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L’INRP

PERSPECTIVES
D’UNE
REFONDATION

JACQUES MORET
30/07/2010

1
SOMMAIRE
1 LES ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION...................................................................... 7
1.1 Le contexte de transformation de l’INRP...................................................... 8
1.1.1 La lettre de mission des ministres ......................................................... 8
1.1.2 Les spécificités actuelles de l’INRP....................................................... 8
1.2 L’INRP en 2010 ............................................................................................ 9
1.2.1 Historique .............................................................................................. 9
1.2.2 Chiffres cléS (2009) ............................................................................ 14
1.2.3 Les moyens......................................................................................... 15
1.2.4 Structuration au 31/07/2010 ................................................................ 27
1.2.5 Le contexte international ..................................................................... 32
1.2.6 Le contexte français ............................................................................ 36
1.2.7 Le contexte lyonnais ........................................................................... 42
1.3 Les questions posées................................................................................. 47
1.3.1 Quelles sont les forces et faiblesses de l’INRP ? ................................ 47
1.3.2 Quelles conditions pour une refondation réussie ? ............................. 61
2 LES PROPOSITIONS ....................................................................................... 63
2.1 Les orientations .......................................................................................... 64
2.1.1 Finalité de l’INRP dans le système éducatif ........................................ 64
2.1.2 Quelle(s) tutelle(s) dans le nouveau cadre?........................................ 65
2.1.3 Un statut adapté au sein de l’ENS Lyon.............................................. 68
2.2 Les missions............................................................................................... 70
2.2.1 Produire des connaissances : la recherche ........................................ 70
2.2.2 Concevoir les ressources : l’ingénierie pédagogique .......................... 72
2.2.3 L’expertise........................................................................................... 73
2.2.4 La médiation........................................................................................ 74
2.3 L’organisation de l’INRP au sein de l’ENS ................................................. 76
3 LES CONSÉQUENCES .................................................................................... 77
3.1 Les instances de l’INRP ............................................................................. 78
3.1.1 Le Conseil d’administration ................................................................. 78
3.1.2 Conseil scientifique ............................................................................. 78
3.1.3 Conseil d’orientation stratégique ......................................................... 78
3.2 Les personnels ........................................................................................... 79
3.2.1 Enseignants-chercheurs...................................................................... 79
3.2.2 Enseignants ........................................................................................ 80
3.2.3 BIATOS ............................................................................................... 81
3.2.4 Enseignants associés ......................................................................... 81
3.2.5 Cas particuliers ................................................................................... 81
3.3 Les collaborations académiques ................................................................ 82
3.4 Les structures extérieures .......................................................................... 83
3.4.1 Le Musée national de l’éducation........................................................ 83
3.4.2 Service histoire de l’éducation (SHE).................................................. 88
3.4.3 Main à la pâte...................................................................................... 89
3.4.4 UMR en dehors de Lyon ..................................................................... 91
3.5 Le contexte financier .................................................................................. 93
4 ANNEXES ......................................................................................................... 94
4.1 Annexe 1 : les équipes de recherche de l’INRP ......................................... 95
4.2 Annexe 2 : les équipes de recherches autour de l’éducation en France. ... 98

2
Résumé
1. Éléments de réflexions sur l’INRP

1.1 L’INRP en 2010


L’INRP est un établissement public administratif placé sous les tutelles du ministère de
l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Il est issu du
Musée pédagogique créé en 1879 par Jules Ferry.
Il dispose d'un budget consolidé de 19,8 M€. Le personnel (227 personnes) se décompose
en : 28 enseignants-chercheurs, 41 professeurs de l’enseignement scolaire et 158 BIATOS.

L’établissement a une action nationale qui se concrétise de deux manières :


• à travers plusieurs implantations, les unes propres et dotées d’infrastructures
immobilières (siège social à Lyon, musée national de l’Éducation à Rouen), les autres
établies en partenariat avec d’autres établissement (ENS à Paris, ENS et Académie
des sciences à Montrouge, Université de Provence à Marseille, ENS de Cachan à
Cachan) ;
• grâce à un réseau de 715 enseignants en poste dans les établissements scolaires.
L’établissement est organisé autour de trois types d’unités (recherche, transfert, ressources)
qui travaillent autour de quatre programmes thématiques (Apprentissages, curriculum et
didactique ; culture numérique ; politiques éducatives ; professionnalité).

L'INRP est un lieu de recherches, de ressources, d'expertises et de confluence entre


chercheurs, enseignants et personnel d’encadrement. C’est également une interface entre
les recherches nationales et les organisations ou réseaux internationaux.
Mais c'est aussi un établissement sans objectifs lisibles, dispersé dans ses activités qui
doivent être resituées dans les normes universitaires, qui se projette insuffisamment vers les
utilisateurs potentiels de ses travaux et qui est insuffisamment sollicité par ces derniers. Les
différents rapports dont l'INRP a fait l'objet confirment ces remarques et recommandent tous
des évolutions profondes.

1.2 Le contexte de la transformation de l’INRP


Le contexte international se caractérise aujourd’hui par trois éléments :
• la circulation des savoirs et des chercheurs est mondialisée au sein de réseaux qui,
dans le domaine éducatif, sont majoritairement anglo-saxons ;
• les organisations internationales contribuent à poser les grandes questions
d’éducation et de recherche en éducation au niveau international ;
• la communauté française est très dispersée et participe peu aux réseaux.
Il faut donc que les États disposent d’une recherche en éducation afin de les positionner
dans les instances internationales, pour peser sur les orientations et anticiper les évolutions.

Le contexte français est marqué par plusieurs éléments :


• une dispersion et un manque de développement des recherches en éducation ;
• un foisonnement des ressources sans toujours de garantie scientifique ;
• une émergence des acteurs privés avec lesquels il faut tisser des liens ;
• un changement des modalités de la formation des enseignants ;
• une nécessaire articulation entre les actions nationales et les priorités locales ;
• une co-évolution de plus en plus rapide entre la société et le système éducatif.

Le contexte lyonnais est dominé par deux ensembles


• une ENS à dimension européenne où les activités sur la pédagogie et l’éducation
sont déjà coordonnées avec celles de l’INRP ;
• un PRES dynamique au sein duquel l’INRP est déjà partenaire des autres
établissements dans le domaine de l’éducation (universités de Lyon 1 et de Lyon 2).

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2. Les forces et faiblesses de l’établissement suivant ses missions actuelles

2.1 Recherche
Forces Faiblesses
• une maîtrise de la totalité de la • une dispersion des recherches
chaîne d’action, depuis l’identification • un manque de partenariats
d’une question, son étude, le test des • une recherche peu en prise avec les
réponses, puis le développement demandes du système éducatif
d’une ingénierie pédagogique • une mauvaise articulation des volets
destinée à assurer son appropriation qualitatifs et quantitatifs
par les enseignants • un manque de débouchés sur des
• une capacité à faire travailler résultats concrets et finalisés,
ensemble les chercheurs et les utilisables par le système éducatif
enseignants • une recherche pas assez évaluée
• une capacité à mettre en réseau suivant les standards internationaux
Commentaires :
• l’INRP ne répond pas actuellement à l’ensemble des attentes, même s’il s’avère,
être en France, le seul cadre propice pour assurer ce type de missions,
• l’INRP a en premier lieu besoin de repenser ses priorités scientifiques de façon
globale et en cohérence avec le paysage existant de la recherche en éducation.

2.2 Transfert
Forces Faiblesses
• une réponse à des commandes • un manque de positionnement
(Main à la pâte, centre Alain-Savary) national
• des équipes qui répondent à des • une conception de ces dispositifs qui
demandes de la communauté reste encore trop souvent interne
éducative (ACCES) • un manque de mutualisation avec
• une position de leader (publications d’autres opérateurs publics ou
dans l’édition sur l’éducation) privés ;
• des outils de services reconnus en • un manque d’ouverture à des
France et à l’étranger (VST) ressources ’internationales
• des dispositifs peu ou pas évalués
Commentaires : certes le dispositif de transfert est légitime, utile et très souvent efficace,
encore faudrait-il qu’il soit parfaitement en phase avec les demandes du système éducatif.

2.3 Gestion des ressources


Forces Faiblesses
• la bibliothèque est le centre de • peu de consultation par les
ressources le plus important dans le chercheurs et le public
domaine de l’éducation en France • peu de mutualisation entre les
• le musée national de l’Éducation services et avec les ressources des
détient la première collection du autres établissements
monde d’objets relatifs à l’éducation • absence de prospective
Commentaire : bien que constituant la première collection au monde d’archives en
éducation, ce potentiel est sous-exploité par la communauté des chercheurs et des
enseignants, en particulier à cause de la dispersion géographique des sites de l’INRP.

2.3 Expertise
Forces Faiblesses
• l’INRP fonde ses expertises à la fois • les expertises ne sont pas assez
sur un réseau national collectives, pas assez suivies et pas
• l’INRP articule son expertise assez cadrées ;

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nationale dans le cadre d’un réseau • il reste difficile de mobiliser toutes
international. Cette projection des les connaissances qui restent trop
problèmes dans le contexte souvent dans les lieux producteurs
international est fondamentale à une • le « savoir faire » de l’INRP en
époque de mondialisation des matière d’expertises n’est pas assez
questions d’éducation valorisé, surtout au plan international
• l’INRP est très fréquemment sollicité qui devrait représenter un débouché
comme tête de pont des expertises naturel pour l’établissement et donc
internationales pour la France pour la France
Commentaire : des potentiels certains mais un manque de reconnaissance et de
valorisation du savoir-faire de l’établissement.

2.4 Conclusion : valeur ajoutée de l’INRP au système éducatif

La valeur ajoutée au système éducatif tient probablement à la notion de réseau que


représente l’INRP :
• un réseau entre tous les outils dont le système éducatif a besoin pour fonctionner
(recherche, ingénierie pédagogique, expertise, outil de médiation) ;
• un réseau entre les acteurs du système éducatif (chercheurs, enseignants,
tutelles…) ;
• un réseau entre la France et l’international fortement marqué par le
positionnement de l’institut au sein des réseaux de chercheurs et des organisations
internationales et par l’expertise qui lui est reconnue.

Lié à cette notion de réseau, il y a bien entendu le rôle de relais et la fonction de transfert
que joue l’INRP par rapport aux acteurs entre eux.

3. Les propositions

3.1 Les orientations


Finalité. Définir clairement l’INRP comme un institut national qui a pour finalité
d'améliorer la performance du système éducatif (enseignements primaire, secondaire
et supérieur) :
• destiné à faire progresser les connaissances, déboucher sur des innovations ;
• proposer des expertises pour fonder les décisions ou définir des normes ;
• en interaction avec le système éducatif et la société ;
• interdisciplinaire, au-delà des sciences de l’éducation ;
• qui contribue au débat public entre l’éducation et la société ;
• qui fonctionne comme plateforme, tant sur le plan des recherches, que sur celui du
transfert de l’ingénierie pédagogique entre la recherche et l’enseignement scolaire ou
sur celui de l’interface avec le secteur international.

Statut. Réaliser une insertion au sein de l’ENS qui préserve une identité, une
autonomie d’action et la possibilité d’une saisine directe par l’État, ce qui implique :
• pour le statut, soit un statut de type EPSCP intégré sous forme d’article L719-10 du
code de l’éducation et garanti par des statuts modifiés de l’ENS, soit un statut
d’institut interne dont le fonctionnement est bordé par une délibération du Conseil
d’administration de l’ENS Lyon et par le contrat quadriennal de celle-ci ;
• pour la gouvernance, un conseil scientifique commun à l’ENS et à l’INRP pour
assurer une cohérence d’action entre les deux structures et un conseil d'orientation
stratégique propre à l’INRP afin de valider ses projets avec ses partenaires
spécifiques ;
• pour la tutelle, le maintien de la tutelle unique du MESR, le MEN établissant des
commandes ponctuelles à l’établissement dans le cadre de ses priorités d’action.

5
Missions :
• l’INRP devient une plateforme de recherche qui met en œuvre une politique
nationale au service du système éducatif, à travers un réseau de laboratoires de
recherche universitaires, qui organise le transfert des recherches entre le monde
universitaire et scolaire à l’aide d’une ingénierie pédagogique à finalité pratique, qui
sert d’interface et de point d’entrée entre les structures internationales et françaises ;

• l’INRP organise une expertise collective nationale, indépendante et


pluridisciplinaire. Il sert de point d’entrée aux demandes internationales.

• l’INRP met en place une médiation entre les acteurs du système éducatif, de
façon à faire progresser les connaissances et faire connaître les enjeux.

4. Les conséquences

4.1 Personnels
• un recrutement d’enseignants-chercheurs sous forme de détachement pour une
période déterminée ;
• une augmentation du nombre d’enseignants-chercheurs invités, particulièrement
étrangers, de façon à irriguer les recherches en éducation avec les idées qui circulent
au niveau international ;
• une remise à plat du recrutement d’enseignants de l’enseignement scolaire qui ne
doivent plus pallier l’absence de postes d’ingénieurs ou servir de supports
budgétaires à des postes de chercheurs, mais établir véritablement l’interface entre la
recherche universitaire et le terrain scolaire, sur la base de contrats limités dans le
temps.

4.2 Collaborations académiques


Refondation des collaborations sur la base de projets partagés, contractualisés, évalués et
limités dans le temps, au service des besoins locaux ou resitués dans un cadre national.

4.3 Structures extérieures à Lyon

Le Musée national de l'Éducation.


Dans le cadre d’une universitarisation de l’INRP à travers son insertion dans l’ENS Lyon, le
musée national de l’Éducation ne semble pas avoir sa place dans le nouveau dispositif,
surtout s’il reste localisé à Rouen.

Le Service d'histoire de l'Éducation


Deux scénarios sont envisageables :
• transfert du service conservé sur Lyon, ce qui permettrait d’insérer les futurs
chercheurs dans des équipes constituées, de résoudre l’absence d’interface entre ce
service et les autres composantes de l’INRP et de mutualiser les ressources
techniques avec le reste de l’INRP ;
• maintien du service sur Paris et insertion dans l’ENS avec un partenariat renouvelé.

La main à la Pâte
Il conviendrait de faire évoluer le partenariat, au-delà de la convention actuelle (par exemple
à travers la fondation qui est envisagée actuellement par l’Académie des sciences), de le
renforcer, en particulier par le recrutement d’enseignants-chercheurs, mais également de le
doter d’une évaluation extérieure et indépendante.

6
1 LES ÉLÉMENTS
DE RÉFLEXION

7
1.1 LE CONTEXTE DE TRANSFORMATION DE L’INRP
1.1.1 LA LETTRE DE MISSION DES MINISTRES
« Le ministre de l’Éducation nationale et la ministre de l’Enseignement supérieur et de
la Recherche ont la volonté de doter notre pays d’un outil de dimension internationale
qui puisse couvrir les champs disciplinaires et assurer les problématiques
interdisciplinaires des sciences de l’éducation ». Lettre de mission 19-XI-2009

Principaux points à considérer

• But : construire un outil de dimension internationale en sciences de


l’éducation
– Redéfinition des missions
– Refonte des structures
– Interactions recherche et formation (scolaire, supérieur, formation continue)
• Refonder les missions de l’établissement : recherche, appui aux politiques
publiques, ingénierie pédagogique
– Conduire une recherche reconnue par ses pairs pour sa pertinence et sa
qualité et qui peut porter sur tous les champs disciplinaires intéressant les
problématiques de l'éducation et de la formation
– Se mettre en situation d'apporter, par son expertise, des réponses aux
commandes d'études de l’État sur le système éducatif
– Participer à la conception de nouvelles méthodes de transmission des
savoirs
– Être une plateforme d’accueil pour les enseignants-chercheurs en sciences
de l'éducation
– Projeter son activité à l’international
• Conséquences : proposer une transformation de l’établissement
– Statut : étude de l’insertion dans l’ENS Lyon
– Fonctionnement : interaction, coordination, évaluation
– Réflexion sur la place des structures hors de Lyon (MNE, SHE, MAP…)

1.1.2 LES SPÉCIFICITÉS ACTUELLES DE L’INRP

• L’INRP est un lieu de recherches


o au service du système éducatif (scolaire et supérieur)
o partenaire des réseaux nationaux et internationaux (académies, universités…)
o en interaction entre le monde universitaire, le monde scolaire et la société
• L’INRP est un lieu de ressources
o qui conserve la mémoire de l’éducation (bibliothèque, musée)
o qui transfère les résultats de la recherche vers le terrain
o qui met en réseau une ingénierie pédagogique
• L’INRP est un lieu d’expertises
o en interne à travers la transversalité de ses équipes ressources
o au plan national en mobilisant son réseau d’experts associés
o au plan international (collaborations recherche, réseaux, organismes
internationaux)
• L’INRP est un lieu de confluence entre chercheurs, enseignants, encadrement…

• L’INRP est un lieu d’interface entre les recherches nationales et les organisations
ou réseaux internationaux.
Mais l’INRP est aussi actuellement un établissement sans objectifs lisibles, dispersé,
dont les recherches doivent être resituées dans les normes universitaires, qui se
projette insuffisamment vers les utilisateurs potentiels de ses travaux et qui est
insuffisamment sollicité par ces derniers. 8
1.2 L’INRP EN 2010
1.2.1 HISTORIQUE
1.2.1.1 Chronologie

Figure 1. Chronologie de l'évolution de l'INRP depuis sa création.

1.2.1.2 Principales étapes de l’évolution

Année Évolution
1879 Musée pédagogique
1956 Institut pédagogique national (IPN)
1970 Séparation en deux établissements :
Institut national de la recherche et de la documentation pédagogique (IRDP),
Office français des techniques modernes d’éducation (OFRATEME)
1976 Nouvelle séparation en deux établissements :
Centre national de la documentation pédagogique (CNDP),
Institut national de recherche pédagogique (INRP)
2002 Délocalisation de l’établissement à Lyon
Figure 2. Évolution des attributions de l'INRP.

1.2.1.3 Statut juridique


Les missions de l’INRP ont été définies par les décrets du 5 mars 1993 et du 14 janvier
2000 aujourd’hui codifiés aux articles D 314-24 et suivants du code de l’éducation.

Article D314-24
L'Institut national de recherche pédagogique est un établissement public national à caractère
administratif doté de la personnalité morale et de l'autonomie financière. Il est placé sous la
tutelle des ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Article D314-25
L'Institut national de recherche pédagogique est chargé d'une mission de recherche en
éducation concernant tous les niveaux des enseignements scolaire et supérieur en formation

9
initiale et continue. Il a vocation à exercer ses activités sur l'ensemble du territoire national. Il
peut être saisi par ses autorités de tutelle de toute question relative au système éducatif et
en relation avec la recherche en éducation.
Il effectue, en tant que centre de recherche, des travaux portant sur les méthodes
éducatives, en association avec les personnels participant à l'éducation et en liaison avec
d'autres établissements, notamment les instituts universitaires de formation des maîtres, ou
avec d'autres organismes de recherche, au plan national et international. Il est chargé de
réunir et de diffuser les résultats de la recherche en éducation et les travaux des organismes
et équipes travaillant dans le domaine éducatif. Il signale les thèmes de recherche qui lui
paraissent prioritaires.
Il contribue à distinguer et à évaluer les innovations en matière pédagogique et facilite la
mise en œuvre des plus pertinentes d'entre elles en liaison avec le Centre national de
documentation pédagogique. Il peut aussi concevoir et réaliser des évaluations portant sur
les acquis des élèves et l'évolution du système éducatif en fonction des méthodes
d'enseignement employées.
Il assure la conservation et le développement des collections muséographiques et
bibliographiques en matière de recherche en éducation et les met à la disposition du public,
notamment par l'intermédiaire de sa bibliothèque et du Musée national de l'éducation. Il
participe à la formation initiale et continue des personnels de l'éducation nationale, en liaison
avec les instituts universitaires de formation des maîtres, les universités et les autres
établissements habilités.

1.2.1.4 Réflexions récentes sur l’établissement

1.2.1.4.1 Rapport de l’inspection générale n° 95-01 63


Référence n°95-0163, IGAEN-IGEN, décembre 1995
Auteurs Philippe Barret, IGEN ; Dominique Antoine, IGAEN
Constat En matière de recherche, incapacité à élaborer une politique de la
recherche en éducation, dégageant des priorités et mobilisant ses
ressources pour s'y tenir. Extrême dispersion des thèmes retenus.
Nécessité de constituer une instance légitime, un vrai conseil scientifique
capable de resserrer l'activité de l'institut sur quelques orientations
essentielles (CNER). Pour la mission scientifique et technique, l'INRP en
tant qu'établissement de recherche apparaît comme insuffisant. Pour
cette mission, la structure de l'INRP en département est un obstacle à
une évolution profonde. Critique de l'Académie des sciences sur la
langue fabriquée et utilisée par les chercheurs. Le centre de gravité de la
recherche pédagogique s'est déplacé de l'INRP vers les universités. La
mission de l'INRP est accomplie : les universités ont pris le relais de l'État
dans des conditions satisfaisantes. Comme centre de ressources et
comme conservateur du patrimoine pédagogique, l'INRP n'a pas
d'équivalent ni de concurrent.
Recommandations • Redéploiement de la recherche pédagogique
o Recherche insérée dans l'Université ; fin des
détachements des personnels enseignants ; heures
supplémentaires et décharges récupérées par la
tutelle ; bibliothèque transformée en bibliothèque
interuniversitaire ; fermer le musée et vendre ses
collections ou l'installer dans des locaux appropriés
en le rattachant administrativement au CNDP.
• Fusion de l’INRP et du CNDP
o Permettrait d'intégrer la chaîne d'activités qui unit la
recherche et la diffusion d'outils. Le partage des rôles
entre CNDP et INRP est fondé sur une distinction

10
entre l'aide à l'acte pédagogique du professeur devant
élève pour l'un et l'assistance pédagogique à la
formation de formateurs pour l'INRP. Dans les deux
cas, la finalisation des travaux est un critère essentiel
de pertinence. L'impératif commun d'un pilotage par le
débouché invite à fusionner les deux établissements.
Les missions fondamentales du nouvel établissement
devraient être la veille scientifique et technologique, la
mise à disposition d'outils pédagogiques, la
recherche.

1.2.1.4.2 Rapport de l’inspection générale n° 99-00 73


Référence « Le fonctionnement de l’Institut national de recherche pédagogique »
Rapport n°99-0073, IGAEN, juillet 1999
Auteurs Martine Caffin-Ravier (IGAEN adjoint) ; Jacques Dersy (IGAENR) ;
Monique Ghesquière, chargée de mission à l’IGAEN
Constat • L’administration :
o administration centralisée et formaliste.
o Absence d’outils de pilotage
o Un management qui n’autorise ni la responsabilisation des
cadres ni leur implication dans une démarche participative
• La gestion financière
o Une dotation largement calculée ; des excédents et des
réserves considérables.
o Pas de comptabilité analytique
• Fonctionnement
o manque d’un projet cohérent, de vision managériale.
o Des ressources humaines de la recherche vieillissantes et
porteuses d’habitudes.
• Rapport aux tutelles
o la tutelle de l’administration centrale n’est pas visible.
Reste cantonnée dans les procédures d’un contrôle formel
sans chercher à faire de l’établissement un opérateur
public au service d’une stratégie globale.
Recommandations Se doter d’une politique prospective en matière de recrutement, en
mettant fin à la notion de longues « carrières » sur place et en
généralisant les détachements limités dans le temps.
Mêmes principes pour les enseignants associés.

1.2.1.4.3 1998. Rapport de l’Inspection générale des bibliothèques


Référence « Inspection générale de la bibliothèque et du centre de documentation
recherche de l’Institut national de recherche pédagogique », IGB,
décembre 1998 (non publié)
Auteurs Denis Pallier, Inspecteur général des bibliothèques
Constat L’INRP regroupe trois formes de richesse documentaire sur le thème de
l’éducation : des documents rares et précieux, les traces de la culture
nationale apportées systématiquement par le dépôt légal, des collections
constituées par achat à partir de la production documentaire du domaine.
Un budget peu élevé.
Un bon effectif et un fort encadrement mais un personnel peu homogène
et une pyramide des emplois pas équilibrée.
Des strates de catalogue. Des notices d’ouvrages informatisées pour 4%
du fonds.
Plusieurs banques de données bibliographiques.

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Une fonction de conservation mais le plan de sauvegarde est un projet.
Recommandations Formaliser la politique d’acquisition
Construire une politique de communication : signaler ce qui est fait
et possible.

1.2.1.4.4 Rapport de M. Antoine Prost


Référence « Pour un programme stratégique de recherche en éducation », juillet
2001.
Auteurs Antoine Prost
Constat • Absence de coordination et de capitalisation des recherches en
éducation.
• Des recherches peu évaluées.
• Des questions capitales à la fois pour les élèves, les parents, les
équipes pédagogiques, les enseignants, l’État et la société ne
sont pas traitées.
• Ces questions relèvent de recherches « contextualisées ».
• Nécessité de construire une « culture-recherche ».
• À destination des chercheurs, il manque une revue primaire à
comité de lecture et referees qui publierait essentiellement des
résultats de recherche au fur et à mesure de leur sortie.
• A destination du grand public, il manque un magazine qui mette à
sa disposition les apports récents de la recherche, l’équivalent,
par exemple ; de La Recherche, de L’Histoire, de Sciences
Humaines.
• La recherche en éducation ne sortira pas du sous-développement
sans une internationalisation réussie.
Conclusions • Un point fort : l’INRP dispose d’un réseau diversifié très
INRP ramifié ; un point faible : une grande confusion des activités.
L’INRP a à la fois des activités d’accompagnement des
pratiques et des activités de recherches contextualisées où il
joue deux rôles différents : coordination ou pilotage.
o Il semble logique de faire de la coordination de
recherches contextualisées la première des missions
de l’INRP.
o Une seconde mission pour laquelle le rôle d’un institut
national se justifie pleinement : l’activité de centre de
ressources et d’interface entre la recherche et le
système éducatif, rôle de vigie, rôle de transfert, rôle
de ressource et de capitalisation.
o Une troisième mission pour l’INRP : la réalisation
d’études à la demande des ministères.
• L’INRP doit accepter que ses recherches soient évaluées.
• l’INRP doit améliorer l’efficacité de son service des
publications et s’interroger sur la répartition des tâches entre
lui-même et d’autres associations ou organisations qui
publient des revues analogues sur des champs voisins.
• Expertiser les rapports de recherche par des experts
extérieurs avant publication.

1.2.1.4.5 Rapport de la mission d’audit de modernisation


Référence Mission d’audit de modernisation. Rapport sur l’Institut national de
recherche pédagogique.- Février 2007

12
Auteurs Claudine PERETTI, Christian SOUCHET, Jean-Pierre JAUGIN
Constat • Une incertitude permanente sur les missions, multiples et pas
toujours cohérentes
• Une nette amélioration du fonctionnement dans la période récente.
• Une situation qui reste néanmoins insatisfaisante : le bénéfice du
transfert à Lyon est limité, la mission de recherche est contestée et
critiquée, l’impact des travaux de l’INRP sur le système éducatif
apparaît extrêmement faible, le recours à l’INRP par les services
des ministères ou les inspections reste ponctuel et marginal
Recommandations 1er scénario : dissolution
• Équipes de recherche reconnues rattachées aux
établissements support des UMR ou des ERTé auxquelles
elles appartiennent
• Locaux de Lyon dévolus à l’École normale supérieure de
lettres et de sciences humaines
• Musée transféré à la région de Haute-Normandie
• Recherche « contextualisée » confiée aux IUFM
• Autres missions transverses éventuellement confiées à
d’autres organismes si le MENESR le juge utile.

• Avantages
o Lever de façon définitive les interrogations pesant sur
l’utilité des travaux de l’INRP
o Économies sur le budget de l’État

• Inconvénients
o Susciter des interprétations négatives sur l’intérêt de
l’État pour les questions pédagogiques
o Faire éclater la fonction documentaire et de médiation

2e scénario, privilégié par la mission d’audit : refondation


• Transfert des équipes de recherche reconnues aux
établissements support des UMR ou des ERTé auxquelles
elles appartiennent.

• Recentrage sur le rôle de médiation au bénéfice des


chercheurs en éducation, du système éducatif et du grand
public, en particulier en développant la mise à disposition de
ressources documentaires pour les chercheurs et la veille
scientifique et technique pour un large public, en créant des
sites de ressources pédagogiques pour les enseignants des
premiers et seconds degré, une école de formation des
formateurs et des observatoires thématiques ou
disciplinaires.

• Pour cela, il conviendra :


o D’adapter le statut de l’établissement
o De reconfigurer ses ressources en fonction de
l’évolution de ses missions
o De revoir le schéma d’extension des locaux
o De clarifier la question de la tutelle

13
1.2.1.4.6 Lettres d’orientation DGESCO
23 avril 2007 • Recentrer les missions de l’INRP sur des fonctions d’appui au
pilotage national et académique : missions de conseil et
d’expertise, de transfert des résultats de la recherche,
d’information, d’observation des pratiques
• Recentrer sur des thématiques prioritaires : socle commun de
connaissances et de compétences, égalité des chances,
usage des TICE.
Commanditaire • Confirmation des missions adressées en 2007,
• Extension du champ des thématiques (en sus de celles
confiées en 2007) : l’école primaire, l’accompagnement
éducatif au collège et l’orientation.

1.2.1.4.7 Rapport de la Cour des Comptes


Référence Observations définitives de la Cour des Comptes - 15 janvier 2009
Auteurs
Recommandations • Développer dans le cadre du PRES lyonnais les possibilités de
rationalisation des moyens et de coordination des recherches,
• Approfondir les possibilités de rapprochement avec les autres
opérateurs de l’enseignement scolaire en ce qui concerne une
éventuelle mutualisation des moyens (éditions, publications,
documentation…)
• Définir pour le musée une stratégie permettant de définir
précisément son positionnement et son rattachement.

1.2.1.4.8 Rapport de l’Inspection générale des bibliothèques


Référence Programme 2008-2009 de l’Inspection générale des bibliothèques
Auteurs Pierre Carbone
Constat Un effort de développement des collections et d’amélioration des services
mais des modalités de gestion qui ne sont plus adaptées aux évolutions
du contexte universitaire français.
Recommandations • Mettre en place un conseil d’orientation de la documentation
en LSHS à Lyon (schéma directeur et carte documentaire)
• Mettre en place des services d’accueil, de mise à disposition
des collections et de valorisation communs aux trois
bibliothèques du site Diderot.
• Mettre en place un schéma directeur de l’informatique
documentaire
• Définir une structure de gestion des services communs au
sein de la bibliothèque Denis Diderot (GIP ou délégation ENS)

1.2.2 CHIFFRES CLÉS (2009)


• Double tutelle : Éducation nationale, Enseignement supérieur et Recherche
• Budget consolidé 19,8 M€
• 231 personnels permanents dont 69 enseignants et chercheurs
• 725 enseignants d’établissements scolaires associés dans les académies
• 8 équipes de recherche (4 unités mixtes de recherche et 4 équipes propres)
• 7 équipes de ressources, d’expertise et de transfert
• Des services d’administration, de gestion et d’appui
• 6 implantations (Lyon, Rouen, Paris, Cachan, Montrouge, Marseille)
Figure 3. Les chiffres clés de l'INRP.

14
1.2.3 LES MOYENS
1.2.3.1 Budget 2009
• Les recettes s’élèvent à 13 865 224 €
• Les dépenses s’élèvent à 16 772 088 € (déficit de 2 906 864€)
Le fonds de roulement s’élève à 4 849 738€ soit 101 jours de fonctionnement (hors stocks).

1.2.3.1.1 Recettes
Nature Exercice 2009
Recettes commerciales 235 231 €
Subvention pour charges de service public 13 015 093 €
Autres subventions 308 241 €
Produits financiers 44 626 €
Recettes exceptionnelles sur opérations de gestion 262 034 €
TOTAL 13 865 224 €

Répartition des recettes 2009 de l'établissement


0,32% 2%

2% 2%

Recettes commerciales

Subvention pour charges


de service public
Autres subventions

Produits financiers

Recettes exceptionnelles
sur opérations de gestion

94%

Figure 4. Répartition des recettes exercice 2009.

1.2.3.1.2 Les dépenses


Nature de la charge Exercice 2009
Charges de personnels 12 323 128 €
Télécommunication et informatique 166 841 €
Viabilisation / achats fournitures 234 765 €
Sous-traitance et services extérieurs (locations, travaux, assurances...) 756 469 €
Autres services extérieurs (déplacements, prestations...) 1 384 719 €
Impôts, taxes et versements assimilés 33 772 €
Autres charges de gestion (Fonds de concours…) 1 397 562 €
Charges exceptionnelles 52 288 €
Amortissements 422 543 €
TOTAL 16 772 088 €

15
Charges de personnels
Répartition des charges 2009 au compte de résultat

Télécommunication et
0,31% informatique
3%
8%
Viabilisation / achats fournitures
0,20%

8%
Sous-traitance et services
extérieurs ( locations, travaux,
assurances...)
5%
Autres services extérieurs (
1% déplacements,réceptions,
1% prestations...)
Impots, taxes et versements
assimilés

Autres charges de gestion (


74% Fonds de concours…)

Charges exceptionnelles

Amortissements
Figure 5. Répartition des dépenses 2009.

1.2.3.1.3 Moyens non inscrits au budget de l’INRP


Ce sont les moyens qui n’engendrent pas de flux financier pour l’établissement et dont on ne
retrouve pas la traduction dans le résultat de l’exercice. Il est néanmoins important de les
mentionner dans une approche de résultat consolidé.

1.2.3.1.3.1 Les heures supplémentaires effectives


Les HSE sont des heures attribuées à des enseignants en place dans des établissements
scolaires et qui participent à des recherches de l’INRP.
Ces heures n’étant pas versées sur le budget établissement, leur calcul repose sur un coût
moyen établit par pondération entre les taux applicables aux professeurs certifiés et agrégés.

2009 HSE
Nb d'heures 31 930
Taux moyens 42
Coût exercice 2009 en M€ 1,34

Historique Nombre d’heures


2006 39 326
2007 33 362
2008 30 944
2009 31 930

16
Evolution du nombre d'heures HSE versées pour l'INRP

45 000

40 000

35 000

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

0
2006 2007 2008 2009

Figure 6. Évolution des HSE entre 2006 et 2009.

1.2.3.1.3.2 Les décharges de service et postes d’enseignants-chercheurs


sur budget « État »
• Les décharges de services au bénéfice de l’INRP pour 2009 se chiffrent à 0.8M€.
• Postes d’enseignants-chercheurs sur budget État. Au 31/12/2009, 6 professeurs
d’université et 7 maîtres de conférences étaient rémunérés sur le budget de l'État. Le
coût total employeur s’élève à 0,89 M€. Le plafond de ces emplois est de 16, mais 2
supports permettent une prise en charge financière dans le cadre de la politique
relative aux professeurs invités.

Pour conclure, l’intégralité des moyens dont dispose l’INRP, relevant de son budget
propre, ou sous forme d'apport en nature mis à disposition par l'État, s’élève en 2009
à 3.03 M€ (moyens non inscrits ) + 16,77 M€ (moyens inscrits) soit 19.8 M€

1.2.3.1.4 Répartition des dépenses suivant les activités MEN et MESR


Dans la mesure où l’INRP a une double activité, en relation avec sa double tutelle
ministérielle, d’une part vers l’enseignement scolaire (MEN) et, d’autre part, vers
l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR), il est utile d'avoir une lecture des
dépenses selon ces deux destinations.

On notera cependant que l’exercice n’est pas facile pour deux raisons :
• Il convient de distinguer l’origine des budgets des activités qui en sont issues,
ainsi, par exemple, un enseignant-chercheur relevant budgétairement de
l’enseignement supérieur peut cependant réaliser une partie de ses activités pour le
système scolaire et d’autre part un enseignant détaché, bien que relevant des cadres
du MEN peut contribuer à des activités de recherche ;
• En l’absence de comptabilité analytique, la destination des activités ne peut être que
très subjective et se faire par grandes masses.

Ayant à l'esprit ce contexte, la répartition consolidée (moyens inscrits et non inscrits au


budget de l’INRP, dépenses de structures et pilotage redistribuées) serait la suivante :

17
Moyens non
Moyens non inscrits :
Destination Moyens inscrits inscrits : HSE/ Enseignants Total
Demi-postes chercheurs sur
Prog 150
Enseignement
primaire et
6 562 367 € 2 150 522 € 8 712 889 €
secondaire :
scolaire
Enseignement
9 907 703 € 888 926 € 10 796 629 €
supérieur
TOTAL (hors
16 470 070 € 2 150 522 € 19 509 518 €
amortissement)

Répartition des moyens inscrits et non inscrits au budget de


l'INRP et décomposition pour l'Enseignement supérieur

Enseignement primaire et
secondaire : scolaire

Enseignement supérieur

44,7% 55,3% 50,8%


Enseignement supérieur/Moyens
inscrits
4,6%
Enseignement supérieur/Moyens
non inscrits : Enseignants-
chercheurs sur Prog 150

Figure 7. Répartition des moyens entre le MESR et le MEN.

En tenant compte des précautions énoncées plus haut, on peut constater que sur la
base objective des dépenses, la répartition des moyens entre le MEN et le MESR est
équilibrée (45% et 55%).

18
1.2.3.2 Personnel (état juin 2010)

1.2.3.2.1 Répartition des effectifs par grandes catégories

Statut Nombre
Enseignants-chercheurs 28
Enseignants du 1er et 2d degrés 41
BIATOSS (dont PTO) 143
BIATOSS non titulaires 15
Total 227

Personnel INRP au 8 juin 2010

15 28
Enseignants-chercheurs

41 Enseignants du 1er et 2d
degrés
BIATOSS (dont PTO)

BIATOSS non titulaires


143

Figure 8. Répartition des personnels de l'INRP par catégories.

1.2.3.2.2 Répartition détaillée des personnels

Statut Nombre Nombre d’affectés


Enseignants-chercheurs affectés 13 13
Enseignants-chercheurs détachés 15 0
Enseignants du 1er et 2d degrés 41 0
ATOSS 43 43
ITRF et PTO 73 73
Personnel de bibliothèque et de documentation 27 27
Agents non titulaires 15 0
Total 227 156

19
Personnel INRP au 8 juin 2010

Enseignants-chercheurs
affectés
15 13
15 Enseignants-chercheurs
27 détachés
Enseignants du 1er et 2d
degrés
41
ATOSS

ITRF et PTO
73
43 Personnel de bibliothèque
et de documentation
Agents non titulaires

Figure 9. Répartition détaillée des personnels.

On constate donc que sur les 227 personnels en fonction dans l’établissement, seul
156 y sont affectés, les autres étant dans une situation de détachement.

1.2.3.2.3 Personnel de recherche et d’enseignement

Statut Nombre
Professeurs d'université affectés 6
Maîtres de conférences affectés 7
Enseignants-chercheurs détachés 15
Enseignants du 1er et 2d degrés détachés 41
Total 69

Personnel de recherche au 31 décembre 2009

7
Professeurs d'université
affectés
Maîtres de conférences
affectés
Enseignants-chercheurs
41 15 détachés
Enseignants du 1er et 2d
degrés détachés

Figure 10. Répartition des personnels de recherche et d'enseignement.

20
1.2.3.2.4 Personnels d’appui à la recherche
A B C TOTAL
ATOSS 9 10 28 47
ITRF 50 12 22 84
BIB 8 6 9 23
DOC 5 0 0 5
PTO 0 3 0 3
TOTAL 72 31 59 162

Figure 11. Répartition des BIATOSS par catégorie.

1.2.3.2.5 Localisation des personnels


Site Nombre
Lyon (siège) 162
Rouen (MNE) 30
Marseille (UMR ADEF) 8
Paris (SHE) 17
Montrouge (MAP) 6
Cachan (STEF) 4
Autres affectations 4
Total 231
Répartition au 31 décembre 2009

180
162
160

140

120

100

80

60

40 30
17
20 8 6 4 4
0
Siège Rouen Marseille SHE MAP STEF Autres
affectations

Figure 12. Répartition des agents par site.

1.2.3.2.6 Situation des personnels contractuels


Type de contrat Fin Nombre Lieu
Contrats 10 mois été 2010 6 Lyon
été 2010 1 Rouen
été 2010 1 Marseille

Contrats 12 mois 31/08/2010 5 Lyon


05/11/2010 1 Lyon
30/04/2010 1 Lyon
Figure 13. Situation des contractuels.

21
1.2.3.2.6.1 Situations particulières
Plusieurs personnes se trouvent dans des situations singulières :
• deux maîtres de conférences (postes affectés) n’ont pas voulu suivre la délocalisation
de l’INRP en 2005, ils ont donc été maintenus sur Paris (convention annuelle avec
l’université de Paris-13, convention avec l’INALCO).
• un maître de conférences (poste affecté) était mis à disposition de l’Université de
Lyon 2 par le bais d’une convention. Cette situation sera régularisée au 01/11/2010.
• un ITRF (catégorie B) est mis à disposition de l’ENS Lyon.
• trois postes affectés normalement dans des services à Lyon (1 PRAG détaché, 1
IGR, 1 IGE) ont été autorisés par une décision ancienne à exercer à Paris.
• un poste affecté à l’UMR ADEF de Marseille (IGR) exerce à Suresnes (92) (INSHEA),
• un PRCE est mis à disposition du MNE par le rectorat de Rouen.

1.2.3.3 Le réseau des enseignants associés

1.2.3.3.1 Historique
Les enseignants associés sont destinés à faire le lien entre la recherche et « le terrain »,
objet des travaux, en vue de permettre à la recherche de recueillir les données de terrain et
la diffusion des résultats directement dans le réseau des enseignants.
C’est une originalité du système français de recherche.
Ce réseau fonctionne à partir de trois dispositifs :
• des ½ décharges d’enseignement qui sont accordées aux professeurs de
l’enseignement secondaire qui travaillent à l’INRP pour un temps donné,
• des heures complémentaires de travaux dirigés qui sont accordés aux enseignants
des IUFM ou aux enseignants du premier degré,
• des heures supplémentaires effectives qui sont accordés à des enseignants du
second degré en situation et qui leur permettent d’effectuer un complément de travail
pour l’INRP.
Une partie de ce dispositif est sous maîtrise de la DGESCO, une autre sous maîtrise des
académies.

1.2.3.3.2 Dotations 2010


Nom de l’équipe de 1/2 décharges Equivalents HSE Enseignants
l’INRP d'enseignement HCTD (heures) (heures) associés (nombre)
ACCES 5 0 3313 66
ADEF 1 600 1200 77
CAS 2 0 1259 42
EducPol 3 260 2462 58
EducTice 0 480 3871 123
ECEHG 2 60 216 11
EF2L 0 210 798 31
ICAR 4 38 1851 88
MAP 0 150 412 28
MNE 1 20 1224 22
IUFM 0 1035 1284 76
ACD 0 30 236 5
STEF 2 500 417 29
Service de formation 0 140 72 6
Service publications 0 128 797 12
SHE 1 60 3709 41
Totaux 21 3711 23121 715
Figure 14. Répartition des enseignants associés en 2010.

22
1.2.3.3.3 Caractéristiques et localisation
Les enseignants associés participent en général à plusieurs missions de l’INRP :
• 60% : observations, recueil, analyse de données,
• 60% : expérimentations pédagogiques liées aux travaux de recherche,
• 65% : création d’outils ou de ressources.

Ils travaillent majoritairement dans le domaine des sciences et sont majoritairement issus du
second degré.

Disciplines Corps
Figure 15. Les disciplines et corps d'origine des enseignants associés.

En général, ils sont très impliqués au niveau pédagogique dans leur académie puisque 70%
y assurent des responsabilités pédagogiques.

La répartition des enseignants associés dans les académies résulte de trois situations :
• des raisons « historiques »,
• des demandes des académies,
• des propositions d’action des équipes de l’INRP.

Figure 16. Répartition des enseignants associés Figure 17. Répartition des 1/2 décharges
dans les académies. d'enseignement dans les académies.

23
1.2.3.3.4 Fonctionnement
Force est de constater que le fonctionnement de ce réseau n’a pas toujours été très
rationnel, transparent et efficace.
En particulier :
• le choix des sujets de recherche et des enseignants n’a pas toujours été effectué par
l’INRP dans le sens d’un projet partagé avec l’académie, d’où la naissance
d’incompréhensions,
• le suivi de l’activité n’a pas toujours été très précis,
• la valorisation des travaux est parfois difficile à comprendre,
• ces collaborateurs n’ont jamais été gérés dans le cadre d’un réseau et n’ont jamais
été associés réellement à la vie de l’INRP, de sorte qu’ils se considéraient souvent
comme des collaborateurs ponctuels.
Afin de remédier à ces dysfonctionnements, plusieurs mesures ont été mises en place en
2010 :
• établissement d'un partenariat avec les académies dans le choix des sujets de
recherche et le suivi des enseignants,
• tenue de deux réunions de l’ensemble du réseau (Lyon et Paris) afin d’organiser le
travail de manière collective et d’échanger de manière transversale,
• mise en place d’un site extranet ouvert aux enseignants et aux académies en vue
d’une meilleure gestion du réseau (suivi des projets) et de la participation du réseau à
la vie de l’INRP (accès aux informations).

Figure 18. La journée des enseignants associés à Lyon le 02/05/2010.

Figure 19. Le site Extranet des enseignants associés.

Cette nouvelle organisation a commencé à porter ses fruits, puisqu’en 2009 le taux de
remise d'un rapport par ces personnels a été porté à 97%, ce qui démontre l’intérêt des
enseignants pour les programmes auxquels ils participent.

24
2009 a marqué également un renouvellement profond des enseignants associés, puisque
pour 1/3 d’entre eux il s’agissait de leur première participation à un programme de l’INRP.

Durée du partenariat

+3ans
1 an
29%
33%
1 an
2 ans
3 ans
+3ans

3 ans
11%
2 ans
27%

Figure 20. Temps passés par les enseignants associés dans les programmes.

1.2.3.4 Implantations

1.2.3.4.1 Les 6 implantations

Figure 21. Implantations de l'INRP.

25
1.2.3.4.2 Caractéristiques
surfaces
SHO Coût Coût
Nom du N Super-ficie Statut Valeur
Lieu Adresse annuel annuel
site Bâti Parcelle d'occupation vénale
2009 (€) 2011 (€)
ment (m²)
(m²)
19 allée de
INRP Fontenay Attribution à
Lyon 3950 2997 94 357 98 000 4 830 000
siège 69347 Lyon titre de dotation
cedex 07

Location
Place du
Lyon (Saint- convention
Stockage pentacle 69195 3990 13 339 63 711 60 000 Néant
Fons) avec le Grand
St Fons
Lyon

Attribution
Centre 183-185,
à titre de
d'exposio rue eau de 1 400 000
Rouen 1 784 246 dotation de 15 102 17 000
ns Robec 10/03/2009
l'État
(Musée) 76000 ROUEN
(17/11/2004)

Rouen 2 attribution à titre


Centre de 39, rue Croix
(Mont de dotation de Hors activité 6 600 000
ressource Vaubois 76130 1 641 21 008 21 648
Saint- l'État le 31/12/2010 08/04/2009
s Mt St AIGNAN
Aignan) (05/09/2001)

94, rue des


Martyrs de la Location bail Fin du bail 21/09/2011
Rouen 3
Réserves résistance 1 800 (ville de 69 471
(Maromme)
76150 Maromme)
MAROMME
Centre de
90 000€
ressource 13, rue du Nord
Rouen 4 4 400 5 068 m² Non attribué 0 Budget estimé 2 000 000
s 76000 ROUEN
par l’architecte (estimatif)
Jouvenet

Université de
Mise à
Provence
UMR disposition
Marseille case 49 100 0 0 0
ADEF Par l’Université
3 place Victor
de Provence
Hugo

61 av du Mis à
UMR Président disposition
Cachan 200 0 0 0
STEF Wilson Par ENS
94235 Cachan Cachan

1, rue Maurice
Mis à
Arnoux
Montrouge M.A.P. 243 disposition 0 0 0
92120
Par ENS Paris
Montrouge

Mise à
29, rue d’Ulm
Paris S.H.E 124 disposition par 0 0 0
75230 Paris
l’ENS-Ulm

Figure 22. Caractéristiques des implantations de l'INRP.

26
1.2.3.4.3 Analyse de la situation
Toutes ces implantations ne doivent pas être regardées de la même façon :
• dans le cas de Lyon (siège) et Rouen (musée national de l’Éducation), il s’agit
d’implantations physiques qui comportent des activités totalement (Rouen) ou
partiellement (Lyon) liées à la gestion de collections physiques pérennes ;
• dans le cas de Cachan, Marseille et Montrouge, il s’agit de sites où l’INRP exerce
une activité intellectuelle partenariale avec d’autres établissements, sans gestion de
collections physiques ni de bâtiments ;
• dans le cas de Paris, il s’agit d’un service qui est situé sur le siège historique de
l’INRP, mais qui n’a plus depuis longtemps de partenariats institutionnels avec l’ENS.

1.2.4 STRUCTURATION AU 31/07/2010


1.2.4.1 Organigramme

Direction Conseil d’administration


Directeur : J. MORET Conseil scientifique
Adjoint au directeur : ML. COQUIDE Président : Bernard Bigot
Secrétaire général : Ph. WISLER

Administration Agent Comptable


P. FOLTZER

Recherche Transfert Ressources


 4 UMR Centre Alain-Savary Bibliothèque
ADEF Formation de formateurs MNE
EDUCPOL Veille scientifique et tech.
ICAR Publications, numérique
STEF MAP
 4 Unités propres
ACCES
EducTice
E&H
SHE
Figure 23. Organigramme de l'INRP.

L’INRP est actuellement structuré autour de trois pôles : 8 unités de recherche, 5 unités de
transfert des résultats des recherches et 2 unités de ressources.
L’organigramme reflète les trois missions fondamentales de l’établissement : recherche,
transfert et ressources.
Les unités qui sont décrites sont celles qui existent au 31/07/2010, mais il faut noter qu’elles
sont appelées à évoluer en fonction de la vague de contractualisation à laquelle sont soumis
les établissements d’enseignement supérieur et de recherche de Lyon (effet au 01/01/2011).

27
1.2.4.2 Les unités

1.2.4.2.1 Les unités scientifiques


Il existe deux types d’unités de recherches :
• celles fonctionnant dans le cadre d’un partenariat externe (avec un autre
établissement de recherche et/ou le CNRS),
• celles propres à l’établissement.

Intitulé Objet d’étude Lieu Partenaires Nb. Nb. Evolution


ETP EA envisagée
INRP
ADEF, Les contenus des Marseille U. de 9 Vague C (2012)
Apprentissages, savoirs dans les Provence Reconduction
Didactique, relations éducatives association
Évaluation, La formation Université de
Formation professionnelle Provence
EDUCPOL, Sociologie, philosophie Lyon U. Lyon 2 8 Vague A (2010)
Éducation & et éducation Séparation en:
Politiques Politique de la mesure - projet avec
l’IREDU
Université de Dijon
-projet avec
Universités de Lyon
2, Saint-Etienne
ICAR, Interaction, Usage de la langue Lyon CNRS 5 Vague A (2010)
Corpus, dans les interactions et U. Lyon 2 Reconduction
Apprentissages, les textes ENS Lyon association ENS
Représentations Lyon, Université
Lyon 2, CNRS
STEF, Sciences, Contenus éducatifs, Cachan ENS Cachan 4 Vague D (2009)
Techniques, curricula en sciences et Association ENS
Éducation, techniques Cachan, CNRS
Formation
ACCES, Ressources pour Lyon Aucun 4 Vague A (2010)
Actualisation l’enseignement des Association
Continue des SVT Université Lyon 1,
Connaissances CNRS dans une
des Enseignants nouvelle unité
en Sciences (F2SH)
EducTice Enseignement- Lyon Aucun 9 Vague A (2010)
apprentissage des Association
mathématiques et des Université Lyon 1,
sciences dans les CNRS dans une
environnements nouvelle unité
numériques (F2SH)
Enseignent et Enseignements du Lyon Aucun 3 Vague A (2010)
humanités (E&H) Français et de l’Histoire- projet avec
Géographie Universités de Lyon
2, Saint-Etienne
SHE, Service Histoire de l’éducation Paris Aucun 15 Négociation en
d’histoire de cours avec l’ENS
l’Education
Total 57
Figure 24. Les unités scientifiques.

Une évolution des unités était souhaitable pour plusieurs raisons :


• faiblesse du nombre de chercheurs dans certaines unités,
• recoupement de certaines thématiques,
• présence d’unités propres à l’INRP sans aucun rattachement scientifique à des
partenaires.

28
Toutefois, les regroupements et nouveaux partenariats se sont fait « de la base vers le
sommet », en l’absence de définition d’une politique préalable pour l’établissement, ce
qui conduit à négliger des thématiques majeures en sciences de l’éducation (comme la
professionnalité du métier d’enseignant), à ne pas éliminer toutes les problématiques
et à ne pas envisager des partenariats cohérents sur l’ensemble du territoire avec les
équipes des universités les plus performantes sur les thématiques prioritaires de
l’établissement.
Les partenariats lyonnais se sont par ailleurs montés plus sur une base d’affinités
individuelles que sur la base d’une stratégie cohérente de site, y compris pour les
partenariats avec l’ENS Lyon.
On notera enfin que pour certaines équipes, comme le Service d’histoire de l’éducation
aucun partenariat n’a été monté depuis plusieurs années.

1.2.4.3 Les unités de transfert


Il existe deux types d’unités de ressources et de transfert des recherches :
• une unité fonctionnant dans le cadre d’un partenariat externe : le dispositif “La Main à
la pâte”, en partenariat avec l’Académie des sciences et l’ENS Ulm
• des unités propres à l’établissement.

Intitulé Objet d’étude Lieu Partenaires Nb. Nb. Evolution


ETP EA envisagée
INRP par la
direction
MAP, La main Ressources pour Paris Académie de 7 Projet de
à la pâte l’enseignement sciences fondation (AS,
des sciences à ENS Ulm ENS Ulm,
l’école primaire (convention INRP ?)
fin 2010)
CAS, Centre Ressources pour Lyon Aucun 6
Alain-Savary l’éducation
prioritaire
VST, Veille Synthèse de Lyon Aucun 7 Statu quo
scientifique et l’information sur le
technique système éducatif
Service de Formations pour Lyon Aucun 4 Statu quo
formation des les formateurs sur
formateurs les sujets
sensibles ou
émergents
Service des Publication de Lyon Aucun 11 Regroupement
publications revues et PRES
d’ouvrages Université de
Lyon
Total 35
Figure 25. Les unités de transfert.

L’unité « Main à la pâte » est une unité tripartite, sous convention, entre l’Académie des
Sciences, l’ENS Ulm et l’INRP depuis sa création. La convention a été reconduite jusqu’en
2010. Il existe un projet de transformation de cette unité en une fondation par l’Académie des
sciences (dans le cadre des investissements d’avenir). L’Académie des Sciences a proposé
à l’INRP de devenir membre fondateur.
Le Centre Alain-Savary, unité de ressources, d’expertise mais aussi de recherche rejoint
naturellement une équipe de recherche dans le cadre de la vague A.

29
Le Service des publications mériterait d’être regroupé au sein du PRES Université de Lyon
dans le cadre d’une seule maison d’édition universitaire sur le pôle Lyon/Saint-Etienne, il y
gagnerait en crédibilité scientifique, impact auprès des publics et ceci représenterait une
substantielle économie d’échelle.

1.2.4.4 Les unités de ressources


Intitulé Objet d’étude Lieu Partenaires Nb. Évolution
ETP envisagée
INR par la
P direction
Bibliothèque Gestion des Lyon Bibliothèques 25 Regroupement
publications en ENS Lyon et PRES
éducation BIU Université de
universités Lyon
Lyon 2 et 3
Musée Gestion des Rouen Aucun 28,2 Plusieurs
national de collections hypothèses
l’Éducation nationales de
l’éducation,
musée ouvert au
public
Total 51
Figure 26. Les unités de ressources.

La bibliothèque a naturellement vocation à intégrer le projet fédérateur « Très grande


infrastructure documentaire (TGID) qui est en train de se monter dans le cadre du
PRES Université de Lyon.
Plusieurs hypothèses d’évolution sont proposées pour le musée de l’éducation.

1.2.4.5 L’administration
L’administration comprend la direction, le secrétariat général, l’agence comptable et 8
services.

Nom du service Nombre d’agents


Direction 3
Secrétariat général 5
Agence comptable 6
Division du budget, du contrôle de gestion et des finances 3
Division des ressources humaines 9
Division de la logistique et du patrimoine 20
Service commun informatique 17
Service d’administration de la recherche 8
Service des relations et de l’action internationale 4
Service de la communication 2
Service des affaires juridiques et des archives 3
Total 80
Figure 27. Les services administratifs.

1.2.4.6 Fonctionnement
Outre les réunions statutaires des instances de l’établissement (CA, CS, CTP), l’INRP
organise trois séries de réunions destinées à favoriser les échanges et la diffusion des
informations entre ses composantes :
• une réunion hebdomadaire des chefs de service de l’administration,

30
• une réunion mensuelle qui associe les chefs de service de l’administration et les
responsables de toutes les unités de l’INRP
• une réunion mensuelle qui comporte deux séquences de 2 heures chacune. Chaque
séquence est formée d’un exposé sur une thématique d’une équipe et d’une
discussion. Ces réunions sont ouvertes à l’ensemble des personnels de
l’établissement et aux personnels des autres établissements de Lyon. En ce qui
concerne les personnels des sites non lyonnais, chaque responsable d’équipe est
tenu de faire participer au moins un autre personnel de l’unité, issu, par roulement de
toutes les catégories professionnelles. La prise en charge des déplacements est
effectuée par l’Institut.
Depuis 2010, des réunions de l’ensemble des enseignants associés ont également été
mises en place (une réunion à Lyon pour les enseignants associés de la moitié sud de la
France et une autre à Paris pour les enseignants associés de la moitié nord de la France.
Ces réunions, qui n’avaient jamais été organisées auparavant, ont permis de faire travailler
ensemble un réseau de personnes qui ne s’étaient jamais rencontrées.

1.2.4.7 Analyse de la structuration actuelle de l’établissement

1.2.4.7.1 Un organigramme peu lisible


L’existence d’interactions théoriquement fortes entre, d’un côté, plusieurs unités de
recherche et, d’un autre côté, entre unités de recherche et unités d’expertise ou d’appui ont
conduit la précédente direction à essayer de structurer les actions autour de quatre
programmes qui constituent le cadre de déploiement des projets, des moyens et des
partenariats :
• Apprentissages, curriculum, didactiques
• Culture numérique, technologies de l’information et de la communication et
éducation
• Politiques et dispositifs publics d’éducation et de formation
• Professionnalité.
Chaque programme est destiné à intégrer les différentes activités scientifiques de l’Institut :
recherche, production et diffusion de ressources, appui à la formation de formateurs, conseil
et expertise, information scientifique, action internationale, veille scientifique et
documentaire, action patrimoniale (musée national de l’Éducation et bibliothèque).
On notera cependant que cette structuration, louable, relève surtout d’une logique
d'affichage des activités de recherche et ne conduit pas à de vraies interactions entre
les unités de l’établissement, comme en témoignent, par exemple, le très faible
nombre de publications ou de réalisations communes entre les équipes.

1.2.4.7.2 Des unités R&T aux fonctions très différentes


Sous ce vocable sont distinguées plusieurs catégories de services :
• des services qui gèrent des ressources « brutes », comme la bibliothèque avec les
ouvrages, le musée national de l’Éducation avec les objets,
• des services qui génèrent des synthèses à partir d’informations existantes sur le
système éducatif, comme la VST,
• des services qui génèrent des ressources en propre, comme le service de formation
des formateurs ou le service des publications,
• des services à la frontière entre ressources et recherche, comme le CAS ou ACCES.

31
1.2.5 LE CONTEXTE INTERNATIONAL
1.2.5.1 Europe

1.2.5.1.1 Une circulation des savoirs et des chercheurs au niveau


européen
Cette circulation repose sur l’activité de réseaux, sur la publication de revues liées et sur
l’organisation de manifestations scientifiques au cours desquelles s’organisent les échanges
et se préparent les partenariats.
Les associations sont de différentes natures : géographiques (exemple : Nordic Educational
Research Association (NERA), thématiques ou disciplinaires (exemple l’European Science
Education Research Association, ESERA, l’European Association for Research on Learning
and Instruction, EARLI ou encore l’Association pour le Développement des Méthodologies
d'Evaluation en Education en Europe, ADMEE). Parmi ces associations, certaines ont
aujourd’hui un rôle majeur, en particulier l’European Educational Research
Association.
L’EERA, dont l’INRP est partenaire, a été créée en 1994 pour encourager l’échange d’idées
et la circulation des savoirs parmi les chercheurs en Europe, promouvoir la collaboration
scientifique, accroître la qualité de la recherche et offrir des avis indépendants sur la
recherche en Europe pour les décideurs politiques (en particulier la Commission
européenne, l’OCDE et l’UNESCO), les administrateurs et praticiens de l’éducation.

La WERA est à l’échelle mondiale le regroupement des principales associations.

Cette structuration est également facilitée par le mode de financement des actions de
recherche. En effet, la mise en place du PCRD a, par exemple, fortement contribué à faire se
rapprocher les différentes équipes et institutions de recherche à l’échelle européenne, la
règle de financement exigeant le travail en commun d’équipes provenant d’un minimum de
pays européens. Les frontières nationales ont ainsi été progressivement dépassées.

Les chercheurs de l’INRP participent à cette circulation des savoirs et aux


échanges au sein de cette communauté. Ils participent individuellement ou
collectivement aux grandes manifestations de l’AECSE, de l’AREF ou de l’EERA,
mais ne sont pas encore investis dans les réseaux de référence qui sont
majoritairement anglo-saxons comme EARLI.

1.2.5.1.2 Des évaluations internationales des systèmes éducatifs


Les pouvoirs publics s’intéressent de plus en plus aux analyses comparatives
internationales du secteur de l’enseignement : elles leur permettent de définir des
politiques garantissant au mieux une utilisation efficace des ressources disponibles et qui
contribuent à la fois à améliorer les perspectives économiques et sociales des enseignés, à
promouvoir une gestion efficace des systèmes scolaires et à mobiliser des ressources pour
répondre à une demande croissante.
Les évaluations quantitatives dont les grandes enquêtes internationales sont emblématiques
se sont imposées comme un lien entre recherche et politique éducative.1 Les principaux
organismes internationaux de développement et de financement, comme par exemple la
Banque Mondiale, désirant financer des programmes de développement de l’enseignement
avec une base d’information solide.

1 N. Mons, L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves,
Revue internationale de politique comparée, 2007, vol. 14, n°3

32
L’évaluation est un instrument de régulation permettant l’articulation entre différentes
politiques éducatives emblématiques des réformes d’envergure entamées dans la plupart
des pays de l’OCDE, c’est également un outil de mesure servant à l’évaluation de ces
mêmes réformes. L’évaluation standardisée a donc acquis un nouveau statut politique qui
fait d’elle un instrument central dans la régulation des systèmes éducatifs2.

1.2.5.1.3 Des politiques européennes au niveau de l’éducation et de la


recherche
Aujourd’hui, un certain nombre d’orientations des systèmes éducatifs échappent à
l’emprise des États parce qu’elles sont portées par de grandes organisations
internationales, lesquelles produisent de nouveaux référentiels et de nouveaux instruments
de mesure pour améliorer l’efficacité et la qualité de l’éducation. C’est le cas de l’OCDE et de
la Commission Européenne qui mobilisent les mêmes connaissances scientifiques et les
mêmes réseaux d’experts pour élaborer ensuite des recommandations, établir des rapports,
ou organiser des conférences visant à infléchir l’action des décideurs politiques nationaux.
La Commission n’ayant que peu de capacités d’expertise, elle délègue le travail à des
réseaux, des agences chargées de concevoir les instruments, principes d’action, de
répertorier les bonnes pratiques et de formuler les arguments théoriques.3

L’OCDE développe également une politique en matière d’éducation et de formation.


Selon la même démarche d’evidence based policy, il produit un grand nombre de travaux
descriptifs mais également prospectifs, notamment par le biais du CERI, Centre de
Recherche sur l’Éducation et l’Innovation.

Les organisations internationales contribuent ainsi à poser les grandes questions


d’éducation et de recherche en éducation à un niveau supranational.

1.2.5.2 Monde

1.2.5.2.1 Un questionnement comparatif au niveau supranational


Les grandes questions en matière d’éducation, soulevées par les principales
organisations internationales, sont partagées par bon nombre d’États et débattues à
une échelle supranationale.
Quel est l’impact du vieillissement de nos sociétés sur l’éducation ? Faut-il plutôt enseigner
les savoirs ou les compétences ? La violence à l’école, les rythmes scolaires, l’articulation
Recherche-Pratiques-Politiques publiques, le développement durable, la formation des
enseignants, la question du genre, le décrochage scolaire sont par exemple autant de
thématiques traitées à l’échelle supranationale. Ces questions sont au cœur de l’agenda des
grands organismes internationaux et débattues dans les grandes conférences
internationales.
Participer aux réflexions menées à cette échelle, c’est se trouver au cœur des
questions vives en matière d’éducation et de formation et c’est à terme, pour les
décideurs, anticiper sur les évolutions nécessaires des politiques éducatives.
Les grands organismes internationaux s’appuient sur le monde de la recherche pour bâtir
leur réflexion dans ce domaine et produisent des travaux qui offrent des panoramas des
systèmes éducatifs et développent des scénarios pour le futur.

2
N.Mons, Les effets théoriques et réels de l’évaluation standardisée, Complément à l’étude Les évaluations
standardisées des élèves en Europe : objectifs organisation et utilisation des résultats EACEA ; Eurydice, 2009
3
J.-L. Derouet & R. Normand, La mesure experte dans le gouvernement européen de la Formation Tout au
Long de la Vie in Cantelli F., Pattaroni L., Roca M., Stavo-Debauge J. (coord.) Sensibilités pragmatiques.
Enquêtes sur l’action publique, Berne, Peter Lang, 2009, pp. 419-436

33
L’horizon international est devenu un véritable enjeu stratégique pour la recherche en
éducation, ce qu’il n’était pas il y a encore 15 ans. La comparaison des systèmes est ce qui
se rapproche le mieux d’une enquête empirique. C’est la comparaison qui permet de
comprendre les processus et d’analyser les conséquences des politiques et systèmes
publics d’éducation.

Dès lors, pour les États, disposer d’une recherche en éducation présente et
performante sur la scène internationale les renforce dans la compétition
académique et contribue à les positionner dans le fonctionnement quotidien des
instances internationales pour peser sur les thèmes mis à l’agenda.

1.2.5.2.2 Les réseaux d’établissements


Il existe peu de réseaux d’établissements qui organisent à la fois la réflexion au niveau
supranational et participent à des actions communes. Le CIDREE est le principal réseau actif
dans ce domaine. Il existe toutefois des réseaux qui se constituent autour d’un objet. Ils le
font parfois sous forme de consortium. C’est le cas du projet EIPEE par exemple ou encore
du projet européen EERQI (Educational Research Quality Indicators).

L’INRP a, de ce point de vue, initié des participations dans un certain nombre de


réseaux internationaux qui ont largement amélioré la position hexagonale en
quelques années et en font l’interlocuteur privilégié, voire unique, pour la plupart
des institutions de recherche en éducation des partenaires de la France.
A ce titre, l'INRP est sollicité par les acteurs de la recherche en éducation en
Europe et les grandes organisations internationales.

1.2.5.2.3 Les demandes des organisations internationales


Les grandes organisations internationales appellent les chercheurs et les
établissements à travailler ensemble. Ensemble dans le cadre des projets de recherche,
les modalités de financement des projets de recherche contribuent à cette coopération ;
ensemble sur les questions de prospective et d’appui au processus de décision politique.
Les établissements sont régulièrement sollicités pour participer aux réflexions de la
Commission sur les priorités en matière de recherche.
Il s’agit à la fois de mettre en relation les établissements et chercheurs majeurs pour
encourager la communauté scientifique à développer une recherche collaborative et à
dégager les questions vives (c’est-à-dire exprimées en termes de besoins sociétaux :
societal needs in 2020 and beyond) en matière de recherche en éducation, questions et
thématiques étant par la suite intégrées par la CE pour la préparation du futur programme.

Participer à ces événements, ou influer par le réseau, est aujourd’hui


incontournable pour peser d’un côté sur les priorités thématiques et de l’autre,
intimement lié, sur les offres postérieures de financement. La faible structuration
de la communauté des chercheurs en France peut être un obstacle à son insertion
dans cette organisation. Les chercheurs français participent peu à ce système. Les
deux seuls représentants au dernier événement furent envoyés par l’INRP…

L’INRP connaît désormais bien ce paysage prospectif. Il est intégré aux réseaux et
reconnu comme la clé d’entrée de la communauté française de la recherche en
éducation et souvent considéré comme l’interlocuteur privilégié pour la France. C’est
en effet l’INRP qui a été contacté par les organisateurs de la conférence et du matchmaking
de l’Union européenne pour envoyer des représentants de l’institut certes, mais de la France
plus généralement.

34
L’OCDE est également très active en matière de réflexion prospective. L’INRP est
membre actif du réseau CIDREE, réseau qui regroupe les principaux établissements de
recherche en éducation en Europe.
Toutes ces initiatives s’inscrivent dans une démarche d’appui au processus de décision
politique.

On assiste ainsi depuis quelques années au développement de structures4 qui apportent aux
praticiens et aux décideurs politiques un grand nombre d’informations destinées à les aider
dans leur pratique. Les principaux centres dédiés à l’Evidence-based Education (EBE) sont
EPPI-Centre (Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre) de
l’Institut d’éducation de l’université de Londres, l’International Clearinghouse of Educational
Research de la Danish School of Education-Université Aarhus.
Ces structures, qui aujourd’hui travaillent souvent de concert sont aujourd’hui bien installées
dans le paysage de la recherche et développement en éducation et sont des acteurs
importants du processus d’evidence informed policy making en Europe.

L’INRP, qui a un positionnement qui peut rappeler celui de certains de ces centres,
des productions (celles de la VST notamment) et de l’expertise (réseau NESSE)
reconnues, pourrait gagner à rapprocher son activité de ces centres et jouer pour les
décideurs un rôle important d’appui à la décision.

1.2.5.2.4 Une demande de ces organisations de faire jouer à l’INRP un


rôle de tête de pont pour les contributions de la France
L’exemple de la demande de l’EPPI-Centre est représentatif du rôle que peut jouer l’INRP
comme tête de pont pour les contributions de la France. Invité dans le cadre du projet EIPEE
à faire part de toutes les initiatives françaises en matière de lien entre la recherche et le
processus de décision politique, l’INRP sert d’interface entre la France et l’international.
Sollicité parfois pour son expertise et pour représenter la France lors de manifestations
organisées dans le cadre des présidences de l’Union Européenne, l’INRP est souvent
considéré comme un interlocuteur privilégié. Ce fut le cas lors de la présidence française
de l’UE où l’organisation d’un des trois ateliers de la conférence « Orientation »5 fut confiée à
l’INRP ou encore lors de la conférence internationale Gender Differences in Educational
Achievement à Uppsala dans le cadre de la présidence suédoise en 2009.

Le fractionnement de la communauté française de recherche en éducation incite les


partenaires étrangers à considérer l’INRP comme l’interlocuteur naturel, attendant
de lui à la fois une expertise reconnue et un rôle de catalyseur à l’échelle française.

1.2.5.3 Conclusion : une reconnaissance de l’INRP au niveau


international
Son inscription dans les réseaux majeurs et la reconnaissance de son expertise et de
ses recherches par le biais de projets européens fructueux ont ancré l’institut dans le
paysage de la recherche en éducation en Europe et au-delà.
Sa reconnaissance vient également des nombreux contrats de recherche ou
d’expertise qu’il pilote ou auxquels il participe de façon active. Le projet EuroPEP,

VEILLE EN ÉDUCATION, 2010).


5
Gérer les transitions : l’orientation tout au long de la vie en Europe (Lyon, 17-19 Septembre 2008).
L’INRP a piloté l’atelier « Apprendre à s’orienter – Eduquer aux choix – Prévention des sorties sans
qualifications » et contribué à l’élaboration de la Résolution (Mieux inclure l'orientation tout au long de la
vie dans les stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie) qui a été proposée puis adoptée lors
du Conseil éducation, jeunesse, culture (EJC) des 20 et 21 novembre.

35
Comparaison des politiques d'éducation prioritaire en Europe, piloté par l’Institut l’a
positionné à la fois comme acteur majeur du champ de la recherche en éducation prioritaire,
permis de mettre en exergue sa capacité à mobiliser les différents laboratoires français de
recherche autour d’un projet fort et d’accroître sa légitimité auprès de la Commission
européenne.6
L’INRP participe également à de nombreux autres projets internationaux de recherche
subventionnés par la Commission européenne (projet CAT, projet Edumatics, projet LS6,
etc. ) ou encore à des actions d’expertise, comme le projet NESSE, Network of Experts in
Social Sciences of Education and Training, projet financé par la Commission européenne et
piloté par l’INRP depuis 2007 qui a pour but de conseiller et assister la Commission
européenne dans l'analyse des politiques et des réformes éducatives, ainsi que d'étudier
leurs incidences aux niveaux national, régional et européen.

C’est la conjugaison de ces projets de recherche et d’expertise avec une


participation active aux réseaux européens et internationaux et des revues
identifiées qui permet à l’INRP de bénéficier aujourd’hui d’une véritable
reconnaissance internationale.

1.2.6 LE CONTEXTE FRANÇAIS


1.2.6.1 Une dispersion des recherches en éducation
La France offre un paysage de la recherche en éducation dispersé et peu développé.
On ne compte pas, dans l’hexagone, de pôles de recherche universitaires en éducation de
taille et de rayonnement comparables à ce que l’on trouve à Louvain ou Bruxelles (Belgique)
ou à Genève (Suisse), pour ne prendre que deux pays francophones proches.
Au niveau des EPST et des grandes écoles, l’éducation n’est pas un thème traité en tant
que tel. Inexistante au sein du CNRS, la problématique de l’éducation n’est abordée que
de façon contingente et ponctuelle par des équipes de sociologie, de sciences politiques ou
d'autres disciplines du secteur des SHS.
Au niveau ministériel, la direction en charge de l’évaluation a un rôle moteur dans la
production et le traitement de données statistiques mais produit peu de recherches par
ailleurs.
Parmi les établissements publics, seul le CEREQ et ses centres associés déploient des
activités de recherche dans ses domaines propres : suivi longitudinal du devenir des
diplômés, insertion et débouchés professionnels des élèves et étudiants.

En dehors de l’INRP, la logique qui a souvent prévalu est celle de chercheurs qui, à titre
permanent ou plus souvent ponctuel, se sont investis sur des questions éducatives de
façon personnelle plus que dans une logique d’équipe ou de laboratoire. Des noms connus
pour leurs apports en éducation comme François Dubet, Agnès van Zanten, Antoine Prost
voire Bernard Lahire n’ont jamais été à la tête d’équipes centrées sur l’éducation.

Par ailleurs, la communauté des chercheurs en éducation est elle-même peu organisée,
la principale association (AECSE) ne disposant ni de locaux, ni de personnel, ni de
publications.

6
La première partie de la recherche a été publiée : Demeuse M. (Dir.), Frandji D. (Dir.), Greger D. (Dir.),
Rochex J.-Y. (Dir.) Les politiques d'éducation prioritaire en Europe, 2009.INRP

36
De fait, l’INRP est aujourd’hui le seul cadre institutionnel en France disposant d'une
visibilité nationale et internationale dans le domaine de la recherche en éducation,
même si on pourrait souhaiter qu'elle fut plus grande.

1.2.6.2 Un foisonnement des ressources


Avec le développement des TIC, la mise à disposition de ressources pédagogiques plus ou
moins issues de la recherche s’est multipliée.

Un portail institutionnel comme Educasource recense ainsi déjà plus de 10 000 ressources
présentes sur les sites des académies, du réseau SCEREN-CNDP, des IUFM, du ministère
et de ses établissements sous tutelle, des sites institutionnels hors-éducation nationale, des
sites d’associations agrées ou reconnues d’utilité publique…
Ne serait-ce qu’à l’échelle lyonnaise, on dénombre par exemple 16 sites de ressources
produits au sein de l’INRP et 8 à l’ENS Lyon, concernant des disciplines scientifiques de
l’enseignement secondaire.

Aux acteurs institutionnels s’est ajoutée une myriade d’initiatives privées commerciales ou
bénévoles, collectives (associations d’enseignants, sociétés savantes, réseaux
pédagogiques…) ou individuelles, qui proposent des ressources de nature et d’ampleur
variées.
Ces ressources peuvent ainsi prendre la forme de sites d’échanges de pratiques, de fiches
pédagogiques, de guides pratiques, de dossiers documentaires, de base d’actualisation des
contenus disciplinaires, etc.
On constate aussi que la hiérarchie et la popularité de ces ressources n’est pas
systématiquement proportionnelle à la place institutionnelle de ceux qui les produisent : un
site ressources initialement promu par un groupe d’enseignants peut par exemple devenir
une référence dans le milieu et respecter des normes quasi-professionnelle.
Inversement, des ressources peuvent rencontrer une large audience pour des raisons
d’accessibilité ou de lisibilité sans rapport avec la richesse des contenus.

Comment s’orientent les enseignants et les praticiens du système éducatif au sein de


ce foisonnement difficilement lisible de ressources ?
La simple mise à disposition de ressources sur le web n’est pas synonyme de bonne
appropriation et d’utilisation de ces ressources par les acteurs auxquels elles sont
destinées : ainsi que toute la sociologie des sciences l’a démontré, il ne suffit pas de diffuser
des contenus pour que l’on sache les utiliser à bon escient.
Dans ce foisonnement, des processus de « traduction » sont donc indispensables pour
construire une relation féconde entre les praticiens et les chercheurs susceptibles de
produire des ressources.

Cette relation implique l’existence de lieux d’intéressement (à l’image de cycles de


formation) et de démarches associant les praticiens pour apprécier leurs besoins et
leur permettre d’exprimer leurs demandes.

Qui garantit la qualité des ressources et leur pertinence ?


Dans la société actuelle, la transmission des savoirs comme les contenus même des savoirs
sont devenus des questions vives. De fausses connaissances ou des malentendus peuvent
se développer rapidement, si l’abondance des ressources et leur absence de certification
permet au pire de côtoyer le meilleur.
Il ne suffit pas de s’assurer de l’existence de contenus scientifiques de haut-niveau, mais
aussi d’être en mesure de les ordonner, de les signaler et d’organiser la médiation entre ces
contenus et les enseignants qui sont censés s’en inspirer et les incorporer dans leurs
activités.

37
Une expertise riche d’une compétence à la fois scientifique et pédagogique est donc
nécessaire pour évaluer et soutenir la production de ressources adaptées.

1.2.6.3 L’émergence des acteurs privés


Il est incontestable que des acteurs privés se développent aujourd’hui dans le domaine de
l’édition parascolaire, de l’aide à la scolarité voire même de la formation des enseignants.

1.2.6.3.1 Aux portes de l’école


Le secteur de l’édition parascolaire a, en premier lieu, connu un très fort développement au
cours des 15 dernières années, notamment dans le domaine des cahiers de vacances, des
méthodes et guides, des ouvrages de références, annales, classiques commentés… En
2002, ce marché représentait 20,7 millions d’exemplaires vendus, pour un chiffre d’affaires
de 81,24 millions d’euros, même si les recherches existantes montrent ces fascicules n’ont
de vertu pédagogique que s’ils sont suivis jusqu’au bout, ce qui n’est le cas qu’une fois sur
quatre (Jarousse & Leroy-Audouin, 2001),
Mais c’est le marché du soutien scolaire qui a sans doute connu l’explosion la plus
spectaculaire. Selon les sources, l'estimation annuelle du nombre d'élèves qui recourent à
un soutien payant varie entre 850 000 et 2 millions. Ce soutien prend des formes variées :
entreprises de soutien scolaire (en croissance de 10% par an), cours particuliers dispensés
par des enseignants, stages intensifs de remis à niveau ou de préparation aux examens,
garde/étude après l’école, coaching scolaire, soutien scolaire en ligne…

Face à cela, divers responsables du système éducatif estiment plutôt que l’école devrait être
son propre recours, ce qui a motivé des dispositifs tels que l’accompagnement individualisé
à l’école primaire. Dans ce contexte, il est vraisemblable que l’on se dirigera à l’avenir vers
une évolution du métier enseignant, avec des professeurs qui organisent un temps éducatif
qui ne se résume pas aux seules séquences de « cours », ainsi qu’on le constate dans de
nombreux autres pays.

Pour accompagner cette mutation de la professionnalité enseignante, une formation


continue appuyée sur une solide expertise et d’une connaissance du milieu sera
indispensable.

38
1.2.6.3.2 En matière de formation des maîtres
Plus récente, l’offre privée de formation des futurs enseignants a émergé récemment pour
profiter des inquiétudes des étudiants dans le contexte de la mastérisation de la formation
des maîtres.
C’est ainsi que l’on voit fleurir des organismes qui proposent non seulement des
préparations aux concours, notamment celui de professeur des écoles, mais même des
formations continues pour les professeurs débutants, à l’image de cette société privée qui
annonce un « stage de prise en main et de gestion de votre première classe » d’une
semaine en août 2010, un « stage d'accompagnement et de perfectionnement
pédagogique » pendant l’année et même une prestation de « coaching pédagogique
personnalisé ».

1.2.6.4 L’évolution des universités (LRU), la formation des maîtres


Les universités françaises ne disposent pas, contrairement à leurs homologues d’autres
pays, d’une solide et ancienne expérience en matière de formation des futurs enseignants.
L’histoire de la formation des maîtres en France est essentiellement l’histoire d’une formation
séparée de l’université et organisée en d’autres lieux, les écoles normales puis, plus
récemment, les IUFM.
De plus, une certaine tradition hexagonale a amené une dissociation profonde entre la
formation des enseignants de l’école primaire et celle des enseignants de collège et lycée ;
dissociation qui a parfois pris la forme d’une fausse opposition entre la formation
pédagogique, réservée au premier degré, et la formation disciplinaire, privilégiée par les
concours du second degré (CAPES et agrégation pour l’essentiel).

De fait, pendant longtemps, l’université n’a connu de la formation des maîtres que la
préparation aux concours pour lesquels l’excellence dans la discipline constituait le critère
principal de performance.

La mastérisation de la formation des maîtres conclut un processus progressif de


rapprochement de la formation des enseignants du premier et second degré ainsi qu’une
unification de la formation au sein des universités, qui devront dorénavant mettre en œuvre
tant la formation disciplinaire et théorique que piloter la formation pratique en relation avec
les établissements des stagiaires.
La mastérisation signifie par conséquent un tournant dans l’histoire de la formation des futurs
enseignants qui va bien au-delà de l’intégration administrative des IUFM aux universités.

Il s’agit d’une révolution culturelle profonde pour les universités, qui vont devoir mettre en
œuvre des formations professionnalisantes et certifiantes, à la fois disciplinaires, didactiques
et pédagogiques.

Les masters dans lesquels seront formés les enseignants de demain devront en même
temps offrir toutes les garanties d’une formation universitaire, c'est-à-dire d’une formation par
la recherche et, éventuellement, à la recherche, ainsi que les garanties d’une formation
professionnalisante, assise sur la réalité des pratiques éducatives et sur la bonne
connaissance des métiers et des cultures constitutives de la profession enseignante.

Les universités pourront difficilement assurer toutes seules une mission aussi complexe et
nouvelle pour elles, elles auront nécessairement besoin, tout au moins dans un premier
temps, de trouver des appuis et des ressources auprès d’organismes tels que l’INRP, qui ont
capitalisé, depuis des années, cette relation particulière entre recherche en éducation et
formation des enseignants, entre savoirs scientifiques sur le système éducatif et savoirs
d’expérience.

39
1.2.6.5 L’articulation entre les actions nationales et les priorités
locales
Le service public d’éducation s’inscrit historiquement en France dans un cadre national,
symbolisé par un diplôme comme le baccalauréat, examen national dont on ne trouve pas
toujours l’équivalent dans d’autres pays plus fédéralistes ou décentralisés.
L’examen des évolutions en cours dans les autres pays européens témoigne d’une tendance
à la mise en place ou au renforcement de niveaux nationaux de régulation de l’action
éducative. En Allemagne, Angleterre ou Suisse, par exemple, les réformes de ces dernières
années essayent d’établir des modes de régulation nationaux (standards) là où des échelons
locaux ou fédéraux prédominaient.
A l’occasion de la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences
comme à l’occasion de la création des internats d’excellence, les débats ont d’ailleurs
montré que le niveau national restait le niveau pertinent pour des priorités d’intérêt général.

Avec les différentes vagues de déconcentration et de décentralisation, néanmoins, la


France a souhaité, à l’intérieur des grands cadres fixés par la Nation, introduire plus
de respiration et de marges d’initiatives locales.
L’idée générale a consisté à permettre au service public de l’éducation de mieux s’adapter
aux réalités locales tout en donnant plus d’initiatives aux acteurs du terrain.

Au niveau de l’administration et du pilotage de l’éducation nationale, les académies jouent


ainsi un rôle élargi, avec des établissements scolaires qui se sont vu reconnaitre
progressivement une autonomie plus importante.
La mise en place des expérimentations pédagogiques selon l’article 34 de la loi de 2005
consacrent particulièrement cette marge d’autonomie que les écoles et établissements
peuvent explorer en relation avec les autorités académiques.

Au niveau des collectivités territoriales, de nombreux dossiers éducatifs font l’objet d’un
partenariat régulier entre l’éducation nationale et les représentants de son environnement
économique et social. Une question comme celle des rythmes scolaires, par exemple,
montre combien de grands sujets nationaux doivent nécessairement faire aussi l’objet d’une
concertation et d’une déclinaison locale.

L’INRP, de par son réseau d’enseignants associés et ses partenariats académiques,


est particulièrement bien placé pour articuler le niveau national et local, dans ses
observations et ses recherches.

Cette place unique et particulière lui permet en effet de prendre en compte les priorités
nationales, de comprendre la diversité que prend l’action éducative sur l’ensemble du
territoire et de pouvoir même analyser des configurations locales, afin d’apporter un
éclairage précieux pour ajuster un dispositif national ou de fournir un retour sur la réception
des réformes sur le terrain.

1.2.6.6 Une évolution rapide de la société par rapport à la recherche


et à l’éducation
Il est toujours difficile de concilier le temps long de la recherche fondamentale et le
temps court et moyen des attentes sociales.
C’est d’autant plus vrai dans le domaine de l’éducation : la recherche doit pouvoir prendre du
champ par rapport aux pratiques pour respecter les règles de la démarche scientifique mais
ne pas s’en éloigner au point de produire des connaissances sur des astres morts, faute
d’avoir été suffisamment sensible aux évolutions en cours.

40
Il y a une permanence de certaines thématiques éducatives au cours du temps, mais
aussi la nécessité de prendre en compte des bouleversements rapides qui pèsent
fortement sur la nature même des processus éducatifs.
Comment imaginer que les pratiques enseignantes ne soient pas impactées par les
changements qui affectent les rapports entre générations et l’autorité de façon générale dans
la société ?
Comment penser de la même façon l’école et ses maîtres qui détenaient encore le quasi-
monopole de la diffusion du savoir au début des « trente glorieuses » et l’établissement
scolaire et ses enseignants d’aujourd’hui, qui doivent composer avec l’explosion de circuits
d’information et de communication numériques ?
Comment ne pas tenir compte des nouvelles perspectives ouvertes par les sciences qui
repoussent les limites de la connaissance sur le fonctionnement du cerveau et du traitement
de l’information ?

Si certains champs disciplinaires ont une cohérence épistémologique suffisamment établie


pour s’auto-légitimer par la seule production de savoirs académiques, la recherche en
éducation est contextuelle par définition : elle ne peut pleinement se justifier que par son
ancrage dans la réalité des faits éducatifs et sa capacité à répondre aux attentes du système
éducatif.
En cela, la recherche en éducation ne peut s’enfermer au sein de laboratoires
uniquement régis par les règles de la vie académique.

Une partie de la pédagogie a entretenu et entretient toujours des rapports étroits avec la
réflexion sur les normes (philosophie) ou l’histoire de l’éducation.
Aujourd’hui, sans méconnaitre l’apport indispensable de ces courants disciplinaires, l’horizon
de la recherche en éducation réside plutôt dans une posture plus proche de la médecine, à
savoir utiliser les apports théoriques pour répondre aux questions éducatives sur la base
d’une étude de ces pratiques, ce qui était d’ailleurs le projet originel de Durkheim au début
du siècle. Sous peine de se réduire à un témoignage, la recherche en éducation doit donc
nécessairement se nourrir de l’éducation au quotidien et s’immerger d’une façon ou
d’une autre dans la réalité des apprentissages, des écoles, des formations et des politiques
éducatives.

Cela signifie concrètement que la recherche en éducation doit disposer de relais de


nature à saisir le pouls du « terrain », à faire remonter rapidement les attentes et les
besoins des praticiens et de la société vers le questionnement des chercheurs, tout
autant que des observations scientifiques de l'impact des politiques menées dans
un contexte social et culturel mouvant.

Elle doit pouvoir disposer de ressources, de personnes et de lieux qui puissent instruire la
demande sociale en termes scientifiques et construire les problématiques permettant,
ensuite, de traiter les problèmes sociaux.

C’est pourquoi des organismes tels que l’INRP, clairement tournés vers la société et le
système éducatif, sont cruciaux pour éviter l’isolement et le desséchement de la recherche
en éducation.

1.2.6.7 Un système éducatif à la recherche d’une meilleure efficacité


et de sa place
S’il s’agit, comme le fixent les objectifs européens du processus de Lisbonne, de construire
la société de la connaissance la plus compétitive, la formation et l’éducation deviennent
un moteur stratégique de la richesse des nations.

41
L’éducation n’a pas alors, dans la société, uniquement la dimension d’un investissement
individuel dont on attend un retour en matière de progression sociale et économique.

Elle n’a pas, non plus, la seule dimension d’instrument de construction d’une nation
républicaine, telle que l’entend Dubet (2002) en parlant de « programme institutionnel ».

Dans ce contexte, l’éducation constitue un bien public dont bénéficient les citoyens mais
aussi une ressource d’intérêt général pour le progrès culturel et social de l’ensemble du
pays, ressource dont on attend une certaine efficacité.

Ainsi, les résultats de l’éducation, qu’on les mesure en termes de produits du système
(nombre de diplômés à tel ou tel niveau, taux d’insertion professionnelle, niveaux de
qualification…) ou de qualité du service (satisfaction des élèves, climat scolaire,
compétences acquises …), peuvent être lus comme autant d’objectifs à atteindre au niveau
national.
Les résultats de PISA ont montré que les performances de la France n’étaient pas toujours
conformes à ce que l’on pouvait escompter en la matière, en particulier concernant le
nombre de sorties sans qualifications ou d’élèves ayant déjà redoublé une ou plusieurs fois
durant la scolarité obligatoire.

Dès lors, il semble hasardeux de s’en remettre aux routines, aux groupes de pression ou aux
concours de circonstances pour piloter les processus éducatifs.

Cela nécessite, au contraire, que l’éducation soit étayée par des résultats robustes
issus de la recherche, à même de déterminer de la façon la plus rigoureuse
possible les politiques et les pratiques les plus adaptées pour atteindre les
objectifs que s’est fixée la Nation.

Seule une prise en compte permanente des recherches françaises et internationales peut
apporter l’éclairage pour comprendre les atouts et les faiblesses de nos écoles et
établissements scolaires, et imaginer les mesures nécessaires pour les améliorer.

Les instances de pilotage du système éducatif ne peuvent donc se passer d’un


partenaire, de dimension nationale et internationale, qui fasse office d’interface
avec les recherches, afin de faire remonter les résultats les plus récents et les plus
pertinents et de mobiliser, chaque fois que cela est souhaitable, les chercheurs sur
les demandes sociales ou politiques auxquels il est urgent de répondre.

1.2.7 LE CONTEXTE LYONNAIS


1.2.7.1 Une ENS à dimension européenne
L’ENS Lyon est l’héritière de l’ENS de Fontenay et de l'ENS de Saint-Cloud, crées par Jules
Ferry (respectivement en 1880 et en 1882). La mission principale initiale de formation des
professeurs d’école normale primaire (et donc de formation de formateurs d’instituteurs) a
évolué vers les missions de toute ENS : recherche scientifique et formation à la recherche,
préparation au concours de recrutement de l’agrégation, diffusion des savoirs, transfert des
résultats des recherches.
Bien que peu développées au sein de l’ENS, les activités sur la pédagogie et l’éducation y
sont déjà présentes, et parfois déjà coordonnées avec celles de l’INRP.

42
1.2.7.1.1 Proximité géographique
La présence des deux institutions sur le campus de Gerland n’est certes pas un argument en
soi pour justifier à lui seul un rapprochement scientifique, mais c'est un atout pour des
échanges fructueux entre chercheurs des deux institutions et bien entendu pour optimiser
l'utilisation des moyens disponibles et notamment générer des économies d’échelle en
termes de moyens administratifs et logistiques (cf. paragraphe 1.2.4.5).

1.2.7.1.2 Recherche et formation


L’ENS Lyon et l’INRP sont co-tutelles de l’UMR ICAR, qui vient d’ailleurs d’être classée A+
par l’AERES (on notera cependant que le rôle majeur dans cette UMR est joué par
l’université de Lyon 2).
L’ENSL et l’INRP participent à la formation des enseignants à la fois en tant que source de
savoirs, diffuseurs de connaissances et créateurs d’outils pédagogiques. L’ENSL est
impliquée dans la formation initiale des enseignants du secondaire (préparations aux
concours de recrutement). Beaucoup de ses enseignants-chercheurs apportent leur
contribution à la formation continue (Plans Académiques de Formation, sites
d’accompagnement des programmes du portail Eduscol). L’ENSL a développé plusieurs
plateformes disciplinaires, exploitant les technologies de l'information et de la
communication pour accélérer le transfert des connaissances de la recherche scientifique à
la formation initiale et continue des enseignants.
Un espace pédagogique intégré donne accès à l’ensemble des ressources scientifiques et
pédagogiques qui sont utilisées et produites à l’ENSL. Son rôle est de faciliter l’inter-
communication et la coordination entre les différentes disciplines. Il ouvre également un
espace public qui offre sur Internet les ressources scientifiques et pédagogiques liées aux
activités de diffusion des connaissances de l’École vers l’extérieur : sélection de cours ou
ressources multimedia de l’École, actions de formation permanente, ressources pour
l’enseignement en lycée, actualités de la recherche et vulgarisation scientifique…
L’ENSL affiche des perspectives de développement d'une pédagogie universitaire numérique
au service de la réussite des étudiants. Elle participe à l'expérimentation de dispositifs
innovants de formation - accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques des
technologies numériques, dans les établissements et au niveau interuniversitaire.

Il existe une grande complémentarité de l’ENS Lyon et de l’INRP pour fédérer à l’avenir
des ressources et des savoir-faire techniques et méthodologiques communs, pour
développer des activités de recherche et d’innovation dans le domaine de
l'information et de la formation scientifique et pédagogiques des enseignants.

1.2.7.1.3 La bibliothèque
Le site de la bibliothèque Denis Diderot héberge actuellement trois bibliothèques (INRP,
ENS, bibliothèque interuniversitaire) dont le fonctionnement et l’utilisation par les lecteurs ne
sont pas optimum. Un rapprochement va déjà s’effectuer au sein du Portail d'Information
documentaire commun qui sera mis en place à la rentrée 2010 et ces bibliothèques
intègreront ensuite le dispositif de Très Grand Instrument Documentaire (TGID) qui sera mis
en place dans le PRES université de Lyon et qui a vocation à fédérer toutes les ressources
documentaires. Grâce à ce dispositif dont les deux établissements sont parties prenantes
Lyon disposera du premier pôle documentaire numérisé et en réseau en France.

1.2.7.1.4 Éditions
Les éditions de l'École Normale Supérieure de Lyon publient des ouvrages universitaires, de
toute origine, de chercheurs français ou étrangers écrivant en français. La diffusion des
ouvrages est confiée aux Presses universitaires de France et la distribution à Union-
Distribution, partenaires professionnels des libraires français et étrangers. Là également un
partenariat pourrait se nouer avec les éditions de l’INRP (premier éditeur en SHS) de façon à

43
démultiplier les actions et à rationnaliser les coûts de production et de diffusion. Cependant,
comme pour les bibliothèques, les éditions INRP/ENS mériteraient d’être conçues dans un
vaste pôle lyonnais-stéphanois de presses universitaires qui, de par l’importance d’autres
acteurs comme l’université de Saint-Etienne et celle de Lyon 2, permettrait d’accéder à un
niveau international de diffusion.

1.2.7.1.5 Facilitation de l’action des chercheurs


Le Centre Blaise Pascal, structure interne de ENSL, est un lieu de conférence, recherche et
formation pour la région Rhône-Alpes dans le domaine de la modélisation et simulation
numérique couvrant sciences dures, bio-sciences & santé, sciences humaines,
mathématiques appliquées, info science, ingénierie.
L’ENSL participe également à l'Institut rhônalpin des systèmes complexes qui fédère environ
200 chercheurs issus de disciplines différentes autour de la modélisation des systèmes
complexes (comme les systèmes macromoléculaires de la cellule, les réseaux neuronaux,
les systèmes économiques, sociaux, culturels, écologiques et environnementaux).
L’ENS a également la perspective d’accueil temporaire (4 ans) de chercheurs de diverses
origines pour impulser des recherches transdisciplinaire. Cette démarche rejoint celle
proposée pour l’INRP en ce qui concerne la création d’unités sur projet avec l’accueil de
chercheurs temporaires pendant la durée du projet.

1.2.7.1.6 International.
L’ENS Lyon est très active au niveau international dans le cadre de réseaux ou de relations
bilatérales. Certaines de ces coopérations, comme celle avec l’ECNU de Shanghai se font
déjà avec l’INRP. Enfin, on notera que l’ENSL et l’INRP sont tous deux déjà membres de
l’Institut Etudes Avancées « Collegium de Lyon. »

1.2.7.1.7 Perspectives

Il s’avère qu’il existe donc déjà de nombreux liens de coopération entre l’ENS Lyon et
l’INRP, ce qui justifie pleinement le rapprochement des deux structures.

Afin que ce rapprochement soit le plus efficace et le plus rationnel possible, on peut
s’interroger sur une stratégie dynamique et ambitieuse qui consisterait à fusionner
autour de l’INRP, dans le cadre de l’ENS, toutes les activités liées à l’éducation déjà
présentes au sein de l’ENS, l’INRP devenant le pôle « éducation » de l’ENS. Outre les
synergies avec les autres composantes de l’ENS, cette évolution permettrait à la France
de disposer d’un grand pôle homogène et réactif en éducation, ce qui manque à
l’évidence aujourd’hui sur le plan international.

On notera également, qu’outre les recherches qui, dans le PRES, au niveau de


l’éducation mobilisent souvent d’autres acteurs partenaires essentiels des UMR, comme
l’université Lyon 2 et l’université de Saint-Etienne, de nombreux équipements de
dimension européenne sont partagés avec l’ensemble des acteurs du PRES (TGID par
exemple). Le programme des Investissements d’avenir favorisera une intégration de
tous les établissements (dont ENS et INRP) dans le PRES "université de Lyon", en
particulier à travers les laboratoires d’excellence et l’initiative d’excellence.

44
1.2.7.2 Le paysage de l’éducation à Lyon
La recherche autour de l’éducation à Lyon est partagée entre plusieurs établissements et
tous les projets de recompositions placent l’INRP au centre des problématiques.

1.2.7.2.1 Université Claude Bernard Lyon 1


LEPS-LIRDHIST (sélection selon axes de recherche, parmi les 28 EC indiqués sur le site du
LEPS), cette équipe travaillant essentiellement sur l’histoire des sciences, la philosophie des
sciences. Ont été retenus les membres de l’équipe travaillant sur la didactique des sciences.
Lyon 1 dont IUFM INRP hors EC associés Enseignants
associés
6 2 Ecole centrale 1 1 3

1.2.7.2.2 Université Lyon 2

1.2.7.2.2.1 Éducation et politiques


- La recomposition des territoires et des modes de régulation de l'action publique en
éducation : une perspective européenne.
- Les politiques des savoirs et des pratiques culturelles : la renégociation du rapport entre
école et culture et entre savoirs vernaculaires et savoirs scolaires
- Le travail des acteurs de l'éducation : enseignants, parents, élèves.
Lyon 2 INRP hors EC associés Enseignants
associés
6 3 2 3 PRAG et PRCE 10
PRAG 1 PRCE 1

1.2.7.2.2.2 ICAR Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations


Interactions : formes, pratiques, situations : analyse de la parole en interaction et le
traitement des corpus oraux
Apprentissages, Discours, Interactions Savoirs Linguistiques, Scientifiques et techniques :
observation de l’apprentissage, de l’enseignement et des Interactions en classe dans le
domaine des langues et des sciences
Syntaxe, Sémantique, Sémiotique. Corpus. Diachronie : le traitement automatique du
langage et l’étude diachronique et sémantique du français

Lyon 2 INRP ENS CNRS IUFM Lyon Autres PRAG


PRCE
20 4 7 6 7 4 6 (INRP)

La recherche en éducation au PRES

INRP
27%

sites
Lyonnais
hors INRP
73%

Figure 28. Les forces de recherche en


éducation à Lyon. 45
Remarque :
Au niveau national, les PRAG et PRCE sont le plus souvent intégrés aux « membres
permanents » des équipes, au même titre que les Ingénieurs de recherche (ITRF).
Sur Lyon, ils font majoritairement partie d’équipes de recherches « INRP ». Si ces
enseignants (hors enseignants « associés ») étaient intégrés aux données précédentes, les
chercheurs INRP seraient presque à parité avec les chercheurs rattachés à Lyon 1, Lyon 2,
l’ENS et le CNRS (48,7% contre 51,2%).

1.2.7.3 Un PRES Lyon/Saint-Etienne dynamique


Le PRES, outre les projets en cours, est en train de se positionner autour des réponses aux
projets des Investissements d’avenir, et, en particulier autour de trois axes qui impliquent
l’INRP :
• les équipements d’excellence,
• les laboratoires d’excellence,
• les initiatives d’excellence.

D’ores et déjà, l’INRP est partie prenante de deux projets.

1.2.7.3.1 Le très Grand Instrument Documentaire (TGID)


Dépassant le cadre des services et ressources documentaires, ce projet a pour ambition :
• de contribuer à répondre aux questions posées par les bouleversements des modes
de production, d’organisation et de diffusion de la connaissance produits par le
numérique ;
• de fédérer les ressources documentaires et de recherche de l’Université de Lyon ;
• de faire émerger des regroupements multiples : public universitaire et grand
public, enseignement supérieur et collectivités locales, ressources documentaires et
pédagogiques, offre de formation et recherche, opérateurs publics et privés ;
• de développer un outil commun de production et d’accès à l’information scientifique,
faisant de l’Université de Lyon un acteur de l’économie de la connaissance, au
sein d’une « métropole du savoir » articulée sur plusieurs sites, facteur de richesse ;
• de favoriser des partenariats étendus : État, Université de Lyon, collectivités,
entreprises, établissements d’enseignement et de recherche étrangers etc. ;
• de créer ainsi à l’Université de Lyon un équipement de rang international, accroissant
la visibilité et le rayonnement de l’université française.

Le TGID s’appuiera sur les établissements du PRES Université de Lyon, les collectivités
locales, les entreprises partenaires et encouragera une synergie qui aura des effets
dépassant les capacités de chacune des structures isolées. Il bénéficiera de l’implantation à
Lyon d’établissements nationaux qui ont déjà vocation à travailler avec l’ensemble des
établissements d’enseignement supérieur, de recherche et d’éducation du territoire national :
ENSSIB, INRP, ENS…

La participation de l’INRP à ce projet montre clairement, d’une part que


l’établissement est parfaitement ancré dans le pôle lyonnais-stéphanois et, d’autre
part, qu’il peut être force de proposition et d’entraînement.

1.2.7.3.2 La participation de l’INRP à la création d’un laboratoire


d’excellence sur les recherches en éducation
L’idée est de proposer un réseau thématique sur les recherches en éducation.

46
1.3 LES QUESTIONS POSÉES
1.3.1 QUELLES SONT LES FORCES ET FAIBLESSES DE L’INRP ?
1.3.1.1 Quelques données quantitatives

Figure 29. La place des chercheurs INRP en éducation en France (sources : DGRI 2007, VST 2010).

part EC/70ème section

5%

INRP
70ème

95%

Figure 30. La place des chercheurs INRP en sciences de l'éducation en France, 70e section CNU
(sources : DGRI 2007, VST 2010).

Figure 31. Les équipes de recherche en éducation (sources : DGRI 2007, VST 2010.

47
PU Rennes
9%
PU du Mirail (PUM)
9%

PU du Mirail (PUM)
9%

PU de Caen INRP
9% 64%

Figure 32. Les revues en éducation publiées par les PU et l'INRP (source : VST 2010).

ADEF (Aix- IUFM montpellier EHESS


Marseille)
Strasbourg Marc
Le Mans Paris 8
Bloch

Paris 10 Lille 3

CIEP INRP
CNRS

Nantes
Aix-Marseille 1 IRD
Paris 8 Picardie
Metz
IUFM de Rennes
Université de (PUR)
Grenoble
Franche-Comté
Toulouse 2 (PUM)
Paris 6 - CNRS
Rouen
Montpellier 3 Caen (PUC) MSH Paris

Figure 33. Les revues de l'éducation en France (source : VST 2010).

Type de ressource Nombre


Ressources sites INRP 7 061
Ressources signalées sur les pages INRP/VST 10 024
Références bibliographiques dans les BD INRP (hors bibliothèque) 245 346
Sites ressources ENS/DGESCO en sciences 3
Sites ressources INRP en sciences 7
Productions académiques (EDUSCOL) 10 300
Figure 34. Quelques données sur les ressources disponibles via Internet en France sur l'éducation.

48
1.3.1.2 Comment se positionne l’INRP dans ses champs de mission?

1.3.1.2.1 Recherche en éducation


La contribution de l’INRP dans la recherche en éducation doit être appréciée au regard de
cinq dimensions :
• les disciplines contributives,
• les thèmes de recherche,
• le paysage francophone de la recherche,
• l’appui au système éducatif,
• l’intégration dans les réseaux internationaux.

1.3.1.2.1.1 La contribution de l’INRP dans les disciplines contributives de la


recherche en éducation
Il est aujourd’hui difficile de jauger l’apport strictement académique de l’INRP à la recherche
sans poser la question de la période. La délocalisation de Paris à Lyon en 2002 a en effet
provoqué une reconfiguration importante des équipes qui a amené la disparition de certaines
et la naissance d’autres, ce qui n’est pas sans répercussions sur la productivité scientifique
dans les différentes disciplines qui « forment » les sciences de l’éducation en France.
Bien qu’en matière de SHS, les indicateurs bibliométriques manquent, les rares qui existent
sont également clairs : sur la période 1999-2010, si l’on recense les affiliations
institutionnelles des signataires d’articles dans la Revue française de pédagogique (revue
francophone de référence, classée A par l’ESF), l’INRP est largement en tête, devant
l’Université catholique de Louvain, l’université Charles de Gaulle (Lille 3) et l’université de
Genève.
Si l’on considère la période « actuelle », c'est-à-dire qui court depuis 2003, il est également
possible d’avancer quelques éléments tangibles pour ce qui concerne la recherche dite
« fondamentale » dans sa contribution aux disciplines contributives.

Les forces
L’INRP est particulièrement bien présent en didactique des sciences, en histoire et, à un
degré moindre, en sociologie et en humanités.
L’INRP est particulièrement bien présent en didactique des sciences, en histoire et, à un
degré moindre, en sociologie et en humanités
En didactique des sciences, de nombreux travaux sont poursuivis dans l’équipe
Eductice (mathématiques essentiellement), dans l’UMR ADEF (mathématiques surtout), au
sein de certaines sous équipes de l’UMR ICAR (physique) et dans l’UMR STEF (sciences et
technologies).
En histoire, les recherches ont une réputation bien établie et l’INRP sert de plate-
forme de référence pour les chercheurs, tant par la revue Histoire de l’éducation (classée
« A » ESF) que par ses bases de données (manuels scolaires par exemple) ou par les
archives qu’il entretient.
En sociologie, l’UMR éducation et politique bénéficie d’une réputation ancienne et
du pilotage par l’UMR de la revue Éducation et société, seule revue francophone de
sociologie en éducation.
Dans le domaine des humanités, l’INRP a quelques productions en didactique des
langues (au sein de l’UMR ICAR), et compte des travaux autour de la littérature de jeunesse
et surtout des questions vives de l’enseignement (surtout en histoire : shoah, guerre
d’Algérie, guerre d’Espagne, École et nation…).

49
Les faiblesses

• L’INRP a une contribution faible ou inexistante dans plusieurs champs


disciplinaires. La psychologie continue à être totalement absente de l’INRP.
L’économie, la science politique et la philosophie sont également quasiment
absentes. La didactique du français et des disciplines non scientifiques est peu
représentée.
• La contribution en histoire est ambigüe, car le SHE est une plate-forme
ressources pour les chercheurs extérieurs plus qu’une équipe classique : une
majorité de ses membres ne sont pas des chercheurs, mais plutôt des personnels
d’appui et de soutien.
• La didactique est surreprésentée à l’INRP alors que la dimension « pédagogique »
des sciences de l’éducation est quasiment absente, sauf dans la partie « Lyon 2 » de
l’UMR Éducation et Politique.
• La contribution en sociologie repose sur deux personnes dont une est proche de
la retraite.
• Alors que la plupart des équipes universitaires françaises n’ont pas les moyens
de mener de grandes enquêtes dans le secteur de l’éducation (suivi longitudinal
d’élèves, questionnaires et observatoires à grande échelle…), l’INRP n’a pas comblé
ce manque.

1.3.1.2.1.2 La contribution de l’INRP aux thèmes de recherche en éducation

Les forces

• Pratiques et situations d’enseignement dans la classe : de par ses travaux


didactiques mais également par les activités d’équipes telles qu’Access ou la Main
à la pâte, voire le CAS, l’INRP développe des travaux assez importants sur ce
thème.
• Pratiques curriculaires : contenus d’enseignement, modalités d’enseignement.
• Prise en compte des publics en difficulté et éducation prioritaire.
• Usage des TIC dans l’éducation.
• Formation des enseignants (activité renaissante).

Les faiblesses

En fonction des axes de recherche des autres laboratoires français, ou des questions
émergentes, de notables faiblesses apparaissent cependant. A titre d'illustration, on peut
mentionner les thèmes suivants :

• Politiques publiques de l’éducation.


• Pilotage et encadrement de l’éducation.
• Famille et environnement de l’école.
• Sociologie de la jeunesse et des élèves.
• Neurosciences .
• Lecture et écriture.
• Dimension cognitive de l’apprentissage.
• Éducation informelle et non formelle.
• Enseignement primaire
• Enseignement supérieur.
• Formation professionnelle et formation des adultes.
• Enquêtes quantitatives et statistiques.

50
1.3.1.2.1.3 La contribution de l’INRP au paysage francophone de la
recherche en éducation

Les forces

• Les principales revues de recherche en éducation du monde francophone,


qui jouent un rôle structurant vital pour la vie scientifique, sont éditées par
l’INRP. L’institut édite notamment la Revue française de pédagogie qui joue, dans
son milieu, un rôle comparable à la Revue française de science politique ou à la
Revue française de sociologie dans leurs domaines respectifs.
• Un certain nombre d’outils et d’équipements sont abondamment utilisés par
les chercheurs en éducation en France, comme la bibliothèque (CADIST en
éducation), certaines banques de données ou les services de veille scientifique.
• L’INRP offre, via les enseignants détachés notamment, une voie de formation à
la recherche (préparation de thèses) qui constitue une voie de recrutement non
négligeable dans la 70° section du CNU.
• L’INRP constitue souvent le seul point d’entrée identifiable de la recherche
française pour les partenaires extérieurs et internationaux (cf. dimension
internationale).

Les faiblesses

• Les partenariats avec les équipes de recherche universitaires n’ont pas été
structurés et organisés de façon pérenne de façon à constituer un réseau national
coordonné.
• La politique scientifique de l’INRP a rarement été définie de manière
coordonnée et en complémentarité avec la carte scientifique des recherches en
éducation existantes dans les universités et dans le monde francophone.
• L’INRP n’a pas su occuper une place centrale et reconnue pour nourrir les
relations entre la recherche en éducation et la formation des enseignants en
IUFM et dans les universités.
• Malgré la fragilité endémique des publications académiques en SHS, beaucoup
d’équipes préfèrent maintenir « leur » précaire revue de laboratoire plutôt que
privilégier une logique de mutualisation de la communauté universitaire autour de
quelques revues de référence en éducation.

1.3.1.2.1.4 L’appui au système éducatif


L’INRP, établissement public à caractère administratif depuis sa création, n’a jamais encore
été envisagé comme pouvant relever de la catégorie des EPST ou des EPSCP, comme le
sont tous les autres établissements de recherche ou d'enseignement supérieur. Autrement
dit, ses activités de recherche s’intègrent par nature dans une mission plus large,
consistant à offrir aux tutelles et aux acteurs du système éducatif les outils de la recherche
pour répondre à certains besoins.

Cela explique en partie les limites de la politique scientifique de l’INRP, qui doit concilier
le temps long de la recherche et s’inscrire en même temps dans l’agenda des priorités
conjoncturelles du système éducatif avec ses aléas (exemple : l’accompagnement
scientifique de la « Charte pour l’école du XXI° siècle » pour l’école primaire mis en place
puis laissé en déshérence du fait de changements de priorités ministérielles au début des
années 2000).

51
Les forces

• Des dispositifs de ressources pour les enseignants, nourris par la recherche,


largement utilisés : actualisation des connaissances en sciences de la vie et de la
terre, Main à la pâte, formations de formateurs …
• Une expertise précieuse (ingénierie pédagogique) pour l’encadrement de
l’éducation nationale dans certains domaines : éducation prioritaire et ZEP,
enseignement des questions controversées…
• Des ressources patrimoniales d’intérêt général pour l’éducation nationale :
collections muséographiques, banque de donnée sur les manuels scolaires,
archives du SHE…
• Des travaux de synthèse et de vulgarisation des résultats de la recherche :
dossiers de veille scientifique, notes de conjoncture…
• Un réseau d’enseignants-associés qui facilite le transfert entre la recherche et
les pratiques éducatives.

Les faiblesses

• Un manque de réactivité aux sollicitations, en partie du aux ambiguïtés


entretenues entre missions de recherche fondamentale et missions d’expertise et de
recherche finalisée.
• Un potentiel scientifique mal adapté à la nature des demandes de la tutelle et
des partenaires des académies (qui portent plus souvent sur des dispositifs
« macro » et « meso » de pilotage éducatif plutôt que sur le niveau « micro » des
pratiques disciplinaires de l’enseignant dans sa classe).
• Une offre de ressources, de services et de formations dispersée, peu
coordonnée et parfois peu lisible en dehors des réseaux de spécialistes.
• Des choix d’investissement des équipes de l’INRP sur des thèmes qui
obéissent souvent à des agendas internes ou particuliers sans toujours être
réfléchis et mis en cohérence au niveau de l’établissement.

1.3.1.2.1.5 La contribution de l’INRP à l’intégration dans les réseaux


internationaux
Au regard des évolutions académiques et politiques, l’horizon international est devenu un
enjeu stratégique pour la recherche en éducation, ce qu’il n’était pas il y a encore 15 ans.
Du point de vue des décideurs français, ne pas disposer d’une recherche en éducation
présente et performante sur la scène internationale affaiblit la France dans la
compétition académique mais constitue aussi un problème dans le fonctionnement quotidien
des instances internationales (UE, OCDE, UNESCO…) pour peser sur les thèmes mis à
l’agenda.
Du point de vue des chercheurs, il est de moins en moins soutenable d’envisager une
confrontation scientifique strictement francophone, à l’écart des grands courants
internationaux ou, du moins, européens.
Pourtant, le retard français est indéniable de ce point de vue et réside moins dans la qualité
intrinsèque des recherches francophones que dans des obstacles culturels liés à la pratique
de l’anglais ou aux routines nationales.

L’INRP a, de ce point de vue, initié des participations dans un certain nombre de réseaux
internationaux qui ont largement amélioré la position hexagonale en quelques années et en
font l’interlocuteur privilégié, voire unique, pour la plupart des institutions de recherche en
éducation des partenaires de la France.

52
Les forces

• Un engagement dans plusieurs projets européens à un niveau institutionnel


(NESSE, EERQI, EUROPEP).
• L’INRP représente la France dans plusieurs réseaux internationaux (ex.
CIDREE).
• Des coopérations engagées avec plusieurs organismes de recherche en
éducation en Europe (DIPF allemand, IRDP Suisse, NFER anglais…) et dans le
monde (CPRE américain…).

Les faiblesses

• Le manque de chercheurs français capables et disposés à répondre aux sollicitations


internationales.
• Le décalage culturel entre les concepts et méthodes de la recherche en
éducation francophone et ceux de la recherche internationale, dominée par les
pays anglophones et d’Europe du nord.

1.3.1.2.1.6 Synthèse sur les forces et faiblesses de l’INRP pour la


recherche.

Les forces

La production actuelle de connaissances dans le domaine de l’éducation en France est


fractionnée entre au moins trois ensembles
• la connaissance de type universitaire qui est dispersée dans les universités,
• la connaissance produite par la Direction de l’évaluation de la prospective et de la
performance (DEPP),
• la connaissance de type « expertise de terrain » produite par l’Inspection générale.

Pour autant, aucun de ces trois grands ensembles n’est en mesure d’assurer une
continuité de recherche, sur tout le territoire, pour toute la chaîne d’actions conduisant de
l’identification d’une question, à la mise en place d’une recherche, puis à l’élaboration de
productions finalisées directement utiles (et utilisables !) par l’enseignement scolaire.

La force de la recherche de l’INRP ne se situe donc pas tant au niveau de l’excellence


scientifique (même si certains secteurs de recherches à l’INRP sont reconnus comme tels,
comme la didactique, la sociologie de l’éducation ou la professionnalité du milieu
enseignant), qu’au niveau que représente l’établissement national dans trois domaine :

• sa maîtrise de la totalité de la chaîne d’action, depuis l’identification d’une


question par le système éducatif, son étude par des équipes de recherche, le test des
réponses sur le terrain, puis le développement d’une ingénierie pédagogique destinée à
assurer son appropriations par les enseignants de l’enseignement scolaire. Objectivement
aucun autre établissement n’est en mesure d’assurer ce rôle aujourd’hui ;
• sa capacité, à travers le réseau des enseignants associés à faire travailler
ensemble les chercheurs et les enseignants. Cette association est fondamentale dans
deux domaines :
o d’une part, elle conduit à de nouvelles co-élaborations, permet de produire
des connaissances que l'on ne pourrait pas produire sans un partenariat fort avec les
enseignants qui permettent, pour les chercheurs, d’accéder à un véritable « terrain de

53
recherche ». Elle est ainsi favorable à la problématisation en lien avec des préoccupations
du « terrain » indispensable à la production de recherches contextualisées,
o d’autre part, elle permet de tester les résultats de la recherche, tout en
s’assurant de leur réappropriation directe par les acteurs que sont les enseignants ;
• sa capacité à jouer un rôle de mise en réseau national et européen pour la
recherche en éducation et pour la diffusion des travaux de celle-ci (VST), par son aptitude à
mobiliser ces réseaux autour de projets fédérateurs tels qu’une recherche européenne sur
l’évolution des politiques d’éducation prioritaire ou la production d’une plateforme de
formation destinée aux nouveaux enseignants

Les faiblesses

Les faiblesses de l’établissement, en termes de recherche, sont consubstantielles à sa


position d’établissement national :
• une dispersion des recherches qui, mise en parallèle avec ses effectifs
d’enseignants-chercheurs et chercheurs (une trentaine de postes), montre qu’il est
déraisonnable de vouloir couvrir tous les champs de recherche en éducation ;
• une recherche pas assez partenariale, que ce soit avec les autres établissements
scientifiques français (en 2010 il subsiste encore quelques équipes propres de
recherche, ce qui est un non sens eu égard aux nécessaires partenariats et pluralités
de la recherche ;
• une recherche pas assez en prise avec les demandes du système éducatif (que
ce soit au niveau des demandes institutionnelles des tutelles ou des sujets remontant
de la société) ;
• une recherche qui n’articule pas assez les volets qualitatifs et quantitatifs ;
• une recherche qui ne débouche pas assez sur des résultats concrets et
finalisés, directement utilisables par le système éducatif ;
• une recherche pas encore assez évaluée suivant les standards internationaux (par
exemple en termes de publications de « rang A » ou de l’usage de la langue anglaise
dans les publications.

Conclusions
Ces différents éclairages montrent que :
• la dispersion de la recherche universitaire en éducation et son absence quasi-
totale des EPST et Grandes Écoles rend cruciale l’existence en France d’une
institution qui serve de point d’entrée et de plate-forme pour la recherche en
éducation, tant pour les décideurs, que pour les acteurs du système et les
partenaires internationaux,
• l’INRP ne répond pas actuellement à l’ensemble des attentes qu’on peut avoir
d’une telle institution, même s’il en présente certaines caractéristiques et s’avère, en
France, le seul cadre propice pour assurer ce type de missions,
• pour améliorer de façon significative cette contribution, l’INRP a en premier lieu
besoin de repenser ses priorités scientifiques de façon globale et en cohérence
avec le paysage existant de la recherche en éducation, dans lequel l’Institut se situe
comme un lieu-carrefour de structuration et d’interface plus que comme un « gros »
laboratoire de recherche.

54
1.3.1.2.2 Transfert des connaissances

Forces

Le transfert des connaissances est certainement l’activité la plus reconnue de


l’établissement.
Certaines de ces actions, d’ailleurs à la frontière de la recherche, ont été directement mise
en place à la demande des tutelles et continuent d’être sollicitées en permanence, comme :
o Le centre Alain-Savary sur l’éducation prioritaire,
o La Main à la pâte (MAP), qui connait un incontestable succès dans le domaine de
l’éveil aux sciences dans l’enseignement primaire et secondaire.

D’autres de ces actions, comme le service de formation de formateurs ne cessent de voir les
demandes affluer, probablement en liaison avec la modification du périmètre d’action des
IUFM.

Un cas particulier à mettre en valeur est celui de l’équipe ACCES qui travaille sur les
transferts entre recherche et enseignement au niveau des sciences naturelles, et dont les
réalisations (toutes accessibles sur Internet), constituent des éléments particulièrement
appréciés de la communauté éducative (des enseignants aux corps d’inspection).

Le service des publications est le premier éditeur de revues ou d’ouvrages dans le domaine
de l’éducation en France, bien loin devant les autres éditeurs universitaires ou les éditeurs
privés. Il édite sept revues internationales, dont trois sont considérées comme des revues de
« rang A » par les instances qualifiées (Revue française de pédagogie, Éducation et
sociétés, histoire de l’éducation) et publie une quinzaine d’ouvrages par an.

Enfin, on notera le service de la veille scientifique et technologique (VST) dont les mises au
point sur des grands sujets du système éducatif, ou la tenue d’une information en continue
sur les réalisations et les tendances, tant en France qu’à l’étranger, constituent des
réalisations utiles de tous (de l’enseignant de base au décideur politique).

Il est à souligner, que comme pour le dispositif de recherche, le dispositif des enseignants
associés joue un rôle particulièrement important en permettant la circulation des savoirs en
éducation, l’élaboration de ressources pertinentes et adaptées, utiles et utilisables par les
acteurs.

Faiblesses

Au-delà de ses succès, le dispositif de transfert souffre cependant de plusieurs faiblesses,


dont la source n’est d’ailleurs pas forcément qu’interne :
• un manque de positionnement national à plusieurs de ces dispositifs, tant sur le
plan de leur élaboration que de l’utilisation de leurs résultats. Il est ainsi
particulièrement frappant de voir qu’un dispositif comme le centre Alain-Savary,
pourtant mis en place par le ministère de l’Éducation nationale n’est pas utilisé à son
plein potentiel ;
• une conception de ces dispositifs qui reste encore trop souvent interne à
l’établissement, parfois peu en adéquation avec les demandes du système, et pas
assez partenariale avec les destinataires (chercheurs, enseignants, décideurs), bref
dont l’offre est parfois peu en phase avec la demande ;
• un manque de mutualisation avec d’autres opérateurs publics ou privés
(ingénierie pédagogique avec le CNDP, formation avec le CNED, autres

55
établissements lyonnais éditeurs d’ouvrages pour les publications d’ouvrages,
éditeurs nationaux, y compris privés, pour les publications des revues ;
• un manque d’ouverture à l’international (à l’exception remarquable de la MAP) qui
se traduit en particulier par l’absence de situation des dispositifs dans le contexte
international, par la non valorisation des dispositifs à l’étranger (ce qui représente en
quelque sorte une « mauvaise exportation des produits »), ou des diffusions
restreintes dues à l’usage quasi exclusif du français dans les revues :
• des dispositifs peu ou pas évalués, que ce soit sur la qualité scientifique de l’offre,
sur l’adéquation de l’investissement financier/intellectuel avec les
utilisations/résultats, ou tout simplement sur une analyse objective de leur pertinence
.
Certes le dispositif de transfert est légitime, utile et très souvent efficace, encore faudrait-il
qu’il soit parfaitement en phase avec les demandes du système éducatif.

1.3.1.2.3 Gestion des ressources

Forces

Si on considère les ressources numériques comme entrant dans la catégorie « transfert »,


l’INRP gère deux types de ressources qui ont une valeur incontestable :
o la bibliothèque, qui avec plus de 600 000 ouvrage est de très loin le centre de
ressources le plus important dans le domaine des ouvrages et revues en éducation (elle est
d’ailleurs CADIST dans le domaine),
o le musée national de l’Éducation qui détient (avec plus de 900 000 pièces) la
première collection du monde d’objets relatifs à l’éducation.
Ces deux ressources, en grande partie informatisées, constituent conjointement la plus
importante collection au monde d’archives de l’éducation.

Faiblesses

Paradoxalement, si les ressources constituent les principales richesses de l’établissement,


elles en constituent aussi les principales faiblesses, et ceci pour plusieurs raisons :
• elles sont peu consultées, que ce soit pour le musée national de l’Éducation dont la
consultation des collections reste confidentielle (tant pour les chercheurs que pour les
visiteurs), ou pour la bibliothèque qui souffre de son isolement national par rapport au
bassin de localisation des chercheurs dans le domaine (clairement en majorité hors
de Lyon) et de l’absence de numérisation de ses fonds importants ;
• elles sont peu ou pas mutualisées. Ainsi, il est frappant de constater que d’une part
il n’existe quasiment pas d’échanges, de productions communes ou de prospectives
partagées entre les trois principaux services producteurs ou utilisateurs de
ressources que sont la bibliothèque, le musée national de l’Éducation et le service
d’histoire de l’éducation (cette situation est certes causée par un éloignement
géographique, mais également par la volonté avérée d’un de ces services de ne pas
travailler en partenariat avec les autres). D’autre part on constate que la politique de
gestion de la bibliothèque est peu mutualisée avec les autres bibliothèques de Lyon
(absence de carte documentaire par exemple). De même le système de gestion des
objets du musée est un système « propre », non mutualisé avec d’autres musées ;
• elles ne bénéficient pas de prospective. Ceci est particulièrement évident pour les
collections du musée qui, déjà constituées au gré des opportunités plus que dans le
cadre d’un plan scientifique, ne s’enrichissent plus et ne constituent donc plus un état
représentatif et objectif des objets de l’éducation.

56
1.3.1.2.4 Expertise
Forces

C’est un secteur qui représente une véritable force pour l’établissement pour plusieurs
raisons :
o l’INRP a la chance de pouvoir fonder ses expertises à la fois sur un réseau national
(du fait de ses implantations nationales) et à partir de sa maîtrise de la totalité de la chaîne
des connaissances depuis le terrain, à travers le réseau des enseignants associés, jusqu’à
la recherche fondamentale. C’est probablement le seul établissement français à pouvoir
revendiquer cette force dans le paysage actuel. La mise en place et le suivi d’observatoires
sur le plan national est ainsi favorisée du fait de cette présence nationale de l’établissement ;
o l’INRP articule son expertise nationale dans le cadre d’un réseau international
d’établissements analogues et à travers les multiples collaborations qu’il entretient avec ses
partenaires étrangers. Ainsi, l’expertise sur les rythmes scolaires a pu être menée à bien
grâce à la collaboration de longue dante entre l’INRP et le DIPF (Deutsches Institut für
Internationale Pädagogische Forschung). Cette resituation des problèmes dans le contexte
international est fondamentale à une époque de la mondialisation des questions
d’éducation ;
o l’INRP est un établissement très réactif, comme en témoigne l’organisation en avril
2010 dans des délais records et dans une exigence scientifique incontestable du séminaire
demandé par le ministre de l’Éducation nationale sur l’École et la Nation ;
o l’INRP est parfaitement reconnu dans le domaine au niveau international et il est très
fréquemment sollicité par ses partenaires étrangers, par les institutions internationales
(comme l’UE, l’OCDE, l’Unesco…) comme tête de pont des expertises internationales pour
la France.

Faiblesses

Trois principales faiblesses sont à noter dans le domaine :


• les expertises ne sont pas assez collectives, pas assez suivies et pas assez
cadrées. Il manque à cet égard la mise en place d’un vrai processus d’expertise
collectif, partenarial, validé, irréfutable et évalué (un peu à l’image de ce qu’a mis en
place l’INRA ou la Commission européenne à travers le réseau NESSE) ;
• pour les expertises, il reste difficile de mobiliser toutes les connaissances qui
restent trop souvent dans les lieux producteurs d’origine (universités, DEPP,
rectorats…), ce qui induit forcément des biais importants pour toutes les analyses
quantitatives ;
• le « savoir faire » de l’INRP en matière d’expertises n’est pas assez valorisé, surtout
au plan international qui devrait représenter un débouché naturel (intellectuel et
économique) pour l’établissement et donc pour la France.

57
1.3.1.3 Quelle est l’efficacité du périmètre actuel de l’établissement?

1.3.1.3.1 Contribution à la performance du système éducatif


Forces

Ces forces sont dues d’une part à la nature nationale de l’établissement et d’autre part à son
ancrage dans tous les compartiments du système éducatif. Elles concernent principalement
la capacité de l’établissement à :
mettre en synergie les changements éducatifs et les recherches fondamentales (à travers les
perceptions des enseignants associés de ces modifications qu’ils vivent au quotidien) ;
maîtriser toute la chaîne d’actions depuis la mise en évidence des questions, jusqu’à
l’élaboration d’ingénierie pédagogique destinée à apporter des réponses pratiques, en
passant bien en entendu par l’étape de recherche fondamentale

Faiblesses

• Un champ d’action thématique qui porte trop sur l’enseignement scolaire, au


détriment des enseignements primaire et supérieur.
• Des thématiques de recherche trop dispersées eu égard au potentiel de
recherche réel de l’établissement (les enseignants-chercheurs et chercheurs ne
représentent que l’équivalent d’un gros laboratoire universitaire dans les domaines
des sciences « dures » ou des sciences de la vie.
• Objectivement des structures comme le musée national de l’Éducation
apportent peu au système éducatif, que ce soit en termes d’impact direct auprès
du public ou de ressources pour les chercheurs.

1.3.1.3.2 Synergie des composantes entre elles

Forces

Forces

Un développement récent en « mode projet » qui mobilise plusieurs équipes de


recherche, et, parfois, plusieurs équipes de transfert ou de ressources.

Faiblesses

Une des principales faiblesses de l’établissement vient d’un manque de synergie flagrant
entre les composantes de l’INRP et d’un déficit de la prise en compte de l’Institut dans
son ensemble et ses enjeux collectifs :
• entre les sites : absence jusqu’en septembre 2009 de réunions périodiques entre les
personnels des différents sites ; absence de collaborations entre les sites
« ressources » que sont le musée national de l’Éducation à Rouen, la bibliothèque à
Lyon et le service d’histoire de l’éducation à Paris ;
• entre les équipes : bien que l’établissement ait tenté la mise en place de
programmes fédérateurs transversaux depuis trois ans, ceux-ci ne restent bien
souvent que de façade ;
• entre les individus d’une équipe : il n’est pas rare qu’il y ait autant de thématiques
de recherche que de chercheurs (cas de deux équipes comportant un chercheur

58
chacune), ou que des ingénieurs développent des recherches orthogonales aux
priorités de leur service et/ou de l’établissement.

On notera également des situations où les équipes ont une tendance centrifuge par
rapport à l’établissement.

A l’évidence, il manque à la fois un pilotage scientifique fort, un projet d’établissement


et un cadrage adapté de certaines unités et/ou personnels.

1.3.1.3.3 Pertinence de l’unicité de l’établissement

Forces

L’établissement est un lieu unique à deux points de vue :


o au niveau des personnels, c’est probablement le seul en France qui permette
d’allier les enseignants-chercheurs et chercheurs qui produisent les activités scientifiques,
les acteurs de terrain (les enseignants dans les classes, qui font remonter les questions et
qui permettent de diffuser les pratiques) et les ingénieurs qui conçoivent l’ingénierie
pédagogique utile aux deux autres maillons de la chaîne. Cette unicité est probablement la
première richesse de l’INRP. Pour comparer cette organisation à des situations extérieures,
on pourrait comparer par exemple l’INRP à un INRA dans lequel travailleraient des
agriculteurs. En associant, au quotidien et dans la durée, chercheurs et enseignants de
terrain mais aussi ingénieurs spécialisés dans le domaine des ressources l’institut est en
mesure de répondre aux questions pratiques posées par le système éducatif. Les réponses
élaborées de manière croisée, souvent transdisciplinaire et toujours des deux points de vue
de la recherche et de la pratique sont formulées sur les modes les plus divers : formations
spécifiques, publications y compris en mode mise en ligne, notes de synthèse… Ce
croisement permanent de cultures diverses (en particulier à travers le brassage qu’il
opère) est sans doute unique en France et constitue une richesse indéniable.
o au niveau des types de structures qu’il rassemble (des laboratoires de recherche,
des centres de ressources, un musée, une bibliothèque, des unités de transfert),
l’établissement a une grande originalité. Le point positif est que l’État dispose dans une seule
institution de l’ensemble des forces nécessaires à mener à bien des recherches en
éducation qui soient susceptibles d’avoir des débouchés concrets sur le terrain de
l’enseignement

Faiblesses

Malgré ses atouts et sa situation unique en France, force est de constater que la valeur
ajoutée de l’unicité de l’INRP vaut surtout pour le partage des compétence entre les homme
que pour les synergies et l’amplification des actions que pourrait procurer la réunion de
toutes les composantes.
Objectivement, dans les conditions actuelles, des structures comme le musée, la
bibliothèque ou la Main à la pâte pourraient très bien fonctionner en dehors de
l’établissement, sans que ceci ne mette en péril ni leurs activités propres ni le peu de valeur
ajoutée qu’elles procurent à l’INRP. Ainsi, il n’existe que très peu de liens entre la
bibliothèque et le musée pour la gestion des collections et des ouvrages, la MAP fonctionne
de manière quasi autonome (montant parfois des programmes similaires à ceux d’autres
composantes de l’INRP) et la bibliothèque est peu utilisée par les chercheurs du service
d’histoire de l’éducation qui préfère se tourner vers d’autres sources documentaires (à cet
égard le manque de coopération incombe nettement au SHE et pas à la bibliothèque). Du
fait même de la taille réduite de l’institut cette unicité présente aussi les inconvénients de
tout microcosme malgré de nombreux liens tissés sur tout l’hexagone et à l’étranger parfois

59
difficiles à entretenir faute de moyens suffisants : des choix sans doute douloureux devront
donc être opérés en fonction des priorités retenues par l’État.
Il faut donc reconnaître que l’INRP est par certains côtés un assemblage un peu
composite.

1.3.1.4 Qu’apporte l’INRP de manière unique au système éducatif ?


L’INRP n’a bien entendu pas les forces, ni la légitimité, pour couvrir tous les domaines de la
connaissance utiles au système éducatif. Ce n’est donc pas sur l’exhaustivité de chacun de
ses secteurs d’activité qu’il convient d’évaluer l’établissement. La valeur ajoutée au
système éducatif, tient probablement à la notion de réseau que représente l’INRP :
• un réseau entre tous les outils dont le système éducatif a besoin pour fonctionner
(une recherche fondamentale et appliquée sur l’éducation, une ingénierie
pédagogique, une expertise indépendante et irréfutable, un outil de médiation et de
dialogue pour les acteurs…) ;
• un réseau entre les acteurs du système éducatif (chercheurs, enseignants,
tutelles…) ;
• un réseau entre la France et l’international, que ce soit au niveau des institutions
ou au niveau des organisations internationales.

Lié à cette notion de réseau, il y a bien entendu le rôle de relais et la fonction de transfert
que joue l’INRP par rapport aux acteurs entre eux.

1.3.1.5 Quel autre établissement offre un service comparable ?


A vrai dire, aucun autre établissement n’offre un service comparable en France, que ce
soit au niveau des autres opérateurs des deux ministères, au niveau des universités ou au
niveau des différents organismes publics. Certes, il existe des laboratoires universitaires
performants dans différents champs du système éducatif (cf. 4.2), mais aucune université ou
institut ne couvre tous les champs de l’éducation. Certes, il existe d’autres opérateurs publics
aux frontières des missions de l’INRP (CNDP pour les outils pédagogiques, CNED pour la
formation, CIEP pour l’international, CEREQ pour la recherche…), mais aucun ne couvre à
la fois les domaines de la recherche, de l’ingénierie pédagogique, de l’expertise, des
ressources et de la médiation.
Cette analyse ne signifie bien entendu pas qu’un autre organisme n’a pas le potentiel pour
couvrir ces champs, elle signifie qu’aujourd’hui ce n’est pas le cas en dehors de l’INRP.

1.3.1.5.1 Quelle est la situation dans d’autres champs de la


connaissance ?
Sans entrer dans tous les champs de la connaissance, on remarquera que dans d’autres
secteurs, il existe des opérateurs publics qui jouent des rôles équivalents à l’INRP (toutes
proportions gardées bien entendu).
On mentionnera, par exemple :
• L’INRA dans les domaines de l’agriculture pour les ministères chargés de l’agriculture
et de la recherche,
• Le Muséum national d’Histoire naturelle dans les domaines des sciences naturelles
pour les ministères chargés de la recherche et de l’écologie,
• …
Ces différents exemples amènent à penser que le périmètre d’action de l’INRP n’est ni
illégitime ni fortuit.

60
1.3.2 QUELLES CONDITIONS POUR UNE REFONDATION
RÉUSSIE ?
1.3.2.1 Une orientation claire de l’État
Il s’agit bien là du postulat de base qui fait depuis longtemps défaut à l’établissement et
sans lequel rien n’est possible Cette absence est pointée depuis longtemps par les divers
rapports sur l’INRP. Ainsi en 1995, l’Inspection générale notait « la tutelle de l’administration
centrale n’est pas visible. Elle reste cantonnée dans les procédures d’un contrôle formel
sans chercher à faire de l’établissement un opérateur public au service d’une stratégie
globale ».

1.3.2.1.1 Une définition de la finalité de l’établissement


C’est le premier point qu’il faut éclaircir. L’INRP est-il :
• un opérateur privilégié de l’État au niveau de l’éducation (enseignements scolaire et
universitaire) ?
• quel est son degré d’intervention dans le système éducatif ? Est-il observateur du
système à travers ses recherches ? Est-il contributeur au système en produisant des
ressources. Est-il "juge" du système en contribuant à des expertises. Est-il facilitateur
entre les acteurs en mettant en œuvre une médiation sur les sujets éducatif ?
• quel est exactement son objet d’étude ? Le système éducatif en général au niveau
national ? S’implique-t-il aussi au niveau local ? Etudie-t-il les constantes du système
éducatif ou les sujets émergeants ? Contribue-t-il aux ressources dans leur phase de
création ou dans leur phase de production et de diffusion ?
• quelle est sa place par rapport aux autres opérateurs publics ? Synergie ?
Compléments ? Concurrence ?

1.3.2.1.2 Des missions précisées, des délégations d’action, des


objectifs fixés
Cet établissement n’a bénéficié que pendant très peu de temps d’orientations précises,
planifiées et quantifiées. Il a d’avantage fonctionné dans le cadre d’une routine, sur la base
d’auto-saisine de sujets à traiter, et dans le cadre de réponses au coup par coup suivant les
commandes des tutelles.
Afin de travailler sereinement, tant sur le plan de la finalité des programme que sur celui
d’une GRH apaisée, il conviendra de bien préciser le cadre de la mission, de formaliser les
délégations d’actions (en particulier au niveau des ressources produites) et de fixer des
objectifs quantifiés. Pour ceci, au-delà du décret fixant les missions, il est nécessaire de
formaliser au plus vite (vague A) un contrat quadriennal d’actions.

1.3.2.2 Un cadre d’action adapté


Quatre sujets méritent d’être particulièrement étudiés :
• le statut au sein de l’ENS Lyon,
• l’adéquation des moyens aux missions, en particulier en référence aux points
suivants de la lettre de mission qui stipule que l’institut :
o « anime des recherches en éducation » sur le plan national ?
o « projette son activité à l’international » ?
o « devient une plateforme d’accueil pour les chercheurs et les enseignants » ?
• le statut des personnels qui doit permettre, en particulier pour les enseignants et
chercheurs détachés/accueillis de participer statutairement à la totalité des missions
de l’établissement,
• le type d’évaluation, tant pour l’établissement que pour les personnels, qui doit
adapter les critères d’une stricte évaluation universitaire aux spécificités d’un
établissement largement finalisé.

61
1.3.2.3 Une modification en profondeur de l’INRP
Les orientations proposées sont suffisamment différentes des orientations actuelles pour
qu’elles induisent de profonds changements dès 2011, au moins à trois niveaux :
• une stratégie élaborée dans le nouveau cadre de l’ENS Lyon, tenant compte de
l’apport de l’INRP et de celui de l’ENS,
• des actions nouvelles qui soient développées uniquement en référence au nouveau
cadre de mission, en ayant le courage de mettre fins aux programmes non retenus,
• la mise en œuvre d’un schéma cohérent d’implantations sur le territoire national qui
allie excellence scientifique, dimensions sociales et rationalité budgétaire.

1.3.2.4 Un changement rapide


Aujourd’hui, il n’est plus temps de continuer à réfléchir (les orientations ont été proposées
depuis 15 ans), il faut agir.

C’est pourquoi il est souhaité une évolution institutionnelle avant le 31/12/2010 (y


compris pour la situation des personnels) qui permette le démarrage de l’année
2011 dans le nouveau cadre institutionnel au sein de l’ENS Lyon.

62
2 LES PROPOSITIONS

63
2.1 LES ORIENTATIONS
2.1.1 FINALITÉ DE L’INRP DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
2.1.1.1 Définition
Un institut national pour améliorer la performance du système éducatif
(enseignements primaire, secondaire et supérieur).
• Destiné à faire progresser les connaissances, déboucher sur des innovations,
proposer des expertises pour fonder les décisions des acteurs publics ou définir
des normes.
• En interaction avec le système éducatif et la société (évolution des connaissances,
transformations de l’environnement scolaire et périscolaire).
• Interdisciplinaire, au-delà des sciences de l’éducation.
• Qui contribue au débat public entre l’éducation et la société grâce à sa capacité de
médiation.
• Qui fonctionne comme plateforme, tant sur le plan des recherches (et sur celui
des chercheurs), que sur celui du transfert de l’ingénierie pédagogique entre la
recherche et l’enseignement scolaire ou sur celui de l’interface avec le secteur
international.

2.1.1.2 Positionnement
Question Proposition Commentaire
Opérateur de l’État L’INRP est, sans exclusivité, L’INRP n’est plus l’opérateur
un des opérateurs de l’État interlocuteur unique de l’État
au niveau de la recherche et sur le volet pédagogique, en
de l’expertise dans les particulier à travers les
domaines de l’éducation moyens qui lui étaient dédiés
de manière récurrente.
En contrepartie, l’INRP est
légitime à intervenir sur tous
les domaines de l’éducation.
Statut L’INRP devient un institut de L’INRP a les attributs
type EPSCP au sein de juridiques lui permettant de
l’ENS Lyon nouer des relations lisibles
avec le MEN et des
partenariats à niveau
national et international,
d’encadrer des recherches et
de délivrer des diplômes de
doctorat dans sa spécialité
au sein de l’ENS Lyon et de
l’école doctorale Université
de Lyon.
Champs d’étude Enseignements primaire, Il a les moyens d’intervention
secondaire et supérieur sur les enseignements
scolaire et supérieur.
Degré d’intervention Recherche
Ressources
Expertises
Médiation
Périmètre d’intervention International, national et Le périmètre local est
local considéré d’une part sur le

64
plan académique, d’autre
part sur celui des
collectivités locales
Position par rapport aux L’INRP élabore des L’INRP peut être en
autres opérateurs de l’État partenariats dans le cadre compétition sur des appels
d’appels d’offres ouverts d’offres publics ou privés
Délégations d’actions L’État peut déléguer à l’INRP Des objectifs, des moyens,
de manière contractuelle des une évaluation
actions de service public
Fonctionnement Une plateforme, structurante
au niveau des laboratoires
de recherche nationaux,
interface entre la recherche
et les enseignants à travers
l’ingénierie pédagogique,
point d’entrée et facilitateur
des actions internationales
de la France
Figure 35. Positionnement de l'établissement.

2.1.2 QUELLE(S) TUTELLE(S) DANS LE NOUVEAU CADRE?


C’est une question fondamentale pour l’avenir de l’établissement qui est actuellement sous
la double tutelle de MESR et du MEN.

2.1.2.1 Les hypothèses de travail

2.1.2.1.1 Hypothèse 1 : les deux ministères restent tutelles


C’est la situation actuelle qu’il semble difficile de pérenniser pour plusieurs raisons :
• objectivement, le cœur de l’établissement (« le socle » comme indiqué dans la
lettre de mission), concerne la recherche et relève, dans le périmètre actuel du
MESR. Certes il s’agit d’une recherche finalisée ou appliquée sur les problématiques
de l’éducation, et à ce titre il pourrait y avoir une tutelle du MEN, en tant que
« ministère d’application » comme par exemple le ministère chargé de l’agriculture
pour l’INRA ;
• l’INRP est actuellement un établissement sous deux tutelles, mais l’essentiel
(95,4%) de ses ressources provient du programme 214 (enseignement scolaire).
Ceci est d’autant plus paradoxal que la moitié des activités de l’INRP relèvent
scientifiquement d’activités de recherche et d’enseignement supérieur comme
le montre clairement le tableau suivant ;

65
Répartition des moyens inscrits et non inscrits au budget de
l'INRP et décomposition pour l'Enseignement supérieur

Enseignement primaire et
secondaire : scolaire

Enseignement supérieur

44,7% 55,3% 50,8%


Enseignement supérieur/Moyens
inscrits
4,6%
Enseignement supérieur/Moyens
non inscrits : Enseignants-
chercheurs sur Prog 150

Figure 36. Nature des activités (MESR/MEN) et origine de leur financement.

• la dernière raison qui rend cette double tutelle délicate vient du statut de l’ENS Lyon
qui ne relève que du MESR et dont les thématiques affichées concernent avant tout
la recherche.

2.1.2.1.2 Hypothèse 2 : seul le MESR reste tutelle de l’établissement


Cette solution, strictement conforme au statut actuel de l’ENS Lyon aurait plusieurs
avantages :
• l’intégration de l’INRP dans un contrat quadriennal de recherche de type MESR ;
• la meilleure insertion des chercheurs et enseignants-chercheurs de l’INRP dans le
monde universitaire, ce qui leur permettrait d’être confrontés de manière claire aux
standards internationaux de la recherche (recherche partenariale, recherche évaluée,
recherche publiée en langue anglaise, recherche évolutive…).

Toutefois, elle pose plusieurs questions :


• la place dans l’INRP, de toutes les structures ou activités ne relevant pas du strict
périmètre du MESR (Musée national de l’éducation, MAP, observatoires, éditions à
l’usage des enseignants, formations de formateurs…) ;
• la difficulté pour le MEN de passer des commandes directes à un établissement
qui ne relève plus de sa tutelle (surtout pour des commandes « institutionnelles »,
comme par exemple celle passée en 2010 sur « l’École et la Nation »), dans le cadre
d’une universitarisation de l’établissement ;
• le devenir du réseau des enseignants associés et des postes d’enseignants
détachés qui contribuent grandement à la réalisation des recherches de l’INRP (ils
font partie du « terrain d’étude » des chercheurs en éducation, sans lesquels la
recherche serait très différente).

Enfin, il faut observer que dans un tel dispositif il n’y aurait aucune justification à
maintenir un INRP doté d’une identité propre au sein de l’ENS, la logique devrait
conduire alors à le réduire à un simple groupement de laboratoires au sein de l’ENS.

2.1.2.1.3 Hypothèse 3 : le MESR devient la tutelle de l’établissement


mais le statut de l’établissement définit clairement les liens
avec le MEN
Partant du constat que cet établissement est avant tout un établissement de recherche, mais
que ces recherches doivent être finalisées pour le système éducatif et n’ont de sens que

66
menées en collaboration avec les enseignants du primaire et du secondaire comme de ceux
du supérieur, cette solution semble la plus pertinente.

Elle présente plusieurs avantages :


• elle met en adéquation l’objet d’étude de l’établissement avec le périmètre ministériel
le plus adéquat,
• elle introduit de la souplesse dans le dispositif, tout en préservant les intérêts
spécifiques du MEN,
• elle est strictement conforme à l’objectif d'insertion de l’INRP au sein de l’ENS Lyon.

2.1.2.2 Conséquences
• Sur le plan de l’organisation de l’établissement, il faut trouver une solution
permettant la mise en place d’une politique cohérente à moyen terme ;
• Sur le plan budgétaire, cette hypothèse implique bien entendu :
o le transfert du périmètre du budget du programme 214 au programme 150,
o la nécessité d’une réflexion sur les supports budgétaires de type
« enseignants » actuellement présents sur la carte budgétaire de l’INRP (41
emplois en 2010) dont une partie participe effectivement aux transferts de
connaissances entre l’enseignement scolaire et la recherche et dont une autre
partie occupe des postes d’ingénieurs ou de chercheurs ;
o l’obligation de repenser le réseau des enseignants associés. Ce réseau est
fondamental pour poursuivre les recherches sur le système éducatif et pour
mieux valoriser les produits issus de l’ingénierie pédagogique. Sans lui, l’INRP
n’a plus vraiment d’existence spécifique et ne se différencie pas d’un simple
laboratoire universitaire. Pour autant, compte tenu des critiques émises par
rapport à ce réseau et des contraintes liées à un passage sous la tutelle
unique du MESR, il convient d’envisager son évolution.

2.1.2.3 Propositions
Organisation des tutelles :

• le MESR devient la tutelle unique de l’INRP ;


• le décret statutaire de l’INRP définit clairement le champ d’action de l’INRP
et les modalités d’intervention du MEN de façon à lui garantir un accès aux
compétences de l’établissement

Modalités d’intervention :

• le MESR établit des contrats quadriennaux pour l’INRP, en articulant les


objectifs du contrat avec la politique scientifique nationale et celle propre à
l’ENS Lyon ;
• le MEN passe, dans le cadre d’une convention générale de partenariat, des
contrats annuels ou pluriannuels à l’INRP, sur des objectifs précis, sur des
territoires (académies, national) parfaitement ciblés, avec des moyens
parfaitement identifiés (y compris au niveau des postes d’enseignants
détachés et des HSE) et avec une évaluation du résultat rendu. Les
académies peuvent également contractualiser directement avec l’INRP.

67
2.1.3 UN STATUT ADAPTÉ AU SEIN DE L’ENS LYON
2.1.3.1 Quelle place pour l’INRP au sein de l’ENS Lyon?
Insérée au sein de l’ENS de Lyon, l’INRP doit à la fois avoir une place spécifique
(permettant en particulier de développer une politique autonome dans son champ de
compétences, d’être saisi directement par les tutelles et d’être la partie émergée d’une
recherche multi-sites sur l’éducation). L’INRP doit également participer à la politique de
l’ENS par ses contributions spécifiques, en apportant une nouvelle dimension (la dimension
éducation) qui est pour l’instant peu développée au sein de l’ENS. Enfin, et c’est
probablement le plus important, ENS et INRP doivent co-construire un projet nouveau,
projet qui aille au-delà de la simple addition des activités présentes afin de faire émerger
sur les scènes nationale et internationale un établissement reconnu et attractif dans
les domaines de l’éducation, la recherche et la formation. Une fois l’insertion réalisée, le
projet de l’ENS sera donc différent de son projet en cours. Afin de rendre cette orientation
claire et lisible il faudra donc que les futurs contrats quadriennaux de l’ENS et de l’INRP pour
la vague 2011-2014 de contractualisation avec le MESR intègre ces éléments.

2.1.3.2 Les deux hypothèses de travail

2.1.3.2.1 Une insertion dans le cadre d’un institut interne à l’ENS


C’est l’hypothèse qui a été examinée par le groupe de travail « institutionnel », sous la
conduite du conseiller d’établissement, le Professeur B. Carrière.
Dans la mesure où le statut actuel d’EPA de l’INRP ne permet pas une fusion au sein de
l’ENS des deux établissements, le processus préconisé est le suivant :
• constitution d’un institut interne au sein de l’ENS Lyon autour des missions de l’INRP,
• dissolution de l’INRP, et affectation des moyens de l'établissement à l'ENS Lyon
• rattachement des personnels au sein de l’ENS Lyon.

Les dispositions applicables sont celles du décret n°2009-1533 du 10 décembre 2009


portant création de l’Ecole normale supérieure de Lyon, les dispositions de l’article 713-9 du
code de l’Education ne s’appliquant pas aux écoles normales supérieures.

Article 9 : « En outre, il (le conseil d’administration de l’ENS) délibère sur la création ou la


suppression des instituts, des départements, des laboratoires de recherche et des services
et adopte le règlement intérieur de l'école (…) »

Article 14 : « Les missions et les compétences des instituts, des départements, des
laboratoires de recherche et des services, leurs modalités d'organisation et de
fonctionnement, de désignation de leurs responsables ainsi que la durée de leur mandat
sont arrêtées par le conseil d'administration dans les conditions d'adoption du règlement
intérieur de l'établissement et lui sont annexées.
Chaque institut, département, laboratoire de recherche et service dispose d'un budget
propre, qui est intégré au budget de l'école dans les conditions définies à l'article L. 719-5
du code de l'éducation et du décret pris pour son application. »

Avantages
Cette solution est rapide et ne nécessite pas de décret de modification du statut de l’ENS.

Inconvénients
Afin que le dispositif soit pérenne, il faut le garantir au sein du Contrat d’établissement de
l’ENS.
De plus, il y aurait un risque certain de perte de tout contrôle du MEN sur le dispositif.

68
2.1.3.2.2 Une insertion dans le cadre de l’article L719-10 du CE
La procédure requiert plusieurs étapes :
• transformation préalable de l’EPA INRP en un EPSCP, permettant un rattachement à
l’ENS sous forme d’article L719-10 du Code de l’éducation,
• rattachement à l’ENS Lyon sous forme d’article L719-10 du Code de l’éducation.

Avantages
• Les garanties, dont les demandes étaient effectués dans la lettre de mission
(gouvernance propre, saisine directe des tutelles, autonomie), sont obtenues dès le
rattachement à l’ENS et ne peuvent éventuellement être remises en cause que par
vote des deux Conseils d’administration ;
• La procédure entre dans le droit commun des établissements universitaires et n’est
pas spécifique à l’INRP ;
• Cette modalité permet lors de la transformation de l’INRP en EPSCP de bien vérifier
que toutes les composantes actuelles de l’INRP entrent dans les problématiques d’un
établissement d’enseignement supérieur et de recherche (et de fait permet de poser
la question de la place du Musée national de l’Éducation au sein du nouvel INRP
inséré dans l’ENS Lyon) ;
• Elle a la faveur des personnels de l’INRP.

Inconvénients
La procédure est au départ plus lourde que dans la première hypothèse et nécessite
plusieurs étapes juridiques, dont une modification du statut de l’ENS.

Statut juridique

Quelle que soit la solution retenue pour le statut juridique, il est proposé de :
• créer un Conseil scientifique commun aux deux structures,
• doter l’INRP d’un Conseil d’orientation stratégique.

2.1.3.3 Propositions

ENS Lyon Conseil d’administration


Présidence Conseil scientifique

INRP
CA
COS

Pôle ressources Pôle recherche Pôle études Pôle diffusion


des savoirs

Figure 37. La position de l'INRP au sein de l'ENS Lyon.

69
2.2 LES MISSIONS
2.2.1 PRODUIRE DES CONNAISSANCES : LA RECHERCHE
2.2.1.1 L’INRP est une plateforme de recherche

Plus qu’un ensemble de laboratoires qui mène une politique de recherche sur la base de
leur logique propre, l’INRP est une plateforme de recherche qui :
• met en œuvre une politique nationale, au service du système éducatif, à travers
un réseau de laboratoires de recherche universitaires avec lesquels l’INRP est
associé pour une durée déterminée sur des objectifs précis ;
• organise le transfert des recherches entre le monde universitaire et scolaire à
l’aide d’une ingénierie pédagogique à finalité pratique ;
• sert d’interface et de point d’entrée entre les actions internationales, à
travers les réseaux d’établissements et les organisations internationales ;
• dispose de moyens afin d’organiser une rotation de ses chercheurs.

2.2.1.2 Le cadre d’action


• Des activités recentrées
– Des thématiques à long terme sur les constantes transversales du système
éducatif
– Des thématiques à plus court terme sur des sujets actuels majeurs ou
émergents
– Une recherche pluridisciplinaire au-delà des sciences de l’éducation

• Des recherches partenariales qui mobilisent les établissements


– Une insertion des chercheurs INRP dans des UMR (universités, ENS,
CNRS…)
– Une circulation des chercheurs entre l’INRP et les autres établissements
– Un renouvellement du fonctionnement du réseau des enseignants associés

• Des activités insérées dans l’espace international de la recherche


– Création avec l’appui du CNRS de laboratoires internationaux (point à discuter
évidemment avec le CNRS)
– Développement de l’accueil des chercheurs étrangers, avec le réseau des IEA
– Réponse accrue aux appels d’offres européens
– Participation active aux réseaux internationaux des établissements
– Création d’une chaire UNESCO sur l’éducation (demande UNESCO)

2.2.1.3 La mise en œuvre


Deux types de recherches sont envisagées afin, d’une part de répondre aux questions
posées par les grands enjeux éducatifs qui ont une constante de temps et, d’autre part, de
répondre avec une grande réactivités à des questions émergeantes ou ponctuelles de façon
à accompagner au mieux l’évolution du système éducatif dans la recherche d’une meilleure
performance.

70
2.2.1.3.1 Des recherches ancrées dans la durée
• Des recherches à long terme sur les constantes éducatives
– Caractéristiques :
• Portent sur des sujets consubstantiels à l’éducation, à long terme,
transversaux
• Nécessitent un suivi dans le temps et une vue nationale
• Tournées vers la prospective pour préparer les évolutions du système
• Pluridisciplinaires
• Débouchant sur des propositions pour les décideurs
• Assurées par des équipes permanentes de type UMR (contrats
quadriennaux)

– Thématiques : elles seront négociées dans le cadre du contrat quadriennal,


mais trois thématiques ressortent en priorité, d’après les analyses des
groupes de travail, les demandes des tutelles et l’examen des recherches
actuelles en cours au niveau national (cf. 4.2).
• Les contenus éducatifs
• Les professionnels de l’éducation
• Les politiques éducatives

2.2.1.3.2 Des recherches sur projet


• Les recherches sur projet
– Caractéristiques
• Portent sur des sujets majeurs du système éducatif liés aux évolutions
sociétales, des sujets émergents, des demandes spécifiques
(ministères, académies), des appels d’offres
• Assurées par des équipes externes (universités, organismes…) sous
forme d’association temporaire avec l’INRP et/ou des chercheurs
invités
• Localisées en France en fonction des performances des
établissements et de la nature des sujets

– Thématiques : relevant du contrat quadriennal ou de contrats spécifiques avec


le MEN ; par exemple :
• L’éducation prioritaire et les élèves à besoins spécifiques
• L’illettrisme
• La formation professionnelle des enseignants aux nouvelles
techniques

2.2.1.4 L’organisation

Unités de recherche à long terme sur les constantes éducatives


Type d’unité UMR INRP/autres établissements
Implication INRP Co-tutelle INRP
Personnel INRP • Enseignants-chercheurs INRP
• Enseignants-chercheurs sur postes d’accueil
• BIATOS
• Enseignants du primaire ou du secondaire pour la durée du
programme
Localisation En fonction des thématiques de recherche des laboratoires
universitaires et des classements AERES de ces laboratoires
Evaluation AERES

71
Unités de recherche sur projet
Type d’unité UMR INRP/autres établissements
Implication INRP Contrats avec UMR
Personnel INRP • Enseignants-chercheurs sur postes d’accueil
• Enseignants secondaire pour la durée du programme
Localisation En fonction des thématiques de recherche des laboratoires
universitaires et des classements AERES de ces laboratoires
Évaluation COS et AERES

2.2.2 CONCEVOIR LES RESSOURCES : L’INGÉNIERIE


PÉDAGOGIQUE
2.2.2.1 L’INRP assure le transfert des résultats de la recherche vers
l’enseignement scolaire

L’INRP est un lieu privilégié pour mettre en place (à partir de ses recherches ou à partir
des recherches de laboratoires universitaires) le transfert des connaissances à travers
une ingénierie pédagogique entre la recherche universitaire et l’enseignement scolaire,
ancré dans la pratique du métier, fondé sur l’analyse du travail réel des enseignants,
élaboré par des chercheurs, validé suivant les standards internationaux et destiné à
améliorer les performance du système éducatif.

2.2.2.2 Le cadre d’action


• En interaction avec la recherche, le terrain et la société
– Un débouché naturel des recherches finalisées
– Une interaction entre la recherche et les enseignants via le réseau des
enseignants associés
– Des ressources tournées vers l’innovation (thématiques, supports
technologiques)

• Conçues de façon collaborative au niveau français et international


– Une insertion au niveau du PRES lyonnais, en particulier à travers le Très
Grand Instrument Documentaire
– Une co-construction avec les autres EPA (pédagogie/CNDP qui organise la
diffusion de ces ressources, international/CIEP qui participe à leur
valorisation internationale…)
– Une vision stratégique avec l’ESEN pour une rationalisation de l’offre de
formation de formateurs sur le territoire
– Un positionnement au sein des problématiques de la DGESCO et des
académies

• Utiles, accessibles, labellisées et évaluées


– En phase avec les demandes du système éducatif
– Accessibles et visibles dans les réseaux du système éducatif
– Labellisées par un conseil scientifique
– Évaluées par rapport à leur impact sur le système éducatif

72
2.2.2.3 La mise en œuvre
• Ressources pour la recherche en éducation
– La bibliothèque : première bibliothèque de France sur l’éducation
– Les ressources numériques (textes, images), un portail d’archives ouvertes

• Ressources pour l’ingénierie pédagogique et didactique


– Logiciels d’apprentissage (applets, serious games..)
– Bases de connaissance thématiques

• Ressources pour la formation des acteurs de l’éducation


– Ressources en ligne (ex. Néo-pass)
– Formation de formateurs

2.2.2.4 L’organisation
Unités d’ingénierie pédagogique
Type d’unité Unités de service
Implication INRP Pilotage
Personnel INRP • Enseignants-chercheurs à temps partiel (modulation services)
• BIATOS
• Enseignants sur projet
Localisation Siège INRP à Lyon afin de sécuriser les fonctionnements et de
rationnaliser les coûts
Partenariats Sur le campus de Lyon et via le réseau numérique
Evaluation COS et AERES

2.2.3 L’EXPERTISE
2.2.3.1 L’INRP organise et gère un réseau d’expertise

A travers sa mise en réseau des connaissances et des acteurs du système éducatif,


l’INRP organise une expertise collective nationale, indépendante et
pluridisciplinaire. Il valorise cette expertise à l’international et sert de point d’entrée
aux demandes de coopérations internationales dans le domaine.

2.2.3.2 Le cadre d’action


• Constitution d’un corpus de connaissances sur l’éducation
– Une base de données des productions et des acteurs des recherches en
éducation
– Un état des lieux comparatif des systèmes éducatifs internationaux

• Un réseau d’experts pour répondre aux questions de l’État


– Mise en place et gestion d’une expertise collective à travers la mobilisation
d’un réseau d’experts nationaux et internationaux évalués et indépendants
– Valorisation de ce réseau au plan international (participation aux réseaux
internationaux, outil au service de la politique internationale de la France)

• Un suivi de la mise en œuvre des décisions publiques par des observatoires


– Des observatoires sur les principaux éléments des réformes du système
éducatif

73
– Des observatoires partagés, au service des chercheurs, des décideurs et du
public

2.2.3.3 La mise en œuvre


• Constitution d’un corpus de connaissance sur l’éducation
– Collecte des connaissances (acteurs, productions) en partenariat avec les
organismes nationaux et internationaux de documentation et d’évaluation
– Mise à disposition de données brutes et de synthèses pour plusieurs types de
publics (chercheurs, décideurs, grand public)

• Un réseau d’experts pour répondre aux questions de l’État


– Gestion du processus d’expertises et de la labellisation des experts
– Gestion de projets pour l’accompagnement des politiques éducatives en
France et à l’étranger

• Un suivi de la mise en œuvre des décisions par des observatoires


– Observatoire des pratiques d’éducation et des curricula
– Observatoire des évolutions professionnelles
– Observatoire des politiques éducatives pour l’éducation prioritaire

2.2.3.4 L’organisation
Unités d’expertise
Type d’unité Unités de service
Implication INRP Pilotage
Personnel INRP • Enseignants-chercheurs à temps partiel (modulation services)
• Enseignants sur projets
• BIATOS
Localisation Siège INRP à Lyon
Partenariats France suivant la localisation des laboratoires (évaluation AERES) et
des personnes (évaluation CNU)
Evaluation COS et AERES

2.2.4 LA MÉDIATION
2.2.4.1 L’INRP facilite la médiation sur les sujets éducatifs

Partant de ses analyses de recherche, s’appuyant sur son ingénierie pédagogique et


tirant parti de son expertise (nationale et internationale), l’INRP organise une médiation
entre les acteurs du système éducatif, de façon à faire progresser les
connaissances, faire connaître les enjeux et contribuer à construire des consensus.

2.2.4.2 Le cadre d’action

• Diffuser les résultats des connaissances


– Des connaissances à destination des acteurs du monde éducatif et du public
– Des connaissances accessibles, certifiées, renouvelées

• Organiser des débats sur les enjeux du système éducatif


– Sur des questions d’actualité
– Sur des thèmes émergents
– Sur des choix effectués/à faire

74
• Monter des processus
– Réflexions sur des questions du système éducatif
– Définition et acceptation de normes

2.2.4.3 La mise en œuvre


• Diffuser les connaissances
– Un site internet renouvelé et interactif
– Des publications (ouvrages, revues, bulletins) en phase avec la demande
– Utilisation de tous les médias pour le grand public

• Organiser des débats sur le système éducatif


– Conférences de consensus
– Débats ouverts à tous les publics (enjeux, questions vives…)
– Universités d’été

• Prendre en charge des réflexions


– Modalités : sur la demande des tutelles ou en réponse à des appels d’offres
nationaux et internationaux
– Contenus : consultations, restitution à travers des résultats scientifiques, des
expertises et des outils pédagogiques

2.2.4.4 L’organisation

Unités de médiation
Type d’unité Unités de service
Implication INRP Pilotage
Personnel INRP • Enseignants-chercheurs à temps partiel (modulation services)
• BIATOS
Localisation Siège INRP à Lyon
Partenariats Sur le campus de Lyon et via le réseau numérique
Evaluation COS et AERES

75
2.3 L’ORGANISATION DE L’INRP AU SEIN DE L’ENS

Collège de direction Conseil d’administration

Directeur
Directeurs
scientifiques Conseil d’orientation stratégique
Recherche
Ressources
Expertises
Médiation

Unités recherches Unités ressources Unités expertises Unités médiation

 Recherche Connaissances  Diffusion


 UMR Ingénierie Réseau d’experts Débats
 Unités sur projets Formation  Observatoires Processus

76
3 LES CONSÉQUENCES

77
3.1 LES INSTANCES DE L’INRP
3.1.1 LE CONSEIL D’ADMINISTRATION
Quelle que soit l’option retenue (insertion sous forme des dispositions de l’article L719-10 du
CE ou d’institut interne par délibération du CA de l’ENS Lyon), il sera nécessaire de :
• doter l’INRP d’un Conseil d’administration ou équivalent qui intègre le fait que l’INRP
est un institut spécifique au sein de l’ENS Lyon, donc avec des personnalités
représentatives de l’ENS Lyon et des personnalités qualifiées dans le champ de
l’éducation,
• réciproquement, et afin que les problématiques de l’INRP soient bien comprises au
sein de l’ENS Lyon, il serait nécessaire de modifier la composition du Conseil
d’administration de l’ENS Lyon pour intégrer l’entrée de l’INRP dans son périmètre.

Ces évolutions paraissent nécessaires pour garantir la réussite de l’opération d’insertion.

3.1.2 CONSEIL SCIENTIFIQUE


A contrario, si on veut que la politique scientifique soit conjointe aux deux établissements, et
en particulier qu’il y ait une parfaite coordination dans leur action scientifique, tant interne
qu’externe, il est proposé qu’il n’y ait qu’un seul Conseil scientifique commun aux deux
établissements.
Bien entendu, la composition du Conseil scientifique de l’ENS Lyon devra être revue afin de
s’assurer de la bonne prise en compte des questions relatives à l’éducation et de l’équilibre
des composantes thématiques au sein de l’ENS.
L’unicité du Conseil scientifique doit être regardée comme une grande force du nouvel
établissement.

3.1.3 CONSEIL D’ORIENTATION STRATÉGIQUE


Il faut tirer parti du fonctionnement actuel des Conseils de l’INRP qui montre que :
• Les débats scientifiques ne tiennent pas assez de place, en particulier par rapport à
l’apport que pourraient avoir les collègues étrangers ;
• Il manque une instance de concertation entre les scientifiques, les tutelles de
l’établissement et certaines instances extérieures, comme l’Inspection générale, les
directions des ministères, les académies.

Proposition : création d’un Conseil d’orientation et stratégique

Composition :
• Scientifiques, en majorité extérieurs
• Représentants des tutelles
• Représentants des directions générales du MESR et du MEN
• Représentants de l’Inspection générale
• Représentants des Recteurs
• Représentants des EP à la frontière de l’INRP (CNED, CNDP, CIEP, ESEN)
• Représentants de l’encadrement de proximité

Rôle :
• Se prononcer sur l’opportunité des thématiques de recherche sur projet, des
outils pédagogiques, des expertises et des activités de médiation
• Évaluer, de manière complémentaire à l’AERES, ces activités
• Valider in fine les expertises collectives conduites par l’établissement

78
3.2 LES PERSONNELS
3.2.1 ENSEIGNANTS-CHERCHEURS
Si l’on veut doter le pays d’un établissement réactif, dans un domaine où les concepts
évoluent très vite et où les sujets d’études sont très liés « à un terrain particulièrement
changeant », alors, comme le soulignait déjà en 1999 le rapport de l’Inspection générale
« il faut se doter d’une politique prospective en matière de recrutement, en mettant fin
à la notion de longues « carrières » sur place et en généralisant les détachements
limités dans le temps. Ces principes sont d’ailleurs également valables pour les
enseignants associés ».
Le but, est que l’INRP devienne plus une plateforme d’accueil pour des chercheurs et
des enseignants afin qu’ils participent de manière temporaire à la réalisation d’un projet
d’établissement, que l’imitation d’une université ou d’un centre de recherche où on
effectuerait l’intégralité de sa carrière.

Cette proposition conduit à ne plus recruter d’enseignants-chercheurs statutaires


au sein de l’INRP et à transformer tous les postes en supports budgétaires destinés
à recruter des enseignants-chercheurs en position de détachement de courte -
moyenne–longue durée, selon le projet.

Cette disposition a plusieurs avantages :


• permettre une mobilité (nationale/internationale) toujours salutaire ;
• favoriser la rotation des équipes soutenues par l’INRP en fonction des thématiques et
des performances internes ;
• éviter les problèmes rencontrés quand il s’agit de mettre fin à l’activité d’une équipe
dont la thématique n’est plus en rapport direct avec la politique scientifique de
l’établissement.

Proposition : accueillir des enseignants-chercheurs uniquement sur détachement

Dans les UMR : des détachements pour conforter les 3 axes stratégiques
• Durée longue : maximum 2 x 4 ans (2 contrats quadriennaux)
• Services : modulations de service dans le cadre des objectifs de l’UMR
• Participation aux 4 missions (recherche, ressources, expertise, médiation)

Dans les unités sur projet : des détachements pour faire démarrer une thématique
• Durée moyenne : maximum 4 ans (en fait la durée exacte du projet)
• Services : modulations de service dans le cadre des objectifs du projet
• Participation à la mission retenue pour le projet

Dans toutes les unités : des détachements pour s’enrichir d’expériences


extérieures, qu’elles soient nationales ou internationales
• Durée courte : maximum 1 an
• Services : modulations de service dans le cadre des objectifs de la
thématique d’accueil
• Participation à la mission retenue pour le projet
• Moyens mis à disposition : les moyens techniques de l’établissement

Quels que soient les projets (longs, moyens, courts), les enseignants-chercheurs (ou
chercheurs) détachés bénéficieront d’une logistique (moyens matériels et BIATOS) à partir

79
d’une plateforme technique située au siège de l’INRP à Lyon, de façon à leur offrir un réel
service technique.

3.2.2 ENSEIGNANTS
Les enseignants de l’enseignement scolaire exercent en fait trois types d’activités différentes
au sein de l’INRP :
• des fonctions de transfert entre l’enseignement scolaire et la recherche ;
• des fonctions déguisées de recherche, parfois dans le cadre d’un rattachement
largement fictif à une unité de recherche ;
• des fonctions d’ingénieurs.

Le premier type de fonctions est conforme à l’esprit des textes qui considéraient qu’il était
légitime de mettre en relation les acteurs au contact des élèves (enseignants du primaire et
du secondaire) et les chercheurs afin de développée une recherche réaliste, ancrée dans les
problèmes de terrain et de diffuser en retour les résultats de la recherche ou l’ingénierie
pédagogique sur le terrain.

Le deuxième type de fonction correspond en fait à une dérive qui n’est pas normale :
• sur le plan de la fonction elle permet à des personnes qui ne sont pas passées par
les règles standards universitaires (politique scientifique de l’établissement, titres,
comités de sélection, services, évaluation, contrats quadriennaux et évaluation
AERES), d’exercer des fonctions d’universitaire (MCU ou PR) dans un cadre propre à
l’INRP qui a souvent conduit par le passé à des dérives et qui largement contribué à
décrédibiliser l’établissement. A une époque de standards internationaux, de
recherches exercées de manière collectives dans des unités partenariales de plus en
plus importantes, ce type de fonction n’a plus lieu d’être ;
• sur le plan budgétaire elle constitue une dérive qui consiste à inscrire sur le
programme 214 des postes de chercheurs qui devraient être normalement sur le
programme 150…

La situation des enseignants qui exercent des fonctions d’ingénieur n’est pas non plus
normale, pas plus pour eux (cf. les problèmes liés à leur notation pour laquelle il est risible
que le directeur de l’INRP leur fixe une note qui correspond à un service d’enseignement
dans un établissement scolaire), que pour l’INRP pour ce qui est de leur place dans
l’établissement.
L’argument budgétaire (entre les programmes 214 et 150) vaut également pour ce type de
fonctions.

Propositions :

• les emplois des enseignants qui exercent des fonctions de transfert entre
l’enseignement scolaire et la recherche sont examinés au cas par cas, dans
le cadre des contrats signés avec le MEN pour une action précise et pour un
temps déterminé (9 postes concernés) ;
• ceux qui exercent des fonctions d’ingénieurs sont transformés en emplois
d’ingénieurs et passent dans le programme LOLF 150 (17 postes
concernés) ;
• les emplois des enseignants qui exercent des fonctions de chercheurs sont
remis à disposition du MEN et parallèlement sont ouverts des emplois de
maîtres de conférences, de façon à universitariser les unités, qui seront
pourvues en fonction de la politique scientifique de l’INRP et suivant les
règles en vigueur dans l’enseignement supérieur (diplômes, comités de
sélection…) dans le cadre du programme LOLF 150 (15 postes concernés).

80
3.2.3 BIATOS
Aucun changement ni aucune disposition spécifique ne semblent être à prévoir pour ces
corps de fonctionnaires, qui bien entendu en cas de modifications des périmètres de leurs
unités actuelles conservent leur statut individuel.

Cependant, de façon à rationaliser les activités des services, et à éviter les problèmes de
repositionnement géographique qui surviennent lors de la restructuration ou la fin des unités,
il est proposé que les BIATOS soient uniquement affectés à Lyon au sein d’un pool commun
de services en relation avec l’ensemble de l’établissement, y compris ses implantations
externes à Lyon.

3.2.4 ENSEIGNANTS ASSOCIÉS

Propositions d’évolution du dispositif des enseignants associés :

• Fin du dispositif dit « de la déglobalisation des HSE » ;


• Les enseignants associés seront recrutés dans le cadre de contrats annuels
ou pluriannuels passés avec le MEN au niveau national ou avec les
académies, sur la base d’un programme précis validé par le COS de l’INRP ;
• Il est demandé une extension du dispositif à l’enseignement primaire afin de
disposer de moyens d’intervention sur ce cycle.

3.2.5 CAS PARTICULIERS


Il existe encore deux types de cas particuliers qu’il convient de régler au plus vite :
• deux maîtres de conférences (postes affectés) n’ont pas voulu suivre la délocalisation
de l’INRP en 2005, elles ont donc été maintenues sur Paris (convention annuelle
avec l’université de Paris-13, convention avec l’INALCO).
• trois postes affectés normalement dans des services à Lyon (1 PRAG détaché, 1
IGR, 1 IGE) ont été autorisés par une décision ancienne à exercer à Paris.
• un poste affecté à l’UMR ADEF de Marseille (IGR) exerce à Suresnes (92) (INSHEA).
Ces situations illustrent la difficulté à régler des situations particulières en dehors de Lyon !

Propositions :

• affectation des deux MCU dans une unité de l’INRP avant 31/12/2010,
• remise à disposition du MEN du PRAG détaché avant le 31/12/2010,
• retour sur Lyon des postes de 3 BIATOS en position en Ile-de-France.

81
3.3 LES COLLABORATIONS ACADÉMIQUES
Partant de la double constatation que l’INRP est appelé à ne plus avoir de « monopole » des
moyens, en particulier par l’intermédiaire des HSE, mais également qu’il y a la nécessité
d’articuler une politique nationale avec des priorités académiques, il est proposé dès la
rentrée 2010/2011 de mettre en place de nouvelles modalités de collaboration avec les
académies.
Ces collaborations feront l’objet de co-construction avec les académies, sur la base d’un
projet précis, limité dans le temps et l’espace et évalué par une instance extérieure aux
acteurs du projet. L’INRP pourra ainsi passer des contrats au niveau académique.

Propositions de collaboration avec les académies :

• Appel à collaboration aux académies

• Orientations du COS de l’INRP sur les sujets

• Contrat d’objectif avec les académies désireuses d’un partenariat

• Recrutement d’enseignants associés en association avec l’académie


partenaire

• Mise en œuvre des actions par l’INRP

• Validations des résultats par le COS

• Restitution des résultats avec l’académie

82
3.4 LES STRUCTURES EXTÉRIEURES
3.4.1 LE MUSÉE NATIONAL DE L’ÉDUCATION
3.4.1.1 Historique
Le Musée national de l’Éducation (MNE) est l’héritier du musée pédagogique créé en 1879
par Jules Ferry. Initialement situé à Paris, le musée est transféré en 1980 à Rouen et devient
pleinement opérationnel en 1983. La décision d’agrandir le musée est prise en 2003 et se
concrétise en 2010 avec l’achèvement de la construction d’un nouveau bâtiment.
Le MNE est une partie intégrante, et depuis son origine, de l’INRP.

« L’INRP assure la conservation et le développement des collections muséographiques et


bibliographiques en matière de recherche en éducation et les met à la disposition du public,
notamment par l'intermédiaire de sa bibliothèque et du musée national de l'Éducation ».

3.4.1.2 État des lieux

3.4.1.2.1 Les moyens

3.4.1.2.1.1 Les locaux


Les locaux et le personnel du musée sont actuellement répartis sur trois sites :
Dénomination Surface m² Coût annuel € Valeur € Devenir
Centre d’exposition 784 17 000 1 400 000 Conservé par INRP
Centre de ressources 21008 21 648 6 600 000 Fin d’utilisation
Mont Saint-Aignan 31/12/2010
Centre de stockage 1800 69 471 location Fin de location 2011
(Maromme)

Un projet de construction d’un nouveau centre a été lancé en 2007 : le projet « Jouvenet ».
Cette opération (en partenariat avec la région Haute-Normandie) est inscrite dans le CPER
2007-2013, elle consiste en la réalisation de 4 400 m² de surface utile. L’aménagement de
ce nouveau pôle est prévu pour la fin 2010. La livraison du bâtiment est effective depuis le
23 juillet 2010.

Financeurs Montant Remarque


Région Haute-Normandie 4 646 000 € TTC
INRP 3 515 050 € TTC
État 688 950 € Subvention exceptionnelle du MEN en
2010 pour la prise en charge de la TVA

Les points positifs :


• le site de Mont Saint-Aignan (22000 m²) sera totalement libéré fin 2010 et sera
susceptible d’être réaffecté ou vendu. Ceci génèrera une économie budgétaire ;
• les conditions de travail des personnels et la conservation des collections sont
ostensiblement améliorées.
Les points négatifs :
• la construction de Jouvenet ne permet pas a priori l’installation d’une équipe de
recherche, ne permet qu’un faible accroissement des collections et ne comprend pas
d’espace ouvert au grand public ;
• le centre d’exposition de Rouen ne peut faire l’objet d’aucune extension (monument
historique) et ne permet pas de générer une augmentation du flux des visiteurs.

83
La politique immobilière a été conçue pour régler le problème des personnels et des
collections, sans être portée par une vision d’ensemble. L’objet même du site de Rouen (les
espaces muséographiques ouverts au public), semble avoir été absent de la réflexion.

3.4.1.2.1.2 Les collections


Le champ patrimonial et scientifique est celui de l’éducation, scolaire et familiale.
L’aire géographique concerne essentiellement la France, y compris ses anciennes colonies.
Leur champ chronologique s’étend du XVIe au XXIe siècle. Elles comportent 939.542 objets
et documents. Cette collection de patrimoine éducatif n’a pas d’équivalent en Europe.

3.4.1.2.1.3 Les personnels


En 2010, les effectifs du MNE comportent 31 agents (dont 1 contractuel, 5 détachés et 2
agents mis à disposition).
Le recrutement en 2008 d’une professeure d’université a été effectué sans prendre en
compte la cohérence des missions du musée et sans considérer le lien avec un potentiel
universitaire local. Ce chercheur est isolé.

3.4.1.2.2 Le budget
TOTAL
BUDGET INRP (€) HORS BUDGET INRP
GENERAL
Reports Postes
Dépenses
Centre Dépenses HCTD / centres Décharges sur
de TOTAL HSE
principal fonct. IUFM auxiliaires de service budget
personnel
* État
MNE 1 703 786 809 1 33 0715 301 700 3 337 010 28 025 86 266 70 491 3 521 792
* Dépenses indirectes de structure réaffectées au moyen de clés de répartition
** : 1.146M€ Fonds de concours Jouvenet ; 200K€ Fonctionnement courant ; 325K€ Opérations préalables au
transfert des collections ; 32.5K€ Symposium
Ce budget est considérable, surtout si on considère que l’essentiel des dépenses concerne
les frais de personnels (hors chantier ponctuel de Jouvenet) et que les dépenses liées à
l’accroissement des collections ou à la diffusion des connaissances sont marginales.
2005 2006 2007 2008 2009
ACTIVITE COMMERCIALE (€) 25 075 32 228 37 999 34 334 28 888
Les recettes liées aux activités commerciales sont marginales, mais à décharge, ne
semblent pas pouvoir être développées en l’état.

3.4.1.3 Les indicateurs d’activité

3.4.1.3.1 Les collections


De 2002 à 2007, la moyenne annuelle des acquisitions a été de 3.000 objets et documents.
Les dons ont été constitués essentiellement de travaux d’élèves, de livres scolaires et de
pédagogie, de planches didactiques et de films fixes.
Le musée dispose de notices sur les collections consultables sur internet.
Nombre de notices Pages internet consultées Nombre de notices consultées
255 603 140 248 825 018
Pour la période 2003-2008, la moyenne annuelle de lecteurs (séances) est de 918,
correspondant à une moyenne de 210 personnes physiques.

3.4.1.3.2 L’accueil du public dans les espaces d’exposition


Visiteurs 2005 2006 2007 2008 2009
Scolaires et étudiants 6 162 5 075 6 835 4 789 6 442
Grand public 6 601 6 171 5 859 5 355 6 772
TOTAL 12 763 11 246 12 694 10 144 13 214

84
Les chiffres sont faibles, que ce soit pour les visiteurs scolaires ou les visiteurs payants. Il est
intéressant de comparer le coût d’un visiteur au musée de Rouen à celui d’un visiteur dans
un autre musée (sur la base des subventions publiques reçues et hors recettes
commerciales propres).
Certes il existe des marges d’incertitudes, mais on retiendra cependant que le coût visiteur
du MNE (136 €) est sans commune mesure avec celui d’autres musées analysés (de 16 à
28 €). On remarquera également que dans les trois musées de l’éducation analysés (MNE,
Muséum et Palais de la découverte), il y a une très grande différence entre le coût pour le
MNE et celui pour les deux autres musées.

3.4.1.3.3 La recherche
Le projet de recherche n’a pas été conçu dans une perspective d’ensemble du musée et
manque cruellement de vision stratégique.
Les principaux points à retenir de l’activité de recherche au MNE sont les suivants :
• une implantation isolée dans la mesure où l’équipe de recherche ne comporte qu’un
professeur d’université et dont la thématique de recherche n’est liée qu’à une partie
de l’objet d’étude du musée ;
• une implantation non cohérente avec le musée, dans la mesure où le professeur ne
peut intervenir directement sur la politique du musée ;
• une implantation non réfléchie par rapport aux sites universitaires de Rouen et du
Havre, dans la mesure où, en l’absence de thématiques analogues dans ces deux
pôles universitaires, il est illusoire pour l’INRP de développer seul un pôle de
recherche performant et aux standards internationaux ;
• une implantation non coordonnée avec le reste des services de l’INRP, dans la
mesure où le projet de recherche sur Rouen ne prend pas en compte le service
d’Histoire de l’éducation de Paris ou les autres services de l’INRP à Lyon.

3.4.1.3.4 Insertion du MNE dans sa sphère d’activité


Au sein de l’INRP, on ne peut que constater une absence de synergie entre le MNE et le
reste de l’établissement et ceci pour plusieurs causes :
• un éloignement préjudiciable sur trois sites (Rouen, Paris, Lyon),
• une absence de lien au niveau de la recherche scientifique,
• une absence de politique d’établissement.
L’insertion locale du MNE (ville et région) est loin d’être négligeable et provient probablement
d’un effet de «ressources locales» pour les chercheurs, d’un effet de « culture locale » et
d’un effet de diversification de l’attraction touristique de la ville de Rouen.
Au niveau national, il existe un fort potentiel pour les musées locaux de l’éducation en
France. Une tentative de fédération a été lancée par le MNE qui pourrait jouer un rôle de tête
de réseaux. Il faudrait cependant que l’État ne supporte pas à lui tout seul cette coordination
et que les collectivités prennent part à cet effort.
Au niveau international, la présence du MNE mériterait d’être confortée, tant sur le plan de la
recherche, que sur celui de la mutualisation des moyens (en particulier les systèmes de
gestion des collections), ou sur celui de l’échange d’expositions ou d’outils pédagogiques.

3.4.1.3.5 Bilan des activités


Le musée national de l’Éducation a bénéficié de moyens importants depuis la mise en œuvre
de son transfert à Rouen il y a 30 ans. En dépit de cela, il ne dispose en aucun cas avec le
centre d’exposition, d’une structure adaptée à un musée national.
Dans le contexte de décentralisation de l’INRP vers Lyon, le Musée a clairement été laissé
en dehors de la réflexion globale de l’Institut et du ministère.
Des choix doivent être rapidement validés ou infirmés par l’INRP et ses tutelles.
En tout état de cause, la situation actuelle ne peut perdurer pour les raisons suivantes :
• il n’y a pas de politique globale pour intégrer le MNE à la stratégie de l’INRP,

85
• l’absence d’une véritable réflexion sur une recherche aux standards internationaux
sur le musée pénalise lourdement sa dynamique et obère à son avenir,
• les conditions de valorisation et d’accroissement des collections sont problématiques,
• le lieu actuel d’exposition ne permet pas de « mise en scène » attractive des
collections, ne permet pas d’accueillir tous les services « dérivés » d’un musée et
surtout n’offre aucune possibilité d’accueil spécifique pour le public scolaire.
• la dispersion géographique des trois principales unités de l’INRP qui devraient
collaborer sur le même projet constitue un handicap majeur au niveau des synergies,
• il est incontestable que le modèle économique actuel n’est pas bon et ne semble
pouvoir être amélioré qu’à la marge dans la situation actuelle.

3.4.1.4 Hypothèses d’évolution

3.4.1.4.1 Quelle place pour le MNE au sein de l’INRP inséré dans l’ENS ?

La réponse appartient bien entendu aux tutelles de l’INRP et à l’ENS Lyon, mais on
peut se demander si cette place a un sens dans un établissement qui sera inséré
dans un établissement d’enseignement supérieur et de recherche ? Objectivement
il semble que ce sens soit difficile à trouver !
S'il se confirme que le MNE n’ait pas sa place au sein de l’INRP inséré dans l’ENS,
alors il faut trouver une solution rapide pour les personnels, pour les collections et
pour les immeubles affectés.

3.4.1.4.2 Hypothèse 1 : le MNE ne fait pas partie du futur INRP


Plusieurs solutions peuvent être envisagées :
• une cession du MNE aux collectivités locales normandes avec une exploitation sur
place du musée, ces dernières ne semblent pas intéressées à ce jour,
• un transfert du MNE à un autre musée (la piste du CNAM ou d’Universcience est
évoquée) qui conserverait une exploitation sur place,
• un transfert des collections à un autre musée avec abandon du site de Rouen,
• une gestion des collections sur place ou ailleurs de façon conservatoire dans l’attente
d’une solution future.
Dans toutes ces hypothèses, il faudra alors trouver une solution évolutive satisfaisante pour
les personnels.

3.4.1.4.3 Hypothèse 2 : le MNE a sa place dans le futur INRP


Si tel était le cas, comme exposé en détail dans le rapport séparé sur le musée, celui-ci ne
peut rester en l’état, tant pour l’établissement que pour les personnels ;

3.4.1.4.3.1 Un musée national de l’Éducation à Rouen pour les enseignants


Le but du musée évoluerait vers le développement de ressources pédagogiques à distance
(comme c’était d’ailleurs la mission originelle du musée), essentiellement via Internet.
Calendrier
Aucune modification du calendrier actuel. Le projet pourrait être mis en œuvre dès 2011.
Bilan de l’opération
Cette transformation permettrait de redynamiser le musée. Toutefois elle ne résoudrait pas le
problème des liens avec le reste de l’INRP, et n’apporterait pas de solution économique et
en tout état de cause n’accroîtrait pas la dimension scientifique du musée, dans la mesure
où il serait déraisonnable d’implanter une équipe de chercheurs sur Rouen.
Elle met cependant en évidence une question sur laquelle il conviendra de s’interroger : la
convergence d’une partie des actions de l’INRP avec celles du CNDP.

86
3.4.1.4.3.2 Un musée national de l’Éducation à Lyon pour la société
Une hypothèse sur Lyon consisterait à concevoir un musée avec trois dimensions :
• une dimension historique;
• une dimension comparative;
• une dimension de médiation pour les débats contemporains en éducation.
Calendrier
L’opération ne pourrait être pleinement finalisée que vers 2014.
Bilan de l’opération
Cette dernière solution donnerait du sens à un vrai projet scientifique et culturel pour un
musée national de l’Éducation, qui deviendrait sûrement la plus rentable économiquement
une fois trouvé le budget de construction (probablement au niveau des collectivités locales).

3.4.1.5 Les personnels du MNE


Il existe actuellement 30 agents sur le site de Rouen.

Catégorie de personnel Nombre Personnel Rouen au 8 juin 2010


Enseignants-chercheurs affectés 1
Enseignants-chercheurs détachés 0
Enseignants du 1er et 2d degrés 5 1 1 Enseignants-chercheurs
ATOSS 5 affectés
5
7 Enseignants du 1er et 2d
ITRF 11 degrés
Personnel de bibliothèque et de ATOSS
documentation 7
ITRF
Agents non titulaires 1 5

TOTAL 30 Personnel de bibliothèque


et de documentation
Agents non titulaires
11

Figure 38. Les personnels du MNE (situation fin 2009).

3.4.1.6 Évolutions proposées

Hypothèse 1 : le MNE ne fait plus partie de l’INRP


Quelle que soit la solution retenue, il conviendra de remettre à disposition du MEN le plus
rapidement possible les 5 enseignants du premier et du second degré qui y exercent leur
activité. Il conviendra pour les autres catégories d’envisager soit un maintien au musée s’il
est appelé à évoluer « en bloc », soit à réaffecter ces agents si seules les collections sont
cédées.

Hypothèse 2 : le MNE continue à faire partie de l’INRP


Quelle que soit la solution retenue, il conviendra de régler au plus vite le statut des 5
enseignants qui assurent plus des fonctions d’ingénieurs ou de conservateurs que
d’enseignants. Les deux solutions sont soit une remise à disposition du MEN, soit une
transformation de leurs emplois en postes d’ingénieurs ou de conservateurs.
Bien évidemment en cas de transfert sur Lyon il conviendrait d’offrir des solutions
alternatives locales pour les personnels qui ne voudraient pas suivre le musée à Lyon.

87
3.4.2 SERVICE HISTOIRE DE L’ÉDUCATION (SHE)
3.4.2.1 Historique
Le SHE, actuellement localisé rue d’Ulm à Paris dans des locaux de l’ENS Ulm est un
laboratoire qui a été associé au CNRS il y a plusieurs années mais qui ne l’est plus, et qui,
d’autre part a servi d’accueil aux chercheurs qui n’ont pas voulu rejoindre Lyon lors de la
délocalisation à Lyon ou… qui sont retournés sur Paris… après être allés sur Lyon.
Ce service effectue des recherches en histoire de l’éducation, anime la revue « Histoire de
l’éducation » et produit des « instruments de recherche en histoire » ainsi que des bases de
données.

3.4.2.2 Problématique

3.4.2.2.1 Relations entre ce service et les autres composantes de l’INRP


Le SHE a largement fonctionné en autarcie, que ce soit au niveau des ressources (en ayant
peu de liens avec la bibliothèque de l’INRP), au niveau des techniques (pendant longtemps il
a développé des bases de données en dehors du cadre du service informatique de l’INRP),
au niveau des recherches avec les autres unités de l’INRP) ou au niveau de la valorisation
(liens quasi inexistants avec le musée national de l’Éducation).
Certes l’éloignement géographique du SHE, du musée et du site de Lyon ne favorisent pas
les relations mais il faut constater, objectivement, que le SHE a plus privilégié une logique de
site sur Paris qu’une logique d’établissement.

3.4.2.2.2 Double fonction du service


Le SHE exerce à la fois les fonctions d’une unité de recherche et d’un service technique
autour des instruments de recherche et des bases de données. Cette dernière fonction a
longtemps été réalisée par des enseignants détachés ou des enseignants associés (depuis
plusieurs années les rectorats ont cependant pris soin de mettre fin en grande partie à cette
anomalie). La fonction technique pose de multiples problèmes, outre la nature des
personnels qui l’assurait : isolement par rapport aux équipes « ressources » de Lyon,
manque d’articulations avec les documents (qu’ils soient à Rouen ou à Lyon), coût
économique important par manque de mutualisation des moyens…
Enfin, une question fondamentale concerne la légitimité de ces actions de service
techniques. Bien que présentées par leurs auteurs comme relevant d’un « service public », il
faut souligner qu’elles ont été conçues, sur la base d’une « auto-saisine ». Bien entendu il
n’y a pas lieu de porter, dans ce document, de jugement ni sur la qualité de ces
constructions ni sur leur impact, par contre il y a lieu de s’interroger pour savoir si elles
entrent bien dans le cadre d’un « service public » et si elles sont parties prenantes de la
stratégie de l’INRP… ou si elles relèvent de l’initiative de quelques chercheurs.

3.4.2.2.3 Les personnels du SHE


La situation est la suivante : en 2010, il ne reste que 16 personnes, toutes de l’INRP, dans
ce service. On notera également les éléments suivants :
• le directeur, sur un poste spécifique de directeur des recherches, part en retraite en
2010,
• le seul autre enseignant-chercheur est un maître de conférences détaché
• les 6 enseignants scolaires exercent en fait des fonctions de chercheurs, ce qui les
place dans la situation paradoxale, déjà signalée, d’être sur un support budgétaire
d’enseignant (MEN) et d’exercer des fonctions de chercheurs (MESR),
• les 8 autres agents sont des ingénieurs ou techniciens.

88
Catégorie de personnel Nombre Personnel Paris - SHE au 8 juin 2010
Enseignants-chercheurs affectés 0
Enseignants-chercheurs détachés 2
Enseignants du 1er et 2d degrés 6 1 2 Enseignants-chercheurs
ATOSS 1 détachés

ITRF 6 Enseignants du 1er et 2d


degrés
Personnel de bibliothèque et de ATOSS
documentation 1 6

Agents non titulaires 0 6 ITRF

TOTAL 16 Personnel de bibliothèque


et de documentation
1

Figure 39. Les personnels du SHE.

3.4.2.3 Évolutions

Bien entendu en ce qui concerne les évolutions de personnels les solutions seront
examinées au cas par cas, suivant les orientations retenues pour le service.

Orientations
Deux scénarios sont envisageables :
• transfert du service conservé sur Lyon, ce qui permettrait d’insérer les
futurs chercheurs dans des équipes constituées, de résoudre l’absence
d’interface entre ce service et les autres composantes de l’INRP et d’assurer
une pérennité et… une rationalisation des services techniques ;
• rapprochement des activités de recherche de l’ENS dans le cadre d’une UMR
en partenariat avec le CNRS et rapprochement des activités techniques liées
aux instruments de recherche et aux base de données des équipes
techniques de l’INRP à Lyon (informatique et bibliothèque).

Personnels
Quoi qu’il en soit, en ce qui concerne les enseignants du second degré du service,
il conviendrait (avant le 31/12/2010),
• de les remettre à disposition du MEN afin d’apurer la situation malsaine de
personnels effectuant de la recherche (MESR) sur des emplois
d’enseignants (MEN),
• de transformer les supports budgétaires cités en maîtres de conférences ou
d’ingénieurs et d’ouvrir des concours de façon à pourvoir ces postes, ce qui
permettrait une vraie universitarisation du service.

Il existe encore quelques enseignants associés sur des programmes qui ont débuté
il y a longtemps dans ce service. Compte tenu des évolutions prévisibles du
service il y a tout lieu d’y mettre fin le plus rapidement possible.

3.4.3 MAIN À LA PÂTE


3.4.3.1 Historique
La MAP est née sur une initiative de l’Académie des sciences et a été accompagnée
scientifiquement et budgétairement depuis sa création par l’INRP.
Le dispositif fait l’objet d’une convention tripartite entre l’Académie des sciences, l’INRP et
l’ENS Ulm. Cette convention arrive à échéance en décembre 2010.

89
Le dispositif a été suffisamment reconnu et valorisé pour qu’il soit inutile d’insister sur son
intérêt !

3.4.3.2 Personnels
L’INRP met 8 agents dans le dispositif.

Catégorie de personnel Nombre Personnel Paris - MAP au 8 juin 2010


Enseignants-chercheurs
affectés 0
Enseignants-chercheurs
détachés 0 1
Enseignants du 1er et 2d Enseignants du 1er et 2d
2 degrés
degrés 2
ATOSS
ATOSS 1
ITRF 2 ITRF

Personnel de bibliothèque et
2 Personnel de bibliothèque
de documentation 1 et de documentation
Agents non titulaires 0 1

TOTAL 6

Figure 40. Les personnels INRP de la Main à la pâte.

Contrairement à d’autres unités les personnels enseignants participent effectivement à


des transferts entre l’enseignement primaire ou secondaire et la MAP, ce qui justifie
pleinement leur place dans le dispositif.
Jusqu’à une date récente la MAP était dirigée par un enseignant-chercheur INRP, ce qui
permettait de valoriser le dispositif au niveau de la recherche. Dans la mesure où l’INRP
resterait partie prenante du dispositif, il serait utile de le conforter, en particulier à travers un
poste de professeur d’université détaché qui pourrait en prendre la direction, ce qui
permettrait de :
• valoriser le dispositif au niveau de l’enseignement supérieur et de la recherche,
• enclencher des recherches sur certains aspects du dispositif, en particulier sur son
évaluation en mettant, par exemple en place un suivi de cohortes d’élèves.

3.4.3.3 Évolutions proposées

• Confortation du dispositif par recrutement d’un professeur d’université dans


cette unité.

• Contractualisation avec le MEN pour placer les enseignants détachés dans


le cadre d’un contrat d’objectif, voire pour accroître le dispositif, par de
nouveaux détachements.

90
3.4.4 UMR EN DEHORS DE LYON
3.4.4.1 UMR STEF à Cachan
3.4.4.1.1 Situation
Cette UMR est contractualisée avec l’ENS de Cachan et a été évaluée par l’AERES en
2009.
Elle fait partie des unités stratégiques de l’ENS Cachan et a une grande visibilité au niveau
international.
Elle ne comporte que trois personnels INRP.
Son principal champ d’action concerne les contenus éducatifs à travers la didactique des
sciences.

Catégorie de personnel Nombre Personnel Paris - Cachan au 8 juin 2010


Enseignants-chercheurs
affectés 0
Enseignants-chercheurs
détachés 2
Enseignants du 1er et 2d
1
degrés 0
Enseignants-chercheurs
ATOSS 0 détachés
ITRF 1 ITRF
Personnel de bibliothèque et
2
de documentation 0
Agents non titulaires 0
TOTAL 3

Figure 41. Les personnels INRP de l'UMR STEF.

3.4.4.1.2 Propositions d’évolution

• Partenariat stratégique avec l’ENS Cachan.


• Proposition de confortation de cette UMR à travers des affectations de
postes d’enseignants-chercheurs afin d’en faire « l’unité phare » de l’INRP
pour les contenus éducatifs scientifiques.

• Éventuellement, proposition d’augmentation de son périmètre d’action au


niveau de la didactique et/ou de l’histoire.

3.4.4.2 . UMR ADEF à Marseille

3.4.4.2.1 Situation
Cette UMR est contractualisée avec l’Université de Provence et fait partie de la vague 2012
d’évaluation de l’AERES.
Son objet d’étude porte sur les contenus des savoirs dans les relations éducatives et la
formation professionnelle.
Elle comporte actuellement 8 personnels INRP.

91
Catégorie de personnel Nombre Personnel Marseille au 8 juin 2010
Enseignants-chercheurs affectés 1
Enseignants-chercheurs détachés 1
Enseignants du 1er et 2d degrés 1 Enseignants-chercheurs
1 1 affectés
ATOSS 1 Enseignants-chercheurs
ITRF 3 1
détachés
Enseignants du 1er et 2d
Personnel de bibliothèque et de degrés
documentation 0 ATOSS
Agents non titulaires 1 3 1
ITRF
TOTAL 8
1 Agents non titulaires

Figure 42. Les personnels INRP de l'UMR ADEF à Marseille.

3.4.4.2.2 Éléments de réflexion


• Le professeur d’université responsable de l’unité part en retraite dans deux ans
• Plusieurs autres personnels partent également en retraite dans un délai proche
• Il est mis fin au 31/12/2010 au détachement de l’enseignant scolaire qui a largement
passé (de très loin…) sa période réglementaire de 2 x4 ans à l’INRP
• Les programmes de recherche de l’UMR interfèrent avec ceux d’autres unités
• Les ambitions de l’Université de Provence pour le futur de cette unité semblent
encore en construction
• Il existe en France d’autres unités sur les mêmes champs d’action classées A+ par
l’AERES avec lesquelles l’INRP aurait intérêt à contractualiser.

3.4.4.2.3 Propositions d’évolution

Réflexion approfondie pour l’INRP afin d’adopter une stratégie avant le lancement
définitif du processus de contractualisation entre l’université de Provence et le
MESR (vague 2012).

3.4.4.3 Réflexion commune sur l’ensemble des unités hors de Lyon


On constate combien il est difficile d’envisager la reconversion d’une unité (pour la structure
et les personnels) dans un site distant du siège de l’INRP lorsque l’unité cesse d’être
performante, lors du départ de son directeur ou lorsque la stratégie de l’établissement
change.
Or l’INRP n’est pas un établissement qui aurait la taille suffisante pour gérer dans le temps
ces changements, en laissant les agents muter dans d’autres structures ou en les
accompagnant jusqu’à la retraite. Pour l’INRP chaque poste compte !

Proposition

Affectation dans les unités hors de Lyon :


• de postes d’enseignants-chercheurs uniquement,
• de postes sur détachement pour une durée déterminée (maximum 2 x 4 ans).

92
3.5 LE CONTEXTE FINANCIER
• Un changement de périmètre LOLF avec un passage du budget INRP du programme
214 vers le programme 150
• Une analyse du devenir des postes d’enseignants (postes à maintenir sur contrat
avec le MEN, postes à remettre à disposition, postes pour lesquels est demandée
une transformation en ingénieur ou en maître de conférences)
• Une estimation détaillée des volumes d’HSE (enseignants associés) à conserver sur
contrat avec le MEN
• Une estimation détaillée du budget (postes d’enseignants-chercheurs PU et MCU et
fonctionnement) nécessaire pour que l’INRP « anime des recherches en éducation »
sur le plan national, « projette son activité à l’international » et « devienne une
plateforme d’accueil pour les chercheurs et les enseignants »
• Une estimation des économies d’échelle à réaliser lors de l’insertion au sein de l’ENS
Lyon (d’une part, il convient de mutualiser certains services administratifs de l’INRP
avec ceux de l’ENS, ce qui permettra à la fois de générer des économies budgétaires
mais aussi de construire « une culture commune » au niveau administratif, facilitant
ainsi le construction d’une identité commune ; d’autre part le recentrage sur Lyon
d’un certain nombre d’unités permettra également de faire évoluer certains postes
administratifs devenus redondants)..

--------------

93
4 ANNEXES

94
4.1 ANNEXE 1 : LES ÉQUIPES DE RECHERCHE DE L’INRP
Nom de l’équipe Laboratoire d’Etude du phénomène Scientifique –
Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en
Didactique et en Histoire des Sciences et des Techniques
(LEPS LIRDHIST)
Directeur
Et. principal de rattachement Université Lyon 1
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs : 28 EC
Doctorants :
HDR :
Thèses soutenues/an : 15
PEDR :
Publiant :
Thématiques - Technologie, humanités et politique
- Savoirs, pratiques et institutions de santé
- Construction des savoirs scientifiques
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires En restructuration, en liaison avec le projet de nouvelle UMR
associant l’INRP (équipes Eductice et Acces)

Nom de l’équipe Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation (ADEF)


Directeur Alain Mercier
Et. principal de rattachement Université de Provence, INRP
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs :
30 enseignants et enseignants chercheurs
Thématiques • Anthropologie didactique des connaissances
scolaires
• Groupe d’étude des Enseignements Scientifiques
Technologiques et Professionnels
• L’Étude, son organisation, les savoirs : approches
didactiques comparatives, variations disciplinaires
et institutionnelles
• Organisation scolaire et travail des professionnels
de l’Éducation
Éducation - Formation - Évaluation
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

95
Nom de l’équipe Sciences Techniques Éducation Formation (STEF)
Directeur Eric Bruillard
Et. principal de rattachement ENS de Cachan et INRP
Chiffres clé Effectifs :
Enseignants chercheurs : 16
Ingénieurs et techniciens : 6
Doctorants : 32
Thématiques • Reconfiguration des curriculums scientifiques et
technologiques : curriculums prescrits et curriculums
produits, évolution des spécialités enseignantes
• Implications éducatives et culturelles des mutations
technoscientifiques et des enjeux de développement
et d'environnement
• Technologies et cultures informatiques : questions
didactiques
Commentaires L’UMR STEF (Sciences Techniques Éducation Formation) a
été créée en 2003. Sa constitution correspond à la fusion du
Groupe de Didactique des Sciences et des Techniques de
Cachan (GDSTC) créé en 1990 à l'École Normale Supérieure
de Cachan et d’unités du département de Didactiques des
Disciplines de l'INRP (unité processus cognitifs et didactique
des disciplines technologiques et unité didactique des
sciences expérimentales).
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe Education et politiques


Directeur Jean-Louis Derouet
Et. principal de rattachement Institut national de recherche pédagogique
Et. secondaire de rattachement Université Lumière Lyon 2
Chiffres clé Effectifs : 13 (4 PU, 3 MCF, 3 BIATOS, 1 PRAG) + EC
associés : 2 + 4 PRCE ou PRAG à mi-temps + 65
enseignants du secondaire associés.

Doctorants : 3
Thématiques Le renouvellement du lien politique en éducation.
• Des questions sociales à repenser et à réélaborer
au plan scientifique (repenser l'idéal de justice
dans le contexte de la mondialisation,
universalisme et pluralité des cultures,
recompositions curriculaires, dimension esthétique
et éducation diffuse).
• L'histoire des rhétoriques politiques en éducation,
les politiques de la mesure, la circulation des
savoirs entre recherche, politique et pratiques
Commentaires Partenariats : Institut des Sciences et Pratiques d'Éducation
et de Formation (ISPEF). Groupe de Sociologie Politique et
Morale (GSPM). Consortium for Policy Research in Education
(CPRE).
1 revue semestrielle : Éducation et sociétés.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

96
Nom de l’équipe Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations
(ICAR)
Directeur Mme Lorenza Mondada, Dir Adjointe : Mme Kris Lund
Et. principal de rattachement ENS Lyon, CNRS, I NRP, Université Lyon 2
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs : 68 membres permanents dont 11 PU, 31 MCF, 8
ITRF, 6 PRAG/PRCE
Doctorants :
HDR :
Thèses soutenues/an :
PEDR :
Publiant :
Thématiques • Analyse de la parole en interaction et le
traitement des corpus oraux
• Observation de l’apprentissage, l’enseignement
et les interactions en classe dans le domaine de
langues et des sciences
• Traitement automatique du langage et l’étude
diachronique et sémantique du français.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

97
4.2 ANNEXE 2 : LES ÉQUIPES DE RECHERCHES AUTOUR
DE L’ÉDUCATION EN FRANCE.
Nom de l’équipe Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS)
Directeur François de Singly
Et. principal de rattachement Paris Descartes
Et. secondaire de rattachement Paris 3, CNRS
Chiffres clé Effectifs : 41 dont 27 EC, 7 C, 7 BIATOS
Doctorants : 77
HDR : 16
Thèses soutenues/an : 12,5
PEDR : 3
Publiant : 32
Thématiques • Famille et individu
• Individu, santé corps
• Enfance, adolescence et jeunesse
• Education et professionnalisation
• Travail et groupes professionnels
• Culture et arts
Note AERES Unité : A+ Qualité : A Rayonnement : A+ Stratégie : A+ Projet : A+
Commentaires Équipe de sociologie qui a historiquement été une des
équipes importantes de sociologie de l’éducation en France.

Aujourd’hui, l’éducation ne constitue qu’une partie des 6


axes, souvent en relation avec les thèmes de la jeunesse
largement traités dans l’équipe

Nom de l’équipe Centre de Recherches sur la Formation, l’Education et


l’Enseignement (CERFEE)
Directeur Richard Etienne
Et. principal de rattachement Université Montpellier 3
Chiffres clé Effectifs : 9 membres permanents
Professeurs des universités : 5
Maître de conférences : 4
membres associés : 14
Thématiques • Le CERFEE analyse, de manière réflexive et critique,
les dispositifs, les situations et les pratiques de
formation, d'éducation et d¹enseignement. Il
s'intéresse à l'articulation, au passage des uns aux
autres, plus particulièrement au rapport entre
éducation et pédagogie, sous l'angle de la
socialisation, en particulier démocratique.
• Le CERFEE cherche à comprendre et à expliquer les
formes achevées et leur généalogie mais tout autant
les processus informels, qu'ils se déroulent dans la
famille, à la crèche, dans les cours de récréation, les
centres de loisirs, les médias, l'hôpital, l'entreprise. Il
repère les moments éducatifs et pédagogiques des
pratiques sociales en émergence.

Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :


Commentaires Evaluation AERES non disponible

98
Nom de l’équipe Centre d’Etudes et de recherche en Sciences de
l’éducation (CERSE)
Directeur Alain Vergnioux
Et. principal de rattachement Université de Caen
Chiffres clé Effectifs : 20 membres permanents
Professeur des universités : 7
Maître de conférences : 12
Ingénieur d’étude : 1
Membres associés : 4 PU, 8 MCF, 1 ATER
Thématiques • Mutations sociales et évolution des pratiques et les
dispositifs d’éducation, de formation et
d’enseignement ainsi que sur les processus de
socialisation. Nouveaux modèles d’intelligibilité et
nouveaux modes d’intervention.
• Saisir les politiques d'institution et les pratiques
d'acteurs dans leurs cadres sociaux et dans leurs
ancrages culturels. Cela passe par une étude
historique de la constitution de ces différentes
pratiques de l'enfant ainsi que par une histoire des
idées et des représentations concernant l'enfance et
son éducation, puis par la mise en regard
systématique d'études produites sur les pratiques
contemporaines avec ce qu'apporte une telle
connaissance historique.

Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :


Commentaires Evaluation AERES non disponible

Nom de l’équipe Civilisations et identités culturelles comparées des


sociétés européennes et occidentales (CICC)

Directeur René Lasserre


Et. principal de rattachement Université de Cergy Pontoise
Chiffres clé Effectifs : 30 enseignants chercheurs
Doctorants : 32
HDR : 9
PEDR : 3
Publiant : 25
Thématiques Au sein d’une équipe consacrée aux spécialistes des
civilisations étrangères, l’éducation est partiellement abordée
par les didacticiens des langues, dont un certain nombre
enseigne au sein de l’IUFM
Note AERES Unité : B Qualité : A Rayonnement : B Stratégie : B Projet : B

99
Nom de l’équipe Centre Interdisciplinaire de Recherche Culture,
Education, Formation, Travail (CIRCEFT)
Directeur Elisabeth Bautier
Et. principal de rattachement Université Paris 8
Et. secondaire de rattachement Université Paris 12
Chiffres clé Effectifs : 37 enseignants chercheurs
Doctorants : 73
HDR : 14
PEDR : 3
Publiant : 29
Thématiques • Sociologie de l'éducation
• Évolution du contexte social et des modes de
gouvernance sur le contenu de la formation.
• Inégalités sociales de rapport au savoir.
• Socialisation scolaire et sociale.
• Philosophie de l’éducation
Note AERES Evaluée en janvier 2008. Pas de note
Note AERES Extrait de la conclusion AERES
Points forts : Une très forte activité de diffusion, de
participation à des colloques, d’intervention auprès des
professionnels ; des travaux portant sur des questions fortes
et actuelles ; une forte visibilité dans le milieu des sciences
de l’éducation en France et en Amérique Latine.
Points à améliorer : Les publications dans des revues
relevant des Sciences humaines pourraient être plus
nombreuses ; L’axe qui traite de l’enseignement supérieur,
regroupe un très petit nombre de chercheurs. »
Commentaires Produit de la fusion successive de plusieurs équipes de
recherches. Compte en ses rangs deux rédacteurs en chef
de revues connues du champ.

Nom de l’équipe Centre universitaire de recherche en éducation de Lille


(CIREL)
Directeur Bertrand Daunay
Et. principal de rattachement Université Lille 3
Et. secondaire de rattachement Université Lille 1
Chiffres clé Effectifs : 61 (48 Lille 3 + 13 Lille 1), tous enseignants-
chercheurs ; 1 e.p.t techniciens et administratifs
Doctorants : 70
HDR : 19
PEDR : 3
Publiant : 49
Thématiques • Pratiques langagières, écrits et culture
• Travail, activité, pratiques
• Professionnalisation
Note AERES Unité : A Qualité : A Rayonnement : A Stratégie : B Projet : B
Commentaires Regroupement depuis 2007 de trois équipes (deux de Lille 3
et une de Lille 1), le CIREL reprend les thématiques des trois
équipes constitutives sur la professionnalité enseignante et
l’analyse du travail éducatif, la didactique des disciplines (en
particulier français, lecture et écriture), la formation des
adultes et les technologies éducatives.

100
Nom de l’équipe Centre de Recherche sur l’Education les Apprentissages
et la Didactique (CREAD)
Directeur Brigitte Albero
Et. principal de rattachement IUFM de Bretagne/ Université de Bretagne occidentale
Et. secondaire de rattachement Université Rennes 2
Chiffres clé Effectifs : 37 enseignants chercheurs et 3 administratifs et
techniques
Doctorants : 17
Thématiques • Éducation, enseignement et apprentissages
(didactique)
• Technologies pour l'Éducation et la Formation :
conceptions, modélisation et usages
• L'Institution éducative et ses acteurs
Commentaires Centre de recherche en restructuration profonde, notamment
du fait de l’intégration de l’IUFM à l’UBO (Brest), puisqu’une
grande part des chercheurs du CREAD sont des personnels
en poste à l’IUFM.
De fait, le CREAD se trouve actuellement dans une phase de
redéfinition complète tant au niveau institutionnel que
scientifique, avec de nombreux travaux qui étaient liés à la
formation des maîtres et aux pratiques enseignantes
(didactiques, technologies éducatives…) et qui se trouvent
mis en question avec les nouveaux dispositifs de
mastérisation.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe Centre de recherche en Education de Nantes (CREN)


Directeur Michel Fabre
Et. principal de rattachement Université de Nantes
Et. secondaire de rattachement IUFM Pays de Loire
Chiffres clé Effectifs : 34 enseignants chercheurs
Doctorants : 50
HDR : 9
Thématiques • Analyse des pratiques et de l’activité des enseignants
et des formateurs en situation
• Politiques, acteurs et valeurs de l’éducation
• Problématisation et construction de savoirs :
approches didactiques et cliniques

Commentaires Lié à l’IUFM, le CREN accueille de nombreuses recherches


liées aux pratiques enseignantes. D’un point de vue
disciplinaire, il accueille principalement des EC venus des
sciences de l’éducation, de la sociologie et de la philosophie.
Équipe plutôt bien structurée et qui couvre de façon
équilibrée plusieurs champs de l’éducation.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

101
Nom de l’équipe Centre de recherche Education Formation (CREF)
Directeur Marie-Françoise Fave Bonnet
Et. principal de rattachement Université Ouest-La Défense
Chiffres clé Effectifs : 26 Enseignants- Chercheurs en activité, aucun
chercheur CNRS, ingénieur, technicien ou personnel
administratif
Doctorants : 95
HDR : 15
Thèses soutenues/an : 90 en cours
PEDR : 3
Publiant : 15 pour 26 EC
Thématiques • Apprenance et formation des adultes
• Clinique du rapport au savoir.
• Crise, Ecole, Terrains sensibles.
• Education familiale et interventions sociales en
direction des familles.
• Enseignement supérieur.
• Genre, savoirs et éducation
Note AERES Evaluée 2008. Pas de note
Conclusions AERES Evalué en 2008 Extrait : « En tout état de cause, il semble
que chaque équipe gagnerait à publier moins mais en
publiant des articles ou des livres dans des revues à comité
de lecture international ou des ouvrages à destination des
chercheurs. Une
coordination plus grande entre elles n’aurait d’utilité que si
elle se traduisait par une confrontation scientifique exigeante
entre les diverses approches, à laquelle chacune devrait
gagner. »
Commentaires Le trait commun des chercheurs du CREF est dans
l’adossement au département des sciences de l’éducation.
Après le départ de plusieurs personnalités historiques,
l’équipe n’a pas d’identité évidente avec d’assez importants
déséquilibres entre les 6 sous-équipes, dont certaines sont
en développement pendant que d’autres se situent plutôt
dans l’héritage de travaux antérieurs.

Nom de l’équipe Développement de l’activité, Travail et Identité des


enseignants en Formation (DATIEF)
Directeur Stefano Bertone
Et. principal de rattachement Université de Nice
Et. Secondaire de rattachement IUFM
Chiffres clé Effectifs : membres permanents : 7 MCF, 4 PRAG
membres associés : 5 MCF
Doctorants : 5
Thématiques Analyse des situations de formation initiale des
enseignants : analyse clinique de l'activité et de la
philosophie de l'action (caractère réflexif des formations
d'enseignants ; identifier le développement de l'activité
professionnelle au cours des échanges de formation ;
évaluation des dispositifs de formation d'enseignants novices
en IUFM fondés sur le principe de l'alternance.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires C’est une ERTE

102
Nom de l’équipe Centre de recherches en Education, Formation et
Insertion de Toulouse (CREFI-T)
Directeur Laurent Talbot
Et. principal de rattachement Université Toulouse-Le Mirail
Chiffres clé Effectifs : membres permanents : 9 PR, 24 MCF ; 3 Biatoss
membres associés : 2 PAST, 1 EC, 1 ECC, 6 ATER
Doctorants : 57
HDR : 3
Thèses soutenues/an : 12 en 2009, 13 en 2008, 10 en 2007
Thématiques Formation, Éducation des adultes et insertion,
Recherches et pratiques pédagogiques
 L’acquisition de la langue écrite chez les enfants, les
adultes illettrés et certaines populations spécifiques
(sourds), étudiée principalement sous l’angle de
l’auto-langage, l’écriture, la lecture et l’orthographe ;
L’enseignement de la langue écrite à travers les
pratiques pédagogiques et la gestion de la classe ;
L’université et la lecture étudiante.
 Les pratiques enseignantes dans leurs contextes
pratiques dans leurs contexte ; modes d’organisation,
de fonctionnement et de développement.
 L’étude des interactions et de la transposition
didactiques : organisation des séquences ; adaptation
aux différents publics ; stratégies et logiques des
interactants ; dynamique évolutive du contrat
didactique, transformation du savoir.
 Recherches sur les liens entre les pratiques
évaluatives et le développement professionnel des
acteurs de l’éducation, de la formation et de l’insertion
(évaluation et développement professionnel et du
développement organisationnel.
 Problématique psycho-sociale : (trans)formation des
représentations (de la profession), de la formation, de
l’innovation, du développement,… et de ses rapports
avec les conduites d’engagement dans un processus
de changement.

Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :


Commentaires

Nom de l’équipe Laboratoire de linguistique et didactique des langues


étrangères et maternelles (LIDILEM)
Directeur M. Jean Pierre Chevrot
Et. principal de rattachement Université Stendhal Grenoble 3
Et. secondaire de rattachement IUFM de Grenoble Université Joseph Fourier
Chiffres clé Effectifs :
35 MC, 12 Professeurs, 1 Ingénieur de Recherche
Doctorants : 95
HDR : 5
Thèses soutenues : 44 (entre 2005-2009), en cours 98
Thématiques Didactique des langues
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

103
Nom de l’équipe Le Centre de Recherche sur la Formation (CRF-CNAM)
Directeur Jean-Marie Barbier
Et. principal de rattachement Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM)
Chiffres clé Effectifs : 45 chercheurs
Doctorants : 24
Thématiques  Formation des adultes
 Constructions identitaires et formation
 Analyse des relations entre formation et processus de
construction des identités individuelles et collectives.
Mise en perspective avec les projets institutionnels.
 Analyse de l'activité, construction de l'expérience et
formation
 Outils d'analyse des activités. Rapport entre
construction des activités et construction des sujets.
Analyse du travail orientée formation. Didactique
professionnelle.
 Communication et médiation dans la
professionnalisation
 Analyse de dispositifs visant la professionnalisation
d'individus ou d'activités.
Commentaires Laboratoire historique sur la formation des adultes. Il est
engagé avec l'Université de Louvain la Neuve dans la
constitution d'un Institut Européen de Recherche sur la
Formation et l'Analyse des Activités (IERFA).
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en


Didactique Education et Formation (LIRDEF)
Directeur Dominique Bucheton
Et. principal de rattachement Université de Montpellier 2
Et. secondaire de rattachement IUFM de l’académie de Montpellier
Chiffres clé Effectifs : 25 EC, 9 EC associés ; 10 post-doctorants ; 2
PRAG ; 4 chercheurs (dont 1 IGR)
Doctorants : 25
Thématiques Deux thématiques principales de recherche :
 la formation des enseignants et la didactique des
disciplines : analyse des activités et des interactions
liées à la didactique des disciplines. Etude de la
construction des concepts et des savoirs en
mathématiques et en physique ; transposition
didactique.
 Étude de la dimension affective de l'apprentissage de
la didactique à la socialisation (appréhension du réel
en biologie).
Commentaires Partenariat avec d’autres équipes France et Canada :
CERFEE, Université Montpellier III ; CRIE, Université de
Sherbrooke ; CRIFPE, Université de Montréal ; CRF, CNAM
Paris ; LDSP, Université Paris VII ; LIRDHIST, Université
Lyon I ; LPDNT, Université Montpellier III ; DIDAXIS,
Université Montpellier III.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

104
Nom de l’équipe Laboratoire Education et Apprentissage (EDA)
Directeur Georges-Louis Baron
Et. principal de rattachement Université Paris Descartes
Chiffres clé Effectifs : 16 enseignants chercheurs
Doctorants : 44
HDR : 7
Thèses soutenues/an : 30 durant le dernier quadriennal
PEDR : 3
Publiant : 13
Thématiques  Axe 1 : rapports aux savoirs et pratiques
professionnelles en éducation et formation
- L’évaluation des étudiants à l’université
- Poursuite des travaux sur le genre et le rapport au savoir.
- Difficultés éducatives, et handicaps : pratiques et savoirs
professionnels face aux adolescents : approche clinique.

 Axe 2 : situations d’enseignement et situations


d’apprentissage

- Observations de classe et rapport au savoir, approche


clinique
- Enjeux didactiques des instruments logiciels et des
ressources numériques

 Axe 3 : diversité des modalités d’apprentissage et


contexte
- Catégorisations identitaires et apprentissages
- Analyse des processus de construction d’habiletés
quotidiennes
- Scolarisation des minorités, sédentarisation et
individualisme
Commentaires Équipe plutôt compacte, dirigée par un professeur issue de
l’INRP, qui s’est renforcée récemment avec la venue d’un
professeur d’université en didactique (issu de l’UMR STEF…)
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe EMA (Ecole, Mutations, Apprentissages)


Directeur Béatrice Mabilon-Bonfils
Et. principal de rattachement IUFM Versailles
Chiffres clé Effectifs : 10 enseignants chercheurs
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

105
Nom de l’équipe Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues
Etrangères et Maternelles (LIDILEM)
Directeur Jean Pierre Chevrot
Et. principal de rattachement Université Stendhal Grenoble 3
Et. secondaire de rattachement IUFM de Grenoble, Université Joseph Fourier
Chiffres clé Effectifs : 35 Maître de Conférences, 12 Professeur, 1
ingénieur de recherche
Doctorants : 95
HDR : 5
Thèses soutenues/an : 44 (entre 2005-2009), en cours 98
Thématiques Didactique des langues
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de


l’Education et de la Communication (LISEC)
Directeur Eirik Prairat
Et. principal de rattachement Université Strasbourg 1
Et. secondaire de rattachement Université Nancy 2, Université de haute alsace Mulhouse
Chiffres clé Effectifs : 40 enseignants-chercheurs
Doctorants : 51
HDR : 14 ( 5 EC sont nés en 1946, 2 en 1945)
Thèses soutenues/an : 21 (de janvier 2005 à décembre
2007)
Publiant : 28
Thématiques  Espaces et dispositifs d’éducation formation
 Analyse des situations d'apprentissage et des
médiations
 Travail, activité, identité professionnelle
 Normes et valeurs
 Technologies et communication
 Formation des adultes
Note AERES Le Lisec a été évalué en 2008, avant les recompositions
récentes dans l’enseignement supérieur en Alsace et
Lorraine.
Commentaires Les établissements fondateurs du LISEC sont l’UHA
(Mulhouse), l’ULP (désormais université de Strasbourg) et
l’Université Nancy 2.
Le LISEC est organisé administrativement en deux pôles : le
LISEC-Alsace et le LISEC-Lorraine, et se structure
progressivement en quatre sous-équipes. L’ambition est de
constituer le pôle de référence de recherche en éducation de
l’Est de France. Une dynamique est engagée mais le
nouveau laboratoire est encore en phase de structuration et
peut-être considéré en phase de développement plus que
comme un laboratoire arrivé à maturité.

Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :


Commentaires

106
Nom de l’équipe Etudes sur les Sciences et Techniques (EST)
Directeur Hélène Gispert
Et. principal de rattachement Université Paris Sud
Et. secondaire de rattachement Université Paris 7 (école doctorale 400)
Chiffres clé Effectifs : 20 EC et chercheurs associés, 1secrétaire
administrative, 1 technicien de recherche.
Doctorants : 17
Thèses soutenues/an : 5 au cours du dernier quadriennal
32 en cours
PEDR : 1
Publiant : 13
Thématiques Transmission et circulation des savoirs scientifiques du point
de vue de l’histoire, de la didactique et de l’éthique
principalement dans la seconde partie du XXe siècle.
Note AERES Unité : A Qualité : A Rayonnement : B Stratégie : A Projet : A
Commentaires Composée d’une grosse équipe d’histoire des sciences et
d’une petite équipe de didactique, l’unité a été récemment
renforcée par une équipe issue de la santé.

Nom de l’équipe Laboratoire de pédagogie de la santé


Directeur Jean-François d’Ivernois
Et. principal de rattachement Université Paris 13
Chiffres clé Effectifs : 10 enseignants chercheurs, 2 ingénieurs, 1
technicien, 2 administratifs
Doctorants : 14
HDR : 9
Thèses soutenues : 1 pendant les quatre dernières années,
14 en cours
Publiant : 8 sur 10 EC
Thématiques  Acquisition, construction, configuration des savoirs,
représentations et perceptions des patients en lien
avec l’éducation.
 Approche, pratiques, modèles pédagogiques et
d’évaluation en éducation thérapeutique du patient
(ETP).
 Education thérapeutique : changement des rôles des
patients et acteurs de santé.
 Observance : aspects théoriques et modélisation.
 Observance : aspects cliniques
Note AERES Évalué en février 2008. L’AERES recommandait notamment
une meilleure insertion dans le champ des sciences de
l’éducation et un rapprochement avec l’autre unité de Paris
13 sur l’éducation, l’équipe EXPERICE (éducation non
formelle).
Commentaires Équipe très spécialisée dans la formation continue et qui jouit
d’un rayonnement dans les activités d’expertise de son
domaine (plus que dans la recherche fondamentale).
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires Évalué en février 2008. L’AERES recommandait notamment
une meilleure insertion dans le champ des sciences de
l’éducation et un rapprochement avec l’autre unité de Paris
13 sur l’éducation, l’équipe EXPERICE (éducation non
formelle).

107
Nom de l’équipe Laboratoire des Sciences de l’éducation
Directeur Pascal Bressoux
Et. principal de rattachement Université Pierre Mendès France de Grenoble
Et. Secondaire de rattachement IUFM de Grenoble
Chiffres clé Effectifs : 15 enseignants-chercheurs
Doctorants : 30
Thématiques Il est organisé en trois sous équipes de recherche :
 la première, la plus importante, « systèmes de
formation et apprentissages » aborde le lien entre
l'environnement scolaire et les apprentissages des
élèves,
 la seconde, " perspectives sociocognitives,
apprentissage et conduites sociales " privilégie
une approche psycho-sociale de ce qui se passe
dans les jugements et comportements en classe,
 la troisième est focalisée sur les technologies
(EIAH, elearning).
Commentaires Le LSE accueille des enseignants-chercheurs du
département des sciences de l'éducation de l'UPMF
(Grenoble 2) mais aussi de l'IUFM de Grenoble, avec qui il a
une convention.Laboratoire de taille modeste, le LES est une
équipe dynamique et largement ouverte sur les travaux
internationaux et dans l’ensemble des disciplines.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires

Nom de l’équipe Observatoire Sociologique du Changement


Directeur Alain Chenu
Et. principal de rattachement Sciences Po
Et. Secondaire de rattachement CNRS
Chiffres clé Effectifs : 4 enseignants-chercheurs, 7 chercheurs, 2
ingénieurs, 1 technicien
Doctorants : 32 dont 22 encadrés par l’unité
HDR : 8 dont 6 encadrant des thèses
Thèses soutenues/an : 8,32 thésards
PEDR : 2
Publiant : 11 pour 11 EC
Thématiques • Politiques éducatives, évaluations, formation des
élites
• relations entre établissements, environnement et
usagers
• rendement personnel, utilitaire et social des
diplômes, impact de l\'éducation sur la cohésion
sociale
Commentaires Au sein de l’OSC, l’axe « politiques et dynamiques
éducatives » a un rayonnement remarquable dans le champ
de l’éducation, avec des personnalités telles qu’Agnès van
Zanten et Marie Duru-Bellat, et des collaborations
internationales importantes (Belgique, Angleterre…).
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires Évalué en 2007.

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Extrait : « Focalisé sur le changement social et sur les
inégalités, l’OSC est un laboratoire très actif et dynamique,
avec une productivité scientifique remarquable en sociologie
urbaine, de l’éducation, etc., fondée en particulier sur la
mobilisation intégrée d’approches quantitatives et
qualitatives. Les liens transversaux entre les différents
groupes sont suffisamment étroits et la taille limitée du
laboratoire permet à tous les chercheurs d’être activement
impliqués dans sa gouvernance. »

Nom de l’équipe Processus d'Action des Enseignants : Déterminants et


Impacts (PAEDI)
Directeur Luc Ria
Et. principal de rattachement Université Blaise Pascal (LSHS)
Et. secondaire de rattachement IUFM d’Auvergne
Chiffres clé Effectifs : 29 EC ; 9 Professeurs associés (PRAG, PRCE) ;
Doctorants : 26
Thématiques • Analyse de l’activité d’enseignement : étude des
processus d’action des enseignants et de leurs
déterminants.
• Impact de l’enseignement sur les apprentissages :
étude de l’influence des pratiques effectives
d’enseignement sur les apprentissages des élèves.
• Enseignement et formation professionnelle : étude
des apprentissages professionnels des enseignants
débutants et de l’activité des formateurs
Commentaires Lien avec INRP : plate-forme néo-titulaires.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires Délégation à mi temps du directeur du labo à l’INRP

Nom de l’équipe LERP – Laboratoire d’Etude et de Recherche sur les


Professionnalisations
Directeur Mme Danielle Potocki Malicet
Et. principal de rattachement Université de Reims Champagne-Ardennes
Chiffres clé Effectifs : 23 EC
Doctorants : 9
Thématiques • Etude des changements qui affectent les processus
de professionnalisation, déclenchés et entretenus par
les évolutions actuelles du fonctionnement des
sociétés, et plus particulièrement celle qui concerne la
préparation et l’accès à l’emploi (dont celle des
enseignants)
• Deux dimensions du processus de
professionnalisation sont privilégiées :
o les formations, de plus en plus universitaires,
débouchant sur des diplômes à vocation
professionnelle d’une part,
o l’insertion professionnelle d’autre part.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires Equipe de dimension modeste, comprenant 3 professeurs
d’université, essentiellement adossée à l’IUFM (dont le
directeur de la CDIUFM, directeur scientifique de l’unité),
mais sur des thèmes porteurs (compétences,
professionnalité…) entre secteur public et secteur privé.

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Nom de l’équipe Laboratoire de didactique André Revuz
Directeur M. Alain Kuzniak
Et. principal de rattachement Université Paris Diderot
Et. secondaire de rattachement Université Cergy Pontoise – Université Paris 12 Val de Marne
Chiffres clé Effectifs : 32
Doctorants : 32
HDR : 6
Thèses soutenues/an : 22
PEDR : 3
Publiant : 29
Thématiques Didactiques mathématiques, physique et chimie, déclinées :
• Enseignement supérieur
• Tice
• Etude des pratiques des enseignants et formation
des maîtres
• Mathématiques et Réalité
• Enseignement, apprentissage et formation en
sciences physiques et chimiques
Note AERES Unité : A Qualité : ND Rayonnement : ND Stratégie : ND Projet : ND
Commentaires Fusion de DIDIREM (plus prestigieuse équipe de didactique
des maths en France) et de LDSP (didactique physique et
chimie), pour constituer un gros laboratoire de didactique des
sciences, à dominante mathématique.

Nom de l’équipe Centre de Recherche Interuniversitaire Expérience,


Ressources culturelles, Education (EXPERICE)
Directeur Gilles Brougere
Et. principal de rattachement Université Paris 13
Et. secondaire de rattachement Université Paris 8
Chiffres clé Effectifs : 20 EC en activité (+2 émérites), aucun chercheur
CNRS, technicien ou personnel administratif.
Doctorants : 71
HDR : 12
Thèses soutenues/an : 32 au cours du dernier quadriennal,
71 en cours
PEDR : 1 (en 2007/2008)
Publiant : 12 pour 20 EC
Thématiques • apprentissages hors de l’école
• éducation informelle
• jeux éducatifs
• petite enfance
• éducation tout au long de la vie (autoformation,
expérience professionnelle)
Commentaires Équipe de recherche qui a une position originale car une des
rares unités en éducation à s’intéresser à l’éducation non-
scolaire. Rapprochements esquissés avec l’équipe de
pédagogie de la santé au sein de la même université.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires Point forts : Originalité des thèmes, activité importante de
diffusion et de publications, suivi des doctorants. Points
Points faibles : Eparpillement, pas assez de publications
dans les revues à comité de lecture internationale.

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Nom de l’équipe Institut de Recherche sur l’Education : Sociologie et
Economie de l’Education ( IREDU)
Directeur M. Bruno Suchaut
Et. principal de rattachement Université de Bourgogne et CNRS
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs : 13 EC, 4 chercheurs CNRS, 4 personnels
administratifs, 6 ingénieurs
Doctorants : 29
HDR :
Thèses soutenues/an :
PEDR :
Publiant :
Thématiques • Les parcours de formation : leur fabrication dans
les institutions d’enseignement et les inégalités
afférentes.
• La valorisation des acquis de l’éducation sur le
marché du travail.
• L’analyse des systèmes éducatifs des pays en
développement : accès et parcours scolaires.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires En 1974, l’IREDU est reconnu comme unité associée au
CNRS. En 1975, il devient centre associé au Céreq. En 1994,
l’IREDU est Unité Mixte de Recherche CNRS- Université de
Bourgogne. En 2003, il évolue pour devenir l’Institut de
Recherche sur l’Éducation : Sociologie et Économie de
l’Éducation. Et projet d’UMR avec l’INRP ?

Nom de l’équipe Laboratoire cultures, Education, Sociétés ( LACES)


Directeur M. Eric Debarbieux
Et. principal de rattachement Université Bordeaux 2
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs : 22 EC, 1 IATOS-ITARF
Doctorants : 8
HDR : 3
Thèses soutenues/an :
PEDR :
Publiant :
Thématiques • Anglais de spécialité
• Didactique de la langue
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :

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Nom de l’équipe Laboratoire d’Analyse des Problèmes Sociaux et de
l’Action collective (LAPSAC)
Directeur M. Charles-Henry Cuin
Et. principal de rattachement Université Victor Segalen- Bordeaux 2
Et. secondaire de rattachement
Chiffres clé Effectifs : 19 EC, 13 chercheurs associés.
Doctorants : 33
HDR :
Thèses soutenues/an : 29 depuis 2005
PEDR :
Publiant :
Thématiques Sociologie de l’éducation : socialisation et expérience
scolaire, inégalités entre établissements, ségrégation scolaire
et rapports à l’école des élèves issus de l’immigration.
Note AERES Unité : Qualité : Rayonnement : Stratégie : Projet :
Commentaires L’axe sociologie de l’éducation reste un axe important de
cette équipe marquée par la figure de François Dubet mais
l’éducation n’est souvent envisagée que comme une
dimension de processus sociaux et urbains plus larges.

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19, allée de Fontenay
BP 17424
F- 69347 Lyon cedex 07
Tél. +33 (0)4 72 76 61 00
Fax +33 (0)4 72 76 61 10
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