FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO AMBIENTAL

SAMARA PEREIRA OLIBONI

O BULLYING COMO VIOLNCIA VELADA:

A PERCEPO E AO DOS PROFESSORES

RIO GRANDE
2008
 FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO AMBIENTAL

SAMARA PEREIRA OLIBONI

O BULLYING COMO VIOLNCIA VELADA:

A PERCEPO E AO DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado

em Educao Ambiental, do Programa de Ps
Graduao em Educao Ambiental da
Fundao Universidade Federal do Rio
Grande, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao Ambiental.
rea de concentrao: Educao Ambiental:
ensino e formao de educadores.

Orientadora: Prof Dr Valria Lerch Lunardi

RIO GRANDE
2008
O46b Oliboni, Samara Pereira
O bullying como violncia velada : a percepo e a ao
dos professores / Samara Pereira Oliboni ; orientao da
Prof Dr Valria Lerch Lunardi. - Rio Grande : FURG, 2008.
109f.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio
Grande Mestrado em Educao Ambiental.

1. Bullying. 2. Educao ambiental. 3. Desenvolvimento

humano. I. Valria Lerch Lunardi. II. Ttulo.

CDU 504:37.015.3

Catalogao na fonte: Bibliotecria Alessandra Lemos CRB10-1530

 SAMARA PEREIRA OLIBONI

O BULLYING COMO VIOLNCIA VELADA: A

PERCEPO E AO DOS PROFESSORES

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre

em Educao Ambiental no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental da
Fundao Universidade Federal do Rio Grande FURG. Comisso de avaliao
formada pelas professoras:

_____________________________
Dr Valria Lerch Lunard
(Orientadora FURG)

___________________________
Dr Maria Angela Mattar Yunes
(FURG)

__________________________
Dr Marta de Salles Canfield
(UFSM)
 Ao meu querido Lauro,
com todo o carinho e amor.

Aos meus amados pais, Ivonete e Roberto,

e ao meu irmo, Carlos. A vocs,
a minha eterna gratido.
 AGRADECIMENTOS

Certamente h muitas pessoas que contriburam para a minha formao pessoal e

acadmica, entretanto, algumas so especiais em minha vida e foram fundamentais para
a concretizao deste trabalho. Mesmo este espao sendo reservado aos agradecimentos,
no consigo encontrar palavras suficientes que expressem a minha eterna gratido e
reconhecimento. Por isso, de modo singelo, inicio lembrando da minha amada me,
Ivonete. senhora, o meu muito obrigado por acalentar o meu corao com suas
oraes e palavras sbias de amor e compreenso, e por sua presena constante nos
momentos de angustia e alegria. Meu querido pai, Roberto, sei que o senhor, muitas
vezes, cedeu em suas vontades e desejos para atender e apoiar as minhas escolhas.
Obrigada por seu carinho, dedicao, amor e confiana. Carlos, meu mano querido, sua
amizade e palavras sinceras me fortalecem. Obrigada por seu carinho e incentivo,
sempre torcendo e acreditando em mim e no meu sucesso. Lauro, meu Amor Lindo,
presente em todos os momentos, principalmente nos mais difceis desta dissertao,
quando me sentia perdida. Obrigada por me estender a mo e, carinhosamente, ajudar-
me a caminhar. O seu amor, companheirismo, pacincia e compreenso foram
fundamentais nesta etapa da minha vida. Prof Valria Lunardi, querida orientadora e um
exemplo de profissionalismo e dedicao. Obrigada por acreditar em mim e me apoiar
neste trabalho, sempre muito atenciosa. Ao seu lado, eu aprendi muito. Agradeo
tambm, Prof Marta Canfield, pelo carinho e disponibilidade com que sempre me
atendeu; Prof Maria Angela, pelas valiosas contribuies para este estudo; ao Prof
Alfredo Gentin, pelas sugestes e pelos momentos de conversa; ao Programa de Ps
Graduao em Educao Ambiental, por todo o apoio recebido; aos colegas de
mestrado: Michely, Angela, Pablo, Valdir e Sibele pela amizade e momentos de
descontrao; querida amiga Sirlei, pelo incentivo e amizade sincera e,
Espiritualidade Superior pela inspirao.
 Se uma criana vive criticada,
Aprende a condenar.
Se uma criana vive envergonhada,
Aprende a sentir-se culpada.
Se uma criana vive com hostilidade,
Aprende a brigar.
Se uma criana vive com tolerncia,
Aprende a confiar.
Se uma criana vive valorizada,
aprende a valorizar.
Se uma criana vive com igualdade,
Aprende a ser justa.
Se uma criana vive com amizade e carinho,
Aprende a encontrar o amor no mundo.
(Autor desconhecido)
 RESUMO

O bullying um tipo de violncia escolar, praticada entre estudantes, em que um aluno,

ou mais, persegue e intimida um colega sem que exista um motivo que justifique o ato.
Com as recentes pesquisas nacionais apontando a sala de aula como o local de maior
incidncia do bullying, esta dissertao teve o objetivo de conhecer a percepo e
atuao dos professores frente aos casos de bullying em suas atividades de aula.
Caracterizada pelo mtodo qualitativo, a pesquisa seguiu o modelo de insero ecolgica
por permitir a imerso do pesquisador no ambiente natural do objeto de estudo. O
contexto onde se desenvolveu a pesquisa, foi em uma turma de alunos de 6 srie do
Ensino Fundamental de uma Escola Pblica, no Estado de Santa Catarina, em 2007,
tendo como participantes, os oito professores ministrantes das disciplinas. A de coleta de
dados compreendeu o uso dos instrumentos de observao e entrevista semi-estruturada.
As observaes enfocaram as interaes professor-aluno a partir dos encaminhamentos
adotados pelos docentes diante dos conflitos ocasionados pelo bullying e; as entrevistas
semi-estruturadas, individuais aos professores, explicitaram suas percepes diante dos
conflitos entre alunos, em especial, ao bullying. Aps a anlise textual dos dados e a
partir da teoria ecolgica do desenvolvimento humano, da educao ambiental e do
projeto pedaggico da escola, construram-se duas categorias interrelacionadas:
- Atuao dos Professores Frente a Prtica de Bullying Entre Alunos, que composta
pelas subcategorias A Atividade Docente nas Manifestaes de Bullying, e A Busca dos
Professores por Solues Para os Conflitos Entre Alunos; e, - A Percepo Docente
Sobre o Bullying, que formada pelas subcategorias Identificao do Bullying Pelos
Professores, Insegurana dos Professores Quanto ao que Percebem no Comportamento
dos Alunos, e Percepo do Bullying Como Indisciplina. Entre os resultados, a pesquisa
demonstra que apesar do projeto pedaggico estar embasado em uma proposta
progressista, alguns professores pareceram ter dificuldades de se afastar de um modelo
tradicional de ensino, por priorizarem o desenvolvimento do contedo programtico
especfico de suas disciplinas, mesmo nas situaes de conflito vivenciadas pelos alunos.
Desta forma, na tentativa de solucionar os conflitos entre alunos, a maioria dos docentes
adotavam, predominantemente, o uso de reprimendas, que de modo ineficiente,
pareciam contribuir para a manuteno da prtica de bullying e da indisciplina. Quanto a
percepo do bullying, poucos foram os professores que perceberam essa prtica
identificando os alunos envolvidos. Mesmo com o reconhecimento de que o bullying
perturbava o aluno alvo das agresses, os docentes mostraram-se inseguros em
reconhec-lo como violncia, caracterizando-o, assim como os demais professores,
apenas como indisciplina. Em concluso, este trabalho revela que o no reconhecimento
do bullying pelos professores, como um comportamento danoso ao desenvolvimento
psquico dos alunos, aliado, as prticas educativas tradicionais adotadas, contribuem
para a incidncia e a manuteno do bullying em atividades de aula. A incorporao
efetiva da educao ambiental como um contedo transversal, assim como da
abordagem ecolgica do desenvolvimento humano na prtica docente, poderia favorecer
o reconhecimento, valorizao e enfrentamento das situaes de bullying em aula.

Palavras chave: Bullying. Educao Ambiental. Desenvolvimento Humano.

 ABSTRACT

Bullying is a kind of schooling violence between students, where one or more students,
follow and intimidate a classmate without a reason to justify the action. In the current
national researches shows the classroom as the local with more cases of bullying, this
work aims to know the teachers action and perception facing bullying in classroom.
Categorized by qualitative method, the research followed the ecological method of
insertion model allowing the immersion to the natural environment on the study. The
place where the research was developed was 6 level of elementary school from a public
school, in Santa Catarina, 2007, eight teachers were involved in the process. Dates were
collected thought observation and interview. The observations were focused on the
teacher-students interaction by some principles used by the teacher to deal with bullying;
the interviews were made individually with the teachers, where they explained their
perception with these conflicts between students, in special, bullying. After the dates
analyses and from the ecological theory of human development, ambient education and
from pedagogical projects from school, were built two interrelation categories: - The
teacher action facing bullying between students, which is composed by subcategories,
The teacher activity in bullying manifestation, and The research for solutions between
these conflicts; and, - The teachers perception about bullying, which is formed by
subcategories Bullying identification by teachers, teachers insecurity when they realize
the students behavior, and Bullying perception as indiscipline. Among the results, the
research shows that the pedagogical project is well based on a progressive proposal,
however, some teachers seems to have difficult to get ride from the traditional model of
teaching, by putting in the first place the development of specifics subjects from
teaching, even in the conflict lived by students. This way trying to solve the conflicts
between students, the majority of teachers adopted the use of reprehension, inefficient,
seems to collaborate to bullying practice and indiscipline. About bullying perception,
few teachers realized this practice between students. Even recognizing bullying as a
concern between students, the teachers seems insecure in recognize it as violence,
characterizing it, thus other teachers, just like indiscipline. In conclusion, this work
shows that the no recognizing of bullying by the teachers, as a bad behavior to
psychological development, together with, the traditional teaching practices, contribute
to the incidence of bullying activities in school. The incorporation on ambient education
as a transversal subject, thus as the ecological human development in teaching practices,
could help to recognize, valorization and to face the bullying in class.

Key words: Bullying, Ambient education, Human development

 SUMRIO

INTRODUO............................................................................................ 11
1. A VIOLNCIA E O BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR............. 19
1.1 O BULLYING COMO UM TIPO DE VIOLNCIA ESCOLAR................... 22
1.2 IDENTIFICANDO OS ENVOLVIDOS NO BULLYING............................. 24
1.3 ESCOLA: UM ESPAO ECOLGICO PARA A EDUCAO
AMBIENTAL................................................................................................ 28
2. METODOLOGIA........................................................................................ 36
2.1 TIPO DE PESQUISA..................................................................................... 36
2.2 A BUSCA PELO LOCAL DA PESQUISA: DIFICULDADES
ENCONTRADAS.......................................................................................... 37
2.2.1 SITUAO ESCOLAR E A INVIABILIDADE DE ESTUDO................... 38
2.3 O CONTEXTO DO ESTUDO....................................................................... 42
2.3.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA: PROFESSORES................................. 44
2.4 TEMPO DE INTERAO NA ESCOLA..................................................... 46

2.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DOS DADOS ......................................... 46

2.5.1 A OBSERVAO......................................................................................... 47
2.5.2 A ENTREVISTA........................................................................................... 48
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS...................................... 49
2.7 ASPECTOS TICOS DA PESQUISA.......................................................... 50

3. RESULTADOS E DISCUSSO................................................................. 52
3.1 ATUAES DOS PROFESSORES FRENTE A PRTICA DE
BULLYING ENTRE ALUNOS.................................................................... 52
3.1.1 A ATIVIDADE DOCENTE NAS MANIFESTAES DE BULLYING..... 52
3.1.2 A BUSCA DOS PROFESSORES POR SOLUES PARA OS
CONFLITOS ENTRE ALUNOS................................................................... 60
3.2 A PERCEPO DOCENTE SOBRE O BULLYING.................................... 72
3.2.1 IDENTIFICAO DO BULLYING PELOS PROFESSORES.................... 73
3.2.2 A INSEGURANA DOS PROFESSORES QUANTO AO QUE
PERCEBEM NO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS............................ 81

3.2.3 PERCEPO DO BULLYING COMO INDISCIPLINA............................ 88

4. CONSIDERAE FINAIS......................................................................... 97

5. BIBLIOGRAFIA.......................................................................................... 101

6. APNDICES................................................................................................. 108

6.1 APNDICE A............................................................................................. 108

6.2 APNDICE B.............................................................................................. 109

6.3 APNDICE C.............................................................................................. 110

INTRODUO

Rotineiramente, tenho observado reportagens que retratam a violncia social nos

seus diferentes espaos e ambientes. Com uma constncia de informaes, a
problemtica da violncia parece que nunca esteve to em voga como nos ltimos
tempos, podendo ser percebida na prpria transformao do ambiente natural.
Pesquisadores (ABRAMOVAY e PINHEIRO, 2003) apontam a educao como
uma alternativa para conter e superar essa triste realidade que assombra a sociedade de
modo geral. Entretanto, percebo que a violncia tem estado impregnada, tambm, no
ambiente escolar, marcando o seu cotidiano atravs de agresses fsicas, depredao do
patrimnio, alunos providos de armas e/ou drogas, entre outros. O sentimento de medo,
angstia, sofrimento e revolta parece invadir alunos, pais e educadores devido
violncia presenciada num ambiente que, a princpio, deveria ser privilegiado pela
construo do conhecimento e da cidadania.
Em se tratando especificamente da violncia escolar, nos ltimos anos, foi
possvel identificar, predominantemente neste espao, uma prtica antiga de maus tratos
entre alunos que vinham sendo desconsiderada ou entendida como uma brincadeira de
idade, porm, recentemente, passou a ser reconhecida e denominada por bullying.
Palavra de origem inglesa, bullying no possui traduo especfica em portugus,
entretanto, compreendida por comportamentos adotados, por uma pessoa ou grupo,
que visam intimidar, humilhar, excluir ou oprimir o outro, repetidamente e de modo
intencional, sem que exista um motivo qualquer (OLWEUS, 1978; PICHON RIVIERE,
1987; GIRARD, 1991; PEREIRA, ALMEIDA e VALENTE, 1994; SMITH & SHARP,
1994; SIMMONS, 2004; KODATO, 2005; FANTE, 2005; LOPES, 2006). Dentre os
diversos tipos de violncia existentes contra a criana e o adolescente, o relatrio do
Estudo das Naes Unidas sobre a Violncia Contra Crianas (PINHEIRO, 2006); e a
Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia
(ABRAPIA), consideram o bullying um tipo de violncia que praticada entre crianas
e adolescentes, e que comumente ocorre nas escolas. Como no deixa marcas fsicas
visveis que denunciam a agresso, o bullying vem se mostrando devastador nas relaes
entre estudantes, pois, geralmente, passa despercebido aos educadores.
 O bullying, predominantemente, inicia com apelidos indesejados que
correspondem a uma determinada caracterstica fsica, comportamental ou ao modo de
vida do aluno que alvo 1 das agresses. Dentre as atribuies fsicas, por exemplo,
podemos destacar: bolo fofo, girafa, quatro olhos, bola, cabo de vassoura,
rolha de poo, ano, Olvia Palito, cabeudo, entre outros. Quanto as
caractersticas comportamentais ou modo de vida, os apelidos podem seguir como:
cdf, mosca, loira, intil, boyzinho ou patricinha. Alm dos apelidos, os
alunos autores do bullying, podem espalhar rumores e boatos mentirosos e difamatrios,
intimidando com mensagens via telefone celular ou correio eletrnico, ou ainda fazer
depreciaes em pginas de sites de relacionamento. Neste caso, o bullying passa a ser
denominado de ciberbullying. Entre as intimidaes e ameaas, aluno alvo, pode, ainda,
sofrer agresso fsica, material e sexual, como por exemplo: ser agredido por socos,
chutes, empurres, sofrer extorso de dinheiro, de material escolar ou roupa, receber
passadas de mo nas ndegas, seios e genitlia (PEREIRA, 2002; FANTE, 2005).
O meu primeiro contato com o bullying, e o que inicialmente, levou-me a estudar
este fenmeno, foi, com 10 anos de idade, quando passei a ser alvo dessa prtica. Na
poca, eu no entendia a causa que levava os meus colegas de classe a se divertirem
com apelidos criativos e indesejados remetidos aos meus cabelos crespos. Alm das
gozaes humilhantes, que representavam uma violncia psicolgica2, a ameaa de ter
os cabelos ateado fogo, passou a entrar no espao da violncia fsica3, o que veio a ser
concretizado, quando, num certo dia, ao fazer um trabalho em grupo, em sala de aula,
senti um leve cheiro de cabelo queimado. Era um dos autores que me perseguia, com um
palito de fsforo na mo, queimando alguns fios do meu cabelo. possvel que se no
fosse eu haver reconhecido o odor caracterstico de cabelo queimado, poderia ter
ocorrido uma tragdia que sequer o autor teria noo de sua gravidade.

1
Com o objetivo de no estigmatizar os alunos envolvidos na prtica de bullying, ao me referir a eles,
seguirei a forma de classificao utilizada pela ABRAPIA adotando os termos autor, alvo e alvo/autor ao
invs de agressor, vtima e vtima/agressor como so utilizados por outros pesquisadores (OLWEUS,
1993; ORTEGA, 1999; PEREIRA, 2002; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005).
2
Violncia psicolgica entendida, neste trabalho, como toda ao ou omisso que causa dano ou visa
causar dano auto-estima, identidade ou ao desenvolvimento da pessoa (DAY et al., 2008, p. 02).
3
A violncia fsica, neste trabalho, entendida como todo e qualquer tipo de agresso com o objetivo de
causar dores ou danos ao corpo fsico de uma pessoa.
 Eu que at ento permanecia calada, ignorando os autores, numa expectativa
de que isso passasse, fui imediatamente direo da escola reclamar do ocorrido. A
professora, que estava em sala de aula, no momento, pareceu s ter percebido algo
diferente quando me viu sair correndo. A nica providncia, adotada pela diretora, foi
advertir o autor da agresso que, por algum tempo, deixou de me importunar. Meus pais,
indignados com a situao, queriam ir casa do autor pedir explicaes e exigir
providncias de seus pais. Porm, temerosa do que pudesse ocorrer, implorei para que
no fossem e assegurei que tudo j estaria resolvido com a interveno da diretora.
poca, lembro que, assim como eu, outros colegas sofriam com o bullying e,
aparentemente, nada era feito pelos professores que presenciavam os atos de agresso
que ocorriam nos recreios, nos corredores, mas principalmente na sala de aula. Para
mim, este foi um perodo muito difcil, que findou com a minha transferncia de escola
e, consequentemente, com a mudana de todo o ambiente social e cultural a que estava
submetida. Na nova escola, apesar do medo, causado pela fantasia, de que os colegas j
soubessem dos meus apelidos e pudessem continuar com as perseguies, foi com
alegria que fui bem recebida pela turma, onde passei a ser respeitada e valorizada,
recuperando minha auto-estima. Porm como o bullying trivial, logo encontrei colegas
vivenciando esse comportamento. Inclusive, hoje, consigo visualizar que, em alguns
momentos, tambm agi como autora devido a alguma desarmonia com os colegas.
Lamento isso, mas no posso deixar de reconhecer.
Passado o perodo escolar, a vivncia do bullying (como autora, alvo ou
espectadora) entrou no esquecimento pois no mais fazia parte do meu cotidiano; at
que, em 2005, deparei-me com uma reportagem sobre o bullying, apresentando-o como
um problema srio recorrente nas escolas. Foi ento que percebi que atitudes e
comportamentos vistos como comuns entre alunos e, aparentemente, aceitveis pelos
professores, constituam, no entanto, em um fenmeno especfico, com possveis
conseqncias negativas a curto e longo prazo4.

4
Dentre as conseqncias previstas aos envolvidos com o bullying, em casos mais extremos, o
sofrimento tamanho que o aluno alvo pode desenvolver o sentimento de que sua vida no tem mais
sentido e que a soluo est em punir os responsveis por sua infelicidade, eliminando-os e suicidando-se
posteriormente. Para o estudante Cho Seung-Hio, de 23anos, o sofrimento com o bullying parece ter sido
um dos motivos que o levou a assassinar 32 pessoas (entre alunos e professores) e ao suicdio em abril de
2007 na Universidade Tcnica da Virgnia nos Estados Unidos. Para a pedagoga Cleodelice Fante e o
 No decorrer da vida escolar, comum estudantes presenciarem ou participarem
de desentendimentos, fofocas, intrigas, zombarias, brigas, entre outros. Estes
contratempos fazem parte do cotidiano das escolas e exigem um preparo especial dos
professores e coordenadores pedaggicos para reconhecerem estas situaes e
impedirem que tais comportamentos se perpetuem. O que lastimvel, entretanto,
observar que o ambiente escolar, que deveria ser um espao de construo de
aprendizagem, conhecimento, socializao e cidadania, pode representar, para alguns
alunos, como um lugar de sofrimento, maus tratos, falta de compreenso, podendo,
contribuir para a evaso escolar.
Como o bullying um tipo de violncia que no deixa marcas fsicas visveis,
pode haver uma maior dificuldade na identificao tanto do autor quanto do aluno que
alvo, pois o autor pode ameaar o colega alvo, de aes ainda mais perversas, caso ele
venha a delat-lo, como mostra o depoimento de uma aluna aos 9 anos de idade no livro
Fenmeno Bullying: meu dia na escola dez, mas, quando vou brincar no recreio,
sempre sou ameaada por vrios meninos e no posso brincar. E, se eu contar para
algum dos funcionrios, apanho dos meninos... Chego at a passar mal quando sou
ameaada pelos meninos e meninas (FANTE, 2005, p.35). Em contrapartida, a
violncia explcita facilita a identificao dos envolvidos, pelas marcas que comprovam
a agresso, o que, de certa forma, favorece um encaminhamento mais adequado na
soluo deste problema na escola.
Apesar de o bullying ser um fenmeno scio-histrico nas vivncias escolares, a
ateno acadmica para esta temtica, iniciou em 1978 a partir de um estudo realizado
pelo pesquisador Dan Olweus da Universidade de Bergen na Noruega. Considerado de
pouca relevncia, na poca, Olweus viu seu trabalho ser ignorado por cientistas, que,
somente, reconheceram sua importncia aps trs alunos alvos extremos de bullying
cometerem suicdio. A partir de ento, diversos pesquisadores da rea da educao, em
diferentes pases (ALMEIDA, 1999; ORTEGA e MORA-MERCHAN, 1999; PEREIRA,

psiclogo Jos Augusto Pedra, presidentes do Centro Multiprofissional de Estudos e Orientao sobre o
Bullying Escolar, a ao de Cho Seung-Hiu pode estar associada ao bullying sofrido na escola devido a sua
timidez e forma de falar (BASSETE, 2007).
2002; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005; LOPES, 2006; LEME, 2006), comearam a
estudar esta problemtica a fim de compreender sua manifestao e abrangncia social.
Dentre as pesquisas, possvel destacar a de Olweus (1993) realizada em 1983
na Noruega com 568.000 estudantes, em que concluiu que: 15% dos alunos estavam
envolvidos em casos de bullying, ou seja, 1 em cada 7 alunos. Destes, 9% foram
apontados como alvos, 7% como autores e 1,6% como alvo/autores5. Fonzi (1999), na
Itlia, com algumas adaptaes, reaplicou o instrumento de coleta dos dados utilizado
por Olweus em cinco cidades italianas, identificando 41% de alunos autores no Ensino
Fundamental e 26,4% no Ensino Mdio; e como alvos, 28% de alunos do Ensino
Fundamental e 10, 8% no Ensino Mdio. Ortega e Mora-Merchan (1999), utilizando o
instrumento de Olweus, investigaram 859 estudantes de Sevilha na Espanha e
constataram que 18% de alunos estavam envolvidos com o bullying, dos quais 44%
eram alunos autores e 29% alvos. Em Portugal, Almeida (1999), com uma amostra de
6.200 estudantes da cidade de Braga, identificou 20% de alunos autores e 15% de alvos.
J Pereira (2002), estudando 3.341 estudantes de 2 escolas da cidade de Braga e 4
escolas de Guimares concluiu que 21,6% de alunos so identificados como alvos e
15,4% como autores. Entre os locais de manifestao do bullying, Olweus (1993),
Almeida (1999) e Pereira (2002) constataram que a maior incidncia da prtica de
intimidao ocorre no momento do recreio, pois , predominantemente, neste espao que
os alunos se encontram mais afastados da superviso dos adultos e com maior liberdade
de ao.
No Brasil, em 1997, Canfield desenvolveu um estudo exploratrio sobre o
bullying em 4 escolas pblicas da cidade de Santa Maria (RS). Utilizando um modelo
adaptado do questionrio de Olweus, Canfield constatou que o bullying, tambm, uma
realidade entre os alunos brasileiros. Em 2000, Fante (2005) pesquisou um grupo de 430
estudantes de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e das 1 e 2 sries do Ensino Mdio
de uma escola privada na cidade de Barretos (SP), e identificou que, 81% dos alunos
estavam envolvidos em algum ato de violncia no decorrer daquele ano letivo. Destes,
41% foram identificados como casos de bullying, sendo 18% de alunos alvos, 14% de

5
Este ltimo dado vem demonstrar que um mesmo aluno pode simultaneamente sofrer agresses e agredir
outro aluno.
autores e 9% de alvo/autores. Quanto ao local de maior incidncia do bullying, em
primeiro lugar, apareceu a sala de aula, seguido dos corredores. Entre os autores, 73%
declararam reproduzir contra seus colegas a violncia sofrida em casa. Em 2001, em um
segundo estudo, Fante (2005) investigou 431 alunos entre 7 e 16 anos de idade em 5
escolas pblicas e 1 privada em dois municpios do interior do estado de So Paulo, e
constatou que 87% dos alunos estavam envolvidos em situaes violentas no decorrer
daquele ano letivo; 47% foram identificados como casos de bullying, sendo destes,
21,38% de alunos alvos, 15,61% de alunos autores e 10,1% de alvos/autores. Entre os
locais de manifestao, novamente, a sala de aula apareceu como sendo o de maior
incidncia, com envolvidos pertencentes a mesma classe de aula. No ano de 2002, na
cidade de So Jos do Rio Preto (SP), Fante (2005) realizou sua terceira pesquisa com
450 alunos de uma escola pblica, identificando que no primeiro semestre letivo,
66,92% dos alunos estavam envolvidos em casos de bullying. Desses 25,56% eram
alunos alvo, 22,04% alunos autores e 19,32% de alunos alvo/autores. A pesquisa
revelou, ainda, que 52% dos casos de bullying ocorriam em sala de aula, 23% no ptio
de recreio, 14% nos corredores, 11% fora da escola e 5% nos banheiros. Em 2003, um
quarto e ltimo estudo foi desenvolvido pela mesma autora em uma escola pblica de
uma cidade do estado de So Paulo, com 450 alunos de 5 a 8 do Ensino Fundamental,
sendo a maioria oriunda da zona rural. Entre os resultados, a pesquisa apontou que 45%
dos alunos estavam envolvidos com bullying, sendo 24% alvos, 8% autores e 13%
alvos/autores. Entre os alunos envolvidos com o bullying, 81% acreditam que a prtica
resultante dos maus tratos sofridos em casa. J a ABRAPIA, em 2002, realizou um
diagnstico com 5.875 estudantes de 11 escolas na cidade do Rio de Janeiro, constando
que 40,5% dos alunos estavam envolvidos com o bullying naquele ano letivo, sendo que
16,9% eram alvos, 12,7 autores e 10,9% alvos/autores. Entre os envolvidos, 60,2% dos
alunos declararam ser a sala de aula o ambiente de maior ocorrncia do bullying. Em
uma parceira entre Brasil e Portugal, Almeida, Lisboa e Caurcel (2007) desenvolveram
uma pesquisa em 7 escolas de Lisboa e em 1 escola de Porto Alegre, envolvendo 47
alunos portugueses e 20 alunos brasileiros em idades entre 14 e 15 anos, de escolas
pblicas e privadas. Utilizando o instrumento SCAN Bullying, que consiste em
narrativas de 15 quadros com histrias diferentes de vitimao entre um grupo de iguais
(estudantes) no contexto escolar, as pesquisadoras concluram que 20,9% dos alunos
pesquisados eram autores e 22,4% alvos, desses; 25,5% eram autores de escolas
portuguesas e 10% de brasileiras; 25,5% eram alunos alvos portugueses e 15%
brasileiros.
Entre os resultados das pesquisas apresentadas, o que mais me chamou a ateno
foi a distino quanto ao local de incidncia do bullying entre as investigaes
internacionais e brasileiras. Nas pesquisas internacionais, o espao do recreio foi
apontado como o local onde h maior manifestao do bullying; diferentemente, no
Brasil, no ambiente da sala de aula que este fenmeno demonstrou ter maior
representatividade.
Assim, a pergunta que levou a este estudo foi:
- Como os professores esto percebendo e encaminhando os conflitos de
bullying entre alunos?

Comprometida em responder esta questo, tive por objetivo neste trabalho:

- Conhecer a percepo e atuao de professores frente aos casos de bullying
em atividades de aula.

Para o desenvolvimento da pesquisa, este estudo foi pautado sob a luz da

Educao Ambiental, pois est intimamente relacionada com a questo da violncia na
escola, no sentido de que pela formao e pela maneira que apreendemos o mundo,
que vamos travando, com ele, relaes sadias ou hostis (ANDRADE, 2001, p. 15).
Como a Educao Ambiental est pautada em uma viso sistmica que visa a
sustentabilidade6, ela tem a competncia de reconhecer o conjunto das inter-relaes e
as mltiplas determinaes dinmicas entre os mbitos naturais, culturais, histricos,
sociais, econmicos e polticos... construindo diferentes olhares decorrentes das
diferentes culturas e trajetrias individuais e coletivas (PRONEA, 2005, p. 34). Assim,
ao ser efetivamente aplicada no contexto educacional, a Educao Ambiental pode ser

6
O conceito de sustentabilidade entendido neste trabalho como uma inter-relao necessria de justia
social, qualidade de vida, equilbrio ambiental e a ruptura com o atual padro de desenvolvimento
(JACOBI, 2003, p. 08), a fim de que as transformaes sciopolticas no configurem riscos aos sistemas
ecolgicos e sociais que sustentam as comunidades (JACOBI, 2003).
utilizada como um meio para promover a conscincia acerca da prtica do bullying,
quanto a suas causas e conseqncias, atuais e futuras, e a compreenso da repercusso
deste modo de violncia no espao social e ambiental.
Neste sentido, a Educao Ambiental norteou a anlise da percepo e da prtica
docente diante dos conflitos entre alunos, em especial, o bullying. O projeto pedaggico
da escola, sob o tema transversal da Educao Ambiental, e a teoria do desenvolvimento
ecolgico humano (BRONFENBRENNER, 1996) serviram, tambm, como referncia
para compreender a dinmica educacional da instituio e a relao traada entre os
professores e os alunos. A opo pela abordagem ecolgica ocorreu por ela conduzir o
pesquisador a pensar ecologicamente, no restringindo sua ateno especfica para o
sujeito e ambiente pesquisados, e sim, por promover a compreenso da importncia dos
diversos ambientes e contextos de relao social que, em interao, influenciam o
desenvolvimento do pensar humano. Assim, foi possvel conhecer a percepo docente e
seus encaminhamentos diante dos casos de bullying entre os alunos.
A partir desta introduo, o trabalho se estrutura em quatro captulos, sendo que
o primeiro aborda o bullying como um tipo de violncia escolar, descrevendo suas
caractersticas e apresentando a Educao Ambiental, juntamente com a abordagem
ecolgica do desenvolvimento humano, como um meio para solucionar os conflitos
entre pares. O segundo captulo explicita o percurso metodolgico no alcance dos
objetivos da dissertao. No terceiro captulo apresenta e discuti os resultados da
pesquisa atravs das categorias Atuao dos Professores Frente a Prtica de Bullying
Entre Alunos, e A Percepo Docente Sobre o Bullying. O quarto, e ltimo, captulo
reporta s consideraes sobre a percepo e atuao dos professores diante da prtica
de bullying entre alunos, bem como, sugere recomendaes para futuros trabalhos.
1. A VIOLNCIA E O BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR

Sinto que um desafio falar sobre violncia nos tempos de hoje, com tantos
estudos e pesquisas que tratam desta problemtica que acompanha o homem desde a sua
existncia. Entretanto, abordar a temtica da violncia requer, antes de tudo, precauo e
conhecimento, que por ser um tema abrangente, dinmico e complexo existe

falta de consenso na distino de conceitos, remetendo para domnios

diversificados como agressividade, vandalismo, perturbaes do
comportamento, indisciplina, bullying, violncia. As fronteiras
existentes entre estes domnios parecem ser muito tnues, havendo, por
vezes, dificuldade na definio do objeto de estudo por parte dos
investigadores. (SOUZA, 2007, p. 03)

Assim, a concepo de violncia em nossa sociedade, no necessariamente a

mesma em outros povos e culturas, sendo necessrio levar em considerao o ambiente
scio-histrico-cultural em que ela se manifesta. Fante (2005) e Abramovay et al (2006)
alertam que a violncia um fenmeno de difcil conceituao, pois ir depender das
inter-relaes entre os sujeitos no ambiente social em que ocorre o ato. Minayo e Souza
(1999, p. 03) concordam que muito difcil conceituar a violncia, principalmente por
ser ela, por vezes, uma forma prpria de relao pessoal, poltica, social e cultural; por
vezes, uma resultante das interaes sociais; por vezes, ainda, um componente cultural
naturalizado. Por isso, em pesquisa sobre juventude e violncia no Brasil, a UNESCO
(2001) destaca que no h apenas uma violncia, mas sim uma abundncia de aes
violentas, as quais merecem o reconhecimento a partir do contexto scio-histrico
vivenciado.
Ao percorrer a literatura, percebo que a magnitude do termo leva indefinio
sobre um conceito geral de violncia. Castro (2002, p. 08) aponta que a inteno de
ferir, ofender, atingir de forma deliberadamente negativa o outro seria um constituinte de
violncia, mas no o suficiente para sua caracterizao. E segue refletindo que o termo
potente demais para que [um consenso] seja possvel (p.08).
 Desta forma, considero que os vrios tipos, formas e ambientes em que a
violncia se manifesta, possa ser o implicante para a sua indefinio. Assim o que
caracterizado como um ato violento para uma pessoa, outra pode observar como natural,
pois as interaes sociais auxiliam na construo de diferentes subjetividades e
representaes sobre os acontecimentos do cotidiano, que correspondem, tambm, a
determinado tempo.
A dificuldade descrita pelos autores em estabelecer um conceito geral sobre a
violncia, leva a considerar que

preciso estar pronto para admitir que no h discurso nem saber

universal sobre violncia: cada sociedade est s voltas com sua
prpria violncia segundo seus prprios critrios e trata seus prprios
problemas com maior ou menor xito. As grandes questes filosficas
e as grandes respostas se substituram e se substituem, cada vez mais,
pelas aes atravs das quais as sociedades se administram.
(MICHAUD, 1989, p. 14)

Apesar da dificuldade em definir a violncia, inegvel o efeito psicolgico

causado pelo medo de ser ou de ter sido violentado, tanto que pode se tornar contagiosa
e incontrolvel como uma doena que acomete o indivduo (BALANDIER, 1997). O
uso de grades, portes, senhas, alarmes, trancas, ces de guarda, sistemas de vdeo so
apenas alguns dos artifcios usados atualmente em nossa sociedade, com o objetivo de
manter ou aumentar a segurana.
Assim, importante destacar que a violncia ocorre por duas vias, a explcita e a
implcita. A violncia explcita visvel pelas marcas deixadas, e por isso mais fcil de
ser identificada e encaminhada legalmente. J a violncia implcita pode ficar impune,
uma vez que visvel apenas aos sentimentos, emoes, percepes e subjetividade de
quem sofre o ato, pois sua ao ocorre de forma invisvel sobre as vtimas
(SCHMIDT, 2000; ANDRADE, 2001).
Diante da magnitude do termo da violncia, no tenho a pretenso de discutir
esta temtica como um todo. A exposio, feita at aqui, tem por objetivo demonstrar a
dificuldade em abordar este assunto, tamanha sua amplitude. Neste trabalho, pretendo
restringir-me ao estudo da violncia escolar configurada pela prtica de bullying, atravs
da percepo e atuao dos professores frente ao bullying entre os alunos.
Charlot (2006, p. 16), ao conceituar a violncia escolar, traa algumas de suas
diferenas:

H de distinguir a violncia dentro da escola (ou no territrio da

escola), a violncia na escola e a violncia da escola. A violncia
dentro da escola pode acontecer, e acontece, em outros lugares. o
caso, por exemplo, quando uma pessoa invade a escola para acertar
contas. A violncia na escola remete a fenmenos ligados
especificidade da escola; por exemplo, ameaas para que o colega
deixe de colar na prova ou insultos ao professor. Claro que essa
violncia ocorre tambm dentro da escola, mas preciso levar em
conta as especificidades da instituio escolar para entend-la. Por fim,
a violncia da escola gerada pela prpria instituio, sob vrias
formas, desde bofetadas at a chamada violncia simblica (por
exemplo, palavras racistas ou de desprezo dirigidas a um aluno). A
violncia da escola ocorre na escola e dentro da escola, mas pode
acontecer que ultrapasse os muros do estabelecimento (quando ocorre
nas relaes com as famlias e com a comunidade).

Diante deste posicionamento de Charlot, de se entender que a violncia um

fenmeno de interao social, que independentemente de onde ocorra, pode trazer
repercusses maiores ou menores, em diferentes contextos. Por exemplo, a violncia que
ocorre dentro da escola por acerto de contas, pode interferir na relao entre a escola e a
comunidade onde ela est inserida, podendo, ainda, esta mesma comunidade passar a ter
dificuldades de relacionamento com outros bairros devido a algum esteretipo negativo
criado por este caso de violncia. Essa repercusso pode ser entendida, devido
interligao entre os diferentes ambientes em que o ser humano interage e se desenvolve
(BRONFENBRENNER, 1996).
Apesar de a violncia escolar no ser um tema novo de discusso, tem chamado a
ateno da sociedade pelos atos audaciosos praticados tanto por alunos, como por
professores e funcionrios. Abramovay et al (2002, p. 67) explicitam que os casos
divulgados pela mdia, sobre mortes que acontecem nos arredores das escolas e dentro
delas, tm deixado a sociedade, em geral, bastante preocupada com os problemas da
violncia no ambiente escolar.
 Esta preocupao parece estar restrita forma explcita com que a violncia se
manifesta e divulgada pelos meios de comunicao. Porm, o motivo que leva um
aluno a entrar armado na escola e a assassinar colegas e professores pouco explorado e
quase nunca, divulgado na mdia. Entretanto, muitas das atrocidades que ocorrem no
espao escolar podem estar relacionadas ao envolvimento de estudantes com o bullying
(FANTE, 2005). Um aluno que vai ao extremo de assassinar colegas, pode, antes, ter
sido alvo da crueldade do bullying, como foi o caso, por exemplo, do tmido aluno
argentino Rafael, de 15 anos:

insultado e ridicularizado por ser diferente, era chamado de tonto e

diziam que ele era de outro mundo. Vivia s e se isolava dos demais.
Aps a execuo do Hino Nacional argentino, o garoto dirigiu-se para
a sala de aula dizendo: hoje vai ser um lindo dia. De repente,
comeou a atirar contra as paredes provocando gritos e correrias. Em
seguida, disparou contra as pessoas, matando trs meninas e um
menino e ferindo mais cinco. Finalmente, ajoelhou-se e, em estado de
choque, entregou-se polcia. (FANTE, 2005, p. 42)

Olweus (1993) e Pereira (2002), ao falarem da repercusso que o bullying pode

trazer s pessoas envolvidas, lembram que os autores apresentam maior dificuldade em
seguir regras, alm da tendncia em desenvolver comportamentos anti-sociais. J os
alvos parecem apresentar baixa auto-estima, dificuldades em estabelecer laos de
confiana, alm de maior tendncia depresso e fobia social.

1.1 O BULLYING COMO UM TIPO DE VIOLNCIA ESCOLAR

O problema da violncia nas escolas uma realidade que acompanha e assombra

pais, alunos, educadores e funcionrios das instituies de ensino. Com atos perversos, a
violncia escolar, alm de interferir no rendimento acadmico dos alunos, compromete
negativamente o processo de socializao e formao de subjetividades. Segundo
Abramovay et al (2006, p. 70), a violncia na escola um fenmeno mltiplo e diverso,
que assume determinados contornos em conseqncia de prticas inerentes aos
estabelecimentos escolares e ao sistema de ensino, bem como s relaes sociais nas
escolas.
Dentre os tipos de violncia, o bullying se apresenta de forma sutil no cotidiano
das escolas ao longo da histria, sem que pais e educadores possam perceber ou levar
em maior considerao as suas conseqncias aos alunos. O bullying surge com uma
perseguio constante sem motivo que justifique seu ato, que parte de um aluno, ou mais
de um, contra outro, atravs de aes com o propsito de humilhar, intimidar, provocar,
ameaar, excluir e difamar o colega. Comumente, manifesta-se por apelidos de mau
gosto; comunicao no verbal atravs de gestos depreciativos, olhares recriminatrios;
bilhetes e e-mails difamatrios; ameaas de agresso fsica, sexual e extorso de
dinheiro e objetos (PEREIRA, 2002; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005). De uma
forma ou de outra, a inteno tem apenas um s objetivo: causar dano quele que
considerado mais frgil, seja pela sua forma de se portar, falar, por apresentar uma
determinada caracterstica fsica ou psicolgica peculiar.
De acordo com Lopes (2006), existem duas classificaes para o bullying: direto
e indireto. Direto quando os ataques so desferidos diretamente o aluno alvo atravs de
apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos
depreciativos, recriminatrios e condenatrios, sendo mais freqente ao pblico
masculino. O indireto ocorre atravs da indiferena; isolamento; negao do outro;
difamao atravs de bilhetes, cartas, e-mails, sites de relacionamento sendo que tais
agresses so predominante no pblico do sexo feminino.
Por outro lado, a desateno de pais e educadores frente ao bullying se d pelo
desconhecimento e falta de percepo da gravidade deste fenmeno que, muitas vezes,
pode ser confundido como brincadeira de idade ou, ento, no ser reconhecido como
algo negativo, mas como algo que faz parte do amadurecimento diante dos problemas da
vida adulta. Entretanto, as conseqncias a curto e longo prazo da agresso/vitimao
no permitem que se continue encarando o problema das crianas agressivas ou das
vtimas como um treino para a vida (PEREIRA, 2002, p. 21).
Apesar de as brincadeiras poderem ocultar uma inteno real de causar dano,
obviamente no podemos generalizar, recriminando as brincadeiras entre alunos
classificando-as como bullying. O bullying possui caractersticas prprias que o
distingue de outras formas de manifestaes do comportamento.
Pereira (2002) que estudou o fenmeno da agressividade/bullying na escola,
apresentou trs caractersticas fundamentais para a sua identificao e distino de
outros modos de comportamentos agressivos entre alunos:

1) O mal causado a outrem no resultou de uma provocao, pelo menos

por aes que possam ser identificadas como provocaes;
2) As intimidaes e a vitimizao de outros tm carter regular, no
acontecendo apenas ocasionalmente;
3) Geralmente os agressores so mais fortes (fisicamente), recorrem ao uso
de arma branca, ou tm um perfil violento e ameaador. As vtimas
freqentemente no esto na posio de se defenderem ou procurar
alvio. (PEREIRA, 2002, p. 18)

Apesar de o bullying ter maior incidncia no ambiente escolar (PEREIRA, 2002;

COSTANTINI, 2004), este fenmeno tambm pode manifestar-se na famlia, no clube,
no ambiente de trabalho e demais espaos, em que o relacionamento entre pares se torna
hostil, intimidador, intencional, repetitivo e sem motivo prprio (FANTE, 2005). As
caractersticas que identificam os envolvidos parecem fundamentais no processo de
diagnstico e elaborao de estratgias especficas de ao.

1.2 IDENTIFICANDO OS ENVOLVIDOS NO BULLYING

Dentre as diferentes formas assumidas pelos alunos que se envolvem com o

bullying, possvel, ento, estabelecer cinco perfis distintos: agressor, vtima,
vtima/agressor e espectador. Entretanto, acredito que esta denominao comum entre
muitos pesquisadores (OLWEUS, 1978; ORTEGA, 2002; PEREIRA, 2002;
COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005; ALMEIDA, LISBOA e CAURCEL, 2007), pode
gerar um estigma negativo aos alunos envolvidos com o bullying. Assim, para afastar tal
possibilidade, utilizo, neste trabalho, a terminologia empregada pela ABRAPIA (2007),
identificando-os por: autor, alvo, alvo/autor e espectador.
 O Autor visto como aquele que inflige aes agressivas aos seus colegas
considerados mais fracos. Comumente, possui o porte fsico maior do que o restante da
turma; tem baixo rendimento escolar; reluta em acatar regras e normas e por isso tem
maior envolvimento em atos ilcitos com pequenos delitos e uso de drogas; ansioso,
agressivo, provocador, impulsivo; geralmente, mais popular que os alunos alvo e
possui baixa resistncia frustrao (ORTEGA, 1998; RAMIREZ, 2001; PEREIRA,
2002; FANTE, 2005; LOPES, 2006; NOGUEIRA, 2006).
O Alvo tpico sofre repetidamente com a intimidao do autor que age de forma
intencional. Geralmente inseguro, tmido, ansioso, possui dificuldade de se impor
frente ao grupo. Pode apresentar, ainda, baixa auto-estima, baixo rendimento escolar,
medo (ORTEGA, 1998; FANTE, 2005; NOGUEIRA, 2006; LOPES, 2006), isolamento
social, dificuldade de falar em pblico (LEME, 2006). Assim, as vtimas experienciam
com mais freqncia pouca aceitao, rejeio ativa e so menos escolhidas como
melhores amigos e apresentam fracas competncias sociais tais como cooperao,
partilha e ser capaz de ajudar os outros (PEREIRA, 2002, p. 21).
J o Alvo provocador atrai as agresses para si devido a sua personalidade
hiperativa, inquieta, dispersa e ofensiva. Por isso, quase sempre responsvel por
causar tenses no ambiente em que se encontra (FANTE, 2005, p. 72), onde geralmente
tenta revidar, de forma ineficaz, as agresses sofridas.
O Alvo-autor pode ser identificado no aluno que, ao mesmo tempo que sofre com
o bullying, faz novos alvos com suas aes, reproduzindo os maus tratos sofridos
(FANTE, 2005).
O Espectador corresponde maioria dos estudantes. Vem e sabem quem so os
autores e os alvos, mas apesar de possurem simpatia pelo colega que alvo, nada fazem
a seu favor ou contra o bullying, por medo de se tornarem os novos alvos (ORTEGA,
1998; COSTANTINI, 2004; LOPES, 2006; FANTE, 2005). Por outro lado, quando
tomam alguma iniciativa de combate ao bullying, h tendncia de serem eficientes
(LOPES, 2006).
Apesar de o bullying poder ainda ser percebido como irrelevante, suas
conseqncias podem ser drsticas e perdurar ao longo da vida. Os envolvidos podem
experimentar de imediato suas conseqncias, que se refletem psicologicamente no
comportamento, principalmente, do autor e do alvo. Por isso, a ateno de pais e
educadores para algumas mudanas no comportamento de seu filho ou aluno, pode
auxiliar na identificao de seu envolvimento com o bullying. A repercusso negativa
promovida por esse fenmeno ocorre em diversos contextos, alterando no apenas a
dinmica familiar e escolar, mas tambm pode vir a sobrecarregar os servios que
disponibilizam tratamentos de sade mental, justia da infncia e juventude, educao
especial e outros programas de atendimento social (LOPES, 2006).
A vivncia constante do bullying pode ser traumtica aos alunos que sofrem com
esse tipo de violncia escolar, pois alm da agresso moral e fsica, suas marcas
aparecem no medo, insegurana, baixa auto-estima, dificuldade de concentrao, baixo
rendimento escolar, dificuldade de estabelecer laos de confiana, sentimento de menos
valia, podendo ainda refletir, futuramente, em problemas relacionais no ambiente de
trabalho, na constituio da famlia e educao dos filhos (RAMIREZ, 2001; PEREIRA,
2002; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005; LOPES, 2006; ABRAPIA, 2007). So
observadas, ainda, nos alunos alvos, reaes psicossomticas como: enurese, sudorese,
insnia, depresso, ansiedade, taquicardia, dores de estmago, cefalia, tenso nervosa,
fobia (ABRAPIA, 2007). Pereira (2002) refere que estas crianas ss, sem amigos em
quem confiar e com quem possam partilhar as suas preocupaes e problemas, no
desenvolvem o sentido de proteo pessoal, sendo expostas rejeio e agresso
social (p.23).
Nos casos em que o bullying chega ao extremo, o suicdio pode ser a ltima
alternativa para os alunos alvos verem-se livres da perseguio de seus colegas. Em
Taiva (SP), no incio de 2003, Edimar, aps sofrer bullying durante onze anos cometeu
suicdio, ferindo antes uma professora, seis alunos e o zelador, sendo que uma das
vtimas ficou paraplgica. Edimar era um garoto obeso e sofria com a hostilidade de seus
colegas que o chamavam de gordo, mongolide, elefante cor-de-rosa e vinagro (por
ingerir vinagre de ma todos os dias, pela manh, para ajudar no emagrecimento)
(FANTE, 2005, p. 40; CAVALCANTE, 2007). Em Remanso (BA), Denilton, de 17
anos, alvo de bullying, foi at a casa do seu principal autor de bullying e o assassinou
com um tiro na cabea. Posteriormente, seguiu para uma escola de informtica, a fim de
encontrar outros autores. O adolescente entrou atirando, atingindo fatalmente uma
funcionria de 23 anos, e feriu outros funcionrios e alunos. Aps ser detido, Denilton
afirmou que a idia era cometer uma chacina e depois suicidar-se (FANTE, 2005). Em
1999, na escola de Ensino Mdio de Columbine no Colorado (EUA), dois adolescentes,
alvos extremos de bullying, detonaram explosivos na escola e entraram atirando, ferindo
diversas pessoas. Aps matarem treze dos seus agressores, os dois adolescentes
suicidaram-se (CAVALCANTE, 2007).
Apesar de Lopes (2006) apontar que, raramente, os alunos alvos manifestam
comportamentos de autodestruio ou apresentam desejo de vingana dos autores, os
casos acima descritos vm demonstrar o quanto o bullying vai atingindo de forma
silenciosa e por longos anos a ponto dos alunos alvos cometerem estas atrocidades.
J no autor, pode ser observada a dificuldade em respeitar a lei e em estabelecer
interao social sadia. Por isso, possuem maior tendncia em desenvolver
comportamentos anti-sociais, em que parecem acreditar no uso da fora para resolver
suas dificuldades, tendendo a ter problemas de violncia familiar por agredir seus filhos
e esposa, bem como propenso prtica de assdio moral no ambiente de trabalho
(PEREIRA, 2002; DREYER, 2004; FANTE, 2005; LOPES, 2006). Segundo Ramirez
(2001), o autor tem maior probabilidade em se tornar psictico. Quanto aos demais
alunos que presenciam o bullying, acabam sofrendo suas conseqncias, uma vez que o
direito que tinham a uma escola segura, solidria e saudvel foi se esvaindo medida
que o bullying foi deteriorando as suas relaes interpessoais, acarretando prejuzos ao
seu desenvolvimento socioeducacional (FANTE, 2005, p. 81).
Contudo as conseqncias trazidas pelo bullying no so estanques e podem ser
superadas, dependendo das caractersticas individuais de cada pessoa envolvida e da
relao e apoio estabelecido entre os diferentes ambientes de interao. Por isso,
importante o apoio familiar e das pessoas de confiana criana/adolescente que
vivencia o bullying, a fim de melhor superar os problemas decorrentes deste fenmeno
(COSTANTINI, 2004; FANTE 2005).
Entretanto, a possibilidade de os pais apresentarem um desempenho efetivo em
seus papis na educao dos filhos dentro da famlia, depende das exigncias dos papis,
dos estresses e dos apoios oriundos de outros ambientes (BRONFENBRENNER, 1996,
p. 08). De acordo com Costantini (2004), as exigncias sociais (principalmente o
trabalho) tm forado os pais a participarem cada vez menos da educao dos filhos;
consequentemente, sabem menos dos acontecimentos do seu cotidiano, o que pode,
ainda, afastar um possvel pedido de ajuda para as situaes de bullying.
provvel que, depois da famlia, a escola seja o ambiente que ocupe maior
tempo das crianas e adolescentes. Como o ser humano se desenvolve sob influncia e
interao de diversos contextos (BRONFENBERNNER, 1996), mesmo os pais no
conseguindo oferecer uma assistncia integral aos filhos, a escola pode (e deve) procurar
providenciar auxlio aos alunos envolvidos com o bullying. Assim, podendo aliar
esforos entre famlia, escola, comunidade, conselho tutelar, psiclogos, pediatras e
secretaria municipal de educao, provvel que, juntos, possam ser mais eficientes
quanto ao oferecimento de estratgias de apoio aos alunos como, tambm, de promoo
para uma cultura sem violncia nas escolas.

1.3 ESCOLA: UM ESPAO ECOLGICO PARA A EDUCAO AMBIENTAL

O entendimento de que o eu se constri na relao com o outro..., como

constituinte do comportamento social e da conscincia (MOLON, 2007, p. 02), leva a
crer que o ambiente escolar promove influncia direta sobre a construo subjetiva dos
indivduos, devido s relaes interpessoais estabelecidas. Como o tipo de convivncia
entre os alunos e entre eles e toda a equipe escolar tem grande influncia no processo
scio-educacional, pois as experincias marcaro para sempre suas vidas, tanto
prazerosas quanto desagradveis (FANTE, 2005, p. 191), h de se considerar a
relevncia do papel que os professores exercem frente ao processo educacional e
construo da personalidade dos alunos. Afinal, so eles, os professores (depois da
famlia), a referncia adulta com quem crianas e adolescentes passam grande parte do
tempo (LISBOA, 2002).
Acredito que a competncia de ser professor est no apenas em sua capacidade
de entrelaar conhecimentos prprios com conhecimentos dos alunos, mas tambm em
sua sensibilidade para perceber o aluno e o seu entorno. atravs do conhecimento e da
sensibilidade que o professor consegue, muitas vezes, detectar em seus alunos problemas
de viso, audio, dificuldades de aprendizagem, violncia fsica e sexual ou tantas
outras situaes que comprometem o seu aprendizado e desenvolvimento sadio. Para o
aluno, o vnculo positivo estabelecido com o professor pode dar-lhe estabilidade a ponto
de confiar seus problemas familiares e escolares como um implcito pedido de ajuda ao
docente. Por isso, importante aprender a compreender a significao de um silncio
ou de um sorriso ou de uma retirada da sala... Quanto mais solidariedade exista entre o
educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de
aprendizagem democrtica se abrem na escola (FREIRE, 1996, p. 38).
Em meio a esse cenrio educacional da construo do conhecimento e da
subjetividade, a Educao Ambiental procura se fazer presente e disseminar alguns dos
seus princpios como: reconhecimento da diversidade cultural, tnica, racial, gentica,
de espcies e de ecossistemas; pluralismo de idias e concepes pedaggicas; respeito
liberdade e equidade de gnero; compromisso com a cidadania ambiental; garantia de
continuidade e permanncia do processo educativo (PRONEA, 2005, p. 37); pois tem
como um dos seus objetivos promover processos de Educao Ambiental voltado para
os valores humanistas, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias que
contribuam para a participao cidad na construo de sociedades sustentveis
(PRONEA, 2005, p. 39).
Nas escolas, a Educao Ambiental procura trabalhar na formao de crianas e
adolescentes, a fim de promover a transformao cultural no que se refere ao
consumismo, degradao humana e ambiental, explorao e violncia, dentre outros,
para uma crtica reflexo sobre o comportamento humano e suas reais necessidades e a
sustentabilidade do meio ambiente. Uma das intenes da Educao Ambiental, tornar
os alunos conscientes da atual crise scio-ambiental e auxiliar na formao de cidados
responsveis por suas aes, pois o seu compromisso est na construo do sujeito
crtico, tico, autnomo, solidrio e responsvel, alm de competente, hbil e criativo
para a resoluo adequada dos problemas impostos pela sociedade (MARTINS, 2002,
p. 32).
Devido a Educao Ambiental ser uma prtica diria de convivncia com a
diversidade, em que o respeito ao outro essencial para que uma sociedade se torne
sustentvel, em 1999, o governo brasileiro sancionou a lei n 9.795 que inclua a
Educao Ambiental no sistema educacional (PRONEA, 2005). Atravs dos Parmetros
e Diretrizes Curriculares Nacionais, a Educao Ambiental passou a ser integrada s
disciplinas de modo transversal, contnuo e permanente (PRONEA, 2005, p. 73). Com
a premissa de que o indivduo um ser dinmico, que progressivamente penetra no
meio em que reside e o reestrutura (BRONFENBRENNER, 1996, p. 18), a Educao
Ambiental sendo desenvolvida pela escola, atravs dos educandos e educadores, ganha a
possibilidade de, aos poucos, fazer parte do cotidiano das famlias, vizinhos,
comunidade, criando uma cultura para a sustentabilidade ecolgica. Esse modo de
insero da Educao Ambiental contribui para a tomada de conscincia sobre a crise
scio-ambiental, promovendo a mobilizao da sociedade para a exigncia de mudanas
que tragam e reforcem aes que garantam a cidadania e a sustentabilidade. Neste
sentido, a escola, a partir de

uma viso emancipatria, no s transforma a informao em

conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm forma pessoas...,
fazendo fluir o saber o puro conhecimento porque constrem
sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos,
um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos.
(GADOTTI, 2003, p. 09)

Entretanto, h de considerar que a vivncia da Educao Ambiental nas escolas,

ainda muito recente, e parece apresentar algumas fragilidades e dificuldades ao serem
trabalhados os seus princpios. Se considerarmos a prtica do bullying entre os alunos,
logo se observa que este tipo de comportamento vem de encontro proposta da
Educao Ambiental. No bullying, os alunos autores demonstram no respeitar a
diversidade e denigrem a imagem do colega que alvo, promovendo a excluso social e
o sentimento de menos valia daquele que sofre com as agresses. Ter a vida escolar
invadida pela vivncia do bullying (seja como alvo, autor ou espectador) pode dificultar
o pensar e agir dos alunos numa concepo de respeito mtuo e de solidariedade.
Para que a Educao Ambiental possa ser eficiente, o primeiro passo deve ser a
identificao das representaes das pessoas envolvidas no processo educativo
(REIGOTA, 1997, p. 14). Partindo dessa afirmao, no caso do bullying, a Educao
Ambiental pode, tambm, ser apresentada como um caminho para solucionar os
conflitos entre pares e demonstrar que esse comportamento est associado crise scio-
ambiental de desrespeito diversidade social e cultural.
Com o entendimento de que o homem o principal responsvel pela crise scio-
ambiental, e tendo em vista que o bullying expressa uma cultura do desrespeito entre
alunos estando presente em todas as escolas sem qualquer distino (COSTANTINI,
2004; FANTE, 2005; BEAUDOIN e TAYLOR, 2006; LOPES, 2006), torna-se
necessrio que uma das estratgias da Educao Ambiental na escola, seja atuar frente
aos casos de bullying. No bullying, as aes atingem direta e negativamente a auto-
estima dos alunos envolvidos. Como a infncia e a adolescncia so perodos
importantes na construo da personalidade, a vivncia do bullying no perodo escolar
pode influenciar negativamente a vida adulta daqueles que estiveram envolvido com
esse fenmeno. Com essa realidade, possvel afirmar, ao refletir sobre os motivos que
favorecem a crise scio-ambiental, que:

O que estamos vivenciando hoje nada mais que o produto, o

resultado, da ou das iniciativas humanas autoritarismo, fanatismo,
destruio ecolgica, aniquilamento do diferente, desprezo pelas
minorias, apego banalidade iniciativas e atitudes que certamente
fizeram parte das escolhas e que provavelmente no eram as nicas
possveis de serem feitas. (BARCELOS e NOAL, 1998, p. 100)

A Educao Ambiental ainda vem sendo abordada nas escolas, quase que
exclusivamente, como um meio para a preservao do meio ambiente natural atravs da
seleo e reciclagem do lixo, replantio de rvores, conhecimento sobre a poluio das
guas, emisso de carbono na atmosfera, efeito estufa, entre outros. As escolas, portanto,
com encaminhamentos voltados para o produto final caracterizado pelo lixo,
desmatamento, poluio das guas, entre outros, trabalham em uma viso reducionista e
dicotomizada de Educao Ambiental, que apesar de tantas iniciativas continua
fragilizada e talvez at mal compreendida (SATO, 2002, p. 18). Por isso, considero que
o primordial seria abordar, nas escolas, a Educao Ambiental enfocando temas que
promovam a reflexo crtica sobre a cidadania, solidariedade, respeito, justia social,
tica, diversidade cultural e ecolgica. Com esses valores fazendo parte da conscincia e
da vivncia dos educandos, h maiores possibilidades de a Educao Ambiental torna-se
mais efetiva, fazendo parte do cotidiano das pessoas e repercutindo nos diferentes
espaos, pois:

...uma coisa ler sobre o meu meio ambiente e ficar informado sobre
ele, outra observar diretamente o meu meio ambiente, entrar em
contato direto com os diferentes grupos sociais que o compem,
observar como as relaes sociais permeiam o meio ambiente e o
exploram, coletar juntos s pessoas informaes sobre as relaes que
mantm com o meio ambiente em que vivem, enfim, apreender como a
sociedade lida com ele. Agir assim experimentar comportamentos
sociais em relao ao meu meio ambiente que permitem constatar suas
caractersticas e as reaes dele nossa atuao. (PENTEADO, 1994,
p. 53)

Com a ao voltada para e no ambiente vivido, a Educao Ambiental procura

compreender a dinmica que envolve o ser humano, no seu contexto scio-histrico-
cultural, elaborando respostas que apontem alternativas e promovam uma melhor
qualidade de vida ao homem. Partindo desse preceito, considero que a abordagem
ecolgica do desenvolvimento humano prevista por Bronfenbrenner (1996) pode servir
como ferramenta aos educadores, para compreender, de maneira sistmica, a repercusso
da aprendizagem e as aes dos alunos na escola e nos diversos ambientes,
principalmente, ao que diz respeito a vivncia do bullying.
Para Bronfenbrenner (1996), o desenvolvimento humano ocorre com a interao
entre o indivduo e os diversos ambientes que por ele perpassam, atravs do contato
prximo e direto ou sobre a influncia de eventos alheios ao seu desejo. Ou seja, alm
do indivduo em si, com suas caractersticas prprias, significados e interao para os
diversos ambientes, Bronfenbrenner (1996) considera o tempo scio-histrico-cultural,
pela sua influncia no cotidiano do indivduo, o processo, que a vivncia e
experincias traadas entre os indivduos, e o contexto, que so os diversos ambientes
ideolgicos de socializao, distintamente reconhecidos por microssistema,
mesossistema, exossistema e macrossistema. O microssistema formado pelo ciclo de
relaes mais prximo do sujeito com o qual, individualmente, ele interage e exerce
diferentes papis no ambiente vivenciado, como na famlia, escola, vizinhos, trabalho,
clube, igreja, entre outros. O mesossistema caracteriza-se pela inter-relao entre os
diferentes ambientes do microssistema do qual o indivduo faz parte; por exemplo, a
capacidade de uma criana de aprender a ler nas sries elementares pode depender tanto
de como ela ensinada quanto da existncia e natureza de laos entre escola e a famlia
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 05). O exossistema constitui-se por um ou mais
conjuntos de sistemas que no requerem a participao do indivduo, contudo,
interferem na sua interao em outros ambientes, como em decises tomadas pela
diretoria da escola ou empresa de trabalho dos pais, ciclo de amizade dos pais ou irmos.
O macrossistema formado pelo sistema de valores, crenas, modos de vida que regem
uma determinada cultura, e que caracterizam e diferenciam as sociedades. O
macrossistema o sistema mais distante da participao do indivduo, e compreende o
exossistema, o mesossistema e o microssistema.
Frente ao modo como Bronfenbrenner (1996) concebe o desenvolvimento
humano, acredito que para vivncia do bullying entre os alunos nas escolas, essa teoria
proporciona a compreenso de vrios sistemas de influncia, desde os mais distais at
os mais prximos, que acabam por formar o entorno ecolgico do indivduo (YUNES,
2001, p. 44). Sendo assim, possvel considerar que a manifestao do bullying possa
ser uma forma de os alunos reproduzirem as agresses sofridas e/ou aprendidas como
meios de soluo dos problemas:

Crianas aprendem padres culturais e comportamentos tpicos ao seu

sexo biolgico, por meio de observao dos modelos masculinos e
femininos relevantes com os quais convivem (professores e pais,
principalmente)... o ambiente agressivo gera a aprendizagem de
comportamentos tambm agressivos, como forma de resoluo dos
problemas. (LISBOA, 2002, p. 03)

Portanto, no caso do bullying que ocorre no microssistema das atividades de aula,

pode-se inferir que os alunos que o praticam, sofreram ou sofrem algum tipo de
violncia em algum ambiente microssistmico que lhes familiar. Por conseguinte, seus
agressores, podem ter sofrido maus tratos em outros microssistemas, como, no trabalho
pelos colegas ou chefia, na famlia com o cnjuge ou parentes, em associaes com
colegas ou subordinados, entre outros. Assim, possvel considerar que o bullying
fruto de aes violentas advindo de diferentes contextos de interao social, que
interfere, negativamente, no desenvolvimento psicolgico dos indivduos. Ou seja, em
uma viso sistmica sobre a vivncia do bullying, de se supor que no existam autores,
mas sim alvos dos sistemas de relao nos quais o indivduo se desenvolve 7.
Porm, a viso dicotomizada da nossa sociedade reduz a situao fatdica sem
buscar compreender o contexto como um todo, como nos casos apresentados pelos
meios de comunicao que apenas destacam o aluno que invade a escola, armado,
atirando em professores ou colegas, sem considerar os motivos que o levaram a tal
comportamento. Esses alunos que feriram ou ameaaram os colegas com armas podem
ter sofrido sozinhos, por anos, a violncia do bullying, sem que pais ou educadores
considerassem este meio de violncia como um comportamento agressivo, mas, sim,
como um incmodo passageiro caracterstico da faixa etria.
Entretanto, ao ser dado o devido valor ao sofrimento do aluno que alvo, ele
pode obter melhores condies para lidar e superar as possveis conseqncias advindas
do bullying, ao perceber que a famlia, a escola e amigos o apiam em suas dificuldades.
Isso o que torna importante o estudo do comportamento e desenvolvimento humano,
pois considerada a realidade no como ela existe objetivamente, mas como ela
percebida pelos sujeitos (PORTUGAL, 1992, p. 39). Assim, a mudana do ambiente
hostil na escola diminui a condio de vtima do aluno, que passa, aos poucos, a ter
melhorada sua qualidade de vida (OLWEUS, 1993).
O comprometimento e dedicao dos membros que compem a comunidade
escolar, torna-se fundamental para a transformao do ambiente hostil da escola, para
um ambiente de aprendizagem e convvio saudvel. Assim, um dos caminhos viveis
para iniciar um trabalho de humanizao na escola a abordagem ecolgica de
Bronfenbrenner (1996), por compreender as aes atuais a partir das relaes
construdas em cada ambiente. Embasados nesta teoria, os educadores podem dispor de
melhores condies para conhecer e compreender os sistemas de relao que cercam a
escola e envolvem a dinmica de vivncia dos alunos.

7
Quero deixar claro que a pretenso aqui no amenizar a responsabilidade que cada indivduo tem sob
seus atos. A inteno est em promover uma reflexo sistmica sobre a influncia das relaes sociais no
desenvolvimento psicolgico humano.
 Portanto, no basta apenas ter cincia do problema e criar estratgias de ao sem
antes compreender a realidade como um todo. No se resolve a crise scio-ambiental
com aes forosas e punitivas contra a poluio atmosfrica. A compreenso e o
reconhecimento do problema parece ser o caminho para a soluo mais adequada. Se
compreendemos as relaes, os interesses e a interferncia de nossas prprias aes nos
sistemas de desenvolvimento humano, acredito que temos melhores condies de
promover a sustentabilidade. A escola, assim, demonstra ser um terreno frtil para a
soluo da atual crise scio-ambiental. Para isso, torna-se necessrio compreender os
problemas de relao interpessoal entre aqueles que esto em processo de formao.
2. METODOLOGIA

A curiosidade acompanha constantemente qualquer pessoa que se sinta

incomodada com a insuficincia de respostas para uma determinada questo. Da
curiosidade pode surgir a pesquisa, e a metodologia a trajetria a ser percorrida pelo
pesquisador no alcance dos objetivos que respondem a questo, que tanto pode seguir
pelo modo qualitativo ou quantitativo.
Entre os mtodos qualitativo e quantitativo, existe uma diversidade de tcnicas
que so disponibilizadas causa da pesquisa. Contudo, definir a tcnica no parece
tarefa fcil, pois, alm da afinidade com a proposta da investigao, importante que ela
traga segurana ao investigador sobre a confiabilidade dos resultados.

2.1 TIPO DE PESQUISA

Para esta pesquisa, que se desenvolveu sob o preceito da Educao Ambiental,

percorri um caminho qualitativo de carter exploratrio, seguindo o modelo da insero
ecolgica (CECCONELLO & KOLLER, 2003). A escolha por este modelo justifica-se
por permitir o ingresso do pesquisador no ambiente natural do objeto de estudo,
possibilitando conhecer os processos de interao social que influenciam, ou favorecem
o surgimento do fenmeno de investigao (BRONFENBRENNER, 1996).
Portanto, inseri-me ecologicamente em um contexto8 de atividades de aula, onde
considerei o processo de interao entre alunos, e alunos e professores de uma turma,
destinando ateno especial pessoa no papel do professor (participante da pesquisa) e
do aluno envolvido com o bullying (alvo e autor), por um perodo de tempo de,
aproximadamente, um ms e meio.

8
Para um estudo que visa o mtodo da insero ecolgica, importante que sejam considerados os quatro
elementos que compem a perspectiva bioecolgica do desenvolvimentos humano: contexto, processo,
pessoa e tempo (CECCONELLO e KOLLER, 2003).
 Para atingir os objetivos da pesquisa, alm de priorizar o microssistema da
relao entre professor e aluno, enfocando a percepo e as aes adotadas pelos
docentes diante dos casos de bullying, levei em considerao, tambm, o mesossistema a
partir da interao entre alunos, o exossistema pela relao estabelecida entre os
professores e entre professores e a direo escolar, e o macrossistema, a partir do projeto
pedaggico da escola. Assim, fui ao encontro da perspectiva de Bronfenbrenner (1996,
p. 05) ao referir que o ambiente ecolgico concebido como uma srie de estruturas
encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de bonecas russas. Conforme
Bersch (2005, p. 47)

o investigador observa a pessoa em desenvolvimento dentro do seu

ambiente mais prximo, porm considera a influncia dos demais
ambientes com os quais ela no participa ativamente o meso, o exo e
o macrossistema.

Desta forma, esta pesquisa se diferenciou dos trabalhos (OLWEUS, 1993;

ORTEGA e MORA-MERCHAN, 1999; ALMEIDA, 1999; FONZI, 1999;
COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005; LOPES, 2006; LEME, 2006) que seguiram por
mtodos quantitativos, quando traaram um diagnstico da magnitude do bullying no
ambiente escolar. Nesta investigao, o interesse esteve em detalhar uma particularidade
da problemtica que envolve o bullying, a partir de observaes das interaes de uma
turma de alunos e seus professores e de entrevistas semi-estruturada aos professores.

2.2 A BUSCA PELO LOCAL DA PESQUISA: DIFICULDADES ENCONTRADAS

Uma das dificuldades encontradas no percurso desta pesquisa foi quanto

seleo do local para desenvolver a investigao. Inicialmente, comecei a coleta dos
dados em uma escola estadual da cidade de Rio Grande RS. Entretanto, no decorrer
dos trabalhos, percebi que esta instituio no dispunha de condies adequadas para a
realizao do estudo, devida a algumas fragilidades que, naquele momento, demonstrava
apresentar. Em discusso com a banca de avaliao do projeto de qualificao desta
pesquisa, chegamos a concluso de que o mais indicado seria encerrar os trabalhos na
referida instituio e optar por outra escola.
Portanto, apresento o relato da trajetria percorrida at a definio do local onde
realizei a coleta dos dados.

2.2.1 SITUAO ESCOLAR E A INVIABILIDADE DO ESTUDO.

No final do segundo semestre de 2006, realizei uma palestra sobre bullying em

uma Escola Estadual da cidade de Rio Grande RS, como uma das atividades de um
projeto de extenso em Educao Ambiental. No decorrer da palestra, os professores
demonstraram interesse pela temtica, participando com questionamentos e relatos de
casos vivenciados na escola, que, at ento no conheciam como bullying e nem sua
gravidade. A Orientadora Pedaggica da escola, sabendo que este era o tema da minha
dissertao, cogitou a possibilidade da coleta dos dados ser realizado na prpria
instituio, a fim de, futuramente, com os resultados da pesquisa, desenvolver um
trabalho de interveno sobre o bullying na escola. Aceito o convite, no final de abril de
2007, foi, ento, formalizado o vnculo de pesquisa mediante a autorizao do Diretor e
o aceite dos Professores, participantes do estudo.
Quanto ao contexto da localizao da escola, esta situava-se em um bairro
carente, residencial, prximo ao centro da cidade. Com algumas ruas pavimentadas, a
entrada do bairro, onde a escola estava instalada, aparentemente abrigava uma
populao de classe mdia, sendo que a maioria das casas eram de alvenaria e com
garagem. A alguns metros da instituio de ensino, haviam um posto da Brigada Militar
e um Posto de Sade. No interior do bairro, as ruas no dispunham de pavimento; a
maioria das casas eram de madeira, pequenas, o que levou a considerar, e assim foi
confirmado pela Vice Diretora da escola, que existia uma fragilidade econmica das
pessoas que ali viviam, devido, principalmente, ao desemprego.
 Independente da condio econmica, um dos problemas ambientais que o bairro
demonstrou apresentar, e que aparentemente pareceu ser cultural, foi quanto ao depsito
de lixo nas ruas e nos seus canteiros centrais. Mesmo observando que a prefeitura
realizava a coleta regularmente, num certo dia, quando chegava na escola, visualizei um
morador sair no porto de casa e arremessar um saco de lixo na rua. Essa atividade, alm
de atrair cachorros que espalhavam os dejetos, atraa, tambm, roedores e insetos,
revelando, assim, um importante problema de sade pblica naquela comunidade.
A escola, no perodo da investigao, contava com 877 alunos distribudos entre
o Pr-Escolar, 4, 5, e 6 sries do Ensino Fundamental no perodo da manh; Pr-
Escolar, 1, 2 e 3 sries no turno da tarde; e 5 e 6 sries e Educao de Jovens e
Adultos (EJA) no perodo da noite. Lecionavam na escola 36 docentes e 8 funcionrios
se distribuam entre as atividades administrativas, de limpeza e de alimentao dos
alunos. A escola disponibilizava, ainda, de uma sala em que eram realizadas aulas de
apoio aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, uma sala para
educao especial e uma biblioteca, que estava desativada desde o incio do ano devido
precariedade do ambiente fsico.
Inaugurada em 1940, a escola possua precrias condies de instalao eltrica,
hidrulica e predial. Em algumas salas de aula, a iluminao era deficitria e os
ventiladores de teto se apresentavam sem funcionamento. Os banheiros dos alunos
encontravam-se com as torneiras e alguns vasos quebrados, alm de vazamento
hidrulico no banheiro dos meninos.
Na rea externa, a escola contava com uma pequena quadra de esportes tomada
por buracos e uma grande rea verde parcialmente tomada pelo mato crescido. Havia,
tambm, um pequeno parque interditado devido aos brinquedos danificados. Sem uma
rea de lazer coberta, quando chovia, os alunos se agrupavam no pequeno refeitrio, nos
corredores e nas salas de aula. A escola comportava, ainda, um espao razovel para
horta, entretanto, segundo informaes da Orientadora Pedaggica, no era aproveitado
para qualquer cultivo, pois nos finais de semana alguns moradores do bairro invadiam
a instituio e destruam a horta e danificavam os brinquedos do parque.
Alm dessas fragilidades de natureza fsica, a escola, ainda, demonstrava
enfrentar problemas quanto a sua estrutura organizacional e pedaggica, o que somente
foi possvel de ser constatado medida em que fui realizando as observaes. Neste
perodo, acompanhei a carncia da instituio quanto a um professor de Lngua
Portuguesa e outro de Educao Artstica. Segundo a Direo da escola, a professora
responsvel pela disciplina de Lngua Portuguesa, estava afastada do seu cargo por
motivo de doena. J a professora de Educao Artstica, esporadicamente,
comparecia para lecionar. Sem os referidos profissionais, a escola no seguia o horrio
de aula programado para as turmas.
medida que cada professor chegava a escola, no incio do turno da manh,
observei que procuravam pela Vice Diretora para saberem em que turma iriam trabalhar
naquele dia, pois alm da ausncia das referidas professoras, era comum outros docentes
faltarem ao trabalho ou chegarem atrasados. Quando isso ocorria, para no
encaminharem os alunos de volta para casa, os professores, que estavam presentes,
chegavam a ministrar aula para 3 turmas diferentes no mesmo horrio.
Com essa realidade, raramente as aulas iniciavam no horrio previsto, 7h e 50
min., pois a Vice Diretora ficava aguardando os professores chegarem para dar o sinal
de entrada aos alunos. Em uma ocasio, em que o horrio j estava atrasado, um aluno
abordou a Vice Diretora perguntando se ela no daria o sinal. Visivelmente
desconfortvel com a situao e demonstrando no saber ao certo qual procedimento
tomar, pois contava com apenas um professor na escola, a Vice Diretora pediu que os
alunos entrassem e aguardassem em sala de aula at seus professores chegarem.
Dentre esses problemas, a escola ainda enfrentava uma invaso de ratos. No
raro, era visto um roedor circulando pelas dependncias da instituio ou servindo de
brincadeira para os alunos que ficavam chutando o animal em sala de aula.
Apesar dessas adversidades, a maioria dos alunos vinha para a escola com boa
aparncia e aparentando adequadas condies de higiene. Alguns eram trazidos por seus
pais, entretanto, em nenhuma ocasio, foi visto algum familiar ou responsvel reclamar
das condies da escola.
Diante de toda essa situao, constatei que a escola demandava uma ateno
especial da Educao Ambiental, que no poderia ser restrita ao trabalho que propunha
desenvolver. Frente proposta desta dissertao, que busca estudar especificamente o
bullying, a coleta dos dados na referida escola, naquele momento, demonstrou ser
invivel, pois com professores lecionando para at 3 turmas simultaneamente, ficaria
impossibilitada de conhecer a percepo e a atuao dos professores frente aos casos de
bullying em uma turma. Neste sentido, em comum acordo com as professoras da banca
de qualificao da pesquisa, encerrei os trabalhos na referida instituio. Antes disso,
levei ao conhecimento do Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental a situao encontrada na escola e sugeri que os alunos bolsistas elaborassem
um projeto de ensino para ser desenvolvido nesta escola, a fim de atender suas
necessidades mais emergentes. Assim, encerrei os trabalhos, com uma reunio de
professores, apresentando esta deciso e entregando um documento com justificativas ao
Diretor da escola, disponibilizando o acesso ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental para maiores esclarecimentos e para o desenvolvimento de
trabalhos que pudessem contribuir para a melhoria da escola.
Diante dessa realidade, parti procura de outra instituio de ensino. Sob a
indicao de uma professora da FURG, que desenvolvia trabalhos com acadmicos em
uma Escola Pblica, encaminhei-me a esta nova instituio a fim de propor o
desenvolvimento da pesquisa. Entretanto, apesar da Diretora demonstrar interesse pela
temtica do bullying, cogitou a possibilidade de ser realizado em outro perodo, uma vez
que, segundo ela, a escola j contava com muitos estagirios da FURG desenvolvendo
atividades com os alunos, o que dificultava sua superviso destes trabalhos. Como eu
no dispunha de tempo hbil para tal, novamente me vi procura de outra escola para a
pesquisa.
Ao adentrar numa terceira escola para uma reunio com a Diretora, a fim de
apresentar a proposta da dissertao, logo visualizei, nos corredores, cartazes,
desenvolvidos por alunos e professores, que abordavam, de modo geral, a problemtica
do bullying. Como a inteno, inicialmente, era coletar dados em uma escola em que o
bullying no houvesse sido tema de discusso entre professores e alunos, a referida
instituio no se adequou ao propsito do estudo.
Em outra Escola Pblica, localizada no centro da cidade, aps apresentar a
proposta Diretora e Orientadora Pedaggica, tive autorizao para desenvolver a
pesquisa. Entretanto, como necessitava ainda da autorizao dos professores para iniciar
os trabalhos de observao e entrevista, a Orientadora Pedaggica se disps a conversar
com os professores para obter o consentimento para a pesquisa e assim agilizar o incio
dos trabalhos. Posteriormente, em reunio com os professores, seria, melhor, explicitado
o trabalho e esclarecidas possveis dvidas quanto ao estudo. Contudo, a Orientadora
Pedaggica informou que os professores aceitaram participar da pesquisa, desde que a
coleta de dados no ultrapassasse uma semana de observaes em aula. Entretanto,
devido ao bullying ser um tipo de violncia que, predominantemente, ocorre de maneira
velada, considerei, a princpio, insuficiente o tempo disponibilizado para alcanar os
objetivos do estudo.
Assim, como o Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental no
estabelece obrigatoriedade do desenvolvimento da dissertao na cidade de Rio Grande
RS, e diante das dificuldades descritas, optei por realizar a pesquisa em Santa
Catarina, em minha cidade natal, Lages.

2.3 O CONTEXTO DO ESTUDO

Em Lages, de modo aleatrio, escolhi uma escola pertencente rede Estadual de

Ensino, para realizar a investigao. Em uma reunio com a Diretora, depois de
explicitar a proposta do estudo, obtive seu consentimento (Apndice A) para ingressar
na instituio e conversar com os professores a fim de convid-los participar do
desenvolvimento da pesquisa.
Quanto ao contexto da localizao da escola, esta pertence a um bairro
residencial da regio central da cidade de Lages SC. No bairro, as ruas so
pavimentadas e h um forte comrcio em sua principal avenida. Rodeada por casas, a
escola atende a uma mdia de 1.000 alunos distribudos entre a 5 srie do Ensino
Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio nos turnos da manh, tarde e noite, onde
lecionam 47 professores e 23 funcionrios desenvolvem atividades administrativas, de
limpeza e de alimentao dos alunos.
Fundada em 1954, a instituio de ensino que, durante duas dcadas foi dirigida
por freiras, em 1974, teve sua jurisdio transferida para o Estado de Santa Catarina.
Com 53 anos de histria, a escola, atualmente, est fundamentada na pedagogia
progressista a partir dos princpios filosficos da Educao para o Aprendizado, a
Evoluo e ao Empreendedorismo (PROJETO PEDAGGICO, 2007, p. 16). Seus
objetivos esto norteados na formao de alunos reflexivos e crticos, que consigam aliar
os conhecimentos desenvolvidos aos valores ticos e morais, visando a transformao da
realidade que os cerca. Para auxiliar no alcance dos objetivos, a escola, mensalmente,
realiza reunies pedaggicas a fim de avaliar e discutir questes que envolvam o
planejamento das atividades escolares, a dinmica dos alunos, tomadas de deciso e
trocas de experincias que possam orientar futuras aes da instituio, passando,
posteriormente, a ser incorporadas no projeto pedaggico. Assim, a escola dispe de
uma estrutura organizacional formada por direo, equipes tcnica pedaggica e tcnica
administrativa, funcionrios de servios gerais, associao de pais e professores,
conselho deliberativo e grmio estudantil (PROJETO PEDAGGICO, 2007).
Quanto a estrutura fsica, no ano de 2000, a escola passou por uma grande
reforma, sendo quase que totalmente reconstruda e ampliada, oferecendo: rampas e
banheiros exclusivos para receber alunos cadeirantes; laboratrios de ingls, estudos
sociais, artes, biologia e qumica, informtica, fsica e matemtica; sala de audiovisual
com multimdia, DVD, retroprojetor e aparelho de som; auditrio com capacidade para
370 pessoas; sala de educao fsica (onde os professores guardam os materiais
esportivos); refeitrio; novas salas de aula; nova fachada, com rea de convivncia para
os alunos; e para o prximo ano, est prevista a execuo de um projeto para a
construo de um ginsio de esportes. Foram reconstrudos, ainda, o ptio coberto;
lanchonete; almoxarifados; cozinha; sala da direo, que ganhou amplo espao e mesa
para reunies; sala de orientao e superviso pedaggica, onde so realizados
atendimentos aos pais e alunos; e ampla sala comum aos professores. Dentre as
atividades extracurriculares, a escola oferece aos alunos reforo em lngua portuguesa e
matemtica, aulas de teatro, banda, xadrez, dana, tnis de mesa e futebol.
Em construo de alvenaria, a escola possui um hall de entrada onde, logo
direita, est a sala da direo; ao lado, a secretaria, e, frente, a biblioteca. Mais ao
fundo, fica o ptio coberto, onde sempre esto dispostas as mesas de tnis de mesa, que
so utilizadas nas aulas de Educao Fsica e nos momentos livre dos alunos. Entre o
ptio coberto e o hall, h um jardim de inverno com bancos. Ao lado direito do ptio,
est a cozinha com o refeitrio. Logo atrs, num largo corredor, encontra-se o banheiro
feminino, sendo um deles exclusivo para cadeirantes. Frente aos banheiros, localiza-se a
sala da superviso e orientao pedaggica, a sala da administrao escolar e uma sala
de aula. Ao final do corredor, h uma escada que acessa o piso superior. Ao lado
esquerdo da entrada da escola, est a lanchonete, a sala de educao fsica, algumas salas
de aula e o banheiro masculino, sendo um de uso exclusivo para cadeirantes. H
tambm um largo corredor com escada que, ao final, acessa o piso superior. Ainda no
ptio coberto, ao fundo, est uma larga rampa que, tambm, leva ao piso superior. Ao
fundo da escola, h um grande ptio aberto, com uma pequena quadra de cimento em
mau estado de conservao. O restante do ptio composto por pedras britas, onde os
alunos jogam vlei e, ao fundo, uma grande rea em que parte est coberta com gramado
e a outra apenas com terra. No meio do piso superior, h um hall de encontro entre os
corredores direito e esquerdo, e um corredor central. Nos corredores direito e esquerdo,
esto as salas de aula, sendo que, no esquerdo, est, ainda, a sala de audiovisual e o
porto de entrada ao auditrio (que tambm pode ser acessado pelo ptio externo). No
corredor central, esto distribudos os laboratrios e, ao final, se encontra a sala dos
professores, e banheiros feminino e masculino privativo dos docentes.

2.3.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA: PROFESSORES

Diante das pesquisas nacionais que apontam o ambiente da sala de aula como o
local de maior incidncia do bullying, escolhi, inicialmente, este espao para fazer a
coleta de dados, devido o interesse de conhecer a percepo e os encaminhamentos
adotados pelos professores diante dos conflitos de bullying entre alunos. Posteriormente,
considerei importante, tambm, acompanhar as aulas de Educao Fsica9, pois mesmo

9
Como a coleta dos dados envolve contextos diferentes, entre a sala de aula e o espao de Educao
Fsica, no decorrer da dissertao, a referncia feita ao ambiente de estudo ser atravs do termo
atividades de aula.
sendo um momento de maior descontrao entre os alunos, h a presena de um
profissional da educao acompanhando e orientando os estudantes num processo de
construo do conhecimento. Assim, as relaes consideradas para esta investigao,
foram as estabelecidas por uma turma de alunos de uma escola, e seus respectivos
professores.
Foi condio deste estudo que os docentes indicassem uma turma onde
houvessem problemas de relacionamento entre alunos. O propsito da indicao foi por
considerar que, entre os problemas de relacionamento, estaria o bullying como um dos
agentes motivadores. Desta forma, a partir da interao entre os alunos, possivelmente
seriam identificados os casos de bullying, possibilitando conhecer os encaminhamentos
adotados pelos professores.
Assim, aps o encontro com a Diretora, reuni-me com os professores da escola a
fim de explicar a proposta de trabalho e obter seus aceites de participao do estudo.
Feita a apresentao dos objetivos do estudo, o esclarecimento dvidas e garantido o
sigilo das identidades dos participantes, os docentes indicaram uma turma de 6 srie do
Ensino Fundamental para realizar a investigao. Porm, somente aceitaram em
participar mediante o meu compromisso de vir a desenvolver um trabalho junto aos
alunos e aos pais da referida turma. Para os educadores, essa condio seria uma forma
de a escola obter algum retorno imediato, j que, segundo eles, comum haver
acadmicos ocupando os espaos escolares em coleta de dados para pesquisas, porm,
raros so os que retornam seus resultados instituio ou apresentam alguma
contribuio de melhoria. Por entender como justa a exigncia feita, acordamos que, a
partir das observaes, eu elaboraria um plano de atividades para ser desenvolvido com
os alunos no decorrer de uma semana, em 2 horas/aulas dirias, ou seja, 90 minutos,
totalizando, ao final, 10 horas/aulas de trabalho. Aps as atividades com os alunos,
haveria, ento, um encontro com os pais dos estudantes, quando deveriam ser abordados
temticas que contemplassem as necessidades dos alunos. Quanto proposta de realizar
algum trabalho voltado aos professores, estes dispensaram a idia por acreditarem j
possuir conhecimento frente aos problemas e necessidades da turma. Estabelecida a
proposta de trabalho na escola, os docentes firmaram sua participao na pesquisa
assinando o termo de consentimento e livre esclarecido (Apndice B).
 Assim, fizeram parte deste estudo todos os oito10 professores ministrantes das
disciplinas de: Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Educao Artstica, Educao
Religiosa, Educao Fsica, Cincias, Matemtica e Ingls.

2.4 TEMPO DE INTERAO NA ESCOLA

O perodo de interao com a escola, desde o primeiro contato com a Diretora at

a palestra destinada aos pais dos alunos da 6 srie, foi de aproximadamente um ms e
meio. Aps a reunio com os professores, em que obtive seus consentimentos de
participao, percorri a instituio de ensino, conhecendo suas instalaes fsicas e
materiais. Por trs semanas, acompanhei, no turno da tarde, uma turma de alunos em
suas atividades de aula onde realizei as observaes da interao professor-aluno. A
partir das observaes, no decorrer de uma semana, desenvolvi atividades junto aos
alunos e realizei as entrevistas com os professores. Posteriormente, num outro momento,
palestrei aos pais dos alunos11.

2.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para atingir os objetivos da pesquisa, na coleta dos dados, optei pelo uso dos
instrumentos de observao e de entrevista semi-estruturada (Apndice C). A escolha
destes instrumentos ocorreu por considerar que, com a observao das atividades de
aula, seria possvel conhecer os encaminhamentos adotados pelos professores diante dos

10
So oito professores para nove disciplinas, pois h um docente que ministra duas disciplinas para a
turma)
11
Quanto ao trabalho oferecido aos alunos, a partir das observaes da turma, elaborei um programa de
atividades, em que foram abordados os temas: identidade, comunicao e projeto de vida. No decorrer da
semana dedicada aos alunos, procurei, entre os temas, oferecer momentos de reflexo sob as relaes
interpessoais traadas em sala de aula, com um destaque, em especial, ao bullying. Para o encontro com os
pais, abordei a temtica da adolescncia com nfase na Sndrome Normal da Adolescncia
(ABERASTURY e KNOBEL, 1992; OUTEIRAL, 1994) e a vivncia do bullying.
casos de bullying entre os alunos; e a entrevista semi-estruturada aos professores
revelaria suas percepes sobre o bullying.

2.5.1 A OBSERVAO

As observaes das aulas dos professores com os alunos da 6 srie iniciaram

assim que obtive suas assinaturas de consentimento livre e esclarecido. Logo, ao ser
inserida em sala de aula, fiz uma apresentao turma explicando a proposta do estudo e
colocando-me disposio para eventuais dvidas.
Mesmo com o conhecimento de que a observao nunca neutra (NEGRINE,
2004), devido possibilidade de haver mudana de comportamento entre os
participantes observados, como um agente externo da turma, optei por sentar em um
lugar ao fundo da sala de aula. O objetivo foi de evitar despertar a ateno dos alunos e
possibilitar a espontaneidade da turma e do professor.
Como a turma j convivia com o esteretipo de ser indisciplinada, devido as
diversas queixas dos professores, o fato de eu ser psicloga despertou certa ansiedade
nos alunos. A princpio eles entenderam que eu estaria ali para analisar o
comportamento deles, tanto que no momento do recreio, do primeiro dia de observao,
aos poucos, os alunos foram se aproximando e me cercando de perguntas sobre o
trabalho que seria realizado na escola. Assim, para desmistificar qualquer fantasia sobre
mim ou sobre a pesquisa, no decorrer dos intervalos de aula e nas aulas de Educao
Fsica, onde os alunos ficavam mais vontade, mantive-me mais prxima deles,
buscando um dilogo amistoso sobre os seus interesses e brincadeiras, sobre a profisso
de psicologia e outras possibilidades profissionais. Com os docentes, para manter um
clima de cordialidade e confiana no decorrer da coleta dos dados, a aproximao
ocorreu nos momentos do recreio, na sala dos professores, onde, reunidos,
conversvamos sobre assuntos diversos. Assim, percebi que fui conquistando a
confiana dos alunos e dos professores, que logo se demonstraram tranqilos com a
minha presena.
 No decorrer das observaes da turma, identifiquei um caso de bullying entre
dois alunos, sendo um do sexo masculino e outro do sexo feminino, ambos com 15 anos
de idade e repetentes desta srie. O garoto, identificado neste trabalho pelo nome de Sol,
perseguia constantemente sua colega Lua, intimidando-a com ameaas de agresses
fsicas, palavras de baixo calo, chutes em sua mesa de trabalho, puxes de cabelo, entre
outros. Com o bullying identificado na relao entre Sol e Lua, acentuei as observaes
nos professores e na interao que eles estabeleciam com estes dois alunos, a fim de
atender o objetivo deste trabalho.
Para registrar os fatos e acontecimentos que envolveram a manifestao do
bullying no decorrer das observaes, fiz uso de um dirio de campo. O uso deste
instrumento, ocorreu por consider-lo como a

principal forma de registro da observao, e tambm uma forma de

objetivao da situao de campo, pois informa as condies de coleta
de dados, que deve ser detalhado, preciso e sistemtico incluindo dois
tipos de relatos: 1) Notas Descritivas, com o retrato dos sujeitos quanto
a aparncia fsica, vestimenta, gestos, estilo de falar e agir;
reconstituio dos dilogos entre os sujeitos, deste com o pesquisador,
gestos, entonao e termos utilizados; descrio do espao fsico;
relato dos acontecimentos particulares e descrio do comportamento;
2) Notas reflexivas: especulaes, palpites; dificuldades encontradas,
ticas, metodolgicas, tcnicas, de relao, impresses; hipteses,
sentimentos dos pesquisados, erros, preconceitos, etc. (COUTO, 2007,
p. 27)

A possibilidade de realizar a pesquisa seguindo o modelo da insero ecolgica

foi fundamental no uso da observao, pois permitiu identificar informaes que, na
utilizao de outro instrumento (como na aplicao de questionrio) no emergiam... e
no condiriam com a prtica (BERSCH, 2005, p. 48). Entretanto, ter aliado as tcnicas
de observao da interao entre professores e alunos com as entrevistas semi-
estruturadas, aos professores, demonstrou ser um caminho adequado para o alcance dos
objetivos em questo. Assim, foi possvel ratificar e esclarecer alguns procedimentos
constatados na observao das atividades de aula.
2.5.2 A ENTREVISTA

Apesar de haver vivenciado o bullying no perodo escolar, at ento, eu no o

compreendia como um fenmeno especfico, com terminologia, caractersticas prprias
de reconhecimento e passvel de investigao. Por isso, ao buscar conhecer a percepo
e atuao dos professores acerca do bullying entre os alunos, optei por no trabalhar,
com os docentes, o seu conceito especfico no momento da coleta dos dados. A inteno
foi conhecer, no decorrer das entrevistas, a sua percepo frente ao bullying. Entretanto,
os professores foram informados de que seria investigada a percepo e atuao docente
sobre os conflitos entre os alunos durante as atividades de aula. Para alcanar os
objetivos, parti do pressuposto, assim como Fante (2005), de que rotineiramente os
professores vivenciam situaes de bullying entre os alunos.
Dentre os tipos de entrevistas, optei pela semi-estruturada, devido existncia
de um guia previamente preparado que serve de eixo orientador do desenvolvimento da
entrevista, garantindo que os diversos participantes respondam as mesmas questes
(COSTA et al, 2004, p. 08). Assim, houve maior liberdade dos professores em discursar
sobre as questes elaboradas e trazer novas contribuies que foram pertinentes
temtica de investigao, bem como, proporcionou-me levantar outras questes a partir
das observaes feitas. As entrevistas aos professores foram realizadas de acordo com
horrio e local disponibilizado por cada um deles, onde, em conversa informal, foram
realizadas perguntas, intercalando as questes contidas no instrumento e questes
referentes s observaes realizadas. Com a autorizao dos professores, todas as
entrevistas foram gravadas, o que contribuiu para a anlise dos dados, garantindo a
ntegra dos discursos. A escolha por este recurso permitiu captar e reter por maior
tempo um conjunto amplo de elementos de comunicao de extrema importncia... que
compe com as idias e os conceitos na produo do sentido da fala, aprimorando a
compreenso da prpria narrativa (SCHRAIBER, 1995, p. 09).
2.6 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS

Considero a anlise dos dados como uma das etapas mais importantes de toda a
dissertao, em que, a partir de um minucioso trabalho de descoberta, vem o manuseio
das informaes em busca das respostas dos objetivos.
Para analisar e interpretar os dados das observaes e das entrevistas, escolhi o
mtodo de anlise textual, proposto por Moraes (2005), que, por meio da desconstruo
e reconstruo dos textos que compem o material de anlise, pretende apresentar um
novo entendimento sobre o fenmeno. Para este trabalho, o material de anlise partiu das
notas descritas no dirio de campo resultantes das observaes e das transcries das
entrevistas.
De posse do material de anlise, denominado por Moraes (2003) de corpus, dei
incio a uma atenta e repetida leitura, a fim de traar um sentido e significado s
informaes do material das observaes e dos relatos dos entrevistados. Deste modo,
com a leitura minuciosa do corpus de anlise, delimitei o campo de estudo a partir dos
objetivos da pesquisa, desconstrui os textos em unidades de anlise (unitarizao) e
agrupei as fragmentaes em temticas de interesse. Do processo de unitarizao do
corpus, ento, surgiu um amontoado de unidades que foram classificadas e nomeadas
a partir de temas semelhantes, em sub-categorias e categorias, a fim de estabelecer uma
estrutura de compreenso do tema estudado. Assim, foram construdas as sub-categorias
A atividade docente nas manifestaes de bullying; e a Busca dos professores por
solues para os conflitos entre alunos, que constituram a primeira categoria
denominada Atuaes dos professores frente a prtica de bullying entre alunos, e, as sub-
categorias Identificao do bullying pelos professores; Insegurana dos professores
quanto ao que percebem no comportamento dos alunos; e Percepo do bullying como
indisciplina que compuseram a segunda categoria Percepo docente sobre o bullying.
2.7 ASPECTOS TICOS DA PESQUISA

O cuidado tico com a coleta e anlise dos dados, alm de garantir o respeito
com o local e participantes pesquisados, um dos elementos que levam garantia e a
confiabilidade dos dados. Assim, aps obter o consentimento livre e esclarecido da
direo da escola e dos professores, em que foram orientados sobre o objetivo da
pesquisa e sobre seus direitos ticos-legais, dei incio a investigao da coleta dos dados.
Para assegurar a identidade dos professores, sem fazer distino de gnero,
escolhi nomes de rvores para represent-los em suas falas, como: Abacateiro, Coqueiro,
Pinheiro, Limoeiro, Pessegueiro, Pltano, Jacarand e Louro. J os alunos, foram
identificados por elementos da natureza, sendo que Sol, Vento, Trovo, Fogo, e Vulco
compreendem os estudantes do sexo masculino; e Lua, Chuva, Terra e gua,
compreendem estudantes do sexo feminino . J outras duas escolas citadas por um dos
professores, foram identificadas com os nomes dos pssaros Canrio e Joo de Barro.
Com o objetivo, ainda, de assegurar os fatores ticos e legais, bem como, garantir
maior espao para futuras publicaes, este trabalho foi encaminhado ao Comit de
tica da FURG, em que aps sua avaliao, obteve a aprovao com o nmero do
processo 23116. 3939/7.74 CEPAS N 030/2007.
3. RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 ATUAES DOS PROFESSORES FRENTE A PRTICA DE BULLYING

ENTRE OS ALUNOS

Na construo desta categoria que, dentre os conflitos entre estudantes, trata em

especial do bullying, apresento os resultados fazendo uma breve discusso da Educao
Ambiental com o projeto pedaggico da escola, uma vez que a sua concepo filosfica
est voltada para o aprendizado, evoluo e empreendedorismo, objetivando, dentre os
seus compromissos, desenvolver um ensino de qualidade, trabalhando com otimismo,
fora de vontade, disposio e crena no futuro (PROJETO PEDAGGICO, 2007, p.
12).
A partir da anlise dos dados, foi possvel constatar que, em se tratando de
situaes de conflitos entre alunos causados principalmente pela vivncia do bullying, a
maioria dos professores demonstram divergir, em sua prtica, do projeto pedaggico da
escola. Desta forma, a discusso desta categoria ficou subdividida em: 1) A atividade
docente nas manifestaes de bullying; e 2) A busca dos professores por solues para
os conflitos entre alunos.

3.1.1 A ATIVIDADE DOCENTE NAS MANIFESTAES DE BULLYING

O projeto pedaggico da escola pesquisada, em fase final de reconstruo,

identifica sua proposta educativa com uma estrutura pedaggica progressista,
entendendo o aluno como o centro do processo educacional e fim ltimo de toda a
tomada de deciso (PROJETO PEDAGGICO, 2007, p. 10). O projeto pedaggico da
escola est construdo em uma perspectiva humanista, com propostas de aes
educativas que auxiliam a construo de sujeitos crticos, solidrios, responsveis,
criativos, empreendedores, cidados comprometidos com os valores ticos e morais que
regem a sociedade, tendo entre os seus compromissos:
 Trabalhar com otimismo, fora de vontade, disposio e crena no
futuro; formao do educando dentro dos valores norteadores da
personalidade humana, moral, tico e espiritual; capacitar o aluno para
a vida profissional, mas sobretudo ajud-lo a se tornar um cidado
pleno; despertar no educando a percepo da necessidade de
empreender esforos na busca de melhoria de sua vida pessoal e social.
(PROJETO PEDAGGICO, 2007, p. 12)

Entretanto, contrapondo o projeto pedaggico quanto aos compromissos

assumidos pela escola, foi possvel perceber algumas contradies quanto a sua atual
aplicabilidade pelo corpo docente em estudo. Pelo que pde ser constatado, parece ser
predominante, em alguns professores, a preocupao com a transmisso de contedos,
previstos para suas disciplinas, com uma aparente omisso e indiferena frente aos
conflitos vivenciados pelos alunos no decorrer das atividades de aula.
Em se tratando da prtica de bullying, foram observadas diversas situaes em
que a aluna Lua reclamava para os professores das atitudes inadequadas que Sol tinha
para com ela. Porm, na maioria das vezes, os educadores apenas solicitavam para que o
aluno ficasse quieto e deixasse de perturbar a aula. Em duas aulas (uma do professor
Jacarand e outra do professor Pinheiro) quando o mesmo fato se repetiu, os docentes
transferiram o aluno Sol de lugar; e em uma outra aula (ministrada pelo professor
Pltano) o docente, sem fazer qualquer comentrio, pediu para que o aluno lder de
classe encaminhasse Sol para a sala da direo. Ao sair, Sol num tom que pareceu
desafiador, disse para todos: eu vou, mas eu volto.
Dentre essas aes tomadas pelos docentes, em nenhuma das vezes, foi
observado algum deles buscar compreender o dinamismo que envolvia os alunos Sol e
Lua no momento em que a aluna buscava o seu auxlio. Frente aos encaminhamentos
dos professores, apesar de no serem os mais adequados, possvel entend-los, pois
para esses profissionais, o papel de educador est em priorizar a transmisso do
conhecimento atravs do desenvolvimento do contedo programtico, conforme os
seguintes relatos:

Eu tenho o meu papel ali, bem definido, que passar o conhecimento,

n. E eu acho que isso a gente tem que prezar. Ou porque a gente
passa o conhecimento, ou a gente controla uma turma numerosa e as
vezes agitada, n. (Abacateiro)
 Porque eu entro na sala de aula, eu j fao a chamada e eu j comeo
a trabalhar, passar a matria, ou a ditar, ou a explicar. (Pltano)

Eu estudei, eu me formei pra vir aqui passar conhecimento cientfico.

Mas nas brigas de vocs eu no posso me envolver. (Pinheiro, em
referncia uma declarao sua aos alunos)

Com estes depoimentos, os professores demonstram que, alm de se distanciarem

da proposta pedaggica progressista na qual a escola est estruturada, evidenciam sua
pouca importncia para os conflitos existente entre os alunos. Em sua prtica, observada
e relatada, os referidos professores parecem tender para uma pedagogia tradicional de
ensino, baseada na transmisso do conhecimento pelo professor, o qual, detem a verdade
absoluta (SANTOS, 2007). Sendo assim, se os docentes centram suas aulas na
transmisso de contedos, muito provvel que o aluno praticante de bullying se sinta
livre para agir, pois mostra-se diminuda a tendncia de sofrer alguma repreenso frente
a seus atos. J o aluno que alvo pode se sentir desconsiderado em suas necessidades e
aflies na escola, uma vez que no encontra em seu professor um recurso para
interromper a vivncia do bullying. Esse contexto relacional, professor-aluno, tpico
de um sistema em grupo fechado, problemtico, que no encontrou brechas para
desenvolver positivamente as relaes entre seus membros (COSTANTINI, 2004, p.
73), o que consequentemente contribui para o desenvolvimento do bullying entre os
alunos.
Alm de se distanciarem da proposta progressista, com esses encaminhamentos,
os referidos professores demonstram uma possvel divergncia quanto a perspectiva de
desenvolvimento da Educao Ambiental, dentre os temas transversais propostos pela
escola em suas disciplinas. De acordo com o projeto pedaggico (2007), os temas
transversais: tica e Cidadania, Pluralidade Cultural, Educao Ambiental, Sade,
Orientao Sexual, Relaes de Trabalho e Empreendedorismo devem estar includos
nos planejamentos das disciplinas. Entretanto, como a Educao Ambiental no
esttica, ela no contempla o passar o contedo. A Educao Ambiental, para se fazer
presente e atuante, procura um espao para o dilogo sobre as diferentes reflexes e
aes, alm de buscar novas formas de pensar e agir (SATO, 2002).
 Contudo, em se tratando do mtodo de trabalho, da problemtica do bullying e da
importncia da Educao Ambiental, os professores parecem que...

... no tm conscincia dos diversos problemas que esto imbricados,

nem tm tempo e nem condies para se manterem atualizadas com
leituras que pudessem lev-las reflexo. Os professores de hoje so
fruto de uma educao excessivamente formal, centrada na
memorizao e na transmisso de conhecimento, desenvolvida numa
relao unilateral de ensinar-aprender, pelo qual foram reduzidos a
alunos-objetos, adestrados e domesticados, frutos de um modelo
neopositivista. (DUVOISIN, 2002, p. 98)

Com a permissividade da prtica de bullying na escola, e a ateno de alguns

professores voltada, quase que exclusivamente ao interesse de passar o conhecimento
(Abacateiro e Pinheiro), pouco provvel que se consiga alcanar com xito o
compromisso estabelecido no projeto pedaggico. Assim, seria interessante uma reviso
docente sobre a sua prtica metodolgica e possveis desarticulaes com o que est
proposto no referido projeto, pois, indiretamente, os professores podem estar
contribuindo para a manuteno do bullying entre os alunos. As reunies pedaggicas
que ocorrem, uma vez por ms na escola, pode se constituir em um momento ideal para
discutir e revisar tal prtica docente.
Essas reunies tm o objetivo de reunir todo o corpo docente (em alguns casos,
os discentes tambm) para debater questes relativas escola e ao seu bom
funcionamento, como por exemplo: andamento das aulas, alunos em dependncia,
disciplinas isoladas, questes disciplinares, planejamento, troca de experincias, tomada
de decises ao longo do ano letivo (PROJETO PEDAGGICO, 2007, p. 59). Esses
encontros so tidos como importantes, uma vez que possibilitam acompanhar e avaliar
as aes atuais e futuras da escola que sero, posteriormente, incorporadas no projeto
pedaggico (2007).
Como existe um trabalho de atualizao e adequao constante do projeto
pedaggico (2007), seria interessante que estivesse guiado sob luz da Educao
Ambiental, uma vez que ela procura desenvolver nas pessoas o desejo de participar da
construo da cidadania (REIGOTA, 1994). Para isso, importante
 alcanar novas construes que permitam encontrar uma nova forma
de enxergar a si prprio (identidade), de perceber nossas relaes com
o outro (alteridade) e tentar ousar uma sociedade menos autoritria e
com menos desigualdades sociais, pois isso certamente refletir na
nossa relao com o mundo. (SATO, 2002, p. 17)

Com alguns professores demostrando apresentar um perfil profissional mais

conteudista, as necessidades dos alunos que no esto condicionadas diretamente ao
contedo proposto para a disciplina, parecem ser desconsideradas. No decorrer das
observaes das aulas do professor Abacateiro, foi possvel acompanhar o pedido de Lua
para ser transferida de lugar, de modo a ficar mais afastada do ngulo de ao do aluno
Sol. No entanto, Lua tinha sempre o seu pedido negado, sem qualquer questionamento
por parte do docente, acerca das possveis razes que fundamentassem seu pedido. Na
entrevista, o Abacateiro justificou o seu posicionamento:

Mas como eu disse pra eles: gente eu no posso ficar toda a hora
mudando de lugar. Fica complicado pra mim, porque eles me pedem
essas coisas. Ento volta e meia, eles to querendo que eu ajeite lugar.
S que eu no posso parar meu contedo. As vezes nem vir mais pra
frente. As vezes a gente nem sabe a inteno de mudar de lugar, n. S
me pediam que gostariam de mudar.

Num outro momento, o professor Abacateiro faz a seguinte declarao:

particularmente eu no consigo ver o que est acontecendo por detrs,

porque a gente um ali na frente.

Contudo, quando os alunos solicitam um pedido de ajuda, o referido professor,

aparentemente, perde a oportunidade de conhecer o contexto das relaes que os cercam,
como tambm a possibilidade de poder auxiliar a turma, de modo mais efetivo em suas
dificuldades, contribuindo para uma melhora no processo de ensino-aprendizagem e na
construo da cidadania. Ao reportar sobre o meio ambiente e a formao de
professores, Penteado (1994, p. 53) enfatiza que uma coisa ler e aprender os direitos e
deveres em uma constituio, outra coisa descobrir como as pessoas esto lidando com
estes direitos e deveres, na sua vida cotidiana e com que resultados.
 A construo do projeto pedaggico da escola pesquisada est guiado na
perspectiva da educao dos quatro saberes previstos pela Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI: o saber conhecer, o saber fazer, o saber viver junto e o
saber ser (PROJETO PEDAGGICO, 2007). Contudo, para que ele possa ser
efetivamente empregado, tornando-se realidade sobre as expectativas que se espera
alcanar, necessrio que os profissionais da educao estejam comprometidos a
cumprir o que construram teoricamente. A escola precisa estar atenta para prevenir e
remediar qualquer tipo de violncia que acometa os atores escolares, oferecendo-lhes
segurana e proteo, sem deixar que a violncia e a omisso os expulsem de um espao,
cuja matria prima deveria ser o aprender a ser atravs do convvio social
(ABRAMOVAY et al, 2006, p. 163).
Diante da aparente omisso dos professores, em que demonstram perceber que
existe um problema em sala de aula, mas no procuram explorar suficientemente o
assunto, saber o motivo e o que est por trs das brincadeiras, do chamar a ateno,
ou dos insistentes pedidos para troca de lugar, parece, ento, vigorar a fala do professor
Coqueiro ao dizer:

Olha pra falar a verdade, muitas vezes eu fazia de conta que no via.
Porque, olha..., se a gente fosse tomar uma atitude por cada coisa que
acontecia dentro daquela turma, a gente no dava aula. Voc teve ali
dentro da sala, voc deve ter percebido isso. Muita coisa... coisinha...
a gente fazia de conta que no via e no ouvia. Postura errada? Sei
que . Mas se voc for tomar ao p da letra tudo o que acontece ali,
no d. Infelizmente. (Coqueiro)

Com a existncia de comportamentos perturbadores no decorrer das atividades de

aula, como o caso do bullying, fundamental que os professores busquem ter
conhecimento junto aos alunos sobre a realidade que circunda suas relaes. Fazer de
conta que no v (Coqueiro) no minimiza o problema; diferentemente, contribui para
que ele se perpetue, criando um ciclo vicioso entre queixas de alunos e omisses dos
professores frente ao seu comportamento: a negao ou a indiferena da direo e dos
professores pode gerar desestmulo e a sensao de que no h preocupao com a
segurana dos alunos (LOPES, 2006, p. 01). Desta forma, assim como a escola pode ser
entendida como um espao de promoo do conhecimento e aprendizagem, como uma
via para o mercado de trabalho e insero na sociedade, tambm pode ser entendida
como um lugar de excluso social, de dor e sofrimento causados por atos de violncia e
discriminao (ABRAMOVAY et al, 2002). Frente a isso, Costantini (2004, p. 16)
chama a ateno para a responsabilidade que os adultos tm para com a educao, como:

um dever tico perante a coletividade: encarregar-se das exigncias do

crescimento dos mais jovens e da necessidade destes em ter modelos;
promover sua insero nos vrios contextos sociais, respeitando o seu
tempo de amadurecimento e mediando conflitos; estimular o confronto
com as regras; e saber ajud-los nos seus momentos de crise.

possvel que o bullying, por ser um tipo de violncia implcita, que geralmente
no deixa marcas fsicas visveis, se constitua em uma prtica subestimada pelos
educadores, ainda mais quando os alunos alvos sofrem calados as agresses. Porm, o
que no pode ser pedaggicamente aceitvel entre os docentes, uma prtica de
indiferena diante de aes inadequadas ou suspeitas entre os alunos, como se nada
estivesse acontecendo. As vezes, em um insistente pedido para troca de lugar, pode estar
mascarada uma situao de sofrimento de um aluno pela vivncia do bullying, como foi
observado. Diante disso, Costantini (2004, p. 75) enfatiza:

A ausncia efetiva dos adultos, proposital ou no, nos momentos em

que acontecem os episdios de bullying, a convico de que os
conflitos entre os jovens devam ser resolvidos entre eles, a falta de
preocupao com as conseqncias de certas atitudes, s vezes
participando zombeteiramente do escrnio das vtimas, fazem com que
esse problema se espalhe sem ser enfrentado e barrado como deveria.

A omisso dos professores pode representar a sua falta de preparo para lidar com
situaes de conflito entre os alunos (ABRAMOVAY et al, 2006), pois os docentes
demonstram ser preparados para ensinar a disciplina e verificar se os alunos esto
aprendendo, mas no para lidar com os conflitos no decorrer das atividades de aula
(DUVOISIN, 2002; SIMMONS, 2004). Neste sentido, parece ser comum encontrar
professores que sugerem para o aluno ignorar o fato de estar sendo incomodado, como
inclusive, foi indicado aluna Lua em seus pedidos de ajuda:
 O caso pedir pro mais calmo, pra no dar muita ateno. No caso da
Lua, da ela j no dando tanta ateno pro Sol..., ele iria parar... e as
vezes ele parava um pouco. (Jacarand)

Eu disse vrias vezes pra ela (Lua)..., no, no leva em conta n. Vai
isola, esquece, faz que ele (Sol) no est a... (Limoeiro)

Apesar destes professores, na tentativa de ajudar um aluno, sugerirem que ignore

o colega que o perturba constantemente, sabe-se que isso impossvel. No fazendo de
conta que ele no est a (Limoeiro) que o problema vai se resolver, pois se as vezes
ele parava um pouco (Jacarand) demonstra que a estratgia adotada era ineficiente e
no resolvia o problema de fato. Em situaes como estas, os alunos alvos de bullying
podem sentir que no tm a quem recorrer na escola, estando sozinhos no enfrentamento
de seus problemas.
Num todo, o que se pde constatar, at ento, que alguns professores parecem
se distanciar do seu papel de educador e de alguns elementos propostos no projeto
pedaggico, como j referido. Considerando a teoria ecolgica do desenvolvimento
humano (BRONFENBRENNER, 1996), no que se refere aos problemas de convivncia
entre os alunos, verifica-se que alguns professores entendem o comportamento dos
alunos como resultado dos problemas enfrentados em famlia. Sendo assim, os docentes
parecem eximir-se de sua, aparente, parcela de responsabilidade no contexto do
surgimento e manuteno dos conflitos entre alunos.
Segundo Bronfenbernner (1996), o conceito de papel entendido como um
comportamento esperado por aquele que ocupa determinado status, e que est em
interao e reciprocidade com o outro. Considerando este conceito, espera-se que o
professor, em atividade de aula, assuma o papel de educador frente a seus alunos e, junto
a eles, promova a interao entre os conhecimentos. A tarefa do docente no se restringe
a ensinar o contedo, o professor precisa ir alm, ensinando os alunos a pensar
(FREIRE, 1996).
Deste modo a professora, o professor, podem ter um papel mais decisivo na
construo de um novo paradigma civilizatrio se entenderem de outra forma o seu
papel na sociedade do conhecimento e educarem para a humanidade(GADOTTI, 2003,
p. 21). Sendo assim, considero necessrio que os professores desenvolvam uma viso
holstica sobre a metodologia do seu ensinar, visando o aluno como cidado agente de
transformao social em diversos contextos de insero ecolgica, pois, ser educador
no se restringe apenas a transformar informao em conhecimento ou em conscincia
crtica, mas tambm formar pessoas (GADOTTI, 2003). Na perspectiva da Educao
Ambiental, esse parece ser um dos maiores desafios: promover o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiana, respeito mtuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa), bem como, estimular uma
viso global e promover um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes
(SORENTINO, 1997).
O professor, ao vivenciar comportamentos inadequados entre os alunos, e buscar
assumir seu papel de educador, agindo positivamente e mediando esses conflitos,
visando sua soluo, consequentemente, poder destituir o poder que o aluno autor do
bullying exerce sobre seu colega alvo. Porm, essa no parece ser, ainda, uma realidade
empregada pela maioria dos professores investigados. Pelo que pde ser constatado,
alguns exercem, ainda, um autoritarismo, reprimindo a turma, com o objetivo de
solucionar os conflitos existentes.

3.1.2 A BUSCA DOS PROFESSORES POR SOLUES PARA OS CONFLITOS

ENTRE ALUNOS

Quando se fala em violncia escolar, importante lembrar que ela ocorre em trs
vias: violncia na escola, violncia ou contra a escola e a violncia da escola
(CHARLOT, 2002 e 2006). A violncia na escola caracterizada pelos casos em que
pessoas utilizam o espao escolar para manifestar sua agressividade, no estando as
aes agressivas associadas instituio de ensino. J nas situaes em que alunos
agridem ou ameaam professores, depredam material didtico e a escola, esta pode ser
uma violncia ou contra a escola. A violncia contra a escola decorre da insatisfao
ou ressentimentos de alguns alunos e de certas famlias contra a instituio de ensino
(ABRAMOVAY et al, 2006) que, simbolicamente, constitui-se em uma forma dos
alunos devolverem ou reproduzirem a violncia da escola que infligida contra eles,
atravs dos maus tratos, discriminao ou injustias sofridas por parte dos profissionais
da educao (CHARLOT, 2002). Sendo assim, a violncia da escola ocorre na
escola e dentro da escola (CHARLOT, 2002, p. 20).
Como a violncia escolar pode ocorrer de modo diverso, ao buscar sua
compreenso, torna-se importante analisar a influncia de diferentes contextos com os
episdios no ambiente escolar (ABRAMOVAY et al 2006). Assim, um estudo ecolgico
do desenvolvimento da violncia pode ser um caminho vivel para auxiliar no
entendimento dos diferentes tipos de violncia que ocorrem nas instituies de ensino e
no seu entorno. Um pensamento ecolgico sobre o desenvolvimento humano em meio
violncia, possibilita que a ateno seja dirigida no s para o indivduo e os ambientes
imediatos nos quais ele se encontra, mas tambm considerar suas interaes com os
ambientes mais distantes, dos quais muitas vezes ele nem participa diretamente
(YUNES, 2001, p. 44).
Em se tratando da violncia que parte da escola, possivelmente, a mais comum
seja a dos professores em sala de aula contra os alunos, atravs da coero (VIECILI e
MEDEIROS, 2002). Com o objetivo de conter o mau comportamento e a indisciplina
dos alunos, os professores se utilizam da represso para buscar o controle da turma.
Sob ameaas, que as vezes at so concretizadas, os docentes podem punir os alunos
atravs de mtodos didticos que, de certa forma, no podem ser contestados, como:
tarefas adicionais e livros para serem lidos como castigo (OLIVEIRA, 1998, p. 13).
Em aes como essas, a educao e a aprendizagem que, a princpio, deveriam ser
desenvolvidas com prazer, podem tornar-se para os professores um artifcio de punio e
aos alunos uma obrigao enfadonha a ser cumprida no decorrer dos anos da vida
escolar.
Com as observaes na turma de estudantes e as entrevistas com os professores,
foi possvel identificar, alm da violncia entre alunos decorrido pela prtica de bullying,
uma aparente violncia que parte da escola atravs da omisso de alguns docentes diante
das necessidades dos alunos, e de algumas posturas de represso usadas para alcanar o
bom comportamento da turma. Para conter a indisciplina em atividades de aula, a
maioria dos professores faziam uso de reprimendas turma, criticando o mau
comportamento, o desrespeito para com os professores e colegas, e sua interferncia
negativa no processo de ensino-aprendizagem daqueles que desejavam aprender. No
contedo dos discursos, alguns professores ameaavam reduzir a nota dos alunos,
chamar seus pais, encaminh-los para a direo ou para a orientadora educacional,
deix-los sem recreio e alm do horrio de aula. Inclusive, no decorrer do perodo das
observaes, foi possvel identificar algumas ameaas sendo concretizadas pelos
docentes.
Numa das vezes em que foi cumprida a ameaa de um dos professores, toda a
turma da 6 srie permaneceu 40 minutos alm do horrio normal estipulado pela escola.
Ao invs dos alunos sarem da escola s 17h e 30 minutos, como o previsto na
instituio, eles deixaram o recinto educacional por volta das 18h e 10minutos. Mesmo
no sendo todos os alunos que apresentaram mau comportamento no decorrer das
atividades de aula, o docente preferiu manter a turma toda alm do horrio, sob a
justificativa de considerar que os alunos, que no estavam envolvidos na indisciplina,
foram conivente com aqueles que perturbavam a aula. Segundo esse professor, a
inteno era mostrar para a turma que todos devem estar comprometidos com a
manuteno da disciplina.
Esta ao do professor, de punir a turma pelo mau comportamento de alguns
alunos, trouxe transtornos que repercutiram negativamente na escola. Segundo os relatos
de alguns estudantes, muitos pais ficaram preocupados com o atraso de seus filhos, que,
especialmente, por ser um ms de inverno chegaram em casa noite. Outros,
percebendo que seus filhos no regressavam no horrio habitual, foram at a escola,
desencontrando-os, o que lhes causou pavor ainda maior, pois na escola no foram
informados de que a turma havia sido liberada em horrio diferente do que o usual. No
dia seguinte, alguns alunos relataram que seus pais vieram escola, indignados,
reclamar do ocorrido com a direo.
O uso da represso por alguns professores como mtodo para conter a
indisciplina dos alunos, pelo observado, a princpio, produzia um efeito imediato que
parecia garantir o sucesso da estratgia adotada. Contudo, no se mostrava eficiente,
pois com a troca de professores ou, ainda, em alguns casos, aps alguns minutos, os
alunos retomavam o comportamento de indisciplina anterior, ou conflituoso, no caso de
Sol e Lua pela prtica de bullying. Em uma das aulas observadas, aps os alunos
receberem reprimendas do professor Abacateiro, que discursou sobre o mau
comportamento da turma, de maneira gradativa, a maioria dos alunos foi assumindo o
mesmo comportamento anterior de indisciplina, com conversas paralelas, brincadeiras,
risadas e pouca participao na aula. Porm, mesmo alguns professores percebendo que
a represso no se mostrava eficiente, ainda assim, recorriam a esse mtodo com os
alunos, como demonstram as seguintes falas:

Voc trabalha com pessoas que ficam ali dentro atrapalhando e no

querendo nada. Da vai l e baixa um ponto e baixa meio, mas no
resolve. Nota baixa no resolve, chama os pais e no resolve.
(Jacarand)

Reclamar que eles so bagunceiros, que isso e que aquilo... isso todo
mundo j sabe. Ento eu tento na medida do possvel..., no ficar
chamando a ateno. S que quando voc no faz isso, eles fazem de
conta que no esto vendo que voc est esperando, que fiquem
quietos que eu preciso trabalhar. E.., a tem horas que eu fico ali na
frente... e que eu no sei qual a melhor atitude... deixar que eles
faam o que querem, ou armar um berreiro pra que eles escutem que
eu quero falar... enfim complicado. (Pltano)

Sobre isso Beaudoin e Taylor (2006, p. 53) destacam que:

muitos adultos supem que as crianas tenham total controle sobre

seus comportamento problemticos. Muitos pais e educadores se
perguntam: porque o aluno simplesmente no pra de fazer isso? essa
uma questo interessante, levando-se em conta que a maioria dos
adultos reconhece que no tem controle sobre os prprios
comportamento problemticos em nvel pessoal. Quantas vezes, por
exemplo, voc j prometeu a si mesmo comer menos acar, sal ou
gordura? Se os adultos, com todo o seu conhecimento, suas
experincias e seus recursos tm dificuldade em mudar um
comportamento problemtico de uma hora para outra, como podemos
esperar de uma criana? As crianas, assim como os adultos, precisam
de apoio, tempo, preparao e espao para cometer erros em sua
jornada rumo transformao.

O mais adequado para encaminhar os diferentes interesses entre professor e

aluno, possivelmente seja procurar criar um clima de confiana entre ambos para, juntos,
buscarem conhecer a realidade da dinmica vivida no decorrer das atividades de aula, e
as influncias que eles recebem de outros ambientes dentro e fora do contexto escolar.
Atualmente, frente indisciplina, professores e alunos parecem viver numa permanente
disputa de queda de brao sobre quem tem maior controle em sala de aula. Entretanto,
em situaes como essa, se o professor age ou responde ao aluno com a coero,
evidentemente ele estar gerando mais agresso dentro da escola (SILVA e
CARVALHO, 2007, p. 04).
Para Viecili e Medeiros (2002) a represso o mtodo mais utilizado por
educadores, pois sua resposta imediata cria a iluso da soluo do problema, porm, no
caso em estudo, como os alunos agiam contra o controle dos professores (SIDMAN,
1995), atravs da violncia contra a escola (CHARLOT, 2002 e 2006), esta estratgia de
represso era fadada ao fracasso. Pelo que foi observado na turma, o contra controle
dos alunos, vinha atravs da manuteno da indisciplina. Com essa realidade, nem a
postura omissa e nem a represso por parte da escola, atravs do controle excessivo de
lugares e comportamentos, contribuem para o efetivo enfrentamento dos casos de
violncias e de outras situaes que requerem algum tipo de ao escolar
(ABRAMOVAY et al, 2006, p. 356) .
Deste modo, os professores no alcanando os seus objetivos, sem perceber,
podem estar contribuindo para um clima, nas atividades de aula, de frustrao,
desinteresse, falta de motivao e obrigao para o cumprimento de tarefas. Sobre seus
sentimentos, os professores declaram:

Eu me desgasto controlando a turma. Eu prefiro chegar e passar a

minha mensagem, aquilo que eu tenho pra passar. Mas eu ter que ficar
chamando a ateno, isso me desgasta bastante. Eu acho bem
estressante. Hoje os professores se estressam muito por causa desses
barulhos. Se voc fica ali, uma aula, duas aulas, trs aulas... voc
chega em casa e s quer silncio, silncio. E isso desmotiva a gente
tambm. Voc prepara uma aula, voc prepara uma prova, voc
prepara um trabalho e voc no tem o retorno. (Abacateiro)

A gente se sente frustrado, porque..., voc como professor, quer que d

tudo certo. (Louro)

Eu nunca consegui dar uma aula decente, como voc mesma viu, em
funo desse agito, desse..., dessa falta de sei l o que, digamos
 assim... E eu no me sinto tranqila. Eu sei que no adianta
reclamar... Toda a vez que eu vou preparar a aula, eu penso..., meu
Deus, ser que eu vou conseguir dar essa aula. (Pltano)

Eu me preocupo assim, porque atrapalha a aula, sabe?! (Jacarand)

Olha, na maioria das vezes eu me sinto impotente. Porque o que a

gente vai fazer? O que que eu fao? Eu no sei. O problema que eu
no sei o que fazer. (Coqueiro)

A escola diante de professores que se apresentam com o compromisso de passar

a minha mensagem (Abacateiro), sem buscar compreender a mensagem expressa pelos
alunos com a manifestao de conflitos nas atividades de aula, revela um distanciamento
para com o mtodo progressista em que est proposto no projeto pedaggico da escola.
Se a escola pretende formar alunos empreendedores em sua vida pessoal, social e
profissional (PROJETO PEDAGGICO, 2007), necessrio, ento, que ela disponha de
professores que estejam preparados para perceber e lidar com os conflitos emergentes
entre os alunos, como o caso da problemtica do bullying. Nesse contexto, os
professores podem vivenciar esgotamento profissional devido ao estresse promovido
pelo ressentimento, desconfiana, irritao, frustrao e impotncia por no saberem
como agir diante dos comportamentos inadequados dos alunos (FANTE, 2005; SILVA e
NEVES, 2006; BEAUDOIN, e TAYLOR, 2006), o que contribui para um maior
distanciamento na relao professor-aluno, podendo dificultar, ainda mais, a percepo
do bullying entre os alunos.
Diante dessa realidade, o professor Limoeiro admitiu que por anos desenvolveu
sua prtica docente voltada represso. Com o reconhecimento da sua ineficincia e do
desgaste psicolgico sofrido, o referido educador procurou mudar sua metodologia de
trabalho, o que resultou em melhor qualidade de vida na escola tanto para ele quanto
para os alunos.
As declaraes dos professores sobre suas estratgias para a conduo das aulas e
resoluo de conflitos, e sobre os sentimentos que emergem do trabalho com os alunos,
levam a crer que eles esto vivenciando uma crise de identidade profissional. O que se
constata que os professores parecem ter dificuldades em acompanhar a necessidade
social de desenvolver um pensamento sistmico e criativo sobre o conhecimento, que
no esteja limitado reproduo da cultura e do conhecimento: O professor, a
professora precisam assumir uma postura mais relacional, dialgica, cultural, contextual
e comunitria (GADOTTI, 2003, p. 14 grifo do autor).
H alguns anos, a sociedade vem demandando, do sistema educacional,
transformaes metodolgicas e curriculares que venham acompanhar e promover a
sustentabilidade do mundo globalizado. Desta forma, importante e necessrio que
essas mudanas ocorram desde a formao inicial formao continuada dos
professores e que esteja voltada soluo dos problemas, trabalhos em grupo, pesquisa,
exerccio da democracia, relacionamento com a comunidade (GADOTTI, 2003),
contribuindo para a conteno da prtica de bullying nas escolas. Ao visar a
sustentabilidade e o desenvolvimento social, a Educao Ambiental inserida no
sistema educao como um tema transversal tendo como um dos Princpios da Educao
para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (PRONEA, 2005), ter como
base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo e lugar, em seu modo formal,
no-formal e informal, promovendo a transformao e construo da sociedade
(PRONEA, 2005, p. 58). Frente a isso, torna-se importante que a prtica docente
promova a interdisciplinariedade, dialogando com os diversos saberes disciplinares dos
professores, com os saberes sociais que advm dos alunos. Com a interdisciplinariedade,
os professores estariam buscando desenvolver sua prtica educacional a partir da
criatividade e da criticidade sobre os objetivos reais da educao (SATO, 2002), ou seja,
com uma educao preocupada com o ser indivduo do amanh.
Portanto, necessrio que o sistema educacional abarque uma nova cultura
profissional, que no deve ser imposta curricularmente, mas, decorrer da prpria
reflexo docente sobre sua prtica, buscando uma concepo emancipadora prpria e
educacional (GADOTTI, 2003). Desta forma, o professor da atualidade aquele que
auxilia na construo da aprendizagem, da convivncia e da melhor vivncia
(GADOTTI, 2003) vindo ao encontro do que prope o Tratado de Educao Ambiental
para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (PRONEA, 2005, p. 57), ou
seja, que a Educao Ambiental gere, com urgncia, mudanas na qualidade de vida e
maior conscincia de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e
destes com outras formas de vida. nessa perspectiva que os professores Limoeiro,
Pessegueiro e Louro parecem querer trabalhar:

Hoje eu sou mais maduro, eu j consigo pensar, sentar, ouvir,

conversar, discutir, n. No adianta voc tentar s impor a tua idia.
Tem que ouvir os outros. Hoje tem que sentar e ouvir. Acho que aquele
autoritarismo, aquilo j passou, n. Hoje tem que tentar ajudar. Ns
estamos aqui para ajudar o aluno. E por a que eu acho. O professor
tem que se relacionar bem com os alunos. Isso fundamental. Seno,
como que voc vai conseguir trabalhar aqui n?. (Limoeiro)

Normalmente eu procuro ouvir eles..., saber o que est acontecendo, o

porqu disso... Tenho conversado bastante com eles em relao ao que
ser um indivduo, o que vem a ser cidado, o exerccio da cidadania.
De estar no s preocupado com o conhecimento cientfico, de uma
grade curricular, mas tambm... , ajudando de forma direta e indireta
na educao deles no cotidiano. Porque o mercado de trabalho, as
relaes sociais e profissionais, pessoais ou at consigo mesmo... ela
precisa melhorar urgentemente n... a auto-estima, o acreditar, o ter
valores e colocar em prtica no dia-a-dia. (Pessegueiro)

Eu fico triste e preocupado, muito preocupado... quando eu vejo

assim, um aluno tendo um ato de corrupo aqui dentro n... de se
enrolar num trabalho n, ou numa mentira, n. A voc fica
preocupado, porque esse aluno, hoje, ele uma criana, mas amanh
ele um adulto dentro da sociedade, exercendo vrias funes,
envolvendo outras pessoas, n. Ento a preocupao essa, porque
voc v o aluno agora nesse ato que vai se repetir amanh, ele dentro
da sociedade, ele enquanto profissional, ele vai provavelmente ter
alguma falha. (Louro)

Essas declaraes dos professores demostram sua preocupao em entender e

visualizar o aluno, hoje, no aqui e agora do seu comportamento no ambiente escolar,
como um possvel reflexo do seu amanh em sociedade. Desta forma, considero que a
Educao Ambiental possa ser inserida no contexto escolar, tambm, como promotora
de estratgias de alfabetizao que possibilitem s pessoas compreenderem as razes do
desemprego, da violncia, da falta de esperana, da degradao do meio ambiente
(GAUDINO, 2002, p. 109). Contudo, necessrio que essa alfabetizao perpasse toda a
comunidade escolar, partindo da compreenso e ao dos professores e da equipe tcnica
pedaggica, para juntos, com os alunos, poderem trabalhar a problemtica da violncia
escolar. Por isso, torna-se fundamental a discusso sobre desenvolvimento e democracia,
ao pensar sobre o que ser cidado hoje em nosso pas (MARTINS, 2002).
No decorrer do acompanhamento das aulas dos professores Pessegueiro,
Limoeiro e Louro, foi possvel observar, tambm, que eles, procuram aproximar sua
metodologia de trabalho da metodologia progressista com o proposto no projeto
pedaggico da escola. Em suas prticas, esses professores procuravam assumir o papel
de mediadores do conhecimento, valorizando as manifestaes dos alunos e procurando
distanciar-se do autoritarismo, aparentemente, empregado por outros colegas de
trabalho, tambm observados. Para Freire (1996):

exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento

do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga
produo das condies em que aprender criticamente possvel. E
essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. (FREIRE, 1996, p. 13)

Sobre essas caractersticas citadas por Freire (1996), possvel constatar a

inquietao, persistncia e humildade do professor Pessegueiro quanto ao seu trabalho,
ao reportar-se s dificuldades no seu dia-a-dia com os alunos e s influncias de
diferentes contextos que recebem:

Tenho tentado de todas as maneiras ajudar. Agora, s a escola, e por

mais que a gente faa, nem sempre a gente acerta, no o suficiente.
Porque eles passam vinte horas fora da escola e quatro dentro da
escola. Ento as vezes a promiscuidade, a vulgaridade, o senso
comum o tempo inteiro, termos bastante chulos, o comportamento
antisocial, a forma muito ntima e desrespeitosa que eles vivem fora,
embora, como eu disse anteriormente, eles at se comportam bem aqui
dentro, mas eles tem uma vivncia muitas vezes meio complicada,
dependendo do aluno, do ncleo familiar..., com agresses fsica,
psicolgica e de outras naturezas. Ento por mais que seja um
trabalho... a gente precisa continuar fazendo. (Pessegueiro)

Com estas palavras, o professor Pessegueiro parece demostrar uma preocupao

com os alunos devido s influncias que recebem de outros contextos ambientais, pois,
algumas vezes, podem ir de encontro educao para a cidadania que o professor, na
escola, procura implementar. Para Bronfenbrenner (1996, p. 07), as expectativas de
comportamentos associados a determinadas posies na sociedade... tm o poder mgico
de alterar a maneira pela qual a pessoa tratada, como ela age, o que ela faz, e inclusive
o que ela pensa e sente. Assim, a criana vivenciando situaes que no condizem com
um desenvolvimento sadio, pode estar suscetvel a construes ideolgicas do
desrespeito. Por isso, de fundamental importncia que os educadores procurem
impulsionar transformaes educacionais em compromissos com a formao de valores
de sustentabilidade (JACOBI, 2003). Apesar das vrias adversidades que precisam ser
enfrentadas no dia-a-dia do trabalho escolar, possvel encontrar, na vocao, a
amorosidade e a persistncia que levam ao caminho da transformao (FREIRE, 1996).
Ao relacionar o prazer no trabalho, um dos professores declara no se sentir
motivado para trabalhar com turmas do ensino fundamental, preferindo lecionar para os
alunos do ensino mdio:

Eu tenho uma certa resistncia ao fundamental. Eu particularmente

no gosto de trabalhar com o fundamental... Eu no tenho a opo de
escolher. Trabalho. Mas eu prefiro sempre o mdio, porque eu me...,
sabe, eu me identifico mais com eles. Eu acho que eles tm mais
maturidade. Que sei l... o prprio contedo eu gosto mais. Eu sempre
procuro pegar o mdio. Mas como eu sou sempre o ltimo professor
que escolhe... porque os professores mais antigos pegam primeiro.

Diferentemente, outro professor demonstra preferir o trabalho com crianas e

pr-adolescentes:

Com essa turma eu sou bastante entusiasmado pra trabalhar com ela.
Porque assim..., eu acredito ainda mais, em alguns momentos, no
trabalho com crianas e pr-adolescentes...

provvel que a falta de opo do referido professor em ter que lecionar para
alunos do ensino fundamental, seja um dos elementos envolvidos em sua dificuldade de
trabalhar e de melhor encaminhar os conflitos entre os alunos da 6 srie. Privilegiar o
tempo de trabalho dos professores na instituio para a escolha das turmas, pode se
tornar um pesar, tanto para o professor, quanto para os alunos que recebem um
profissional desmotivado.
Ao discorrer sobre o desempenho docente nas atividades de aula, os professores
Coqueiro e Limoeiro assumem que h uma falta de comprometimento dos professores
para com a busca de solues dos conflitos entre alunos:

Eu acho que a gente deixa muito a desejar. Eu acho que a gente t

assim: eu entro, fao o meu servio e saio... Eu acho que falta ainda...,
e no estou falando s de mim... de modo geral e de mim tambm. Eu
acho que muitas vezes falta um pouco de comprometimento nosso.
(Coqueiro)

Tem gente aqui na escola que ainda vem fazendo um trabalho srio,
que a gente nota n... Mas tem muita gente que j se jogou nas cordas
e no est mais produzindo legal. Isso vem de direo, professores,
funcionrios.(Limoeiro)

Pelo que se verificou nas observaes, e posteriormente se reafirmou nas falas

desses professores, a maioria dos docentes que lecionam para os alunos da 6 srie, no
demonstraram buscar compreender e solucionar os conflitos existentes entre alunos nas
atividades de aula, pois ao que parece, seus interesses centravam-se prioritariamente em
cumprir o desenvolvimento do contedo programtico. Ortega e Rey (2002) referem que
muitos profissionais da educao tm suas atividades voltadas formao cognitiva de
seus alunos, e no na formao da personalidade social e moral. Assim, para esses
pesquisadores, no podem haver razes para queixas sobre a escassa riqueza ou at
pobreza do comportamento e das atitudes dos alunos (ORTEGA e REY, 2002, p. 43),
se os professores tm sua prtica educacional restrita. Ao considerar o desenvolvimento
de nossa sociedade, no mais possvel aceitar professores restringindo sua prtica
docente transmisso bsica dos contedos, pois isso j no suficiente para educar os
jovens (ROYER, 2002). Entre as demandas educacionais, esto a capacidade dos
educadores intervir nas relaes entre estudantes, a fim de evitar comportamentos
agressivos nas escolas.
Contudo, parece que alguns docentes, ainda, procuram solucionar os conflitos
entre alunos chamado-os a ateno, ignorando, reprimindo, queixando-se com outros
colegas de trabalho, encaminhando direo ou orientao pedaggica, sem um maior
interesse em buscar uma aproximao com os alunos, na tentativa de dialogar sobre os
problemas que vivenciavam no ambiente escolar.
Os professores Coqueiro e Limoeiro declaram que falta uma maior dedicao
profissional, pois, algumas vezes, os problemas dos alunos no decorrer das atividade de
aula, so associados prtica docente:

Eu acho que a gente deixa muito a desejar. Sabe aquela coisa..., eu

vou tirar meia hora do meu tempo pra estar conversando com eles.
Sabe, no precisa ser no horrio da minha aula. Muito pelo
contrrio..., num outro momento. Ou..., ou vou tirar um tempinho pra
t fazendo um trabalho extra com eles n. E raro so os professores
que fazem isso. Ento talvez esteja faltando assim, conquista. Ns
conquistarmos eles, n. No sei qual a forma tambm. Mas talvez
esteja faltando isso tambm. Porque eu acho que o problema da turma
nem to grave, mas ns que estamos vendo o problema maior do que
seja. Talvez o problema seja at nosso. (Coqueiro)

Tem professor que de meia em meia hora t no gabinete do diretora

com o aluno: esse aluno t me causando problema por isso, porque
aquilo. Reclama, reclama e voc vai ver, o problema est mesmo na
professor. Eu comecei a observar. Ento voc v professor levando
toda a hora aluno, e as vezes o problema est no professor, no nos
alunos. (Limoeiro)

Como referenciado anteriormente, para o professor Limoeiro, os conflitos entre

ele e os alunos s foram sendo resolvidos a partir do momento em que procurou mudar
sua metodologia de trabalho, j que seu posicionamento autoritrio s fazia distanciar
sua relao com os alunos. Atualmente, como foi observado e posteriormente
confirmado na sua entrevista, o referido professor procura apostar num bom
relacionamento com os alunos para solucionar possveis problemas:

Me relaciono bem com eles, antes eu tinha problema de

relacionamento com alunos. Tinha um ou outro aluno que eu no
podia nem ver. Sabe aquele aluno que a gente rejeita... e ele tambm
rejeita o professor... Voc sente isso. Hoje eu no sinto mais isso.
Raramente eu tenho algum problema com aluno aqui.
 Neste sentido, possvel afirmar que um relacionamento sadio entre professor e
aluno contribui significativamente no processo de ensino-aprendizagem, alm de poder
ser um caminho para a soluo de conflitos entre alunos. Ao se estabelecer um bom
relacionamento, naturalmente, cria-se o vnculo de afetividade, que na relao professor-
aluno fundamental para obter um melhor desempenho escolar, bem como para que os
docentes tenham um estmulo a mais para estar em sala de aula (ABRAMOVAY et al,
2006, p. 94). Alm do mais, essa aproximao, de certa forma, pode contribuir para uma
melhor percepo do professor sob o aluno, em suas qualidades, fragilidades e
necessidades.

3.2 A PERCEPO DOCENTE SOBRE O BULLYING

Em se tratando especificamente do bullying, foi possvel verificar que a maioria

dos professores tm condies de identificar a manifestao deste comportamento entre
os alunos. Mesmo no sendo explicitado o conceito de bullying (por motivo j referido,
previamente) alguns demonstraram perceber essa prtica, inclusive, identificando os
alunos que vivenciam o bullying. Entretanto, ao buscar refletir o bullying como um
comportamento agressivo, a maioria dos professores se demonstraram inseguros quanto
ao comportamento dos alunos, chegando a considerar o ocorrido como indisciplina.
Desta forma, esta categoria que apresenta a percepo docente sobre o bullying, ser
apresentada sob o vis de trs sub-categorias: 1) identificao do bullying pelos
professores; 2) a insegurana dos professores quanto ao que percebem no
comportamento dos alunos; 3) percepo do bullying como indisciplina.
3.2.1 IDENTIFICAO DO BULLYING PELOS PROFESSORES

O bullying um fenmeno antigo no histrico das relaes entre estudantes,

todavia recente quanto s investigaes. Pelo que se constata, o bullying demonstra ser
uma prtica conhecida e aparentemente aceitvel, principalmente queles que
freqentam ou vivenciam os espaos escolares, tanto que h quem diga que no passa de
uma brincadeira de idade (PEREIRA, 2002; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005;
LOPES, 2005). De fato, segundo Olweus (1993), com o passar da idade, h um
descontnuo da prtica de bullying. Porm, existe uma importante diferena entre a
atividade ldica e o bullying, que os educadores precisam conhecer para discernir um
comportamento do outro. As caractersticas que envolvem a vivncia do bullying, muito
se assemelham a brincadeiras infantis, como so os casos de agresses fsicas entre
alunos em que ambos desferem golpes entre si, com o objetivo de simular situaes de
guerrinha (ABRAMOVAY et al, 2006). Entretanto, a diferena entre uma brincadeira
e o bullying est, neste ltimo comportamento, na inteno real de machucar o outro.
O fato de o bullying ser facilmente confundido como uma brincadeira de idade
parece ser um dos elementos que tm dificultado a percepo dos professores quanto
real inteno de maltratar o colega. Outro elemento possivelmente associado
dificuldade de reconhecimento do bullying que, predominantemente, os alunos alvos se
mantm calados, seja por medo dos autores ou por vergonha de no conseguirem lidar
com as intimidaes. Desta forma, os alunos alvos apresentam maior risco de passar
despercebidos aos olhos dos educadores que no conseguem identificar a especificidade
de um fenmeno de violncia que est acontecendo em sala de aula, e nem associar
possveis conseqncias imediatas que o bullying pode causar.
A dificuldade da identificao do bullying pelos professores, tambm, pode estar
associada aos cuidados que o aluno autor utiliza para no ser percebido quando o pratica.
Geralmente, o aluno autor procura agir quando os profissionais da educao no esto
com o seu olhar voltado para os alunos, e como o aluno alvo dificilmente reclama ou
procura ajuda, pode, por fim, ficar cada vez mais vulnervel aos ataques. Assim,
 necessrio que os professores sejam capacitados e habilitados para
lidar com esse fenmeno, uma vez que ele os atinge diretamente, a
considerar o baixo rendimento, observado em vrios alunos, como
resultado do seu trabalho; tambm os afeta veladamente, de maneira
sutil e estressante, dentre outros motivos, pelo fato de ser o professor
um ser emocional, capaz de perceber e captar tanto atitudes de
interesse dos alunos como o clima emocional da turma. (FANTE,
2005, p. 67)

Com relao aos professores investigados, pode-se constatar que, aqueles com
maior experincia docente12, apresentam maior facilidade em perceber a prtica de
bullying, o que lhes possibilita, inclusive, identificar os alunos envolvidos:

Olha, eu observo assim, mais o Sol e a Lua... ele provocava a

situao, ele provoca ela. Era uma coisa assim, muito freqente, e eu
no acho que natural no.

Eu acho que poderia ser ali os meninos ali atrs, o Vento e o Sol em
relao a menina..., a Lua. Eu acho que ela tava to habituada a ser
incomodada, que ela j no... no ligava mais. E era constante. Era
uma coisa que acontecia..., no vou dizer diariamente, mas era quase.

Mas o problema o Sol..., que tem problema com a outra menina, a

Lua. Toda hora os dois, um cutucando o outro..., ali tem um problema
de relacionamento. Eu no sei dizer ao certo o que , mas eles tm
problema um com o outro.

J outros dois professores, mesmo no conseguindo identificar especificamente

os alunos envolvidos com o bullying, fazem uma anlise geral do relacionamento da
turma:

Eu tenho uma viso, assim..., uma viso superficial, mas ..., fase de
adolescente, pr-adolescente ali..., eles se digladiam entre eles
assim..., um querendo ser superior a outro em alguns momentos.

Deles eu percebo assim (da turma): uns muito fechados..., outros... ,

parecem que esto sempre desconfiados de alguma coisa. Ento at
nas brincadeiras..., as vezes uma brincadeira que eles fazem entre

12
A fim de garantir a identidade dos professores quanto a essa caracterstica, no sero apresentados seus
nomes fictcios nas falas a seguir.
 eles e que no tem maldade, mas eles conseguem deixar aquela
brincadeira no lado negativo. E a acaba ferindo um ou ferindo outro.
Porque as vezes um diz uma brincadeira e da eu j tento amenizar
com outras brincadeiras em cima. Pra que a pessoa que se sentiu
humilhada, que ela no veja pro lado negativo e que ela encare como
uma brincadeira. Eu cansei de olhar pra eles e dizer: no, mas no
assim, no... entre na brincadeira. Ele est s brincando contigo.

Quando questiono sobre como os alunos se digladiam, eis que o professor

responde:

Verbalmente..., mas sempre alguns querendo se colocar numa

condio de superioridade, querendo denegrir a imagem do colega.
Ento os que so um pouco mais velhos, pensam que podem mais,
porque j esto ficando, porque isso e aquilo... Mas sempre tem
aquele grupo que de uma maneira ele acaba se sobressaindo..., tem
mais liderana, mais ativo..., mas pras questes malficas, n.

As falas dos professores, expressas acima, demonstram que eles percebem que h
alunos com problemas de relacionamento. Mesmo no sabendo ao certo o que ,
eles entendem que o comportamento adotado no natural e que persiste quase que
diariamente. Ou seja, constata-se que esses professores percebem o bullying e
identificam os alunos envolvidos, mesmo no apresentando conhecimento especfico
sobre o assunto. Para um deles, isso se deve experincia docente, que aos poucos
conquistada:

E eu consigo perceber, porque eu tenho uma longa experincia n...

Com o tempo, a gente adquire esta experincia... H.... a gente d
muita cabeada no incio da carreira da gente.

Aos poucos, os professores descobrem que no suficiente apenas o

conhecimento acadmico para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Existem
diversos problemas na escola que os professores tem que se empenhar em resolver, pois
alm de envolver os alunos, interferem no aprendizado (ORTEGA et al, 1998). O
problema que parece existir uma fragilidade na formao profissional, pois os cursos
acadmicos no preparam os professores para identificar e encaminhar os problemas que
surgem com os alunos (FANTE, 2005). Isso, de certa forma, leva a uma aparente
aceitao dos adultos e conseqente sensao de impunidade que favorecem a
perpetuao do comportamento agressivo (LOPES, 2006, p. 03).
Sobre os possveis motivos da provocao entre os alunos, de um modo mais
especfico, entre Sol e Lua, os professores entendem que:

No existia um motivo mais srio. Pelo menos, no que a gente

percebesse n. (Jacarand)

Era sem motivo algum. Quando um provoca..., cada um reage de uma

forma. Se eu sei que se eu te cutucar voc reage de uma forma..., e tem
gente que faz isso de propsito, no tem? Da tem gente que assim,
fica cutucando os outros, mexendo, ofendendo. O Sol provocava
porque sabia da reao dela. (Limoeiro)

A falta de motivo justificvel da perseguio no bullying, alm de ser um dos

principais elementos que identificam esse tipo de comportamento agressivo, demonstra
ser um dos fatores que mais perturba o aluno alvo, uma vez que se v ameaado e
coagido, sem entender o motivo. Alguns pesquisadores (OLWEUS, 1978; PEREIRA,
2002; FANTE, 2005 e LOPES 2006) acreditam que seja a personalidade do aluno alvo
que atrai o autor, devido sua ansiedade, timidez e insegurana. Segundo esses autores,
o aluno alvo, tendo uma personalidade que demonstra menor habilidade para lidar com
os conflitos sociais, assegura ao autor, de que, dificilmente, receber um contra-ataque.
possvel que a dificuldade dos professores em compreender e identificar, na
prtica, os casos de bullying, seja, tambm, pelo fato dele ocorrer sem que exista um
motivo que justifique as agresses. A princpio, o ser humano visto como altrusta,
solidrio e sensvel aos problemas e dificuldades do prximo. Por isso, comumente,
entende-se que, ao ocorrerem situaes de agressividade entre crianas e adolescentes,
sempre haja um motivo para tal, como reporta o professor Louro:

Eu acho que sempre que uma pessoa vai perseguir o outro por uma
coisa que pra ela vai ter um fundamento..., na minha concepo, n.
(Louro)
 Porm, se buscarmos a compreenso do comportamento humano a partir do
desenvolvimento ecolgico, possvel encontrar aes destrutivas que o homem toma
contra a prpria espcie, sem que exista um motivo especfico. Por exemplo, no
distante do nosso cotidiano, comum encontramos pessoas praticando a maledicncia
sem medir possveis conseqncias de suas palavras; ou praticando atos de vandalismo
ao destruir instalaes de utilidade pblica: como escolas, entre outros. Para Coimbra
(2002, p. 52), o homem parece um aprendiz de feiticeiro que no sabe controlar o efeito
de suas aes... brinca com ticas de ocasio, com valores relativos, tem seu jogo de faz-
de-conta nas ticas classistas ou corporativas, assim como na chamada moral de
situao.
Contudo, o ser humano parece habituado a procurar justificativas para o
comportamento, seja para tentar amenizar os efeitos de suas aes ou para
compreender a realidade de fato e cientificamente. No caso dos professores investigados,
eles relatam sua preocupao com o comportamento entre os alunos que, alm de ser
prejudicial para a harmonia em sala de aula, compromete diretamente o processo de
ensino e aprendizagem. Em busca de respostas, os professores consideram que a falta de
motivao com a escola, a falta de objetivos para o futuro e a reprovao podem estar
relacionados a prtica de bullying:

O problema do Sol com a Lua, que ele um garoto completamente

desmotivado. O Sol, ele no quer nada, no tem interesse, no quer
participar..., no tem nada que chame ateno na escola mais pra ele.
No ano passado ele era outro aluno. Bem melhor. Esse ano ele decaiu
muito, muito. Na verdade, ele no quer estudar mais. Acho que s o
supletivo mesmo pra ele. Eu gosto do Sol, eu acho um cara gente boa
tudo. S que est desmotivado, no aceitou a reprovao e est
completamente desmotivado. Mas ele um bom garoto e ela (Lua)
tambm. Mas tambm est desmotivada. (Limoeiro)

O maior problema eu acho que aquela inquietao deles. a falta

de concentrao, a falta de querer, de.. eu acho que falta uma
ambio talvez. Falta um olhar pra frente e ver um futuro, ver uma
meta. (Coqueiro)

Eu acho que seja a falta de interesse. Nota baixa pra eles no faz
diferena nenhuma. Na verdade eles no se preocupam se vo
reprovar; ento fica uma coisa meio assim... vazia. (Jacarand)
 Os conflitos sociais, a rebeldia injustificada, a falta de ateno e de respeito, e a
expresso de desnimo so fenmenos recorrentes na escola que surgem quando os
alunos no visualizam sentido prtico nas atividades escolares (ORTEGA e REY, 2002).
Sem motivao e auto-estima, parece difcil, para os estudantes, visualizarem os
benefcios do estudo a longo prazo: ainda que a motivao para o estudo e para as
atividades escolares no possa ser, ou no deveria ser, em si mesma, fator desencadeante
de conflitos sociais, o certo que muitos problemas no clima de conflito incluem o
assunto motivao (ORTEGA e REY, 2002, p. 30). Neste sentido, pode-se considerar o
bullying, tambm, como uma conseqncia da falta de motivao para com a escola.
Assim, no que se refere aos professores pesquisados, pode-se dizer que alguns
esto sendo despertadas para o bullying, pois j no passa totalmente despercebido.
Entende-se, assim como Freire (1996), que os professores esto vivendo um momento
transitrio da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica, onde pensar certo, em
termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo
curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da
ingenuidade para a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996, p. 32).
O entendimento dos educadores de que existe algo de errado na vivncia de
alguns de seus alunos o primeiro passo desse despertar para o problema. Ao tornarem-
se mais conscientes, compreendendo a realidade da violncia velada no meio escolar, os
docentes tm maiores condies de buscar meios para solucionar o problema em
questo. uma oportunidade, ento, de deixar os desabafos queixosos sobre o
comportamento dos alunos, como os que observei no recreio na sala dos professores,
para, quem sabe, partir para um dilogo compreensivo e comprometido com as relaes
interpessoais do processo educacional.
Neste sentido, importante que os educadores reconheam e aceitem a realidade
de que a violncia faz parte do seu cotidiano escolar (FANTE, 2005). O fato que, com
mais ou menos intensidade, a violncia velada, como o caso do bullying, quando no
identificada, pode ir tomando propores cada vez maiores, gerando outros tipos de
violncia (OLWEUS, 1978; PEREIRA, 2002; FANTE, 2005). Ao demonstrar
conscincia sobre essa realidade, o professor Limoeiro ainda pondera sobre o caso dos
alunos Sol e Lua:
 Futuramente os dois ali iriam brigar srio, dentro da sala ou fora da
sala. (Limoeiro)

Para a falta de motivao dos alunos com a escola que, consequentemente, pode
desencadear aes agressivas entre os colegas, a resposta dos docentes est no ambiente
familiar, na falta de educao recebida e nos problemas enfrentados:

Eles tm problemas em casa, tranqilo. Eles tm, d pra ver. De

casais separados, de bebida, de apanhar. Se voc for a fundo, aluno
por aluno, voc vai constatar. Vai aparecer. E da, eles trazem pra
sala de aula n, eles vm pro colgio. (Limoeiro)

Da falta..., uma questo de educao da n. De educao. Porque

se a famlia tem esse tipo de comportamento, o aluno vai ter tambm
n. (Louro)

Eu acredito que era algum problema, ..., relacionado com a famlia,

que acontecia alguma coisa naquele dia, e ele (Vulco) vinha daquela
forma pra escola. Eu acredito que seja mais alguma coisa direcionada
famlia. (Coqueiro)

Quanto ao aluno Sol, devido a algumas situaes observadas, pode-se inferir que
possivelmente existia alguma fragilidade em sua relao com a famlia, o que poderia
estar interferindo no seu desempenho escolar. No decorrer de uma das aulas observadas,
um professor solicitou que os alunos confeccionassem, em aula, um carto segundo suas
orientaes, o qual deveria ser entregue para o dia dos pais. Sol, aps cumprir o trabalho
e receber sua avaliao, discretamente amassou o carto e jogou no lixo o presente que
deveria ser entregue a seu pai ou representante. Foi possvel observar, tambm, a
ausncia dos pais de Sol na reunio geral da escola para a entrega de boletins, e ainda,
em outros momentos, quando algum professor solicitava a presena de um responsvel
para conversar sobre o desempenho escolar do aluno. Entretanto, somente uma
investigao de maior abrangncia, incluindo o aluno e a famlia, poderia trazer
respostas a suposio dos professores, de que Sol vivenciava problemas familiares.
Contudo, a menor ateno dedicada pelos professores a Sol j poderia ser considerada
como um elemento importante na tentativa de compreender o comportamento do aluno.
Na inteno de explicar os motivos que levam prtica de bullying pelos alunos,
Fante (2005) e Costantini (2004) concordam que a principal causa para o
comportamento agressivo esteja nas relaes familiares estabelecidas com os adultos.
Contudo, seguindo a viso ecolgica do desenvolvimento humano proposta por
Bronfenbrenner (1996), parece mais adequado sugerir que no apenas a famlia, mas os
diferentes contextos em que o ser humano se insere, podem contribuir para prtica de
bullying na escola. Responsabilizar, exclusivamente, a famlia pelos casos de bullying,
seria desconsiderar todo um contexto social que produz forte influncia sobre o
desenvolvimento humano, bem como, seria excluir qualquer responsabilidade da
dinmica escolar diante dos problemas dos alunos.
Para Bronfenbrenner (1996), existem quatro sistemas de interao onde o sujeito
se desenvolve: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. Segundo
Narvaz e Berwanger (2007), a famlia o primeiro grupo social do qual o indivduo faz
parte, em que adquire uma identidade e alguns papis sociais de acordo com a ideologia
cultural vigente. Na abordagem ecolgica, a famlia, esse primeiro ncleo ao qual
pertence o indivduo, compe um microssistema de relaes. Com o passar dos anos, o
ser humano amplia seus espaos de interao e cria uma rede de sistemas em diversos
ambientes onde influencia e influenciado. Por exemplo: o grupo de amigos, a igreja, o
clube, a escola so microssistemas que o indivduo participa e assume diferentes papis
de acordo com cada contexto ambiental. O mesossistema a interao entre os
microssistemas onde o indivduo se desenvolve; no caso do exemplo citado, poderia ser
a escola e a famlia. J no exossistema, o indivduo responde estruturas sociais que no
fazem parte do seu crculo direto de relao, como as decises tomadas pela secretaria
municipal de educao que influenciam a organizao escolar do aluno. Os valores e
crenas de uma sociedade, em um momento scio-histtico, compreendem o
macrossistema.
Assim, tendo em vista os sistemas de relaes em que o ser humano em
desenvolvimento est inserido e interage, no possvel atribuir a prtica de bullying
entre alunos exclusivamente s relaes vividas no ambiente familiar: a possibilidade
de os pais apresentarem um desempenho afetivo em seus papis na educao dos filhos
dentro da famlia depende das exigncias dos papis, dos estresses e dos apoios oriundos
de outros meios (BRONFENBRENNER, 1996, p. 08). Para esse autor, o indivduo no
apenas sofre interferncia das relaes estabelecidas face-a-face, como tambm de
outros ambientes do qual no faz parte. Por exemplo: a relao que um pai estabelece
com o filho, indiretamente influenciada pela relao desse pai com a esposa, pelo
ambiente de trabalho, pelos compromissos sociais, pela cultura vigente, entre outros.
Segundo a abordagem ecolgica, pode-se presumir que os professores que
percebem a prtica de bullying e, inclusive, identificam os envolvidos, ao atriburem o
problema do relacionamento entre alunos exclusivamente s relaes familiares,
indiretamente parecem eximir-se da prpria responsabilidade, como educadores ou
escola, no processo de formao e desenvolvimento da personalidade e subjetividade
dos alunos.
Diante do exposto at ento, pode-se afirmar que esses professores percebem a
prtica de bullying entre os alunos. Contudo, eles parecem ter uma viso reducionista
sobre os seus elementos desencadeantes, como a falta de motivao do aluno para com a
escola e problemas familiares. Neste sentido, considero que a abordagem ecolgica do
desenvolvimento humano, pode servir como ferramenta aos professores para auxiliar na
compreenso da dinmica da escola e da rede de relaes que envolve a comunidade
escolar: professores, funcionrios, direo, pais, alunos, bairro, cultura local, sociedade,
entre outros.
Apesar desses professores perceberem a prtica de bullying, inclusive
identificando os envolvidos graas experincia docente, como afirmou um deles,
houve outros que demonstraram insegurana quanto ao que percebiam sobre o
comportamento dos alunos, como ser apresentado a seguir.

3.2.2 A INSEGURANA DOS PROFESSORES QUANTO AO QUE PERCEBEM

NO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS

Geralmente as pessoas tomam cuidado ao seguir por caminhos incertos,

principalmente quando podem se comprometer negativamente devido a um
procedimento equivocado. No ambiente escolar, no diferente. Frente a um
desconhecimento, comumente os professores manifestam insegurana ou incerteza para
falar sobre o que percebem e vivenciam na escola e nas relaes entre alunos.
 No decorrer das entrevistas com os professores, foi possvel identificar a
insegurana na maioria deles, quando o assunto era violncia e agressividade escolar,
mesmo daqueles que identificaram os casos de bullying. Quando questionados sobre o
que consideravam agressividade escolar, os docentes tinham respostas generalizadas,
como por exemplo: falta de respeito, barulho, agresso fsica, humilhao e agresso
verbal.
As respostas dos professores vm ao encontro do que nos colocam Abramovay et
al (2006) ao destacarem que a violncia escolar possui um carter complexo e
multifacetado: as definies esto alinhadas aos conceitos de violncia: como sinnimo
de agresso fsica; como delito ou crime; como transgresso; como agresso verbal;
como as vrias formas de discriminao; como ataques ao patrimnio, entre outras
(ABRAMOVAY et al, 2006, p. 69).
Na compreenso dos educadores investigados, violncia e agressividade escolar
tem um sentido de:

Ah, humilhar o outro, n. Seja verbalmente..., ou at mesmo humilhar

algum da famlia. E agresso fsica. (Louro)

Agresso verbal! Desde agresso verbal, n. No s a fsica. Desde o

barulho em sala de aula..., eu acho que um desrespeito, tanto com o
professor quanto com os colegas que querem aprender. Eu considero
isso tambm um tipo de agresso. (Abacateiro)

Agresso verbal..., a questo da falta de respeito, do cale a boca, fique

quieto. (Pltano)

Quando partem realmente pra briga, n. (Limoeiro)

Porm, contrariando essas afirmaes e as observaes realizadas no decorrer

das atividades de aula, ao serem convidados a considerar especificamente a turma da 6
srie, a maioria dos professores afirmaram a inexistncia de agressividade entre os
alunos (ou pelo menos em suas aulas com a turma). Inclusive os casos de bullying,
identificados por eles, no foram considerados como manifestao de agressividade:

O caso que eu mais notei foi o do Sol, ele e ela (Lua) a todo o
momento se provocando. Mas eu no considero agressivo. No, no
 chega a ser agressivo. S que ela se irrita fcil, ela se irrita fcil.
(Limoeiro)

Eu nunca notei como o que fosse que destacava a agressividade. Olha,

at nem sei explicar ao certo o que acontece ali. Porque nas minhas
aulas no acontece muito, ento no sei te dizer. (Coqueiro)

Mas no chega, assim, a ser uma agressividade. (Jacarand)

De serem agressivos? No, no. No, no tem. (Pinheiro)

No, no. Eu nunca vi, eu nunca presenciei. (Louro)

Nas minhas aulas..., deixa eu ver... No! Assim que eu visse, assim,
nas minhas aulas..., durante o perodo da minha aula, no. De
agressividade, no. Pode ser at que tenha ocorrido. Mas durante as
minhas aulas eu no..., isso eu no observei (Abacateiro)

J o professor Pltano ratificou a declarao feita anteriormente sobre o que

considerava como agressividade e violncia escolar. Contudo, o professor Pessegueiro
pareceu ter dvidas ao declarar o seu entendimento:

No sei..., de repente a verbal, eu acho que h. Sabe?! A questo da

falta de educao. A questo da falta de respeito..., do cale a boca,
fique quieto... Mas eu acho assim, que essa questo da agressividade
verbal, eu acho que existe. (Pltano)

Na minha aula... no! Assim, verbal sim..., ou insinuaes de situaes

verbais. Mas fsica mesmo, ou agresses mais srias verbal, eu no
tive nenhum registro. (Pessegueiro)

Abordar o tema violncia e agressividade escolar no parece ser algo muito

confortvel para os educadores. Por isso, comum negarem a existncia do fenmeno
violncia na escola, pois como educadores, podem se sentir questionados quanto ao seu
trabalho: um dos grandes desafios do professor o de tentar manter o controle da classe
para que no seja visto como incompetente ante a equipe docente e a direo escolar
(FANTE, 2005, p. 198).
Contrapondo os relatos de alguns docentes que negaram situaes de
agressividade entre os alunos da 6 srie, as observaes realizadas demostraram o
oposto. Em diversas aulas, foi observada pelo menos uma situao de desrespeito e
agresso entre os alunos, atravs de manifestaes de: violncia verbal, com o uso de
palavres ao se referirem ao colega; violncia psicolgica, atravs de ameaas; violncia
fsica, como chutes, tapas, socos e puxes de cabelo.
Quando questionados sobre o espao escolar em que os alunos esto mais
vulnerveis s prticas agressivas, os educadores consideraram:

Ah, eu acho que deve ser na hora da pausa (recreio), n... quando eles
ficam soltos. Ento eu acho que um momento bem propcio pra
eles..., porque eles esto livres e soltos. No tem ningum fiscalizando,
no tem ningum cuidando. Ento eu acho que o momento que eles
podem realmente falar coisa e at mesmo fazer. Na sada da escola e
nas mediaes, n... tambm..., na entrada da escola. (Louro)

Olha eu acho assim..., que eles podem na hora da pausa, na hora da

sada ou na chegada..., ou at mesmo na hora da pausa, n. Porque eu
acho que eles se sentem mais livres das vistas de algum, longe de
qualquer pessoa. Ento eu acho que da..., essas coisas podem
acontecer com mais freqncia, n. Na sala de aula, eu tenho a
impresso que mais camuflado, n. assim que eu vejo.
(Abacateiro)

Aqui normalmente onde acontece as brigas deles na hora do recreio,

no ptio..., quando acontece os casos mais srios de agressividade de
briga assim, de um soquiar o outro, e machucar..., alguma coisa.
Normalmente no ptio e na hora do recreio quando dentro da
escola. eles ficam sozinhos a no ptio, n. As vezes fica algum, que
t andando por ali..., mas no pra atender eles ali fora. Fica o Sr.
Porteiro dando uma passada assim. Mas no geral eles ficam sozinhos.
(Jacarand)

No ptio... no ptio. Que quando eles esto soltos, n. (Pinheiro)

interessante notar que, apesar dos referidos docentes afirmarem ser o recreio o
espao mais propcio de ocorrer aes violentas entre alunos, no foi observado qualquer
adulto supervisionando os alunos neste momento. Mesmo estando sozinhos, a maioria
dos alunos, mais especificamente da 6 srie, passavam envolvidos com jogos
disponibilizados pela escola (vlei, futebol, basquete e tnis de mesa) e raramente foi
presenciado Sol agredindo Lua no recreio, pois enquanto Lua jogava vlei, Sol, aps
comer seu lanche, corria para jogar futebol.
 Neste sentido, possvel confirmar os resultados de Fante (2005) e da ABRAPIA
(2007) de que, no Brasil, o bullying tem maior ocorrncia em sala de aula,
diferentemente dos pases europeus em que o bullying incide com maior freqncia nos
ambientes em que no existe a presena de adulto.
A situao vivida na escola investigada assemelha-se a outro elemento que Fante
(2005) identificou em suas pesquisas: professores e demais profissionais da educao
costumam negar a existncia da violncia em suas escolas, destacando que os casos
pontuais so rapidamente solucionados. Assim como nos estudos realizados no Brasil, as
escolas da Itlia, segundo Costantini (2004), demonstram desconsiderar a prtica de
bullying, pois toleram-se os sinais que denunciam o aumento das manifestaes de
agressividade cada vez mais numerosos entre os estudantes, tanto que h quem pergunte:
qual o nvel de agressividade que se deve atingir antes de serem tomadas medidas
adequadas? (COSTANTINI, 2004, p. 76 grifo do autor). A complexidade que envolve
o universo do bullying, associada tolerncia e dificuldade de identificao,
possivelmente, sejam o implicante para a falta de reconhecimento dos professores diante
deste fenmeno.
Apesar de encontrar, nos educadores, respostas sobre o que seria um
comportamento agressivo entre os alunos, a partir das observaes e entrevistas, ficou
evidente que eles se mostram inseguros em considerar e assumir a existncia de
agressividade no espao das atividades de aula e, assim, a violncia escolar. Com a
insegurana, os professores demonstraram deixar de considerar comportamentos
importantes que evidenciavam o bullying e supuseram que no passa de uma brincadeira
de idade, ou apenas um artifcio dos alunos para chamar a ateno do professor ou dos
colegas, ou ainda que os alunos envolvidos com o bullying, gostam da situao:

Eu acho que eles (Sol e Lua) queriam chamar a ateno, n. Eles

reclamam pra gente daquilo ali, mas na verdade eu acho que eles
esto gostando daquela situao ali. Ento, eu acho que prprio da
idade deles, n. Ali, me pareceu mais uma brincadeira deles pra
chamar a ateno da turma, ou pra chamar a minha ateno.., no sei
porque tambm. (Jacarand)
Mas o que eu observo no Sol que ele tem uma forma..., ele fica
tentando chamar a ateno se movimentando, falando bastante o
tempo todo, n. (Louro)
 Eu acho que na verdade, que eles querem aparecer. Um quer aparecer
mais que o outro. Quer se mostrar mais que o outro. Que onde acaba
acontecendo at as desavenas ali dentro, n. (Coqueiro)

Eles brincavam muito com a gua tambm..., ento..., era besteirinha,

brincadeirinha assim..., porque ela uma menina bonitinha, n, ento
eles se insinuavam pra gua. Ento eu acho que essa insinuao
tambm complicado, n. A gua at veio uma vez conversar comigo,
uma vez sim..., dessas brincadeirinhas deles. Ento ela no se sentia
bem por causa disso. J a Lua, ela no se queixava. Ento eu no sei
se a Lua gosta, ou gostava do que acontecia, ou se no ligava mesmo,
n. (Coqueiro)

O emprego dos verbos achar, perceber, observar, presente nas falas dos
professores Jacarand, Coqueiro, Louro e Pinheiro, demonstra que eles identificam a
existncia dos comportamentos inadequados entre os alunos. Entretanto, os referidos
docentes parecem se satisfazer com suas suposies, no procurando conhecer o que de
fato est ocorrendo com os alunos.
A insegurana e a falta de investigao dos professores diante da manifestao
do bullying, evidencia a sua tolerncia diante dos conflitos existentes na turma. Isso,
consequentemente, pode favorecer a perpetuao de comportamentos inadequados,
gerando, nos alunos, um sentimento de impunidade, insegurana e falta de proteo,
comprometendo o sentimento de credibilidade frente escola (ABRAMOVAY et al,
2006).
Porm, tal insegurana no pode servir como justificativa para a tolerncia ou
omisso diante dos acontecimentos na escola. No mnimo, deve ser motivo de
investigao para os professores, com o objetivo de buscar conhecer a realidade que de
fato circunda os problemas dos alunos e entre os alunos. Com a investigao, os
professores podem encontrar outros colegas que tambm apresentam dvidas quanto ao
que percebem no comportamento da turma 6 srie, e juntos, podem esclarecer com os
alunos a realidade que os cerca (ORTEGA et al, 1998). Ou seja, se o problema
originrio do microssistema das relaes em atividades de aula, ou se originrio de
outros contextos da escola ou fora dela.
 Aspectos como a infra-estrutura urbana, o perfil dos moradores e o tipo
de comrcio so alguns dos fatores que podem interferir na viso sobre
o bairro e sobre a prpria escola que, tambm, est relacionada com as
formas de se vivenciar as violncias nas escolas. (ABRAMOVAY,
2006, p. 269)

No decorrer das entrevistas, foi possvel verificar que a maioria dos professores
j trabalhou ou trabalha em mais de uma escola, com vivncias em espaos scio-
culturais muito diferentes, como descreve o professor Limoeiro:

Eu j trabalhei na Escola Canrio, no Joo de Barro. Ba, l barra

pesada, nossa. No Joo de Barro, era barra pesada, todos os dias
tinha briga entre os alunos. Aqui na nossa escola raramente acontece
uma briga. Aqui s aluno de classe mdia, mdia-alta, mdia-baixa,
mais ou menos todo mundo nivelado. Eu acho que esse um dos
motivos, nem muito baixo e nem muito alto. (Limoeiro)

A diversidade de ambientes macrossistmicos em que os professores lecionam,

possivelmente, seja, tambm, um dos motivos para a sua insegurana em reconhecer
alguns comportamentos agressivos entre os estudantes da escola pesquisada. Se os
professores vivenciam uma escola barra pesada (Limoeiro) com brigas dirias entre os
alunos, pode ser compreensvel que se sintam inseguras ou no considerem o bullying
como uma ao agressiva. Cada escola possui caractersticas que correspondem aos
sujeitos que nela vivenciam. Por isso, conhecer a perspectiva ecolgica que envolve os
alunos e a escola, possibilita compreender as relaes interpessoais como parte de um
sistema mais complexo e sujeito a influncias sociais, culturais e histricas (YUNES,
2001, p. 47).
possvel que a discrepncia entre os diferentes contextos escolares em que
alguns professores lecionam, seja o implicante que leva insegurana do significado que
percebem. Ao tratar especificamente do bullying entre os alunos, eles o entendem, no
como agressividade, mas sim como um comportamento de indisciplina. Assim, os
professores parecem buscar segurana num conceito conhecido e, pelo menos,
compreendido por todos.
3.2.3 PERCEPO DO BULLYING COMO INDISCIPLINA

A indisciplina um fenmeno abrangente, que se apresenta em muitas esferas

(social, familiar, pessoal, escolar), em diferentes modos e graus de intensidade, sendo de
difcil conceituao (SILVA e NEVES, 2006). Aplicada ao meio escolar, a indisciplina
costuma ser entendida como um comportamento de transgresso das regras, de rebeldia,
de desrespeito ao professor e aos colegas, com conversas paralelas e falta de
participao dos alunos nas propostas dos professores, sendo considerada, tambm, um
tipo de violncia escolar (REGO, 1996; VASCONCELLOS, 1997). Por integrar
comportamento e atitudes que perturbam e dificultam o processo de ensino-
aprendizagem, a indisciplina representa um dos fatores responsveis pelo insucesso
escolar (AMADO, 1998).
No contexto educacional, a indisciplina pode ser dividida em trs nveis: 1)
desvio das regras de produo: corresponde aos incidentes que levam perturbao do
andamento da aula; 2) conflitos entre pares: corresponde aos casos em que h
dificuldade no relacionamento entre os alunos, como as manifestaes de violncia e
bullying; 3) conflitos da relao professor-aluno: corresponde aos casos de desavenas
entre professor e aluno, relacionados autoridade do educador (AMADO, 1998).
Diante dos acontecimento observados no ambiente escolar, a indisciplina dos
alunos demonstra ser o fenmeno que mais preocupa os profissionais da educao. A ela
so atribudos os comportamentos que inviabilizam ou dificultam a conduo da aula
conforme o programado, comprometendo a qualidade do ensino. A aprendizagem da
turma, tambm, fica prejudicada quando alguns alunos com suas movimentaes de
diversas formas, perturbam a ateno dos demais. Neste sentido, a indisciplina
apontada como um elemento que desestabiliza a relao professor-aluno
(ABRAMOVAY et al, 2006), o que confirmado na declarao do professor
Pltano:

O Sol pra mim, ele um menino debochado em primeiro passo. Sabe?!

Porque o Sol, ele faz o que ele quer, a hora que quer, sabe?! Eu, eu
particularmente, eu tenho uma certa implicncia com o Sol... porque
 ele mal educado, ele abusado. De repente, o Sol s complica
comigo, aqui dentro da sala, digamos, na minha aula. (Pltano)

A indisciplina pode, ainda, ser interpretada por dois vises: 1) como um elemento
prejudicial das relaes sociais no ambiente escolar, que interfere de forma negativa,
principalmente na relao professor-aluno e consequentemente no processo de ensino-
aprendizagem; 2) como um elemento positivo, quando a indisciplina demonstra a
insatisfao dos alunos com algumas fragilidades da escola (ABRAMOVAY et al,
2006).
O professor e a escola, ao optarem por considerar a indisciplina apenas de
maneira negativa e reduzida a um problema do aluno, correm o risco de ficarem

presas num ciclo vicioso cheio de problemas, no qual as mesmas

reaes se repetem. A inteno inicial do educador de abreviar o
comportamento por meio da punio, acaba servindo
involuntariamente para manter o problema. As punies constantes e
cada vez maiores em geral fazem crescer no aluno seu nvel de
frustrao e de ressentimento. Gradualmente, o aluno passa a
assemelhar-se a uma bomba ambulante de sentimentos negativos,
pronto para explodir a qualquer aborrecimento de pouca importncia, o
que, por sua vez, geralmente acarretar em mais punio, frustrao e,
claro, mais comportamentos problemticos. (BEAUDOIN e
TAYLOR, 2006, p. 53)

Frente a isso, o segundo caminho parece ser o mais coerente. Ao optarem por
reconhecer a positividade da indisciplina, a escola e os professores esto buscando
compreender ecologicamente esse fenmeno. A indisciplina dos alunos apenas uma
conseqncia que demonstra que algo no est bem, seja na interao aluno-escola,
aluno-professor, aluno-colegas, aluno-famlia, ou aluno-consigo. Contudo, optar pelo
segundo caminho para buscar entender a indisciplina e assumir uma postura positiva,
depende da sensibilidade dos professores, de suas respostas e da abertura da escola para
ouvir e aprender os tipos de comunicao e sinais que emitem os alunos
(ABRAMOVAY et al, 2006, p. 96).
No caso do aluno Sol, a sua indisciplina parece demonstrar a falta de
motivao (Limoeiro) para com a escola. Considerando a abordagem ecolgica, a falta
de motivao dos alunos pode ser conseqncia de inmeros contextos, inclusive, pode
ser decorrente da prpria indisciplina da escola e/ou dos professores
(VASCONCELLOS, 1997).
Por possuir diferentes conceitos, a indisciplina pode ser compreendida de modo
diverso (SILVA e NEVES 2006), tanto que h professores que tomam atitudes distintas
frente a alguns comportamentos dos alunos. Por exemplo: um professor pode
incomodar-se com a conversa dos alunos por estar prejudicando sua aula; mas outro
pode considerar importante a interao da turma para a construo do conhecimento.
Frente a isso, Amado (1998) chama a ateno de que nem sempre o educador est diante
de um comportamento de indisciplina, mas, sim de uma srie de fenmenos designados
como indisciplina. Entretanto, no caso do bullying, a intimidao e a perseguio
praticadas de diversas formas, so conseqncias do rompimento do respeito no
convvio entre os alunos. A relao de conflito que surge com o bullying infringe as
regras educacionais e de convivncia, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a prtica de bullying pode, tambm, ser caracterizada como um ato de
indisciplina.
Apesar de o bullying possuir caractersticas prprias, possveis de serem
identificadas, a forma implcita como ocorre leva muitos professores a no perceb-lo
como um fenmeno especfico de indisciplina:

O que faz com que a turma no ande..., no deslanche... , essas

brincadeirinhas paralelas e gracinhas desses maiores que..., atordoam
em geral. Mas no geral..., esses 4 ou 5, eles conseguiram levar o
restante da turma nesse..., emaranhado de baguna, de brincadeira,
de no querer levar nada a srio... A indisciplina o meu grande
impasse, sabe! bem complicado. O problema deles a indisciplina.
(Pltano)

Agora o Sol pra mim, ele assim..., sei l, mimado ou sei l. O Sol
ele consegue, ento influenciar as pessoas pro lado dele, sabe! Ele
perturba bastante. (Pltano)

O fato deles no deixarem os outros aprenderem com essas

conversinhas paralelas..., eu acho um desrespeito. Eles so muito
agitados. Eles no tem muito senso... a noo de respeito. Alguns
esto ali e no querem nada com nada. (Abacateiro)
 Eles so uma turma agitada demais, no conseguem parar quietos e se
concentrar. Voc tenta comear uma explicao.., cinco aqui
conversam..., acalma esse cinco, mais cinco aqui comeam. Ento fica
uma coisa assim, que toda a hora voc chamando a ateno. uma
agitao. E o Sol o mais saliente na turma. (Louro)

Para estes professores, o destaque de indisciplina na turma parece ser o aluno

Sol, visto como debochado (Pltano), o mais saliente (Louro) e o que consegue
influenciar a turma, perturbando bastante (Pltano). Com estes relatos, fica evidente
que os professores percebem o comportamento inadequado de Sol, demonstrando
condies de identificar o bullying entre os alunos, contudo, neste momento, no o
distinguem como um tipo especfico de indisciplina.
Desta forma importante estar alerta para diferenciar os problemas entre os
alunos, que so generalizados como indisciplina, pois enquanto os estudantes podem
estar sentindo que sua vida est sendo afetada mais pelas relaes com seus iguais, os
docentes podem estar interpretando que est havendo um problema de falta de
motivao, ausncia de disciplina ou rejeio geral vida acadmica (ORTEGA e
REY, 2002, p. 25).
Os professores, com suas atenes voltadas para os alunos que perturbam e para
a agitao (Louro) da turma, podem deixar de perceber os alunos disciplinados, que
no incomodam. Algumas vezes, so nesses alunos disciplinados que se escondem ao
alvos de bullying. Porm, com a preocupao dos docentes voltada para manter o
controle da turma e desenvolver o contedo programtico, podem, consequentemente,
afastar um possvel pedido de ajuda do aluno alvo.
Infelizmente, so poucos os alunos alvos que procuram os educadores
reclamando da situao vivenciada e pedindo ajuda. Vivendo sob ameaas e
intimidaes, o medo do autor invade o aluno alvo, que por conseqncia, contribui para
que impere a lei do silncio e o seu contnuo sofrimento pela vivncia do bullying.
Algumas vezes, os docentes at percebem as movimentaes do bullying entre os
alunos, no entanto, como no h reclamaes ou pedidos de ajuda dos alunos,
comumente, passam a entender como um gesto exclusivo de indisciplina:
 V que t acontecendo, voc v que t acontecendo alguma coisa.
Aqui na frente, voc que t comandando a aula, voc percebe que
existe umas movimentaes, algumas falas..., mas a gente aqui na
frente no sabe bem o que que t acontecendo. Mas eu nunca vi
alguma questo de intimidao entre os alunos. At mesmo assim, tem
os que so diferentes... a Terra, o Vento que so gordinhos, n..., eu
nunca presenciei nada em algum. Pode at acontecer, mas eu nunca
presenciei um aluno fazendo alguma piadinha sobre eles. (Louro)

Agora na hora ali de prestar a ateno que comea aquela conversa

paralela, aquele tumulto. E a gente particularmente no consegue ver
o que que t acontecendo por trs, n. Porque a gente um ali na
frente. A gente no tem como, a gente t observando coisas diferentes
entre eles... Muitas vezes voc v que no harmoniosa a interao da
turma ali. O relacionamento da turma no harmonioso. (Abacateiro)

Ao aprofundar, junto aos professores, a problemtica da indisciplina na

expectativa de que pudessem vir a perceber alguma caracterstica de bullying, foi
apontada a sexualidade da turma e sua heterogeneidade de idade como a principal causa
do comportamento perturbador:

Mas eu vejo que essa diferena de idade deles, parece que ela
interfere um pouco. Esses alunos mais velhos, eles tm um
comportamento..., a maturidade deles diferente dos pequenos. Claro
que a gente aprende com as diferenas, n... mas essas diferenas de
idade, parecem que causam um pouco de tumulto. (Louro)

O problema da indisciplina deles s a sexualidade. ..., eles querem

ser e fazer alm da idade deles. E isso prejudica bastante o
aprendizado. Elas s querem saber se a outra j ficou, j beijou..., se
uma vem de bota a outra tambm tem que vir. Se uma vem de jaqueta,
a outra tambm tem que vir. E isso bem complicado. (Pltano)

O que tem me chamado a ateno... ... o despertar, eles esto

despertando. Muitos esto ligados s nessa descoberta, neste
despertar. A questo hormonal..., a questo da sexualidade sabe...
(Pinheiro)

A preocupao com a sexualidade, conforme referido, advm do perodo da

adolescncia, que os alunos da 6 srie esto comeando a vivenciar. Por ser uma fase
transitria, que inicia por volta dos 11 anos de idade, marcando o final da infncia e a
preparao para a vida adulta, a adolescncia possui caractersticas prprias devido s
transformaes hormonais, fsicas e psicolgicas que alteram o comportamento juvenil.
Com essas mudanas, o adolescente comea a vivenciar em si prprio um novo ser, que
muitas vezes pode entrar em conflito consigo prprio e com outras pessoas, pois est
experimentando um caminho de descobertas. Este novo momento da vida, marcado por
acertos e desencontros; conflitos e ousadia; amores e frustraes; desejo de ser adulto,
mas com aes infantis chamado de Sndrome Normal da Adolescncia
(ABERASTURY e KNOBEL, 1992; OUTEIRAL, 1994).
Como as transformaes nos adolescentes no ocorrem simultaneamente, j que
alguns se desenvolvem mais e/ou antes que outros, esta disparidade do desenvolvimento
entre os pr-adolescentes pode gerar uma srie de conflitos entre os alunos e contribuir
para o bullying. Nesse caso, o bullying pode incidir, inicialmente, como forma de
competio, como referiu o professor Pltano ao relatar que os alunos esto interessados
em saber quem j ficou e quem j beijou. Os alunos que no comearam a
experimentar as transformaes da adolescncia correm um risco maior de servir de
chacota aos demais; como tambm, os alunos que j esto vivenciando a adolescncia
podem ser perseguidos ou intimidados devido a mudana de voz, crescimento de plos
ou pela salincia dos seios e o uso do primeiro suti, por exemplo.
Como se pode constatar, a escola no apenas o local onde se vivencia o
processo de ensino-aprendizagem. Alunos que experimentam a adolescncia, por
exemplo, representa o cotidiano dos professores influenciando mais, ou menos, na
educao. Por isso, o educador, sabendo encaminhar os conflitos que esta fase da vida
traz, pode estar auxiliando no desenvolvimento sadio de seus alunos.
Frente a essa realidade, torna-se importante que o professor se identifique com
seu papel de educador, pois em uma perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano,
o seu papel tem um poder especial ao influenciar o modo como o sujeito se comporta
em determinada situao (PORTUGAL, 1992, p. 80). Sendo assim, considero que um
professor preocupado com a formao educacional dos alunos, no pode ficar inerte aos
problemas em sala de aula, pois ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 21).
Ao criar possibilidades para a produo do conhecimento, importante que o professor
procure, juntamente e transversalmente ao desenvolvimento dos demais contedos,
promover aes que possibilitem a prtica do respeito, amor ao prximo, solidariedade,
cidadania, entre outros.
Entretanto, para alguns docentes, a disparidade de idade dos alunos era o
implicante que influenciava o mau comportamento da turma, dificultando sobremaneira,
o processo de ensino-aprendizagem. Na tentativa de solucionar essa questo, a diretora
da escola, juntamente com a orientadora pedaggica, com base na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), sugeriram o encaminhamento dos alunos,
com idades a partir de 15 anos, para uma instituio de Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Assim, eles teriam a possibilidade de, em um curto perodo de tempo, recuperar
as sries atrasadas, para no prximo ano, poder retornar escola para cursar o ensino
mdio. Desta forma, os alunos Sol, Vento, Trovo e Vulco, aps reunio da direo
com os alunos e seus pais, foram transferidos para outra instituio de ensino com o
objetivo de cursar o EJA. J, pais de outros alunos que vivenciavam a mesma situao,
no aceitaram a sugesto, e assim permaneceram cursando a 6 srie. Apesar da direo
da escola ter justificado sua sugesto, considero que o mais apropriado seria este
procedimento ter ocorrido logo no momento da matrcula e no em meados do terceiro
bimestre do ano letivo.
Se, para alguns professores, a diferena de idade era o implicante da indisciplina
da turma, para o professor Limoeiro, os alunos apenas careciam de maior ateno dos
docentes, necessitando ser ouvidos:

Porque muito fcil mandar embora, n. Muita gente circulou por

quatro ou cinco escolas... As vezes, falta algum ouvir eles n. Tem
aluno que o maior bagunceiro com certos professores, mas contigo
um doce. Eu consigo ver. Eu consigo ver isso hoje..., mas s com o
tempo. (Limoeiro)

Para Hayden (2002), podem existir diversas razes que levam a escola a propor a
transferncia de alunos sem que haja (maiores) prejuzos escola ou aos alunos. Uma
delas buscar apoio nas leis educacionais. Segundo a LDB (1996), os alunos a partir de
15 anos de idade, que no concluram o ensino fundamental, podem ser encaminhados
ao EJA. Para a autora, o apoio legal pode ser uma alternativa positiva da escola
encaminhar o problema sem estigmatizar o aluno com o rtulo de expulso. Apesar de
algumas escolas buscarem na diminuio das turmas a soluo dos conflitos em sala de
aula, parece no existir relao entre o tamanho de turma com a prtica de bullying
(PEREIRA, 2002).
O importante a escola buscar compreender ecologicamente a dinmica que
envolve os conflitos no decorrer das atividades de aula e demonstrar aos alunos que suas
necessidades so respeitadas e consideradas, que seus problemas e preocupaes so
reconhecidos como prprios (ORTEGA e REY, 2002). Ao criar um ambiente estvel e
de segurana, os professores conseguem ganhar a confiana de seus alunos, para que,
juntos, consigam buscar alternativas viveis para solucionar os problemas existentes na
escola e que interferem no processo de ensino-aprendizagem.
A partir dessa realidade, pode-se concluir que enquanto houver uma disparidade
entre as percepes dos professores, diante dos comportamentos inadequados dos
alunos, com a preocupao dos docentes, predominantemente, com a transmisso de
contedos, sem demonstrar o mesmo compromisso com o processo de formao da
personalidade e da cidadania dos educandos e, sem buscar uma auto avaliao e sem
visualizar o contexto ecolgico de desenvolvimento do aluno, pouco provvel que a
escola consiga alcanar os objetivos propostos no projeto pedaggico e transformar com
sucesso a atual realidade da prtica de bullying em sala de aula.
Diante disso, considero que um caminho vivel para solucionar os conflitos entre
alunos e enfrentar demais problemas na escola, seja buscar primeiramente, uma
orientao seguindo a abordagem ecolgica do desenvolvimento humano
(BRONFENBRENNER, 1996). Com o estudo dessa abordagem, os professores sero
conduzidos a refletir sua prtica educacional, buscando considerar os diversos contextos
ambientais dos quais sofrem influncias (escola, famlia, professores, colegas,
comunidade, clube, servios de assistncia social, entre outros). Aps conhecer a
realidade educacional que influencia as relaes no ambiente escolar, os professores e
demais profissionais da educao podero buscar na Educao Ambiental estratgias de
ao, a fim de encontrar alternativas para melhor encaminhar e solucionar as fragilidades
e conflitos educacionais, uma vez que a Educao Ambiental procura nas pessoas o
desejo de participar na construo da sua cidadania, fazendo com que as pessoas
entendam a responsabilidade, os direitos e os deveres que todos tm com uma melhor
qualidade de vida (REIGOTA, 1994, p. 34).
4. CONSIDERAES FINAIS

A partir da experincia prpria de envolvimento com o bullying e a

inconformidade com a escassez de estudos sobre esta problemtica, tive o objetivo, neste
trabalho, de conhecer a percepo e atuao de professores frente aos casos de bullying
em atividades de aula. Assim, fundamentados na teoria ecolgica do desenvolvimento
humano, na Educao Ambiental e no projeto pedaggico da escola pesquisada, os
resultados mostraram que a maioria dos professores no percebem a prtica de bullying
entre os alunos, e os que percebem, no entendem como um comportamento agressivo.
Mesmo alguns docentes tendo declarado que no consideram natural a perseguio entre
alunos sem motivo justificvel, o bullying para eles, entendido como uma brincadeira
de idade e sem inteno de maus tratos.
Apesar do projeto pedaggico da escola estar orientado em uma perspectiva
progressista, a maioria dos professores demonstraram estar, ainda, enraizados ao modelo
tradicional de ensino, pois, entre as necessidades dos alunos, foi possvel constatar que
os docentes tm como prioridade o atendimento do contedo programtico previsto para
suas disciplinas. Contudo, h professores que demonstraram empenho em seguir o
modelo progressista do projeto pedaggico, ao valorizarem os alunos e assumirem o
papel de mediadores do conhecimento.
Assim, quanto a percepo docente sobre os casos de bullying entre alunos, foi
possvel constatar que os professores que seguem o modelo progressista, so os que
conseguem identificar a prtica de bullying; e que, o distanciamento entre o mtodo de
trabalho de alguns professores e a proposta do projeto pedaggico, um dos implicantes
para o no reconhecimento do bullying entre os alunos.
Entre os compromissos assumidos pela escola, est, no projeto pedaggico, o de
despertar no educando a percepo da necessidade de empreender esforos na busca de
melhoria de sua vida pessoal e social. Contudo, com a ateno de alguns professores
voltada ao atendimento do contedo programtico de sua disciplina, parece difcil que
consigam atingir o referido compromisso, bem como, o de perceber e distinguir o
bullying de outros tipos de comportamentos entre alunos.
 Como a maioria dos professores no percebem, especificamente, a prtica de
bullying, esse tipo de violncia demonstrou ter livre curso entre as atividades escolares,
at porque os professores que tm a percepo deste fenmeno no o entendem como
um comportamento agressivo com a inteno real de maltratar o colega, mas como uma
manifestao de descontentamento e falta de motivao para com a escola ou, ento,
como uma brincadeira tpica da idade. Neste ltimo caso, para os professores, os alunos
envolvidos no bullying parecem gostar da situao devido a constncia das brincadeiras.
Mesmo obtendo respostas prontas dos docentes sobre o que consideram um
comportamento agressivo entre estudantes, foi possvel constar a insegurana deles
assumirem a existncia de manifestaes agressivas no decorrer das atividades de aula.
Apesar dos professores perceberem e entenderem o bullying como um elemento
perturbador das relaes entre estudantes e da dinmica de aula, no havia investigao
sobre a realidade que envolvia os alunos, pois para os docentes, a causa do mau
comportamento dos alunos na escola estava relacionado aos problemas familiares
enfrentados em casa.
Com essa justificativa, os docentes pareceram eximir sua, possvel, contribuio
na manuteno do bullying no decorrer das atividades de aula. De acordo com a
abordagem ecolgica do desenvolvimento humano, pela interao e vivncia nos
diferentes ambientes que o indivduo se constri psicologicamente e responde s
diferentes relaes sociais. Neste sentido, no vivel o professor atribuir a
responsabilidade pelo comportamento dos alunos, exclusivamente, famlia.
Como as manifestaes do bullying ocorriam concomitante indisciplina da
turma, a maioria dos professores no demonstraram perceber a especificidade que os
distinguisse. Desta forma, as estratgias adotadas para conter o bullying eram as mesmas
aplicadas aos casos de indisciplina, que, porventura, no se mostravam eficientes para
ambos os casos. Quanto aos problemas e conflitos entre os alunos, os professores faziam
uso de reprimendas, encaminhamentos direo ou orientao pedaggica, ou ainda,
puniam os alunos baixando suas notas, deixando-os sem recreio e alm do horrio de
aula. Porm, estes procedimentos adotados eram ineficientes, pois os alunos retomavam
a indisciplina sem haver mudana em seus comportamentos.
 Diante desse contexto, o bullying entre os alunos era praticado diariamente, sem
que a maioria dos professores procurasse tomar procedimentos mais adequados, alm do
chamar a ateno e encaminhar o aluno autor sala da orientadora pedaggica. Quanto
as tentativas dos docentes em traar um dilogo compreensvel com os alunos, a fim de
solucionar os conflitos de relao e indisciplina da turma, foram observadas iniciativas
de apenas dois professores, tendo outro manifestado, na entrevista, sua inteno de
destinar maior ateno aos alunos que apresentam problemas de relacionamento com os
colegas.
Porm, como a maioria dos educadores procuram priorizar o cumprimento do
plano de aula, indiretamente, eles contribuem para a perpetuao do bullying no decorrer
das atividades escolares. Portanto, com esse trabalho de dissertao, possvel
considerar que a maioria dos professores pesquisados, no tm, ainda, suficientemente
compreenso sobre a dinmica do bullying praticada entre os alunos; e que enquanto
houverem professores que tenham como prioridade profissional o atendimento do
contedo programtico de suas disciplinas, sem demonstrar maior compromisso com a
formao da personalidade e da cidadania dos educandos, e sem procurar compreender o
contexto ecolgico da escola e do aluno, pouco provvel que esses docentes consigam
atingir os objetivos propostos no projeto pedaggico, bem como, no consigam
transformar a realidade da prtica de bullying na instituio de ensino.
Como o projeto pedaggico da escola prev a aplicao da Educao Ambiental
como um dos temas transversais, recomendvel que os docentes a empreguem
efetivamente em suas atividades educacionais, juntamente com a abordagem ecolgica
do desenvolvimento humano. A aplicao dessa abordagem, favorece, os professores, no
conhecimento e na compreenso dos diferentes sistemas de interao da escola e dos
indivduos que a ela pertencem. J a Educao Ambiental, pode favorecer os professores
na elaborao de estratgias que os auxiliem na formao de alunos que saibam valorizar
e respeitar o outro e a diversidade social. Assim, os professores podem atuar para o
reconhecimento e melhor encaminhamento das situaes de bullying na escola.
Apesar de ter alcanado os objetivos da dissertao, considero importante que,
em trabalhos futuros com o mesmo propsito, a coleta dos dados possa ser estendida,
tambm, aos alunos. Como o bullying uma expresso de violncia com manifestaes
sutis, as observaes da turma permitiram a identificao de apenas um caso entre os
alunos. Entretanto, aps ter finalizado a coleta de dados e iniciar as atividades aos
alunos, em que abordei o bullying como um dos temas propostos, duas alunas, em
particular, manifestaram a vivncia desse fenmeno como alvos. Para elas, as agresses
se manifestavam sob a forma de bilhetes que alguns meninos enviavam, depreciando sua
obesidade. Para uma delas, alm dos bilhetes, a agresso ocorria, tambm, verbalmente.
Porm ningum parecia perceber, pois o seu autor sentava atrs dela e cochichava-lhe
palavras depreciativas. Segundo essa mesma aluna, por vergonha, nunca levou ao
conhecimentos dos professores a intimidao sofrida. Apenas, inutilmente, solicitava aos
docentes que a mudassem de lugar.
No decorrer das observaes, era evidente a troca de bilhetes entre os alunos,
inclusive, com o consentimento dos alunos, obtive acesso ao contedo de alguns deles.
Entretanto, o que continham, eram apenas recprocas declaraes de amor ou encontros
sendo marcados.
Posteriormente, com o conhecimento de que havia outros alunos envolvidos com
o bullying, procurei, a partir da minha histria pessoal, destinar maior nfase ao bullying
nas temticas propostas, abordando seus modos de manifestao e danos causados aos
envolvidos, a curto e longo prazo. Quanto ao trabalho desenvolvido com os pais, abordei
a Sndrome Normal da Adolescncia e o bullying como um comportamento tpico desta
fase de vida, que pode ocorrer sem que pais e educadores percebam a gravidade dos
atos.
Diante dessa realidade, exposta at ento, possvel enfatizar a importncia dos
professores destinarem maior ateno aos alunos, procurando, junto a eles, tomar
conhecimento acerca de suas dificuldades e necessidades, pois somente observando seus
movimentos, no possvel fazer consideraes conclusivas sobre seus
comportamentos. Portanto, necessrio que os professores procurem estabelecer um
vnculo de confiana com os alunos, com o objetivo de oferecer apoio aos envolvidos
com o bullying e assim, propiciar um desenvolvimento psicolgico mais sadio.
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 APNDICE A

SERVIO PBLICO FEDERAL

MIN IS TR IO DA EDUCAO
FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FURG AMBIENTAL MESTRADO

Lages, 31 de julho de 2007.

Senhora Diretora:

Como aluna regular do Curso de Mestrado em Educao Ambiental

FURG e sob a orientao da Professora Valria Lerch Lunardi, venho por meio deste
solicitar autorizao para desenvolver uma pesquisa nas dependncias da escola, com o
objetivo de desenvolver minha dissertao de mestrado.
Tenho como proposta trabalhar em minha dissertao, a violncia escolar
desencadeada pelo fenmeno bullying. O objetivo do trabalho conhecer a percepo
dos professores e suas aes frente ao bullying no ambiente escolar.
O trabalho que pretendo desempenhar, em uma sala de aula em que
exista a ocorrncia do bullying. O mtodo para a coleta dos dados, ser com observaes
das aulas e atravs de entrevistas semi-estruturadas junto aos professores que ministram
aula para a turma pesquisada. O carter da pesquisa qualitativo.
Terei presente o compromisso tico em resguardar todos os sujeitos
envolvidos no trabalho, assim como a instituio escolar.
Na natureza de contar com o Vosso apoio, desde j agradeo pela
oportunidade, ao mesmo tempo em que me coloco ao inteiro dispor para demais
esclarecimentos.
Atenciosamente,
______________________
Samara Pereira Oliboni
Mestranda
Ciente. De acordo.
Data:
___________________________
Assinatura da Direo
 APNDICE B

SERVIO PBLICO FEDERAL

MIN IS TR IO DA EDUCAO
FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FURG AMBIENTAL MESTRADO

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PARTICIPANTE

Pelo presente Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que fui

informado(a), de forma clara e detalhada, da justificativa, da forma de trabalho, atravs
de observaes e entrevista semi-estruturada. Fui igualmente informado(a):

- Da garantia de requerer resposta a qualquer pergunta ou dvida acerca dos

procedimentos, riscos, benefcios e outros assuntos relacionados ao trabalho;
- Da liberdade de retirar o meu consentimento, a qualquer momento, e deixar
de participar, sem que me traga qualquer prejuzo;
- Da liberdade de que no serei identificado(a) e que se manter o carter
confidencial das informaes relacionadas a minha privacidade;
- De que sero mantidos todos os preceitos tico-legais durante e aps o
trmino do trabalho;
- Do compromisso ao acesso as informaes em todas as etapas do trabalho
bem como dos resultados, ainda que isso possa afetar minha vontade de
continuar participando.

Responsvel pelo trabalho: Mestranda Samara Pereira Oliboni

Data:
Assinatura do participante:

______________________________
 APNDICE C

SERVIO PBLICO FEDERAL

MIN IS TR IO DA EDUCAO
FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FURG AMBIENTAL MESTRADO

ENTREVITA SEMI-ESTRUTURADA

A - Percepo sobre bullying:

A1 Como voc percebe o relacionamento entre os alunos?
A2 Voc percebe situaes de agressividade entre os alunos? Poderia falar
sobre estas situaes?
A4 - possvel que um aluno seja perseguido ou intimidado por outro(s), sem
que ele tenha feito algo? De que maneira isso pode ocorrer?

B - Ocorrncia do bullying no ambiente escolar:

B1 - Em que situaes e formas voc considera uma ao agressiva entre os
alunos?
B2 - Quais os espaos do ambiente escolar em que voc mais visualiza os atritos
entre alunos?

C - Sentimentos que emergem ao educador frente a ocorrncia do bullying:

C1 - Que sentimentos emergem ao visualizar um(s) aluno(s) intimidando e
perseguindo seu colega?
C2 Como voc se sente para agir quando percebe que um aluno est sendo
intimidado, ou perseguido pelo(s) colega(s)?

D - Aes tomadas pelos educadores frente ao bullying:

D1 - Quando h problemas de relacionamento entre alunos, como voc reage?
D2 - Como voc analisa seu posicionamento diante de um conflito agressivo
entre os alunos?