cero y el Proyecto
Spectrum, present su teora en el libro Estructuras de la mente. La teora de las
inteligencias mltiples en el que critica la idea de la existencia de una sola inteli-
gencia medida a travs de las pruebas psicomtricas. En 1990 recibi el Premio de
Educacin Grawmeyer de la Universidad de Louisville. Adems, est en posesin
de una veintena de distinciones honoris causa por universidades como las de Tel
Aviv, Princeton, McGill, etc. Tiene ms de una veintena de libros traducidos a di-
versos idiomas, centenares de artculos publicados en las mejores revistas cientfi-
cas del mundo y es miembro electo de la Academia Nacional de Educacin, la

LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER
Imagen 1. Howard Gardner Academia Americana de las Artes y las

Ciencias y la Sociedad Americana de
Filosofa.
Es curioso, pero no casual, que
muchos de los grandes avances en los
estudios acerca de la capacidad de
aprendizaje de los seres humanos
hayan sido promovidos por personas
que, de un modo u otro, estaban tra-
bajando o investigando con personas
catalogadas como discapacitadas o
en situaciones de riesgo. Gardner es
una de ellas y tambin las hay entre
sus ms aventajados seguidores,
como es el caso Armstrong (2006). En
1979, la Fundacin Bernard van Leer
encarg a la Escuela de Educacin de
Harvard que evaluara el estado del conocimiento cientfico acerca del poten-
cial humano para que sirviera de ayuda a las prcticas educativas en todo el
mundo. Como resultado de aquel propsito surgi la primera obra en la que
Gardner presenta de manera sistemtica su teora acerca de las inteligencias y
sus aplicaciones prcticas. Aparte de los fundamentos biolgicos, psicolgicos
y antropolgicos, fueron decisivos en su gestacin los estudios sobre las capa-
cidades cognoscitivas de sujetos con lesiones cerebrales y del desarrollo de la
capacidad de utilizacin de smbolos, especialmente en las artes, por parte de
sujetos normales y superdotados.
Las prcticas escolares experimentadas a travs del Proyecto Spectrum, as
como muchos de sus principios, no son originales. Prcticas idnticas o parecidas
las ha habido, a lo largo de todo el siglo XX, al menos en educacin infantil. El
mismo Gardner valora las experiencias de Montessori, las High-Scope y otros pro-
gramas influidos por Piaget o Dewey, as como a precursores ms remotos como
Friedrich Frbel y Johann Pestalozzi.
Desde el punto de vista de su teora, cabe mencionar su gran conocimien-
to de las investigaciones sobre la evolucin y funcionamiento del cerebro, a tra-
vs de la obra de autores como Piaget, Bruner, Vigotsky, Luria, Geetz, Chomsky,

Lenneberg o Norman Geschwind, entre muchos otros. A Lenneberg, le atribuye

haber sido el primero en reconocer que hay diferentes mbitos del conocimiento
con sus propios principios y reglas y que ambos estn relacionados con estructu-
ras y mecanismos interiores del cerebro. De Geschwind destaca sus estudios con
pacientes que sufran lesiones cerebrales, que aportaban pruebas acerca de la
relacin entre zonas del cerebro y funciones cerebrales especficas, a la vez que re-
futaban la teora de una sola inteligencia general.
En la misma lnea que Vigotsky, Bruner y Gettz, Gardner considera que la
educacin es un medio de fomentar el desarrollo humano, ms an, que el pro-
pio desarrollo es una meta de la educacin y no una consecuencia. Por ello, para
lograr una sociedad que posibilite una educacin ms eficaz, necesitamos cono-
cer y comprender nuestra propia naturaleza que est limitada o, si se quiere, con-
dicionada en su dinmica evolutiva por factores genticos y culturales.
Qu puso Gardner en cuestin?
Sabemos que nuestra inteligencia progresa a medida que vamos adquiriendo habi-
lidades para manejar sistemas de smbolos como el lenguaje, los gestos, la msica,
las matemticas o el dibujo, gracias a los cuales podemos expresarnos e interpre-
tar la realidad. En principio cabe esperar que cuando un nio logra progresar en
uno de estos sistemas esto es un indicio de un avance similar en los dems, o dicho
de otra manera, si un nio progresa en el dominio del lenguaje, cabe suponer que
lo har tambin en las matemticas o en la msica. Eso es lo que cabra esperar
si todas esas actividades estuvieran sincronizadas. Pero tambin cabe suponer lo
contrario, es decir, que el dominio de la simbolizacin a travs del lenguaje exija
unos procesos muy especficos y diferentes de los de las matemticas, y que, por lo
tanto, los acontecimientos producidos en uno de esos mbitos slo tengan una re-
lacin distante y accidental con los producidos en todos los dems.
La cuestin est en saber si cuando mejoramos nuestras competencias lin-
gsticas estamos favoreciendo a la vez las matemticas o las musicales o si, por
el contrario, cada una de esas capacidades de simbolizacin requieren sus entre-
namientos especializados. sa era la cuestin a dilucidar y, puesto que no se dis-
pona de pruebas empricas relevantes, Gardner decidi poner en marcha, junto a
un grupo de colegas de la universidad de Harvard, el Proyecto Cero. El objetivo

era hacer un estudio naturalista de los procesos de simbolizacin temprana, del

mismo modo que Piaget haba estudiado la lgica infantil. Para lo cual se hizo un
seguimiento de nueve nios primognitos a lo largo de siete aos, ms o menos,
desde el primer hasta el octavo aniversario, a los que se les aadieron otros setenta
pequeos en calidad de controles en un estudio transversal. Se trataba de ver
cmo los nios operan con sistemas simblicos diferentes, incluyendo el lengua-
je, el juego fingido, la representacin bidireccional (el dibujo), la representacin
tridimensional (el modelado con arcilla y la construccin con bloques), la expre-
sin corporal y la musical. Todos estos sistemas eran altamente susceptibles de ser
utilizados de un modo artstico por los nios pequeos. Tambin se incluy un
sptimo sistema simblico importante, el nmero. El nmero era el que con menos
probabilidades poda ser utilizado de un modo esttico, pero a la vez, si los pia-
getianos estaban en lo cierto, la capacidad numrica debera servir como un indi-
cador del progreso en las dems capacidades de simbolizacin. Por el contrario,
si la hiptesis de Gardner y su equipo era correcta, entonces debera demostrar no
ser ms dominante que cualquier otro sistema simblico e imponerse la interpre-
tacin mbito-especfica (Gardner, 1993, p. 83).
Los primeros pasos

en el andamiaje de su teora.
Corrientes, olas y canales
en el desarrollo infantil
A travs de ese estudio, el equipo de Gardner descubri la existencia de corrien-
tes definidas de desarrollo simblico, entendiendo por corriente un aspecto que
parece estar inherentemente ligado a un sistema simblico especfico y que no
muestra ningn vnculo aparente con ningn otro sistema simblico (Gardner,
1993, p. 84). Eso quiere decir que el dominio de los smbolos musicales no im-
plica forzosamente un avance similar en el dominio de los smbolos espaciales, los
lingsticos o los numricos. Esto explicara el hecho de que algunas personas des-
taquen en el campo musical, otras en el numrico y otras en el dibujo.
Adems de las corrientes, que se suceden a intervalos de un ao, empe-
zando a la edad de casi dos aos, los nios pasan por unas crestas en su camino
por conquistar herramientas simblicas, las cuales, para seguir con la metfora

acutica, Gardner denomina olas. A diferencia de las corrientes, las olas comien-
zan dentro de un nico sistema de simbolizacin pero se extienden a otros siste-
mas simblicos. El punto de origen de la capacidad simblica de los nios y, por
lo tanto, la primera ola, sera el lenguaje. La segunda sera el trazado topolgico
(representaciones espaciales) que tiene que ver con la capacidad para la repre-
sentacin bidimensional, por ejemplo un dibujo, y tridimensional, por ejemplo un
modelado con arcilla, la cual tendra lugar hacia los tres aos de edad. La tercera
ola de simbolizacin se produce normalmente en torno a los cuatro aos y con-
siste en la capacidad para captar cantidades y relaciones numricas precisas. Esta
ola que recibi el nombre de trazado digital, se manifiesta en el deseo de los nios
de querer contar todo: los rasgos faciales en un dibujo, los personajes de un cuen-
to, los tonos de una meloda, cualquier cosa.
La ltima ola de la simbolizacin temprana detectada es, en opinin de
Gardner, la ms importante para la educacin. Tiene lugar entre los cinco y
siete aos y fue denominada la de simbolizacin notarial o de segundo orden,
que consiste en la capacidad para utilizar smbolos o notaciones que se refie-
ren a otros smbolos. Una vez se ha ideado un conjunto de smbolos para refe-
rirse a otros smbolos de primer nivel, aparece la posibilidad de relacionar unos
con otros, de manera que sistemas completos pueden ser absorbidos como par-
tes integrantes de otros todava ms potentes, como cuando, por ejemplo, la
multiplicacin supone la suma o el lgebra supone la aritmtica (Gardner,
1993, p. 87).
Estas cuatro olas representan una sntesis de las principales clases de sig-
nificados que las personas son capaces de hacer. Contar historias acerca del
mundo, captar relaciones espaciales o temporales, saber valorar las relaciones
numricas y el nmero, as como crear notaciones que se pueden referir a otros
smbolos. Todas ellas se van adquiriendo a edades muy tempranas con relativa
familiaridad operando con los contenidos de la cultura. El descubrimiento de
las olas en el proceso de aprendizaje simblico realizado por Gardner se ase-
meja bastante a las formas de representacin de Bruner: interpretativa, icnica
y simblica.
Adems de las corrientes y las olas, el Proyecto Cero, advierte la existencia
de canales. Los canales son modalidades, prcticas o gneros que pueden reali-
zarse dentro de cada sistema simblico, as, mientras que el nio de tres aos di-
buja esencialmente de una sola forma, el nio de seis aos no slo es capaz de

distinguir entre dibujar y escribir, sino que tambin discrimina entre mapas, cari-
caturas, representaciones fotogrficas y diseos. As pues, la sensibilidad hacia los
canales genricos parece tener una aparicin natural alrededor de la poca en la
que en muchos casos empieza la escolarizacin. Lgicamente, ser la cultura
prxima y la escolar la que determine el tipo de gneros y el grado de dominio
que se alcance en cada uno de ellos, lo mismo que ms adelante ser la profesin
la que exija movilizar y potenciar unos u otros.
Hasta aqu hemos hablado de corrientes, olas y canales, que son las tres ex-
presiones que utiliza Gardner siguiendo una metfora marina para explicar el pro-
ceso que siguen los nios en edad infantil para adquirir herramientas con las que
traducir, manejar la realidad y comunicarse. Al parecer todo este proceso se pro-
duce de un modo bastante natural, como si hubiera una predisposicin gentica
heredada a lo largo de millones de aos para lograr la adaptacin al medio. Todo
ello, de igual modo, est fuertemente condicionado por los procedimientos, ins-
trumentos y contenidos del medio cultural prximo.
De la inteligencia general
a las inteligencias mltiples.
mbitos y campos
de aplicacin
Los resultados de estas investigaciones, adems de un trabajo con pacientes adul-
tos que presentaban lesiones cerebrales, llevaron a Gardner a la conviccin de
que los conceptos de inteligencia y cognicin que se estaban utilizando eran muy
restrictivos, seguramente debido al tipo de test que se aplicaba para medir la inte-
ligencia, as como a la influencia del concepto de Piaget sobre las estructuras ge-
nerales de la mente.
Hasta ese momento, los investigadores haban partido de dos suposiciones:
Que la inteligencia es una capacidad general, nica, que todo ser humano
posee en mayor o menor medida y que le permite formar conceptos y re-
solver problemas.
Que esta capacidad puede ser medida mediante instrumentos estandari-
zados, tales como las pruebas escritas que han de cumplimentarse po-
niendo en juego slo facultades lingsticas y lgicas.

Es decir que si estamos eva- Imagen 2. Inteligencias mltiples

luando capacidades musicales sola-
mente a travs de una prueba
escrita, a lo mejor lo que estamos
midiendo es la capacidad lingsti-
ca y no la musical.
Aunque Gardner no niega que
algunas personas puedan tener el po-
tencial necesario para destacar en
ms de un mbito, en su opinin la
mente tiene la capacidad de tratar
con diferentes contenidos y es poco
probable que la capacidad demostra-
da por una persona para tratar un
contenido permita predecir su grado
de manejo en otros campos. Expresa
esta idea de un modo tajante cuando
dice que los seres humanos han
evolucionado para mostrar distintas
inteligencias y no para recurrir de di-
versas maneras a una sola inteligen-
cia flexible (Gardner, 1994, p. 11). Por otra parte, tambin cuestiona que las
diversas aptitudes de una persona puedan evaluarse por procedimientos verbales
o escritos que dependen fundamentalmente de una combinacin de capacida-
des lgicas y lingsticas.
Siguiendo la tradicin de autores como Sternberg y Vigotsky cree que es un
error suponer que tenemos una inteligencia que funciona con independencia de
la cultura que nos ha tocado vivir. La idea de Gardner es que la inteligencia es el
resultado de condicionantes impuestos genticamente y de condicionantes pro-
pios del contexto inmediato en el que aprendemos; es decir, ni el cerebro ni la
mente pudo ser igual en el Neoltico que en un pas desarrollado o que en un pas
subdesarrollado de la actualidad.
Una derivacin de lo anterior es que ni nuestras inteligencias ni la vi-
sin global de los fenmenos, que elaboramos con su ayuda, residen slo en
el cerebro de cada persona. Los seres humanos somos inteligencias colecti-

vas interconectadas con quienes nos rodean, con sus intereses, valores, cre-
encias, conocimientos, tradiciones y utensilios (Gardner, 1993, p. 142 y
1994, p. 13).
Para Gardner no se puede medir la inteligencia pura, ni siquiera aunque
admitamos la existencia de mltiples inteligencias, porque las inteligencias se
expresan siempre en contextos, en disciplinas y en mbitos especficos. No exis-
te la inteligencia espacial pura, pero s que hay una inteligencia espacial (como
potencial psicobiolgico) que se manifiesta o expresa cuando practicamos un
deporte como el tenis o el ajedrez, cuando encontramos un camino o cuando
montamos un rompecabezas. stos son mbitos (domain) en los que manifes-
tamos o aplicamos nuestras inteligencias. Pero de esto no se deduce que cada m-
bito, por ejemplo la interpretacin musical, requiera o exprese slo inteligencia
musical. Al contrario, casi todos los mbitos (disciplinas, actividades, ocupacio-
nes) requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y, a la inversa, toda in-
teligencia puede aplicarse a un amplio abanico de mbitos culturales (Gardner,
1994, p. 16). Cuando alguien ha alcanzado ya un grado de destreza en uno o
varios mbitos culturales, pongamos por caso que en la msica, ello no es sufi-
ciente para tener xito o ser reconocido en l. En este punto adquiere impor-
tancia el concepto de campo (field), que es diferente al que podramos
denominar como mbito. Un campo sera el conjunto formado por los especia-
listas, los criterios vigentes para juzgar el valor de una obra musical y las insti-
tuciones encargadas de juzgar ese valor. Una persona obtiene xito en un
campo cuando es reconocido dentro de l.
Gardner lo que quera era ampliar el alcance del potencial humano
ms all de una cifra de cociente intelectual (CI) y ligndolo al entorno cul-
tural de aprendizaje, porque se es su entorno natural. No hay entorno natu-
ral para el ser humano fuera de sus sistemas de smbolos ni al margen de su
visin de la realidad. Una inteligencia es la capacidad de resolver proble-
mas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes cultu-
rales (Gardner, 1994, p. 10). Una persona, adems, es creativa cuando
resuelve problemas o inventa productos en un mbito, y cuyo trabajo es
considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un
campo (Gardner, 1994, p. 16).
A partir de esta definicin, y apoyndose en pruebas biolgicas y antro-
polgicas, presenta hasta ocho criterios distintos que una capacidad debe reu-

nir para ser denominada inteligencia. Entre estos criterios destacar los si-
guientes:
Que pueda mostrar cierta capacidad para codificar en un sistema sim-
blico. se es para Gardner uno de los mejores indicadores de un com-
portamiento inteligente. Cada inteligencia debe poseer su propio
sistema simblico o notacional. La inteligencia espacial tiene sus len-
guajes grficos, la lingstica tiene los diferentes idiomas, y as sucesi-
vamente.
Que haya evidencias de lesiones en reas del cerebro que han daado una
inteligencia concreta dejando a las dems intactas. Eso sera una evidencia
de que cada inteligencia se localiza en una zona del cerebro y que, por lo
tanto, ms que cerebro izquierdo y derecho, tendramos varios sistemas ce-
rebrales.
Que haya casos de nios excepcionales capaces de operar a niveles muy
altos en una inteligencia determinada mientras que no destacan en otras.
Que sea posible describir una trayectoria ntida del desarrollo de esa in-
teligencia. Es decir, que podamos describir, para cada inteligencia, su mo-
mento de aparicin en la primera infancia, su momento lgido a lo largo
de la vida y su patrn de declive a medida que envejecemos. Por ejem-
plo, parece que las capacidades musicales aparecen muy pronto, mien-
tras que las capacidades matemticas parecen alcanzar su esplendor en la
adolescencia (Gardner, 1993, p. 91 y 1994, p. 10 y Armstrong, 2006).
Que sea posible encontrarle una explicacin evolucionista. Gardner est
convencido de que cada una de las ocho inteligencias hunde profunda-
mente sus races en la evolucin de las especies. As, por ejemplo, es po-
sible estudiar la inteligencia espacial en las pinturas rupestres, la musical
se puede rastrear en el canto de los pjaros, la lgico-matemtica en la
forma en que las abejas calculan las distancias y la espacial en el instin-
to territorial de diversas especies. Para Gardner somos una especie que
ha evolucionado hasta adquirir el lenguaje y que ha aprendido a con-
ceptualizar en trminos espaciales, a analizar con notaciones musicales,
a computar mediante instrumentos matemticos y lgicos, a resolver pro-
blemas utilizando el cuerpo gracias a la posicin erguida y la libre dis-
posicin de las manos, a comprender a otros individuos y a nosotros
mismos.

Si la cognicin no puede entenderse como una capacidad unitaria sabemos

cuntas inteligencias tenemos? La respuesta inicial de Gardner fueron siete inteli-
gencias, relacionadas cada una de ellas con las diferentes corrientes de simboliza-
cin. A la que despus incorpor la naturalista y se plante la posibilidad de una
novena, denominada existencial o relacionada con los aspectos fundamentales de la
vida. Todos los seres humanos poseen y muestran estas inteligencias en cantidades
variables y las combinan y utilizan de un modo personal e idiosincrtico. Lo que nos
diferencia es la intensidad con la que se manifiestan estas inteligencias, lo que se ha
dado en llamar perfil de inteligencias; y la forma en que se combinan entre s para
realizar determinadas tareas y progresar en mbitos diversos de la vida. A continua-
cin, vamos a exponerlas brevemente (Gardner, 1994 y 2001 y Armstrong, 2006).
La inteligencia lingstica
Es la capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por
escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis (formar oraciones y expresar
conceptos), la fonologa (sonidos), la semntica (significados) y la pragmtica (usos
prcticos del lenguaje como expresar, informar, etc.).
La inteligencia lgico-matemtica
Es la capacidad de manejar los nmeros con eficacia y de razonar bien con ellos.
Incluye la sensibilidad para las relaciones lgicas, afirmaciones, proposiciones y
otras abstracciones relacionadas. Implica categorizar, deducir, clasificar, hacer
clculos o probar hiptesis.
La inteligencia espacial
Se define como la capacidad de percibir el mundo visual y espacialmente, y de ope-
rar transformaciones basadas en esas percepciones. Implica la sensibilidad hacia el
color, las lneas, la forma, el espacio. Incluye la capacidad de representar grfica-
mente ideas espaciales o visuales, de orientarse en el espacio, de visualizar, etc.
La inteligencia cintico-corporal
Consiste en el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Inclu-
ye habilidades fsicas especficas como el equilibrio, la coordinacin, la destreza, la
fuerza, la velocidad, adems de capacidades propioceptivas (informacin sobre
nuestro propio cuerpo), tctiles o hpticas (sensaciones recibidas por el tacto).

La inteligencia musical
Concebida como la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la meloda y el tim-
bre o color de una pieza musical.
La inteligencia interpersonal
Capacidad para percibir y distinguir los estados anmicos, las intenciones, las mo-
tivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia
las expresiones faciales, voces y gestos de la cara, posturas del cuerpo, el uso del
espacio; la capacidad de distinguir diferentes tipos de seales interpersonales y de
responder con eficacia y de un modo pragmtico a esas seales (por ejemplo, ha-
ciendo que los dems no se sientan mal, ayudndoles a lograr sus propsitos o
consiguiendo que se sientan motivados a realizar determinada accin).
La inteligencia intrapersonal
Definida como conocimiento de uno mismo y capacidad para actuar de acuerdo
con ese conocimiento. Incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuer-
tes y las limitaciones), la conciencia de los estados de nimo, intenciones, moti-
vaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina,
autocomprensin y autoestima.
La inteligencia naturalista
Es la facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del
entorno, as como sensibilidad hacia los fenmenos naturales como la formacin
de nubes, montaas, volcanes, ros, etc.
La existencia de mltiples inteligencias en todos los individuos evidencia el en-

foque restrictivo de cualquier sistema educativo o contexto cultural en el que slo se
contemplen las modalidades lingsticas y lgico-matemticas. Igualmente pone en
entredicho el principio, generalmente aceptado, de que todo el mundo puede apren-
der las materias del mismo modo y que basta con una forma de medida uniforme y
universal para evaluar la capacidad de aprendizaje del estudiante. Las consecuencias
pedaggicas desde la educacin infantil en adelante son claras: hay que potenciar di-
ferentes modalidades de enseanza, con diferentes formas de representar la realidad
y aplicar sistemas de evaluacin que contemplen estas diferentes modalidades.

Gardner constata que la mayor parte de las escuelas en la mayora de las

culturas han privilegiado una combinacin de la inteligencia lingstica y lgica,
que sin duda son importantes para dominar el currculo escolar, pero se queja
de que hemos ido demasiado lejos al minimizar la importancia de las dems in-
teligencias, tanto dentro como fuera del mbito escolar. Eso nos ha llevado a creer
que muchos alumnos que no logran la combinacin adecuada de esas dos inteli-
gencias son estpidos y a desperdiciar el potencial que las inteligencias mltiples
pueden ofrecer para el logro de los objetivos escolares y personales de todo el
alumnado. En su opinin, una educacin basada en la existencia de mltiples in-
teligencias puede ser ms efectiva que una basada en slo dos; sin embargo, todo
depender de cmo se implemente cada una de ellas.
Las inteligencias mltiples

y los diferentes modos
de comprensin.
De las teoras intuitivas
de los nios
a las teoras cientficas
de los expertos
A la edad de cinco o seis aos, los nios han ido desarrollando comprensiones in-
tuitivas del mundo gracias a sus exploraciones sensoriomotrices, el aumento de sus
capacidades para utilizar smbolos y sus inteligencias emergentes. Esas teoras hacen
referencia a tres mbitos, una teora de la materia en el mundo de los objetos, una
teora de la vida en lo que respecta a los seres vivos, y una teora de la mente en lo
que se refiere a la comprensin de las dems personas, que, por ltimo, incluye una
teora del yo.
As como para Piaget estas primeras formas infantiles de comprender el
mundo se van diluyendo a medida que se realizan nuevos aprendizajes a lo largo
de la vida, para Gardner permanecen como modos prepotentes de conocer y pro-
bablemente reaparecern con plena fuerza una vez que la persona deje el medio
escolar (Gardner, 1993, p. 96). Solamente si estas teoras son reconocidas por los
adultos y puestas a prueba, resultar posible determinar cundo son relevantes.
Por ejemplo, un nio puede pensar intuitivamente que los animales estn vivos

porque se mueven y que, en conse- Imagen 3. La mente no escolarizada

cuencia, si las plantas no se mueven,
no lo estn; o, tambin, que si los
peces y las ballenas tienen el mismo
aspecto, entonces se supone que tie-
nen los mismos rganos y llevan a
cabo las mismas funciones. Tambin
desde temprana edad los nios, in-
fluidos por el contexto, desarrollan
estereotipos asociados a la aparien-
cia, a los roles sexuales o sociales.
Por ejemplo, pensar que todos los
mdicos son varones mientras que
las enfermeras son mujeres, o que las
personas con una indumentaria rara
son peligrosas, que los negros son
fuertes, que las madres son personas
clidas y cariosas, etc. Ideas como
stas son muy intuitivas y potentes y
las ideas fuertes que parecen de sen-
tido comn son las ms difciles de
modificar. Por eso, en las culturas tradicionales con formas de vida estables y sen-
cillas, la comprensin propia de los nios de cinco aos no se diferencia dema-
siado de la de los adultos de la misma comunidad. En cambio en las sociedades
occidentales modernas, hay una gran diferencia entre las explicaciones ingenuas
de los nios y la comprensin cientfica de los hechos.
Ya hemos sealado lo importante que es la comprensin en la obra de Gard-
ner; de hecho, en su opinin el objetivo ms importante de la educacin escolar
debe ser lograr altos niveles de comprensin razonada. Sin embargo, se da una pa-
radoja entre la facilidad con la que los nios realizan sus primeros aprendizajes y
construyen sus teoras intuitivas, con los resultados de muchas investigaciones que
detectan cmo incluso los alumnos que obtienen buenas calificaciones en los di-
ferentes niveles del sistema educativo, no manifiestan una comprensin adecuada
de las materias y los conceptos que han aprobado, como tuvimos ocasin de com-
probar en nuestra propia investigacin (Vera y Esteve, 2001). As, se detecta que

alumnos con buenas calificaciones en cualquiera de las materias se muestran in-

capaces de resolver problemas y preguntas bsicas cuando son planteadas de
un modo diferente de aquel en que han sido formados y evaluados, incluso siguen
mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas que podemos encon-
trar en nios de enseanza primaria. De la misma manera, alumnos universitarios
que nunca han estudiado una materia dan explicaciones muy similares que
otros que s las han estudiado. Este fenmeno se produce muchas veces porque en
un momento determinado se aprendieron cosas para superar la evaluacin,
pero, una vez sta ha sido superada, se vuelve a las explicaciones intuitivas que per-
manecan latentes y que vuelven a aflorar al no haber sido modificadas.
Una escuela para favorecer

las inteligencias mltiples
y la comprensin.
El proyecto Spectrum
El problema siguiente para Gardner es determinar en qu tipo de contexto so-
cioeducativo tendrn ms oportunidad de manifestarse y desarrollarse cada
una de las inteligencias que tenemos las personas. Sus preferencias estn cla-
ras y tambin el anlisis de las correspondientes limitaciones, retos y dificul-
tades. Para sintetizar podramos decir que su referente son las escuelas
progresistas norteamericanas de finales del XIX y comienzos del XX, cuyo re-
presentante ms celebrado es John Dewey. Los principios que inspiraron estas
escuelas, as como las actividades del Laboratorio Escolar de la Universidad
de Chicago, fundado por Dewey en 1896, representan para Gardner el entor-
no en el que mejor pueden desarrollarse las comprensiones ms genuinas.
Cules son los principios educativos puestos en prctica en estas escuelas
progresistas? Los ms importantes son los siguientes:
Situar en el centro del currculo las actividades del nio.
Atencin al desarrollo del potencial de cada nio, permitiendo que cada
uno proceda a su ritmo y a la vez que se fomenten actividades y discusio-
nes cooperativas.
Puesta en cuestin de los modelos basados nicamente en los premios y los
castigos.

Rechazo de los exmenes regulares generalizados y centrados en la memo-

rizacin de datos, frmulas o estereotipos, como nica forma vlida de eva-
luacin.
Predominio de actividades manuales prcticas, de actividades de experi-
mentacin cientfica, de talleres y laboratorios, de representaciones, expo-
siciones y visitas guiadas por adultos de la comunidad.
Actividades de aprendizaje organizadas a partir de centros de inters en
torno a los cuales se deben potenciar el conocimiento, la mentalidad y las
competencias propias de cada disciplina.
El intento de incorporar los hallazgos y tendencias ms recientes en cada
disciplina.
La gestin democrtica de la institucin.
La realizacin de actividades de servicio a la comunidad, proporcionando
bienes o servicios a los sectores ms necesitados o excluidos.
Muchas de las ideas y propues- Imagen 4. El Proyecto Spectrum

tas de la educacin progresista se ex-
tendieron por todos los Estados
Unidos y tambin por el resto del
mundo y hay estudios que confirman
que los alumnos graduados en este
tipo de escuelas obtienen unos resul-
tados iguales o mejores que los de las
instituciones educativas tradicionales.
De igual modo, segn el Proyecto
Sumit (Schools Using Multiple Intelli-
gence Theory), que examina a 41 co-
legios de los Estados Unidos que han
incorporado las inteligencias mlti-
ples a su currculo, los resultados in-
cluyen mejoras en los exmenes, en la
disciplina, en la participacin de los
padres y en los estudiantes con difi-
cultades de aprendizaje (Gardner,
1993, p. 195; Armstrong, 2006, p. 15).

Aun siendo un firme partidario de la tradicin progresista, Gardner es cons-

ciente de sus limitaciones y de sus riesgos. A veces se ha ido demasiado lejos en
la creacin de ambientes en los que cada nio puede explorar y desarrollar sus
propias capacidades, sin tener en cuenta que hay nios que necesitan ms ayuda
que otros para desarrollar las habilidades bsicas; que otros carecen de la motiva-
cin adecuada o provienen de ambientes familiares desestructurados o empo-
brecidos; que otros carecen del conocimiento o el inters suficiente para explorar
el entorno y aprender de sus propias actividades. Lejos de idealizar, es conscien-
te de que habr estudiantes y profesores poco o nada comprometidos con el rigor
que exige el desarrollo de proyectos y carpetas-proceso, aquellas en las que cada
alumno va guardando sus ideas, tareas, impresiones, los progresos que va reali-
zando, por lo que no habrn servido para mejorar la comprensin. Otra de las la-
gunas provienen del rechazo de las pruebas de evaluacin estandarizadas sin
sustituirlas por otras. Por todo ello, Gardner nos advierte que no basta con tener fe
en la capacidad de los alumnos para educarse ellos mismos, ni tampoco con opo-
nerse a un tipo de pruebas sin ensayar otras ms adecuadas y que no debe con-
fundirse el valor de los objetivos planteados con su logro efectivo. En definitiva,
que una escuela no funcionar mejor simplemente porque se autodefina de acti-
va o progresista o porque hable de talleres, laboratorios o museos.
En 1984, en colaboracin con David Feldman y Mara Krechevsky, puso en mar-
cha el Proyecto Spectrum que no es sino un modelo educativo para la etapa que va
desde la preescolar hasta los primeros aos de la enseanza primaria. El objetivo era
averiguar si los preescolares daban ya muestras de perfiles de inteligencia distintivos y
estaba orientado a la evaluacin de los mismos. El modelo estaba inspirado, por una
parte, en la riqueza estimular que proporcionan los museos en su concepcin actual,
como centros enriquecidos en los que poder observar, manipular, relacionar y
sacar conclusiones. En segundo lugar, en la forma contextualizada y dirigida en la
que se aprenden los oficios artesanos, en los que el aprendiz puede observar cmo un
maestro realiza su trabajo y resuelve los problemas que se le presentan. La tercera parte
del modelo era el mtodo de proyectos con una larga tradicin en la Escuela Nueva
ya que stos, bien realizados y evaluados, posibilitan que en torno a un mismo tema
se provoquen aprendizajes significativos que implican diversas formas de actividad in-
dividual y en grupo, as como la puesta en prctica de diferentes disciplinas.
En su opinin, lo decisivo de la educacin preescolar es dar la posibilidad
de trabajar intensamente con diversos materiales que enriquecen diversas y combi-

nadas formas de inteligencia. Para ello, los maestros deben observar los intereses y
talentos durante el curso de un ao y recoger esa informacin en un informe (In-
forme Spectrum) que describe el perfil personal de cada sujeto con sus debilidades
y fuerzas, ofreciendo recomendaciones y pautas acerca de lo que debe hacer en
casa, en la escuela o en la comunidad. El objetivo es provocar resonancias entre
contextos (que lo que se hace en la escuela, resuene en la casa y en entornos como
los museos), entre disciplinas (que para explicar un trozo de la realidad se haga
desde las aportaciones de diferentes campos cientficos), entre inteligencias (que lo
que puede ser aprendido y expresado a travs de la lengua, se aplique tambin por
medio de nmeros, dibujos, construcciones o notaciones musicales). Podemos
observar aqu cmo, aunque el nio est realizando una actividad aparentemente
simple como moldear un trozo de plastilina, lo que en realidad se est desencade-
nando es un proceso muy complejo de aprendizaje entre las inteligencias del nio
y entre las inteligencias del grupo, la escuela y la comunidad. Somos una especie
que funciona como inteligencias conectadas y se trata de aplicar ese principio bio-
lgico a la forma de plantear y desarrollar la educacin.
Para favorecer la comprensin autntica, cada tema debe ser presentado a los
alumnos por distintas vas de acceso, por ejemplo, a travs de definiciones, ejemplos,
consideraciones cuantitativas, comparaciones, anlisis crticos o valoraciones. Tambin
se ha de procurar hacerlo usando diferentes soportes como textos, pelculas, software. En
definitiva, hay que tratar de alcanzar ese nivel de comprensin en el que somos capaces
de acceder a los conceptos por caminos distintos y aplicarlos en contextos diversos.
Aunque la nocin de comprensin se ha utilizado habitualmente para refe-
rirse a los mbitos conceptuales o tericos, debe ser igualmente aplicada en otras
reas como las artes, el deporte o el mundo empresarial, ya que tambin los ex-
pertos en esos campos poseen habilidades, intuiciones y estructuras conceptuales
que los diferencian de los novatos.
Conclusiones para tener

en cuenta en la educacin
Para terminar, queremos aclarar que de la teora de Gardner se derivan unos prin-
cipios generales que conviene tener en cuenta en cualquier contexto educativo
(Armstrong, 2006, pp. 31-33):

Todas las personas poseemos todas las inteligencias. Las inteligencias fun-
cionan juntas de un modo nico para cada persona. Puede haber personas
con niveles muy altos de rendimiento en todas ellas o slo en un nme-
ro concreto de ellas. Puede haber personas discapacitadas con niveles muy
rudimentarios en alguna, varias o todas ellas. Pero la mayora de nosotros
podemos tener muy desarrolladas algunas de ellas, modestamente otras
y poco desarrolladas las dems.
La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta al-
canzar un nivel adecuado de competencia. Virtualmente todas las personas
tenemos un nivel de desarrollo potencial cuyo lmite desconocemos y que
marca el umbral de desarrollo personal sostenible. A parte de los lmites ge-
nticos, todo va a depender del apoyo y estmulo que recibamos tempra-
namente, de la formacin adquirida y de lo rico y estimulador que sea el
contexto prximo.
En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo. La teo-
ra de las inteligencias mltiples es una teora cientfica, es decir un mo-
delo bien fundamentado en el mejor conocimiento disponible acerca de
las funciones mentales, pero ninguna inteligencia funciona por s sola
en la vida real, excepto quiz, en casos aislados de genios o personas con
daos cerebrales. Si se analizan por separado es para examinar sus prin-
cipales caractersticas y aprender a utilizarlas de forma eficaz. Por lo
tanto, en la edad infantil hay que facilitar su adquisicin y en cualquier
actividad educativa hay que procurar no inhibirlas y potenciar el mayor
nmero posible de ellas.
Existen muchas maneras de manifestar la competencia en el mbito de cada
inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia lingstica se puede no saber
leer pero ser un buen narrador; en la inteligencia cintico-corporal se puede
ser un mal futbolista pero ser superior tejiendo alfombras. La teora de las
inteligencias mltiples hace hincapi en la rica variedad de formas con
las que los seres humanos podemos manifestar nuestras capacidades, tanto
dentro de cada inteligencia como en las relaciones que se dan entre ellas.
Estos principios han sido utilizados para muy diferentes finalidades, para
hacer diagnsticos, para ensayar modelos de evaluacin, para organizar la escue-
la, para disear el currculo, para llevar a cabo investigaciones, para fines com-

pensatorios. Se han ensayado con chicos normales, con estudiantes disminuidos,

con sujetos en riesgo social, con los que tienen dificultades de aprendizaje, con su-
perdotados, con adultos sin hogar y un largo etctera. En la actualidad se sigue in-
vestigando en las inteligencias mltiples y sus aplicaciones educativas y muchas
instituciones educativas tienen en cuenta sus planteamientos o directamente tratan
de seguirlos.
Gardner es consciente de que la educacin progresista es ms difcil de
poner en prctica y tambin de evaluar, ya que precisa de alumnos motivados y
responsables, padres que la apoyen, profesores entregados y bien preparados,
y una comunidad que abra sus puertas a las actividades extraescolares. Por ello,
no propone la abolicin masiva de las prcticas educativas actuales sino ms bien
la introduccin juiciosa de sus ideas en aquellos contextos en los que sus aspec-
tos positivos puedan dar buenos resultados.
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(1994): Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico. Fondo
de Cultura Econmica.
(1995): Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona. Paids.
(2001): La inteligencia reformulada: las inteligencias mltiples en el siglo XXI. Barcelona.
Paids.
GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (comps.) (2000): El Proyecto Spectrum.
Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid. Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte/Morata.

(comps.) (2001a): El Proyecto Spectrum. Tomo II. Actividades de aprendizaje en la

educacin infantil. Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte/Morata.
(comps.) (2001b): El Proyecto Spectrum. Tomo III. Manual de evaluacin para la educa-
cin infantil. Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte/Morata.
VERA VILA, J.; ESTEVE, J.M. (coords.) (2001): Un examen a la cultura escolar. Sera usted
capaz de aprobar un examen de secundaria? Barcelona. Octaedro.
ANTUNES, C. (2001): Estimular las inteligencias mltiples. Qu son, cmo se manifiestan,
cmo funcionan. Madrid. Narcea.
Se trata de un libro corto, que se lee con relativa facilidad y que puede servir para aden-
trarse en la teora de las inteligencias mltiples y la manera de estimularlas.
ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores.
Barcelona. Paids.
El propio Gardner dice en el prlogo de esta obra que constituye un resumen fiable y
fcil de leer de su obra y que transmite una idea clara de cmo pueden ser las clases,
las estrategias docentes, el currculo y la evaluacin desde las IM. Un libro excelente,
bien fundamentado, claro, til para la teora y la prctica.
GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo debe-
ran ensear las escuelas. Barcelona. Paids.
Un libro fundamental para comprender la teora de las inteligencias mltiples, sus fundamen-
tos y sus orgenes. Se enfrenta a tres preguntas: cmo aprende el ser humano en sus primeros
aos de vida, cmo ensean las instituciones escolares y qu podemos hacer para lograr altos
niveles de comprensin de aquello que se estudi, se aprob y debi haberse aprendido.
(1994): Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico. Fondo
de Cultura Econmica.
Es la primera obra en la que de una manera sistemtica rebate la idea de la inteligencia
como una capacidad general nica. Para ello analiza los enfoques anteriores, incorpo-
ra las aportaciones de la neurobiologa y describe siete inteligencias diferentes y expone
sus implicaciones educativas.
GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (comps.) (2000): El Proyecto Spectrum.
Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid. Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte/Morata.

Es el primero de tres volmenes muy interesantes para conocer la historia del pro-
yecto Spectrum, un proyecto de investigacin elaborado durante diez aos, dedicado
a desarrollar un currculo y un sistema de evaluacin acorde con las conclusiones de
la Teora de las IM.

15
Algunos modelos
actuales de educacin
infantil
Inmaculada Egido
Presentacin
Son muchas las experiencias interesantes desde el punto de vista pedaggi-
co que se desarrollan actualmente en el mbito de la educacin infantil. Por
razones de espacio, en este captulo nicamente se han seleccionado tres de
ellas, de distinta naturaleza y localizacin geogrfica, que pueden aproxi-
marnos en alguna medida a la riqueza de modelos educativos existentes en
nuestros das. En concreto, en las pginas siguientes se describe el proyecto
High Scope, desarrollado en Estados Unidos, la experiencia de las escuelas
infantiles de la ciudad italiana de Reggio Emilia y el programa Preescolar na
Casa de Galicia. Estos tres modelos han aportado innovaciones relevantes a
la educacin infantil y cuentan con una trayectoria consolidada a lo largo
del tiempo. Mientras Preescolar na Casa puede tener inters por tratarse de
una iniciativa espaola; las otras dos experiencias presentadas constituyen
modelos muy conocidos en el mbito de la educacin infantil y han ejerci-
do un fuerte influjo en otros programas educativos desarrollados en diferen-
tes pases.

ALGUNOS MODELOS ACTUALES DE EDUCACIN INFANTIL
Imagen 1. High Scope Indonesia1
El programa High Scope

Los orgenes del programa High Scope se remontan al ao 1962, cuando David
Weikart inici en la ciudad norteamericana de Ypsilanti (Michigan) un proyecto
destinado a ayudar a los nios procedentes de entornos desfavorecidos a conse-
guir el xito en la escuela y en la sociedad. Dicho proyecto, denominado ini-
cialmente Preescolar Perry, parti del conocimiento que el propio Weikart haba
adquirido trabajando como director de servicios especiales para las escuelas p-
blicas de esa ciudad. La experiencia permiti a este autor constatar las altas tasas
de fracaso y desercin escolar que existan entre los nios y nias de los barrios
marginales, as como el hecho de que este alumnado obtena sistemticamente
puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia. Analizando las posibles cau-
sas de esta situacin, Weikart concluy que los malos resultados de estos alum-
nos no reflejaban su inteligencia innata, sino las escasas oportunidades que les
ofreca un ambiente poco favorable para su desarrollo y la ausencia de una pre-
paracin escolar adecuada anterior al inicio de la educacin obligatoria.
1. El lema de este centro es Learning is a Journey, Not a Race (Aprender es un viaje, no una carre-
ra). En 1996 comenz su programa de educacin infantil.

Partiendo de esa premisa, y con la colaboracin de su equipo de trabajo,

Weikart desarroll el programa High Scope en torno al principio central del apren-
dizaje activo, es decir, la idea de que los menores aprenden mejor mediante ex-
periencias participativas con personas, materiales e ideas que a travs de la
enseanza directa o los ejercicios planificados.
En 1970 Weikart se retir de las escuelas pblicas de Ypsilanti para esta-
blecer la Fundacin de Investigacin Educativa High Scope, dedicada a profundi-
zar en los resultados del programa y a realizar su seguimiento. El personal de High
Scope continu con el desarrollo del mtodo, que se fue extendiendo durante las
dcadas siguientes y que en la actualidad no slo se utiliza en contextos desfavo-
recidos, sino en escenarios muy diversos. Aunque originariamente se trata de un
programa de educacin infantil y sigue aplicndose principalmente en esta etapa,
existen tambin adaptaciones del mismo dirigidas a nios de enseanza primaria
y a adolescentes.
Los fundamentos de la experiencia estn inspirados en la teora del desarro-
llo psicolgico infantil formulada por Piaget. Partiendo de ellos, el mtodo se
orienta a ejercitar las capacidades del nio, estimulndole y ayudndole a
desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones. Las
experiencias de aprendizaje slo se presentan al nio cuando ste se encuentra en
condiciones de dominarlas, generalizarlas y retenerlas.
Imagen 2. Centro Laura Linzey (Saba): High Scope es la base del currculo

Desde el punto de vista pedaggico, el programa High Scope consiste en

una serie de principios orientadores y de prcticas que los profesores aplican
en el trabajo que realizan con los nios y nias. Estos principios constituyen un
marco abierto, ya que los educadores pueden adaptarlos a las condiciones con-
cretas de su grupo infantil y a su entorno. Su propsito es brindar al profesorado
una perspectiva terica para que pueda elaborar un programa prctico coherente
con los principios bsicos de esta metodologa, pero a la vez contextualizado con
su situacin particular.
Uno de los principios del mtodo es que los nios y nias aprenden ms
cuando persiguen sus propias metas e intereses personales, por lo que se les anima
a que hagan sus propias elecciones acerca de las actividades y materiales a lo
largo de la jornada escolar. Por medio de esas elecciones los pequeos exploran,
se formulan cuestiones, solucionan problemas e interactan con sus compaeros
y con los adultos. De forma natural, el alumnado participa en lo que en el pro-
grama se denominan las experiencias clave o actividades que promueven el
desarrollo de distintas habilidades. El programa cuenta con 58 experiencias clave
para el desarrollo infantil durante la educacin obligatoria, as como con un am-
plio abanico de estrategias prcticas orientadas a promover esas experiencias. Di-
chas experiencias constituyen tanto los objetivos de aprendizaje como el
aprendizaje en s mismo y se agrupan en cinco categoras:
Representacin creativa (dibujar, colorear, modelar, dramatizar).
Lenguaje (hablar sobre experiencias significativas, describir, escribir, diver-
tirse con el lenguaje).
Iniciativa y relaciones sociales (hacer planes, tomar decisiones, resolver
problemas que surgen en el juego, expresar sentimientos).
Movimiento y msica (sentir y expresar el ritmo, desarrollar melodas, ex-
plorar la propia voz).
Razonamiento lgico (clasificar, seriar, ser consciente del espacio y del
tiempo).
Por lo tanto, en el programa High Scope no se ensean matemticas, lec-

tura, escritura u otras habilidades acadmicas a travs de actividades secuen-
ciadas, ejercicios, libros de trabajo u otras tareas de tipo escolar. Por el
contrario, a los nios y nias se les proporcionan experiencias y materiales que
les ayudan a desarrollar el lenguaje y las capacidades lgicas. Son tambin im-

portantes la msica y el arte, que forman parte de la actividad diaria. Aunque

no se trata de una exigencia del programa, en los ltimos aos el mtodo re-
comienda tambin la iniciacin al manejo de ordenadores. El profesorado se-
lecciona software adecuado para esta edad y pone a disposicin de los nios
ordenadores de libre acceso, intentando integrar su utilizacin en la rutina dia-
ria del centro.
El ambiente fsico de la escuela es uno de los aspectos ms importantes de
este mtodo, por lo que los espacios y materiales son objeto de una cuidadosa
seleccin y organizacin. El aula debe contar con el tamao suficiente para dis-
poner de una amplia variedad de recursos, que se organizan en reas de traba-
jo, como las de juegos de bloques, actividades artsticas, juegos de casa,
construccin o animales y plantas, entre otros. Cada rea debe estar claramente
definida y dentro de ella los materiales deben estar organizados y etiquetados de
manera que, en la medida de lo posible, faciliten la actuacin independiente del
alumnado. A lo largo del curso las reas pueden ir variando, dando a los nios y
nias la oportunidad de participar en los cambios. Adems, el centro debe con-
tar con un rea central que permita la movilidad de un rea a otra, as como con
lugares especficos para guardar las pertenencias personales y con un rea de jue-
gos en el exterior.
Junto al ambiente fsico, otro aspecto primordial del mtodo es la organi-
zacin del tiempo, que se lleva a cabo de acuerdo con una rutina diaria preesta-
blecida y que proporciona a los pequeos una cierta sensacin de control y
seguridad al permitirles anticipar lo que suceder despus. Un elemento impor-
tante en la organizacin del da es la secuencia planificar, hacer y analizar. Los
nios y nias plantean lo que van a hacer y planifican la forma en que lo harn,
llevan a cabo su plan durante el tiempo de trabajo y analizan despus sus resulta-
dos con los adultos y los compaeros. La rutina diaria debe incluir tambin tiem-
po para las experiencias en pequeo grupo y en el grupo-clase y, tambin, tiempo
para el juego en el exterior.
El papel de los profesores y educadores es, asimismo, un elemento central
en la metodologa High Scope. La misin de las personas adultas consiste en ofre-
cer a los nios experiencias diversas que les permitan ser activos fsica y mental-
mente, elaborar conocimientos y ser lo ms autnomos posibles al solucionar
problemas. Los docentes estn formados para participar como compaeros en las
actividades infantiles, ms que para relacionarse como supervisores o directores

del aprendizaje. La formacin que reciben los educadores que trabajan con este
mtodo enfatiza sobre todo las estrategias positivas de interaccin: compartir el
control con los nios y nias, centrarse en sus fortalezas, establecer autnticas re-
laciones con ellos, apoyarles en sus ideas de juego y adoptar un enfoque de reso-
lucin de problemas ante los conflictos sociales. En este dilogo, el educador evita
las cuestiones para las que l ya tiene respuesta, puesto que se trata de construir
una autntica comunicacin dirigida a apoyar al nio o nia en su aprendizaje y
en su desarrollo como persona.
El programa High Scope evita la utilizacin de castigos y recompensas
para controlar el comportamiento infantil. Cuando surge un problema de con-
ducta, en lugar de aislar al nio, se le anima a que lo discuta con el adulto o
con los nios implicados, ya que de esa forma se le ayuda a desarrollar sus ha-
bilidades sociales y a ser ms consciente del impacto que sus acciones tienen
sobre los dems.
Para llevar a cabo la evaluacin, la metodologa High Scope utiliza un ins-
trumento denominado Registro de observacin del nio preescolar (Preschool
Child Observation Record, COR). Este registro contempla seis reas de desarrollo
infantil y en cada una de las categoras se agrupan distintos tems de observacin.
Los equipos de docentes van anotando diariamente breves comentarios sobre los
comportamientos y aspectos significativos del progreso del alumnado (ancdotas),
que utilizan para cumplimentar el COR peridicamente. De este modo, los edu-
cadores cuentan con una informacin completa de los progresos de cada nio o
nia y del grupo en su conjunto.
A diferencia de lo que sucede con otros programas para estas edades, High
Scope dispone de una amplia evidencia derivada de la investigacin sobre sus re-
sultados, lo que ha permitido mostrar su eficacia no slo desde el punto de vista
educativo, sino tambin social. Los buenos resultados de este enfoque, adems, no
se limitan al perodo en el que se desarrolla el programa, sino que perduran a lo
largo del tiempo, segn concluyen los estudios longitudinales realizados por la
Fundacin para la Investigacin Educativa High Scope.
En concreto, desde el comienzo de la experiencia se realiz el segui-
miento de los nios y nias que participaron en ella, comparndolos con un
grupo de control. En el programa original, que comenz en los aos sesenta,
un total de 58 nios, de edades comprendidas entre los tres y los cuatro aos y
de origen afroamericano, acudieron al centro de lunes a viernes durante dos

horas y media diarias a lo largo de dos cursos. Durante el mismo perodo de

tiempo, un educador encargado de cinco o seis nios visit a cada una de las
familias en su hogar durante una hora y media semanal y los padres participa-
ron en grupos de encuentro con otras familias una vez al mes. El grupo de con-
trol se form con 65 pequeos que tenan unas caractersticas similares desde el
punto de vista personal y familiar a las de los participantes, entre las que se in-
cluan un bajo estatus socioeconmico, pobres puntuaciones en los test de inte-
ligencia (entre 70 y 85 de cociente intelectual) y un riesgo elevado de fracaso
escolar. Los investigadores recogieron datos sobre ambos grupos con una perio-
dicidad anual mientras los nios tenan entre 3 y 11 aos, as como a la edades
de 14, 15, 19 y 27 aos, completndolo despus con el anlisis de los datos a
los 40 aos (Schweinhart y otros, 2005).
Los resultados de esos estudios muestran que el grupo que sigui el pro-
grama logr niveles significativamente mejores que quienes no tomaron parte en
el mismo en las tres principales categoras analizadas. Esas tres categoras fueron
la responsabilidad social, el xito escolar y el nivel socioeconmico. En la pri-
mera de ellas se incluyeron variables como los ndices de delincuencia o los em-
barazos no deseados. El xito escolar se determin por factores como las tasas de
graduacin, las calificaciones o la participacin en estudios secundarios. Por l-
timo, el nivel socioeconmico se midi en trminos de empleo y salarios, entre
otras cuestiones. Segn muestran los anlisis realizados, los efectos positivos del
programa no son slo inmediatos para los nios y nias que participan en l, sino
que se mantienen durante la adolescencia y la juventud e incluso llegan a cons-
tatarse en la edad adulta, ya que a los 40 aos de edad siguen existiendo dife-
rencias significativas entre el grupo que tom parte en el programa y el grupo de
control (vase cuadro 1 en la pgina siguiente).
Adems de las ventajas que el programa supone para los participantes
desde el punto de vista individual, existen tambin estudios que demuestran
que se trata de una buena inversin desde el punto de vista social. El anlisis
coste-beneficio del proyecto High Scope indica que el dinero destinado a su rea-
lizacin revierte con creces en la sociedad transcurridos unos aos, puesto que
evita gastos posteriores en subsidios de desempleo, servicios sociales, justicia o sa-
nidad. En concreto, la tasa estimada de retorno de la inversin en programas de
calidad para los ms pequeos como High Scope se ha calculado en 16 dlares
por cada dlar invertido (Schweinhart y otros, 2005).

Cuadro 1. Principales efectos del programa High Scope hasta la edad de 40 aos
Participantes en el programa No participantes en el programa
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Graduados en la escuela 65%

45%
secundaria
Rendimiento adecuado 49%

15%
a los 14 aos
Compromiso con la 61%

escuela a los 15 aos 38%
Cociente intelectual 67%

superior a 90 a los 28%
5 aos
Ingresos superiores a 60%

2000 $ mes a los 40 aos 40%
Ms de 5 arrestos 36%
55%
a los 40 aos
Fuente: Schweinhart y otros (2005)
en Reggio Emilia
La ciudad de Reggio Emilia, situada en el norte de Italia, es la sede de una de
las experiencias innovadoras de educacin infantil ms conocidas en todo el
mundo. Esta ciudad cuenta con un conjunto de centros educativos para nios de
0 a 3 y de 3 a 6 aos, gestionados por el municipio y respaldados por la comu-
nidad, que se caracterizan por la bsqueda constante de la experimentacin y
la renovacin.
El origen de este modelo se remonta al trmino de la Segunda Guerra Mun-
dial, cuando por iniciativa popular comenzaron a reconstruirse las escuelas que

Imagen 3. Los principios de Reggio Emilia puestos en prctica en Madison Avenue Presbyterian Church
Day School2
haban quedado arrasadas tras el conflicto. No obstante, fue en 1963, ao en que

Loris Malaguzzi asumi la gua de las escuelas municipales, cuando puede consi-
derarse que la experiencia cobr su impulso definitivo.
El enfoque de Reggio Emilia est influenciado por el contexto histrico en
el que surgi, es decir, la etapa posterior al fascismo en Italia. Malaguzzi afir-
maba que a travs de la educacin se puede construir una forma de conviven-
cia que no lleve a cometer las atrocidades del pasado y que es posible cambiar
la historia empezando desde los nios. Para conseguir este objetivo, es necesa-
rio defender la libertad del nio o nia y considerarle como alguien que puede
pensar y actuar por s mismo. Es lo contrario, por tanto, al discurso dominante
que ve los centros de educacin infantil como lugares que producen resulta-
dos predefinidos, que no son discutidos con los padres y que ignoran los inte-
reses, las experiencias y las elecciones infantiles. Tambin se opone a la nocin
2. Esta foto pertenece al reportaje The Garlanded Classroom que aborda la metodologa de
Reggio Emilia y su aplicacin en escuelas, sobre todo de Nueva York. Se public el 23 de septiembre
de 2007 en The New York Times.

de la educacin infantil como preparacin para la escuela. En Reggio Emilia se

lleva a cabo una verdadera pedagoga de la escucha, que respeta los esfuer-
zos de los nios para dar sentido a su experiencia. De igual modo, la escuela se
considera como un motor de transformacin social, en la que resulta vital la par-
ticipacin y la implicacin de las familias y de todos los ciudadanos. Adems,
la gestin y organizacin del trabajo de la escuela se llevan a cabo de forma
colegiada. Estos rasgos han hecho que Reggio Emilia sea una fuente de inspiracin
para los enfoques democrticos en educacin.
La pedagoga desarrollada en estas escuelas est influida por las ideas de
distintos autores, como Decroly, Dewey, Freinet, Makarenko, Piaget, Vigotsky o
Wallon, pero lo cierto es que en ella no se sigue de manera estricta a ninguno de
ellos, ya que se parte del presupuesto de que la enseanza est en un constante
proceso de experimentacin y mejora y para ello es necesario acudir a todo tipo
de aproximaciones tericas. De igual modo, y a pesar del gran inters que han sus-
citado sus mtodos de trabajo, los educadores de Reggio Emilia no consideran su
enfoque como un modelo, por lo que no han definido unos principios de ac-
tuacin precisos y preestablecidos. Por el contrario, se valora la discusin, la re-
flexin, la investigacin y la adaptacin de todos ellos.
A pesar de lo anterior, han sido muchos los estudios que han tratado de
sintetizar los rasgos bsicos de este enfoque y que han definido las orientaciones
generales que constituyen la filosofa subyacente a la experiencia de Reggio Emi-
lia. Esos principios, que deben considerarse estrechamente interconectados entre
s, hacen referencia, entre otras cuestiones, al rol de los nios y del profesorado
en el aprendizaje, al papel del entorno en la enseanza y a la importancia de la
colaboracin con la familia y con el conjunto de la comunidad en la que se in-
serta el centro.
As, en las escuelas de Reggio Emilia existe un profundo convencimiento
de que los nios y nias son fuertes, competentes y tienen unas amplias capaci-
dades para el aprendizaje. Ellos y ellas son los protagonistas de la educacin y
tienen derecho a colaborar y a comunicarse con los dems. No son simples re-
ceptores del conocimiento que les proporciona el profesor, sino que construyen
su propio conocimiento a partir de sus experiencias y de la interaccin con otras
personas. Los pequeos se comunican y se desarrollan intelectualmente a travs
del uso de representaciones simblicas, que incluyen, entre otras, las palabras,
los gestos, el movimiento, los dibujos, el collage, la escultura o la msica. Esas

mltiples formas de representacin son lo que se conoce como los cien lengua-
jes del nio, que no se consideran de forma aislada, sino de una manera inte-
grada e interrelacionada.
En esta experiencia el profesor es, sobre todo, un compaero de los nios,
un gua y un investigador. El educador es un aprendiz, como tambin lo son los
nios, aunque de manera simultnea sea una fuente de recursos que les propor-
ciona experiencias y un apoyo en su aprendizaje. El profesor es, adems, un in-
vestigador que escucha cuidadosamente al grupo, observa y documenta su
progreso. Su misin es provocar, construir junto a los nios y estimular su pensa-
miento y su colaboracin con los iguales. El profesorado reflexiona sobre su prc-
tica, sobre el alumnado y sobre el aprendizaje y reajusta constantemente sus
propias ideas y creencias acerca de estos temas.
En cada aula trabajan dos profesores, de manera que en cada momento uno
de ellos puede dedicarse a observar, tomar notas y grabar lo que hacen los nios
y nias. Adems, cada escuela cuenta con un atelierista, que es un profesor es-
pecficamente formado en artes que trabaja conjuntamente con las profesoras de
aula en la planificacin y la documentacin para hacer posible la profundizacin
en la enseanza utilizando medios y materiales muy diversos.
La colaboracin entre todos los implicados en el programa es, asimismo, un
rasgo esencial de este enfoque, que se constituye como un sistema de relaciones
permanentes entre los nios, el profesorado y el entorno en el que la escuela est
situada. Toda la comunidad escolar, formada por representantes del municipio,
profesores, pedagogos, padres y personal auxiliar delibera regularmente sobre los
objetivos y el funcionamiento de las escuelas. El director administrativo de cada
escuela trabaja conjuntamente con pedagogos de otras escuelas. El personal auxi-
liar tambin forma parte de la experiencia educativa y tanto cuidadores como em-
pleados de cocina suelen incluirse en la planificacin, las actividades y las salidas
escolares, de manera que las relaciones entre todas las personas que trabajan en
la escuela son constantes. Por otra parte, la implicacin del municipio es funda-
mental para el desarrollo de la experiencia. El ayuntamiento destina una buena
parte de su presupuesto total a la educacin, dado que considera que la inversin
en la infancia es la ms importante desde el punto de vista social y cultural.
En la filosofa de Reggio Emilia, los nios, los profesores y los padres son
igualmente importantes para el proceso educativo. Por esa razn, se anima a las
familias a que contribuyan activamente en las actividades de sus hijas e hijos en

Imagen 4. Programa de un curso sobre las escuelas de Reggio Emilia destinado a maestros de Madrid
el aula y en la escuela. La participacin de los padres se traduce en la prctica

en su interaccin diaria en la vida del centro durante el horario escolar, en las
discusiones sobre temas pedaggicos y psicolgicos y en su presencia en las sa-
lidas, visitas o celebraciones. Todas las decisiones sobre la escuela, tanto curri-
culares como administrativas, implican la colaboracin entre padres y profesores.
Adems de lo anterior, en la experiencia de Reggio Emilia se presta una
gran atencin al aspecto esttico y al ambiente del centro. El entorno es consi-
derado como el tercer educador, por lo que los profesores organizan cuidado-
samente el espacio destinado a los proyectos desarrollados en grupo, ya sea en
equipos grandes o pequeos, y a los espacios de trabajo individual. La docu-
mentacin de trabajo, las plantas y los materiales recogidos en el exterior estn
dispuestos al nivel de la vista tanto de los nios como de los adultos. Los espa-
cios comunes de la escuela incluyen reas de juego dramtico y mesas de traba-
jo para que se renan nios y nias de clases distintas. Las relaciones entre arte,
ciencia, lenguaje y conocimiento son evidentes en todos los lugares de las es-
cuelas de Reggio Emilia y especialmente en el atelier que existe en cada cen-

tro, un taller o espacio de arte en el que hay una gran variedad de recursos y ma-
teriales que fomentan la creatividad infantil y el aprendizaje a travs de proyec-
tos. En muchas aulas existen tambin mini-ateliers y, en general, todas cuentan
con una amplia variedad de materiales que proporcionan un rico entorno de
aprendizaje.
En relacin con lo anterior, la documentacin es tambin una herramien-
ta fundamental en los centros de Reggio Emilia. De manera sistemtica, el pro-
fesorado va tomando notas, fotografiando y grabando a los nios mientras
desarrollan sus proyectos, debaten, juegan o expresan sus opiniones y senti-
mientos a lo largo de la experiencia educativa. Todo ese material, junto a los tra-
bajos realizados por los nios y nias, se expone en paneles, en las paredes o
en libros destinados a mostrar los procesos de aprendizaje. De ese modo, los pe-
queos sienten que se valora su trabajo, los padres conocen las actividades que
han realizado sus hijos y los profesores tienen una base para evaluar su ense-
anza y el aprendizaje infantil, as como una herramienta para el dilogo con
sus compaeros.
Desde el punto de vista metodolgico, el trabajo en las escuelas se orga-
niza en forma de proyectos, en los que se investiga en torno a temas seleccio-
nados por los propios nios y nias o propuestos por los educadores. No existe
un programa de enseanza preestablecido, ni metas o fines que deban ser al-
canzados, ya que en Reggio Emilia el currculo es contextual, es decir, se de-
termina desde el dilogo entre nios y profesores, partiendo de sus propias
sugerencias o, en otros casos, de un suceso natural o de una noticia publicada
en un peridico. Una vez seleccionado el tema, el profesorado trabaja para
orientar el proyecto, determinar los materiales necesarios y la posible colabora-
cin de los padres y de la comunidad. La duracin de un proyecto tampoco est
predeterminada, dado que puede ocupar una semana o continuar a lo largo de
todo el curso escolar.
Con este sistema de funcionamiento, la experiencia de Reggio Emilia ha lle-
gado a convertirse en el modelo de educacin infantil considerado de mayor ca-
lidad y ms vanguardista del mundo. Muchos de sus planteamientos han influido
en otras iniciativas desarrolladas en esta etapa en diferentes lugares, como el sis-
tema sueco de educacin infantil. Actualmente existen centros educativos inspira-
dos en este enfoque en un gran nmero de pases de distintos continentes, como
Estados Unidos, Mxico, Corea o Espaa.

Preescolar na Casa
El programa Preescolar na Casa-Educar en familia se desarrolla en Galicia desde
el ao 1977. Su origen se encuentra en la preocupacin que el equipo de Critas
de esta comunidad, encabezado por Antonio Gandoy, tena respecto a las caren-
cias que existan en el medio rural para que los menores de seis aos tuvieran una
adecuada educacin. La existencia de ms de 30.000 pequeas poblaciones, te-
rritorialmente muy dispersas, haca que en Galicia un importante nmero de nios
y nias no contara con centros accesibles en los que ser escolarizados con ante-
rioridad al inicio de la escuela primaria, lo que se traduca, entre otras cuestiones,
en la existencia de un retraso educativo en la regin. Para solucionar esta situacin
se inici un servicio que pretenda dar una respuesta a esta poblacin mediante la
formacin de los padres como educadores de sus hijos e hijas durante los prime-
ros aos de vida.
La denominacin del programa como Preescolar na Casa (o preescolar en
casa) responde a este origen inicial de la experiencia, que tuvo un claro carcter
compensatorio, destinado a suplir la funcin de los centros de preescolar, tal y
como se denominaba entonces la etapa de educacin infantil en Espaa. No obs-
tante, en el momento actual, aunque mantiene el mismo nombre y sigue orientn-
dose a las familias del medio rural, Preescolar na Casa tiene una identidad propia
y no slo sustitutiva de la
Imagen 5. Desde el ao 1990, la Fundacin Preescolar na Casa, escuela y se define como
conjuntamente con la TVG, realiza un programa de emisin
semanal de media hora de duracin
un programa de educacin
infantil familiar y de for-
macin de padres en edu-
cacin infantil.
Como programa de
formacin de padres, Pre-
escolar na Casa intenta
apoyar y dar seguridad a
las familias en la educa-
cin y crianza de sus hijos
durante los primeros aos.
El proyecto parte del pre-
supuesto de que la calidad

de la atencin prestada en el hogar es la variable ms influyente en el desarrollo

infantil, por lo que una buena educacin tiene sus races en una accin adecuada
en casa durante la infancia, basada en el afecto, en un ambiente estimulante y en
actividades correctas y ajustadas a estas edades. Para conseguir ese objetivo, es ne-
cesario mejorar la preparacin de los miembros de la familia, especialmente ma-
dres y padres, de forma que stos puedan desarrollar su accin educativa de una
manera consciente y eficaz. El programa pretende, por lo tanto, contribuir a la for-
macin de las familias para el desarrollo armnico de la infancia.
Como programa de educacin infantil familiar, su objetivo es ayudar a los
nios y nias menores de seis aos a desarrollar sus capacidades, a adquirir co-
nocimientos, a elaborar pensamientos, a formarse en valores, a cultivar los senti-
mientos, a potenciar la voluntad, a generar actitudes y a integrarse en la sociedad
(Paz y Armesto, 2000). La accin educativa es realizada por los propios padres y
madres por medio de las experiencias y las actividades diarias, aprovechando el
medio de forma reflexiva. Si en un principio el programa se destin a los nios de
edades ms prximas a la escuela primaria, con el paso del tiempo comenz tam-
bin a atender a los nios de cero a tres aos, partiendo de la idea de que la edu-
cacin infantil es tanto ms importante cuanto menor sea la edad del nio o nia.
Los tres supuestos bsicos en los que se fundamenta la accin del progra-
ma son los siguientes:
La educacin, la cultura y el saber son bienes imprescindibles. El conoci-
miento se construye desde dentro.
Los primeros aos son decisivos en la formacin de la persona.
Los padres y la familia tienen un papel irrenunciable en la educacin.
De acuerdo con el primero de estos principios, las personas tienen un po-

tencial para dirigir su propio destino y adaptarse a los cambios que se produzcan
en su vida, pero es evidente que cuanto mayor sea la capacitacin de una perso-
na, ms recursos tendr sta para responder a los retos que una sociedad en per-
manente cambio le presenta. El desarrollo del ser humano est determinado tanto
por caracteres hereditarios como por el ambiente que le rodea, pero dado que en
los factores hereditarios apenas es posible intervenir, el entorno educativo es esen-
cial. En este marco, la educacin se define, como lo haca Antonio Gandoy, como
la accin que tiene por objeto el crecimiento y perfeccionamiento de las faculta-
des de la persona, desarrollando sus capacidades, adquiriendo conocimientos y

elaborando valores, mediante el aprendizaje y el influjo externo, de manera que

sea capaz de comprender la realidad, intervenir en ella y vivir en armona consi-
go misma, con los dems y con la naturaleza. El aprendizaje es el resultado esen-
cial de la educacin y supone la implicacin del sujeto que aprende, puesto que
es un acto de interiorizacin que requiere la creacin personal. El ser humano
construye, reconstruye y reelabora los datos que va acumulando y que proceden
de fuentes muy diversas en su relacin con las dems personas, los objetos y los
acontecimientos que le rodean. Con la educacin, la persona puede conocerse
mejor a s misma, entender el mundo que la rodea y en el que vive, autorrealizar-
se como tal persona, aprender a ser, e ir construyendo y renovando su pensa-
miento de tal forma que disfrute de la vida, consiga autonoma y tenga seguridad
en s misma.
Actualmente, son muchos los estudios que muestran que los primeros aos
de la vida son decisivos en la formacin del ser humano, ya que es en ellos cuan-
do se asientan los rasgos de la personalidad y se adquieren las destrezas y las ca-
pacidades en las que se apoyarn los aprendizajes posteriores. Este convencimiento
sobre la importancia educativa de los primeros aos es el segundo punto de parti-
da de Preescolar na Casa. El nio no es un adulto en pequeo o un recipiente vaco
que debe llenarse, ni es un mero espectador de su propio desarrollo, sino que es
una persona con necesidades, intereses, derechos, deberes y posibilidades propias.
Adems, en la medida en que cada criatura tiene unas peculiaridades genticas y
vive en un contexto particular, el desarrollo individual es una experiencia nica e
irrepetible, aunque pase por fases comunes al de otros nios. Si bien es cierto que
el desarrollo contina durante toda la vida, el que se produce en los primeros meses
y aos es el ms fundamental y el ms rpido de nuestra existencia. Los nios y
nias no esperan, aprenden, y por ello lo que acontece en esta etapa afectar a todo
el futuro, tanto de manera positiva como negativa. Cuanto ms estimulante sea el
entorno y mayores sean las oportunidades de explorarlo, preguntar, experimentar y
jugar, mejor preparado estar el nio para la vida.
Ahora bien, si la maduracin emotiva, afectiva e intelectual del ser humano
estn influenciadas por la atencin y el ambiente que le rodea en los primeros
aos, esta atencin y este ambiente estn condicionados por la familia, por su es-
tructura y sus valores. En la familia se produce la socializacin y los aprendizajes
iniciales de la infancia, por lo que el tercero de los principios bsicos de este pro-
grama es que la familia, y especialmente los padres, son esenciales en el proceso

Imagen 6. Concierto para bebs organizado por Preescolar na Casa en el Auditorio Gustavo Freire
educativo. La implicacin e intervencin de las personas que rodean al nio o nia

es fundamental en su vida, no slo desde el punto de vista afectivo, sino tambin
porque stas actan como mediadoras en la relacin del menor con el resto del
mundo. La ayuda y la orientacin educativa de los padres y madres son imprescin-
dibles para los pequeos, de ah que desde Preescolar na Casa se considere que los
padres no deben renunciar a su papel de primeros e insustituibles educadores.
Partiendo de esas ideas bsicas, el programa pretende ante todo ser una
ayuda para que los padres puedan comprender mejor a sus hijos y responder ade-
cuadamente a sus necesidades y posibilidades. No se trata de que los familiares
acten como maestros, sino de que sean capaces de facilitar el desarrollo de sus
hijos e hijas, flexibilizando sus pautas de actuacin y mejorando sus competen-
cias como educadores. Para ello, Preescolar na Casa ofrece a las familias la posi-
bilidad de reunirse peridicamente con otras familias y con un orientador para
dialogar, reflexionar y analizar la vida diaria y su influencia en la educacin de los
pequeos, as como la posibilidad de acceder a diversos medios de formacin.
En las reuniones, que tienen lugar habitualmente cada dos semanas, las
madres u otros adultos responsables del cuidado de los nios intercambian a lo
largo de unas dos horas sus experiencias con otras familias con nios de 0 a 6 aos
y con el orientador del programa. A travs de ese intercambio y de la reflexin

sobre las vivencias diarias, se intenta que las familias se reconozcan como las
principales educadoras de sus hijos e hijas, reflexionen sobre cmo los estn edu-
cando y descubran nuevas formas de actuacin, contribuyendo a un desarrollo
integral y armnico de stos. En cada reunin se analizan las actividades desarro-
lladas a lo largo de la quincena, se profundiza en algn tema de inters para los
padres y se presenta un proyecto de trabajo para llevar a cabo en las siguientes
semanas, en el que se incluyen propuestas concretas de actividades. Para
los nios y nias las reuniones suponen la oportunidad de encontrarse con otros
nios y con adultos diferentes a los de su propia familia, participando en nuevas
experiencias y en actividades ldicas.
Aunque Preescolar na Casa intenta utilizar los recursos habituales del en-
torno como herramientas educativas, a lo largo de los aos de funcionamiento del
programa se han ido creando materiales formativos e informativos para los padres,
construidos especficamente para responder a las caractersticas y necesidades
educativas de los menores, as como propuestas de actividades para realizar en el
medio familiar. El programa cuenta tambin con una ludoteca, en la que se reco-
gen materiales de juego que se facilitan a los nios y nias en las reuniones. Dis-
pone asimismo de una biblioteca en la que existe bibliografa para padres y una
amplia seleccin de libros infantiles que se entregan en prstamo en cada reunin.
Adems de lo anterior, Preescolar na Casa cuenta con medios de difusin de
amplio alcance, como su propia revista y algunos programas de radio y televisin. La
revista, que lleva el mismo nombre que el programa, tiene una tirada cercana a los
6.000 ejemplares y una periodicidad bimensual. En ella se trata del funcionamiento
del programa, se exponen cuestiones relacionadas con el conocimiento y la educa-
cin de los menores de 6 aos, incluidos temas de salud y alimentacin, se ofrecen
ideas para la utilizacin del medio natural y social con vistas a la estimulacin infan-
til y se proponen actividades, juegos, cuentos o pasatiempos, entre otras cuestiones.
Los programas de radio se iniciaron en 1982 y actualmente cubren todo el
territorio gallego. En ellos, adems de ofrecer orientaciones para los padres, se
emiten cuentos y canciones que los nios conocen de las reuniones. Desde 1990
existe tambin un programa de televisin en la Televisin de Galicia que se emite
semanalmente y que, al igual que los de radio, refuerza el trabajo en la familia con
orientaciones y propuestas de actividades. En el servicio de teletexto de esa misma
cadena de televisin, Preescolar na Casa tiene tambin varias pginas de conteni-
dos educativos que se renuevan semanalmente.

A lo largo de su trayectoria, Preescolar na Casa ha ido ampliando progresi-

vamente su mbito de accin. As, mientras la experiencia piloto que se inici en
1977 cubra nicamente cuatro localidades, en el ao 2007 atendi a ms de 4.000
familias gallegas. Actualmente, el programa est a cargo de una Fundacin, que
cuenta con el respaldo y la financiacin de distintas administraciones pblicas, as
como con el apoyo de diversos organismos e instituciones, como la Fundacin Ber-
nard van Leer. Desde el inicio de la experiencia, Preescolar na Casa ha recibido nu-
merosas distinciones y su ejemplo ha servido para impulsar iniciativas similares en
otros pases.
BARNETT, S., y otros (2006): The High/Scope Perry Preschool Program. Journal of human
resources, vol. 41, nm. 1, pp. 162-190.
BAROCIO, R. (1998): La rutina diaria de High Scope. Compendio de lecturas. Mxico. Trillas.
FERNNDEZ FERNNDEZ, M.E. (2007): O reto educativo da familia. A contribucin de
Preescolar Na Casa, en BENSO, M.C.; PEREIRA, M.C. (coords.): Familia y escuela: el
reto de educar en el siglo XXI. Ourense. Concello de Ourense, pp. 91-108.
FUNDACIN PREESCOLAR NA CASA (2006): Preescolar na casa nunha proposta de siste-
ma educativo integrado. <www.preescolarnacasa.org/archivos/PnC%20nunha% 20pro-
posta%20de%20sistema%20educativo%20integrado.pdf>. [Consulta: octubre de 2009]
HIGH/SCOPE EDUCATIONAL FOUNDATION (1998): Registro de observacin del nio
Preescolar de High Scope de dos a seis aos de edad. Mxico. Trillas.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. (2005): La educacin de los nios pequeos en accin. Ma-
nual para los profesionales de la educacin infantil. Mxico. Trillas.
HOYUELOS, A. (2001): Loris Malaguzzi, pensamiento y obra pedaggica. Cuadernos de
Pedagoga, nm. 307, pp. 52-57.
(2004): La tica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona.
Rosa Sensat.
LPEZ LPEZ, E. (2006): Educacin compensatoria: Efectos recientes de un estudio clsi-
co. Relieve, vol. 12, nm. 1, pp. 3-31.<www.uv.es/RELIEVE/v12n1/RELIEVE
v12n1_5.htm>. [Consulta: octubre de 2009]
MALAGUZZI, L. (2001): La educacin infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro/Rosa
Sensat.

OECD (2004): Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five cu-
rriculum outlines. Pars. Organisation for Economic Co-operation and Development.
PAZ, M.S.; ARMESTO, C.M. (coords.) (2000): Preescolar na Casa. Educacin infantil fami-
liar: una utopa realizable. Madrid. Critas Espaola.
SCHWEINHART, L.J.; MONTIE, J.; XIANG, Z.; BARNETT, W.S.; BELFIELD, C.R.; NORES, M.
(2005): Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool study through age 40. Ypsilan-
ti. High/Scope Press.
ZABALZA, M.A. (1996): Calidad en la educacin infantil. Madrid. Narcea.
MALAGUZZI, L. (2001): La educacin infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro/Rosa
Sensat.
Por medio de una entrevista, Loris Malaguzzi realiza un repaso de la historia de la ex-
periencia realizada en Reggio Emilia desde sus orgenes y comenta las ideas ms im-
portantes de su pedagoga y de su aplicacin en la prctica.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. (2005): La educacin de los nios pequeos en accin. Ma-
nual para los profesionales de la educacin infantil. Mxico. Trillas.
Se trata de la nueva edicin del libro Nios pequeos en accin. Manual para educa-
doras, que a lo largo de ms de dos dcadas ha sido el referente fundamental en caste-
llano para conocer el proyecto High Scope.
OECD (2004): Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five cu-
rriculum outlines. Pars. Organisation for Economic Co-operation and Development.
Este informe editado por la OCDE presenta de modo sinttico cuatro experiencias in-
novadoras en educacin infantil: Reggio Emilia, Te Whriki (desarrollada en Nueva Ze-
landa), el proyecto Educacin Experiencial de la regin de Flandes, y High Scope.
Adems, incluye tambin una sntesis del currculo de educacin infantil en Suecia.
PAZ, M.S.; ARMESTO, C.M. (coords.) (2000): Preescolar na Casa. Educacin infantil fami-
liar: una utopa realizable. Madrid. Critas Espaola.
Este breve libro describe de una manera concreta y clara el programa Preescolar en
Casa. En l se sintetizan los fundamentos de esta experiencia y se lleva a cabo un re-
corrido a lo largo de su historia, realizando tambin un repaso de sus objetivos, parti-
cipantes, contenidos, metodologa, medios y evaluacin.

16
La especializacin
del personal de los centros
de educacin infantil
Carmen Diego
Montserrat Gonzlez Fernndez
Departamento de Ciencias de la Educacin
Universidad de Oviedo
Presentacin
La variedad de personal que desde mediados del siglo XIX se ha ocupado de la
atencin y educacin de la infancia desde el nacimiento hasta los seis aos
edad en la que comienza la escolarizacin obligatoria, la diversidad de ins-
tituciones a ella dirigidas, junto con los cambios sociales, polticos y econmi-
cos operados en la sociedad espaola han llevado a que, a finales del siglo XX,
las leyes regularan y perfilaran la capacitacin profesional de estos trabajado-
res. Esta normativa heterognea provino no slo del mbito educativo sino tam-
bin del sanitario, del laboral, etc. Centramos nuestra atencin en los dos tipos
de profesionales cuya formacin es especfica para trabajar en este nivel edu-
cativo y que, en la actualidad, se denominan maestro especialista en educacin
infantil y tcnico superior en educacin infantil, vinculado este ltimo, funda-
mentalmente, a la etapa de cero a tres aos. Tras sondear los antecedentes pre-
sentamos cmo se han configurado estos profesionales, su cualificacin y
competencias.

LA ESPECIALIZACIN DEL PERSONAL DE LOS CENTROS DE EDUCACIN INFANTIL
Antecedentes
de la especializacin
del magisterio
en educacin infantil
Durante el siglo XIX un hito importante para la historia de la formacin del magis-
terio en Espaa fue la creacin en Madrid de una Escuela Normal Central de
Maestros en 1839 y otra de maestras en 1858, pues ambas marcaron el comienzo
del sistema homogneo y bsico de formacin de estos profesionales. Para la es-
pecializacin en educacin infantil hubo otros dos hitos significativos: 1850, ao
en el que la Escuela de Virio fue declarada Escuela Normal Central de Prvulos
para formar maestros y maestras que dirigieran escuelas de prvulos en todo el te-
rritorio espaol, y 1876, ao en el que se crea la Ctedra especial de Pedagoga
de Prvulos por el procedimiento denominado de Frbel, ocupada por Pedro de
Alcntara Garca, en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y de Maestras
y que sirvi por medio de lecciones alternas para la instruccin de los Maes-
tros y Maestras que, adems del ttulo elemental o superior, deseen acreditar el
estudio de esta especialidad (1876, p. 14). A estas iniciativas hay que aadir un
Curso especial para maestras de prvulos, impartido por Pedro de Alcntara
Garca y Joaqun Sama de 1882 a 1884 y de 1887 a 1889, fecha en la que
desapareci definitivamente, pues cualquier maestro (elemental, superior o
normal) poda ser nombrado para desempear su trabajo en escuela de prvu-
los. Estas interrupciones estaban directamente relacionadas con el gobierno en
alternancia de liberales y conservadores quienes discrepaban tambin en la
orientacin que deba imprimirse a la formacin de maestros de prvulos. Sin
embargo, como afirma M. ngeles Dorado Soto (Dorado, 1984, p. 89) ya ha-
ban quedado sentadas las bases pedaggicas y metodolgicas para la formacin
de un profesorado apto para realizar la difcil tarea de la educacin de la pri-
mera infancia.
Comenzado el siglo XX segua habiendo en ejercicio maestras y maestros
sin titulacin, pues la Ley de Instruccin Pblica de 1857 autorizaba que las es-
cuelas de prvulos y las elementales incompletas pudiesen estar atendidas por
personas sin ttulo pero que tuvieran un aval (certificado de aptitud y morali-
dad, art. 181) expedido por las juntas locales de instruccin primaria, situacin
que desapareci oficialmente en 1913. Adems, en las pequeas poblaciones ru-

rales, funcionaban las conocidas escuelas de amiga, en las que una mujer sin
titulacin y sin ningn otro requisito atenda en su casa a nios y nias y, si tena
conocimientos, les iniciaba en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la doc-
trina cristiana.1
Las sucesivas modificaciones de los planes de estudios de las Escuelas Nor-
males de 1898, 1900, 1901, 1903 y 1914 no mencionaron la necesidad o conve-
niencia de una formacin especfica para los maestros de esta etapa, no
favoreciendo por lo tanto el camino hacia la especializacin. Slo en el siguiente
plan de estudios de 1931, el gobierno de la Repblica plante la reforma de la Es-
cuela Normal e introdujo en el tercer curso, entre otras asignaturas, los trabajos de
especializacin (1931, p. 2092), contemplando la de prvulos, as como el poder
realizar las prcticas docentes tambin en las escuelas de prvulos. Sin embargo, fue
en estas primeras dcadas del siglo XX cuando llegaron a Espaa mtodos innova-
dores para la atencin de los prvulos (Montessori, Decroly, Freinet) y lo hicieron
a travs de iniciativas particulares. Para buscar esta especializacin acudieron profe-
sionales muy interesados o residentes en las zonas en las que se promovieron esas
experiencias; por ejemplo, en Catalua, como fue el caso del mtodo de Maria
Montessori.
No ser hasta la cuarta dcada del siglo XX cuando encontremos nuevas ini-
ciativas relativas a las condiciones del magisterio que ejerca en la etapa que hoy
denominamos educacin infantil y que desde el siglo XIX se llam educa-
cin de prvulos hasta que la Ley General de Educacin de 1970 pas a referir-
se a ella como educacin preescolar. A la seleccin y preferencia del profesorado
exclusivamente femenino que seal la Ley de Educacin Primaria de 1945
para atender las escuelas maternales (hasta 4 aos) y de prvulos (de 4 a 6 aos)
se aadi la especializacin establecida en el Estatuto del Magisterio de 1947 (art.
87) que daba acceso a estas escuelas slo por concurso oposicin entre maestras
nacionales en activo que lleven ejerciendo en propiedad el tiempo mnimo de un
1. Un testimonio de este tipo de experiencias nos lo proporciona Josefina lvarez Daz, inspectora de
Primera Enseanza y autora de la obra Pedagoga del prvulo. Estudio del nio espaol (1943), quien
recuerda a sus 53 aos que con cuatro haba acudido en su pueblo natal, Puertas de Cabrales en As-
turias, a una escuela de amiga y relata que all aprendi a leer, a cantar la tabla de multiplicar, debi-
damente acompasada con los pies de los cros y, sobre todo, se haca una cosa: rezar, rezar, rezar
infinitamente con un ritmo sooliento, como que echbamos nuestras buenas siestecitas. Vase lva-
rez de Cnovas, (1951).

ao y consideraba un mrito de las aspirantes el que poseyeran ttulos referentes

a estudios de Puericultura.
Nuevamente reservada la profesin a las mujeres lo haba estado en va-
rias ocasiones a partir de 1882, el siguiente hito lo encontramos en 1951
cuando se cre en Madrid la Escuela Especial de Formacin de Maestras Par-
vulistas en la que las maestras en activo pertenecientes al escalafn del magis-
terio obtenan, tras un curso acadmico, el certificado imprescindible para
ejercer en escuelas maternales y de prvulos. Esta Escuela tena como fin dar
enseanza, orientacin y mtodos de trabajo adecuados para especializar en el
cuidado, higiene, psicologa, problemas educacionales y trabajos manuales
propios de la primera infancia (1951, p. 1617) y, adems, capacitar para ayu-
dar a las madres en la tarea especfica de crianza y educacin de los hijos,
para ello las maestras mantendrn constante relacin con las instituciones sa-
nitarias puericultoras de la localidad. La especializacin la obtenan a travs
de tres tipos de materias: tericas (doctrina, vida cristiana y relatos de Historia
Sagrada apropiados para la primera infancia, desarrollo fsico del nio e higie-
ne infantil, psicologa de la primera infancia, metodologa del lenguaje y lite-
ratura infantil, observacin de la naturaleza, botnica y zoologa); prcticas
(prctica del trabajo en escuelas maternales y de prvulos, prctica de obser-
vacin de los nios, peso y talla, elaboracin de fichas sanitarias y psicolgi-
cas y aprender a exponer relatos y cuentos infantiles); y, finalmente, tcnicas
(trabajos de aguja punto de media y costura, dibujo de copia, copia natural,
dibujo libre, historietas, modelado, plegado y recorte, canto y rtmica). Molero
Pintado (1999, p. 52) afirma que esta nueva situacin robusteci indirecta-
mente la enseanza parvulista al convertir de hecho en una especializacin
postgrado la habilitacin acadmica necesaria para su ejercicio profesional.
Aquellas maestras que estaban ejerciendo en escuelas de prvulos antes de
1947, ao del Estatuto del Magisterio, y no tenan especializacin se sintieron
agraviadas profesionalmente al no poder acceder a concursos de traslados, y
para ellas se plante en 1952 un curso para que pudieran obtener un certifi-
cado que las habilitara profesional y administrativamente como maestras par-
vulistas.
Hubo que esperar a la ltima etapa de la dictadura franquista para que
las modificaciones de los estudios de magisterio (1942, 1945 y 1950) deriva-
ran, en 1967, en un nuevo plan de estudios que mejoraba el nivel cultural de

los maestros, exigiendo de nuevo como haba ocurrido durante la Segunda Re-
pblica haber cursado el bachillerato superior para acceder a estos estudios.
Una reducida formacin especializada fue sealada dos aos despus, aunque
se limit a cursillos optativos de especializacin durante el perodo de prcti-
cas. En cambio, el legislador reconoci, tambin en 1969, la necesidad de es-
pecializar a las maestras en activo y seleccion preferentemente a las
parvulistas para realizar un curso durante el ltimo trimestre de ese ao en
once provincias. Este tipo de formacin poda repetirse, a peticin de las Ins-
pecciones de Enseanza Primaria de cualquier provincia, en los trimestres su-
cesivos de ese curso escolar. Las maestras que demostraron su competencia y
vocacin recibieron un diploma. De este modo se prepar el camino para que
la Ley General de Educacin (LGE) de 1970 marcase el hito para el comienzo
de la especializacin del magisterio en preescolar y la aparicin de una nueva
figura de tcnico en jardines de infancia, procedente de la formacin profesio-
nal. Sin embargo, los profesionales en activo seguan manifestando carencias y
demandaban mayor formacin especfica y muestra de ello es el siguiente tes-
timonio de la pedagoga Alicia Vallejo lleva ms de cuarenta aos trabajando
con nios menores de seis aos que sintetiza el sentir y la situacin en la que
se encontraban tanto los que se iniciaban en la profesin como quienes ya es-
taban en activo:
Durante los aos sesenta y setenta no haba una formacin profesional especfica
para los que trabajbamos en educacin infantil. La enseanza preescolar, no es la
educacin infantil, y la diplomatura en Magisterio no inclua los conocimientos psi-
copedaggicos que requeras para trabajar en la poca de la crianza de seres hu-
manos, en pro de la educacin y el desarrollo pleno y armnico. []
No era fcil crecer en tu profesin, aprender, formarte con la especificidad que ne-
cesitabas porque la Administracin educativa ofreca una escasa formacin profe-
sional para jardines de infancia. Y no contbamos con un plan de formacin
permanente del profesorado.
Muchos estamos en deuda con la Asociacin Rosa Sensat, con la editorial Kapelusz,
con el Movimiento Cooperativo, y otras asociaciones que no recuerdo. Despus se
cre Accin Educativa, y empezaron a proliferar, impulsadas por distintos movi-
mientos de renovacin, escuelas de verano, otoo o primavera que daban la posi-
bilidad de intercambios horizontales y de divulgar los logros innovadores
conseguidos por los prcticos/as. (Alicia Vallejo, 2008)

La formacin especializada
del magisterio en educacin
infantil desde el ltimo
cuarto del siglo XX
En este apartado abordamos cmo se gest y evolucion la formacin inicial es-
pecializada del magisterio en educacin infantil, las condiciones para el acceso a
la profesin en centros pblicos y privados y, finalmente, la formacin continua o
permanente que pueden realizar para mejorar en su prctica diaria. Sin embargo,
no debemos olvidar que con este colectivo pueden trabajar otros profesionales
como pedagogos, psiclogos, mdicos, trabajadores sociales, logopedas, etc. stos
atienden a la poblacin infantil en el marco de las funciones propias de su profe-
sin, no suelen ser contratados por los empresarios de las escuelas infantiles por
toda la jornada sino por horas a la semana y, en muchos casos, con el objetivo de
prestigiar al centro. Tambin en el mbito pblico encontramos varios profesiona-
les que suelen conformar equipos como, por ejemplo, los de Atencin Temprana
que desarrollan sus funciones en la prevencin y deteccin de necesidades edu-
cativas especiales, transitorias o permanentes, derivadas de alteraciones del desarro-
llo o deficiencias de los menores de seis aos. No nos ocupamos de estas
profesiones por no ser propias del sector de la educacin infantil sino transversa-
les al mismo.
El origen de la especializacin
en la formacin inicial
del magisterio
Desde que la Ley General de Educacin de 1970 transform las condiciones del
profesorado, los maestros son titulados universitarios con el nivel de diplomados,
pues las antiguas escuelas de magisterio se integraron en la universidad pasando
a denominarse Escuelas Universitarias del Profesorado de Educacin General B-
sica (EGB). La citada Ley recoga (arts. 12, 13 y 58) por primera vez el preescolar
como nivel no obligatorio del sistema educativo divido en dos etapas: jardn de in-
fancia para nios de 2 y 3 aos y escuela de prvulos para nios de 4-5 aos. La
especializacin en preescolar habra de llegar por la va del plan de estudios de

1971, que no fue publicado sino enviado por el Ministerio a los centros en papel
con membrete del mismo, pero sin firma ni sello de seccin alguna (Guzmn,
1986, p. 235) y que seal que los profesores que se dedicasen a la educacin
preescolar deberan ser maestros y terminar de formarse en el Centro de Educa-
cin Preescolar que crearan las Escuelas Normales y al que quedaran adscritos
a efectos de reentrenamiento e intercambio de experiencias (Guzmn, 1986, p.
243). Fueron varias Escuelas Universitarias de la zona catalana (Girona, Vic) las
que primero implantaron la especialidad, llegando a establecer incluso dos ramas:
una de 0-3 aos (escuelas bressols) y otra de 3-6 aos (parvulari). Hubo que es-
perar a 1977 a que el Ministerio publicara las directrices para elaborar los planes
de estudio de las cinco especialidades creadas, manifestndose en ese momento
que se necesitaba un profesorado cualitativamente diferente. Todos los diploma-
dos cursaron desde entonces, adems de las nueve asignaturas comunes, las
correspondientes a la especialidad que, en el caso de educacin preescolar,
eran las ocho siguientes: psicosociologa de la edad preescolar, didctica de
la educacin preescolar, el lenguaje de la edad preescolar, el rea lgico-mate-
mtica en edad preescolar, msica, expresin plstica, organizacin escolar y
didctica de las otras secciones, orientada a la primera etapa de EGB.
La formacin inicial especializada

del magisterio en las sucesivas
leyes orgnicas de educacin
Las tres leyes orgnicas de educacin que han regido en la etapa constitucional (1990,
2002 y 2006) mantuvieron la divisin en dos ciclos (el primero de 0 a 3 aos y el se-
gundo de los 3 a los 6 aos), si bien les dieron diferentes denominaciones y sealaron
que en ambos trabajaran maestros con la especializacin correspondiente (profesor de
EGB especializado en preescolar o maestro en educacin infantil), aunque para el pri-
mer ciclo contemplaron la posibilidad de que pudieran trabajar tambin otros profe-
sionales cualificados, de los que nos ocupamos en el siguiente apartado.
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de
1990 sugiri impulsar la formacin inicial del magisterio en la disposicin adi-
cional 12.3 con la creacin de centros superiores de formacin del profesorado
en los que se impartan los estudios conducentes a la obtencin de los distintos t-

tulos profesionales establecidos con relacin a las actividades educativas, as como

las actuaciones de formacin permanente del profesorado que se determinen; por
esta razn, en la actualidad, los estudios se pueden realizar en escuelas universita-
rias de magisterio o en facultades, denominadas generalmente de educacin. En
estas instituciones se han ido implantando los nuevos estudios regulados por el Real
Decreto 1440/1991 de 30 de agosto, que aprob siete especialidades, entre las que
est la de maestro especialidad de educacin infantil. Adems de las siete materias
troncales comunes a todas las especialidades aprobadas, los estudiantes de educa-
cin infantil cursan otras siete troncales de especialidad: conocimiento del medio
natural, social y cultural; desarrollo de la expresin musical y su didctica; desarro-
llo de la expresin plstica y su didctica; desarrollo de habilidades lingsticas y su
didctica; desarrollo del pensamiento matemtico y su didctica; desarrollo psico-
motor; literatura infantil y el prcticum mnimo de 320 horas. La aplicacin de la
LOGSE supuso un incremento de las oportunidades laborales de los maestros en
educacin infantil al requerir la presencia al menos de uno por centro, siendo los
profesionales que pueden atender al alumnado de los dos ciclos y los nicos con ca-
pacidad docente para el segundo ciclo. As, en la enseanza reglada pasaron de
24.621 en el curso 1975-1976 a 43.922 en el curso 1991-1992, duplicndose casi
el nmero de maestros como consecuencia del mayor nmero de nios que acce-
dieron a este nivel educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1995).
La vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006 de 3 de mayo concibe la
educacin infantil como una etapa nica para nios y nias hasta los 6 aos, dividi-
da en dos ciclos de intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar,
siendo el segundo ciclo gratuito en todo el territorio espaol. Aunque es una etapa de
carcter voluntario, las administraciones pblicas deben garantizar una oferta su-
ficiente de plazas para todos los nios que la soliciten, pues la administracin quiere
responder a las necesidades educativas de los menores y favorecer la conciliacin de
la vida personal y laboral de las familias. Esta ley exige que el carcter educativo
de ambos ciclos sea recogido por los centros de educacin infantil en una propuesta
pedaggica propia, permitiendo saltarse este requisito y el de contar con que todo
su personal sea cualificado cuando el centro slo imparta el primer ciclo y oferte su
actividad por menos de un ao (art. 15.4). A continuacin reproducimos el artcu-
lo 92 por estar dedicado al profesorado de educacin infantil:
1 La atencin educativa directa a los nios del primer ciclo de educacin infantil co-
rrer a cargo de profesionales que posean el ttulo de Maestro con la especializacin

en educacin infantil o el ttulo de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal

con la debida titulacin para la atencin a las nias y nios de esta edad. En todo
caso, la elaboracin y seguimiento de la propuesta pedaggica a la que hace refe-
rencia el apartado 2 del artculo 14, estarn bajo la responsabilidad de un profesio-
nal con el ttulo de Maestro de educacin infantil o Ttulo de grado equivalente.
2 El segundo ciclo de educacin infantil ser impartido por profesores con el ttulo de
Maestro y la especialidad en educacin infantil o el ttulo de Grado equivalente y
podrn ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades
cuando las enseanzas impartidas lo requieran.
La situacin del magisterio difiere en cada Comunidad Autnoma pues con

la aprobacin de la Constitucin en 1978 se dio paso al Estado de las Autonom-
as siendo stas las encargadas de la organizacin, supervisin y desarrollo de las
leyes en el territorio de su competencia. As, en la actualidad, las distintas admi-
nistraciones educativas autonmicas son las encargadas de establecer el currculo
del segundo ciclo teniendo en cuenta las enseanzas mnimas fijadas en el Real
Decreto de 29 de diciembre de 2006 que, entre otras cosas, exige que se fomen-
te una primera aproximacin a la lengua extranjera y a las tecnologas de la in-
formacin, especialmente en el ltimo ao, hecho por el que maestros de otras
especialidades pueden trabajar en educacin infantil.
Un nuevo proceso de cambio se ha iniciado en 2007 para adaptarnos al Es-
pacio Europeo de Educacin Superior y a la LOE que han conformado la profesin
de maestro como profesin regulada, requiriendo estar en posesin del corres-
pondiente ttulo oficial de grado para ejercer. Las universidades han comenzado a
disear los planes de estudio, contemplando las competencias que deben adqui-
rir los futuros maestros en su perodo de formacin inicial, tanto el maestro en
educacin primaria como el maestro en educacin infantil (2007b), dos ttulos de
grado que acabarn sustituyendo a las siete especialidades actuales.
El acceso a la profesin
La seleccin de maestros para la enseanza pblica se ha hecho tradicionalmente

por medio de oposiciones, en las que un tribunal juzga la competencia de los aspi-
rantes. En la convocatoria de las pruebas de este procedimiento selectivo se indica-

ban los temas sobre los que versara el

Imagen 1. Las Contestaciones completas al cuestiona-
rio de especializacin de prvulos de 24 de abril de
examen. Para ayudar a los opositores
1948 que ofrece esta obra ayudaban a preparar las
se publicaron libros con la respuesta a
oposiciones, a las que slo podan acudir maestras
dicho temario por lo que nos indican,
para el pasado reciente, una cierta es-
pecializacin del magisterio en la en-
seanza infantil. Un ejemplo es la
obra editada en 1950 del inspector de
enseanza primaria Adolfo Mallo,
cuya cubierta reproducimos.
Implantada ya la especialidad
de Educacin Preescolar en diversas
Escuelas Universitarias de Profesora-
do de EGB, fue regulado transitoria-
mente el acceso a la profesin por
concurso oposicin en 1983 que, sin
embargo, estuvo en vigor hasta 1991.
Desde aquella fecha podan opositar
los maestros recin especializados
y los maestros que hubieran se-
guido los cursos de especializacin
en Edu cacin Preescolar (1983,
p. 7525) convocados por el Ministe-
rio de Educacin y Ciencia, realizando la correspondiente prueba de conocimien-
tos especficos. Para poder juzgar con la mxima garanta a los aspirantes se
estableci que en el tribunal estuviera presente como vocal un profesor de EGB es-
pecialista en Educacin Preescolar. De este modo, la prctica de satisfacer las ne-
cesidades de los centros docentes recurriendo a cualquier profesor para que
asumiera la enseanza en las aulas de educacin preescolar, aunque no tuviera la
formacin necesaria, comenz a desaparecer. El acceso al cuerpo tambin qued
regulado ese ao al entrar en vigor la Ley Orgnica de Reforma Universitaria que
impidi acceder al ejercicio profesional en los niveles de educacin infantil y pri-
maria a quienes no fuesen maestros o profesores de EGB, terminando as con la po-
sibilidad, que hasta entonces haba, de poder opositar al magisterio con cualquier
ttulo universitario de licenciatura o diplomatura. Sin embargo, el hecho de que las

vacantes en los centros docentes no se anunciaran por especialidades sigui difi-

cultando que, en la prctica, a preescolar llegaran slo los maestros especializados.
El acceso a la funcin docente en los centros dependientes de la adminis-
tracin educativa es diferente de los de titularidad privada. En la actualidad, para
acceder a la enseanza pblica, se requiere poseer el ttulo de maestro en educa-
cin infantil y superar un proceso selectivo mediante concurso oposicin convo-
cado por las correspondientes administraciones educativas central o autonmicas.
En la fase de concurso se valora la formacin acadmica y, de forma preferente, la
experiencia docente previa en los centros pblicos de educacin infantil. La fase
de oposicin consta de una sola prueba sobre los contenidos de la especialidad,
la aptitud pedaggica y el dominio de las tcnicas docentes. Los aspirantes que
superen ambas fases deben realizar un perodo de prcticas de un ao de dura-
cin, tras el cual pasan a ser funcionarios de carrera. Cuando es preciso cubrir pla-
zas vacantes, por un perodo temporal concreto y de forma inmediata, se recurre
a maestros que no hayan superado la fase de concurso oposicin (interinos). En los
centros privados el proceso de seleccin es competencia del titular y los maes-
tros contratados tienen la condicin de trabajadores por cuenta ajena al servicio
de una empresa y se rigen por un contrato laboral que determina la relacin entre
ambas partes. En la actualidad para estos profesionales est vigente, hasta 31 de
diciembre de 2009, el X Convenio Colectivo de mbito estatal de centros de asis-
tencia y educacin infantil. En los centros privados concertados las vacantes de
maestros deben anunciarse pblicamente y la seleccin no depende slo del titu-
lar sino del acuerdo entre ste y el Consejo Escolar del centro, rigindose por el V
Convenio Colectivo de Empresas de Enseanza Privada Sostenidas Total o Parcial-
mente con Fondos Pblicos, que est en vigor tambin hasta finales de 2009. En
ambos convenios se clasifica al personal, se definen las categoras profesionales,
se determinan sus funciones y competencias, etc.
De la especializacin
del magisterio en activo
a su formacin permanente
Hoy entendemos por formacin permanente la que realizan los maestros por
medio de actividades de actualizacin cientfica, didctica y profesional despus

Imagen 2 y 3. La prensa pedaggica ayud a la formacin continua del magisterio. En los aos ochenta
la revista Vida escolar enviaba un mnimo de tres ejemplares de cada nmero a todos los centros pbli-
cos de educacin preescolar. Cubiertas de dos monogrficos de 1972 y 1983
de haber completado su formacin inicial y haberse insertado laboralmente. Sin

embargo, debemos comenzar presentando cmo se habilit a los profesionales
que a pesar de estar en activo no tenan la formacin inicial adecuada para ejer-
cer en preescolar. stos fueron emplazados por la administracin educativa y tu-
vieron que realizar cursos de especializacin ofertados por los Institutos de
Ciencias de la Educacin (ICE) o la Universidad Nacional de Educacin a Dis-
tancia (UNED) y, en su momento, por los Centros de Profesores. Superadas las
pruebas y obtenido el correspondiente diploma o certificado estos maestros po-
dan, en unos casos, seguir en el mismo puesto laboral y, en otros, acceder a otras
plazas de preescolar.
La primera institucin que se ocup de la especializacin fue el ICE, crea-
do en cada universidad a partir de 1969. Estos institutos organizaron sus propios
cursillos de especializacin y perfeccionamiento del profesorado hasta que, en
1975, comenz el Plan Nacional de Perfeccionamiento del Profesorado que sera
renovado anualmente, pudindose a partir de entonces realizar los cursos presen-

cialmente o en la modalidad de enseanza a distancia.2 En 1979 el Ministerio de

Educacin y Ciencia se plante que esta programacin de cursos de especializa-
cin y de perfeccionamiento del profesorado de EGB era mejor hacerla a ms
largo plazo: cuatro aos, apareciendo sucesivas convocatorias. La primera fue en
1982 convocando cursos de especializacin en educacin preescolar a nivel na-
cional en ambas modalidades. Unos, a cargo de la UNED, gratuitos y de un ao
de duracin, ofertaron dos mil plazas para ese curso 1982-1983 a maestros fun-
cionarios y a maestros que ejercan en la enseanza privada. Se seleccion a los
participantes segn los siguientes criterios de preferencia, que evidencian la va-
riedad de situaciones posibles de los profesionales en activo (1982a, p. 10490):
1 Profesores no especialistas que regenten en propiedad unidades preescolares esta-
tales obtenidas por concurso.
2 Profesores propietarios en activo, que trabajen o hayan trabajado en este nivel.
3 Profesores de EGB, debidamente titulados, de centros no estatales.
Otros, en la modalidad presencial, fueron encargados a 21 Institutos de

Ciencias de la Educacin quienes desarrollaron 50 cursos gratuitos de 400 horas,
de las cuales 100 eran de prcticas. En este caso para acceder a los cursos te-
nan preferencia los profesores de EGB que no tuvieran la especialidad de pre-
escolar, ni fueran propietarios definitivos de unidades de preescolar en centros
pblicos y los no especializados en activo en centros pblicos que impartieran
o hubieran impartido docencia en unidades de preescolar con buenas actitu-
des y eficacia (1982 b , p. 20401). Tambin permite acceder a los cursos a
los profesores de EGB que estuvieran impartiendo educacin preescolar en
centros privados.
Una nueva institucin entr en escena en 1984: los centros de profesores,
a los que se encarg el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su pro-
fesionalidad e iniciaron un nuevo sistema de formacin en ejercicio para cualifi-
car a las plantillas docentes, por medio de cursos de dos aos de duracin.
2. El Plan Nacional de Perfeccionamiento del Profesorado fue regulado en la Orden del 28 de febrero
de 1975 [Boletn Oficial del Estado (BOE), nm. 118 de 18 de marzo]. Ese ao se ofertaron 1.000 pla-
zas a distancia y 20 cursos de preescolar para que los diferentes Institutos de Ciencias de la Educacin
solicitaran su ejecucin (rdenes de 24 de febrero y de 18 mayo de 1975 en BOE, nm. 53 de 3 de
marzo y nm. 302 de 17 mayo de 1975). En la Orden 21 enero 1977 se aprobaron los cursos de per-
feccionamiento estipulando 1.400 horas para que los ICE desarrollaran contenidos de educacin pre-
escolar en la modalidad de cursos, seminarios o reuniones.

Durante el primer curso acadmico diez centros de profesores impartieron la for-

macin en horario lectivo, comenzando con un curso intensivo de 340 horas
terico-prcticas (6 horas diarias), al que sigui una fase de seminario perma-
nente de 6 horas mensuales. Durante el segundo curso cada maestro deba hacer
un plan de trabajo o proyecto pedaggico y presentar una memoria sobre el tra-
bajo realizado. Los participantes recibieron un diploma de especializacin en
educacin preescolar, vlido a efectos oficiales.
Tambin en 1996 se abord la homologacin de cursos de especializa-
cin de los trabajadores, tanto si eran funcionarios como empleados de centros
docentes privados o pblicos (de Ayuntamientos o comunidades autnomas sin
competencias educativas), para que pudieran obtener la habilitacin que les
permitiese ejercer en nuevas especialidades reconocidas en la LOGSE. Todos
estos cursos de especializacin, incluido el de educacin infantil, tenan una
duracin de 400 horas tericas y 100 de prcticas.
Las universidades tambin ofertaron formacin especializada mediante con-
venios con el MEC y en la actualidad la ofertan en las modalidades de cursos de
posgrado, de verano, etc., pero entendidos como cursos de perfeccionamiento.
Adems de estas instituciones pblicas, hubo y hay entidades de carcter
privado para la formacin continua del profesorado en educacin infantil; gene-
ralmente se trata de colectivos y asociaciones profesionales, sindicales, patrona-
les, etc. Una de estas entidades son los Movimientos de Renovacin Pedaggica
(MRP) de mbito local, provincial o estatal, coordinados a travs de la Confedera-
cin Estatal, en la que se ha creado una Mesa para la educacin infantil.3 Otra ins-
titucin que forma al profesorado que trabaja en la enseanza privada es la
Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza (FERE), que oferta cursos de corta
duracin, aprovechando los fines de semana del curso acadmico, escuela de vera-
no en la primera semana de julio y escuela de invierno en la ltima semana de di-
ciembre (Duque Revilla, 1997, p. 887).
En la actualidad, adems de la administracin educativa y de las entidades de
formacin permanente, tambin los centros educativos pueden demandar y organi-
zar el perfeccionamiento de su profesorado, de manera que la formacin es cada vez
3. Los planteamientos, sugerencias y documentos se pueden consultar en la pgina web de la Confe-

deracin Estatal de Movimientos de Renovacin Pedaggica: http://cmrp.pangea.org.

ms descentralizada, Imagen 4. Ejemplo de ttulo propio emitido por la UNED en 2003

correspondiente al curso de especializacin en Educacin Infantil de
pasndose de una
500 horas cuyo programa se ajusta al previsto en la Orden de 11 de
oferta focalizada en enero de 1996
el profesor a otra
ms global del cen-
tro que implica a
todo el profesorado
del mismo. En cuanto
a los contenidos, los
ms ofertados estn
relacionados con la
multiculturalidad, las
nuevas tecnologas y
las metodologas di-
dcticas (Pineda,
2008).
Finalmente, a nivel internacional, la formacin permanente del maestro de
educacin infantil es facilitada por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
(AMEI). Esta asociacin sin nimo de lucro naci como MRP para ayudar a los maes-
tros en su labor diaria, poniendo a su disposicin programas y proyectos para orga-
nizar y planificar su trabajo. Intenta, adems, impulsar y coordinar las actividades de
renovacin pedaggica de la educacin infantil elaborando estudios e investigacio-
nes, organizando congresos, poniendo en contacto a educadores de todo el mundo,
etc. AMEI establece convenios de colaboracin con gobiernos, universidades, em-
presas, etc., teniendo en Espaa acuerdos para programas de formacin con el Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia y con la Comunidad Autnoma de Madrid.
La formacin especializada
de otros profesionales
que trabajan en el primer
ciclo de educacin infantil
Al estar el primer ciclo de educacin infantil mayoritariamente en manos de em-
presas privadas, la heterogeneidad de profesionales, cualificados o no, ha sido

alta. Sin embargo, slo presentamos las titulaciones que nacieron dentro de la for-
macin profesional (FP) para satisfacer la demanda social generada a partir de los
aos setenta.
Los nuevos profesionales

especializados en educacin
infantil
Al igual que para el caso del magisterio, fue la LGE de 1970 la que transform los
estudios de formacin profesional al detectar que eran necesarios nuevos ofi-
cios para responder a las condiciones socioeconmicas y tecnolgicas del mercado
y puso en marcha nuevas formaciones, entendindolas como enseanzas experi-
mentales, que se impartieron con la autorizacin expresa del MEC. As nacieron
el ttulo de tcnico auxiliar en jardines de infancia, dentro de la FP de primer grado
Imagen 5. El ttulo de Tcnico Especialista en Jardines de Infancia tiene los mismos efectos acadmi-
cos y profesionales, segn la LOE, que el actual de Tcnico Superior en Educacin Infantil

(estudios obligatorios y gratuitos para quienes hubiesen completado la EGB y no

continuaran los estudios de bachillerato) y el de tcnico especialista en Jardines
de infancia, en la FP de segundo grado, ambos en la rama Hogar. Su implantacin
fue paulatina, autorizndose en 1977 y con carcter provisional a ocho y tres cen-
tros, respectivamente, para impartir estos estudios.
Tambin para responder a las condiciones socioeconmicas, y al tiempo
que aparecan las Orientaciones Pedaggicas para Educacin Preescolar en 1973,
los Ministerios de Gobernacin y el de Trabajo abordaron, en 1974, la regulacin
de las guarderas infantiles y de las guarderas infantiles laborales, respectiva-
mente, instituciones para la infancia menor de seis aos en las que predominaba
la atencin asistencial sobre la educativa, pues nacan para satisfacer una necesi-
dad social: la incorporacin de la mujer al mercado laboral. En ambas regulacio-
nes ninguno de los dos ministerios contempl qu profesionales deban trabajar
en los citados centros,4 encontrndonos trabajadores con cualificaciones variadas,
desde quienes conseguiran el reconocimiento profesional a partir de su experien-
cia laboral hasta otros con diversas titulaciones.
Al iniciarse la gestin democrtica de los ayuntamientos, los movimientos
de renovacin pedaggica, las asociaciones de vecinos impulsaron la crea-
cin de patronatos municipales de escuelas infantiles (expresin afortunada que
acabara utilizando la LOGSE). Ejemplos son los patronatos nacidos en torno a
1980 en ciudades como Granada, Pamplona o Valencia donde sus escuelas infan-
tiles funcionaron como verdaderos centros educativos en los que se cuidaban las
condiciones de espacio, la cualificacin de los profesionales, la ratio, etc.
La transferencia a las comunidades autnomas de las distintas instituciones
que atendan a la primera infancia supuso para stas hacerse cargo de un nu-
meroso colectivo de trabajadores con distintas categoras laborales (auxiliares de
puericultura o de clnica, ayas, etc.) que estaban en la atencin directa a los nios
sin tener la formacin bsica requerida para desarrollar las funciones y tareas pro-
pias del educador, as que se pusieron en marcha programas de formacin como
4. El Ministerio de Trabajo haba aprobado por orden de 18 de enero de 1972 (BOE 29 de enero) la Re-
glamentacin Nacional de Trabajo para las Guarderas Infantiles dependientes de Instituciones que no
persiguen fin de lucro, en la que s clasific al personal, sus funciones, jornadas, retribuciones, etc. El
Ministerio de Gobernacin puso en marcha en 1974 un Plan Nacional de Guarderas Infantiles en el
que, en funcin de la edad, los centros se denominaban: casa cuna hasta los 2 aos; casa maternal de
2 a 4 aos y jardn de infancia de 3 a 6, segn la Orden 20 de septiembre de 1974 (BOE 2 de octubre).

el Plan de Habilitacin elaborado por la Direccin General de Educacin de la

Comunidad Autnoma de Madrid de 1988, los de Idoneizacin en Catalua en
1986, cursos de formacin para la reclasificacin del personal en Andaluca, etc.
Una nueva organizacin de la formacin inicial se produjo en 1988 na-
ciendo en diciembre de este ao el tcnico especialista en educacin infan-
til como mdulo de nivel III, con una formacin de 1.300 horas, de las cuales
400 eran en centros de trabajo. Obtenido el ttulo, stos podan trabajar con
nios menores de 6 aos, integrndose generalmente en equipos de profesio-
nales de los campos educativo (en atencin directa en el primer ciclo), sani-
tario o social, coordinados o dirigidos por titulados superiores (diplomados o
licenciados).
Los profesionales de la educacin

infantil en las sucesivas leyes
orgnicas de educacin
La LOGSE implic una reordenacin de la educacin infantil no slo en trminos

de orientacin pedaggica, pues tambin afect a la estructura de las ocupaciones
que estaban presentes en este sector; defini las dos principales figuras docentes de
la etapa: maestro en educacin infantil y tcnico superior en educacin infantil, y
oblig al resto de profesionales a un proceso de habilitacin para poder continuar
en su puesto de trabajo. Quienes ejercan en los centros privados sin la titulacin
requerida pudieron continuar prestando servicios, siempre que tuvieran una habi-
litacin como educadores de nios menores de 3 aos o hubiesen superado prue-
bas de idoneidad o cursos de formacin convocados por cualquier Administracin
educativa, regulndose las titulaciones mnimas exigibles en 1994. Un par de aos
despus, tambin se abri la posibilidad de habilitacin para los profesionales
que, de manera ininterrumpida desde la entrada en vigor de la ley, ejercan en el
primer ciclo en centros que sin estar autorizados como Centros de Educacin
Preescolar, venan atendiendo a la poblacin escolar de cero a seis aos (1996a),
por ejemplo, guarderas infantiles de los ayuntamientos o dependientes de algn
organismo pblico. Los participantes conseguan la habilitacin si superaban un
curso de especializacin en educacin infantil de 400 horas de formacin y 100
de prcticas.

Asimismo, la LOGSE transform los ttulos correspondientes a los estudios de

FP naciendo a finales de 1995 el de tcnico superior en educacin infantil, para el
que se aprobaron las enseanzas mnimas (1996b) y el currculo formativo (1997).
Este ciclo formativo de grado superior fue sustituyendo de forma progresiva tanto a
la FP de 1. y 2. grado como al mdulo profesional de nivel III, regulados a partir
de la Ley de 1970. La duracin de estos estudios era de 2.000 horas (4 trimestres
en centro educativo como mximo, ms la formacin en el centro de trabajo co-
rrespondiente) y su competencia general era: Programar, intervenir educativamen-
te y evaluar programas de atencin a la infancia, aplicando los mtodos de
enseanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo autnomo de los nios y nias
de cero a seis aos, organizando los recursos adecuados (1996b, p. 6559).
Nuevamente ordenado el sistema educativo en 2006 se modific la FP ba-
sndose en las directrices fijadas por la Unin Europea y en el Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales. Dentro de la familia profesional Servicios so-
cioculturales y a la comunidad se inserta el nuevo ttulo, que mantiene la de-
nominacin de tcnico superior en educacin infantil y cuya competencia
general pasa a ser:
[] disear, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atencin a
la infancia en el primer ciclo de educacin infantil en el mbito formal, de acuerdo
con la propuesta pedaggica elaborada por un Maestro con la especializacin en
educacin infantil o ttulo de grado equivalente, y en toda la etapa en el mbito no
formal, generando entornos seguros y en colaboracin con otros profesionales y con
las familias. (2007a)
La duracin de este ciclo formativo de grado superior se mantiene en 2.000

horas, pudindose cursar a distancia o presencialmente. Este profesional puede tra-
bajar como educador infantil en el primer ciclo, en centros pblicos o privados, su-
pervisado por maestros; con menores de seis aos en situacin de riesgo social
siguiendo las directrices de otros profesionales y, como educador en programas o ac-
tividades de ocio y tiempo libre con menores de seis aos en ludotecas, bibliotecas,
centros educativos, etc. Tanto a efectos profesionales como acadmicos son equiva-
lentes a este ttulo los anteriores de tcnico especialista en jardines de infancia, de tc-
nico especialista en educacin infantil y de tcnico superior en educacin infantil.
Para estos titulados tambin existe una formacin profesional continua para
adaptarse a los puestos de trabajo y adecuarse a las necesidades del mercado la-

boral que puede ser desarrollada por las empresas o las asociaciones de trabaja-
dores y es gestionada por la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo
(FORCEM). Los trabajadores con estas titulaciones que trabajan con los ms pe-
queos reclaman que la formacin permanente que se le oferta sea ms adaptada
a su labor diaria (Pineda, 2008).
En definitiva, a la especializacin de todos los profesionales (maestro en
educacin infantil y tcnico superior en educacin infantil, especialmente)
han contribuido ms las transformaciones sealadas por las leyes que los cam-
bios de la estructura social, el aumento o disminucin de la natalidad o la in-
corporacin de la mujer al mercado laboral. La amalgama de cualificaciones
(diplomados, tcnicos de grado superior, habilitados, idneos) que hemos
descrito someramente favorece que existan categoras ocupacionales diversas
para el desempeo de funciones muy similares con menores de tres aos, lo
que provoca que las empresas tiendan a contratar para categoras profesiona-
les de menor coste a titulados de mayor grado (Castells, 2005), por ejemplo,
maestros como tcnicos superiores y a stos como asistentes o cuidadores.
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(1983) Real Decreto 503/1983, de 9 de Marzo, por el que se da nueva redaccin a los
artculos 9., 2., b) y 11 del Decreto 375/1974 de 7 de febrero, por el que se regula
transitoriamente el acceso al Cuerpo de Profesores de Educacin General Bsica. Bo-
letn Oficial del Estado (15 marzo 1983), nm. 63, p. 7525.
(1985) Orden de 13 de septiembre de 1985 por la que se convocan cursos de especia-
lizacin y perfeccionamiento para Profesores de EGB. Boletn Oficial del Estado (18
septiembre 1985), nm. 224, pp. 29413-29416.
(1988) Orden de 5 de diciembre de 1988 por la que se modifica la de 8 de febrero de
1988 y se regulan nuevos Mdulos profesionales. Boletn Oficial del Estado (20 di-
ciembre 1988), nm. 304, pp. 35693- 35703.
(1994) Orden de 11 de octubre de 1994 por la que se regulan las titulaciones mni-
mas que deben poseer los Profesores de los centros privados de educacin infantil y
primaria. Boletn Oficial del Estado (19 octubre 1994), nm. 250, pp. 32705-
32706.
(1996a) Orden de 11 de enero de 1996 por la que se homologan cursos de especiali-
zacin para el profesorado de Educacin Infantil, de Educacin Primaria, de Educacin
Especial y del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria y de habilitacin para
los profesionales del primer ciclo de Educacin Infantil. Boletn Oficial del Estado (23
enero 1996), nm. 20, pp. 1949-1957.
(1996b) Real Decreto 2059/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el ttulo
de Tcnico superior en Educacin Infantil y las correspondientes enseanzas mnimas.
Boletn Oficial del Estado (22 febrero 1996), nm. 46, pp. 6557-6584).
(1997) Real Decreto 1265/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currculo del
ciclo formativo de grado superior correspondiente al ttulo de Tcnico superior en Edu-
cacin Infantil. Boletn Oficial del Estado (11 septiembre 1997), nm. 218, pp. 26949-
26956.
(2006) Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre de 2006, por el que se establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Boletn Oficial del
Estado (4 enero 2007), nm. 474, pp. 474-476.
(2007a) Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el ttulo de
Tcnico Superior en Educacin infantil y se fijan sus enseanzas mnimas. Boletn Ofi-
cial del Estado (24 de noviembre de 2007), nm. 282, pp. 48140-48177.

(2007b) ORDEN ECI/3854/2007 de 27 de diciembre, por la que se establecen los re-

quisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil. Boletn Oficial del Estado
(29 de diciembre de 2007), nm. 312, pp. 53735-53738.
ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES (AMEI): <www.waece.org/index.
php>. [Consulta: octubre 2009]
Desde su pgina web se accede a documentos, informes, libros, su revista, oferta for-
mativa, bolsa de trabajo, materiales, etc.
OLAYA VILLAR, M.D. (1996): La formacin del profesorado de educacin infantil en Es-
paa anterior a los nuevos planes de estudio de 1992, en MARN ECED, T.; NAVARRO
GARCA, C.; ARAGN MARN, M.: Formacin de profesores y educacin social. Actas
de las III Jornadas de Teoras e Instituciones Educativas Contemporneas. Cuenca. Ser-
vicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 235-242.
Recoge los hitos legislativos de la formacin especializada para el magisterio, obser-
vando los contenidos incluidos en los diferentes planes de estudio de las Escuelas de
Magisterio desde finales del siglo XIX.
VELZQUEZ CLAVIJO, M. (1989): La formacin inicial del educador de la escuela infan-

til de 0 a 6 aos: antecedentes y perspectivas. Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, nm. 6, pp. 297-306.
Describe la variedad de enfoques, la heterognea formacin inicial recibida y la cuali-
ficacin de los distintos profesionales que se han ocupado de los menores de 6 aos,
as como los diversos organismos e instituciones implicados. Hace una propuesta de ho-
mologacin de la pluralidad de profesionales tomando en cuenta su formacin y expe-
riencia laboral.

17
Polticas educativas
en la Espaa actual
(1989-2009)
Isabel Grana
Francisco Martn Ziga
Presentacin
Comenta Blanco Guijarro, directora de la Oficina Regional de Educacin de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, que actualmente existen suficientes
evidencias respecto a la importancia de la educacin en los primeros aos para el
desarrollo de las personas, la reduccin de las desigualdades, la prevencin de al-
teraciones del desarrollo y el rendimiento acadmico posterior (Blanco Guijarro,
2008, p. 33), y por este motivo la mayora de los pases de la OCDE han estableci-
do por lo menos dos aos de educacin preescolar obligatoria y en algunos pases
de Amrica Latina y el Caribe la educacin obligatoria se inicia a los 5 o 4 aos.
Sin embargo, la obligatoriedad en esta etapa tambin puede entenderse
como el deber del Estado de ofrecer plazas suficientes en los distintos servicios y
programas para satisfacer la demanda de las familias, especialmente de aquellas
que viven en situacin de vulnerabilidad, aunque no sea una obligacin para los

POLTICAS EDUCATIVAS DE EDUCACIN INFANTIL EN LA ESPAA ACTUAL (1989-2009)
nios ni sus familias asistir a ellos (Blanco Guijarro, 2008, p. 33), y se es, preci-
samente, el modelo que se propone desde las polticas educativas de nuestro pas.
El estudio de esas polticas, desde el momento en que se proyecta la Ley de Or-
denacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 hasta nuestros das, y sus
consecuencias en la realidad educativa del pas, constituyen el objetivo de este cap-
tulo. Partimos del documento base (MEC, 1989) que fundamenta el sistema educativo
actual, resaltando las propuestas que de l emanan con respecto a la educacin in-
fantil. Continuamos comparando el tratamiento que se le da a este asunto en las tres
leyes que han marcado las polticas educativas de los ltimos aos, incidiendo en
lo poco que stas difieren con respecto a los principios, la visin integradora (desarrollo
fsico, intelectual, afectivo, social y moral) de la educacin infantil, adems de consi-
derarla voluntaria, y, por lo tanto, recuerda que no es exigible su gratuidad y obligato-
riedad, aunque s ordenan que las administraciones pblicas oferten gratuitamente el
nmero de plazas necesarias. Dentro de esas administraciones, las comunidades au-
tnomas han ido asumiendo cada vez ms competencias educativas y, por ello, les
hemos dedicado un apartado donde se investiga su nivel de implicacin en la educa-
cin infantil. Concluimos con un estudio cuantitativo sobre la implantacin de esta
educacin en funcin de las tasas de escolarizacin, nmero de centros y su distribu-
cin en funcin de la categora de pblicos o privados y desarrollo autonmico.
Primeros pasos para implantar

la educacin infantil
de 0 a 6 aos.
Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo (1989)
La demanda formativa de la poblacin infantil viene motivada, segn Sevilla Me-
rino (2001), por tres factores: mayor conocimiento sobre la maduracin psicobio-
lgica y social de la infancia; fomento de polticas educativo-sociales que
consideran esta etapa fundamental para compensar las desigualdades sociales,
culturales y econmicas de las familias; y, por ltimo, se considera al nio como
sujeto de derecho y no como propiedad de sus progenitores.
Los derechos de la infancia fueron reconocidos de inmediato por la actual
democracia espaola. La Constitucin de 1978 establece en su artculo 39.4 que

los nios gozarn de la proteccin prevista en los acuerdos internacionales que

velan por sus derechos. En ese sentido, Espaa ratifica la Convencin de los De-
rechos de la Infancia en 1990 y como consecuencia de ello se promulga la Ley
Orgnica 1/1996, de proteccin jurdica del menor y la correspondiente norma-
tiva autonmica que se deriva de ella, donde se establecen los derechos (al
honor, intimidad, propia imagen, informacin, libertad de expresin) y me-
didas institucionales necesarias para ejercer dicha proteccin (Sevilla, 2001,
pp. 444-445).
El sentido compensatorio de la educacin infantil tambin es un plantea-
miento sobre el que se suele incidir en las
propuestas y recomendaciones polticas Imagen 1. Informe del Consejo Escolar del
Estado sobre el estado y situacin del sistema
de nuestro pas, y ejemplo de ello es el In- educativo, curso 2002-2003
forme del Consejo Escolar del Estado del
curso 2006/2007 donde se expone que
la escolarizacin en edades tempranas
constituye un requisito de primer orden
para garantizar el principio de igualdad
de oportunidades (Consejo Escolar del
Estado, 2005, p. 33). Pero este plantea-
miento no es nuevo puesto que ya se re-
coge en el Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo de 1989 y est en
la base de su propuesta de ampliacin
de la educacin infantil desde los prime-
ros meses de la vida hasta los seis aos
(MEC, 1989, p. 103), frente a los dos o
tres aos que era la edad mnima estable-
cida hasta entonces para la incorporacin
a este nivel del sistema educativo.1 Dicha
1. La Ley General de Educacin de 1970 denomina preescolar a este nivel de carcter voluntario y lo
divide en dos etapas: 1. Jardn de la infancia, para nios de dos y tres aos, donde la formacin ten-
dr un carcter semejante a la vida del hogar aunque organizada sistemticamente. 2. Escuela de pr-
vulos para nios de cuatro aos, y donde la formacin tender a promover las virtualidades del nio.
En los centros estatales, la educacin preescolar ser gratuita y podr serlo tambin en los centros no
estatales que soliciten voluntariamente el concierto (BOE 187/1970:12529).

ampliacin es recogida por la LOGSE (1990) y supone una de las novedades ms re-
levantes en la nueva estructura del sistema educativo.
El Libro Blanco tambin insiste en que esta etapa del sistema educativo tiene un
carcter inequvocamente educativo en contraposicin al sentido de guardera o
aparcamiento con el que frecuentemente se califica a esta enseanza. Por ello aboga
por profesionales especficos que, sin olvidar el entorno familiar, planteen objetivos
como experimentar e interactuar con otros; conocer y controlar el cuerpo; desarrollar
un nivel de autonoma acorde con su edad; observar y explorar el entorno ms inme-
diato a travs del juego, lenguaje, msica, plstica, expresin corporal; utilizar el len-
guaje oral para expresar ideas, experiencias, deseos (MEC, 1989, pp. 104-105).
En realidad, se trata de ofertar una formacin integral que, adaptada al
desarrollo evolutivo del nio, potencie sus capacidades cognitivas, fsicas, afectivas,
creativas y sociales, partiendo de tres principios tericos:
1 El centro de educacin infantil contribuye decisivamente al desarrollo edu-
cativo del nio en sus primeros aos y puede contribuir a compensar ca-
rencias y a nivelar desajustes de carcter social, cultural y econmico.
2 La evolucin educativa del nio es un proceso continuo en el que no es fcil
establecer delimitaciones y donde los cambios no se producen de modo uni-
forme para todos en el mismo momento pero, al mismo tiempo, esta dificul-
tad no impide que la educacin infantil se estructure en ciclos diferenciados.
3 La educacin debe tener un papel eminentemente global e integrador y por
ello tiene ms sentido referirse a mbitos de experiencia que a reas de co-
nocimiento (MEC, 1989, pp. 105-106). Pero veamos cmo se reflejan estos
objetivos y principios en la legislacin posterior.
Propuestas poltico-legislativas
destinadas a la educacin
infantil. Desde la LOGSE
hasta la LOE2
El cuadro 1 (en la pgina siguiente) refleja cmo entre las dos leyes socialistas
LOGSE y Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 y la del Partido Popu-
2. Para mayor informacin sobre estas cuestiones (Alonso Gil, 2006).

Cuadro 1. Principios de la educacin infantil: LOGSE, LOCE, LOE
LEYES / PRINCIPIOS LOGSE LOCE LOE

(1990) (2002) (2006)
Estructurada en dos ciclos:
1. De 0 a 3 aos. X Preescolar
2. De 3 a 6 aos. X X
Constituye una etapa educativa con X X X

identidad propia.
Contribuir al desarrollo fsico, intelectual, X X X

afectivo, social y moral de los nios.
Los centros docentes cooperarn X X X

estrechamente con las familias.
Las administraciones pblicas garantizarn la

escolarizacin de quien lo solicite y X X
X
apoyaran a otras administraciones pblicas y
organizaciones sin nimo de lucro.
Admisin de alumnos con necesidades X

educativas especiales.
Fuente: Elaboracin propia a partir de las leyes mencionadas
lar Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002 apenas se

aprecian diferencias en lo que se refiere a los principios que fundamentan la
educacin infantil. Se reconoce que constituye una etapa educativa con iden-
tidad propia estructurada en dos ciclos, aunque en el caso de la LOCE el pri-
mero (de 0 a 3 aos) no se considera educacin infantil sino educacin
preescolar, lo que nos trae a la memoria la Ley General de Educacin de 1970,
y encarga a las comunidades autnomas la organizacin de esta etapa educa-
tiva y el establecimiento de las condiciones que habrn de reunir los centros
e instituciones en que se preste (LOCE, art. 10: 2).3 El Consejo General del Es-
3. El Real Decreto (R.D.) 827/2003 de 27 de junio establece los aspectos educativos bsicos de la edu-
cacin preescolar.

tado no est de acuerdo con esa denominacin y considera que esta etapa
debe tener carcter educativo y estar integrada dentro de la Educacin Infan-
til Ciclo 0-3 aos y, por tanto, los centros de las comunidades autnomas que
dependen de distintas consejeras, deberan pasar a la Consejera de Educa-
cin (Consejo Escolar del Estado, 2003).
Coinciden tambin las tres leyes en sealar que la educacin infantil
ha de contribuir, desde un punto de vista integral, al desarrollo fsico, inte-
lectual, afectivo, social y moral de los nios y que en ello desempean un
papel fundamental las madres y los padres. En consecuencia, los centros han
de cooperar estrechamente con ellas y ellos (LOGE, art. 7; LOCE, art. 12 y
LOE, art. 12).
Consideran que la educacin infantil no es bsica sino voluntaria y, por lo
tanto, no es exigible su gratuidad y obligatoriedad. Como mucho, se obliga a las
administraciones pblicas a ofertar gratuitamente el nmero de plazas suficientes
para escolarizar la poblacin que lo solicite, la LOCE aade que dicha oferta
se haga extensible tanto a centros pblicos como a privados concertados4 y que se
admitan los alumnos con necesidades educativas especiales (LOGSE, art. 7, LOCE,
art. 11 y LOE, art. 15).
En lo que se refiere a objetivos y capacidades, las tres leyes coinciden en
que el nio o nia debe desarrollar el conocimiento de su propio cuerpo y sus
posibilidades de accin; observar y explorar su entorno familiar, social y natu-
ral; adquirir una progresiva autonoma en sus actividades habituales y relacio-
narse con los dems y aprender las pautas elementales de convivencia (vase
cuadro 2 de la pgina siguiente). La LOECE y la LOE aaden algunas otras com-
petencias relacionadas con la iniciacin a las habilidades lgico-matemticas
y lectoescritoras, lenguas extranjeras y tecnologas de la comunicacin. Final-
mente, la LOE es la ms sensible ante cuestiones relacionadas con la afectivi-
dad, convivencia, relaciones sociales, as como en el ejercicio en la resolucin
pacfica de conflictos (vase cuadro 2 en la pgina siguiente).
La LOGSE marca el currculo de la educacin infantil en funcin de los dos
ciclos: el primer, preescolar en LOCE, se centra en el desarrollo del movimiento, el
4. Segn se refleja en los distintos informes del Consejo Escolar del Estado, desde la puesta en marcha
de la LOGSE el MEC y las distintas comunidades ya subvencionan a entidades privadas dedicadas a la
educacin infantil.

Cuadro 2. La educacin infantil: objetivos y capacidades
LOGSE (1990) LOCE (2002) LOE (2006)
Artculo 12: Artculo 12: Artculo 13:

1 Conocer su propio 1 Conocer su propio 1 Conocer su propio
cuerpo y sus posibilida- cuerpo y sus posibilida- cuerpo y el de los
des de accin. des de accin. otros, sus posibilidades
2 Observar y explorar su 2 Observar y explorar su de accin y aprender a
entorno familiar, social entorno familiar, social respetar las diferencias.
y natural. y natural. 2 Observar y explorar su
3 Adquirir una progresiva 3 Adquirir una progresiva entorno familiar, natu-
autonoma en sus acti- autonoma en sus acti- ral y social.
vidades habituales. vidades habituales. 3 Adquirir progresiva-
4 Relacionarse con los 4 Relacionarse con los mente autonoma en
dems y aprender las dems y aprender las sus actividades habitua-
pautas elementales de pautas elementales de les.
convivencia. convivencia. 4 Desarrollar sus capaci-
5 Desarrollar sus habilidades afectivas.
dades comunicativas 5 Relacionarse con los
orales e iniciarse en el dems y adquirir pro-
aprendizaje de la lectu- gresivamente pautas
ra y de la escritura. elementales de convi-
6 Iniciarse en las habili- vencia y relacin so-
dades numricas bsi- cial, as como
cas. ejercitarse en la resolu-
7 Iniciacin en una lengua cin pacfica de con-
extranjera5 y en las tec- flictos.
nologas de la informa- 6 Desarrollar habilidades
cin y de las comunicativas en dife-
comunicaciones. rentes lenguajes y for-
mas de expresin.
7 Iniciarse en las habili-
dades lgico-matemti-
cas, en la lectoescritura
y en el movimiento, el
gesto y el ritmo.
Fuente: Elaboracin propia a partir de las leyes mencionadas
5. Esta posibilidad de impartir un idioma extranjero en el segundo ciclo de educacin infantil se inicia
de modo experimental en el territorio gestionado directamente por el MEC a partir de una Orden de
29 de abril de 1996 (Informe del Consejo Escolar del Estado, curso 1995-1996).

control corporal, las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje,

las pautas elementales de convivencia y relacin social y el descubrimiento del en-
torno inmediato (art. 10.5); y en el segundo ciclo se procura que el nio aprenda a
hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en
que vive, elabore una imagen de s mismo positiva y equilibrada, y adquiera los h-
bitos bsicos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma perso-
nal (art. 9.3). La LOCE no aporta nada nuevo sobre este particular, mientras que la
LOE (Viera y Prez Esteve, 2008, pp. 33-40) plantea un desarrollo global sin distin-
guir entre ciclos y otorgndole competencias a los centros educativos para
desarrollar sus propias propuestas pedaggicas y fomentar una primera aproxima-
cin a la lectura y a la escritura (art. 14.3). Finalmente, estas dos ltimas leyes in-
sisten en la iniciacin a una lengua extranjera y a las tecnologas de la informacin
a partir del segundo ao del segundo ciclo (LOCE, art. 12.3 y LOE, art. 14.5).
Desde el punto de vista metodolgico, las tres leyes coinciden en que los con-
tenidos educativos se organicen en reas que se correspondan con mbitos
propios del desarrollo infantil a travs de actividades globalizadas que tengan in-
ters y significado para el nio o nia, basadas en la experiencia, el juego y un
ambiente de afecto y de confianza (LOGSE, art. 9; LOCE, art. 13 y LOE, art. 14).
Finalmente, tambin coinciden en que la educacin infantil ha de ser im-
partida por maestros con la especializacin correspondiente, pero la LOCE espe-
cifica que para el primer ciclo, que ella denomina preescolar, basta con
profesionales con la debida cualificacin (LOCE, art. 10).
en las comunidades
autnomas
Le corresponde al Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) ejercer las competen-
cias en materia de educacin que son exclusivas del Estado: establecimiento de la
ordenacin general del sistema educativo; determinacin de los requisitos mni-
mos de los centros de enseanza; programacin general de la enseanza y fijacin
de las enseanzas comunes.
Las comunidades autnomas, de acuerdo con la Constitucin de 1978 y lo
establecido en sus respectivos Estatutos, han ido asumiendo cada vez ms com-

petencias educativas relacionadas con la ordenacin y administracin del sistema

educativo en su mbito de gestin correspondiente, estableciendo normativas de
desarrollo de las normas estatales bsicas y regulacin de los aspectos no bsi-
cos del sistema educativo.
En un primer momento, son siete las comunidades autnomas que gozan
de plenas competencias en el mbito de la educacin (Catalua, Pas Vasco, Ga-
licia, Andaluca, Islas Canarias, Comunidad Valenciana y Navarra), y entre 1999 y
principios de 2000 se suman las diez restantes que conformaban el Territorio de
Gestin MEC (Muoz, 2004, p. 12).
Desde la legislacin se insta a las administraciones educativas autonmicas
a que se responsabilicen de toda la educacin infantil (0 a 6 aos), pero, al mismo
tiempo, se les permite apoyar a otras administraciones pblicas y organizaciones
sin nimo de lucro. Esto provoca cierto desconcierto a la hora de identificar al or-
ganismo responsable y deja patente, como expone Sevilla Merino, que en el
nimo de educacin estaba el atender slo el 2. ciclo que aparece como un apn-
dice preparatorio para la Educacin primaria (Sevilla, 2001, p. 447).
Pero la verdad es que cada vez preocupa ms la extensin del primer
ciclo de educacin infantil, y prueba de ello es la Resolucin de 18 de sep-
tiembre de 2008 donde se aprueba un crdito para la oferta de plazas en el Pri-
mer ciclo6 distribuido del siguiente modo: Andaluca, 19.998.492 ; Aragn,
2.914.000 ; Asturias, 1.766.817 ; Baleares, 2.776.316 ; Canarias, 5.339.966 ;
Cantabria,1.122.926 ; Castilla y Len, 4.996.552 ; Castilla-La Mancha, 4.933.038 ;
Catalua, 16.939.744 ; Extremadura, 2.588.276 ; Galicia, 5.308.821 ; La Rioja,
685.536 ; Madrid, 15.250.921 ; Murcia, 3.953.881 ; y Valenciana, 11.424.709
(Resolucin, 2008: 40612).
A partir de lo dispuesto por la LOGSE, el ministerio y las comunidades con
plenas competencias en educacin publican varios decretos organizando el currcu-
lo de la educacin infantil en torno a tres reas:
1 Identidad y autonoma personal.
2 Medio fsico y social.
3 Comunicacin y representacin.
6. Los criterios de distribucin de dicho crdito son el de poblacin de 0 a 2 aos el 1 de enero de

2008 (94% del total de la asignacin), superficie (4,2%), dispersin de la poblacin (1,2%) e insulari-
dad (0,6%) (Resolucin, 2008: 40612).

Pero en la actualidad, es la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE)

la que regula dicha cuestin a partir de dos decretos generales7 sobre los que
ya algunas Comunidades como Andaluca y Castilla-La Mancha han aprobado
su propia normativa al respecto,8 aunque sin cambios significativos con res-
pecto a los principios, fines, objetivos y reas ya planteados en la legislacin
anterior. Donde s se ofrecen novedades es en el tema de la autonoma de los
centros; por ejemplo, el art. 7 del citado decreto de la Junta de Andaluca es-
pecifica que los centros docentes contarn con autonoma pedaggica y de
organizacin para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A
tales efectos, desarrollarn, y concretarn el currculo y lo adaptarn a las ne-
cesidades de los nios y nias y a las caractersticas especficas del entorno
social y cultural.
Tambin resultan interesantes las propuestas de Atencin a la diversidad
en el sentido de atender a las necesidades educativas de cada nio a travs de mo-
delos inclusivos, integradores y no discriminatorios, pues, como puntualiza Vale-
riana Guijo, la exclusin social de la infancia es un factor de riesgo que puede
condicionar las perspectivas futuras; en concreto, en la primera infancia, puede afec-
tar al desarrollo de sus capacidades fsicas, cognitivas, afectivas y sociales en un
momento de especial plasticidad (Lpez Snchez, 2007, p. 196).
Anlisis cuantitativo
Por el Real Decreto 986/1991 se aprob el calendario de aplicacin de la nueva or-

denacin del Sistema Educativo promulgada por la LOGSE. En ste se dispona que
en el ao acadmico de 1990-1991 quedasen fijadas las enseanzas mnimas de la
educacin infantil y que en el siguiente las administraciones educativas comenza-
ran la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin Infantil. Asimismo,
7. R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segun-
do ciclo de Educacin infantil (BOE, nm. 4, 4 de enero 2007) y O. ECI/3960/2007, de 19 de diciem-
bre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil (BOE, nm.
167, 5 enero 2008).
8. D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin de la enseanza correspondien-
te a la educacin infantil en Andaluca; D. 12/2008, de 14 de febrero, por el que se determinan los
contenidos educativos del primer ciclo de la educacin infantil en la Comunidad de Castilla y Len y
se establecen los requisitos que deben reunir los centros que impartan dicho ciclo.

por Real Orden de 12 de septiembre de 1991, se regul la implantacin gradual del

segundo ciclo de la Educacin Infantil en los centros pblicos y privados.
El nmero total de centros a los que afect la medida en ese primer curso
fue de 558, que en su conjunto comprendieron 1.851 unidades de educacin in-
fantil, con un total de 46.275 alumnos.
Con ello se consigui escolarizar en todo el sistema escolar, centros pblicos y pri-
vados, el 100% de los nios de 5 aos, el 94,48% de los de 4 y el 31% de los de 3 aos.
Los centros docentes privados de educacin preescolar con autorizacin o
clasificacin definitiva implantaran el segundo ciclo de la educacin infantil en
los cursos escolares de 1992-1993, 1993-1994 y 1994-1995. Sin embargo esta
orden fue modificada por otra de 20 de marzo de 1996, por la cual se ampli en
dos cursos el plazo de implantacin general del segundo ciclo de educacin in-
fantil, quedando fijado para el curso 1996-1997.
Mientras que desde el curso 1991-1992 las cifras de alumnos de los
dems niveles han ido descendiendo paulatinamente, debido al descenso de na-
talidad sufrido en Espaa, el nivel de educacin infantil ha experimentado una
subida de alumnado, debido al cambio de la educacin preescolar a la infantil
propiciado por la LOGSE, y el incremento de nios en las aulas de 3 aos. De
8.238.161 alumnos en los niveles de primaria hasta el bachillerato, en el curso
1991-1992, se pas a 6.887.096 en el curso 2000-2001, mientras que en el nivel
de educacin infantil se pas de 998.132 en el primer curso a 1.067.308 diez
aos despus (2001).
Otra medida que propici este aumento fue el Real Decreto de 27 de junio
de 2003, que aprob el calendario de aplicacin de las enseanzas recogidas en
la LOCE, que estableca que a partir del curso acadmico 2004-2005 se deba ini-
ciar la gratuidad del segundo nivel de la educacin infantil. La gratuidad deba
estar consolidada para el curso 2006-2007, y aunque el Real Decreto de 28 de
mayo de 2004 retras la implantacin de la educacin infantil y el comienzo
de la implantacin de la educacin preescolar, tal como estaban regulados en la
LOCE, no retras la puesta en marcha de la gratuidad que se inici en el curso
2004-2005, tal como haba quedado establecida.
De hecho las tasas de escolarizacin para el nivel de 3 aos pasaron del 31%
en el curso 1991-1992 al 88,4% en el 2000-2001. A partir del curso siguiente, las ci-
fras aparecen de manera global para el nivel 3 a 6 aos, llegando al 97,4% los nios
de estas edades escolarizados en el curso 2005-2006, es decir, 1.260.415 alumnos.

Cuadro 3. Alumnos escolarizados 3-6 aos (1991-2006)
PBLICOS % PRIVADOS % TOTAL

1991-1992 624.348 62,55 373.748 37,44 998.132
1995-1996 743.965 67,13 364.122 32,86 1.108.087

2000-2001 730.583 68,45 336.725 31,55 1.067.308
2005-2006 861.532 68,35 398.883 31,65 1.260.415
Fuente: Elaboracin propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1991-1992, 1995-1996,
2000-2001 y 2005-2006
En el cuadro 3 tambin observamos cmo, a medida que las administracio-

nes pblicas se han ido ocupando de la educacin infantil y abriendo nuevas uni-
dades de este nivel, el nmero de nios escolarizados en los centros pblicos ha
ido aumentando, en detrimento de los centros privados. Creemos que tambin es
un factor importante la incorporacin de los hijos de los inmigrantes, que se dar
fundamentalmente en la escuela pblica.
En este sentido destaca el caso de Catalua, donde se ha pasado del
47,47% de escolarizados en las pblicas en el curso 1991-1992 al 64,5% en
el curso 2005-2006 (cuadro 4). Es decir, ha aumentado en 17 puntos la escolari-
zacin de los nios de este nivel en las escuelas pblicas, un hecho que est di-
rectamente relacionado con los cambios sociales que se estn experimentando.
Cuadro 4. Tasa de alumnos escolarizados en centros pblicos y privados
PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO
1991-1992 1995-1996 2000-2001 2005-2006
Andaluca. 75,12 24,88 77,66 22,33 79,47 20,52 79,00 21,00
Aragn. 66,40 33,60 67,00 33,00
Asturias. 70,32 29,67 69,67 30,33
Baleares. 59,30 40,70 61,75 38,25

PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO
1991-1992 1995-1996 2000-2001 2005-2006
Canarias. 76,96 23,04 78,80 21,20 78,64 21,35 75,60 24,40
Cantabria. 66,00 34,00 65,30 34,70
Castilla-Len. 69,54 30,45 67,55 32,45
Castilla- 81,00 19,00 81,86 18,14

La Mancha.
Catalua. 47,47 52,53 54,24 45,75 60,10 39,90 64,50 35,50
C.
Valenciana. 70,03 29,97 66,38 33,61 67,88 32,12 69,00 31,00
Extremadura. 82,33 17,67 80,00 20,00
Galicia. 68,92 31,08 72,43 27,56 69,50 30,50 67,75 32,25
Madrid. 57,60 42,40 55,50 45,50
Murcia. 74,00 26,00 72,40 27,60
Navarra. 55,55 44,45 57,65 42,34 61,57 38,43 59,40 40,60
Pas Vasco. 42,70 57,30 52,00 48,00 49,00 51,00 49,70 50,30
La Rioja. 65,50 34,50 65,00 35,00
Ceuta. 79,63 20,37 73,45 26,55
Melilla. 83,86 16,14 81,00 19,00
Territorio 61,93 38,07 69,00 31,00

MEC.
Total. 62,55 37,44 67,13 32,86 68,45 31,55 68,36 31,64
Fuente: Elaboracin propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1991-1992, 1995-1996,
2000-2001 y 2005-2006

Imagen 2. Cartel de las Jornadas Provinciales de Existen grandes diferencias

Educacin infantil
entre las distintas comunidades au-
tnomas, que estn directamente re-
lacionadas con el desarrollo
econmico y social, y, por supuesto,
con el desarrollo educativo de las
mismas. En Andaluca, Extremadura
y Castilla La Mancha, que son regio-
nes extensas, atrasadas social y eco-
nmicamente y donde las tasas de
analfabetismo han persistido duran-
te ms tiempo, el nmero de alum-
nos escolarizados en centros
pblicos est alrededor del 80%,
mientras que Madrid, Navarra, Bale-
ares y Catalua, se sitan casi 20
puntos por debajo, estando alrede-
dor del 60% y destaca el Pas Vasco
que est alrededor del 50%.
En el curso escolar 2000-
2001 se ofertan por primera vez
datos de 0-2 aos, aunque son muy escasos los centros y alumnos existentes.
Segn los datos que disponemos, se escolarizaron 96.848, de los que el
43,76% (42.387) lo hicieron en instituciones pblicas y el 56,24% (96.848)
en centros privados. Cinco aos despus la poblacin de esta edad escolari-
zada ha pasado a ser ms del doble, 222.775, pero las diferencias entre p-
blica y privada no slo no disminuyen, sino que incluso, se amplan, de
manera que pasa a ser un 42,84% frente al 57,16% en la privada, lo que de-
muestra que el inters de las administraciones pblicas por esta etapa de la
educacin infantil es an muy incipiente; de hecho slo est escolarizado el
16,6% de la poblacin comprendida en esta edad. No obstante, si se inclu-
yen los centros dependientes de otras consejeras como las de Trabajo, Sani-
dad o Asuntos Sociales o de las administraciones locales, que son
especialmente activas en el primer ciclo de la etapa, la tasa de cobertura as-
cendera en 2006 al 27,1%. Hay que esperar que el hecho de que la LOE ca-

lifique a los centros que imparten educacin infantil en el primer ciclo de la

etapa como de carcter plenamente educativos contribuya a clarificar la dis-
funcin existente en los datos sobre esta etapa.
En este sentido, las diferencias entre comunidades siguen siendo muy am-
plias (cuadro 5) y se mantiene la correlacin anterior, de forma que las tres co-
munidades donde la dependencia de las instituciones pblicas es mayor:
Andaluca, Extremadura y Castilla La Mancha, las tasas de escolarizacin son las
ms bajas, no llegando en ninguno de los casos al 3% de la poblacin de 0 a 2
aos escolarizada. En el otro extremo, destaca de nuevo el Pas Vasco, con ms de
un 46% escolarizado, estando la mitad en centros pblicos. En este sentido, vemos
que la relacin es inversa, es decir, cuanto mayor es el esfuerzo pblico en la
etapa de 3-6 aos, menor lo es en la de 0-2 y, por lo tanto, lo tiene que suplir
la privada.
Cuadro 5. Tasas de escolarizacin en educacin infantil
CURSO 2000-2001 CURSO 2005-2006
COMUNIDAD 3 AOS 4 AOS 5 AOS 0-2 AOS 3-5 AOS
Andaluca. 66,6 98,3 100 2,8 98,7
Aragn. 97,9 100 100 28,8 100,3
Asturias. 93,2 100 100 7,3 96,9
Baleares. 93,7 99,8 100 9,0 92,5
Canarias. 88,7 99,6 100 0,0 94,2
Cantabria. 91,3 99,0 100 11,7 96,9
Castilla-Len. 98,1 100 100 11,9 101,3
Castilla La Mancha. 97,3 100 100 2,7 103,4
Catalua. 99,4 100 100 31,3 97,2
C. Valenciana. 10,2 94,9
Extremadura. 93,8 100 100 2,2 100,6

CURSO 2000-2001 CURSO 2005-2006
COMUNIDAD 3 AOS 4 AOS 5 AOS 0-2 AOS 3-5 AOS
Galicia. 88,4 99,1 100 16,2 99,5
Madrid. 92,8 98,0 100 28,6 93,1
Murcia. 92,2 100 100 13,7 100,2
Navarra. 98,6 100 100 22,3 98,2
Pas Vasco. 100,3 100 100 46,2 101,1
La Rioja. 100 100 100 4,3 99,1
Ceuta. 75,0 100 100 3,3 101,9
Melilla. 79,3 90,9 89,5 8,5 102,8
Total. 88,4 99,8 100 16,6 97,4
Fuente: Elaboracin propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 2000-2001 y 2005-2006
En definitiva, como afirma el informe del Consejo Escolar del Estado

del curso 2005-2006, Espaa se encuentra entre los pases ms avanzados de
la UE en la escolarizacin a partir de 3 aos, pero la tasa de escolarizacin
de 0 a 3 aos es muy baja. En este sentido, el Plan Estratgico Nacional de
Infancia y Adolescencia 2006-2009, se hizo eco de esta circunstancia y mar-
caba para el 2008, en esta primera etapa, la tasa de escolarizacin en el 28%
y para el 2010 en el 30%. Para conseguir dicho objetivo, se plante el incre-
Imagen 4. Celebracin del Da de Andaluca: fusin de pueblos

mento progresivo de la oferta de plazas pblicas de escuelas infantiles a un

ritmo de un 2% anual, hasta satisfacer la demanda de dichas plazas. Vistos los
datos de los que disponemos hasta ahora, creemos que habr comunidades
que claramente no podrn llegar, mientras que otras actualmente ya la sobre-
pasan.
El significativo aumento que ha experimentado la media de alumnos en el
ltimo curso estudiado, que ha aumentado tanto en los centros pblicos como pri-
vados, viene a demostrar que el ritmo de incremento de la poblacin de 3 a 6 que
acude a las aulas aos es mayor que el de la creacin de aulas creadas para ellos,
y esta desproporcin es ms significativa en el sector privado, donde la media se
ha llegado a situar en 23,4 alumnos por aula (cuadro 6).
Cuadro 6. Nmero medio de alumnos por unidad escolar
CURSO 1998-1999 CURSO 2001-2002 CURSO 2005-2006
COMUNIDAD PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO
Andaluca. 22,1 26,0 21,5 24,7 21,3 23,6
Aragn. 19,7 22,6 17,7 21,2 19,2 22,4
Asturias. 18,6 22,0 17,1 21,6 17,3 21,5
Baleares. 20,0 23,2 19,8 23,2 21,3 25,4
Canarias. 20,1 22,5 20,7 22,4 20,7 23,2
Cantabria. 18,8 22,5 17,5 20,7 17,9 23,0
Castilla-Len. 18,7 22,5 17,1 21,2 17,6 22,7
Castilla La 20,0 23,4 18,5 21,9 18,6 22,5

Mancha.
Catalua. 18,6 18,1 19,1 18,4 21,1 23,3
C. Valenciana. 19,0 21,8 18,4 21,7 19,8 23,8
Extremadura. 19,6 25,9 17,9 23,1 17,4 23,0

CURSO 1998-1999 CURSO 2001-2002 CURSO 2005-2006
COMUNIDAD PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO PBLICO PRIVADO
Galicia. 16,8 21,3 18,6 21,0 16,7 21,6
Madrid. 19,6 22,3 18,8 21,6 21,1 24,3
Murcia. 20,4 23,4 18,4 22,4 22,0 25,5
Navarra. 17,1 21,8 17,6 22,7 17,6 23,8
Pas Vasco. 15,9 19,2 15,8 19,6 17,6 21,9
La Rioja. 20,3 21,3 20,2 22,3 20,6 24,7
Ceuta. 28,0 25,7 23,0 28,4 22,8 27,1
Melilla. 24,8 26,1 24,1 22,9 24,6 26,5
Total. 19,5 21,2 19,1 20,9 20,0 23,4
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Informes del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1998-1999, 2001-
2002 y 2005-2006
Durante los dos primeros cursos reflejados en el cuadro 7 existan aulas mix-
tas de educacin infantil y primaria. En el primero eran 3.247 y en el segundo 2.533,
mayoritariamente pblicas que pasan en el ltimo a ser unidades de educacin in-
Cuadro 7. Unidades de educacin infantil
CENTROS CURSO 1998-1999 CURSO 2001-2002 CURSO 2005-2006
Pblico. 39.111 41.900 49.781
Privado. 17.162 19.744 25.464
Total. 56.273 61.644 75.245
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Informes del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1998-1999, 2001-
2002 y 2005-2006

fantil, de ah el aumento tan espectacular de las unidades de los centros pblicos en

el ltimo curso. En general el aumento de unidades es mayor en la privada que en la
pblica, sobre todo segn venimos comprobando en la etapa de 0-2 aos, en la que
an existen muchas comunidades, como hemos visto, que no estn desarrollando una
poltica educativa seria en esta etapa. Sin embargo, es mayor el aumento de las pbli-
cas en la segunda etapa de la educacin infantil, como tambin hemos sealado.
Hacia dnde camina

la educacin infantil
El Consejo Europeo de Lisboa de 20009 fij un objetivo estratgico basado en la
aspiracin de convertir a Europa en la economa sustentada en el conocimiento
ms competitiva y dinmica del mundo. Este proyecto fue desarrollado en aos
posteriores con la definicin de tres objetivos estratgicos que deban ser alcan-
zados en 2010: mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educacin y for-
macin, facilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y formacin y, por
ltimo, abrir estos sistemas a un mundo ms amplio.
Desde la perspectiva espaola existen tres grupos de objetivos de especial
importancia: los relacionados con el aumento de la escolarizacin en las edades
tempranas y en las enseanzas postobligatorias, los que proponen favorecer el xito
de todos los alumnos en la enseanza obligatoria y los que impulsan el aprendiza-
je a lo largo de la vida, la ciudadana, la igualdad de oportunidades y la cohesin
social. De hecho el Informe de Progreso hacia los objetivos de Lisboa 2010 en
educacin y formacin, publicado por la Direccin General de Educacin y Cul-
tura de la Comisin Europea, referente al ao 2005, se haca eco de que la escola-
rizacin de los nios y las nias en educacin infantil tiene un impacto muy
positivo en el desenvolvimiento de los alumnos a lo largo de su educacin obliga-
toria, y adems facilita la continuacin de las mujeres en el mercado laboral.
En consonancia con lo anterior, la escolarizacin en la educacin infantil
constituye uno de los objetivos prioritarios en la poltica educativa, aunque no cabe
9. MEC (2005): Objetivos europeos y espaoles 2010. Informe conjunto provisional de 2006 del Con-
sejo y de la Comisin sobre los progresos registrados en la puesta en prctica del programa de trabajo Edu-
cacin y formacin 2010, Consejo y Comisin de la Unin Europea. Bruselas 6 de marzo de 2006 y
Progress towards the Lisbon objetives in education and training, Comisin Europea, mayo, 2006, Reports.

Imagen 5. Cartel animando a la participacin duda de que el sistema descentralizado

en las elecciones a consejos escolares
existente en Espaa exigir la colabora-
cin de las diversas administraciones
implicadas en el mbito educativo para
alcanzar la consecucin de los objetivos
previstos en el nivel europeo.
Dentro de este marco, el Ministe-
rio de Educacin, Poltica Social y De-
porte est desarrollando el Plan
Educa3, que es un programa integral
de impulso para la creacin de nuevas
plazas educativas para nios y nias me-
nores de 3 aos, que supondr una in-
versin total de 1.087 millones de euros
entre 2008 y 2012. La financiacin se re-
aliza al 50% entre el Ministerio de Edu-
cacin y las comunidades autnomas.
Educa3 tiene como objetivo aten-
der la necesidad de las familias de con-
ciliar la vida personal y laboral y responder a la creciente demanda para escolarizar
a los nios de menos de 3 aos. Asimismo, el impulso de la creacin de una red
de centros de carcter educativo responde al compromiso de fomentar la escolari-
zacin temprana, factor clave para el posterior xito escolar de los alumnos y ofre-
cer una educacin de calidad desde los primeros aos de vida.
Pero, como propone el Consejo Escolar del Estado (2006) en sus Propuestas de
mejoras a las administraciones educativas, an es preciso superar algunas deficiencias:
1 Para alcanzar los objetivos fijados para el 2010 es necesaria la escolariza-
cin al 100% en el segundo ciclo y potenciar la escolarizacin en el pri-
mero, especialmente en el caso de los nios desfavorecidos socialmente,
con objeto de compensar las situaciones de desventaja.
2 Incrementar de manera sustancial el gasto pblico destinado al primer ciclo.
3 Colaborar con las corporaciones locales encaminadas a crear plazas gratui-
tas en el primer ciclo.
4 Elaborar planes de transicin para facilitar el paso de la educacin infantil
a la primaria.

5 Creacin de un Plan Especial de Educacin Infantil que establezca los re-

quisitos mnimos que deben cumplir los centros, incluyendo la formacin
permanente de los profesionales (Informe del Consejo Escolar del Estado,
curso 2006-2007, p. 16).
AA.VV. (2008): Monogrfico Los derechos de la infancia (0-6 aos): Atencin socioeduca-
tiva. Revista de Educacin, nm. 347. Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Sociales.
ALONSO GIL, A. (2006): De la LOGSE a la LOE, pasando por la LOCE: la desintegracin
de una etapa educativa. Aula de Infantil, nm. 30.
BLANCO GUIJARRO, R. (2008): Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la
educacin en la primera infancia. Revista de Educacin, nm. 347, pp. 33-54.
(2005): Educacin de calidad para todos empieza en la primera infancia. Conside-
raciones para el desarrollo de polticas pblicas. Revista enfoques educacionales,
vol. VII.
BRAZELTON, B.; GREENSPAN, S. (2005): Las necesidades bsicas de la infancia. Barcelo-
na. Gra.
CALERO, J. (2006): La equidad en educacin. Informe analtico del sistema educativo es-
paol. Madrid. CIDE/Ministerio de Educacin y Ciencia.
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1991-2007): Informes sobre el estado y situacin del
sistema educativo (cursos 1991-1992 a 2006-2007).
EURYBASE (2008): La base de datos sobre los sistemas educativos de Europa. Organizacin
del sistema educativo espaol, 2007/08.
LPEZ SNCHEZ, F. (coord.) (2007): La escuela infantil: observatorio privilegiado de las
desigualdades. Barcelona. Gra.
MEC (1989): Libro blanco para la reforma del sistema educativo. MEC. Madrid.
MUOZ, I. (2004): La modernizacin y mejora de la calidad de las Estadsticas de la Edu-
cacin: el S.I.N.E.E.. Monogrfico: Las estadsticas en Educacin. ndice. nm. 8.
PLAN EDUCA3. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deportes. <www.mepsyd.es/
plane/educa3.html>. [Consulta: octubre 2009]
RESOLUCIN de 18 de Septiembre de 2008 sobre financiacin autonmica del primer
ciclo de educacin infantil, 40.612.

SEVILLA MERINO, D. (2001): La educacin infantil en Andaluca. Logros y limitaciones de

una poltica educativa. Bordn, nm. 53, pp. 443-451.
VIERA, A.; PREZ ESTEVE, P. (2008): El currculum LOE de educacin infantil. Qu no-
vedades aporta?. Aula de Infantil, nm. 43, pp. 33-40.
ZABALZA, M.A. (2006): La misin de la escuela infantil en la actualidad.
Temticos escuela, nm. 16.
AA.VV. (2008): Monogrfico Los derechos de la infancia (0-6aos): Atencin socioeduca-
tiva. Revista de Educacin, nm. 347.
Diversos autores realizan un anlisis de la importancia de la educacin infantil, ha-
ciendo especial hincapi en los derechos de los nios y en la necesidad de la inclusin
y calidad de la educacin de la primera infancia.
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1991-2007): Informes sobre el estado y situacin del
sistema educativo (cursos 1991-1992 a 2006-2007).
Cada ao se elabora el del curso anterior y en ellos encontramos casi toda la informa-
cin posible sobre el estado de la educacin no universitaria en Espaa, desde la edu-
cacin infantil hasta el bachillerato segn comunidades, tipos de centros, nmero de
aulas, alumnos por aulas, profesores, etc. Desde esta direccin podemos acceder a
todos los informes desde el de 1995-1996 hasta el ltimo publicado a da de hoy, que
es el correspondiente ejercicio 2006-2007: www.mec.es/cesces/texto-informes.htm.

18
Panorama europeo
Inmaculada Egido
Introduccin: antecedentes
histricos de la educacin
infantil en Europa
Como se ha comentado en otros captulos de este libro, las instituciones de edu-
cacin infantil tuvieron su origen en Europa, extendindose despus a otras regio-
nes del mundo. La creacin de centros de atencin a la infancia, orientados a la
prevencin del abandono de los nios ms pequeos, se remonta en buena parte
del territorio europeo al siglo XVIII, en estrecha relacin con el inicio del empleo
femenino en el sector industrial. Esos centros acogan a los nios desde edades
muy tempranas y se ocupaban primordialmente del cuidado y la proteccin de los
menores de las familias con escasos recursos, siendo sus funciones educativas de
carcter secundario. Aos ms tarde, y en paralelo con la existencia de esas insti-
tuciones de cuidado infantil, comenzaron a crearse centros con una orientacin
especficamente educativa, influidos en gran medida por las ideas de Frbel, Mon-
tessori o Decroly, entre otros. Al contrario que los primeros, estos centros prees-
colares se dirigan a las familias acomodadas y atendan generalmente a los nios
desde los tres o cuatro aos de edad. Histricamente, por lo tanto, las institucio-
nes de educacin infantil en Europa se desarrollaron de acuerdo con un sistema

PANORAMA EUROPEO DE EDUCACIN INFANTIL
de carcter dual, en el que existan dos vas separadas y bien diferenciadas en fun-
cin de los objetivos a los que se destinaban.
Con el paso del tiempo, la conveniencia de que los nios acudieran a al-
guna institucin preescolar antes de su ingreso en la escuela primaria fue convir-
tindose en una idea comnmente aceptada, por lo que los centros de carcter
educativo para nios a partir de cuatro o cinco aos se fueron generalizando en la
mayor parte de los pases de Europa. No ocurri lo mismo, sin embargo, en el caso
de los nios ms pequeos, ya que, hasta hace relativamente poco tiempo, el cui-
dado y la educacin de stos sigui concibindose casi enteramente como una
tarea de la madre, en un modelo de familia en el que slo el padre trabajaba fuera
del hogar. La asistencia de los nios de edades tempranas a instituciones se con-
sideraba, en la mayor parte de los casos, como una respuesta a las carencias en el
cuidado familiar.
Tras la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial comenz a producirse
un cambio en esta situacin. Las transformaciones en el contexto econmico y so-
cial ocurridas en Europa a partir de ese momento hicieron que el modelo de aten-
cin a la infancia vigente con anterioridad quedara obsoleto. La creciente
incorporacin de las mujeres al mercado laboral plante nuevas demandas a los
sistemas de educacin y cuidado infantil. Adems, empezaron a ser patentes las
evidencias de la importancia que los primeros aos tienen en el desarrollo poste-
rior de los seres humanos y del papel clave que una adecuada atencin a la in-
fancia puede desempear para romper el crculo de la pobreza y la desigualdad
en la sociedad. Todo ello hizo que en las dcadas siguientes muchos de los pases
europeos emprendieran polticas de reforma de la educacin infantil, orientadas a
la ampliacin de los servicios existentes y a la mejora de su calidad. En los lti-
mos aos, adems, esta tendencia se ha acrecentado como consecuencia del in-
cremento de la inmigracin hacia los pases europeos, que se traduce en la
necesidad de incorporar al sistema escolar a nios procedentes de otras culturas,
que en muchos casos desconocen el idioma del pas, y para los que el preescolar
supone no slo una importante herramienta desde el punto de vista educativo,
sino tambin desde el punto de vista de su integracin social.
Como consecuencia de estos cambios, en el momento actual la educacin
infantil se encuentra muy desarrollada en todo el mbito europeo, aunque existen
importantes diferencias cuantitativas y cualitativas entre pases e, incluso, dentro
de un mismo pas. En las pginas siguientes se intenta ofrecer una panormica de

esta etapa en el territorio de la Unin Europea, centrando la exposicin en los sis-

temas formales de atencin a la infancia, organizados en entornos institucionales.
Ello implica que no se toman en consideracin las vas no formales de atencin a
la infancia, como las cuidadoras privadas, los abuelos o los grupos de juego, cuyo
papel, sin embargo, es muy importante en gran parte de los pases europeos.
La organizacin
de la educacin infantil
en los pases de la Unin Europea
La organizacin de la educacin infantil en Europa refleja todava en gran medi-
da la doble orientacin que estuvo presente en el origen de los sistemas de aten-
cin a la infancia y que, a lo largo de la historia, se tradujo en una evolucin
diferente para los centros dedicados al cuidado de los nios y los centros dedica-
dos a su educacin. Por esa razn, en el momento actual la mayora de los pases
que forman parte de la Unin Europea cuentan con dos tipos de instituciones des-
tinadas a los nios antes del inicio de la escuela primaria: las que se organizan
segn un enfoque socio-asistencial, que atienden a los nios menores de tres o
cuatro aos cuyos padres trabajan, y las que tienen un enfoque ms propiamente
escolar, a las que acude la gran mayora de los nios a partir de esa edad y hasta
el comienzo de la escuela primaria (cuadro 1).
Esta doble modalidad de sistemas se traduce en la existencia de polticas
diferentes, distintas formas de gobierno y gestin e, incluso, diversas maneras de
Cuadro 1. Organizacin de la educacin infantil en los pases miembros de la Unin Europea
MODALIDADES DE EDAD MINISTERIO O DEPARTAMENTO

PAS
EDUCACIN INFANTIL RESPONSABLE
Guardera. 0-3 B. Social.

Alemania.
Jardn de infancia. 3-6 Educacin.
Guardera. 0-3 S. Social.
Austria.
Guardera. 0-2 Infancia.
Blgica (C. francesa).
Jardn de infancia. 2 -6 Infancia.
Blgica (C. flamenca).
Jardn de infancia. 2 -6 Educacin.

MODALIDADES DE EDAD MINISTERIO O DEPARTAMENTO

PAS
EDUCACIN INFANTIL RESPONSABLE
Bulgaria. Jardn de infancia. 3-7 Educacin.

Chipre.
Guardera. 0-6 Familia.
Dinamarca.
Preescolar. 6-7 Educacin.
Eslovaquia.
Eslovenia. Preescolar. 1-6 Educacin.
Espaa. Educacin infantil. 0-6 Educacin.
Estonia. Preescolar. 0-7 Educacin.
Finlandia.
Francia.
Escuela maternal. 2-6 Educacin.
Grecia.
Hungra.
Guardera. 0-4 Sanidad.
Irlanda.
Preprimaria. 4-6 Educacin.
Islandia. Escuela infantil. 1-6 Educacin.
Italia.
Letonia. Preescolar. 1-7 Educacin.
Lituania. Jardn de infancia. 1-7 Educacin.
Guardera. 0-4 Familia.
Luxemburgo.
Centro de da. 0-3 Familia.
Malta.
Pases Bajos.
Escuela bsica. 4-6 Educacin.
Polonia.
Portugal.
Reino Unido. Preescolar. 4-5 Educacin.
Rep. Checa.
Rumana. Jardn de infancia. 3-6 Educacin.
Suecia. Preescolar. 1-7 Educacin.
Fuentes: OECD (2006) y European Commission (2005)

entender las necesidades de los nios dentro de un mismo pas. As, los programas
de cuidado infantil se llevan a cabo generalmente en guarderas o centros de da,
que suelen estar a cargo de los ministerios de bienestar social, trabajo, familia o
sanidad, en funcin del pas concreto que se analice. Por el contrario, los progra-
mas de carcter educativo se desarrollan en jardines de infancia o centros prees-
colares, dependientes de los ministerios de educacin o de los departamentos
equivalentes en cada pas. En ambos casos, la dependencia administrativa se re-
fiere a la regulacin del sistema y a los aspectos generales de su organizacin,
puesto que lo habitual es que exista una cierta descentralizacin de los servicios
de cuidado y educacin infantil, siendo las entidades regionales o locales las en-
cargadas de su gestin y control.
En la mayor parte de los casos, la atencin que se ofrece a los nios en
las guarderas no est regulada de manera uniforme, salvo en algunos aspectos
de carcter bsico, por lo que existe una enorme diversidad entre centros, in-
cluso dentro de una misma nacin. En algunos pases las guarderas proporcio-
nan tambin atencin en horario extraescolar a los nios que acuden a los
jardines de infancia y a las escuelas primarias o acogen a un cierto nmero de
nios entre tres y seis aos con un horario extenso. Los nios y nias que asis-
ten a centros preescolares, escuelas infantiles o jardines de infancia suelen tener
un horario ms reducido que los que acuden a guarderas. Generalmente, el pre-
escolar se ofrece dentro de las escuelas primarias, aunque tambin en algunos
pases se cursa en establecimientos especficos. Las normas relativas al preesco-
lar estn mucho ms desarrolladas que las de los centros de cuidado infantil, por
lo que suele existir una mayor homogeneidad en su organizacin y funciona-
miento dentro de un mismo pas.
Como ya se ha mencionado, esta dualidad, presente en muchos de los
sistemas europeos, responde a una divisin poltica y administrativa heredada
de la tradicin, ms que a las necesidades reales de los nios y de sus familias
en el momento actual. El resultado de la misma es, en muchos casos, una falta
de coherencia en cuanto a la regulacin legal de ambos tipos de servicios, sus
procedimientos de financiacin, los calendarios y horarios escolares o la for-
macin del profesorado, entre otras cuestiones. Por esa razn, desde hace
algn tiempo varios pases han emprendido reformas para unificar los distintos
programas de educacin infantil, tratando de coordinar en cierta medida su
funcionamiento y otorgando la responsabilidad total sobre los mismos a un

nico organismo administrativo, generalmente el Ministerio de Educacin. ste

ha sido el caso de Suecia y de varios de los pases de reciente incorporacin a la
Unin Europea, como Eslovenia y las repblicas blticas, as como el de la Co-
munidad francesa de Blgica, aunque en ella la responsabilidad ha recado en el
Ministerio de Infancia. ste sera tambin, hasta cierto punto, el caso de Espaa,
donde toda la etapa de educacin infantil depende del Ministerio de Educacin,
aunque en la prctica son las comunidades autnomas las que regulan el ciclo
de cero a tres aos. En otros pases, como Dinamarca, Finlandia o el Reino
Unido, el cuidado y la educacin de los nios siguen dependiendo de instancias
administrativas diferentes, pero se estn llevando a cabo importantes esfuerzos
destinados a coordinar las polticas desarrolladas para el conjunto de la etapa.
En este momento, por lo tanto, parecen perfilarse dos aproximaciones dife-
rentes en los pases de Europa respecto a la educacin infantil. Por una parte, se
encontrara la tradicional divisin de programas asistenciales y preescolares, vi-
gente desde tiempos pasados, y, por otra, una concepcin ms holstica de los ser-
vicios para nios de todos los grupos de edad, basada en la combinacin de los
distintos objetivos que stos pueden cumplir, tanto desde perspectivas sociales
como individuales. Este ltimo modelo permite la existencia de diferentes servi-
cios de atencin a los nios, pero promueve la armonizacin de los mismos y la
coherencia en la oferta disponible en cada pas, por lo que se ajusta mejor que el
primero a las recomendaciones formuladas por los expertos en educacin y cui-
dado de la primera infancia (OCDE, 2001).
Acceso y financiacin de la
educacin infantil en Europa
Una de las consecuencias de la mencionada divisin entre los servicios socio-asis-
tenciales y los servicios educativos en los pases de Europa es la dificultad que su-
pone tener acceso a datos fiables relativos a la escolarizacin de los menores de
tres aos. En muchos casos las cifras relativas a este grupo de edad se refieren al
nmero total de infantes que participan en cualquier tipo de programa formal or-
ganizado fuera del mbito familiar, incluyendo las nieras profesionales o los cui-
dados de da en familia, mientras que en otros se refieren nicamente a los nios
matriculados en centros.

No obstante, a pesar de las limitaciones que conlleva la realizacin de un

estudio comparativo a partir de la informacin proporcionada por cada pas,
puede afirmarse que las tasas de escolarizacin anteriores a los tres aos en la
Unin Europea son mucho menores que las de los menores a partir de esa edad.
De hecho, en algunos pases, como Bulgaria, la Repblica Checa, el Reino Unido
o Rumana, apenas existen programas organizados para nios antes de los tres o
cuatro aos de edad. En otros casos, el porcentaje de menores matriculados en ins-
tituciones oscila entre el 10 y el 20% del grupo de menores de tres aos, y slo
cuando se consideran otros servicios adicionales a los centros se encuentran cifras
que se aproximan o superan el 30% de la poblacin de esa edad (vase el cuadro
2 en la pgina siguiente). Por lo tanto, en las edades iniciales la atencin a los me-
nores por parte de las familias o las cuidadoras sigue siendo la opcin mayoritaria
en Europa. Adems, es necesario considerar tambin que existen importantes
diferencias dentro de un mismo pas en lo que se refiere a la escolarizacin de los
nios ms pequeos, ya que las plazas disponibles suelen concentrarse en las zonas
urbanas y con mayores recursos econmicos.
A diferencia del caso anterior, el preescolar, especialmente para los meno-
res de cuatro y cinco aos, est muy generalizado en toda Europa, con escasas ex-
cepciones. De hecho, hay pases donde las tasas de escolarizacin alcanzan el
100% desde los tres aos de edad, como Blgica o Francia, o que estn muy pr-
ximos a esa cifra, como Italia y Espaa. Adems, las reformas de algunos sistemas
escolares realizadas en los pasados aos han incluido uno o varios cursos de la
etapa de infantil dentro de la enseanza obligatoria. ste sera el caso de Chipre,
Hungra y Letonia, donde la asistencia al preescolar es obligatoria a partir de los
cinco aos; de Luxemburgo e Irlanda del Norte, donde los nios deben estar es-
colarizados en el preescolar desde los cuatro aos; o de los Pases Bajos, en los
que la reforma unific en un nico nivel de enseanza bsica la educacin de
todos los nios de cuatro a doce aos de edad, siendo a los cinco aos el inicio
de la escuela obligatoria.
En lneas generales, las tasas de escolaridad en los distintos pases y du-
rante los primeros aos guardan relacin con las cifras de empleo femenino
fuera del hogar. Sin embargo, no siempre existe una relacin directa entre ambas
variables, sino que en cada caso nacional tienen tambin un fuerte peso los fac-
tores histricos, culturales y polticos. Por ejemplo, en la zona occidental de Ale-
mania el modelo tradicional predominante hasta fechas muy recientes era el

Cuadro 2. Tasas de escolarizacin en centros de educacin infantil en la Unin Europea
PAS 0-2 AOS 3 AOS 4 AOS 5 AOS
Alemania. 9 71 89 89
Austria. 9 42 81 93
Blgica (C. francesa). 18 99 100 100
Blgica (C. flamenca). 341 100 100 100
Bulgaria. 65 75 77
Chipre. 17 30 58 78
Dinamarca. 38 81 92 98
Eslovaquia. 5 56 68 82
Eslovenia. 291 62 72 77
Espaa. 18 96 100 100
Estonia. 11 71 82 83
Finlandia.2 351 62 68 73
Francia. 311 100 100 100
Grecia. 10 (n.d.) 56 81
Hungra. 9 85 91 97
Irlanda. 101 4 49 100
Islandia. 411 91 93 93
Italia. 8 99 100 100
Letonia. 161 60 64 60
1. Incluye cuidados de da en familia y cuidadoras supervisadas por las autoridades.

PAS 0-2 AOS 3 AOS 4 AOS 5 AOS
Lituania. 4 46 52 60
Luxemburgo. 311 53 99 100
Malta. 8 81 92 99
Pases Bajos. 221 89 100 100
Polonia. 2 23 32 43
Portugal. 121 61 79 89
Reino Unido. 53 100 100
Rep. Checa. 0,5 61 88 100
Rumana. 42 64 80
Suecia.2 451 86 91 96
Fuentes: OECD (2006) y European Commission (2005)
cuidado de los hijos a cargo de la madre, por lo que an existe una oferta muy
escasa de centros para los nios ms pequeos (apenas llega al 3% antes de los
tres aos de edad). Por el contrario, en el territorio de la antigua Alemania orien-
tal, como consecuencia de las polticas destinadas a facilitar la incorporacin de
las mujeres al mercado laboral durante la poca comunista, la oferta de plazas
para los nios de esta edad es una de las ms altas de Europa (37%). Una situa-
cin diferente es la de algunas de las antiguas repblicas soviticas, en las que
hasta hace algn tiempo tambin estaban muy extendidos los centros de cuida-
do infantil, pero en las que el cambio poltico de los aos noventa supuso un
fuerte descenso en las tasas de escolarizacin durante la primera infancia. As,
tanto en la Repblica Checa como en Hungra la financiacin de los servicios
pblicos de cuidado infantil se vio reducida de manera considerable tras el ini-
cio de la democracia, mientras se ampliaron significativamente los permisos la-
2. La escuela primaria comienza a los 7 aos. Para los nios de 6 aos las tasas son cercanas al 100%.

borales para el cuidado de los hijos. Como consecuencia de este cambio, mu-
chos de los centros que atendan a los nios ms pequeos en esos pases han
desaparecido en los pasados aos.
En esa misma lnea, es necesario considerar que las ayudas sociales que
existen en cada pas, as como la duracin y las condiciones econmicas que re-
gulan los permisos parentales, son variables muy importantes cuando se trata de
considerar el porcentaje de familias que acude a los servicios institucionales
para los menores durante los primeros aos. Como ejemplo pueden citarse
los pases nrdicos, especialmente Suecia, donde los padres rara vez utilizan los
centros para los nios menores de dieciocho meses, puesto que tienen permi-
sos prolongados y bien remunerados tras el nacimiento de los hijos. Algo similar
ocurre en Finlandia, donde a pesar de que todos los nios tienen garantizado el
acceso a los programas de educacin infantil, las tasas de escolarizacin en
el primer ao son muy bajas en comparacin con otros pases, puesto que
los padres prefieren optar por las ayudas econmicas para el cuidado de los
nios en casa.
Por esta razn, el acceso universal a la educacin infantil no se correspon-
de necesariamente con la escolarizacin de la totalidad de los nios, como puede
suceder en la enseanza primaria, sino que requiere considerar las variaciones
que se producen en la demanda de los distintos tipos de servicios en funcin de
la edad de los nios y de sus situaciones familiares concretas. Desde esta pers-
pectiva, puede considerarse que en un pas existe el acceso universal a la educa-
cin infantil cuando se dispone de plazas suficientes para todas aquellas familias
que las deseen.
Sin olvidar lo anterior, la Unin Europea ha establecido algunas orientacio-
nes de carcter general en cuanto a la cobertura que los pases miembros deber-
an ofrecer a lo largo de esta etapa. En los objetivos de los sistemas de educacin
y formacin definidos para el ao 2010, la Unin recomendaba la oferta de pla-
zas preescolares para un tercio de los nios hasta los tres aos de edad y, al menos,
para un 90% de los nios entre tres y seis aos (Council of European Union, 2002).
Para la mayora de los pases europeos este objetivo representa la necesidad de re-
alizar un importante esfuerzo destinado a ampliar el nmero de plazas disponi-
bles, especialmente en la etapa de cero a tres aos, donde las tasas de
escolarizacin permanecen, salvo algunas excepciones, muy por debajo de la
cifra recomendada.

Por otra parte, es necesario considerar que en la mayora de los sistemas eu-
ropeos los centros para los nios ms pequeos no son gratuitos, sino que las fa-
milias deben sufragar, al menos, una parte de los gastos, incluso en el sector
pblico. Este sistema de financiacin origina en muchos pases un problema de
acceso diferencial a los servicios de atencin a la infancia, ya que los nios de las
familias con menores recursos pueden quedar excluidos por razones econmicas.
Es cierto que en muchos casos existen ayudas econmicas especficas para los
nios con mayores necesidades, como los procedentes de familias monoparenta-
les o los inmigrantes. Sin embargo, estas ayudas no llegan a todos aquellos que las
necesitan, ya que en buena parte del territorio europeo las tasas de menores en
riesgo de pobreza alcanzan e incluso superan el 20% de la poblacin (Flaquer, Al-
meda y Navarro-Varas, 2006). A este respecto, los datos de la Unin Europea son
claros e indican que en ms de la mitad de los estados miembros el coste de los
servicios de cuidado de los nios menores de tres aos sigue siendo un obstculo
importante para que los padres los utilicen (Comisin de las Comunidades Euro-
peas, 2008).
La situacin en los centros preescolares para menores a partir de tres o
cuatro aos es distinta, ya que en este caso la mayora de los costes son sufra-
gados por medio de fondos pblicos y la escolarizacin es gratuita para los pa-
dres, al menos durante dos cursos. Sin embargo, para estas edades algunos
pases ofrecen tambin de manera gratuita cuidados para los menores fuera del
horario escolar, materiales escolares, as como servicios de transporte y come-
dor, en tanto que en otros pases la gratuidad se limita nicamente a los costes
de la enseanza.
Por lo tanto, la situacin en cuanto a la financiacin de los servicios prees-
colares es muy heterognea dentro de la Unin Europea. Adems, incluso en los
pases donde existe una mayor oferta de plazas gratuitas durante toda la etapa, re-
sultara necesario incrementar el gasto por alumno, con el fin de mejorar la cali-
dad de los programas disponibles. De hecho, segn indican los especialistas de la
OCDE, todos los pases europeos, con excepcin de los nrdicos, se encuentran
por debajo del gasto recomendado en educacin y cuidado de la primera infan-
cia (OECD, 2006).
Lo anterior supone que el esfuerzo financiero para incrementar el gasto des-
tinado a la atencin a la primera infancia, y que la gran mayora de las naciones
europeas ha realizado durante los pasados aos, debe continuar aumentando. ste

es un requisito necesario para alcanzar el objetivo de contar con sistemas de cali-

dad que, a la vez, sean accesibles para todos, especialmente para los menores que
ms los necesitan (OCDE, 2001). Las conclusiones derivadas de numerosas inves-
tigaciones muestran sin lugar a dudas que las inversiones que se realizan en esta
etapa tienen una alta rentabilidad, no slo en trminos econmicos, sino en salud
y en bienestar social, por lo que no slo benefician a los nios a las que se desti-
nan y a sus familias, sino a la sociedad en su conjunto.
El currculo de la educacin
infantil en Europa
A diferencia de lo que suceda hasta hace algunos aos, en este momento prcti-
camente todos los pases europeos cuentan con una cierta regulacin del curr-
culo de educacin infantil, en el que se incluyen objetivos, principios
metodolgicos o reas de trabajo. No obstante, mientras en algunos casos se
trata de programas bastante detallados, similares a los de la enseanza primaria,
en los que se especifican las pautas concretas que deben seguir los centros y los
profesores, en otros se trata ms bien de orientaciones o guas generales que
dejan un amplio margen de decisin a las escuelas y a los docentes.
Hasta el momento, son pocos los pases de la Unin Europea que han
desarrollado un currculo comn para el conjunto de la etapa de educacin in-
fantil. Las excepciones son Dinamarca, Finlandia y Suecia, que en los aos pa-
sados llevaron a cabo reformas educativas en las que, tras la consulta a todos
los sectores implicados, se aprobaron lneas curriculares conjuntas para todos los cen-
tros de educacin infantil. Tambin es el caso de Inglaterra y Gales, donde
existe un currculo nacional que engloba la etapa de cero a cinco aos de edad.
En el resto de los pases, es frecuente que los programas oficiales se dirijan a los
nios ms mayores, a partir de los tres o cuatro aos, mientras que para los nios
pequeos no existen documentos legales en relacin al currculo o, a lo sumo,
se encuentran formulaciones generales sobre las finalidades de la enseanza en
esa etapa.
A grandes rasgos, en lo que se refiere al currculo vigente en las escuelas
preescolares, pueden encontrarse dos enfoques diferentes en los pases europe-
os. As, en una buena parte de los mismos los programas se dirigen al desarro-

llo cognitivo del nio y a la enseanza de determinadas reas curriculares, es-

pecialmente la introduccin a los conocimientos bsicos de lectura, escritura y
aritmtica. A diferencia de ellos, otros pases tienen una visin de esta etapa ms
orientada al desarrollo de la personalidad del nio en sus diferentes facetas, sin
que, en lo que respecta a esta edad, exista una diferenciacin precisa entre el
cuidado del nio y su educacin.
El primer grupo de pases es mayoritario en el entorno europeo, ya que
agrupa aproximadamente a las dos terceras partes de los sistemas nacionales. En
ellos se otorga al preescolar una funcin de preparacin para la escuela prima-
ria, por lo que en el currculo predomina una orientacin acadmica, que va in-
troduciendo los mtodos y contenidos de la enseanza primaria en las aulas de
educacin infantil. El segundo grupo, formado por los pases en los que la pe-
dagoga social cuenta con una mayor tradicin, es decir, los del centro y el norte
de Europa, se caracteriza por tener una visin ms amplia y ms especfica de
la educacin en esta etapa. El exponente ms claro de este modelo sera Suecia,
pero tambin es el vigente en Dinamarca, Noruega, Alemania o Austria. Sin em-
bargo, aunque en estos pases no se renuncia a los objetivos relacionados con
el xito escolar, como el aprendizaje de la lengua y de las matemticas, el pre-
escolar es considerado como una preparacin para la vida, ms que como una
preparacin para la escuela. Estos pases conciben la educacin infantil como
una etapa de paso entre la vida familiar y la vida escolar, por lo que en ella se
atienden tanto los intereses de los propios nios como los de los padres y se en-
fatiza especialmente el aprendizaje de actitudes cvicas y sociales. A diferencia
de los anteriores, en los que el preescolar se impregna de la cultura y de los va-
lores de la escuela primaria, en estos casos es la pedagoga de la etapa infantil
la que gua los primeros aos de la escuela primaria.
A pesar de la existencia de esas dos orientaciones, todos los pases otor-
gan a la educacin infantil unos objetivos muy similares, referidos al desarrollo
de la independencia del nio, su autoconfianza, su bienestar y su preparacin
para el aprendizaje futuro. Por este motivo, ms que considerar estas dos visio-
nes de la educacin infantil antes citadas como dos posturas enfrentadas, puede
hablarse de la existencia de un continuo entre ambos enfoques, en el que cada
pas se sita en una posicin ms prxima a uno u otro extremo. En el cuadro 3
en la pgina siguiente se sintetizan las principales diferencias entre estos dos
modelos de educacin infantil.

Cuadro 3. Principales caractersticas de los modelos curriculares de educacin infantil vigentes en Europa
MODELO SOCIAL MODELO PREESCOLAR
Diseo curricular. Pautas nacionales de carc- Diseo curricular realizado a

ter amplio que enfatizan la nivel central o regional en el
inclusin y los valores de- que se enfatiza la autonoma
mocrticos. El desarrollo cu- del nio y la competitividad.
rricular se realiza a nivel
local por los profesores y los
padres.
Objetivo del trabajo. El trabajo se orienta al El trabajo se orienta a los ob-

desarrollo del nio y a la jetivos de aprendizaje, el
convivencia en una comuni- profesorado, el ambiente del
dad de aprendizaje formada aula y la preparacin para la
por educadores e iguales. El escuela.
centro del trabajo es el nio.
Estrategias Orientaciones amplias ms Prescriptivas en la mayora de

pedaggicas. que resultados prescritos: los casos: objetivos definidos
juego, msica, arte, trabajo y competencias detalladas.
por proyectos, interaccin
con los pares y la naturaleza.
Se respetan las estrategias de
aprendizaje de cada nio.
Fines educativos. Fines individuales para cada Evaluaciones escolares y, en

nio y evaluacin centrada ocasiones, test de rendimiento.
en su desarrollo.
reas de aprendizaje. Temas de aprendizaje valora- Se priman las materias de

dos culturalmente, teniendo enseanza.
en cuenta el inters del nio.
Se prima el desarrollo inte- Atencin a la competencia
gral, que incluye el mbito f- en la lengua nacional y a las
sico, el arte, los valores habilidades exigidas en lec-
sociales, etc. tura y escritura.
Enfoque centrado en Atencin al lenguaje mater-

el nio o en los nive- no y a la competencia oral
les de rendimiento por medio del juego, la lec-
establecidos. tura y la escritura.
Fuente: OECD (2006)

En los pases en los que predomina el modelo preescolar, se prima el apren-

dizaje de las reas curriculares segn un esquema de carcter secuencial y pro-
gresivo, en el que se trabaja para que el nio vaya avanzando en sus habilidades
y conocimientos, de acuerdo con una serie de pasos o fases planificadas. Entre las
reas curriculares, se otorga una mayor importancia a la introduccin a la lengua
y a las matemticas, que son las que tienen ms peso en el horario escolar. Otras
reas de aprendizaje presentes en la etapa son el conocimiento del medio y la in-
troduccin al pensamiento cientfico o al arte. Aunque no cabe duda de que este
modelo puede tener algunas ventajas con vistas a la preparacin de los nios para
la escuela obligatoria, en muchas ocasiones ha sido criticado por no ajustarse ade-
cuadamente al proceso de desarrollo del nio en esta edad. De hecho, se consi-
dera que este enfoque escolarizante, que tiende a imponerse cada vez con ms
fuerza en muchos de los pases europeos, no es el ptimo desde el punto de vista
de la atencin al bienestar ni a las necesidades de los nios y tiende a supeditar
el papel de la educacin infantil al de la escuela primaria (Woodhead y Moss,
2007).
En el enfoque holstico, todas las reas son trabajadas a travs del juego y de
proyectos que fomentan el aprendizaje activo y las experiencias en muchos diver-
sos mbitos del desarrollo infantil. Con la ayuda de los profesores, los nios pue-
den elegir sus actividades y organizar sus propios proyectos, por lo que no hay un
currculo prescriptivo o normalizado en el sentido tradicional. Ms que centrarse
en lo que los nios deben aprender, las orientaciones curriculares especifican los
valores, las finalidades y los procesos que la educacin infantil debe seguir.
Otra diferencia existente entre ambos enfoques es la de que en los pases
con una orientacin preescolar la mayora de las actividades que los nios reali-
zan tiene lugar dentro de las aulas, en las que se encuentran tambin casi todos
los recursos utilizados en la enseanza. Los espacios al aire libre se usan en menor
medida, casi siempre como reas de recreo o como lugares en los que se llevan a
cabo actividades de educacin fsica. Por el contrario, en los pases que siguen el
modelo social, las actividades que se desarrollan en los espacios al aire libre tie-
nen la misma importancia desde el punto de vista pedaggico que las que se rea-
lizan en el aula. Dichas actividades se planifican y organizan de modo similar a
las que se llevan a cabo en el interior del centro, de modo que los nios pasan
mucho tiempo fuera del aula. En estos pases, la proteccin y el cuidado del medio
ambiente son objetivos importantes en la educacin infantil.

Tambin existen diferencias entre ambos modelos en lo que respecta a la

evaluacin. En los pases de enfoque escolar, los programas especifican los resul-
tados de aprendizaje y se evala a cada nio respecto al logro de los mismos. En
los de orientacin social, sin embargo, no existen procesos formales de evalua-
cin, sino que se valora de manera informal el logro de los fines establecidos,
salvo en los casos en los que los menores requieren un diagnstico ms preciso.
El profesorado de educacin
infantil en Europa
Al igual que sucede en la organizacin de la etapa, la formacin del profesorado
de educacin infantil ha estado influenciada por el peso de la tradicin histrica,
que separaba el cuidado y la educacin de los nios. Por esta razn en la mayor
parte de los pases europeos la preparacin de las personas que trabajan en los
centros de carcter socioasistencial ha sido a lo largo del tiempo de menor nivel
y exigencia que la de quienes lo hacen en centros preescolares. Esta divisin per-
dura todava en muchos lugares e implica tambin la existencia de unas condi-
ciones laborales diferentes para los profesionales de ambos servicios.
De hecho, en los centros de cuidado infantil de un amplio nmero de pa-
ses puede encontrarse una gran diversidad de perfiles laborales, en muchos casos
con la categora de auxiliares o ayudantes, para los que no existen requisitos de
formacin o para los que la formacin exigida tiene una duracin breve y unos
contenidos muy elementales, generalmente referidos al cuidado fsico de los nios.
Por el contrario, los profesores de los centros preescolares o jardines de infancia
tienen en casi toda Europa una preparacin de un nivel equivalente a la de los pro-
fesores de la enseanza primaria. No obstante, todava quedan algunos sistemas
en los que los profesores de preescolar tienen una formacin de nivel inferior a
los de primaria. sta es la situacin en Alemania, Austria o Malta y en algunas de las
modalidades de formacin de Eslovaquia y la Repblica Checa, donde los profe-
sores de preescolar cursan sus estudios en instituciones de enseanza secundaria
o post-secundaria.
Exceptuando los pases citados, la formacin del profesorado de educacin
infantil se lleva a cabo en Europa en centros de enseanza superior, generalmen-
te universidades, con una duracin de tres o cuatro aos, aunque en Francia, Po-

lonia y el Reino Unido los estudios ocupan cinco aos. En la mayor parte de los
casos, dicha formacin est orientada de manera concreta al trabajo con los nios
ms pequeos, pero no siempre sucede as. En Chipre, Francia, Irlanda, Pases
Bajos y Reino Unido la preparacin de los profesores de educacin infantil es b-
sicamente la misma que la de los profesores de primaria, por lo que no existe una
especializacin para la enseanza en esta etapa (European Commission, 2005).
En todos los pases europeos los programas de formacin del profesorado
incluyen contenidos relativos a las materias acadmicas, como lengua o matem-
ticas, disciplinas especficamente pedaggicas y prcticas en escuelas. No obs-
tante, la distribucin de estos tres componentes formativos es muy variable en
funcin del caso que se analice. En algunos pases se incluye, tambin dentro de
la formacin, una fase final de trabajo que se lleva a cabo en centros escolares.
Los currculos de la formacin del profesorado suelen estar establecidos a nivel
nacional, aunque lo habitual es que las propias instituciones de formacin dis-
pongan de autonoma para concretar los programas de estudio.
Existe, por lo tanto, una gran variabilidad entre pases en lo referente al
grado de especializacin del profesorado para el trabajo en la etapa de educacin
infantil, adems del equilibrio existente entre la formacin acadmica y la forma-
cin de carcter profesional. No obstante, a pesar de esas diferencias, tambin
existen algunas carencias habituales en la formacin del profesorado de esta etapa
que son comunes a la mayora de los pases. Entre esas carencias formativas se en-
cuentran los procedimientos para la colaboracin con los padres, la metodologa
de trabajo con los nios ms pequeos, la educacin multicultural, la enseanza de
la lengua a los nios inmigrantes, la educacin especial y la formacin en inves-
tigacin y evaluacin (OCDE, 2001).
Por lo que se refiere a la formacin continua, el panorama europeo refleja
una vez ms diferencias importantes entre el personal que trabaja en los centros
de carcter asistencial y el que lo hace en los centros educativos. El primero suele
tener menos acceso a actividades de formacin permanente, a pesar de que su
preparacin inicial tiene un nivel ms bajo, mientras que los profesores de cen-
tros preescolares disponen de las mismas oportunidades de actualizacin que los
docentes de la enseanza primaria.
En los ltimos aos, algunos pases, como el Reino Unido o los Pases Bajos,
han empezado a encontrarse con un problema de escasez de profesorado cualifi-
cado para la etapa de educacin infantil, puesto que el nmero de estudiantes que

accede a las instituciones de formacin no es suficiente para cubrir los puestos de

trabajo vacantes. Esta falta de profesorado ha comenzado a extenderse a otros pa-
ses y, previsiblemente, se ver incrementada en los prximos aos, dado que en
muchas naciones europeas el nmero de docentes que estn prximos a la edad
de jubilacin es elevado y, paralelamente, la creacin de centros preescolares
sigue aumentando. Adems de ello, en todos los sistemas del entorno europeo
existe una necesidad acuciante de desarrollar estrategias para que los varones ac-
cedan a la docencia en esta etapa, que est casi exclusivamente cubierta por mu-
jeres (OCDE, 2001). Puesto que la calidad de la educacin infantil depende en
gran medida de la calidad de su profesorado, los pases europeos, adems de
contar con sistemas de formacin adecuados, deben tomar medidas para que las con-
diciones de trabajo de los docentes de esta etapa resulten atractivas.
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El primero de estos dos captulos sintetiza brevemente la organizacin de la etapa de
educacin infantil en quince pases miembros de la Unin Europea, mientras el segun-
do presenta el estudio comparativo de los mismos, analizando tambin las tendencias
internacionales en relacin con esta temtica.
EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cul-
tural Inequalities. Bruselas. European Commission.
La Red Europea de Informacin sobre la Educacin recoge en este informe una gran va-
riedad de datos comparativos sobre la situacin de los sistemas de educacin y cuida-
do de la primera infancia en Europa, as como una revisin de las polticas nacionales
sobre esta temtica. El estudio prioriza especialmente las medidas destinadas a la in-
fancia en situacin de riesgo.
OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. Pars. Organisation
for Economic Co-operation and Development.
La OCDE inici en 1998 una investigacin sobre el cuidado y la educacin de la pri-
mera infancia cuyos resultados fueron publicados en 2001 en el informe Starting Strong:
Early Childhood Education and Care. Posteriormente, se llev a cabo una ampliacin
del estudio, cuyo resultado es este texto, que proporciona una informacin exhaustiva
sobre la normativa, organizacin y funcionamiento de los servicios para nios en 24
contextos nacionales muy diversos. El informe seala tambin diez temas clave que de-
beran plantearse en las polticas nacionales para mejorar los servicios destinados a la
primera infancia.

19
Organismos internacionales
sobre educacin infantil
Clementina Garca Crespo
Universidad de Salamanca
Presentacin
La dimensin planetaria del hombre es una experiencia cotidiana [] Los Organis-
mos Internacionales, bien sean de la familia de las Naciones Unidas bien como aso-
ciaciones profesionales [] aumentan en nmero y dilatan cada ao su campo de
accin. Ya no hay modo de vivir en aislamiento. El proyecto de la vida humana so-
brepasa cualquier mbito, lmite y frontera, y adquiere con progresiva extensin y
profundidad, una dimensin autnticamente mundial, humana, sin adjetivaciones.
(Marn Ibez, 1983, p. 17)
Hoy en da, pasados ya 25 aos, encontramos que esta afirmacin ha adquirido

un significado que entonces no todos comprendan. Los organismos internaciona-
les han aumentado muy considerablemente en nmero, pero sobre todo su inter-
vencin en nuestras vidas, a travs de convenciones, recomendaciones,
conferencias, declaraciones; es decir, se trata de una constante que en gran ma-
nera va sealndonos caminos, objetivos y medios con los que hemos de contar
en el devenir de los pueblos y de los hombres. Tenemos perfectamente asumida la
existencia de un mundo globalizado en el que la intercomunicacin es total, de-
bido al prodigioso e imparable avance de las tecnologas de la comunicacin.

ORGANISMOS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIN INFANTIL
Cualquier informe de un organismo internacional, sea el que sea su mbito, es di-

fundido y conocido con una inmediatez asombrosa. Y las prioridades que se fijen
son palancas que mueven las conciencias en pos de la mejora de la humanidad.
Aproximacin histrica
y conceptual
Intentar precisar qu es un organismo internacional, desde un punto de vista con-
ceptual, no es tarea tan fcil como puede parecer, a pesar de que en un plano ms
intuitivo todos tengamos bastante claro lo que queremos dar a entender con esas
dos palabras. Se trata de asociaciones que pueden o no tener carcter guberna-
mental, y que, a travs de usos, costumbres y frmulas jurdicas diversas, se cons-
tituyen en instrumentos de cooperacin y ayuda en variados campos, abarcando
con frecuencia un elevado nmero de pases. El objetivo fundamental suele ser
asegurar y desarrollar acciones concertadas y solidarias para prevenir las guerras
y mejorar la condicin humana en todos sus aspectos. Seguridad y desarrollo pue-
den ser las dos grandes ideas que mueven la actuacin de los distintos organismos
internacionales, bien sean del tipo de la OCDE o como la OEI; en el primer caso
con una incidencia clara de tipo econmico y, en el segundo, con una implica-
cin de carcter casi exclusivamente educativo.
Aunque la proliferacin actual de organismos internacionales comienza
una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, ya en el siglo XIX aparecieron
organizaciones de amplia extensin asociadas a los descubrimientos cientficos
y sus aplicaciones. El final de la Primera Guerra Mundial fue tambin motivo
para intentar disear algo que pudiera preservar a los pueblos de las tremen-
das consecuencias de las guerras; y esa preocupacin latente se hizo ms efec-
tiva a partir de 1945, concretndose en el nacimiento de la ONU,
Organizacin de las Naciones Unidas, que es la mayor organizacin interna-
cional existente,1 para facilitar la cooperacin en asuntos como el derecho in-
ternacional, la paz y la seguridad, el desarrollo econmico y social, asuntos
humanitarios y derechos humanos.
1. Con multitud de agencias, departamentos, organismos dependientes ms o menos especficos que

actan en los campos ms variados.

La estructura y funcionamiento de los organismos internacionales es diversa

y compleja: secretaras, consejos, comisiones, grupos de trabajo, proyectos, confe-
rencias regionales, constituyen piezas bsicas para emitir informes, declaraciones,
recomendaciones, convenciones, pactos, cartas, documentos todos ellos de gran
importancia, con diferencias en cuanto a la fuerza y valor de los mismos. As, por
ejemplo, tenemos la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948,2
por parte de la ONU o la Convencin de los Derechos del Nio, aprobada en la
Asamblea general de Naciones Unidas en 1989.3 Las declaraciones enuncian prin-
cipios de excepcional importancia y valor permanente, sin que sea necesaria su ra-
tificacin por parte de los pases; por otra parte, las convenciones son documentos
de carcter ms solemnes que s exigen aceptacin o ratificacin.
De todas formas, independientemente de la mayor o menor fuerza jurdica
que exhiban los documentos emanados de las organizaciones internacionales,
stos siempre marcan metas, objetivos, fines, medios que contribuyen a determi-
nar caminos por dnde deben transcurrir o circular los diferentes pases. Esto es,
en general, una forma de actuacin muy positiva porque nos proporciona las
metas o propsitos ms nobles de la sociedad global. Pero no cabe duda que este
establecimiento previo de los fines determina uniformidades que pueden estar
atacando a la creatividad, capacidad de iniciativa o adecuacin al terreno con-
creto de los diferentes pases. Vamos encasillados en busca de unos determina-
dos resultados? En el terreno educativo, las metas que se sealan, no obligarn a
enfatizar demasiado la consecucin de los objetivos en detrimento de una situa-
cin y un proceso concreto y determinado? Hay intereses no confesados abierta-
mente por parte de algunos organismos? Sealemos un ejemplo: el Banco Mundial
es un organismo de carcter internacional, de tipo econmico que, como muy
bien seala Rodrigo (2006),4 ha articulado una propuesta general para la reforma
de la educacin en Amrica Latina teniendo como categoras centrales la relacin
costo-beneficio o las tasas de rentabilidad. Es decir, el inters del capitalismo en-
cubierto bajo los nobles propsitos de reformas educativas.
2. www.pactomundial.confiep.org.pe/facipub/upload/publicaciones/1/103/declaracion_universal_derechos_
humanos.pdf. [Consulta: octubre 2009]
3. Accesible en www.unicef.es/derechos/docs/CDN_06.pdf.
4. Segn esta autora ambas organizaciones consideran la educacin una esfera central de intervencin
para lograr el desarrollo econmico y social de los pases, permitiendo marcar directrices en la polti-
ca educativa (Rodrigo, 2006).

En este captulo hablamos de organismos internacionales sobre educacin

infantil, lo que nos obliga a precisar qu entendemos por tal. En el momento ac-
tual utilizamos indistintamente las expresiones: primera infancia, educacin pre-
escolar, educacin preprimaria o educacin infantil, para referirnos a la atencin
educativa ofrecida a los nios desde los 0 hasta los 6 aos. Algunos pases se re-
fieren a la educacin infantil como aquella que comprende hasta los 5 aos (por
ejemplo, Inglaterra) y para algunos organismos internacionales la educacin in-
fantil se extiende hasta los 8 aos. Precedentes notables han sido las escuelas de
prvulos, sobre las que ya contamos con trabajos muy interesantes, y autores
como Rousseau, o posteriormente Pestalozzi y Frbel, han sealado la importan-
cia de la educacin infantil, que contribuyeron activamente a cambiar; incluido el
concepto de nio, como hemos visto en otro captulos de este mismo libro. Asi-
mismo, se constata la labor realizada por diversos congresos pedaggicos desde
finales del siglo XIX, a favor de una reforma con nuevos planteamientos en torno a
la educacin infantil.
Si pensamos en la educacin infantil institucionalizada en los pases desarro-
llados, advertimos la diversidad de instituciones en las que sta se imparte, la va-
riedad en cuanto a las entidades (pblicas o privadas) de las que depende, las
distintas frmulas para la formacin del personal (profesorado), etc.; y, a pesar de
esto, se puede afirmar con carcter casi general que en Europa (no as en otros
continentes) es considerada un perodo voluntario de la escolaridad y que es
parte integrante del sistema educativo. Como seala Crespo Liares (1998) su ob-
jetivo bsico es lograr el desarrollo integral del alumno, poniendo el acento en la
iniciacin a la vida social, a travs de actividades de carcter ldico que contri-
buyan al despliegue de todas sus potencialidades. La tasa de asistencia a estos
centros de educacin infantil en pases desarrollados suele ser bastante elevada,
dado que dentro de la comunidad cientfica hay un importante consenso acerca
de lo decisivo y condicionante que es para el desarrollo posterior la atencin
educativa en estas edades tempranas. Hay que reconocer que esto constituye un
privilegio de los pases desarrollados y que la generalizacin a toda la infancia
del mundo sigue siendo un sueo, o ms bien una esperanza, que deber ha-
cerse realidad, y a ello han de contribuir muy directamente los organismos
internacionales. Por ejemplo, en la Cumbre de ministros de educacin latinoa-
mericanos, desarrollada en Lisboa en abril de 2009, se plante el objetivo de que
ms de la mitad de los nios de tres a seis aos de todos los pases de la regin

estn escolarizados en 2015 ya que, hoy en da, existen an 15 millones sin es-
colarizar (en los pases de nuestro entorno prcticamente se ha llegado al 100%
de esas edades).5
y educacin infantil
Los organismos internacionales que de forma concreta, especfica y exclusiva
trabajan sobre la educacin infantil son muy pocos, pero hay que aadir que, en
general, es muy frecuente que todos los organismos internacionales de educa-
cin se ocupen en algn momento de la primera infancia. Adems, otros que
nacieron con cometidos diferentes, ms ligados a lo econmico y social, tam-
bin abordan con frecuencia problemas o tareas educativas sin olvidarse de la
educacin infantil.
Como organismos especficos que abordan la problemtica de la educacin
infantil, aun a riesgo de ser reduccionista, afirmar que solamente nos encontramos
con la OMEP u Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar y con la UNI-
CEF, o Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, y, advirtiendo que esta ltima
se centra en la infancia en general (no slo en la primera infancia); sin embargo, es
la nica organizacin de las Naciones Unidas dedicada exclusivamente a los nios.
Entre el resto de los organismos internacionales de educacin son numero-
sas las contribuciones que se hacen al mbito de la educacin infantil. Por ejem-
plo, UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, y todos sus centros dependientes: OIE, Oficina Internacional
de Educacin; el OIPE, Oficina Internacional de Planeamiento de la Educacin; la
OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos, organismo internacional de ca-
rcter gubernamental para la cooperacin entre los pases iberoamericanos en el
campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura.
Por ltimo, nos encontramos con organismos como la OCDE, Organizacin
para la cooperacin y el desarrollo econmico (responsable el PISA, un programa
de notable repercusin para la evaluacin internacional de los alumnos); el Banco
5. El Pas, 20 de abril de 2009. Adems de llevarles al colegio, se intenta articular en torno a la es-
cuela polticas de alimentacin, prevencin de enfermedades, vacunacin y desarrollo psicomotor.

Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que hacen especial hincapi en la

inversin en salud y educacin; el PNUD o Programa de las Naciones Unidas para
el desarrollo; la CEPAL o Comisin Econmica para Amrica latina y el Caribe,
etc.; organizaciones que, cada una en su terreno, marcan caminos, objetivos, ayu-
das y dependencias en el mbito general de la educacin.
Organismos especficos: OMEP

y UNICEF
La Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEC) (<www.omep.

org.ar>) es de mbito internacional, no gubernamental y fue fundada en 1948 para
promover la educacin de los nios menores de 8 aos en todo el mundo. Su ori-
gen est ligado a la preocupacin suscitada en torno a la situacin de los ms pe-
queos, despus de finalizada la Segunda Guerra Mundial.
El objetivo fundamental es promover para todos los nios condiciones p-
timas que les garanticen bienestar, desarrollo y felicidad en el interior de sus fa-
milias, instituciones y comunidades. Para lograrlo:
Aboga por los derechos de la Infancia segn se establece en la Convencin
de los Derechos del nio de 1989.
Promueve estudios e investigaciones relacionados con las condiciones en
que viven, se desarrollan y juegan los nios.
Apoya toda gestin que pretenda mejorar la educacin preescolar.
Realiza proyectos que contribuyan a una mejor comprensin entre los pue-
blos y a la paz mundial.
Incentiva la capacitacin del personal de ECEC o de cuidados y educacin
de la primera infancia.
Organiza conferencias y simposios internacionales y regionales.
La OMEP se encuentra en ms de 70 pases y tiene representantes en las reu-

niones mundiales de UNESCO, UNICEF, Consejo de Europa y otros organismos con
objetivos similares. Distribuye informacin en todo el mundo a travs de la publica-
cin de la Revista Internacional de la Infancia Preescolar y, adems, en sus boletines
peridicos se da cuenta de las actividades que se programan. Sirva de ejemplo sea-
lar que en el ao 2008 se ha celebrado en Quebec la Asamblea Mundial y un Semi-

nario Internacional sobre Fomento de Imagen 1. OMEP

la paz junto con los nios, y en agos-
to de 2009 se realiz otro en Lagos
(Nigeria).
Adems, la OMEP lleva a cabo
programas que pretenden abordar cues-
tiones candentes y actuales, bien por
surgir de necesidades inesperadas o
bien por el deseo de profundizar en el
estudio de cuestiones que son de vital
importancia para el desarrollo de la in-
fancia. Citamos como primer ejemplo el
caso del Programa de Apoyo a las vctimas del Tsunami de diciembre de 2004. El
plan pretendi llevarse a cabo con UNICEF, pero no hubo acuerdo. Se sigui traba-
jando y en septiembre del 2005 se entreg el primer monto de la recaudacin al pre-
sidente del grupo de OMEP de Sri Lanka, en el marco de un programa del que han
salido beneficiados 604 nios. Otro tipo de programas toman la forma de estudios,
como es el caso del Estudio Internacional sobre el Juego y el Aprendizaje; un estu-
dio realizado con nios y nias desde el nacimiento hasta los 3 aos, presentado ya
en parte en la Asamblea Mundial del ao 2006 que se realiz en la ciudad noruega
de Troms. En sntesis, lo que queremos poner de manifiesto no son ms que ejem-
plos de las formas que este organismo utiliza para llevar a cabo sus objetivos.
Junto a la OMEP, sealamos como Organismo Internacional especfico
sobre educacin infantil a UNICEF, al que nos referiremos a continuacin: el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia o UNICEF (<www.unicef.org>), fue
creado en 1946 por la Asamblea General de las Naciones Unidas con el mismo
propsito de responder a las necesidades urgentes de los nios al terminar la Se-
gunda Guerra Mundial. En 1953 se convirti en una entidad permanente con un
papel ms amplio: responder a las necesidades a largo plazo de los nios que
viven en la pobreza en los pases en desarrollo. Es una organizacin internacional
con sede principal en Nueva York y su rea de actuacin se extiende a 160 pases, con
un organigrama basado en oficinas regionales, oficinas y comits nacionales.
En pases en vas de desarrollo la UNICEF trabaja en programas de salud,
nutricin, educacin bsica, agua potable y saneamiento ambiental; todo ello en
colaboracin con los gobiernos nacionales y locales. En los pases industrializa-

Imagen 2. La educacin para todos en 2015, segn los Objetivos del Milenio adoptados en el Foro
Mundial sobre la Educacin en 2000. Un compromiso internacional
dos su trabajo est respaldado por los comits nacionales que desarrollan labores
de promocin, educacin para el desarrollo y recaudacin de fondos.
En la actualidad se puede sealar que tiene como objetivo garantizar el
cumplimiento de los derechos de la infancia. La Convencin sobre los Derechos
del nio (1989) es la ley fundamental sobre la que esta organizacin basa todo su
trabajo. Intenta convertirla en una norma internacional que reivindica el respeto a
los derechos de la infancia. Su trabajo se articula en planes estratgicos de diver-
sa duracin, tratando de prestar atencin prioritaria a:
Un buen comienzo de la vida del nio en un entorno de cuidados, atencin
y seguridad que les permita la supervivencia y desarrollo a travs del apoyo
necesario, tanto en situaciones normales como de emergencia y transicin.
Educacin bsica e igualdad entre gneros: escuela accesible y de calidad para
nios y nias, con aumento de las posibilidades de acceso a la escolarizacin.
Lucha contra el SIDA, con nfasis en la mejora de la asistencia y el aumen-
to de los servicios para los nios hurfanos y ms vulnerables.
Proteccin del nio contra la violencia, la explotacin y los malos tratos.
Promocin de polticas y asociaciones a favor de los derechos del nio.

Es necesario subrayar la rapidez con que UNICEF da respuesta a situaciones de

emergencia, por ejemplo, la ayuda urgente que est prestando a los nios y nias
afectados por el rebrote de la violencia en la Repblica Democrtica del Congo.
Tambin merecen destacarse las labores de documentacin6 por su enorme varie-
dad e importancia. Como vemos, la UNICEF lleva a cabo una amplsima labor en
todos los rdenes y mbitos geogrficos, implicando a numerosas personas a tra-
vs de frmulas diversas.
de educacin: UNESCO, OEI
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO) naci en 1945. El objetivo que persigue es muy ambicioso: cons-
truir la paz en la mente de los hombres mediante la educacin, la cultura, las
ciencias naturales y sociales y la comunicacin. Actualmente es un laboratorio de
ideas para promover la cooperacin internacional y lograr acuerdos a nivel mun-
dial sobre principios ticos bsicos.
En el terreno de la educacin trabaja para su mejora en el mundo, ofre-
ciendo asistencia tcnica, fijando normas, desarrollando proyectos innovado-
res, reforzando capacidades y poniendo en contacto a los diferentes actores.
Dos centros de especial relevancia de UNESCO son: la OIE u Oficina Interna-
cional de Educacin (tambin conocido como BIE), y el IIPE o Instituto Inter-
nacional de Planeamiento de la Educacin. La OIE tiene como misin
principal el desarrollo de los contenidos, mtodos y estructuras de la educa-
cin. Fue creada en 1925, pero en el ao 1969 se integr en la UNESCO y se
encarga de la organizacin de la Conferencia Internacional de Educacin (CIE),
6. Srvanos de ejemplo el Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia 2007. La mujer y la infancia.
El doble dividendo de la igualdad de gnero. (<www.unicef.org/spanish/sowc07/docs/sowc07_sp.pdf>)
o el referido al Estado Mundial de la Infancia 2008. Supervivencia infantil (<www.oei.es/
pdfs/EMI2008.pdf>). En ambos documentos se especifican las dificultades y problemas para lograr los
Objetivos de Desarrollo del Milenio y se evala ampliamente la situacin actual de la supervivencia
infantil y la atencin primaria de la salud para las madres, los recin nacidos y la infancia. Adems,
encontramos publicaciones sobre la eliminacin sostenible de la carencia de yodo u otra aparecida
muy recientemente con el ttulo: La infancia y el SIDA. Tercer inventario de la situacin, 2008. El lti-
mo Informe Mundial de la Infancia aparecido es el correspondiente a 2009: Salud materna y neonatal
(<www.unicef.org/spanish/sowc09/docs/SOWC09-FullReport-ESP.pdf>).

Imagen 3. IIPE
que es un foro de dilogo y debate entre ministros de educacin, investigadores,

especialistas, docentes y representantes de organizaciones no gubernamentales
sobre temas que previamente han sido aprobados por la Conferencia General de
la UNESCO. Para cada reunin de la CIE, los estados miembros presentan un In-
forme Nacional sobre el desarrollo de la educacin (en el cual tambin se incluye
la educacin infantil). No tienen una periodicidad fija, sin embargo la ltima
fue la nmero 48, celebrada en 2008, sobre educacin inclusiva, en tanto que
la anterior (la 47) se realiz en 2004 con el tema Una educacin de calidad
para todos los jvenes: desafos, tendencias y prioridades.
El IIPE (International Institute for Educational Planning) fue creado en 1963
para responder a la demanda urgente de algunos pases miembros que acababan
de acceder a la independencia, a fin de mejorar sus sistemas educativos. Este or-
ganismo est especializado en la planificacin y la administracin de la educa-
cin, encargndose de la formacin de esos profesionales y actuando sobre el
terreno, segn la demanda de los pases miembros.
El funcionamiento de la UNESCO a escala internacional, nacional y
local es posible gracias a una amplia red en la que confluyen comits consul-
tivos, comisiones internacionales, consejos intergubernamentales, 4.000 cen-
tros, asociaciones y clubes, 7.900 escuelas asociadas; y, por ltimo, el
importante caso de los denominados Embajadores de Buena Voluntad, que
constituyen un grupo de ms de 40 personalidades que brindan su talento y su
prestigio para sensibilizar a la opinin pblica mundial sobre la importancia
del trabajo de la organizacin.
Con lo ya expuesto hasta ahora se pone de manifiesto la amplia labor en
torno a la educacin que se lleva a cabo desde UNESCO, puesto que en muchas
ocasiones las problemticas generadas por la educacin infantil tiene en esta or-
ganizacin una importante y concreta referencia. Veamos algunas manifestaciones
claras a este respecto: en el Informe a la UNESCO presentado por la Comisin In-

ternacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Delors, hay un apar-
tado sobre la educacin de la primera infancia en la que se afirma lo siguiente:
Una escolarizacin iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de
oportunidades al ayudar a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un
entorno social o cultural desfavorecido [] La educacin de la primera infancia se
puede integrar as en programas de educacin comunitaria destinados a los padres,
en particular en los pases en desarrollo en los que slo los privilegiados tienen ac-
ceso a los establecimientos de enseanza escolar, excesivamente onerosos. Es de
esperar que se inicien o mantengan esfuerzos con el fin de multiplicar en todo el
mundo las posibilidades de aprendizaje a disposicin de la primera infancia, den-
tro de un movimiento encaminado a convertir en realidad la educacin bsica uni-
versal. (Delors, 1996, p. 137)
Y si examinamos la Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Educa-

cin para Todos, organizada por la UNESCO, el PNUD y el Banco Mundial (Jom-
tien, Tailandia, 1990) entre las seis metas que se proponen conseguir entre
1990-2000 hay dos de ellas claramente referidas a educacin infantil:
1 Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera in-
fancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especial-
mente para los nios pobres, desasistidos e impedidos.
2 Acceso universal a la educacin primaria (o a cualquier nivel ms alto
considerado bsico) y terminacin de la misma para el ao 2000.7
Posteriormente, en el Foro Mundial de Educacin (Dakar, Senegal, 2000),

en el que se evalu el avance de las seis metas y se decidi postergar hasta el 2015
el plazo de su cumplimiento, tambin nos encontramos, en otros trminos, esas
mismas referencias a la educacin infantil:
1 Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educacin inicial integrales, es-
pecialmente para los nios y nias ms vulnerables y en desventaja.
2 Asegurar que, para el ao 2015, todos los nios, y especialmente las nias
y los nios en circunstancias difciles, tengan acceso y completen una edu-
cacin primaria, gratuita y de buena calidad.8
7. Un buen desarrollo de estas cuestiones lo encontramos en Torres (2006).

8. Vase el cuadro comparativo de las dos conferencias mundiales en Torres (2006, p. 47).

Es muy frecuente encontrar referencias de la UNESCO sobre el tema de la

educacin infantil en las que de las formas ms variadas se hace alusin a la ne-
cesidad de tener en cuenta los derechos de los nios.
La OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura es un importante organismo internacional de carcter guber-
namental para la cooperacin entre los pases iberoamericanos, dentro de un con-
texto de desarrollo integral, de impulso democrtico y de integracin regional.
Naci en 1949, con el nombre de Oficina de Educacin Iberoamericana, como
consecuencia del I Congreso Iberoamericano de Educacin celebrado en Madrid,
ciudad en la que reside la sede central de su secretara general. En 1985, en una
reunin extraordinaria del Congreso en Bogot, se decidi conservar las siglas, pero
variando la significacin y ampliando los objetivos, tal como hemos aclarado con
anterioridad.
A partir de 1991, fecha en la que se celebra la I Conferencia de Jefes de
Estado y de Gobierno, la OEI ha promovido y convocado las Conferencias
de Ministros de Educacin, para preparar esas cumbres y con ello se ha hecho
cargo de los programas educativos, cientficos o culturales que le han sido de-
legados.
Sin detallar de forma exhaustiva los objetivos de la OEI, sealo los que estn
ms relacionados con la educacin infantil:
Fomentar el desarrollo de la educacin y la cultura como alternativa vlida
y viable para la construccin de la paz, mediante la preparacin del ser hu-
mano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defen-
sa de los derechos humanos, as como para apoyar los cambios que
posibiliten una sociedad ms justa para Iberoamrica.
Colaborar con los estados miembros en el objetivo de conseguir que los sis-
temas educativos cumplan un triple contenido: humanista, desarrollando la
formacin tica, integral y armnica de las nuevas generaciones; de demo-
cratizacin, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equi-
dad social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo
la insercin laboral.
Promover la vinculacin de los planes de educacin, ciencia, tecnologa y
cultura y los planes y procesos socioeconmicos que persiguen un desarro-
llo al servicio del hombre, as como una distribucin equitativa de los pro-
ductos culturales, tecnolgicos y cientficos.

La importante actividad desarrollada por la OEI, en colaboracin con otros or-

ganismos o instituciones como el IDIE (Instituto de Desarrollo e Innovacin Educa-
tiva sobre Primera Infancia y Derechos de la niez), la OCDE, etc. tiene su reflejo en
mltiples coloquios y publicaciones9 centradas en parte en la educacin infantil.
En las conferencias iberoamericanas de educacin se ha mostrado una pre-
ocupacin y especial atencin a la primera infancia. Veamos como ejemplo: la X
Conferencia celebrada en Panam en el ao 2000, que llevaba como tema La
educacin inicial hacia el siglo XXI y poco ms tarde la XII, en el ao 2002 en
Santo Domingo, que aborda la Educacin de la primera infancia, mostrndola
como uno de los ejes de la equidad social, con funcin propia y sentido en s
misma y, tambin, como un derecho fundamental.
Otros organismos internacionales:

OCDE, Consejo de Europa,
Banco Mundial
La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) es una

organizacin de carcter internacional, fundada en 1961, con sede central en Pars
y que tiene como precedente la Organizacin Europea para la Cooperacin Eco-
nmica, creada en 1948. Es uno de los foros mundiales ms influyentes en el que
se analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional
como economa, educacin y medioambiente. Su finalidad es prioritariamente
econmica, pero ha llevado a cabo, y lleva en la actualidad, una labor importan-
te en el terreno educativo, sobre todo a travs de informes10 y documentos que
afectan sobre todo a pases miembros.
9. Podemos resear mltiples ejemplos. As, el seminario Para que los nios cuenten. Qu nos dice
la informacin sobre la Primera Infancia?, celebrado en Colombia en 2008 o el Coloquio sobre In-
fancia 2008, tambin en el mismo pas. La Revista Iberoamericana de Educacin dedica el nm. 47
(mayo-agosto 2008) a Infancias y escuela y se aborda la educacin inicial contempornea con el
examen de aspectos tericos y prcticos en distintos escenarios del trabajo educativo con la primera
infancia. Otras muchas publicaciones encontramos como Nios pequeos, grandes desafos. Educa-
cin y atencin en la Infancia temprana, editado por OCDE, OEI y FEC en el ao 2003.
10. Recurdese el Informe Pisa, llevado a cabo por la OCDE, y su gran repercusin en todos los pa-
ses. Los primeros indicadores se publicaron en 1992 con el nombre Education at a Glance / Regards
sur lEducation y, desde entonces, se publican anualmente. La versin en espaol est a disposicin del
pblico desde 2005 con el nombre de Panorama de la educacin. El informe de 2008 est disponible
en www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf.

Los objetivos ms explcitos son:

Coordinacin de las polticas econmicas para la expansin y progreso del
nivel de vida de los pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera.
La ayuda a los pases subdesarrollados.
El fomento de acciones especficas en campos tales como la enseanza, la
tecnologa, la mano de obra, la agricultura, etc.
Como venimos sealando, en casi todas las ocasiones en las cuales los or-
ganismos internacionales actan o se preocupan por la educacin, tambin se in-
cluye necesariamente la educacin infantil.
La Direccin de Educacin de la OCDE ayuda a todos los pases miembros
a actuar de tal forma que todos se beneficien de una educacin de calidad, ya
que sta es un factor importante del desarrollo personal, del crecimiento econ-
mico y de la cohesin social. Podemos citar ejemplos muy claros de su implica-
cin con la educacin infantil: Anlisis Temtico de las Polticas de Atencin y
Educacin de la Primera Infancia 1998-2006. El Proyecto cont con la participa-
cin voluntaria de doce pases y dio lugar a dos importantes Informes: Nios pe-
queos, grandes desafos: educacin y atencin en la infancia temprana (OCDE,
2001) y Nios pequeos, grandes desafos II (OCDE, 2006). En estos informes se
identifican los elementos esenciales que debiera incluir una poltica de atencin
y educacin de la primera infancia, usando abundante informacin sobre el con-
cepto y las diversas definiciones de esta etapa. Asimismo se cuenta con un pro-
yecto para 2009 y 2010 que tiene como objeto fomentar la calidad de la
educacin y atencin preescolares (ECEC). Incluir la identificacin de indicado-
res de calidad y de los arreglos institucionales y financieros ms eficaces, com-
partiendo experiencias en este terreno a travs de la red de OCDE sobre
educacin y atencin preescolares.
El Consejo de Europa es tambin un organismo internacional que de forma
indirecta ejerce su accin e influencia en la problemtica de la educacin infan-
til. Fue creado en mayo de 1949 y tiene por finalidad la defensa de los derechos
humanos, de la democracia pluralista y la preeminencia del derecho, as como po-
tenciar la identidad europea entre todos los ciudadanos de este continente. Su
sede est en Estrasburgo (Francia).
El Banco Mundial es un organismo especializado de Naciones Unidas. Su
propsito es reducir la pobreza mediante prstamos a bajo inters, crditos sin in-

ters y apoyos econmicos a los pases en vas de desarrollo. Se propone guiar a

cada pas hacia una va de crecimiento estable, sostenible y equitativo. Su inver-
sin principal se centra en la salud y la educacin. En ocasiones ha sido objeto de
mltiples crticas por determinar en exceso un determinado modelo en los pases
que son objeto de su ayuda.
Hasta aqu hemos hecho un recorrido sobre organismos diversos, aque-
llos que consideramos de mayor importancia teniendo en cuenta su compro-
miso con la educacin. Podramos seguir citando bastantes ms, muchos de
los cuales son agencias dependientes de las Naciones Unidas; en todo caso,
aclaramos que siempre se suele producir la cooperacin y colaboracin de
distintos organismos. La prioridad fundamental es velar por los derechos del
nio y eso lleva incluido la salud, la educacin, las condiciones materiales
mnimas para poder llevar a trmino una vida digna. De todas formas queda
bien patente la importancia que se le otorga a la educacin y, tambin, por
ser el objetivo de este captulo, hemos de destacar el destacado papel de la
educacin infantil. Las exigencias en torno a la actuacin en las primeros
aos de la infancia, en una circunstancias de dignidad material y fsica, ob-
tienen un gran consenso en la comunidad internacional, puesto que se con-
sidera que estas edades son determinantes en el futuro de las personas y
porque posteriormente condicionarn su desarrollo personal y social, inci-
diendo en situaciones de injusticia y falta de equidad que se podran evitar o
padecer durante toda la vida.
Finalmente, quiero destacar alguna actuacin concreta del mayor or-
ganismo internacional existente, la ONU, que aun estando presente en pro-
gramas y actuaciones anteriormente sealados, requiere una referencia
especial. As tenemos que doce aos despus de la celebracin de la Cumbre
Mundial a favor de la infancia, de la Declaracin Mundial para la Supervi-
vencia, Proteccin y Desarrollo del nio y de su plan de accin puso en mar-
cha la Sesin Especial de las Naciones Unidas a favor de la Infancia (2002).11
En esta sesin especial hubo una participacin excepcional: 69 participantes
de alto nivel, 190 delegaciones nacionales, la plana mayor de los organismos de
Naciones Unidas, importantes personalidades empresariales, confesionales,
artsticas, acadmicas, multitud de delegados de las ONG, etc. Al final esta
11. Esta sesin especial est tratada con detalle por Rodrguez Fernndez (2003).

sesin especial se concret en un documento Un mundo justo para los nios

y nias, el cual incluye una declaracin, un examen detallado de los avances
logrados y la experiencia obtenida, as como un plan de accin comprometi-
do y valiente, junto con las metas que los 189 miembros de las Naciones Uni-
das se han comprometido a alcanzar para el 2015. Son los Objetivos de
Desarrollo para el Milenio,12 a los que me he referido con anterioridad y que
no pueden pensarse ni admitirse sin una accin decidida acerca de la prime-
ra infancia.
CRESPO, J.R. (1998): La educacin infantil en la Unin Europea. Una aproximacin ini-
cial para su estudio. Actas del VI Congreso Nacional de Educacin Comparada, pp.
295-307.
RODRGUEZ FERNNDEZ, M. J. (2003): La Infancia: una visin, un reto. Revista Espa-
ola de Educacin Comparada, nm. 9, pp. 49-82.
RODRIGO, L. (2006): Organismos Internacionales y Reformas Educativas: El Banco Mun-
dial, la OEI y la poltica de descentralizacin en la Argentina de los 90, en NAYA,
L.M.; DVILA, P.: El derecho a la educacin en un mundo globalizado. Donostia.
EREIN, pp. 179-190.
TORRES, R.M. (2006): Derecho a la educacin es mucho ms que acceso a la escuela,
en NAYA, L.M.; DVILA, P.: El derecho a la educacin en un mundo globalizado. Do-
nostia. EREIN, p. 47.
DELORS, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana/Unesco.
Esta obra es fruto y ejemplo del trabajo encomendado por el Director General de la
UNESCO a una Comisin Internacional, a fin de que reflexionaran sobre la educacin
y el aprendizaje en el siglo XXI. Ya en ocasiones anteriores se haban realizado otros es-
12. www.un.org/spanish/millenniumgoals. Dentro de cada objetivo se indican diversas metas e indi-

cadores para cada una de ellas.

tudios internacionales (COOMBS, Ph.H.: La crisis mundial de la educacin) con una

frmula parecida. Aqu, adems de fijar los llamados cuatro pilares de la educacin
se examinan distintos problemas en diversos captulos haciendo un repaso de la edu-
cacin bsica a la universidad con una mencin especial a la educacin en la primera
infancia.
LLORENT, V. (1998): Actas del VI Congreso Nacional de Educacin Comparada. Atencin
a la infancia y espacios educativos. Sevilla. Departamento de Teora e Historia de la
Educacin y Pedagoga Social.
Se recogen aqu, a travs de una serie de ponencias y comunicaciones aspectos muy
importantes referidos a la educacin infantil. La concepcin y tratamiento a lo largo de
la historia, tanto en el mundo iberoamericano como en zonas del frica subsahariana
o en los congresos internacionales, constituyen un captulo de inters para el tema que
hemos desarrollado. Igualmente deben tenerse en cuenta las polticas sobre educacin
infantil de la Unin Europea y las aportaciones de UNICEF.
MARN IBEZ, R. (1983): Organismos Internacionales de Educacin. Madrid. Dykinson.
Con un grupo importante de colaboradores, aborda de forma sistemtica el examen de
los ms importantes organismos: UNESCO, OCDE, OEI, Consejo de Europa y OMEP, se-
alando la gnesis y desarrollo de los mismos, as como su estructura y actividades.
Cada uno de los captulos se ve coronado con un resumen, bibliografa y anexos.
NAYA, L.M. (coord.) (2003): La educacin para el desarrollo en un mundo globalizado. Do-
nostia. EREIN.
A lo largo de una serie de artculos se analiza lo que supone la educacin para el desarro-
llo en un mundo globalizado bajo el neoliberalismo, as como una propuesta educati-
va crtica o la accin socioeducativa de las ONGs. Se incluye un captulo de la
educacin para el desarrollo desde el punto de vista de los organismos internacionales,
prestando atencin especial al caso de UNICEF y a dos documentos de la UNESCO
sobre Nuestra Diversidad Creativa y el Primer Informe Mundial sobre la Cultura.
NAYA, L.M.; DVILA, P. (coord.) (2006): El derecho a la educacin en un mundo globali-
zado I y II. Donostia. EREIN.
En dos amplios tomos se recogen aportaciones interesantes de autores diversos en rela-
cin con el tema que fue el motivo del X Congreso Nacional de Educacin Compara-
da: El derecho a la educacin, examinado desde mbitos distintos, tales como su
situacin en el mundo, la actuacin de los organismos internacionales, de las Confe-
rencias Iberoamericanas de Educacin, etc., incorporando elementos crticos que invi-
tan a la reflexin.

Historia y Perspectiva Actual de La Educación Infantil

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Historia y perspectiva

C. Colmenar, C. Diego, I. Egido,

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.

1.a edicin: junio 2010

Diseo: Maria Tortajada

Introduccin, CARMEN SANCHIDRIN, JULIO RUIZ BERRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Antecedentes fundamentales de la educacin infantil. La pedagoga

2. La educacin infantil en Gran Bretaa. Modelos y debates, CARMEN SANCHIDRIN . . . 47

3. La escuela maternal francesa. La construccin de un modelo propio,

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 7

5. Un mtodo educativo para la infancia: el de Frbel, SARA RAMOS . . . . . . . . . . . . . . . 113

8 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

6. La introduccin de los jardines de infancia en Espaa. Aportaciones de Pedro

7. La educacin infantil en la Institucin Libre de Enseanza, EUGENIO OTERO . . . . . . . 153

8. Bases pedaggicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey,

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 9

9. Maria Montessori y otras aportaciones italianas, JOS MANUEL PRELLEZO . . . . . . . . . . 201

10. El mtodo Decroly, PEDRO LUIS MORENO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

11. La modernizacin de la escuela infantil en Catalua, BERNAT SUREDA . . . . . . . . . . . . 245

10 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

12. La escuela de Ginebra: Claparde, Piaget, Audemars y Lafendel,

13. El constructivismo en la educacin infantil: Ausubel, Bruner, Vigotsky, JULIO

14. La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner,

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 11

De la inteligencia general a las inteligencias mltiples. mbitos y campos

15. Algunos modelos actuales de educacin infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . 329

12 La educacin infantil en la historia

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

17. Polticas educativas de educacin infantil en la Espaa actual (1989-2009),

18. Panorama europeo de educacin infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 13

El nio no es un proyecto de hombre,

La historia de la educacin infantil, y lo mismo podramos decir prcticamente de

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 15

16 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Nosotros vamos a hablar de instituciones de educacin infantil, pero a los

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 17

La educacin infantil usaremos este trmino para referirnos a la educacin

18 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

expresadas por Rousseau en El Emilio (1762) o por Pestalozzi en Cmo Gertrudis

Etapas histricas de la educacin

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 19

1 Etapa pre-pedaggica: el inters hacia la educacin temprana y el cuidado

20 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Estructura de este libro

De acuerdo con todo lo anterior, la estructura de este libro es compleja porque no

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 21

to aparecieron voces que criticaron determinados aspectos y propusieron nuevos

22 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Quiz haya llegado el momento de plantearnos ciertas cuestiones conceptuales,

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 23

24 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

El futuro de la educacin infantil

Hoy en da todo est ms mezclado y hay ms confusin en el terreno educativo,

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 25

26 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 27

28 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 29

30 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil

Juan Ams Comenio

Historia y perspectiva actual de la educacin infantil 31

para ello queda sealada por Comenio de la siguiente manera: La condicin de

32 Historia y perspectiva actual de la educacin infantil