D2.

Bsicamente se trata de seleccionar de una determinada letra dentro de unas listas de

letras muy parecidas. Si bien los resultados obtenidos por Jos A. Pueden parecer pobres,
ha de tenerse en cuenta que se trata de una prueba aplicable a partir de los ocho aos y que
el grupo de referencia para la comparacin de los datos en un grupo va de los 8 a los 10
aos. Por otra parte la gran mayora de los errores son errores de comisin corregidos y
no se dan errores de omisin. Es decir Jos A. Comete errores en la ejecucin de la prueba,
pero se da cuenta del error y lo corrige, por lo que cabe pensar que esto supondra cierta
habilidad atencional.

D2

Evala la atencin selectiva mediante una tarea de cancelacin. Mide la

velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y la bondad de
la ejecucin en una tarea de discriminacin de estmulos visuales similares.
Este test evala varios aspectos de la atencin selectiva y de la concentracin.

TR (total de respuestas): Presenta una distribucin inadecuada de

la atencin (selectiva y sostenida), de la velocidad de procesamiento, de la
cantidad de trabajo realizado y de la motivacin.

TR = 219 Media de su edad y sexo (TR) = 232,25

TA (total de aciertos): La cantidad de trabajo que realiza se

considera adecuada segn el tiempo estipulado para la ejecucin de la tarea.
TA = 96 Media de su edad y sexo (TA) = 92,35

O (omisiones): No realiza ninguna omisin, por lo que se observa precisin en

la bsqueda visual de la tarea.
O=0 Media de su edad y sexo (O) = 6,72

C (comisiones): Comete ms omisiones respecto a la media de su edad.

C=5 Media de su edad y sexo (C) = 5,71

Los dos ndices anteriores son los nicos ndices de puntuacin del test que deben
estar por debajo de la media para considerarse positivos, y nunca por encima.

TOT (efectividad total en la prueba): Su control atencional e inhibitorio y la relacin que

presenta entre la velocidad y ejecucin de una tarea son inadecuados si lo comparamos con la
norma evolutiva.
TOT = 214 Media de su edad y sexo (TOT) = 219,82

CON (ndice de concentracin): Su capacidad de concentracin denota un ndice

de desequilibrio
Entre velocidad y precisin en la actuacin de su tarea.
CON = 91 Media de su edad y sexo (CON) = 86,65

Tr+ (lnea con mayor nmero de elementos intentados): Cantidad mxima de

trabajo realizado durante el tiempo estipulado. La cantidad mxima de trabajo
que consigue realizar se encuentra dentro de un nivel bajo.
TR+ = 21 Media de su edad y sexo (TR+) = 23,98

TR- (lnea con menor nmero de elementos intentados): Cantidad mnima de

trabajo realizado durante
el tiempo estipulado. La cantidad mnima de trabajo que consigue realizar se
encuentra dentro de un nivel medio.
TR- = 8 Media de su edad y sexo (TR-) = 9,38

VAR (ndice de variacin o diferencia): Presenta una estabilidad y una

consistencia bajas en el tiempo durante el cual se ejecuta la tarea. Esto
puede ser debido a cansancio a medida se va alargando la tarea.
No se debe tener muy en consideracin este dato debido a que es el menos fiable
de todo el test.

VAR = 13 Media de su edad y sexo (VAR) = 14,6

Tratamiento de un caso de Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad
Se presenta el tratamiento cognitivo conductual de un caso de trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad con todo detalle. Se puede ver en la prctica cmo se realiza
un tratamiento: la evaluacin, la colaboracin de padres y colegio, los programas
empleados, la evolucin que ha tenido el paciente, etc.

Violeta Esteban Pons

Psicloga. Master en Psicologa Clnica y de la salud

Miembro del equipo de Psicoterapeutas.com

Consltale en el
Centro de Psicologa Clnica y Psicoterapia
C/ Hermosilla, 114. 1C Madrid 28009
Telfono: 914119140
Envale un mail

3.2.- Historia y origen del problema:

(Se ha cambiado el nombre del nio y cualquier detalle que pudiera indentificarle)

Pedro es el segundo hijo del matrimonio. Tiene un hermano de 9 aos. Nacido a las 39 semanas de
gestacin, por parto normal. Durante los primeros meses, el patrn de alimentacin fue normal. En
cuanto al patrn de sueo, no durmi bien hasta los 2-3 meses. Le describen como un beb intranquilo.

Respecto a los antecedentes mdicos, presenta convulsiones febriles desde que tena 1 ao,
manifestando 7 convulsiones hasta los 4-5 meses de edad, recibiendo tratamiento preventivo
(Diafenon), pero no regular, con revisiones neurolgicas frecuentes. A los 5 aos fue operado del odo.
A esa misma edad se repiten las convulsiones.

En relacin al desarrollo motor, adquiri la marcha liberada en torno a los 14 meses. En la actualidad, no
presenta dificultad en la motricidad gruesa. En cuanto a la motricidad fina, refieren que es poco
habilidoso, presentando cierta dificultad, y observando una fuerte presin en el trazo.

En relacin con la adquisicin del lenguaje, los padres refieren que fue normal. En la actualidad,
explican que Pedro pronuncia adecuadamente, maneja un vocabulario simple, y le cuesta expresarse
cuando el discurso es ms complejo, utilizando frases sencillas. En ocasiones se atranca en la
narracin.

Los hbitos de autonoma, en cuanto al vestido y la comida estn adquiridos. En referencia al control de
esfnteres, tambin est adquirido.

En cuanto a la atencin, los padres advierten dificultades para mantener la atencin. Cualquier
actividad que requiere concentracin le cuesta, as como escuchar cuentos, por ejemplo. Informan de
cierta impulsividad, pero destacan que no se debe a mala intencin, sino que parecen ser reacciones
automticas. Pedro tiene poca conciencia del problema. Adems, respecto al rea de memoria, Pedro
presenta algunos olvidos muy llamativos. A raz de estos indicadores, se recomienda complementar
nuestro trabajo con evaluacin neurolgica.
Respecto a la escolaridad, Pedro inici su escolarizacin en el Colegio ---, desde 1 de Educacin
Infantil. En 3 de Infantil se percibieron dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. En la
actualidad, cursa 1 de Primaria. La profesora percibe un alto nivel de energa e inquietud motora,
observando que se come los puos, cuellos, lpices y muerde los muecos. Adems comenta que
a Pedro es muy cabezota y le cuesta tolerar las crticas. Por otro lado, observa dficit de atencin
que afecta al aprendizaje, debido a que Pedro no atiende lo necesario, obteniendo insuficientes en
sus notas. Segn su profesora, presenta menos dificultad en lectura, que en escritura, con una grafa
inadecuada. Realiza todos los trabajos rpidamente. A nivel de lenguaje verbal, la profesora comenta
que es adecuado. Asimismo la tutora ha reforzado las dificultades de Pedro con apoyos en clase, y se
ha coordinado con el colegio, para trabajar con Pedro de la forma ms adecuada. En casa, los padres
comentan que ayudan a Pedro con los deberes.

Respecto a la conducta y desarrollo emocional, los padres de Pedro observan que cuando le llevan la
contraria, manifiesta reacciones desproporcionadas, con rabietas en alguna ocasin.
Paralelamente comentan que, en ocasiones, Pedro tiene reacciones violentas, pegando a otros nios,
si est muy nervioso. Por otro lado advierten una falta de conciencia de peligro por parte del nio.

A nivel social, los padres describen a Pedro como un nio simptico, sociable y carioso. Normalmente
se acerca a los nios ms pequeos y dbiles, y mantiene la relacin con los amigos de infantil. Tiene
buenas relaciones con la familia en general.

Como antecedentes familiares de inters, el padre tuvo hiperactividad y dficit de atencin no

diagnosticado, as como enuresis hasta los 9-10 aos.

3.3.- Resultados de las pruebas:

Observacin conductual:
Pedro se manifiesta como un nio con aptitudes para comunicarse e interaccionar con la terapeuta. En
cuanto a su motivacin, en algunas pruebas se muestra no colaborador y se opone a realizar la tarea.
Respecto a la atencin, muestra dificultades de atencin sostenida y focalizada. Le cuesta iniciar la
tarea y focalizar la atencin en sta, se despista fcilmente con cualquier estmulo de la sala, como los
dibujos de la pared. Una vez iniciada, trabaja bien durante 2 minutos y vuelve a despistarse, levantarse
de la silla o coger algn objeto de la habitacin (atencin sostenida). Pese a tems o pruebas en las que
su desempeo y capacidad son buenos, se despista rpidamente y pierde la atencin, por lo que su
desempeo es menor, especialmente en las pruebas que implican memorizar.

Muestra un estilo cognitivo impulsivo. Presenta inquietud motora continua. Se levanta de la silla
continuamente, trata de subirse a la mesa, tumbarse en el suelo. Se estira la camiseta y se la quita,
coge objetos de la sala, interesantes o no, como juguetes, pero tambin bolgrafos, un reloj, las hojas de
la mesa, o las fichas de una prueba.

En cuanto a memoria, en ocasiones, durante las pruebas especficas refiere no me acuerdo de nada,
lo cual informa de dificultades de memoria, as como de una estrategia de escape de la situacin de
trabajo. Presenta dificultades de memoria de trabajo, posiblemente asociadas a la inatencin. Olvida las
instrucciones ante tems sucesivos. Repite errores cometidos en los tems anteriores, no corrige tras las
indicaciones, sino que persevera. No expresa fatiga verbalmente, pero escapa de la prueba en pocos
minutos.

Los aspectos emocionales influyen en su desempeo. Escapa de las situaciones en las que anticipa
dificultad y se muestra inquieto. Respecto a los aspectos conductuales, es necesario reforzarle
continuamente para que contine trabajando. En una de las pruebas, que le resulta aburrida, se niega a
continuar. Teatraliza que ronca y dice tengo sueo, para escapar de la situacin. Presenta cantidad de
respuestas de escape. Quiere establecer sus propias normas: ahora juego, ahora hago esto, ahora
pinto, no voy a hacer eso. Y muestra conductas algo retadoras, para tantear los lmites. Por ejemplo, si
le indicas que hay que hacer rayitas para responder en la prueba, l contina haciendo crculos. Pese a
estas dificultades conductuales, responde a las contingencias de la terapeuta y aprecia el reforzamiento
verbal.

Otras pruebas
La prueba que valora Capacidad Intelectual General (WISC-IV), sita a Pedro en una capacidad
intelectual media (C.I. Total: 102). En Comprensin Verbal (PC: 89) obtiene una puntuacin global
normal-baja. Este ndice es una medida de la inteligencia cristalizada, y representa la capacidad del nio
para razonar con informacin previamente aprendida. Respecto al ndice Razonamiento Perceptivo
(PC: 100), Pedro se sita en la media. Se trata de una medida del razonamiento fluido, el procesamiento
espacial y la integracin visomotora. Respecto a la Memoria de Trabajo (PC: 108), su rendimiento es
medio. Este ndice es una medida de la memoria a corto plazo que refleja la capacidad para retener
temporalmente en la memoria cierta informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado. En el
ndice de Velocidad de Procesamiento (PC: 93), obtiene una puntuacin promedio, dentro de los
lmites.

Evaluamos la Atencin a travs del Test de Atencin Selectiva y Concentracin (d-2). No existe
baremo, para su edad, as que utilizamos el correspondiente a 8 aos. Teniendo en cuenta esta
limitacin en la valoracin, se sita muy por debajo de la media en atencin selectiva (centil 2), en
concentracin (centil 3). Asimismo, est muy por debajo de la media en comisiones (centil 5),
relacionado con un estilo impulsivo y, sin embargo, destaca muy por encima de la media en omisiones
(centil 95), ya que no comete ni un solo error por omisin en toda la prueba, relacionado con la atencin.

En el Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas MFF-20, Pedro obtiene puntuacin media en

Impulsividad (centil 55) y puntuacin media-baja en cuanto a Ineficiencia (centil 35), por lo que en esta
prueba no da como resultado un estilo impulsivo y se muestra eficaz. Sin embargo, s se muestra
impulsivo segn la observacin conductual. Asimismo, se observa que no hace uso de estrategias para
la resolucin de la tarea y repite errores que ya ha fallado. Adems, su rendimiento es irregular a lo
largo de la misma, y responde al azar en algunos de los tems.

En el test de Atencin Sostenida CSAT, obtiene una capacidad atencional muy baja (d=0(0-8)), y sin
embargo, una capacidad de discriminacin normal-alta (A=62).

Respecto a funciones ejecutivas, segn la prueba Evaluacin Neuropsicolgica de las Funciones

Ejecutivas en Nios (ENFEN), Pedro presenta un nivel por encima de la media en fluidez fonolgica
(decatipo 9, muy alto) y en sendero gris (decatipo 10, alto) y se mantiene en el promedio para su edad
en fluidez semntica (decatipo 6, medio) y sendero a color (decatipo 6, medio). Sin embargo, ante la
tarea de interferencia, su desempeo est por debajo de lo esperable para su grupo normativo (decatipo
3, bajo). Este ltimo dato es indicador de dificultades en atencin selectiva y sostenida, capacidad para
inhibir, resistencia a la interferencia, flexibilidad mental y capacidad para clasificar.

Los resultados en el test de colores y palabras, Stroop, estn dentro del promedio. No indican
dificultades de interferencia (pt Inter.= 58).

Segn el test de copia y reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas, REY, los
resultados de Pedro informan de importantes dificultades. Se sita en un centil inferior a 10, tanto en
copia como en memoria. La figura que realiza en copia, no presenta ninguna planificacin, no realiza un
armazn, si no que dibuja slo algunos de los detalles de la figura, y stos sobre un fondo confuso. En
memoria realiza prcticamente una sucesin serial de garabatos, que no se corresponden con la figura
inicial.

En el Test de Memoria y Aprendizaje TOMAL, los resultados de Pedro estn dentro del promedio para
su grupo de edad. En memoria verbal se sita ligeramente por encima de la media (IMV=104, centil=61),
mientras que en memoria no verbal, se sita algo por debajo de la media (IMNV=95, centil=37). Esto en
conjunto supone un resultado promedio en memoria (IMC=103, centil=47).
En el Test de Aprendizaje Verbal. Espaa-Complutense Infantil (TAVECI), todos los resultados estn
dentro del promedio esperado para su grupo de edad. No presenta dificultades.

En la prueba de habilidades metafonolgicas y segmentacin, prerrequisito para la adquisicin de la

lecto-escritura, presenta dificultades. Tiene dificultades para identificar la slaba medial (eliminar, aadir,
comparar si son iguales y elaborar una palabra similar en la slaba medial). Tambin presenta alguna
dificultad en las tareas con la slaba inicial (aadir) y con la slaba final (comparar si son iguales y
elaborar una palabra similar en la slaba final).

En relacin a la lecto-escritura, segn los resultados obtenidos (TALE), presenta ciertas dificultades en
la mecnica lectora. Los tiempos de lectura son ligeramente elevados en lectura de slabas y de texto.
Aparecen silabeo, repeticin y rectificacin. Asimismo presenta dificultades en la exactitud lectora,
aparecen muchas sustituciones de vocal y de consonante y una rotacin. En comprensin lectora su
desempeo es bueno.

Sus dificultades son ms importantes en la escritura. Destacamos las dificultades en el grafismo, as

como tiempos de copia elevados, mientras que el tiempo en el dictado es adecuado. La posicin del
cuerpo es mala, se tumba sobre la mesa, siendo ste un aspecto ms conductual. En exactitud de
lectura tambin aparecen errores significativos de ortografa natural: omisiones, uniones y sustituciones,
tanto en copia como en dictado. No traza bien la b, que confunde con la l. Tambin aparecen errores
en ortografa arbitraria. Pedro muestra rechazo hacia la lecto-escritura.

La Escala de valoracin del Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes

(BASC, padres-profesores) hace referencia a la percepcin de los padres y profesores de Pedro. Lo
ms destacable son la hiperactividad y los problemas de atencin, donde coinciden tanto padres
como profesora.

En los cuestionarios sobre los criterios DSM-IV TR, para el diagnstico del TDAH, las apreciaciones
de padres y profesores son bastante coincidentes. En cuanto a sntomas de inatencin, Pedro no
presta atencin suficiente a los detalles, tiene dificultades para mantener la atencin, parece no
escuchar, no sigue instrucciones, tiene dificultades para organizar tareas, se distrae fcilmente por
estmulos irrelevantes y es descuidado en las actividades diarias. En cuanto a sntomas de
hiperactividad, Pedro mueve en exceso manos o pies y se remueve en la silla, abandona su asiento en
clase u otros, corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas y suele actuar como si tuviera
un motor. Sin embargo, no presenta los sntomas de hiperactividad siguientes: hablar en exceso,
precipitar respuestas o dificultades para guardar el turno.

Observacin en el colegio
Segn informa la tutora del colegio, en cuanto a los hbitos de trabajo, Pedro muestra sntomas de
hiperactividad e impulsividad. Interrumpe continuamente a los dems, hablando, movindose o haciendo
ruidos. No tiene una buena capacidad de planificacin, ni un ritmo y velocidad de trabajo adecuados, y
generalmente no termina los planes de trabajo, porque pierde mucho tiempo. En cuanto a la
organizacin, trabaja sin ninguna previsin, siguiendo lo que hacen sus compaeros. La tutora
considera que no se encuentra motivado ante las tareas escolares. Sus dificultades acadmicas se
centran en comprensin escrita y ortografa. Necesita continuamente la atencin y aprobacin de sus
profesores. No muestra conciencia de problema, y parece sobrevalorar sus trabajos escolares. En
cuanto a la creatividad, la tutora refiere que no posee una gran imaginacin. Y en cuanto a su actitud en
el grupo, adopta una actitud pasiva, mostrando una actitud pasiva en la interaccin. No interviene, se
distrae. Continuando con la informacin de la tutora, referida al comportamiento personal y social de
Pedro, dice que es un nio afectuoso, desenvuelto y siempre dispuesto a colaborar. Presenta
dificultades en atencin sostenida, ya que se interesa fcilmente por todo, pero de forma poco duradera.
Muestra un bajo nivel de ansiedad y no parece tener conciencia de problema. En cuanto a la
responsabilidad, se muestra normalmente despreocupado. Pedro tiene baja tolerancia a la frustracin,
reacciona con rabietas desproporcionadas ante pequeas contrariedades. La tutora considera que se
siente incapaz de afrontar solo cualquier dificultad, lo cual puede deberse a una baja autoestima y
posible anticipacin de incapacidad ante las tareas. En las relaciones con sus iguales, tiende ms a
someterse que a dominar. La tutora observa que es descuidado en su aspecto. Y a nivel conductual,
presenta conductas de escape ante las dificultades.

4.- Formulacin clnica del caso.

4.1.- Conclusiones y Orientaciones:
En resumen, los resultados de la evaluacin indican que Pedro tiene una capacidad intelectual media.
Muestra aptitudes dentro del promedio para su edad, pero su rendimiento est algo por debajo de la
media en las reas de Comprensin Verbal y Velocidad de Procesamiento.

En relacin a los aspectos atencionales, en su ejecucin general muestra problemas en atencin

selectiva y sostenida, costndole centrarse en una tarea sin atender a otros estmulos del entorno y
permanecer atento durante largos periodos de tiempo. Asimismo, la informacin que aportan los padres
y el colegio, denota que dichos problemas se aprecian en los distintos contextos y a lo largo del
desarrollo. Paralelamente, Pedro muestra un estilo cognitivo impulsivo, costndole planificar y generar
estrategias adecuadas para la resolucin de las pruebas que as lo requieren. Muestra asimismo
inquietud motora.

A nivel de problemas de conducta, Pedro presenta rabietas, dificultades de autocontrol e inhibicin.

stas las muestra especialmente en el colegio, estn relacionados con las dificultades mencionadas que
repercuten en un escaso autocontrol especialmente en situaciones que le generan frustracin.

En cuanto a los aspectos emocionales, Pedro no es consciente de sus dificultades de atencin,

impulsividad y autocontrol. Sin embargo, se muestra pendiente de la atencin del adulto. Muestra
inseguridad e inquietud en las tareas en las que anticipa dificultad.

En relacin al rea social, su repertorio de habilidades sociales es adecuado, sin embargo, su elevada
impulsividad ante las situaciones que le generan frustracin, pueden repercutir de forma negativa en una
adecuada resolucin de conflictos.

Por sus resultados en las pruebas, as como por la observacin conductual, su estilo impulsivo y sus
dificultades en atencin y concentracin, planificacin, memoria de trabajo e inhibicin de conductas, se
valora que el diagnstico que presenta Pedro es Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH). Adems, para poder dar esta valoracin, atendemos a la historia de desarrollo
de Pedro, su escolaridad y las observaciones de sus padres y su profesora.

Presenta asimismo problemas de aprendizaje en la lecto-escritura.

5.- Objetivos de la intervencin

Por todo ello se recomienda tratamiento psicolgico con los siguientes objetivos de intervencin:

rea Psicolgica:
Atencin:

Estimulacin de la atencin selectiva.

Ampliar los tiempos de atencin sostenida.
Entrenar habilidades de planificacin
Entrenar la memoria de trabajo.
Impulsividad, hiperactividad:

Entrenar en estilo reflexivo de respuesta.

Aumentar el autocontrol emocional y conductual.
Entrenar habilidades para descifrar instrucciones escritas, e inhibir las respuestas impulsivas.

Tolerancia a la frustracin:

Aumentar la tolerancia a la frustracin y trabajar las reacciones desproporcionadas y de enfado

ante las regainas.

Aspectos emocionales:

Entrenamiento en estrategias de control de los factores emocionales (nerviosismo, anticipacin

dificultad).

rea de Lecto-escritura:

Entrenar habilidades de segmentacin lingstica.

Entrenar la mecnica lectora (para mejorar los errores de silabeo, repeticin, rectificacin) y la
velocidad lectora.
Razonamiento, comprensin y expresin verbal.
Practicar la grafa en la escritura, suavizar el trazo y adquirir los grafemas b,l.
Entrenar la ortografa natural (omisiones, sustituciones, uniones).
Entrenar la ortografa arbitraria (esto ltimo como objetivo 2ario, para ms adelante).

rea familiar
Paralelamente, se recomienda que los padres reciban asesoramiento sobre cmo potenciar las
habilidades de su hijo, mejorar los aspectos atencionales y cmo controlar su estilo cognitivo impulsivo.
Asimismo, sobre cmo establecer criterios educativos firmes, estableciendo lmites claros, a la par que
coherentes y accesibles. Se recomienda el trabajo del terapeuta con padres y profesores para manejar
las contingencias adecuadas e ir sistemticamente reduciendo las conductas problemticas y creando
conductas alternativas ms adaptativas. Es importante administrar estas contingencias de manera
sistemtica. Entrenarles tambin en cmo manejar las variables emocionales detectadas.

rea escolar:
Resulta fundamental la colaboracin con los profesores. Es necesario mantener comunicacin continua
con el colegio, para poder coordinarnos en las ayudas aplicadas.

Asimismo, nos ayudaremos de la tutora para realizar registros conductuales en el aula cuando sea
necesario y para aplicar tcnicas operantes en las conductas problema. Se recomienda trabajar el
control de la impulsividad y aumento del autocontrol del nio as como la estimulacin de los aspectos
atencionales. De igual forma, asesorar a los profesores en ciertos cambios metodolgicos y de entorno
de trabajo que ayuden a Pedro a controlar estos aspectos y manejar su sintomatologa en el aula.

Orientaciones generales:
Es fundamental que se valore muy positivamente su inters y su esfuerzo por compensar sus
dificultades, se refuercen sus avances y se incentiven todas las conductas que impliquen un mayor
grado de autonoma y responsabilidad.

Derivacin al neurlogo:
Se recomienda acudir para una evaluacin neurolgica y que el especialista estime si resulta necesario
prescribir medicacin.

Formulacin de estos objetivos de intervencin en trminos

conductuales:
1.- Mejorar la atencin selectiva.

2.- Aumentar la atencin sostenida.

3.- Entrenar en estilo reflexivo y el control de las respuestas impulsivas.

4.- Entrenar en habilidades de lecto-escritura. Alcanzar el rendimiento de su grupo normativo.

5.- Eliminar las rabietas. Entrenar a los padres en manejo conductual de las reacciones explosivas. Entrenar al nio en autocontrol emocional y
conductual.

6.- Aumentar el cumplimiento de normas y eliminar las conductas disruptivas. Entrenar a los padres en pautas para lograr el cumplimiento de normas. En
sesin, casa y clase.

7.- Eliminar las estrategias de escape de la tarea. Aumentar la motivacin por el trabajo autnomo.

6.- Intervencin
Es necesario que el nio se perciba competente y que no considere las fichas y ejercicios como un
castigo. Para evitar esto, se utilizan fichas con dibujos y temas preferentemente ldicos. Comenzamos
con fichas breves y sencillas, para garantizar experiencias de xito, que ayuden a disminuir la
anticipacin de dificultad, aumentar la percepcin de capacidad y aumenten as la motivacin por la
tarea. Con el paso de las sesiones, vamos utilizando fichas ms complejas y que requieren ms tiempo
atencional.

Todas las tcnicas aplicadas en el tratamiento se encuadran el modelo cognitivo conductual. Entre las
habilidades del terapeuta, es esencial un buen uso del reforzamiento positivo y extincin: tcnicas
operantes de demostrada eficacia. Los reforzadores se aplican para incrementar las conductas de baja
frecuencia, como hacer los deberes, mantener la atencin en una tarea hasta finalizarla, etc. Para que
sea eficaz, el refuerzo ha de ser contingente a la realizacin de una conducta deseada por parte del
nio, as como sistemtico. Al principio la tasa de reforzadores externos debe ser muy alta. En este caso
concreto se utilizaron refuerzos sociales como la aprobacin, el elogio, el reconocimiento, etc. Se utiliza
adems el modelado participativo.

En cuanto a las conductas disruptivas y los dficits conductuales, se realiza una intervencin puramente
conductual. Aplicamos extincin sobre las conductas problema (golpear, levantarse, gritar, etc.) y
refuerzo positivo, tanto sobre las conductas adaptativas ya existentes, como sobre las conductas que
queremos implantar. Utilizamos a los padres y profesores como coterapeutas. Les entrenamos en las
tcnicas operantes de modificacin de conducta: refuerzo positivo y extincin. Y les damos pautas para
aplicar ante las rabietas, el cumplimiento de normas y el escape de la tarea. Con el objetivo de mejorar
en el nio su percepcin de competencia y motivacin, es necesario reforzarle positivamente en las
tareas para que se perciba competente y ajustar el nivel de exigencia a sus capacidades reales.

Con esto trabajamos tambin los aspectos emocionales que dificultan su desempeo, en su caso,
anticipacin de dificultad que lleva a escape o demora de la tarea.
6.1.- Mejorar la atencin selectiva:
Entrenar la atencin selectiva busca que el nio discrimine eficazmente estmulos dentro de conjuntos
para, as, poder reconocerlos y procesarlos con el mnimo error. Para ello se utilizan ejercicios que
requieran: 1) reconocer estmulos (letras, smbolos, cifras, dibujos, etc.) dentro de conjuntos; 2) localizar
y cuantificar las veces que se repite un elemento en un conjunto; 3) elegir entre varios elementos
desordenados (slabas, nmeros, smbolos, etc.) los que figuran en un modelo dado; 4) reconocer
elementos que tengan una determinada caracterstica; 5) sealar elementos diferentes dentro del mismo
conjunto; 6) hallar diferencias o semejanzas entre dibujos; 7) continuar series a partir de los elementos
dados; 8) en una sucesin de elementos, identificar todos los que pertenecen o no a la serie; 9) elegir
elementos para completar palabras, nmeros o figuras; 10) unir puntos o rellenar espacios siguiendo
unas instrucciones; 11) localizar palabras sinnimas a las dadas; 12) reconocer el significado de frases,
dichos, refranes, historietas, etc.; 13) identificar objetos, palabras, ideas principales, detalles
importantes, etc. a partir de instrucciones, etc.

6.2.- Aumentar la atencin sostenida.

En cuanto a la atencin sostenida, es necesario aumentar su capacidad de concentracin en una misma
tarea. Para ello se pueden emplear ejercicios como: 1) copiar dibujos iguales o simtricos; 2) construir o
completar modelos diversos partiendo de elementos (verbales, numricos o grficos) que los
constituyen; 3) reproducir un elemento visto una vez; 4) emparejar elementos iguales a otros que se han
visto y se retienen en la memoria; 5) ordenar conjuntos de elementos de acuerdo a distintos criterios
(alfabticamente, cronolgicamente, por tamao, por orientacin, etc.), etc.

6.3.- Control del estilo impulsivo de respuesta, entrenar estilo

reflexivo.
Aplicamos el entrenamiento en las autoinstrucciones de Isabel Orjales, basadas en las autoinstruccions
de Meichenbaum. Hacemos unas cartulinas en color, con los dibujos de un nio que se plantea estas
mismas preguntas o autoinstrucciones. Los pasos del entrenamiento en autoinstrucciones son:

1.- primero miro y digo todo lo que veo

2.- identificar el problema (qu es lo que tengo que hacer?)

3.- cmo lo voy a hacer?

4.- tengo que estar bien atento y ver todas las posibilidades de respuesta

5.- Ya puedo hacerlo. Este paso nos sirve para que el nio recuerde la importancia del proceso reflexivo
previo, necesario antes de coger el lpiz y comenzar la tarea.

6.- Genial! / En qu he fallado? Repaso y la prxima vez no cometer ese error.

El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que el terapeuta acta como estmulo

para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes en los nios que observan su actuacin.
Sirve tanto para adquirir conductas o habilidades como para inhibir conductas inapropiadas. Es muy til
para que el nio aprenda a planificar, seguir estrategias, etc.

Las autoinstrucciones se aplican en un principio modelados por la terapeuta, quien tiene que actuar
como modelo, plantendose todos los pasos y alternativas en voz alta; en las siguientes sesiones, es el
nio quien va pasando las cartulinas y se dice a s mismo las autoinstrucciones en presencia de la
terapeuta; Cuando esto est adquirido, se las dice en voz baja; Por ltimo, termina interiorizndolas, sin
necesidad de articularlas.
Adems, entrenamos al nio en descifrar instrucciones escritas. Utilizamos fichas especficas, con
dibujos, nmeros y letras. En el enunciado se da una instruccin compuesta por varias partes
consecutivas y relacionadas. (Ej.: Colorea de rojo el avin ms grande. Cuenta el nmero de pjaros
que hay en el dibujo, y escribe el nmero en el ala trasera del avin ms pequeo). Las pautas
entrenadas son leer todo el enunciado y dividirlo por partes, colocando un nmero al inicio de cada
parte. Aplicar aqu los pasos de las autoinstrucciones entrenadas y hacer el ejercicio de manera
ordenada.

6.4.- Alcanzar el rendimiento en lecto-escritura exigido para su

grupo normativo.
Respecto a los problemas de lectoescritura, el tratamiento sigue una orientacin psicopedaggica. Se
realizan ejercicios para mejorar la conciencia fonolgica, como formar palabras con slabas
desordenadas, discriminar sinfones, completar nombres de dibujos con el mismo grupo consonntico;
ejercicios de conciencia semntica, como unir pares de palabras relacionados y hacer frases con ellos,
buscar sinnimos o antnimos; ejercicios para mejorar la expresin escrita (transformar objetos en una
historia o utilizar palabras dadas para formas una historia; ejercicios de comprensin lectora y ejercicios
para mejorar la mecnica lectora.

6.5.- Las rabietas explosivas

se refieren a las situaciones en las que el nio presenta baja tolerancia a la frustracin y como
consecuencia reacciona de manera desproporcionada y explosiva (pataletas, gritos, golpes, etc.).

Utilizamos el programa de TEA del libro qu puedo hacer cuando exploto. ste explica detalladamente
las dificultades las reacciones explosivas, adaptado a nios de 6 a 12 aos. Para este paciente el
programa del libro es de un nivel un ligeramente alto, pero vamos adaptndolo y simplificndolo en los
apartados en los que sea necesario. En este programa se contemplan gradualmente ejercicios infantiles
para (a) tomar conciencia del problema, identificacin de emociones y situaciones que me hacen
explotar, motivacin hacia el cambio y locus de control interno, en los captulos del programa: (1) En el
asiento del conductor; (2) Un secreto sobre la ira; (3) Te ayuda la ira a hacer amigos?; (4) Fuego!.
Cuando estos objetivos estn superados, damos paso a (b) Entrenamiento en mtodos de extincin de
la ira, como entrenamiento en respiracin, estiramientos, tensin relajacin muscular o actividad
incompatible, en los captulos: (5) Tmate un descanso; (6) Busca pensamientos fros; (7) Lbrate de la
ira de forma segura; (8) Resuelve el problema. En los ltimos captulos del programa se trabajan el
reconocimiento de estmulos desencadenantes, las consecuencias negativas a largo plazo, trucos para
no explotar y recuerdo de la motivacin para el cambio y el locus de control interno, en los captulos: (9)
Cmo reconocer los desencadenantes; (10) Venganza y pelotas de pinchos; (11) Cmo alargar la
mecha; (12) Puedes conseguirlo!

Este programa es especialmente interesante porque contamos con la colaboracin de los padres. Es
beneficioso entrenarlo con ellos, y dar el seguimiento, para que sean los propios padres quienes
monitoricen el manejo emocional del nio desde casa. A partir de la 6 sesin (2 mes), comenzamos los
ejercicios en casa, a razn de un captulo a la semana o un captulo cada dos semanas, segn la
dificultad. En cada sesin del libro en casa, se va repasando lo aprendido anteriormente, as como se da
la pauta a los padres de que insistan en ejercicios aprendidos durante situaciones del da a da, para
que el nio aprenda a aplicar lo aprendido y sepa darle utilidad.

En sesin, nos encargamos de comenzar el programa con la identificacin de emociones y situaciones

que me hacen explotar. A continuacin, los padres repiten la identificacin de emociones y situaciones,
y comienzan con los ejercicios de intervencin. Peridicamente en sesin repasamos la marcha del
programa. Con el nio, las herramientas adquiridas y la conciencia de stas. Con los padres las
dificultades que aparecen en el manejo y monitorizacin del aprendizaje de estas herramientas.

En clase no podemos intervenir en este aspecto, as que esperamos que las habilidades aprendidas se
generalicen a sus reacciones en clase.
Al utilizar a los padres como coterapeutas en la aplicacin de este programa, garantizamos la mejora a
largo plazo y el mantenimiento de los logros conseguidos en la intervencin. Las tcnicas que se
entrenan son tcnicas cognitivo-conductuales de identificacin y manejo de las reacciones explosivas
adaptadas al nivel del nio. Si los padres conocen estas tcnicas, pueden utilizarlas ellos tambin y
monitorizar el manejo emocional del nio.

6.6.- Aumentar el cumplimiento de normas y eliminar las conductas

disruptivas.
El cumplimiento de normas al inicio del tratamiento supone una dificultad notable en el da a da del
nio.

Para modificar estas conductas, utilizamos tcnicas operantes: Aumento de la tasa de reforzadores
positivos, extincin de conductas inadecuadas y refuerzo positivo de conductas alternativas.
Comenzamos aplicando las contingencias en sesin y, ms adelante, aplicamos pautas especficas en
casa y colegio.

6.6.a.- En la consulta, comenzamos con estas tcnicas operantes bsicas de modificacin de conducta
desde la primera sesin (1 mes). Las conductas desadaptativas elegidas para la intervencin son:
levantarse de la silla y subirse a la mesa, esconderse debajo o salir del despacho, coger objetos de la
sala, quitarse la camiseta, levantar la voz. La frecuencia inicial de estas conductas es alta. Con la
aplicacin de las contingencias adecuadas, disminuyen en pocas sesiones. Vamos registrando su
frecuencia mes a mes (ver tabla y grfico). Debido a su inquietud motora, permitimos expresamente 3
veces en cada sesin que se levante de la silla o haga alguna actividad con movimiento, siempre que
sea de manera justificada, por ejemplo una actividad pautada que se realice expresamente de pie;
Pedirle un recado, breve juego como reforzador al terminar la sesin, etc.

6.6.b.- Damos pautas a los padres para que comiencen a intervenir en casa. Preguntamos por 4 cosas
que el nio hace bien. Con stas, comenzamos el 1er mes con el aumento de la tasa de reforzadores
positivos. Con esto pretendemos darle la atencin que est demandando con estrategias
disfuncionales, as como aumentar su tasa de reforzadores y consiguiente autoconcepto y percepcin
de adecuacin al contexto y a la tarea.

En el 2 mes introducimos la extincin (6sesin) y las habilidades de manejo parentales. Estas

habilidades y pautas son: mostrar acuerdo entre ambos progenitores (no contradecirse o permitirle que
demande ms de uno que de otro en cuanto a cumplimiento de normas); Mostrarse firmes y tranquilos
(es decir, evitar las broncas desmesuradas, los gritos, las charlas nerviosas. Pero tambin evitar las
instrucciones dubitativas, o las normas cambiantes); Ser sistemticos en la aplicacin de
consecuencias (ej.: no amenazar con falsos castigos, o prometer falsos premios); Aplicar las
consecuencias consistentemente (es decir, aplicar Reforzamiento positivo y Castigo negativo
contingentemente a las conductas).

En esa misma sesin (2mes, 6sesin), introducimos las normas en casa. Pedimos que los
progenitores se pongan de acuerdo en unas normas a cumplir en casa. Acordar estas normas con el
nio, exponerlas en una cartulina visible e ir observando el cumplimiento. A continuacin, una vez que el
nio ya ha interiorizado las normas, en la 8 sesin (3er mes), se pactan las consecuencias: programa
de fichas con refuerzo positivo y coste de respuesta. En la sesin 11 (3er mes) introducimos el tiempo
fuera.

Las conductas adecuadas en casa que los padres refuerzan son: escuchar el cuento que se le lee en
la cama, tranquilo; Comer todos los alimentos que se le ponen y terminarse la comida del plato;
Carioso, saluda sonriente y da un beso a los invitados (abuela y otros familiares); Natacin.
Sobre estas conductas, las primeras semanas pedimos a los padres que las refuercen explcitamente y
lo registren. Con esto, aseguramos que estas conductas adecuadas aumenten y se mantengan.
Tambin conseguimos aumentar la tasa de reforzadores que se aplica al nio, para que ste se sienta
suficientemente atendido, busque menos llamar la atencin con conductas inadecuadas. Respecto a los
padres, tambin es beneficioso comenzar con los reforzadores las primeras semanas, para asegurarnos
que los padres entienden la sistematicidad en la aplicacin de contingencias, comiencen con el
seguimiento de nuestras pautas y vayan obteniendo resultados positivos. Durante las 4 primeras
semanas, les pedimos que refuercen explcitamente al menos 4 veces al da cada uno. Cuando
introducimos el siguiente paso de la intervencin, dejamos de registrar reforzadores, y dejamos a su
eleccin el reforzamiento explcito, recordndoles su importancia y utilidad.

Las conductas inadecuadas que queremos extinguir son: gritar, decir palabrotas, pegar a su
hermano, y golpear cosas.

Entre las normas, introducimos las conductas que queremos instaurar: recoger los juguetes cuando
termina el juego, dejar la ropa sucia en el cubo y lavar los dientes antes de dormir. stas, las
introducimos ms adelante, y gradualmente, ya que el objetivo prioritario es eliminar las conductas
disruptivas.

Para las normas, introducimos un programa de economa de fichas.

Normas en casa y correspondencia fichas:
- Gritar Quitar 1 ficha
- Palabrotas Quitar 1 ficha
- Pegar hermano Quitar 3 fichas
- Golpear cosas Quitar 1 ficha
- Recoger juguetes al terminar juego Ganar 2 fichas
- Ropa sucia al cubo Ganar 2 fichas
- Lavar dientes antes de dormir Ganar 2 fichas
Reforzadores canjeables por fichas:
5 Postre rico
10 Cromos
20 Rotuladores o pinturas
30 Libro
50 Lego

6.6.c.- En el colegio, introducimos tambin las normas.

Comenzamos el contacto con el colegio enviando una carta a travs de los padres. En sta explicamos
brevemente que estamos trabajando con el nio y que nos gustara establecer contacto para colaborar y
trabajar en la misma direccin. Por normativa del colegio, no nos permiten hacer observacin conductual
en el aula. Comenzamos la intervencin con una conversacin telefnica, tras la sesin 11 (3er mes),
indicando el aumento de la tasa de reforzadores positivos. En las sesin 14 (mes 4), por telfono,
introducimos el programa de normas para el colegio.

Se incluye entre las normas sus conductas problema: pegar o empujar a los compaeros. Damos a la
profesora a travs de un mail las pautas para establecer las consecuencias, el programa de fichas y el
tiempo fuera. En la semana 16 (mes 4) comprobamos por telfono el grado de acuerdo de la profesora
con el programa y los cambios o sugerencias planteadas.

Para las normas, introducimos un programa de economa de fichas, similar al de casa. La profesora
entrega las fichas segn las conductas adecuadas e inadecuadas en el colegio, pero son los padres
quienes se encargan del canje de fichas por premios tangibles en casa. Vinculamos ambos programas
de economa de fichas, conformando un mismo programa. La cartulina de normas es diferente para
casa y colegio, pero la manera de obtener las contingencias (fichas y posteriores premios) es similar.
Con esto, conseguimos que el nio generalice lo aprendido en casa al colegio y viceversa.

6.7.- Eliminar las estrategias de escape de la tarea. Aumentar la

motivacin por el trabajo autnomo.
El escape de la tarea lo realiza a travs de demora en el comienzo de la tarea, cambio de actividad, o
estrategias de escape, como por ejemplo teatralizar que ronca. Estas estrategias de escape aparecen
por factores emocionales asociados a la tarea, anticipacin de la dificultad o fracaso, aprendida por las
experiencias escolares de fracaso.
Una vez evaluado el nivel del nio en las tareas escolares (test de capacidad, test de lectoescritura),
utilizamos actividades sencillas que garanticen el xito (comenzamos por un nivel por debajo, es decir,
por habilidades ya adquiridas y asentadas). Utilizamos asimismo tareas cortas y multisensoriales en la
medida de lo posible. Aplicamos mucho refuerzo positivo que lleve a atribucin interna de logro qu
trabajador, qu bien se te da esto.

Esto lo comenzamos en sesin desde la primera sesin y lo mantenemos todo el tratamiento,

aumentando el nivel segn sus logros.

En casa introducimos tareas semanales, a partir de la sesin 6 (2 mes). Las instrucciones para los
padres son: poner la hoja de tarea sobre la mesa. Explicarle que tiene que ponerse a trabajar l solo y
que no pida atencin o ayuda hasta que no haya terminado la hoja. Los padres deben dar la instruccin
una sola vez, revisar la tarea y atenderle slo cuando haya terminado. Ante las demandas de atencin o
consultas, aplicar extincin, y al final de la tarea, aplicar mucho reforzamiento positivo.

Mantenemos esta actividad para casa desde la 6 sesin hasta siempre, para facilitar no slo
mantenerse en la tarea y la motivacin por el trabajo autnomo y rpido, sino tambin para realizar los
deberes que tendr que hacer para el colegio ms adelante.

Ms adelante, aplicamos tambin la medicin del tiempo de tarea, para que l se esfuerce por terminar
rpido como variable de logro y por tanto de motivacin.

En el colegio no introducimos programa, sino que esperamos a que estas habilidades se generalicen. Al
eliminar la anticipacin de dificultad ante las tareas escolares, mejorar la percepcin de capacidad y
manejar los factores emocionales, esperamos que estos cambios trabajados en sesin y en casa, se
generalicen a otros contextos y por tanto, dejen de provocar escape de la tarea en el colegio.

7.- Resultados de la intervencin

7.1.- Mejorar la atencin selectiva:
Evaluamos la Atencin Selectiva a travs del Test de Atencin Selectiva y Concentracin (d-2). Se
hizo la medicin tanto en la evaluacin inicial como despus de la intervencin. No existe baremo, para
su edad, as que utilizamos el correspondiente a 8 aos. Teniendo en cuenta esta limitacin en la
valoracin, antes de la intervencin, se situaba muy por debajo de la media en atencin selectiva (centil
2), en concentracin (centil 3). Asimismo, estaba muy por debajo de la media en comisiones (centil 5),
relacionado con un estilo impulsivo y, sin embargo, destacaba muy por encima de la media en
omisiones (centil 95), ya que no cometa ni un solo error por omisin en toda la prueba, relacionado con
la atencin. En la evaluacin posterior a la intervencin, encontramos cambios significativos en las
puntuaciones:

Pre test Post test

Atencin Selectiva 2 45
Concentracin 3 30
Comisiones 5 class="center"60
Omisiones 95 95
En las tareas realizadas en sesin se observan mejoras significativas. Disminuye el nmero de errores
en las fichas. Aplicamos una ficha de trabajo de atencin selectiva de formato similar antes de la
intervencin, a mitad y al final de la intervencin. Contabilizamos el nmero de errores por omisin y
comisin. Para una ficha de 77 imgenes o smbolos, antes de la intervencin, comete 5 errores por
omisin y 3 errores por comisin; En la sesin 14 (mes 4) comete un nmero inferior de errores, 2
errores por omisin y 1 error por comisin; En la sesin 29 (mes 7) para un ficha del mismo formato,
compuesta por 77 imgenes o smbolos, no comete ningn error por omisin ni por comisin.

N de errores en ficha de atencin selectiva:

PRE Mes 4 POST
Omisiones 5 2 0
Comisiones 3 1 0

7.2.- Aumentar la atencin sostenida:

Evaluamos la atencin sostenida con el test de Atencin Sostenida CSAT. En la evaluacin inicial
obtiene una capacidad atencional muy baja (d=0(0-8)), y sin embargo, una capacidad de discriminacin
normal-alta (A=62). En la evaluacin posterior, obtiene puntuaciones ms altas. Podemos observar un
cambio en el ndice de Capacidad Atencional d, de una puntuacin centil 0 a una puntuacin centil 30.
Contamos con que esta prueba no tiene baremo para nios menores de 8 aos, por lo que la puntuacin
no se corresponde con el grupo normativo de Pedro. Sin embargo, podemos confirmar el cambio en
esta variable. Asimismo, la capacidad de discriminacin aumenta de una puntacin centil 62 a una
puntuacin centil 70.

Pre Post
class="center"Capacidad atencional d 0 30
Capacidad de discriminacin A 62 70
En las tareas que realiza en sesin se observan mejoras en atencin sostenida. Al inicio de la
intervencin, Pedro no es capaz de mantenerse en la tarea ms de 55 segundos. Con el trabajo
realizado en las sesiones, va aumentando el tiempo el tiempo que se mantiene en una tarea, sin
necesidad de instigarle durante la misma tarea, hasta 450 segs (7 minutos y medio).

PRE mes 3 mes 5 mes 7 POST

Tiempo mantenerse en la tarea. 55 segs 172 segs 260 segs 436 segs 450 segs

7.3.- Entrenar en estilo reflexivo y el control de las respuestas

impulsivas:
En el Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas MFF-20, Pedro obtiene puntuacin media en
Impulsividad (centil 55) y puntuacin media-baja en cuanto a Ineficiencia (centil 35), por lo que en esta
prueba no da como resultado un estilo impulsivo y se muestra eficaz. Sin embargo, s se muestra
impulsivo segn la observacin conductual. Asimismo, se observa que no hace uso de estrategias para
la resolucin de la tarea y repite errores que ya ha fallado. Adems, su rendimiento es irregular a lo
largo de la misma, y responde al azar en algunos de los tems. En la evaluacin post-tratamiento sus
puntuaciones centiles mejoran. Obtiene puntuacin baja tanto en Impulsividad (centil 15), como en
Ineficiencia (centil 20).

Pre Post
Impulsividad 55 15
Ineficiencia 35 20
Los cambios conductuales trabajados, en los que se observa mejora despus del tratamiento son: (1)
Aumento en el tiempo de latencia de respuesta: en sesin, antes de coger el lpiz, piensa, y cuando
tiene la respuesta, entonces escribe; (2) Disminuye el nmero de ejercicios errneos por lo leer las
instrucciones. En sesin, el nio lee comprensivamente las instrucciones antes de comenzar el ejercicio;
(3) Divide las instrucciones de la tarea por partes. Distingue las partes de un enunciado en el que hay
varias tareas. Separa las partes con un palito y escribe un nmero al inicio de cada parte.

En sesin utiliza las cartulinas de autoinstrucciones, primero siguiendo el modelado de la terapeuta,

despus repitindose l las autoinstrucciones en voz alta, y con el paso de las sesiones, dicindoselas
mentalmente.

En las tareas pactadas de casa, aplica las autoinstrucciones. La madre controlaba en un principio que
las repitiese en voz alta. Al final del tratamiento pedimos a la madre que vuelva a comprobar el uso de
las autoinstrucciones, preguntando al nio qu se dice al comenzar y realizar el ejercicio. Comprobamos
como el nio ha interiorizado estas pautas y las aplica con xito.

Asimismo, le propusimos durante unas semanas que llevara las cartulinas al colegio y las aplicase ante
algunas de las tareas, con el conocimiento de la profesora. Esto facilit que el uso de las
autoinstrucciones se generalizase a las tareas escolares y al comportamiento en el aula.

En el colegio, los profesores informan de que el nio trabaja de manera ms reflexiva. Antes del
tratamiento, en los controles del colegio frecuentemente realizaba ejercicios errneos por no haber ledo
y comprendido las instrucciones. Despus del tratamiento estos ejercicios errneos disminuyen: se
observa cmo ha comprendido el enunciado y realiza el ejercicio que se le pide en el enunciado, con un
estilo de respuesta ms reflexivo.

7.4.- Entrenar en habilidades de lecto-escritura. Alcanzar el

rendimiento de su grupo normativo:
Segn la prueba de habilidades metafonolgicas y segmentacin, en la evaluacin previa, el nio
presentaba dificultades para identificar la slaba medial (eliminar, aadir, comparar si son iguales y
elaborar una palabra similar en la slaba medial), as como alguna dificultad en las tareas con la slaba
inicial (aadir) y con la slaba final (comparar si son iguales y elaborar una palabra similar en la slaba
final). En la prueba post-intervencin, no comete errores en los ejercicios de habilidades
metafonolgicas y segmentacin, lo cual indica que ha adquirido estas habilidades que son prerrequisito
para la adquisicin de la lectoescritura.

En la prueba TALE de lectura y escritura, en la evaluacin previa, aparecan ciertas dificultades en la

mecnica lectora. Despus de la intervencin, los tiempos de lectura en slabas y texto, continan
siendo ligeramente elevados. Disminuyen los errores de silabeo y rectificacin, y desaparecen los
errores de repeticin. En cuanto a la exactitud lectora, en la evaluacin previa aparecen dificultades, con
muchas sustituciones de vocal y de consonante y una rotacin. Despus de la intervencin no aparecen
errores por rotacin, y aparecen nicamente dos errores por sustitucin de consonante y una sustitucin
de vocal. En comprensin lectora no aparecan dificultades en la evaluacin previa, y vemos como
despus de la intervencin, la comprensin contina siendo buena e incluso mejora, ya que responde
correctamente a todas las preguntas referidas al apartado de comprensin lectora de la prueba. En la
evaluacin inicial aparecan importantes dificultades en la escritura. Despus de la intervencin, el
grafismo ha mejorado pero contina sin ser adecuado. Los tiempos de copia se reducen respecto al
desempeo inicial, pero continan siendo algo elevados. El tiempo en el dictado es adecuado. Antes de
la intervencin, se tumbaba sobre la mesa. Ha mejorado este aspecto conductual de la posicin
corporal. En exactitud de escritura, aparecan errores notables de ortografa natural, omisiones, uniones
y sustituciones. Despus de la intervencin, mejora la ortografa natural. No comete ningn error de
exactitud escritora por unin, slo dos por omisin y dos por sustitucin. Antes de la intervencin, no
traza bien la b, que confunde con la l. Despus observamos como tiene bien adquiridos estos dos
grafemas, realiza un buen trazo y no los confunde. Continan apareciendo errores en ortografa
arbitraria, donde no hemos insistido en la intervencin.

Mejoran de manera muy importante los factores emocionales asociados a la lectoescritura. El nio ya no
muestra rechazo, no tiene verbalizaciones de anticipacin de dificultad y no retrasa el comienzo de la
tarea. Incluso verbaliza comentarios sobre su ejecucin lo he hecho genial! y de atribucin interna
qu bueno soy!

Despus de la intervencin, seguimos observando dificultades en lectoescritura. Se han logrado mejoras

en su desempeo, hasta llegar a un nivel acadmico aceptable para su grupo normativo. Sin embargo,
dado que los objetivos principales de la intervencin se han logrado (referidos a conducta, atencin e
impulsividad), se estima oportuno terminar la intervencin en este punto, recomendando las ayudas
oportunas en el colegio para la adquisicin de la lectoescritura. Recomendamos incidir especialmente en
mecnica lectora, grafa y adquisicin de normas de ortografa.

En las tareas, observamos tanto en sesin como en el colegio, que el nio discrimina correctamente
fonemas y grafemas, lee y escribe correctamente slabas trabadas y utiliza prosodia adecuada.

Desde el colegio nos informan de que el nio ha alcanzado el nivel necesario para su grupo normativo.

7.5.- Eliminar las rabietas. Entrenar a los padres en manejo

conductual de las reacciones explosivas. Entrenar al nio en
autocontrol emocional y conductual:
Cuantificamos el nmero de rabietas o reacciones explosivas y desproporcionadas que aparecen a la
semana. Mantenemos este registro a lo largo de todo el tratamiento. Para no saturar a los padres de
tareas, entre los meses 3 y 7, no pedimos el registro todas las semanas, sino que lo pedimos a
semanas alternas. A partir del 3 mes las rabietas y reacciones explosivas disminuyen notablemente,
pasando de 4 rabietas/semana, a 1 rabieta/semana. Al terminar la intervencin, las rabietas
desaparecen durante varias semanas consecutivas. El nio verbaliza estar satisfecho con este cambio
ya me porto bien!, y los padres expresan asimismo estar sorprendidos y muy satisfechos con la
mejora conductual en este aspecto.

PRE 2 mes 3er mes 4 mes 5 mes 6 mes 7 mes POST

N Rabietas/ semana 4 5 1 2 0 0 1 0
7.6.- Cumplimiento de normas:
7.6.a.- Cumplimiento de normas en sesin.

En sesin las mejoras en cumplimiento de normas e instrucciones comienzan a verse pronto.

Contabilizamos la frecuencia de las conductas inadecuadas, medidas en sesin una vez al mes. Para la
conducta levantarse, que aparece al inicio de la terapia 8 veces/sesin, nos proponemos el objetivo de
reducirla hasta 3 veces/sesin. Eliminamos de stas las que suponen conductas disruptivas (subirse a la
mesa, salir del despacho,). Sin embargo, pactamos que pueda levantarse 3 veces de manera
controlada, para permitir cierta inquietud motora, utilizada en conductas adecuadas (coger las pinturas
del estante, colocar el juego en su lugar, etc.). Para la conducta coger objetos, que aparece 6
veces/sesin al inicio, y se logra el objetivo de eliminar la conducta hasta 0 veces/sesin. Para la
conducta quitarse la camiseta, que aparece de manera repetitiva en las primeras sesiones (2
veces/sesin), se logra eliminar la conducta hasta 0 veces/sesin. Para la conducta gritar, que ocurre 2
veces/sesin al inicio de la intervencin teraputica, se logra eliminar hasta 0 veces/sesin. En la grfica
podemos ver como las conductas inadecuadas en sesin disminuyen hasta lograr el objetivo.

N conductas/ sesin. Medidas 1 vez al mes.

8 mes
PRE 1 mes 2 mes 3 mes 4 mes 5 mes 6 mes 7 mes
POST
- Levantarse de la silla. 8 4 4 3 3 3 2 3 3
De las cuales:

- subirse a la mesa,
4 2 class="center"1 0 class="center"0 1 0 class="center"0 0
- esconderse,

- o salir del despacho.

- Coger objetos. 6 3 3 2 0 0 1 0 0
- Quitarse la camiseta. 2 1 0 1 0 0 0 0 0
- Gritar. 2 0 0 0 0 0 0 0 class="center"0
7.6.b.- Cumplimiento de normas en casa.

Obtenemos progresivamente un aumento significativo de las conductas adecuadas (tanto las que ya
presentaba previamente como las nuevas instauradas). Los padres comprueban como las 4 conductas
adecuadas que refuerzan sistemticamente aumentan, y aprenden as la importancia y utilidad del
reforzamiento positivo. Posteriormente en la intervencin, les recordamos que pueden utilizarlo con
otras conductas que quieran mantener o instaurar.

Asimismo, las conductas disruptivas o inadecuadas, disminuyen. Pedimos a los padres que registren su
frecuencia. Un registro inicial, un registro tras la 6 semana (2 mes), cuando introducimos las primeras
normas, un registro la semana de la 15 semana (4 mes), cuando ya est implantado todo el programa,
y un registro POST tratamiento, la semana de la sesin 29 (8 mes).

En las mediciones de la 6 semana, vemos como aumentan las conductas disruptivas, por el efecto
paradjico que supone la extincin cuando comienza a aplicarse. Previamente se haba explicado a los
padres que esto poda suceder para que no se alarmasen y continuasen aplicando las pautas de
manera sistemtica. En las siguientes mediciones se observa como la aplicacin consistente de las
contingencias adecuadas produce el efecto deseado sobre las conductas. Las conductas disruptivas en
casa disminuyen hasta el nivel previsto y los padres conocen las pautas de manejo.

Frecuencia de conductas disruptivas en CASA

Gritar Palabrotas Pegar hermano Golpear cosas Total
PRE 4 5 2 3 14
6 semana 6 6 1 1 14
15 semana 2 1 0 0 3
POST. 29 semana 1 0 0 0 1
En las ltimas sesiones, para preparar el seguimiento les indicamos que podremos utilizar estas
herramientas en el futuro, para eliminar, aumentar o instaurar nuevas conductas segn la evolucin del
nio y las necesidades que se detecten en la familia. As mismo nos aseguramos de que se sienten
seguros con las pautas aprendidas, para enfrentar nuevas dificultades o recadas si surgieran.

7.6.c.- Cumplimiento de normas en el colegio.

En clase, la profesora informa de que la frecuencia de conductas disruptivas ha disminuido hasta dejar
de presentar un problema de conducta en el aula. Siguen aparenciendo conductas desobedientes, pero
de menor intensidad y de frecuencia aceptable segn el criterio de los profesores.

Con el paso de las sesiones, segn va funcionando el programa de economa de fichas, debemos ir
quitando reforzadores continuos, para pasar a reforzamiento intermitente. Cambiamos los reforzadores
materiales, por reforzadores verbales, sociales y autoreforzamiento positivo. Paulatinamente, llevamos
al desvanecimiento del reforzamiento explcito de estas conductas ya adquiridas.

Haber introducido un programa de economa de fichas coordinado entre casa y colegio, nos ofrece la
ventaja de que las mejoras conductuales de casa se transfieren al colegio y viceversa. Esta
transferencia de conductas no premiadas en el otro contexto, tambin nos ayuda en el desvanecimiento
del programa manteniendo los logros conductuales establecidos.

7.7.- Eliminar las estrategias de escape de la tarea. Aumentar la

motivacin por el trabajo autnomo:
Observamos como el nio disminuye el uso estrategias de escape de la tarea tanto en sesin como en
casa. En sesin aparecen autoverbalizaciones positivas indicadoras de una mejora en su autoconcepto,
ej.: qu listo soy!. Comienza las fichas motivado, lo que indica que disminuye la anticipacin de
dificultad.

En casa los padres informan de que se sienta l solo a hacer la tarea cuando se le indica y en muchas
ocasiones no se levanta hasta que termina (ante tareas sencillas y breves).

En el colegio cesan las quejas diarias sobre su mala conducta en los ratos de trabajo individual y los
profesores informan de que es capaz de mantenerse haciendo una ficha y disminuyen las conductas de
levantarse continuamente, cesar el trabajo o demandar atencin.

8.- Discusin
En los casos infantiles en los que se sospecha el diagnstico de TDAH, la evaluacin exhaustiva resulta
muy importante, ya que permite, no slo establecer un diagnstico claro, sino tambin determinar la
problemtica detallada, y as intervenir especficamente sobre el nivel de dficit en cada aptitud y
proceso. En este caso, se determin el nivel de dficit para cada cuestin especfica, lo cual permiti
intervenir con xito sobre sus dificultades individualizadas y mejorar su rendimiento en stas.

Asimismo, en un caso como ste, en el que aparecen conductas inadecuadas, as como dficits
conductuales, es importante determinar las conductas problema y las contingencias que las mantienen.
Un anlisis funcional detallado gua la aplicacin de las tcnicas de modificacin de conducta. Es
necesario informar a los padres de la funcionalidad de las contingencias, para entrenarles en la
aplicacin de tcnicas operantes en casa.

En los casos infantiles que cursan con dificultades en el colegio, es esencial contar con la colaboracin
estrecha con profesor y orientador. En este caso, pudimos contar con su colaboracin en la
aplicacin sistemtica del programa de economa de fichas. Sin embargo hubiera sido positivo contar
con ellos en una sesin de observacin en el aula, as como la posibilidad de una sesin presencial
conjunta, ya que la comunicacin fue en todos los casos telefnica o por correo electrnico. El clima que
se estableci con el colegio fue de colaboracin en todos los casos, pese a las negativas que
respondieron en algunas ocasiones.

En la intervencin con nios impulsivos, para trabajar las reacciones impulsivas, rabietas o reacciones
emocionales desproporcionadas, una tcnica bien extendida es la tcnica de la tortuga. sta es breve
y de fcil comprensin y explicacin. Sin embargo, en esta intervencin, hemos considerado oportuno
aplicar el programa qu puedo hacer cuando estallo. ste es ms extenso, ofrece diversas tcnicas a
lo largo de las sesiones. Se decidi aplicar debido a que las reacciones explosivas en el nio eran
frecuentes e intensas, y contbamos con una fuerte colaboracin por parte de los padres. Que los
padres hayan ido aplicando y conociendo el programa nos facilita el mantenimiento de los resultados a
largo plazo, ya que conocen tcnicas que utilizar con su hijo para ayudarle en su manejo emocional.

Los resultados obtenidos con este caso han sido positivos. Se le dio el alta tras haber conseguido y
consolidado cambios en los objetivos planteados, en aspectos conductuales del nio, en aspectos de
rendimiento y en cuestiones de manejo parental y adaptacin al colegio. Sin embargo, se trata de un
nio con TDAH, que posiblemente vuelva a necesitar apoyo e intervencin ms adelante.
Conocemos cantidad de estudios longitudinales sobre la comorbilidad del TDAH con otros trastornos en
la niez, adolescencia y vida adulta. (Lpez J.A., Serrano I., Delgado J., 2004; Fuente de la, J.E., 2003).
En las sesiones de seguimiento, se refuerza a los padres por su buen manejo conseguido, animndoles
a afrontar con el mismo buen manejo las dificultades que puedan aparecer en un futuro. Sin embargo,
tambin se hace una prevencin de recadas, explicndoles que volver a pedir apoyo en un futuro no
supondra fracaso, sino que retomaramos el trabajo para volver a conseguir buenos resultados.

El contenido de estas pginas, como de toda informacin obtenida en internet, tiene que ser interpretado y
contrastado por profesionales acreditados, el autor queda exento de toda responsabilidad de la utilizacin que se
haga de ellas, sin la gua profesional adecuada.
2013. El contenido las pginas Web incluidas en este sitio estn protegidas por las leyes del Copyright y
registradas en el Registro de la Propiedad Intelectual, n: M-007396/2005. La reproduccin parcial de cualquiera de
ellas solamente est permitida si se hace por medio de una referencia (link) a la pgina y al autor.

Para que tu navegador te avise cuando haya cambios en este sitio, Pincha aqu y recibiras un aviso por e-mail.

Este sitio, como una gran mayora de webs, utiliza cookies para el anlisis estadstico de la navegacin por l de sus
usuarios. Si continas navegando, aceptas su uso.
Puedes ver aqu nuestra poltica de cookies.
Poltica de privacidad | Condiciones generales | Accesibilidad