Unoestedesenvolvimento Infantil

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quer outro tipo de sistema de armazenamento e transmisso de informao, sem prvia
autorizao, por escrito, da Universidade do Oeste Paulista.
Desenvolvimento Infantil e Msica

Maria Cristina Ponano Brito
Reitora: Ana Cristina de Oliveira Lima

Vice-Reitor: Brunno de Oliveira Lima Aneas
Pr-Reitor Administrativo: Guilherme de Oliveira Lima Carapeba
Pr-Reitor Acadmico: Jos Eduardo Creste
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso: Adilson Eduardo Guelfi
Diretor Geral: Augusto Cesar de Oliveira Lima
Ncleo de Educao a Distncia: Dayene Miralha de Carvalho Sano, Marcelo Vincius Creres
Rosa, Maria Eliza Nigro Jorge, Mrio Augusto Pazoti e Sonia Sanae Sato
Coordenao Tecnolgica e de Produo de Materiais: Mrio Augusto Pazoti

Projeto Grfico: Luciana da Mata Crema
Diagramao: Aline Miyamura Takehana e Rita de Cssia Miranda da Costa
Ilustrao e Arte: Rafael Heidi Leite Ishii
Reviso: Renata Rodrigues dos Santos
Colaborao: Vanessa Nogueira Bocal
Catalogao na fonte: Rede de Bibliotecas Unoeste
Brito, Maria Cristina Ponano.

780.7 Desenvolvimento Infantil e Msica. / Maria Cristina
B862d Ponano Brito. Presidente Prudente: Unoeste Univer-
sidade do Oeste Paulista, 2015.
64 p.: il.
Bibliografia.
ISBN: 978-85-88755-51-2
1. Msica. 2. Educao. 3. Criana. I. Ttulo.

CDD\22. ed.
Direitos exclusivos cedidos Associao Prudentina de Educao e Cultura

(APEC), mantenerora da Universidade do Oeste Paulista
Rua Jos Bongiovani, 700 - Cidade Universitria
CEP: 19050-920 - Presidente Prudente - SP
(18) 3229-1000 | www.unoeste.br/ead
Sobre a Autora
Maria Cristina Ponano Brito
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista - Unoeste (2012). Es-

pecialista em Arte-Educao pela Universidade Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
campus de Presidente Prudente/SP (2009). Graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia pela Unoeste (1985). Professora particular de Teclado, Musicalizao
Infantil e Musicalizao Instrumental. Coordenadora e tutora dos cursos: A Lin-
guagem Musical na Educao Infantil e Explorando a Linguagem Musical na Al-
fabetizao, ambos os cursos de educao a distncia na Unoeste. Ministra ofici-
nas de capacitao na Linguagem Musical para professores da Educao Bsica.
Apresentao
Ol, seja bem-vindo aos estudos sobre Desenvolvimento Infantil e Msica. Este
livro composto por quatro captulos, so eles: Educador-Msica-Criana; O Som como
Linguagem e Manifestao da Primeira Infncia; Educao e Inteligncia Musical; Grandes
Colaboradores da Pedagogia Musical.
Vamos abordar o desenvolvimento da criana e a relao com a msica, reco-

nhecendo suas fases e a importncia de valorizar a msica na escola. A ocorrncia natural
da aquisio do conhecimento musical depende da maneira como o professor, que no
necessita ser especialista em msica, a oportuniza, ou seja, a aquisio de conhecimentos
depende da adequao da maneira que se aprende.
Considerando que esse processo sofre influncias psicolgicas, sociolgicas e fi-

siolgicas, aprender msica pode trazer contribuies importantes para o desenvolvimento
cognitivo/lingustico, psicomotor, socioafetivo, entre outros na vida da criana. So esses os
assuntos que discutiremos com maior profundidade ao longo dessa jornada.
Bons estudos!
Sumrio
Captulo 1
Educador-Msica-Criana
1.1 O Educador e a Linguagem Musical 9
1.2 Produo de Materiais Sonoros13
Captulo 2
O Som como Linguagem e Manifestao da Primeira Infncia
2.1 Universo Sonoro21
2.2 A Criana e a Msica22
Captulo 3
Educao e Inteligncia Musical
3.1 Inteligncia Musical28
3.2 A Msica e o Crebro31
3.3 A Msica e a Criana33
Captulo 4
Grandes Colaboradores da Pedagogia Musical
4.1 Mtodos de Educao Musical39
4.2 Educao Musical e seus Colaboradores40
4.2.1 Quem foi Dalcroze e qual sua Contribuio para Educao Musical?40
4.2.2 Quem foi Kodly e qual sua Contribuio para Educao Musical?42
4.2.3 Quem foi Carl Orff e qual sua Contribuio para Educao Musical?45
4.2.4 Quem foi Shinichi Suzuki e qual sua Contribuio para Educao Musical?47
4.2.5 Quem foi Edgar Willems e qual sua Contribuio para Educao Musical?48
4.2.6 Villa-Lobos e suas Contribuies para Pedagogia Musical51
4.2.7 Violeta de Gainza e suas Contribuies para Pedagogia Musical53
4.2.8 Koellreutter e suas Contribuies para Pedagogia Musical55
Referncias60
Captulo 1
Educador-Msica-Criana
7
Introduo
Neste primeiro captulo vamos refletir sobre o eixo educador-msica-criana. Ve-
remos que as crianas, por meio da msica, participam ativamente na conquista de informa-
es, interagindo com outras crianas e adultos, ampliando sua autoestima, a capacidade
afetiva e a forma de pensar.
Nesse sentido, o educador deve atuar tendo como objetivo o desenvolvimento

integral da criana que estar sob seus cuidados e tambm se preparar para assumir essa
linguagem, vivenciando primeiramente a msica para depois transmiti-la. Tericos do de-
senvolvimento, como Piaget e Vygotsky, enfatizaram que a capacidade de conhecer e apren-
der se forma a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o ambiente que o circunda
(PIVA, 2008).
FIGURA 1 - Interao entre as crianas e a msica traz benefcios
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Biblioteca da Disciplina
Para ajud-lo a compor seus estudos, por favor, leia a dissertao A Linguagem Musical:
uma investigao na formao inicial do professor de educao infantil. O material est
disponvel na Biblioteca da Disciplina. Leia especificamente as pginas 50 a 52.
8
1.1 O Educador e a Linguagem Musical
A finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno
desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo [...] e que
aprenda a aprender.
Csar Coll (1994, p. 136).
Considerando que a maioria dos professores de educao infantil no tem uma

formao especfica em msica, aponto alguns itens para que cada profissional de educao
reflita no sentido de:
Sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica.

Reconhecer a msica como linguagem cujo conhecimento se constri.
Entender e respeitar como as crianas se expressam musicalmente em cada fase,
para, a partir da, fornecer os meios.
Compreender os estgios do desenvolvimento infantil.
Analisar a importncia de vivenciar a msica antes de transmiti-la.
Complementando o assunto, Wazlawick (2006, p. 30) nos diz que: As emoes

e os sentimentos, integrantes da atividade humana, junto ao agir e pensar, configuram a
construo dos significados singulares da msica, de acordo com a vivncia do sujeito e de
sua prpria reflexo acerca de si e de suas experincias.
Vivncias musicais prvias so essenciais para que ocorra uma prxis (prtica,
ao concreta) calcada na prpria experincia do professor, de forma a trazer contribuies
significativas para o ensino da msica.
Citaremos Piaget e Vygotsky para compreendermos sobre o desenvolvimento

infantil, to relevante para a atuao do educador. Segundo Piaget (1987, p. 15), a vida
criao contnua de formas cada vez mais complexas e progressiva adaptao dessas formas
ao meio. Desenvolvendo tal concepo, os autores Cabral e Nick (2006, p. 80) afirmam:
A inteligncia um exemplo especfico do comportamento de adaptao, isto , da

capacidade individual de acomodao ao meio, pensando e agindo em termos de
organizao e reorganizao. O processo cognitivo tem incio nos reflexos fortuitos
e difusos do recm-nascido e progride por fases at o raciocnio lgico e formal do
adulto. Em cada fase, as organizaes mentais do indivduo evoluem, reorganizam a
informao e elaboram novas capacidades que permitem cada vez mais complexos
padres de comportamento, pensamento e raciocnio inteligentes.
Portanto, trabalhar a msica com as crianas, respeitando todas as fases e singularida-

des de cada uma como ser humano, remete a uma educao que visa o desenvolvimento integral.
9
FIGURA 2 - Em cada fase da criana possvel trabalhar a msica
Importante
A educao musical no deve visar a formao de possveis msicos do amanh, mas sim
a formao integral da criana de hoje (BRITO, 2003, p. 46).
Contemplando a obra A linguagem e o pensamento da criana, de Piaget (1961),

observamos que o desenvolvimento cognitivo deve ser visto como a construo de concei-
tos e conhecimentos pela elaborao contnua de novas estruturas mentais que prolongam
e ultrapassam as anteriores. o carter sequencial da constituio da inteligncia que per-
mite que se fale em perodos de desenvolvimento cognitivo.
So perodos organizados por Piaget:
QUADRO 1 - Perodos do desenvolvimento cognitivo

Inicia com atos puramente reflexos ligados a tendncias instintivas, tais como
nutrio, reao simples de defesa, aps as quais aparecem os primeiros hbitos
elementares. As diversas reaes reflexas no se repetem simplesmente, mas in-
corporam novos estmulos que so assimilados. o ponto de partida de novos
comportamentos adquiridos. As sensaes, percepes e movimentos prprios
da criana se organizam em esquemas de ao. A criana incorpora as novida-
des vindas do mundo externo a esses esquemas como se tentasse entender se
o objeto encontrado , por exemplo, para chupar, para tocar, para sacudir,
etc. Pode-se assim dizer que esses esquemas constituem a estrutura cognitiva
Perodo da inteligncia mais elementar, da mesma maneira como mais tarde os conceitos constituiro
as estruturas s quais o sujeito incorporar as novas informaes vindas do ex-
sensrio-motora (de 0 a terior. Neste perodo, Piaget fala de um egocentrismo integral, na medida em
que o corpo da criana no dissociado do mundo externo. Piaget indica o fato
2 anos). de a criana procurar um objeto desaparecido, enquanto nos primeiros meses
a criana se desinteressava de um objeto logo que esse desaparecesse de seu
campo perceptivo. somente ao final do primeiro ano de vida que a criana
ser capaz de considerar um objeto como mvel independente de seu prprio
movimento, e saber tambm levar em conta os deslocamentos desse objeto no
espao. No curto espao de tempo deste perodo, por volta de 2 anos, a criana
evolui de uma atitude passiva em relao ao ambiente e pessoas de seu mundo
para uma atitude ativa e participativa. Sua integrao no ambiente d-se tam-
bm pela imitao das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo
no final do perodo s capaz de fala imitativa.
10
O que de mais importante acontece o aparecimento da linguagem, que ir
acarretar modificaes nos aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criana. A
interao e a comunicao entre os indivduos so, sem dvida, as consequn-
cias mais evidentes da linguagem.
Com a palavra, h possibilidade de exteriorizao da vida interior e, portanto,
a possibilidade de corrigir aes futuras. A criana j antecipa o que vai fazer.
Como decorrncia do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pen-
samento se acelera. Grande parte do seu repertrio verbal usada de forma
imitativa, sem que ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de
reconhecer a ordem em que mais dois ou trs eventos ocorrem e no possui o
conceito de nmero. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma prima-
zia do prprio ponto de vista, o que torna impossvel o trabalho em grupo. No
aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos mais
No perodo pr-opera- relevantes o respeito que a criana nutre pelos indivduos que julga superiores
a ela. Por exemplo, em relao aos pais, aos professores. um misto de amor e
trio (2 a 7 anos). temor. importante ainda considerar que, neste perodo, a maturao neuro-
fisiolgica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades,
como a coordenao motora fina pegar pequenos objetos com as pontas dos
dedos, segurar o lpis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos
exigidos pela escrita. Piaget nos faz compreender o que so os mecanismos fun-
cionais comuns a todos os estgios, ou seja, que todo movimento, toda a ao
da criana, pensamento ou sentimento, decorrente de uma necessidade, ela s
age impulsionada por uma necessidade.
Faz-se necessrio, em resposta a uma sociedade cada vez mais exigente, uma
aprendizagem cada vez mais complexa. O ser humano necessita, essencialmente
para seu desenvolvimento, dos processos de pensamento e de linguagens. Po-
demos considerar que os educadores, com base nas ideias piagetianas, possam
reavaliar suas prticas e reelaborar suas concepes acerca da aprendizagem.
Fonte: Piaget (1961, p. 22).
Na inteno de complementar nossa leitura/estudo, por favor, observe a seguir o

que nos dizem as autoras Alonso e Santarosa (2002, p. 77):
O pensamento e a linguagem tm razes genticas distintas e se sintetizam diale-

ticamente no desenvolvimento cognitivo, quando, nesse processo, a linguagem se
converte em pensamento, e o pensamento em linguagem. A linguagem atua sobre
a organizao do pensamento e sobre a maneira de pensar do homem, organizando
o pensamento e o estruturando convenientemente.
Assim, o educador tem a misso de estar preparado e aberto a essas questes,

proporcionando situaes que contribuam para o pleno desenvolvimento de seus alunos.
J abordamos Piaget e outros autores, vamos agora ver a contribuio deixada

por Vygotsky, que diz que seus estudos explicam como os fatores sociais e culturais influen-
ciam no desenvolvimento e na aprendizagem. Ele mostra aos educadores que de suma
importncia conhecer a cultura da comunidade e a partir dela intervir em forma de media-
o, partindo do conhecimento que a criana j tem da sua realidade, para que haja uma
aprendizagem mais ampla. Aprendizagem esta que no se esgota nunca, pois interagindo
com o mundo que ela ir se desenvolver.
Vale apontar o que os autores dizem sobre a teoria de Vygotsky:
11
[...] para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para rea-
lizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que
propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar que a criana vai se desenvolver
com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o
caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as
experincias a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reco-
nhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo
que constitui sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a inte-
rao entre sujeitos. (RABELLO; PASSOS, 2008, p. 4).
V-se que a teoria de Vygotsky sempre se apresenta com uma abordagem dire-
cionada para os processos de desenvolvimento do ser humano interligada com a condio
histrica e social do homem. Aponta para a importncia do contedo oferecido na escola, j
que nesse espao que as trocas e as interaes entre as crianas acontecem.
Rabello e Passos (2008) dizem que, para Piaget, dentro da reflexo construtivista
sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a apren-
dizagem a alavanca do desenvolvimento. J para Vygotsky, a relao entre o desenvolvimen-
to e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este
a alavanca para os dois processos.
Pare e Reflita
Por favor, agora que j realizou sua leitura/estudo, reflita sobre a importncia de o educador ter
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. Formule em poucas palavras sua concluso e
socialize com seus colegas no Dirio de Bordo.
Para aprofundar seu conhecimento, leia o artigo Construo do conhecimento musical
sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao, de Marta Deckert. Trata-se
de uma pesquisa que teve como objetivo investigar a construo do conhecimento mu-
sical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto
de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade, sob uma perspectiva
piagetiana. O material est disponvel na Biblioteca da Disciplina.
A linguagem musical pode servir de grande caminho para o desenvolvimento da

criana. O papel do educador deve ser de provocar e facilitar a construo dessa linguagem,
dessa delicada misso sonora, como diz Sedioli (2003, p. 27), [...] inventando brincadeiras
exploratrias que, como lentes de aumento, ajudam as crianas a colocarem no primeiro
12
plano as riquezas auditivas do ambiente, assegurando experincia significativa e relevante.
Mesmo sem serem especialistas em msica, educadores podem e devem realizar experin-
cias musicais que conduzam seus alunos a perceberem, a ouvirem os diferentes sons, explo-
rando objetos e instrumentos musicais, sons da natureza, da voz humana, entre outros, per-
mitindo e auxiliando na construo de seu conhecimento musical e desenvolvimento global.
Convm que essas experincias sejam amparadas pelo conhecimento das dife-
rentes culturas, de cada civilizao e de cada grupo social. Cabe aqui ao educador tomar
essa conscincia e agir.
Assim, a autora Nicole Jeandot (1997, p. 20) afirma que: O educador, antes de
transmitir sua cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criana pertence,
e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de
expresso atravs da msica.
Reconhecer o meio cultural em que seus alunos esto inseridos uma das ma-
neiras efetivas para que o educador alcance seus objetivos ao trabalhar a linguagem musical
na sala de aula.
Saiba Mais
Estamos fazendo nossa leitura/estudo sobre o desenvolvimento da criana, sobre a ao
do educador frente importncia de oferecer a linguagem musical tendo como objetivo
seu desenvolvimento integral.
de grande valia observarmos este vdeo e analisarmos a postura do professor, a reao
e comportamento das crianas. Para isso, digite no YouTube: Msica na Educao Infantil
- Escola da Vila 2013.
1.2 Produo de Materiais Sonoros

Em relao aos materiais sonoros, importante notar que as crianas conferem
importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora. Cabe ao educador oferecer v-
rios objetos s crianas em contextos educativos que aceitem a msica como indutor da
construo do conhecimento, envolvendo o sentir, imitar, perceber e realizar.
13
Parada Obrigatria
Antes de prosseguirmos, abro a questo: o que podemos chamar de fonte sonora? Por favor, pes-
quise sobre isso, escreva no mximo uma lauda e envie ao seu tutor. Lembre-se de citar as fontes
pesquisadas, ok?
Brito (2003) nos diz que se pode fazer msica com qualquer material produtor ou
propagador de sons: produzidos pelo corpo humano, pela voz, por objetos do cotidiano, por
instrumentos musicais acsticos, eltricos, etc.
Assim, para a criana explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma cai-
xa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons,
sendo que sacudir e bater so seus primeiros modos de ao.
A produo dos materiais sonoros, quando bem conduzida pelo professor, apre-
senta-se como uma atividade que desperta a curiosidade e o interesse dos alunos. Alm de
gerar o conhecimento quanto produo do som e suas qualidades, serve de estmulo para
desenvolver a imaginao, a organizao e a criatividade.
FIGURA 3 - Os sons despertam a curiosidade das crianas
Na produo de materiais sonoros tem que haver o cuidado em selecionar e or-

ganizar o material. preciso estar conectado a cultura local, contextualizando por meio de
livros, vdeos, que mostrem o papel dos instrumentos que sero construdos.
A produo de objetos sonoros, os instrumentos que so confeccionados pelas

crianas, alm de servirem para o desenvolvimento da linguagem musical, dialogam com
outros trabalhos, levando a criana a aprender o valor de utilizar material reciclado, a respei-
tar a natureza, entre outros fatores.
14
Dica
Uma importante contribuio para o seu estudo ler e ter em mos o livro Msica na
Educao Infantil, de Teca Alencar de Brito.
As crianas aprendem brincando, uma dica nomearmos cada instrumento pro-

duzido, dando apelidos indicados pelas crianas, elas gostam dessa atividade e se sentem
participantes. Podemos nos inspirar aproveitando o que j existe como modelo, mas tam-
bm produzir instrumentos inusitados. Aproveitar para estimular a criatividade, dando novo
sentido utilizao desses materiais sonoros.
Antes de construir o instrumento, a criana j brinca e explora o material que

utilizar. Sua imaginao a conduz: Sabia que na minha casa tem muitos instrumentos? O
porto da garagem... eu bati nele e fez tum-tum-tum... ele um tamborzinho. Crianas de
4 e 5 anos tm facilidade em transformar materiais bem simples em instrumentos musicais.
Brito (2003, p. 73) nos apresenta algumas dicas de produo de materiais:
Tambores feitos de caixa de papelo ou de latas j vm prontos. Podemos montar

uma bateria de latas. Por exemplo, se pesquisarmos e juntarmos latas de tamanhos
diferentes, que podero ser prezas umas as outras (com fita crepe ou barbante), ou
afixadas a uma base (que pode ser uma bandeja de ovo ou de frios, um retalho de
madeira, uma caixa de papelo, etc.) com cola quente, ou, ainda - no caso das caixas
-, encaixadas num corte de dimetro correspondente a cada lata. A mesma ideia
pode ser aplicada para montar um conjunto de tampas de plstico de diferentes
tamanhos. Como baquetas, podemos usa palitos de churrasco, de sorvete, palitos
chineses ou similares, com um pedao de rolha preso na ponta [...] preciso experi-
mentar - tocar, ouvir - e decidir que material se ajusta melhor para funcionar como
baqueta de cada instrumento especfico.
Parada Obrigatria
Por favor, assista aos vdeos indicados que contm dicas de produo de material sonoro e o que
possvel e quase impossvel de ser realizado. Vale a pena conferir!
Como fazer flauta de p com sucata.
Musicalizao Infantil - Instrumentos Musicais.
Passo a passo - Tambor.
Fazendo Percusso - Reco-Reco de Condute.
15
As crianas esto sempre atentas s caractersticas dos sons ouvidos ou produ-
zidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo
possibilidades sonoras com todo material acessvel.
Teca Alencar de Brito (2003, p. 35) afirma que:
A criana um ser brincante e, brincando, faz msica, pois assim se relaciona com
o mundo que descobre a cada dia. Fazendo msica, ela, metaforicamente, transfor-
ma-se em sons, num permanente exerccio: receptiva e curiosa, a criana pesquisa
materiais sonoros, descobre instrumentos, inventa e imita motivos meldicos e rt-
micos e ouve com prazer a msica de todos os povos.
O que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao

do som. Podemos utilizar vrias atividades, como exemplo aponto a que acabamos de apre-
sentar, que a produo de diversos materiais sonoros e sua explorao.
FIGURA 4 - Crianas exploram o som na produo musical
Dica
Observe que interessante o trabalho realizado em uma universidade do sul do Brasil, assis-
tindo ao vdeo Objetos Sonoros.
Saiba Mais
Estudo de Caso
Relatamos aqui um estudo de caso de uma professora chamada Suzeli, que ministrava
aulas para crianas de 4 e 5 anos em uma escola da cidade de Quatro Pontes do Sul. A
professora pegou uma caixa grande, enfeitou com fitas, deixando-a atrativa. Dentro dela
colocou vrios objetos, como tampinhas, chocalhos, guizos, sinos, papel amassado, chaves,
miniatura de instrumentos como violo, pandeiro, potinhos de plstico vazio, entre outros.
Suzeli levou essa caixa para sua aula e fez muito mistrio em torno dela, denominando-a
16
de caixa surpresa. Ela perguntava a todas as crianas o que achavam que tinha dentro da
caixa. Nesse momento da atividade, as crianas demonstraram muita criatividade e curiosi-
dade. No momento certo, a professora colocou as crianas sentadas em crculo e comeou
a desvendar o mistrio da caixa.
Colocava a mo dentro da caixa, com a tampa semiaberta para que ningum pudesse ver
o que ela tocava, mas apenas ouvir os sons que saiam dos objetos que manipulava, e todos
tinham que adivinhar o que era. Por exemplo: colocava a mo dentro da caixa e mexia no
molho de chaves e as crianas adivinhavam o que era. Aps descobrirem todos os objetos,
as crianas tiveram a oportunidade de explorar todos, verificando o som de cada um e
associando ao nome.
A professora Suzeli relatou que essa experincia acrescentou muito na rotina das crianas,
que passaram a prestar mais ateno nos sons de dentro e fora da sala de aula, a se con-
centrarem mais e despertaram o gosto por explorar diversas fontes sonoras.
Fonte: Adaptado de Almeida (1996).
17
Resumo
Este captulo abordou aspectos importantes sobre o educador trabalhar a msica
com crianas e a importncia de se sentirem preparados e abertos a essa realidade. Vimos
que as crianas, por meio da msica, participam ativamente na conquista de informaes,
interagindo com outras crianas e adultos, ampliando sua autoestima, a capacidade afetiva
e a forma de pensar. Portanto, pertinente deix-las expostas a situaes em que seja opor-
tunizada a explorao dos sons.
18
Captulo 2
O Som como Linguagem e Manifestao da
Primeira Infncia
19
Introduo
Ol, seja bem-vindo a mais uma etapa de estudos sobre o desenvolvimento da
criana e a msica, aqui oportunizaremos espao para refletirmos sobre o som como lingua-
gem e manifestao da primeira infncia.
Antes de iniciarmos nossa leitura/estudo deste captulo, peo, por favor, que leia
com ateno e reflita sobre o que Schafer (FONTERRADA apud SCHAFER, 1991, p. 10-11)
nos diz:
Abre-te! Abre-te, ouvido, para os sons do mundo, abre-te ouvido, para os sons exis-
tentes, desaparecidos, imaginados, pensados, sonhados, frudos! Abre-te para os
sons originais, da criao do mundo, do incio de todas as eras... Para os sons rituais,
para os sons mticos, msticos, mgicos. Encantados... Para os sons de hoje e de ama-
nh. Para os sons da terra, do ar e da gua... Para os sons csmicos, microcsmicos,
macrocsmicos... Mas abre-te tambm para os sons de aqui e de agora, para os sons
do cotidiano, da cidade, dos campos, das mquinas, dos animais, do corpo, da voz...
Abre-te, ouvido, para os sons da vida...
Vemos aqui uma inspirao para aqueles que trabalham a msica com as crian-
as, que sintam a importncia da iniciao musical com os pequenos, conduzindo-os desde
muito cedo a abrirem os ouvidos para os sons do mundo, da vida e do corao.
FIGURA 5 - Iniciao musical desde a primeira infncia
20
2.1 Universo Sonoro
Em todas as civilizaes, costumamos ver uma me balanar suavemente seu
filhinho ao som de alguma cano para acalm-lo ou adormec-lo. Na verdade, Jeandot
(apud PIRES, 2008, p. 6) destaca que antes mesmo de nascer, ainda no tero materno, a
criana j toma contato com um dos elementos fundamentais da msica - o ritmo - atravs
das pulsaes do corao de sua me.
Podemos perceber que, ao nascer, a criana j entra em contato com o universo

sonoro que a cerca e a receptividade msica um fenmeno corporal. Ainda antes da
linguagem, podemos observar o beb cantar, gorjear, sentindo os sons que produz com a
boca. Ele se movimenta de um lado para o outro, balana as pernas, se balana para frente
e para trs.
A criana firma uma relao entre o som e os gestos, o ouvir, imitar, cantar, danar
e assim compe sua experincia musical.
Para ampliar seus estudos, leia o artigo O canto espontneo da criana de zero a seis
anos: dos balbucios s canes transcendentes, elaborado por Maria Betnia Parizzi. A
autora apresenta um estudo detalhado da trajetria do canto espontneo da criana, desde
os balbucios, tpicos dos bebs, at aqueles denominados por ela como canes transcen-
dentes, caractersticas de crianas de cinco e seis anos de idade. A ampla reviso bibliogrfica
indicou que o canto espontneo, at em torno dos seis anos, parece ter um curso evolutivo
previsvel, anlogo ao desenvolvimento cognitivo e musical da criana. Aps esse perodo,
torna-se fundamental o papel do educador musical e de um ambiente sociocultural pleno de
possibilidades para que a criana continue seu processo de desenvolvimento musical.
FIGURA 6 - Importncia da percepo auditiva da criana
Desenvolver a percepo auditiva da criana to impor-

tante para um trabalho musical quanto para qualquer experincia
educacional.
21
Vivemos em um mundo cada vez mais ruidoso (poluio sonora), o ser humano
est cada vez mais com dificuldade de ouvir, prestar ateno aos sons que os cerca. Por meio
de atividade de percepo sonora, as crianas sero despertadas para ouvir mais atenta-
mente, trazendo benefcios para todo o seu desenvolvimento.
Como nos conta, em seu livro Explorando o Universo da Msica, Nicole Jean-
dot (1997, p. 42):
[...] Certa vez, uma classe de crianas de 2 a 4 anos, ao se colocarem disposio

delas pedaos de papel de vrios tipos, uma menina de 2 anos, depois de manipul-
-los, foi se sentar num canto da sala levando uma cartolina, que ela revirava entre
os dedos. A cadncia regular produzia uma sucesso de sons repetidos alternados
por curtos momentos de silncio. Eu a observei por algum tempo e, em seguida,
aproximei dela um tambor e duas baquetas. Qual no foi minha surpresa ao ouvir a
mesma cadncia dos sons no tambor, produzida ainda com alternncia de braos, o
que raro nessa idade! De fato, ela estava prestando ateno no som que realizava.
Enfim, podemos sempre considerar que as crianas esto diretamente conec-

tadas com o mundo sonoro. Basta oferecermos situaes para se desenvolverem que elas
apresentam resultados efetivos.
Dica
Preste ateno quando estiver em um ambiente pblico, como shoppings, praas, entre
outros, que tenha msica e bebs, observe como eles sempre percebem a msica do am-
biente, manifestando essa percepo se chacoalhando, batendo os pezinhos, mexendo a
cabea ou as mos. A msica no passa despercebida pela criana.
2.2 A Criana e a Msica

A msica exerce grande influncia sobre a criana, portanto propor que a partir
dos primeiros anos de vida trabalhar e incentivar as atividades de explorao sonora rele-
vante para o desenvolvimento infantil e por toda a vida.
Partindo do princpio de que a msica atinge diretamente a sensibilidade afetiva

e sensorial da criana, cabe ao educador ficar atento para saber onde pode intervir, esti-
mulando a criana a fazer suas prprias pesquisas, enriquecendo seu repertrio musical e
maiores descobertas de objetos para serem explorados sonoramente.
Vale nesse momento lermos os objetivos propostos pelo Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998) sobre como organizar o trabalho
com a msica em cada fase da criana:
22
Crianas de zero a trs anos
O trabalho com msica deve se organizar de forma que as crianas desenvolvam

as seguintes capacidades:
Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produ-

es musicais.
Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.
Crianas de quatro a seis anos
Para essa fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos
devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se ainda oportunidades para que as
crianas sejam capazes de:
Explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os

outros e ampliar seu conhecimento do mundo.
Perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de im-
provisaes, composies e interpretaes musicais.
Portanto, podemos dizer que a msica tem uma linguagem de carter ldico. Ao
se utilizar desse elemento sonoro, o educador torna o ensino mais prazeroso e atrativo s
crianas. A linguagem musical pode ser uma grande aliada no processo de ensino e aprendi-
zagem, um rico instrumento de comunicao, socializao, expresso, desenvolvendo, entre
outros, o equilbrio, autoestima e autoconhecimento.
Contudo, no podemos desconsiderar que o educador, ao empregar a linguagem

musical, tem a chance de auxiliar a criana a lidar com todas as contrariedades e ambigui-
dades inerentes ao existir humano. A msica contribui para que a criana assuma e viva sua
espontaneidade, transportando esse sentimento por toda a vida, tornando-o um adulto
confiante de suas possibilidades.
FIGURA 7 - A msica tem uma linguagem de carter ldico
23
Resumo
Este captulo abordou vrios aspectos que englobam os benefcios de se tra-
balhar a msica com as crianas. Foi abordada a importncia de o educador compreender
como a criana, em cada fase, percebe a msica e o que esta prtica traz de benefcios para
toda a vida, assumindo de maneira consciente a linguagem musical.
24
Captulo 3
Educao e Inteligncia Musical
25
Introduo
Ol, seja bem-vindo ao estudo de mais um tema importante deste livro. Abor-
daremos alguns itens sobre o educar musicalmente e os resultados dessa prtica, como:
desenvolver habilidades, sentimentos, pensamentos, inteligncia e correlacionando-os com
a aquisio do conhecimento e a cultura.
Antes de iniciarmos nossa leitura/estudo, apresento um texto para sua reflexo

(UNESCO, 2005, p. 9):
Que mundo este que nos recebe?
Como so as pessoas?
O que a natureza?
Quem sou eu?
Assim so as crianas, vidas pelas descobertas.
Assim diante de toda essa curiosidade, pela surpresa e pela alegria, as

crianas abrem-se como girassis, receptiva a tudo e a todos, buscando
a riqueza da luz.
Ao receb-las, o que precisamos redescobrir com elas, o ser potico, a

espontaneidade, a capacidade de filosofar sobre as coisas e reconhecer
suas diferenas e peculiaridades.
Ateno
Por favor, pare um instante e reflita sobre o que acabou de ler e a parte que mais chamou
sua ateno. Extraia uma frase e socialize com seus colegas no Dirio de Bordo.
As crianas esto sempre abertas a novas experincias, sentem prazer pelo des-
conhecido e gostam de desafios. Precisamos estar preparados, enquanto educadores, para
irmos ao encontro das indagaes e necessidades delas, oferecendo condies e situaes
que as faam se desenvolver em todos os sentidos.
A educao musical abre a possibilidade para que a criana se expresse, fazendo

evoluir nela competncias e habilidades musicais acompanhadas de conhecimento artstico
26
e cultural, no deixando de considerar que a criana, ao se expressar musicalmente, adentra
seu prprio universo, desenvolvendo-se plenamente enquanto ser humano.
FIGURA 8 - A msica promove o desenvolvimento integral da criana
27
3.1 Inteligncia Musical
Existem muitos estudos e experincias sobre os efeitos da msica no desenvolvi-
mento da inteligncia humana. Esses estudos se abrem para discusses sobre os efeitos da
transferncia cognitiva entre a msica e outras reas do conhecimento, o que verdade e o
que mito. Muito se tem ainda por descobrir. Vamos l!
Vamos dar incio com a abordagem feita pela autora Maria Clara S. Salgado Gama
(1998), doutora em Educao Especial pela Universidade de Colmbia, Nova Iorque, sobre a
teoria de Howard Gardner Inteligncias Mltiplas.
QUADRO 2 - Teoria de Howard Gardner

[...] Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical,
cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so
relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos
neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele,
os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras
Inteligncias diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades inte-
lectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inte-
Mltiplas ligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam
isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos
casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por
exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a
destreza da cinestsica.
Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes
Inteligncia da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir ideias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos
lingustica poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar hist-
rias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reprodu-
Inteligncia zir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musi-
cais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir
musical msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sen-
sibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar
Inteligncia de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer
problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas. Gardner,
lgico- porm, explica que, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar pre-
sentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos mate-
-matemtica mticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido
nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para
criar notaes prticas de seu raciocnio.
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual
e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
Inteligncia e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representa-
o visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arqui-
espacial tetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs
da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
28
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs
do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina
Inteligncia em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipu-
lao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica
cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais, demonstra uma
grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder ade-
quadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela
melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores
Inteligncia bem-sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em
crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avana-
interpessoal da, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram
muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente
sensveis s necessidades e sentimentos de outros.
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade
para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo
Inteligncia deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades,
desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si pr-
intrapessoal prio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inte-
ligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das
outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.
Fonte: Gama (1998, p. 4).
FIGURA 9 - Sntese da Teoria de Gardner
Em sua teoria, Gardner afirma que a inteligncia humana multifacetada e que as

habilidades especiais so apenas parte do conjunto que a constitui, chamando ateno para
o fato que, de todos os talentos com que os indivduos podem ser dotados, nenhum surge
mais cedo do que o talento musical.
29
Enquanto Piaget, responsvel por influenciar Gardner, acreditava que todos os
aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, Gardner defendia que
processos psicolgicos independentes so empregados ao passo que o indivduo lida com
smbolos lingusticos, numricos, gestuais ou outros.
Gama (1998, p. 5) aponta que:
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985), uma alternati-

va para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que
permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de
atuao. Sua insatisfao com a ideia de Quociente de Inteligncia (QI) e com vises
unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para
o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas
da habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliao das atuaes de dife-
rentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres
humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas para os seus problemas,
Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventu-
almente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. As implicaes
da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia
dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias
inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento
e a cultura.
Segundo Gama (1998), a teoria de Gardner mostra que o desenvolvimento de

cada inteligncia ser determinado tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto
por condies ambientais.
Portanto, vale afirmar, mediante esta colocao, que importante para a criana
manter contato com a linguagem musical desde muito cedo e ser oferecida educao mu-
sical no ambiente escolar em que estiver exposta. Assim, esses fatores sero determinantes
para o desenvolvimento de suas potencialidades, habilidades e sentimentos que estaro a
servio da aprendizagem.
Pelo exposto at aqui pertinente apontarmos o que tratado no Referencial

Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI):
A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de

educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desen-
volvimento (musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas
socioculturais entre os grupos de crianas das muitas regies (BRASIL, 1998, p. 57).
30
Dica
Estudar ouvindo msica! Qual? A que voc gostar e sentir prazer em ouvir! A dica que d
preferncia para a boa msica. Sem a inteno de apontar a msica clssica como o nico
meio, mas conhecer todos os estilos interessante! Ficou curioso? Ento oua a seleo
1h de Msicas Clssicas Lindas.
Pare e Reflita
Por favor, reflita sobre as implicaes da teoria de Gardner para a Educao e socialize com seus
colegas no Dirio de Bordo.
3.2 A Msica e o Crebro

Em nossa leitura/estudo abordaremos os estudos da neurocincia que nos escla-
recem que o momento mais significativo do desenvolvimento do crebro se d em crian-
as do nascimento at a idade de 10 anos. As conexes do origem aos diversos sistemas
do neurodesenvolvimento, que ajudam no desenvolvimento de vrias inteligncias. Muitas
pesquisas esto sendo realizadas nessa rea e muito ainda h para ser descoberto sobre o
crebro e seu funcionamento.
Saiba Mais
Pare um instante e assista a este vdeo: O Crebro e a Neurocincia. Vale a pena conferir!
Para conhecer um pouco mais sobre estudos da neurocincia, vamos recorrer a

alguns autores expoentes na rea: Cardoso e Sabbatini, Straliotto e Oliver Sacks.
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais

tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memrias
futuras. A presena de cor, msica, sensaes, variedade de interao com colegas e
parentes das mais variadas idades, exerccios corporais e mentais podem ser benfi-
cos (desde que no sejam excessivos). (CARDOSO; SABBATINI, 2000, p. 11).
Observa-se ento a importncia da criana manter contato com a msica nos

ambientes familiares e escolares, verificando os benefcios dessa atividade para o desenvol-
vimento cerebral e das capacidades cognitivas.
31
Para Straliotto (2001, p. 63):
A inteligncia pode ser desenvolvida por meio da audio, e que a criana quanto
mais cedo entrar em contato com o mundo da msica, maiores sero as chances
de que ela assimile novos cdigos sonoros, funcionando como uma nova forma de
exteriorizar os sentimentos, como um novo idioma, que servir de caminho para as
emoes.
Convm a educadores sempre considerar a importncia da msica, especialmen-

te s crianas em fase de desenvolvimento e aprendizado. A exemplo dos autores citados,
Oliver Sacks, em seu livro Alucinaes Musicais: relatos sobre a msica e o crebro, enfatiza
a contribuio da neurocincia para compreender a importncia da msica na formao
integral da criana.
Em determinado trecho do livro, o autor afirma:
Existem, indubitavelmente, reas especficas do crtex que aliceram a inteligncia e

a sensibilidade musicais, e pode haver formas de amusia quando ocorrem danos a
essas reas. [...] no preciso possuir conhecimentos formais de msica, na verdade,
nem sequer, preciso ser particularmente musical para apreci-la e responder a ela
nos nveis mais profundos. A msica parte do homem, e no existe cultura humana
na qual ela no seja altamente desenvolvida e valorizada (SACKS, 2007, p. 329).
Crtex: a parte mais desenvolvida do crebro humano responsvel pelo pensamento e

raciocnio, por funes cognitivas, processos de percepo sensorial (viso, audio, tato e
olfato) e pela capacidade de produzir e entender a linguagem (PORTAL SO FRANCISCO,
2012).
Amusia: incapacidade de perceber, produzir ou reproduzir sons musicais. (BALLONE, 2010).
Portanto, podemos concluir que as experincias musicais levam a entender e

atestam, de forma extraordinria, os efeitos da msica na mente humana.
Para ampliar os estudos sobre o tema msica e desenvolvimento, por favor, leia a reporta-
gem Msica estimula o desenvolvimento intelectual, pessoal e social dos jovens,
do site Cincia Hoje. O material est disponvel na Biblioteca da Disciplina.
32
3.3 A Msica e a Criana
O livro A Criana e a Msica de autoria da professora da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Leda Osrio Mrsico, apresenta as caractersticas do desenvolvimento
musical, de acordo com faixas etrias. Vamos fazer a leitura/estudo das fases organizadas
pela autora:
QUADRO 3 - Caractersticas do desenvolvimento musical

Os psiclogos da msica so unnimes em afirmar que as crianas expostas a um ambiente
musicalmente rico durante os primeiros meses de vida desenvolvem-se mais rapidamente
do que aquelas que no vivem essa experincia. Para Bronfenbrenner (apud LOWENFELD,
1975, p. 118), as crianas inseridas num meio sem estmulos, sem atrativos e ainda ca-
rentes de afeto no se desenvolvem normalmente em todas as fases de seu crescimento.
J Gesell (2000), constatando as muitas mudanas que ocorrem aps o primeiro ano de
1 etapa: do vida, observou que em relao msica, aos 18 meses, a criana j capaz de cantar es-
pontaneamente, empregando slabas, presta ateno a certos sons, como apitos, relgios,
nascimento aos campainhas, e reage ritmicamente a msicas com uma atividade total do corpo. Nesse
perodo, o comportamento da criana tem sido classificado como vocal, rtmico e auditivo.
2 anos Os estudos realizados permitem dizer que a infncia o grande perodo de explorao do
espao prximo. O recm-nascido vive num meio ao mesmo tempo natural e humano, que
descobre pouco a pouco. Sua insero no mundo sonoro, entretanto, deve preservar-lhe a
individualidade. Se a criana no pode viver s, tambm no se deve perder no seu meio.
A explorao do mundo que a cerca feita atravs dos sentidos; por meio deles percebe
o mundo, seu prprio corpo e suas possibilidades motoras, adquire a linguagem e recolhe
informaes que vo permitir sua expresso e comunicao posteriores.
De modo geral, a criana comea esse perodo apresentando um desenvolvimento limita-
do da linguagem e da habilidade da fala. A ateno relativamente curta e a fixao dessa
ateno vai depender do interesse da atividade proposta. Aos seis anos, j capaz de
maior concentrao e mostra-se ansiosa para aprender sobre as coisas que esto dentro
de suas possibilidades e se interessa por tudo que a rodeia. Aprende por meio da manipu-
2 etapa: dos lao concreta de objetos e da vivncia de situaes reais. Interessa-lhe o aqui e o agora
e as realizaes com fins imediatos. A criana tambm deseja ser aceita pelos adultos,
3 aos 6 anos necessita de seu entusiasmo e segurana, gosta de ateno individual. Entretanto, h na
natureza humana aptides que esto espera de desenvolvimento. V-se que a criana
que respira, caminha, corre e salta possui um instinto rtmico que precisa somente ser li-
berado e orientado para atingir o mximo do seu desenvolvimento. Musicalizar a criana
nada mais do que despertar nela a expresso espontnea e as potencialidades latentes,
antes da prtica de qualquer instrumento.
Fonte: Mrsico (1982, p. 30-39).
Assim, as caractersticas do desenvolvimento musical, organizado de acordo com

as faixas etrias, nos motivam a assumir a importncia da educao musical para o desen-
volvimento da criana.
Dica
Para se aprofundar no assunto, sugerimos a leitura do livro A criana no mundo da msica,
de Leda Osrio Mrsico.
33
O autor Suzigan (1990, p. 20) elenca alguns processos cognitivos que podem ser
favorecidos quando a musicalizao acontece de modo efetivo:
Linguagem de expresso (caracteres sonoros, gramtica musical, melodia, etc.);

como elemento dentro do meio fsico e social (cultura musical); como elemento
que desenvolve o raciocnio lgico-matemtico (leitura e escrita da linguagem mu-
sical esto associadas matemtica atravs dos compassos, contagem de tempo,
sincronia dos ritmos); como elemento propiciador de desenvolvimento de aspectos
motores (coordenao viso motora, discriminao visual e auditiva).
Podemos considerar que o educar pela msica e os resultados que decorrem des-
ta prtica geram transformaes nas diferentes etapas da vida de uma criana no tocante a
valores morais, desenvolvimento da sensibilidade e criatividade, entre outras.
FIGURA 10 - Educao musical contribui para o desenvolvimento da criana
Dica
Para aprofundar os estudos sobre a percepo e a cognio musical no primeiro ano de
vida da criana, indicamos a leitura do artigo Bebs tambm entendem de msica: a
percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida, de Beatriz Senoi Ilari.
34
Resumo
Encerramos mais um captulo do livro Desenvolvimento Infantil e Msica. Ao lon-
go destas pginas abordamos sobre a importncia da educao musical e, principalmente,
sobre os resultados oriundos desta prtica, que destacamos novamente: desenvolver habi-
lidades, sentimentos, pensamentos, inteligncia e correlacionando-os com a aquisio do
conhecimento e a cultura.
35
Captulo 4
Grandes Colaboradores da Pedagogia Musical
37
Introduo
Crer na msica acreditar na possvel harmonia entre os homens.
Edgar Willems
Ol, seja bem-vindo a mais um captulo deste livro. No trago aqui como obje-
tivo analisar e aprofundar o estudo das metodologias, mas sim abordar alguns educadores
musicais e seu legado deixado para o Brasil e para a humanidade. So eles: mile Jacques
Dalcroze, Zoltn Kodly, Carl Orff, Shinichi Suzuki, Edgar Willems, Heitor Villa-Lobos, Violeta
Gainza e Koeullreutter. Cabe ressaltar que, alm desses educadores musicais, h mais impor-
tantes nomes, pois necessrio reconhecer que outros profissionais tambm contriburam
para a educao musical. Vamos em frente!
38
4.1 Mtodos de Educao Musical
Os mtodos desenvolvidos antes do sculo XX eram modelos de educao mu-
sical que tinham como objetivo a formao do instrumentista, que executava um repertrio
vinculado a uma tradio musical, a partir de concepes fortemente estabelecidas na ques-
to do talento e da genialidade musical.
Naquela perspectiva do passado, o fazer musical estava relacionado a um grupo

de pessoas consideradas talentosas, resumindo-se a pessoas dotadas musicalmente, impos-
sibilitando que a grande maioria se desenvolvesse nesse aspecto.
Contudo, em meados do sculo XX, surgiram os denominados mtodos ativos.

Com uma nova abordagem, apontavam que a educao musical devia ser oferecida a todos
e que por meio de metodologias adequadas todos so capazes de se desenvolver musical-
mente. Esses mtodos ainda so aplicados hoje, no Brasil e no mundo, em diversos contex-
tos educativos.
Veremos que o que foi proposto pelos grandes educadores musicais ganhou es-
pao por todo mundo por sua relevncia e conformao a mltiplas vises do ensino da
msica. Suas metodologias sofreram adaptaes para contextos especficos, produzindo
contribuies significativas para a educao musical, ressaltando que essas adaptaes no
precisam necessariamente ser aplicadas na ntegra. Portanto, ao utilizar uma metodologia,
deve-se considerar a diferena cultural e educacional dos diversos contextos sociais.
De acordo com Figueiredo (2012, p. 87), os mtodos no podem ser considera-

dos receitas prontas para serem aplicadas em qualquer contexto educativo musical, sem
a devida anlise de sua funo no processo de formao musical dos indivduos. Penna
(1995, p. 82) acrescenta que no a assinatura de um grande mestre consagrado que ir
garantir a nossa prtica cotidiana em sala de aula. Ressalta-se, portanto, que avaliar uma
metodologia pela assinatura de quem a desenvolveu, no o melhor caminho para garantir
sua eficcia.
Dessa forma, a partir dessa contextualizao, podemos dar incio a nossa leitura/
estudo sobre os grandes colaboradores da educao musical.
39
4.2 Educao Musical e seus Colaboradores
Entre os sculos XIX e XX, a humanidade foi permeada por diversas mudanas e,
em decorrncia disso, o espao urbano foi mais visado. Artistas aos poucos se distanciaram
do romantismo do sculo XIX, surgindo novas manifestaes nas vrias expresses artsticas.
Com a guerra, a esperana de maior progresso foi truncada. Nesse cenrio, vimos
a Psicologia se desenvolver gradualmente, afetando de modo permanente a Pedagogia, que
buscava novas maneiras de educar. Foi nesse contexto que surgiram vrias reflexes sobre
a Educao Musical. Portanto, em decorrncia dessas mudanas na histria da humanidade,
surgiram msicos e educadores que, por meio de prticas pedaggicas inovadoras, lana-
ram as bases de toda a educao musical.
4.2.1 Quem foi Dalcroze e qual sua Contribuio para Educao Musical?
FIGURA 11 - mile Jaques-Dalcroze
Nascido na Sua, em 1865, mile Jaques-Dal-
croze faleceu em 1950. Realizou seus estudos em Paris e no
Conservatrio de Genebra (Sua). No perodo em que lecio-
nou Harmonia no Conservatrio de Genebra (1892-1910),
desenvolveu o sistema que ficou conhecido como Dalcroze
Eurhythmics de treinamento musical, que tinha por objetivo
criar atravs do ritmo uma corrente de comunicao rpida,
regular e constante entre o crebro e o corpo, transformando
o sentido rtmico numa experincia corporal, fsica.
Saiba Mais
Voc pode conhecer esse sistema musical assistindo ao vdeo Dalcroze Eurhythmics.
Vale a pena conferir!
Msico e compositor, sua obra inclui algumas peras, dois concertos para violino, trs
quartetos de cordas, peas para piano e muitas canes. Escreveu tambm livros pedaggicos.
Nas palavras de Goulart (2000, p. 6), vamos entender melhor as ideias de Dalcroze
em relao Euritmia:
40
Aos 27 anos de idade, como professor no Conservatrio de Msica de Genebra e
j ento um compositor reconhecido, mile Jaques-Dalcroze constatou que os es-
tudantes no conseguiam ouvir (pela escuta interna ou mental) a msica que viam
escrita na partitura impressa, e que estes mesmos estudantes executavam o que liam
de uma forma mecnica e pouco musical. Estas observaes levaram Jaques-Dalcro-
ze a compreender que faltava aos estudantes a coordenao entre olhos, ouvidos,
mente e corpo necessria para aprender o repertrio - e principalmente para tocar
bem. Assim, percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era
o corpo. Isto foi em 1887. Em meados do sculo XX, diversas pesquisas confirmaram
estas ideias: a kinestesia (de kines = movimento, thesia = conscincia) de fato o
sexto sentido. Na infncia, todos os sentidos recebem informaes da kinestesia -
por isso que as crianas esto sempre se movimentando: esto explorando o mun-
do e construindo os mapas mentais que sero usados pelo resto da vida. Euritmia
significa literalmente bom ritmo (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento).
A Euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da msica atravs do movimen-
to, partindo de trs pressupostos bsicos: Todos os elementos da msica podem
ser experimentados (vivenciados) atravs do movimento. Todo som musical comea
com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons, o primeiro instrumento
musical a ser treinado. H um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada
um dos elementos musicais - acentuao, fraseado, dinmica, pulso, andamento,
mtrica - pode ser estudado atravs do movimento. Muita gente pensa, equivocada-
mente, que a Euritmia uma espcie de dana, ou de ensino de movimentos boni-
tos. Na verdade, os movimentos usados na Euritmia so improvisados pelos prprios
alunos, e no propostos pelo professor. A dana uma arte em si mesma; a euritmia
um meio para se atingir a plena musicalidade. O professor que usa a metodologia
de Dalcroze costuma pedir aos alunos: Mostrem-me o que vocs esto ouvindo, em
vez de Digam-me o que vocs esto ouvindo. Como a msica arte no verbal,
este universo sem palavras que deve ser explorado durante as aulas e workshops.
H muita atividade fsica, muito movimento enquanto se ouve a msica tocada pelo
professor (geralmente improvisando ao piano). Nestes jogos e brincadeiras rtmicas,
os alunos se envolvem e aprendem a aplicar, nas aulas e nas suas performances, os
conceitos ali vivenciados. Sempre a mesma ideia se aplica formao de professores
para o mtodo: Tentar aprender o mtodo Dalcroze somente atravs da leitura o
mesmo que tentar aprender a nadar somente atravs da leitura.
Dalcroze defendeu a ideia de que a msica arte no verbal. esse universo sem
palavras que deve ser explorado durante as aulas, baseando-se na escuta musical, dando
ateno a ela como forma de vivenciar a msica. Arajo e Campos (2007) afirmam que o
mtodo Dalcroze ativo e global, que parte dos movimentos e expresses espontneas
buscando estabelecer relaes entre ritmos corporais (instintivos e racionais) e os ritmos
musicais.
Para Fonterrada (2005, p. 118), Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem
os primeiros instrumentos musicais do beb, da a necessidade de estmulo s aes das
crianas desde a tenra idade, e da maneira mais eficiente possvel.
FIGURA 12 - Euritmia um meio para se atingir a plena musicalidade
41
Portanto, importante compreender que a criana, desde o seu nascimento, co-
nhece o mundo por meio do seu corpo, essa ao parte da percepo de si mesma e de suas
expresses motoras. Cabe ao educador compreender todas essas abordagens e assumir que
so essenciais na educao infantil.
Para aprofundar o conhecimento sobre este tema, por favor, leia o artigo A Rtmica de
Dalcroze e a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner: uma Relao Possvel,
das autoras Dlia Ribeiro da Cruz Endler e Gilka Martins de Castro Campos. O material est
disponvel na Biblioteca da Disciplina.
Continuando nossa leitura/estudo sobre os grandes colaboradores da pedagogia

musical, veremos a seguir um pouco da biografia de Zoltn Kodly. Vamos l!
4.2.2 Quem foi Kodly e qual sua Contribuio para Educao Musical?
FIGURA 13 - Zoltn Kodly
Nascido em Kecskemt (Hungria), em 1882,
Zoltn Kodly realizou seus estudos em Budapest. Na
companhia do compositor e pesquisador Bla Bartk,
no ano de 1905, iniciou seu trabalho de pesquisa popu-
larizando a msica folclrica hngara. Utilizava em suas
composies os padres do folclore da Hungria, imitan-
do formas, harmonia, ritmos e melodias.
Entre suas composies mais apreciadas esto

os Psalmus Hungaricus (1923), para tenor, coro e orques-
tra; a pera Hry Jnos (1926); Dances of Galnta (1933),
para orquestra; e a Missa Brevis (1945).
Saiba Mais
Para conhecer melhor o trabalho de Kodly, assista ao vdeo que apresenta a obra Dances
of Galnta.
42
Enfatizando as canes do folclore nacional, Kodly, de 1945 em diante, desen-
volveu um sistema de educao musical para as escolas pblicas da Hungria, vindo a trans-
formar a vida musical e cultural daquele povo e nao. Ele considerava essencial que a m-
sica fosse para todos, sem distino; por isso, dedicou-se a tornar a msica uma linguagem
compreensvel para todo hngaro, tornando a msica parte integrante da educao.
Goulart (2000) transcreveu o que Kodly pronunciou na Conferncia sobre O Pa-

pel da Msica na Educao, realizada na Universidade da Califrnia, em 1966, nos Estados
Unidos:
A msica uma manifestao do esprito humano, similar lngua falada. Os seus

praticantes deram humanidade coisas impossveis de dizer em outra lngua. Se no
quisermos que isso permanea um tesouro morto, devemos fazer o possvel para
que a maioria dos povos compreenda esse idioma (KODLY, 1966 apud GOULART,
2000, p. 7).
Assumindo como uma misso, Kodly acreditava que a msica se destinava a

desenvolver o intelecto, as emoes e toda a personalidade do homem. Considerava que a
msica no podia ser privilgio para poucos, pois para ele a msica um alimento espiritual
e que todos tm o direito de usufruir. Por isso, ele estudou uma forma de fazer com que
todos pudessem ter acesso boa msica.
No intuito de se comunicar com as grandes massas, ele buscava o novo dentro do

simples, e no na complexidade. Assim, complementa Goulart (2000, p. 8):
Ele sustentava que na msica, assim como na linguagem e na literatura, um pas

deve comear com a lngua musical nativa (musical mother tongue), que para ele
era a cano folclrica, e atravs dela ir expandindo at alcanar a compreenso
da literatura musical universal. Considerava o canto como fundamento da cultura
musical: para ele, a voz o modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em
msica. Mesmo o acompanhamento harmnico feito por vozes, pois o mtodo
enfatiza o canto coral. O canto no apenas um meio de expresso musical, mas
ele ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual tambm. Para ele, quem
canta com frequncia obtm uma profunda experincia de felicidade na msica.
Atravs das nossas prprias atividades musicais, aprendemos conceitos como pul-
sao, ritmo e forma da melodia. O prazer desfrutado encoraja o estudo de instru-
mentos e a audio de outras peas musicais.
Observamos que Kodly enfatiza o canto sem deixar de salientar a importncia de

aprender um instrumento, ele insistia que o canto deveria preceder e acompanhar o instrumento.
Saiba Mais
Para conhecer e apreciar o trabalho de Kdaly, por favor, assista ao vdeo com a apresen-
tao musical Kllai Ketts.
43
A proposta pedaggica musical de Kdaly bem clara, apontando que o estudo
da msica e do canto, alm de induzir a experincias prazerosas, deve ser a partir de um
material compreensvel e de qualidade artstica, unindo o prazer de estudar com o prazer de
usufruir de um estudo de qualidade.
A partir das ideias de Kdaly, Zemke (1977, p. 13) afirma:
Temos que educar msicos antes de formar instrumentistas. Uma criana s deve
ganhar um instrumento depois que ela j sabe cantar. Seu ouvido vai se desenvol-
ver somente se suas primeiras noes de som so formadas a partir de seu prprio
canto, e no conectadas com qualquer outro estmulo externo, visual ou motor. A
habilidade de compreender msica vem atravs da alfabetizao musical transferida
para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto
atravs do canto.
O primeiro contato da criana com a msica deve ser o canto, o som que emana
de seu prprio corpo, para depois aprender e explorar um instrumento.
Kodly, em sua pedagogia musical, apresenta forte influncia de Dalcroze.
FIGURA 14 - O canto deve ser o primeiro contato da criana com a msica
Pare e Reflita
Reflita sobre o que foi exposto nesta seo e responda: como deveria ser composta uma atividade
musical a partir das ideias de Kodly? Socialize sua reflexo com seus colegas no Dirio de Bordo.
Kodly prope atividades musicais que faam a pessoa progredir enquanto ser
humano. Aprender msica, para ele, deve ser com prazer, primeiramente por meio do canto,
em que a criana, em especial, sinta dentro de si a msica, para depois entrar em contato
com a msica estruturada na aprendizagem de um instrumento.
44
Para aprofundar os estudos sobre Kodly, por favor, leia o artigo O canto na abordagem
educacional de Zoltn Kodly, de Tatiana Dias Teixeira. O material est disponvel na
Biblioteca da Disciplina. Boa leitura!
4.2.3 Quem foi Carl Orff e qual sua Contribuio para Educao Musical?
FIGURA 15 - Carl Orff
Nascido no ano de 1895, em Munich (Alema-
nha), a partir dos cinco anos, Carl Orff aprendeu piano,
tendo sua me como professora. Mais tarde, ele cursou
msica na Akademie der Tonkunst, de Munique.
Em parceria com a danarina Dorothea Gn-

ther, fundou a Gnther School, em 1924. A escola ensi-
nava msica, dana e ginstica para crianas, com ob-
jetivo de explorar a imaginao delas, desenvolvendo
a improvisao, conseguindo criar suas prprias melo-
dias. As crianas participavam e no apenas ouviam.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014). O trabalho de Orff centrado em atividades

ldicas infantis: cantar, dizer rimas, bater palmas, danar e percutir em qualquer objeto que
esteja disponvel. Antes de aprender a ler e a escrever, as crianas aprendiam msica. O
objetivo central de Orff desintelectualizar e destecnizar o ensino da msica, acreditando
que a compreenso deve vir depois da experincia esta sim a base do processo (PENNA,
1995, p. 87).
A proposta de Orff de levar a msica a todas as crianas, no somente aquelas

dotadas de talentos. Todas so passveis de ter contato com a msica, expondo suas habili-
dades. Para tanto, ele considerava importante explorar os sons e gestos corporais para ex-
pressar o ritmo e a voz como primeiro e mais natural dos instrumentos. O uso de tambores
(vrios tamanhos) era constante. Ele tambm utilizava o ostinato (padro rtmico, falado ou
cantado, que se repete), incrementando as improvisaes.
O ambiente educacional com a prtica de Orff apresenta-se no competitivo,

todos resumem suas prticas apenas pelo prazer em fazer boa msica e compartilhar com
os colegas. A escrita e a leitura de partitura s acontecem a partir do desejo das crianas,
depois que elas sentem que o momento de escrever o que criaram.
45
FIGURA 16 - Uso de tambores era constante na proposta de Orff
Logo nos primeiros estgios, a improvisao aparece de forma orientada, quando

os alunos, com satisfao e prazer de executar, usam a criatividade aproveitando os ele-
mentos que j foram trabalhados. A metodologia Orff um tema com vrias possibilidades,
atingindo satisfatoriamente tanto o aluno como o professor.
Saiba Mais
O termo Schulwerk indica claramente a natureza do processo educacional Orff:
o aprendizado atravs do trabalho, ou seja, atravs da atividade e da criao. O Orff
Schulwerk se baseia na msica tradicional e folclrica alem, mas seus conceitos de-
vem ser adaptados realidade musical de cada pas onde utilizado (GOULART, 2000,
p. 12).
Sua obra Schulwerk (Music for Children, 1930-33, revisada em 1950-54) comea com
padres rtmicos simples e progride at complexas e sonoras peas para conjuntos de
xilofones, glockenspiels e outros instrumentos de percusso (GOULART, 2000, p. 12).
Vamos ouvi-la? Para isso, assista ao vdeo Four Short Pieces (Schulwerk).
Prosseguindo, vemos que entre seus trabalhos mais conhecidos como compo-
sitor esto Carmina Burana (1937), a pera Die Kluge (The Clever Woman, 1943) e a pea
musicada Antigonae (1949).
Parada Obrigatria
Vamos ouvir Carmina Burana? Aproveite e d uma paradinha na leitura/estudo, retomando em
seguida, ok? Acesse, vale a pena!
46
Sintetize
Leia sobre Abordagem Orff e Instrumental Orff, no artigo escrito por Marisa Fonterrada.
Aps leitura do artigo, atenha-se ao subttulo Instrumental Orff, sintetize o contedo e socialize
com seus colegas no Dirio de Bordo.
4.2.4 Quem foi Shinichi Suzuki e qual sua Contribuio para Educao Musical?
FIGURA 17 - Shinichi Suzuki
Nasceu em Nagoya (Japo), em 1898, o pre-
cursor do mtodo Suzuki, chamado Shinichi Suzuki. Es-
tudou violino no Japo e na Alemanha. Sua premissa
que toda pessoa possui talentos que podem ser desen-
volvidos pela educao. Amparado na observao de
como as crianas pequenas aprendem a lngua materna,
criou o mtodo Suzuki para o ensino de violino. Partiu
do princpio de que toda criana japonesa fala japons.
Sua primeira escola foi fundada em 1950, na cidade de
Nagano (Japo), onde pde constatar o surgimento, a
curto prazo, de vrios violinistas famosos.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014). Os professores que so treinados para usa-

rem o mtodo Suzuki tm o convencimento de que toda criana tem um potencial ilimitado.
O estudo da msica deve enriquecer a vida da criana colaborando para que se transforme
em um ser humano mais completo. Para tanto, a presena dos pais nas aulas fundamental,
pois tambm so formados para colaborarem em casa com as tarefas.
Complementando, Goulart (2000, p. 13) afirma:
Suzuki enfatiza a importncia do ambiente, que deve ser de aprendizagem colabora-

tiva, e da educao permanente. A criana, em casa, deve estar imersa em msica: ela
vai ouvir msica, tocada pelos pais, irmos, outras crianas ou por meios de reprodu-
o mecnica (ou digital, hoje em dia) como vdeos, discos, gravador, computador.
Isso far, segundo ele, com que ela tambm deseje aprender a tocar.
Assim, quanto mais forem oportunizados ambientes enriquecidos musicalmente,

mais a criana tem chances de se desenvolver.
47
Sintetize
Partindo da citao de Goulart, sintetize em um pargrafo as ideias de Suzuki e socialize com seus
colegas no Dirio de Bordo.
4.2.5 Quem foi Edgar Willems e qual sua Contribuio para Educao Musical?
FIGURA 18 - Edgar Willems
Edgar Willems nasceu em 1890 em um peque-

no povoado na Blgica. O seu pai organizava as festas do
coral das escolas infantis e ao mesmo tempo era peda-
gogo. Willems era professor primrio e, no incio de sua
carreira, mantinha um contato com msica apenas no am-
biente familiar. Cursou Academia de Artes e Pedagogia e
aos poucos comeou a ter interesse em estudar msica e
relacion-la com a sua prtica educacional.
Autodidata, ele comeou a estudar msica e

depois de alguns anos estruturou sua metodologia. Man-
teve contato com vrios pedagogos e msicos da poca
e ento comeou a ministrar conferncias e palestras. Em
1925, no Conservatrio de Genebra, fez sua formao musical oficial e ampliou o seu traba-
lho de educao musical com base em sua metodologia. O mtodo Willems um misto de
tcnica de ensino musical, objetivos, contedos e estratgias, permeado pela filosofia que
determina que preciso seguir certos princpios mais do que adotar um mtodo. Os mto-
dos se inventam e podem ser perigosos e os princpios sempre existiram, basta descobri-los
(WILLEMS, 1966).
Destacaremos aqui alguns pontos centrais da metodologia de Willems, extrados

do seu livro Educacion Musical (1966):
O mtodo est baseado nas relaes psicolgicas estabelecidas entre a msica

e o ser humano.
O aprendizado musical acessvel a todos e no somente aos que possuem
uma tendncia natural a essa linguagem, pois parte do princpio que os elementos funda-
mentais da atividade musical so prprios a todo ser humano e sua mltipla natureza, que
dinmica, sensorial, afetiva, mental e espiritual.
48
Todo conhecimento musical deve partir da atividade prtica chegando abs-
trao do conhecimento terico. A criana ouve, fala palavras soltas, palavras com sentido,
depois forma frases e finalmente escreve.
As atividades prticas tm como centro a cano e o desenvolvimento do sen-
tido rtmico e do ouvido musical.
Exclui todos os meios extramusicais, como o uso de cores, figuras, acreditando
ser a natureza do som e do ritmo de uma riqueza infinita.
Willems acredita que um trabalho de educao musical feito dentro de um es-

prito adequado favorece o desenvolvimento da personalidade humana, pois esse tipo de
iniciao requer a participao de todo o ser humano (dinmico, sensorial, afetivo, mental e
espiritual), desenvolvendo e harmonizando essas faculdades.
Dica
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Willems, indicamos o livro Educa-
cion Musical, Vol. I. Gua Didctica para el Maestro. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1966.
Observamos que Willems desenvolveu uma proposta de ensino de msica para

todas as crianas a partir de trs anos de idade. A busca por bases psicolgicas e o estudo
da audio foram pontos fundamentais de sua metodologia.
Em sua trajetria como educador musical, Willems procurou estabelecer relaes

entre o som e a natureza humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental. Assim,
ele props interligar a msica e o ser humano, relacionando os aspectos da natureza huma-
na com os elementos caractersticos da msica, que so o ritmo, a melodia e a harmonia.
Parada Obrigatria
Por favor, antes de prosseguir com a leitura/estudo sobre Willems, assista a este vdeo sobre Rit-
mo, Melodia e Harmonia.
Retomando nossa leitura/estudo sobre Willems, observa-se que ele considerava

importante, antes do ensino instrumental, haver o preparo auditivo. Para isso, calcado nas fa-
ses de desenvolvimento psicolgico infantil (apoiado em Piaget), utilizava sons de diferentes
natureza e jogos, propondo uma metodologia de educao musical de carter criador e ativo.
49
O material elaborado para o Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS e Uni-
versidades Parceiras, do Programa Pr-Licenciaturas II da CAPES, produzido pela equipe do
CAEF, vem colaborar com nossa leitura/estudo. Vamos ler!
QUADRO 4 - Sntese das ideias de Willems

Edgar Willems nasceu em 1890, na Blgica, e faleceu em 1978. Radicado na Su-
a, foi aluno de mile-Jaques Dalcroze e Mme. Lydia Malan, os quais, segundo
Mtodo Willems o Fonterrada (2008), foram muito influentes em sua formao musical. Dalcroze
chegou a escrever o prefcio do primeiro volume do livro de Willems: Loreille
autor e seus fundamentos musicale (O ouvido musical), no qual atenta para a necessidade de uma educa-
o auditiva para o povo.
A base do ensino de msica a compreenso das relaes entre a msica e
o homem. Seguia pressupostos piagetianos para a fundamentao terica de
seu trabalho. H uma grande preocupao com a educao do ouvido, re-
lacionando o som natureza humana, dimenso emocional inspirada pelas
diferentes relaes sonoras presentes na msica. Willems desafia a ideologia
do talento, defendendo o ensino de msica para todos, como uma forma de
Fundamentos psicolgicos criar uma cultura auditiva. A preparao da percepo auditiva deve ser ante-
rior ao ensino do instrumento, sendo a escuta o centro do desenvolvimento
da musicalidade. A audio possui trs dimenses: sensorial (o ouvir em si,
fenmeno fisiolgico), afetiva (primeiro processamento da escuta, relacionando
a aspectos de sensibilidade) e mental (anlise, sistematizao e compreenso
dos sons percebidos).
A educao auditiva deve ser aberta a todos os sistemas musicais, desde o
classicamente proposto pelo sistema tonal, at os sistemas musicais de outras
Postura esttica culturas que utilizam fraes de tom espao intratonal (WILLEMS apud FON-
TERRADA, 2008, p. 143).
Alinhando-se esttica musical de seu tempo, Willems prope o uso de diver-
sos materiais como matria-prima para a composio, com incentivo criati-
vidade. A concepo de msica no mtodo Willems ultrapassa os repertrios
Materiais musicais usuais. Agrupamentos e organizaes sonoras muitas vezes consideradas no
musicais, como o canto dos pssaros, rudos, sons da natureza, alm de cantos
primitivos de vrios povos e gritos de animais, so incorporados s organiza-
es musicais tonais tradicionais.
Predomina o aspecto meldico, considerado por Willems o central na msica,
com intervalos na construo meldica relacionados a impresses afetivas. Ou-
Linguagem musical tros parmetros sonoros tambm so considerados durao, intensidade e
timbre como elementos integrados s alturas na constituio de melodias. O
ritmo abordado como a dimenso motora e temporal do som.
Fomenta a escrita analgica, como um meio de construo da escrita conven-
Notao musical cional ocidental.
Audio (exerccios de reconhecimento e discriminao sonora), canto, composi-
Atividades musicais o musical, execuo instrumental (sinos, teclados, metalofones, diapases, api-
tos, plaquetas de metal, cordas, etc.), atividades corporais de percepo rtmica.
Estrutura curricular Centrada no aluno, enuncia objetivos, avaliando atravs de execuo coletiva.
Crianas em grupos; grupos de estudantes de msica. Em seu Caderno 0, de

iniciao musical, Willems preocupa-se em distinguir princpios de mtodos.
Princpios so fundamentos que iro reger as prticas, enquanto o mtodo
pessoal e dever ser aplicado conforme o perfil do processo.
Pblico-alvo Canes possuiro sempre objetivos bem definidos.
Canes simples para principiantes.
Canes preparatrias para a prtica instrumental.
Canes de intervalos.
Canes com nome de notas, etc.
Fonte: CAEF (2009, p. 4-6).
50
4.2.6 Villa-Lobos e suas Contribuies para Pedagogia Musical
FIGURA 19 - Heitor Villa-Lobos
Temos que considerar a importante influncia
de Heitor Villa-Lobos (1887-1959) para o cenrio educa-
cional e musical brasileiro. Reconhecido como notvel
compositor por unir msica a sons naturais, ele aprendeu
as primeiras lies de msica com o pai, Raul Villa-Lobos.
O pai lhe ensinou a tocar violoncelo usando improvisa-
damente uma viola e na adolescncia aprendeu sozinho
a tocar violo participando das rodas de choros cariocas.

O jornal Folha de So Paulo, em especial na
Coleo Folha de Msica Clssica, reproduz uma fala de Villa-Lobos na qual explicita o que
move suas composies:
Sim sou brasileiro e bem brasileiro. Na minha msica deixo cantar os rios e os ma-
res deste grande Brasil. Eu no ponho mordaa na exuberncia tropical de nossas
florestas e dos nossos cus, que transporto instintivamente para tudo que escrevo
(VILLA-LOBOS, [2005?]).
Devido a sua preocupao com o descaso com que a msica era tratada nas es-
colas brasileiras, Villa-Lobos apresentou um projeto inovador de Educao Musical Secre-
taria de Educao do Estado de So Paulo, no qual seria implantado o canto orfenico em
todas as escolas do Brasil do governo de Getlio Vargas. Heitor Villa-Lobos foi pioneiro na
prtica do canto orfenico no Brasil.
Convm relembrar que o canto orfenico um canto coletivo, de caractersticas

prprias, no qual se organizam conjuntos heterogneos de vozes. A prtica do canto orfe-
nico no exige conhecimento musical ou treinamento vocal prvio.
Para aprofundar este assunto, por favor, leia o artigo de Lina Maria Ribeiro de Noronha,
intitulado O canto orfenico e a construo do conceito de identidade nacional. O
material est disponvel na Biblioteca da Disciplina.
Em meados de 1930, o emprego do canto orfenico de Villa-Lobos comeava a

ser conhecido em So Paulo e a tnica desse mtodo era renovar a educao musical ofe-
recida pelos conservatrios, popularizando o saber musical no sistema pblico de ensino.
51
Os ideais de Villa-Lobos com o canto orfenico eram:
a democratizao do acesso msica e ao seu ensino por todas as camadas

sociais;
a utilizao da msica como fator de influncia na construo do carter de
cada indivduo.
De acordo com o prprio Villa-Lobos, s a implantao do ensino musical na

escola renovada, por intermdio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formao de uma
conscincia musical brasileira (CAEF, 2012, p. 20).
Importante
No se sinta sozinho na caminhada, ok? Estamos juntos! Como j dito, a parte terica
importante e necessria! No tem como assumirmos a importncia da msica para a
educao e desenvolvimento humano, sem conhecermos tericos e educadores e suas
contribuies. Vamos l!
Em 1936, Villa-Lobos criou o Curso de Orientao e Aperfeioamento do Ensino

de Msica e Canto Orfenico, por meio do Servio de Educao Musical e Artstica (SEMA),
do Departamento de Educao Complementar do Distrito Federal. O principal objetivo era
formar educadores que fossem propagadores de suas prticas.
Para Magali Klber (apud CRICOL, 2012, p. 21), presidente da Associao Bra-
sileira de Educao Musical (ABEM), os mritos de Villa-Lobos so inegveis, embora sua
proposta pedaggica fosse totalmente ligada exaltao da personalidade. O fato de as
pessoas terem tido a oportunidade de ter contato com um aprendizado musical sistemati-
zado e terem um momento no qual elas faziam msica foi muito bom, afirma.
Dica
Villa-Lobos criou o Guia Prtico, utilizado como material didtico, contendo 137 canes
folclricas, editado pela primeira vez em 1938. Antologia de fundamental importncia para
a educao musical e para a memria cultural brasileira. Dando vida nova ao folclore bra-
sileiro, com arranjos e adaptaes, Villa-Lobos solidificou um legado essencial da nossa
herana musical.
52
Villa-Lobos considerava que a msica trabalhada por meio do canto orfenico
era fator relevante educao, pois reunia todos os elementos essenciais para a formao
musical. Alm disso, o canto sendo coletivo trazia contribuies significativas na formao
moral e cvica da infncia brasileira.
No prprio Programa de Ensino de Msica, escrito em 1934, Villa-Lobos relatou

o objetivo do trabalho:
Permitir que as novas geraes se formem dentro de bons sentimentos estticos e

cvicos e que a nossa ptria, como sucede s nacionalidades vigorosas, possa ter uma
arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo. O projeto de Villa-Lobos foi adota-
do oficialmente no ensino pblico brasileiro, em todo o territrio nacional, durante
as dcadas de 1930, 1940 e 1950 e foi posteriormente substitudo pela disciplina
educao musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de
1961 (CAEF, 2012, p. 22).
4.2.7 Violeta de Gainza e suas Contribuies para Pedagogia Musical

FIGURA 20 - Violeta de Gainza
Uma das mais importantes educadoras musi-

cais da Amrica Latina, Violeta Hemsy de Gainza auto-
ra de mais de 20 livros, tradutora e introdutora da obra
de Murray Schafer e John Paynter em lngua espanhola.
Criadora de mtodos de instrumentos musicais (piano e
violo), cancioneira infantil, fundadora do Frum Latino-
-Americano de Educao Musical (FLADEM), realizadora
de inmeros festivais, participante de inmeros congres-
sos na Amrica Latina e Espanha; enfim, uma personali-
dade musical das mais conceituadas no universo da m-
sica (GAINZA, 2014).
Gainza estudou na Universidade Nacional de

Tucumn (Argentina), onde fez licenciatura em Msica
(Especialidade Piano). Com bolsa do lnstitute of International Education, aperfeioou-se no
Alabama College e na Universidade de Columbia (EUA). Atuando intensamente como edu-
cadora musical, lecionou na Universidade de Tucumn, Collegium Musicum de Buenos Aires,
Escuela del Sol, Universidad del Salvador, Universidade Catlica Argentina e Universidade do
Museu Social Argentino.
Figura central na histria da educao musical dos sculos XX e XXI, ela afirma
que o ensino de msica em pases como o Brasil passa por uma crise e fala sobre os cami-
53
nhos a serem percorridos para formar bons professores, pois desde 2012 o contedo passou
a ser obrigatrio na Educao Bsica (mas ainda vinculado disciplina de Arte).
Para Violeta (NADAL, 2013), essencial que os educadores sejam bem formados
para trabalhar em sincronia com a realidade social e cultural dos pases latinos. A escola tem
de ir ao encontro das necessidades musicais dos alunos.
Dica
Entre as diversas obras de Violeta de Gainza, destacamos aqui o livro Pedagogia Musi-
cal. Lembrando que se trata de uma autora que referncia na educao musical, por isso
quanto mais conhecer seus trabalhos, melhor.
Conforme acabamos de afirmar, Violeta de Gainza referncia no cenrio latino-

-americano no que se refere educao musical. Uma das tnicas do seu trabalho est rela-
cionada com o canto e a improvisao. Ela acredita que muito do despertar da criana para
a msica depende do ambiente musical que est exposta (GAINZA, 1983). Em certo sentido,
Gainza acredita que a criana aprende a cantar como aprende a falar sua lngua materna.
Mas para que essa aprendizagem ocorra necessrio que se dispenda o mesmo tempo que
levamos para aprender e dominar a linguagem escrita e verbal da lngua materna (GAINZA,
1983).
De acordo com a autora, os recm-nascidos percebem o mundo pelos sons, po-

rm no ficam somente na esfera do perceber o estmulo sonoro, mas tambm respondem
a ele atravs de sons cada vez mais fiis ao padro percebido.
El rgano auditivo constituye uma de ls fuentes de sensaciones ms ricas y variadas

para el recin nacido. An antes de que se establezcan sus primeras y ms elementa-
les relaciones con el ambiente atravs de los sentidos de lavista y del tacto (GAINZA,
1964, p. 51).
A autora aponta que o ouvir um dos sentidos mais ricos no recm-nascido. Por
meio da audio, a criana estabelece conexo com o ambiente que a cerca. Violeta prope
para educao musical exerccios de improvisao e do canto. Por improvisao, a autora
entende: [...] uma actividad proyectiva que puede definirse como toda ejecucion musical
instantnea producida por um individuo o grupo. El trmino improvisacin designa tanto a
la actividad misma como a su producto (GAINZA, 1983, p.11).
54
O educador deve proporcionar aos alunos msicas que tenham qualidades tcni-
cas, interpretativas e que contenham um significado contextual para o aluno. Gainza sugere
para tal seleo o uso de peas populares e folclricas, msica erudita europeia tanto de
canto como de instrumentos tradicionais.
Na certeza de que a msica promover o desenvolvimento de hbitos, atitudes e

comportamentos que expressam sentimentos e emoes, Gainza vem dizer:
Em todo processo educativo confunde-se dois aspectos necessrios e complemen-

tares: por um lado a noo de desenvolvimento e crescimento (o conceito atual de
educao est intimamente ligado ideia de desenvolvimento); por outro, a noo
de alegria, de prazer, num sentido amplo. [...] Educar-se na msica crescer plena-
mente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria no suficiente. Dar alegria sem
desenvolver, tampouco educar (GAINZA, 1988, p. 95).
Mediante a afirmao de Gainza, podemos dizer que a msica deve estar pre-
sente no processo educacional e ser ministrada por pessoas conscientes dos benefcios que
essa prtica proporciona.
4.2.8 Koellreutter e suas Contribuies para Pedagogia Musical

FIGURA 21 - Koellreutter
Nascido na Alemanha, em 1915, Hans Joachim
Koellreutter naturalizou-se brasileiro em 1937, vindo a
falecer em 2005. Personalidade expressiva, Koellreutter,
compositor e educador, atuou de modo dinmico, ousado,
polmico e inovador, tornando-se responsvel por aes/
reflexes de significativa importncia no cenrio musical e
cultural brasileiro (BRITO, 2011, p. 1).
Com seu jeito polmico e inovador, Koellreut-

ter desenvolveu sua proposta pedaggica que objetiva-
va a formao integral das pessoas e no somente a for-
mao musical. Ele visava, em primeiro lugar, a pessoa e
seu desenvolvimento humano. No deixou de considerar
a importncia de rever e atualizar a relao msica-criana, respeitando o que as crianas
consideravam sobre msica.
Vamos elencar algumas contribuies e consideraes de Koellreutter:
No Brasil, implantou os cursos de frias.
55
Criou o Departamento de Msica da Universidade Federal da Bahia, em Salva-
dor, onde foi diretor entre 1954 e 1962.
Criou os Seminrios Livres da Pr-Arte em So Paulo e em Piracicaba.
Formou vrias geraes de msicos e compositores.
Levou o jazz e a msica popular para a escola de msica.
Sempre instigou, provocou e estimulou o pensar.
Atuou junto ao movimento Msica Viva.
Causou, em muitos momentos, a fria daqueles que no compreendiam sua
proposta de crescimento e de transformao do ser humano.
Suas composies musicais denotavam coerncia com as premissas que ele
defendia.
Seu fazer musical traduzia o desejo de colaborar com as mudanas necessrias
na sociedade contempornea, como individualismo, preconceitos, entre outros.
As proposies pedaggicas de H-J Koellreutter, desenvolvidas no decorrer de sua

vivncia e experincia como msico e professor, sintonizam-se com o pensamento
de pedagogos, cientistas e filsofos contemporneos os quais apontam para novas
possibilidades de trilhas e trajetrias no exerccio de ser humano integralmente (BRI-
TO, 2011, p. 2).
Para saber mais sobre a atuao de Koellreutter no projeto Msica Viva, por favor, leia o
artigo H. J. Koellreutter e Msica Viva: Catalisadores da msica moderna no Brasil,
de Nlio Tanios Porto. O material est disponvel na Biblioteca da Disciplina.
Koellreutter interessou-se pela questo da conscincia, visto ter vivido em dife-

rentes pases com diferentes modos de ser e viver. Para ele, a maneira como o ser humano
vive, experimenta, imagina e v o mundo depende da estrutura e do nvel de sua conscin-
cia (KOELLREUTTER, 1990, p. 1).
Entendendo que a conscincia a vida propriamente dita, ele se dedicou ao

estudo do conceito, aproximando-se, para tanto, da filosofia, da cincia e da arte (BRITO,
2011, p. 2).
Por meio de seu campo de atuao, desenvolveu trabalhos interdisciplinares nos

quais a msica dialogava dinamicamente com outras reas do conhecimento.
56
Parada Obrigatria
Faa sua considerao sobre o que leu at aqui em relao aos ideais de Koellruetter, e socialize
com seus colegas no Dirio de Bordo.
Prosseguindo, a autora Teca Brito (2011, p. 2) aponta os pilares da proposta pe-

daggica de Koellreutter. Os princpios orientadores so:
Aprender a apreender dos alunos o que ensinar sendo que, a este respeito, ele
costumava dizer que o melhor momento para ensinar um conceito quando o aluno
quer saber.
Questionar tudo, sempre: perguntar por qu? (alfa e mega, princpio e fim da
cincia e da arte).
No ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.
A atualizao de conceitos musicais, de modo a viabilizar a incorporao de ele-
mentos presentes na msica contempornea no trabalho de educao musical.
O relacionamento e a interdependncia entre a msica, as demais artes, a cincia
e a vida cotidiana.
A educao musical, para Koellreutter (1998, p. 39-45), deveria ser aceita como:
meio que tem a funo de desenvolver a personalidade do jovem como um todo;

de despertar e desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer
rea de atividade, como, por exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de
comunicao, as faculdades de concentrao (autodisciplina), de trabalho em equi-
pe, ou seja, a subordinao dos interesses pessoais aos do grupo, as faculdades de
discernimento, anlise e sntese, desembarao e autoconfiana, a reduo do medo
e da inibio causados por preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do sen-
so crtico, do senso de responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e
da memria, principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientizao do
todo, base essencial do raciocnio e da reflexo. [...] Trata-se de um tipo de educao
musical que aceita como funo a tarefa de transformar critrios e ideias artsticas
em uma nova realidade, resultante de mudanas sociais.
A educao musical tem que ir alm da esfera musical, induzindo e conduzindo o

indivduo que est sob sua ao a se desenvolver plenamente como ser humano, integrante
de uma sociedade.
Pare e Reflita
Por favor, reflita sobre a viso de Koellreutter em relao educao musical e troque ideia com
seu tutor e colegas de turma por meio do Dirio de Bordo.
57
Dica
A educadora Teca Alencar de Brito uma referncia no cenrio da educao musical no
Brasil. Por isso, vale a pena conhecer suas obras. Aqui destacamos o livro Koellreutter
Educador.
Vamos continuar nossa leitura/estudo sobre Koellruetter? Veremos agora sobre

sua metodologia, observe o que ele nos diz sobre mtodos: Meu mtodo no ter mtodo.
O mtodo fecha, limita, impe... e preciso abrir, transcender, transgredir, ir alm.... (BRITO
2011, p. 3).
Alm disso, Teca Brito (2011, p. 3) complementa:
Koellreutter guiava-se, prioritariamente, pela observao e respeito ao universo

cultural do aluno com seus conhecimentos prvios, necessidades e interesses, bus-
cando, assim, viabilizar processos significativos de educao musical. A participao
ativa, a criao, o debate, a elaborao de hipteses e a anlise crtica, sempre foram
princpios inerentes aos projetos pedaggicos propostos e/ou coordenadas por ele.
Visava somente o ser humano como objetivo central da educao musical, quan-
do passou a denominar de educao musical funcional, que seria aquela direcionada s
necessidades do indivduo e da sociedade vigente, no se prendendo a metodologias passa-
das, desenvolvidas em outras pocas. Koellreutter alertava para que o esprito criador nunca
fosse mutilado, pois isso vital a qualquer ensino artstico.
58
Resumo
Este captulo abordou aspectos importantes quanto ao legado deixado para o
Brasil e para a humanidade de alguns educadores musicais como mile Jacques Dalcroze,
Zoltn Kodly, Carl Orff, Shinichi Suzuki, Edgar Willems, Heitor Villa-Lobos, Violeta Gainza
e Koeullreuter. A escolha desses educadores musicais no significou que eles foram ou so
mais importantes que outros, mas simplesmente apontar suas contribuies para a educa-
o musical e, consequentemente, para o desenvolvimento do ser humano, em uma pers-
pectiva libertadora e realizadora.
59
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Reitora: Ana Cristina de Oliveira Lima

Coordenao Tecnolgica e de Produo de Materiais: Mrio Augusto Pazoti

Catalogao na fonte: Rede de Bibliotecas Unoeste

Brito, Maria Cristina Ponano.

1. Msica. 2. Educao. 3. Criana. I. Ttulo.

Direitos exclusivos cedidos Associao Prudentina de Educao e Cultura

Maria Cristina Ponano Brito

Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista - Unoeste (2012). Es-

Vamos abordar o desenvolvimento da criana e a relao com a msica, reco-

Considerando que esse processo sofre influncias psicolgicas, sociolgicas e fi-

Nesse sentido, o educador deve atuar tendo como objetivo o desenvolvimento

FIGURA 1 - Interao entre as crianas e a msica traz benefcios

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

Considerando que a maioria dos professores de educao infantil no tem uma

Sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica.

Complementando o assunto, Wazlawick (2006, p. 30) nos diz que: As emoes

Citaremos Piaget e Vygotsky para compreendermos sobre o desenvolvimento

A inteligncia um exemplo especfico do comportamento de adaptao, isto , da

Portanto, trabalhar a msica com as crianas, respeitando todas as fases e singularida-

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

Contemplando a obra A linguagem e o pensamento da criana, de Piaget (1961),

So perodos organizados por Piaget:

QUADRO 1 - Perodos do desenvolvimento cognitivo

Na inteno de complementar nossa leitura/estudo, por favor, observe a seguir o

O pensamento e a linguagem tm razes genticas distintas e se sintetizam diale-

Assim, o educador tem a misso de estar preparado e aberto a essas questes,

J abordamos Piaget e outros autores, vamos agora ver a contribuio deixada

Vale apontar o que os autores dizem sobre a teoria de Vygotsky:

A linguagem musical pode servir de grande caminho para o desenvolvimento da

1.2 Produo de Materiais Sonoros

FIGURA 3 - Os sons despertam a curiosidade das crianas

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

Na produo de materiais sonoros tem que haver o cuidado em selecionar e or-

A produo de objetos sonoros, os instrumentos que so confeccionados pelas

As crianas aprendem brincando, uma dica nomearmos cada instrumento pro-

Antes de construir o instrumento, a criana j brinca e explora o material que

Brito (2003, p. 73) nos apresenta algumas dicas de produo de materiais:

Tambores feitos de caixa de papelo ou de latas j vm prontos. Podemos montar

Teca Alencar de Brito (2003, p. 35) afirma que:

O que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao

FIGURA 4 - Crianas exploram o som na produo musical

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

FIGURA 5 - Iniciao musical desde a primeira infncia

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

Podemos perceber que, ao nascer, a criana j entra em contato com o universo

FIGURA 6 - Importncia da percepo auditiva da criana

Desenvolver a percepo auditiva da criana to impor-

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

[...] Certa vez, uma classe de crianas de 2 a 4 anos, ao se colocarem disposio

Enfim, podemos sempre considerar que as crianas esto diretamente conec-

2.2 A Criana e a Msica

Partindo do princpio de que a msica atinge diretamente a sensibilidade afetiva

Vale nesse momento lermos os objetivos propostos pelo Referencial Curricular

O trabalho com msica deve se organizar de forma que as crianas desenvolvam

Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produ-

Crianas de quatro a seis anos

Explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os

Contudo, no podemos desconsiderar que o educador, ao empregar a linguagem

FIGURA 7 - A msica tem uma linguagem de carter ldico

Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).

Antes de iniciarmos nossa leitura/estudo, apresento um texto para sua reflexo