Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Manuel S. Saavedra R.
2
Manuel S. Saavedra R.
Morelia, 2009.
3
INDICE
PROLOGO. 5
INTRODUCCION. 12
PROLOGO
6
Cuatro son los apartados de la exposicin que realiza el autor, en tres de ellos
recoge y relanza cuestiones que han sido objeto de consideracin por otros
autores, pero redimensionando sus alcances con vistas a la formacin, y culmina
la obra justamente, con la aportacin de una estrategia de formacin docente,
cuya cualidad excepcional tiene como posibilidad ponerla en prctica en cada
lugar donde se jueguen prcticas formativas magisteriales para que de sus frutos.
Para iniciar el camino sealado por el texto, el autor aborda en un primer captulo
la Formacin docente en la sociedad compleja, en el cual inicia el debate del tema
de la complejidad presentando con gran minuciosidad el tema de complejidad en
el cual debate sobre el sentido del paradigma como racionalidad o forma de
pensar la realidad, diferenciando los presupuestos del gran paradigma de
occidente cartesiano, reductivo y disyuntivo vigente desde el siglo XVII, y presenta
como contrapropuesta las aportaciones cientficas del pensamiento complejo,
base constitutiva del paradigma de la complejidad, sus lgicas, epistemologa y
principios, que justifican la necesidad de repensar las ciencias sociales, la
educacin y la formacin de los profesores.
As, transitando por las ciencias sociales el Dr. Saavedra se encamina hacia una
visin de la educacin para el siglo XXI, donde discuten los nudos problemticos
de los saberes y los problemas multidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, globales planetarios, la expansin del saber y su
organizacin, lmites del conocimiento y la certidumbre / incertidumbre y sus tres
principios. Introduce al lector a enfrentarse con la comprensin de la condicin
humana, identidad terrenal, a enfrentar las incertidumbres, ensear la
comprensin y la tica del gnero humano, como aprendizajes necesarios para la
formacin y la constitucin de la subjetividad.
De esta forma el autor aborda la problemtica del papel que han jugado las
disciplinas en la constitucin del currculo y para ello muestra el panorama de
visiones que han conformado las ciencias. As, se adentra en el corazn de la
ciencia moderna, cuya cosmovisin dominante es de un universo mecnico,
manipulable, eficaz, inodoro, incoloro e inspido, en donde el hombre es un
observador, separado de ste, y es justamente del resultado de esta cosmovisin
que nace la ciencia disciplinaria.
9
El autor cierra el captulo con un punto de vista prctico, planteando con rigor las
estrategias metodolgicas basadas en las transdisciplina que pueden propiciar el
establecimiento de conexiones entre personas, hechos, imgenes,
representaciones de campos de conocimiento y acciones para descubrir el ethos
del aprendizaje durante nuestra vida entera, describiendo los aspectos
epistemolgicos que las constituyen.
Como en las aventuras de Nills Holgerson, el autor nos lleva en el cuello primero
al campo de la teora del conocimiento, en una verdadera aventura intelectual nos
va mostrando en el mapa, los caminos, las construcciones, que desde la
antigedad, en la edad media, en la poca contempornea, en la del estoicismo,
hasta finales del siglo XX en que surge la hermenutica,
Aqu permite que el lector beba el saber del estado actual del subsistema de
formacin docente, determinado histricamente pero al mismo tiempo
identificando las potencialidades que permiten vigencia y pertinencia en los
contextos en los que se genera.
Esperamos que la larga reflexin que hace el Dr. Saavedra en este libro nos
motive a todos los profesores a convertimos en agentes educativos promotores de
cambio de las instituciones educativas confiados en los argumentos expuestos con
detalle en cada captulo, y al trmino de su lectura nos sintamos alentados a
defender con ello, la propia existencia de la escuela, y en ella la dignificacin del
magisterio.
INTRODUCCION.
13
Son preguntas para las que, hasta hace poco tiempo, slo nos ofrecan una
respuesta la cosmovisin teocrtica centrada en la religin, la fe y las creencias.
La idea de un universo absoluto y perfecto, creado por un Dios soberano, donde el
hombre cumpla una funcin central. La mayora de las religiones antiguas tienen
su idea de la Creacin. Los estudiosos judos en la edad media colocaron la fecha
de la creacin en el 3,760 a. c., y de hecho el calendario judo empieza a contar a
partir de ese punto. En 1658, el obispo Ussher lleg a la conclusin de que el
universo haba sido creado en el 4, 004 a. c. Durante el siglo XVIII se consideraba
que el universo tena, a lo sumo, seis o siete mil aos de existencia.
Una explicacin, formulada por la fsica dio paso a una nueva concepcin del
universo conforme a un orden csmico, semejante a una mquina perfecta, de
impecable armazn matemtico, animado por un movimiento perpetuo, donde
queda excluida la presencia de Dios.
La teora del bing-bang explica que el universo, tal como hoy lo tienen catalogado
los astrofsicos, tiene una edad de 14 mil 700 millones de aos, durante los cuales
se han conformado cien mil millones de galaxias, en una de las cuales la Va
Lctea- se form nuestro sistema solar y, dentro de l, el planeta en que nos ha
tocado vivir, que data de hace 5 mil millones de aos. Los ancestros conocidos
ms remotos del proceso de hominizacin se ubican en no ms de 7 y 6 millones
de aos; y ha evolucionado, complejizndolo todo: las primeras partculas, los
tomos, las estrellas, las molculas, las clulas, los organismos y los seres
vivientes. La especie humana desciende de las bacterias y de los primates, pero
tambin de los astros, las estrellas y las galaxias.
Hace dos mil aos se crea que la geometra euclidiana cubra todas las leyes del
universo. No haba nada ms que aadir. Esta es la ilusin de todos y cada uno de
los diferentes perodos. Durante bastante tiempo despus de la muerte de Newton,
los cientficos pensaron que la ltima palabra sobre las leyes de la naturaleza ya
estaba dicha. Laplace se lamentaba que hubiese un solo universo, y que Newton
hubiese tenido la suerte de descubrir todas sus leyes. Durante doscientos aos la
teora de la luz como una partcula fue generalmente aceptada, en oposicin a la
teora de Huygens, quien afirm que la luz era una onda, la que fue confirmada
experimentalmente por Focault.
14
Sin embargo, ambas teoras son inconsistentes entre s no pueden ser correctas
a la vez-, pero se busca construir una teora unificada que las incorpore: una teora
cuntica de la gravedad. Se ha pasado de una racionalidad tridimensional a una
tetradimensional, con la inclusin del tiempo y se buscan dimensiones ms altas
que expliquen los fenmenos que ahora parecen increbles o imposibles, como lo
intenta la teora del hiperespacio de Kaluza-Klein y la teora de las supercuerdas.
Hoy se utilizan sondas que exploran el sistema solar, telescopios que indagan en
el universo, aceleradores de partculas que intentan reconstruir los primeros
instantes de la gran explosin; computadoras que simulan la aparicin de la vida y
con tecnologas de la biologa, de la gentica y la qumica revelan lo invisible y lo
infinitamente pequeo (Reeves: 1996).
La llamada Gran Teora Unificada (GUTs) plantea la idea de que la propia materia
podra ser solamente una fase pasajera de la evolucin del universo. Las teoras
de la "supersimetra" (SUSYs) plantean que el universo se construy originalmente
sobre diez dimensiones, que todas, menos cuatro, colapsaron durante el big bang
y ahora son demasiado pequeas para poder ser observadas. Estos objetos son
las propias partculas subatmicas, que son quanta de materia y energa que se
condensaron a partir del espacio puro.
Los astrofsicos indagan el orgen del universo, los bilogos el de la vida, los
paleontlogos el del hombre; los filsofos, socilogos y religiosos buscan darle un
sentido a la vida humana y a las relaciones sociales; Darwin demostr que la
hominizacin es la ltima produccin del proceso comn en la evolucin animal.
16
De modo similar a las preguntas que se formulan sobre el origen del universo, los
epistemlogos buscan explicaciones preguntndose Es posible el conocimiento
humano? En dnde est el origen y los fundamentos del conocimiento? Cul es
la esencia del conocimiento humano? Cmo se puede certificar la veracidad del
conocimiento?
1.1 Paradigma.
El trmino paradigma tiene en su uso una acepcin global que refiere el trmino al
de enfoque, conjunto o sistema cognoscitivo desde el cul se comprende e
interpreta la realidad o una parte de ella. Platn lo concibi como modelo o regla,
Aristteles (1982) lo consideraba como argumento fundado en el ejemplo,
destinado a ser generalizado, para Hjemlslev y Jacobson es el eje de las
relaciones rectoras (asociacin/oposicin) entre los elementos constitutivos de la
frase (sintagma), la dimensin de la palabra y del mensaje o conjunto de
representaciones, creencias, ideas que se ilustran de forma ejemplar.
Los humanos se relacionan con el mundo desde un modo dado de ver el mundo, a
partir del cual los objetos son objetos con sentido. Al mismo tiempo, no se puede
tener una visin del mundo de manera absolutamente contemplativa y sin relacin
prctico-material con los objetos. Pero, no slo con los objetos, bien y
fundamentalmente con los sujetos. Pues, se nace en una comunidad y se
relaciona con los objetos del mundo en el marco de unas relaciones intersubjetivas
y comunitarias. El segundo Wittgenstein se vi obligado a reconocer que lo que es
el caso (el hecho), slo puede ser un enunciado con sentido, desde un juego de
20
Para Lkatos (1983) es el ncleo duro de la teora. Para Holton (1989) es igual a
Themata. Foucault (1968) lo equipara a la episteme lo que define las condiciones
de posibilidades de un saber, por lo que en una cultura, en un momento dado,
solamente hay una episteme. Segn Murayama (1985), un gran paradigma,
episteme o mindscape controla las teoras y los razonamientos, y controla la
epistemologa que controla la teora y que controla la prctica que se desprende
de la teora.
Con relacin a los conocimientos del campo social, el vnculo entre paradigmas
terico-metodolgicos y las orientaciones polticas es abierto y directo, y es parte
de su discernimiento. Se trata de la distincin entre por un lado, los modos de vida
y de pensamiento generalizados en una sociedad especfica o en determinados
sectores de una sociedad, las distintas reflexiones, las categorizaciones y
conceptualizaciones que de dichos modos vida y de pensamiento hacen los
actores sociales o la comunidad de investigadores sociales. Se trata de la
distincin entre cultura y teora social, entre formas socio-culturales de vida y los
distintos y diferentes esfuerzos reflexivos y cognoscitivos por dotar de sentido
(reflexibilidad, sistematicidad, coherencia lgica, etc.) a dichas formas de vida.
No es falsable.
Tiene autoridad axiomtica.
Dispone del principio de exclusin.
Oculta lo que excluye.
Es invisible.
Crea la evidencia ocultndose a s mismo.
Cogenera la sensacin de realidad.
La invisibilidad lo hace invulnerable.
Hay incomprensin y antinomia de paradigma a paradigma.
Est recursivamente unido a los discursos y sistemas que l genera.
A travs de teoras e ideologas determina una mentalidad, un mindscape,
una visin del mundo.
Invisible e invulnerable, un paradigma no puede ser atacado, contestado,
arruinado directamente.
"El destino habitual de las nuevas verdades es empezar como herejas y acabar
como supersticiones" (Huxley.)
22
En virtud del principio reductor, la ciencia clsica posee una concepcin atomizada
del mundo en el que las formas y unidades globales se eliminan y las unidades
elementales se ontologizan. Concibe a los sistemas y a las organizaciones
biolgicas y no biolgicas como meros resultantes de la suma de las partes, por lo
que explicarlos consiste en reducirlos a las unidades elementales que los
componen. Por ello el paradigma disyuntivo y reductivo es incapaz de asumir los
desafos planetarios y es incapaz de entender los contenidos humanos y la
exigencia de su desarrollo tico. En sntesis, tanto la simplificacin como la
reduccin y la disyuncin unidimensionalizan lo multidimensional, desarticulan el
fenmeno de su entorno que le da sustento y sentido.
a. El hombre moderno tena muchas certezas. Entre ellas, tena la certeza de que
la lgica era el autntico y nico rganon de la razn.
b. El lgico de finales del siglo XIX y comienzos del XX tena la seguridad de que
su sistema de lgica formal capturaba efectivamente lo universalmente vlido, as
como las leyes de transmisin de la verdad.
Sujeto. Objeto.
Subjetividad. Objetividad
Cuerpo. Alma.
Espritu Materia.
Cualidad. Cantidad.
Sentimiento. Razn.
Libertad. Determinismo.
Existencia. Esencia.
Microcosmos. Macrocosmos.
Naturaleza. Sociedad.
Razn. Sinrazn.
Conocimiento. Moral.
Conocimiento cientfico. Sentido comn.
Verdad. Falsedad.
Finalidad. Causalidad.
Sentimiento. Razn.
Inconciente. Conciente.
Necesidad. Azar.
26
resultan necesarias.
Ernst Von Su obra constituye una reflexin epistemolgica sobre la
Glasers construccin del conocimiento, designada con el nombre
feld. de constructivismo radical. La va constructivista resulta
radical porque implica la necesidad de repensar no slo la
epistemologa como teora filosfica, sino tambin la
prctica derivada de ella. Su obra se apoya en las ideas
del filsofo Vico (quien opuso el conocimiento derivado de
la razn, al conocimiento derivado de la imaginacin
potica, sin cuestionar el valor de ninguno de los dos); en
los trabajos de Piaget sobre la cognicin como actividad
adaptativa; y en el desarrollo conceptual de la ciberntica
de segundo orden (Foerster). El constructivismo radical es
un modo de pensar el mundo, su objetivo es suministrar
un anlisis sobre las operaciones que generan una
realidad a partir de la experiencia, de tal suerte que
diferentes conocimientos, significados, interpretaciones y
experiencias pueden encajar en una misma realidad.
Kurt Formul el principio de incompletitud, segn el cual una
Gdel. teora no puede ser a la vez consistente (que todas sus
expresiones son verdaderas) y completa (que todas sus
expresiones verdaderas pueden ser probadas), porque
habr al menos una expresin que an siendo verdadera
no puede ser demostrada. Este principio muestra que la
prueba terica es paradjica y, junto con el principio de
incertidumbre (Heisemberg), dieron un vuelco a la
reflexin epistemolgica del siglo XX al mostrar que en
la investigacin no slo influye el sujeto en el objeto,
sino que el estatuto ontolgico del objeto es determinado
por la accin investigadora del sujeto.
Propuso el principio de incertidumbre: no se puede
Werner determinar a la vez la posicin y el estado de movimiento
Heisem de una partcula, porque si se determina la posicin, se
berg. indetermina el estado de movimiento (se tendra un
corpsculo), y si se determina el estado de movimiento, se
indetermina la posicin (se tendra una onda). Este
principio demostr que la prueba emprica (en microfsica)
es paradjica, porque es autorreferente: el sujeto, al medir
el objeto con instrumentos hechos de la misma materia, lo
altera, lo modifica. La revolucin cuntica dio un vuelco al
estatuto ontolgico del sujeto en la investigacin: a partir
de la mecnica clsica (Newton), el sujeto se consideraba
absoluto y se crea que desde algn lugar privilegiado se
poda aprehender el objeto (idea asumida por un gran
nmero de investigadores sociales). Con la mecnica
relativista (Einstein), el sujeto se hizo relativo, el objeto
31
(Romero: 1982).
Luhmann articula una teora sistmica para la sociologa. Asume los sistemas
autopoiticos. Se trata de una teora sociolgica que aborda el cambio, la
adaptacin y la evolucin social, que se da en trminos informacionales, por un
proceso de diferenciacin que reduce la complejidad de la realidad. La realidad es
compleja en la medida en que no se ha diferenciado. Pero el conocimiento de la
realidad no puede ser complejo. Ms que una teora ofrece un pensamiento
complejo, producto de un mtodo de complejizacin del conocimiento que pasa
por una reforma del pensamiento. Lo realmente complejo es la realidad, pero el
pensamiento puede ser complejo en la medida en que se cure de simplificar lo
real. Construye su perspectiva apoyndose especialmente en la sistmica, la
ciberntica de segundo orden y la teora de la comunicacin, sin embargo, esta
nocin de complejidad no puede asumirse como una teora de la complejidad.
Para la comprensin del dinamismo del sistema fue importante la vinculacin del
concepto termodinmico de entropa. Pero la sistmica no se qued all, sino que,
para poder tener una comprensin de lo vivo, complement el concepto de
entropa con su opuesto, el concepto de neguentropa. Y, de esta manera, la
sistmica pas a ser un esquema terico que justific e integr en las ciencias ese
escurridizo concepto de neguentropa. Es decir, el sistema se puede entender
como un todo irreductible y dinmico, o sea, que tiende a la desorganizacin
entrpica, pero logra mantener su organizacin de manera neguentrpica.
12) El universo naci en un momento indescriptible que hizo nacer al tiempo del
no tiempo, al espacio del no espacio, a la materia de la no materia.
(Morn: 1995).
1a. Tenemos conocimientos simples que no ayudan a conocer las propiedades del
conjunto: un todo es ms que la suma de las partes que lo constituyen.
2a. El hecho de que haya un todo, hace que las cualidades de alguna de las
partes no puedan explicarse plenamente en su totalidad: el todo es menos que la
suma de las partes.
Lucha,
Muchas libertades y poco orden Resistencia,
desintegran, a menos que haya Colaboracin,
solidaridad profunda. Antagonismo,
Complementariedad.
SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD
Sistemas simples. Sistemas complejos.
Mecanicidad. Evolucionismo no lineal.
Reversibilidad (rechaza el azar). Irreversibilidad (azar).
Determinismo. Impredectibilidad.
Racionalidad. Irracionalidad.
Regularidad (homogeneidad). Irregularidad (heterogeneidad).
Orden, equilibrio. Desorden, desequilibrio, caos.
Tiempo-parmetro. Tiempo-categora bsica.
Dicotoma hombre-naturaleza. Continuidad bio-antropo-social.
Separa sujeto-objeto. Comunicacin sujeto-sujeto.
49
SIMPLIFICACION COMPLEJIDAD
Reduccin: de lo complejo a lo simple. Inclusin: en lo complejo, el todo, en la
parte y la parte en el todo.
Rechazo (reyeccin): del alea, del Aceptacin: del alea, del desorden, de
desorden, de lo singular, de lo individual. lo singular, de lo individual.
Disyuncin: separacin entre objetos y Unin: del objeto con su contexto; del
contexto; entre sujeto y objeto; entre sujeto con el objeto; articulacin de
saberes y disciplinas. saberes y disciplinas.
La humanidad como ideal es una formulacin antigua, pero slo durante nuestro
siglo se ha convertido en una realidad planetaria y en una comunidad de destino.
La humanidad debe constituirse en nuestra "matria" (en trminos de Comte), en la
que cada ser humano reconozca, con prioridad y por encima de los Estados
naciones, su verdadera patria. La poltica planetaria moriniana es heredera tanto
del internacionalismo, que desea constituir, ms all de las fronteras y de las
naciones, una "poltica de la especie humana" y que aspira a hacer de la especie
humana un slo pueblo, como del mundialismo, que aspira a unificar el mundo
hacindolo un solo Estado. Debemos dirigirnos hacia una sociedad universal
basada en la diversidad y no en la homogeneidad, lo que nos conduce a una que,
como tal, lleva en s misma una contradiccin ineliminable. La antropopoltica es el
arte de relacionar tiempos y tambin de relacionar espacios: microsociolgicos
(relacin entre personas), mesosociolgicos (entre sociedades, etnias y naciones)
macrosociolgicos (el espacio de los problemas civilizacionales y planetarios)
(Londoo: 1982).
Orden y desorden.
La Teora del Biga - Nang (Big-Bang) expone que el origen del universo fue una
gran explosin que provoc su desintegracin, y es desintegrndose como se
organiza:
El universo naci en el momento que hizo nacer el tiempo del no tiempo; e hizo
nacer la materia de la no materia.
Autoorganizacin.
Autonoma.
Complejidad y completud.
Conciencia de multidimensionalidad.
Relacin antropo-social.
Hacia la complejidad.
Teora de la organizacin.
Autoorganizacin.
RASGOS CARACTERISTICAS
1 Monismo El mtodo cientfico es nico para todos los campos de
metodolgico. conocimiento.
2 Cnon El quehacer cientfico solamente es posible empleando el
metodolgico. mtodo de las ciencias fsico-naturales (cuantificacin,
matematizacin, causalidad determinista y lineal,
regularidad), incluso para las ciencias humano-sociales.
3 Explicacin La explicacin causa-efecto es la finalidad misma del
causal. conocimiento.
4 Razn La razn instrumental emplea el mtodo cientfico para el
instrumental. control y dominio de la naturaleza.
5 Objetividad. Los enunciados, hiptesis y teoras se presentan como
neutrales al someterlos a criterios de verificacin y
57
refutacin pblica.
6 Privilegia la El mtodo implica plantear problemas, estructurar
experimentacin. rigurosamente conceptos, construir hiptesis conprobables,
operacionalizar conceptos, descubrir regularidades y
formular premisas tericas explicativas.
Esta visin del mtodo cientfico, iniciada con las aportaciones de Newton sobre la
construccin de un universo de leyes, absolutas y eternas para la explicacin de la
naturaleza bio-fsica y humano-social, comenz a ser cuestionada desde hace dos
siglos por la filosofa crtica y la filosofa existencial (Wright: 1979), y con mayor
intensidad a mediados del siglo XX con las interrogaciones de diversas disciplinas,
campos y teoras, sin obtener respuestas convincentes.
Algunos de los problemas que ahora se plantean las ciencias bio-fsicas como la
relatividad, la indeterminacin, el contexto o la subjetividad ya se haban planteado
por las ciencias humanas y sociales, dado que las determinaciones, leyes, causas
y orden preconizado por aquellas no eran suficientes para explicarlos. Esto es
indicativo del agotamiento del paradigma en que se sustenta la ciencia clsica
instrumental, en la cual se puede evidenciar:
Complejidad:
Los sistemas de lgica no clsica que se crean tienen un rasgo comn: todos
ponen en cuestionamiento los fundamentos y la estructura misma de la lgica
clsica.
Brower hizo una crtica que abri la discusin sobre el estatuto de la lgica. En
esta crtica se recusa, particularmente, la validez universal del principio del tercero
excluso y de la equivalencia entre un enunciado y su doble negacin, dando lugar
a la llamada lgica intuicionista, en la cual algunas de las verdades necesarias de
la lgica clsica se ven restringidas o recusadas.
Kripke (1986) public Naming and necessity, en la cual introduce la idea moderna
de mundos posibles. Con esta idea se dieron las condiciones de posibilidad para
el desarrollo de un nmero considerable de lgicas basadas sobre una semntica
de los mundos posibles. En estas lgicas se transforma el concepto de verdad
necesaria que aparece relativizado al depender del marco sobre el cual se
generan los modelos.
La metafsica (meta ta physika) sustenta que por naturaleza, todos los hombres
desean conocer (Aristteles). La gnosis significa buscar, conocer, indagacin,
deseo de conocer. La ontologa significa el ser: yo soy (gr. eini einai = ser;
latn: esse y on = siendo). Es la teora o ciencia que estudia el ser, la esencia
(esencialismo) que explica la naturaleza del mundo. La dada ser y nada es el
tema central de la ontologa (Heidegger). La ontognica incluye la ontognesis
(proceso) y la ontogentica (ciencia, teora, estudio de la ontognesis) (Brun:
1982).
Los problemas y supuestos que tienen los discursos complejos, son muy similares
a las concepciones filosficas contemporneas que critican los presupuestos
epistemolgicos de la modernidad en general y de la ciencia en particular, de
autores como Rorty, Taylor, Habermas, Foucault, Popper, Kuhn, Lakatos,
Feyerabend y de otros autores como Hegel, Heidegger, Merlau Ponty y
Wittgenstein, quienes critican fundamentalmente la creencia en la posibilidad de
un conocimiento infalible a partir de una fundamentacin fuerte (axioma, ley,
principio, estructura de la naturaleza), que no era afectado de manera alguna por
las contingencias del sujeto o del contexto. Para Popper, toda teora cientfica es
una conjetura que no puede ofrecer una verdad absoluta. Khun, Lakatos y
Feyerabend han mostrado todo fundamento cientfico como histrico, social y
polticamente determinado.
La ciencia moderna crey que el conocimiento de la ciencia era como una especie
de reflejo del mundo sobre el espejo de la mente, afirmando la posibilidad de una
observacin pura o neutra o una observacin no cargada de teora, bajo el
supuesto ontolgico del realismo ingenuo, de pensar que existe una realidad
externa posible de conocer y que ella es simple, ordenada, esttica (acabada) y
lineal, tal como lo muestra la fsica newtoniana; bajo el supuesto de una
correspondencia lgica entre la realidad y el conocimiento de esa realidad; bajo el
supuesto psicolgico de que el conocimiento humano, en un primer momento
parece contingente y desordenado, pero con una percepcin entrenada con el
mtodo instrospectivo puede elaborar certezas y, a partir de esas certezas, como
puntos estticos, claros y distintos, puede encontrarse un orden, reflejo del orden
de la realidad; y bajo el supuesto de que el problema del conocimiento est en el
68
Mientras la ciencia moderna tiene una opcin metafsica por una ontologa del
orden, la nueva ciencia hace otra opcin, en donde la palabra ms adecuada no
es desorden sino organizacin. Los aportes de las nuevas lgebras, las nuevas
geometras: Teora de las Cattrofes (Thorm: 1997), Teora de los Objetos
Fractales (Maldelbrote: 1987), la Topologa y las nuevas lgicas (polivalentes,
paraconsistentes, divergentes, difusas, etc.), junto con la generalizacin de los
sistemas adaptativos (en donde se dan emergencias y bifurcaciones de nuevas
organizaciones), han acabado con la idea de que la lgica del conocimiento de la
realidad est constituida por lo regular, lo ordenado, lo lineal, lo unvoco. La
fenomenologa, la hermenutica, el constructivismo, la psicologa de la Gestalt y la
psicologa cognoscitiva contempornea muestran la autorreferencia entre los
datos que se reciben de la realidad y los datos que construye el sujeto en torno a
la realidad.
Cada uno de nosotros nos vemos a nosotros mismos a travs de los ojos del otro.
Cuando los ojos del otro mueren, estamos ciegos. Pero cuando nos damos cuenta
de que estamos ciegos, podemos ver (Frankel, citado por Foerster: 1998).
Los cambios de la 2. Mitad del siglo XX afectaron los ideales con respecto al
mundo, a la naturaleza y al objeto de investigacin; y afectaron los ideales con
respecto al Sujeto y sus intervenciones en el proceso de conocimiento. Al
producirse una revolucin cientfica, una reconstruccin de los fundamentos del
conocimiento humano, entendido como pensamiento (Descartes), producto
exclusivamente humano, ha cedido lugar a una comprensin del conocimiento
vinculado a la vida y a la capacidad de calcular, computar, presente en los
seres vivos.
Cogito ergo Sum = pienso, luego existo, pasa a Computo ergo Sum: interpreto
la vida. El Sujeto era cogitante (pensante). Ahora toda la entidad computante
constituye un Sujeto. El Sujeto es el resultado del proceso de evolucin de la vida
de la tierra: biolgico, terrcola, concreto. El observador es el Sujeto cosmolgico,
situado en el espacio tiempo (teora de la relatividad), donde es un observador.
Para conocer se debe intervenir y cambiar ese mundo. La intervencin del Sujeto
con el micromundo tiene un carcter situado (mecnica cuntica): el Sujeto puede
conocer desde su perspectiva. No es productor de conocimiento universal.
COGITO COMPUTO
La ruptura epistmica capta la dinmica del objeto externo, supera la nocin del
objeto cosa, pero no distingue la actividad objetivadora del Sujeto, ni rompe con
la nocin intuitiva del sujeto universal separado del objeto.
Sin embargo, a partir de la segunda mitad del s. XX, el avance del conocimiento
del mundo natural aportado por las ciencias de la cognicin y la ciberntica,
ciencias biolgicas y fsica del micromundo, se produce una revolucin cientfica:
modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia, sentido y alcance del
conocimiento y su relacin con los valores humanos; relaciones entre ciencia y
moral; subjetividad y objetividad en el saber; conocimiento del micromundo,
megamundo y la vida - creacin y destruccin del mundo del hombre.
Revolucin epistemolgica.
Enfoque de complejidad.
75
Biotica.
Holismo ambientalista.
La biotica:
Derechos de la persona.
Tecnologas mdicas.
Salud y justicia sanitaria.
Enfermedades especficas.
Calidad de la vida humana.
Reproduccin asistida.
Aborto.
Muerte digna.
Eutanasia.
77
Vida artificial.
Control demogrfico.
Equidad.
Exclusin.
Discriminacin.
Estas ideas cumplen un rol motor y productor. Todos los cientficos tienen ideas
sobre la verdad, sobre la relacin racionalidad irracionalidad y sobre lo real y
sobre la naturaleza del mundo. Estamos en la prehistoria del espritu humano, lo
cual nos abre un porvenir, si la humanidad dispone de futuro (Morin: 1990).
El cerebro de hoy, que apareci hace 100 mil aos, es el mismo de Buda, Jess,
Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y
cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filsofos e
ingenieros.
2 Principio dialgico:
Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que
son indisociables en una misma realidad.
Mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.
Orden-desorden-organizacin desde el nacimiento del universo a partir de
una agitacin calorfica (desorden) donde, en ciertas condiciones
(encuentros al azar), unos principios de orden van a permitir la constitucin
de ncleos, tomos, galaxias y estrellas.
La dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs de
innumerables interretroacciones, est en constantemente en accin en los
mundos fsico, biolgico y humanos.
La dialgica permite asumir la inseparabilidad de unas nociones
contradictorias para concebir un mismo fenmeno complejo.
81
3 Principio hologramtico:
La voz griega holon significa todo. Pero no se trata de una totalidad. Es un todo
que no totaliza. En una organizacin, el todo est inscrito en cada una de sus
partes. Se presenta bajo tres modalidades, bajo tres maneras de estar el todo en
las partes:
6 Principio de auto-eco-organizacin:
7 Principio dialogstico:
9 Principio de la complejidad:
En el siglo XIX, Comte propuso el desarrollo de una fsica social en una visin
positivista; Dilthey reclam la especificidad metodolgica y epistemolgica de lo
que denomin las ciencias del espritu; y Schleiermacher sent las bases de la
hermenutica con un propsito religioso. Durante ms de la mitad del siglo XX, las
ciencias naturales proclamaron que su mtodo estaba centrado en juicios de
hecho y que lograban evitar los juicios de valor, esto es, de su neutralidad
valorativa. Sin embargo, la fenomenologa atribuy a las ciencias humanas el
mtodo de la hermenutica, centrado en la comprensin, para diferenciarlas de las
ciencias naturales, en las que ha prevalecido la bsqueda de la explicacin de los
86
La particularidad del socilogo es tener como objeto los campos de lucha: la lucha
de clases y las luchas cientficas, en una comprensin de la complejidad social
desde un mtodo dialctico (Bordieu: 1977).
Como fruto de esta interaccin se generan artefactos, cosas, y, por otro lado, los
seres humanos generan conciencia, es decir, generan realidades materiales y
realidades de conciencia que funcionan y se crean interdependientemente.
sentido podemos decir que la sociedad se crea a s misma. La sociedad como tal
slo es posible en un medio de cogniciones frente a ella que a su vez le permitan
ser pensada. Este dispositivo hace que las sociedades puedan constituirse como
superorganismos hipercomplejos que son directamente los instrumentos, los
rganos del conocimiento social. Las sociedades humanas hipercomplejas se
piensan a s mismas y se controlan a s mismas como sistemas a travs del
acoplamiento entre sus mapas cognitivos virtuales, fijados en su cultura material,
el ecosistema en parte artificial que las sostiene, y los mapas cognitivos cerebrales
que se actualizan, sincronizados con los anteriores, en las mentes de los
individuos (Londoo: 1982).
Para Morn (1999, 11) la educacin y la enseanza son dos trminos que
coinciden y se diferencian Educacin es una palabra fuerte: <<puesta en prctica
de los medios propios para asegurar la formacin y el desarrollo de un ser
humano; los medios en s mismos>>. La enseanza, arte o accin de transmitir a
un alumno unos conocimientos de modo que l los comprenda y asimile, tiene un
sentido ms restrictivo, pues es solo cognitiva. La palabra enseanza resulta
93
Existe una inadecuacin, amplia, profunda y grave entre los saberes desunidos,
compartimentados y divididos con las realidades y problemas polidisciplinarios,
transversales y multidimensionales de la globalidad planetaria, razn por la que
urge que la educacin evidencie el contexto, la globalidad, la multidimensionalidad
y lo complejo, promoviendo una inteligencia general apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global.
Nuestros sistemas de enseanza operan la disyuncin entre las humanidades y
las ciencias, y la separacin de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas
concentradas en s mismas. Los problemas esenciales son la reduccin, la
disyuncin y especializacin cerrada, y la falsa racionalidad (Cap. II, Los Principios
de un Conocimiento Pertinente).
La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada
en la condicin humana. Estamos en la era planetaria. Conocer lo humano es,
97
El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano por la
racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser
humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los caracteres
antagnicos. Por esta razn concluye la educacin debera mostrar e ilustrar el
Destino con las mltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el
destino individual, el destino social, el destino histrico, todos los destinos
entrelazados e inseparables. As, una de las vocaciones esenciales de la
educacin del futuro ser el examen y el estudio de la complejidad humana (Cap.
III, Ensear la Condicin Humana).
"La humanidad, de ahora en adelante, es una nocin tica: ella es lo que debe ser
realizado por todos y en cada uno.
La dinmica que posibilita que se den las diversas interrelaciones entre los
componentes del sistema y los subsistemas educativos, generando re-
organizaciones pedaggicas, puede ser generada desde tres perspectivas: los
crculos polirrelacionales (entre los diversos componentes de los subsistemas y
del sistema educativo complejo en general); las relaciones dialgicas
(organizacin, el tejido, la re-organizacin resultante); y la causalidad compleja
(apertura y actividad, reguladas por una causalidad compleja).
Morin (1993, 32; 2000, 126),) afirma que concebir la circularidad abre la posibilidad
de un mtodo que, al hacer interactuar los trminos que se remiten unos a otros,
se hara productivo, a travs de estos procesos y cambios, de un conocimiento
complejo que comporte su propia reflexividad. La dialgica une dos principios o
nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una
misma realidad. Bajo las formas ms diversas, la dialgica entre el orden, el
desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, est
constantemente en accin en los mundos fsico, biolgico y humano. La dialgica
100
Formacin de la subjetividad.
El desafo est en lograr una organizacin que liquide "aquellas condiciones que,
en vez de hombres libres, engendran individuos subalternos, una especie de
hormigas pensantes (...) lo cual es producto de que toda relacin de poder
produce subalternidad; lo cual termina por generar un sistema de irresponsabilidad
organizada" (Bahro: 1981, 33-34).
2.1 Disciplinariedad.
Hay cierto consenso acerca de lo que se entiende por disciplina: una forma de
pensar sistemticamente la realidad (conforme a las exigencias del mtodo
cientfico), desde un recorte o fragmentacin que se hace de esa realidad. El
origen de la palabra disciplina designa un prqueo fuste que serva para
autoflagelarse, permitiendo la autocrtica. En un sentido degradado, la disciplina
deviene en un medio de castigo para quienes se aventuran en el dominio de las
ideas que los especialistas consideran de su propiedad.
El nuevo cosmos es evolutivo. La historia, que al principio slo era algo propio de
las sociedades humanas, llega a ser algo propio de la vida y finalmente de la
totalidad del universo fsico. Nada de lo que es csmico, fsico, biolgico, humano
puede concebirse, comprenderse y explicarse fuera del tiempo, excepto la fuente y
origen del universo, donde hay un tipo de realidad profunda donde el espaio y el
tiempo pierden su poder de separacin y de distincin. Es lo real velado
(dEspagnat: 1985), el orden implicado (Bohm: 1980), el vaco (Morn: 1995), que
crea la crisis de lo real.
En el inicio del siglo XXI esta concepcin del universo permite pensar la
produccin de subjetividad y su entramado en el imaginario social. El pensamiento
sobre el sujeto se visualiza de distintas maneras como productor de subjetividades
y objetivaciones, como unidad heterognea y abierta al intercambio, como
organizacin emergente que slo adviene como tal en la trama relacional de su
sociedad; es un devenir de interacciones, que excede la competencia de un solo
grupo disciplinario.
Por esa falta de justificacin, las bases del saber disciplinario comenzaron a
desestabilizarse desde finales del siglo XIX con la aparicin de las geometras no
euclidianas y al inicio del siglo XX con el teorema de Gdel en la matemtica, los
modelos probabilistas y el principio de indeterminacin de la fsica cuntica, los
modelos de autoorganizacin y autopoiticos en la fsico-qumica y la biologa, y
finalmente a finales del siglo anterior, la teora del Caos y los enfoques de la
Complejidad en las ciencias y en la epistemologa.
Desde diversos campos disciplinares surgieron una serie de teoras que permiten
aproximaciones a la realidad social, abordndola en toda su complejidad, con un
claro nfasis epistemolgico: fluctuaciones, iteraciones, borrosidad, turbulencias o
torbellinos, catstrofes, fractales, bifurcaciones, atractores extraos, etc. (Munn:
1995, 2).
Lgica borrosa.
Russell redescubri las paradojas griegas del mentiroso de Creta (Todos los
cretenses son unos mentirosos); el montn de arena de Zenn (En qu
momento dejamos de tener un montn de arena cuando vamos quitando una a
una, cada una de las minsculas partculas de piedra que lo componen?); el
barbero (El barbero afirma que afeito a todos los que no se afeitan a s mismos, y
solo a ellos. Pero Quin afeitaba entonces al barbero?); el conjunto de todos los
conjuntos que no son elementos de s mismo (plantea la paradjica pregunta de
si dicho conjunto pertenece o no a s mismo); y la lgica polivalente o mutivalente.
universo Omega est bien definido si y slo si existe un criterio que permite decidir
cundo un elemento cualquiera de Omega pertenece o no al conjunto A. Es decir,
todo conjunto delimitado al interior de Omega establece una divisin dicotmica
entre los elementos del universo de referencia, en el sentido de que, para todo
elemento de Omega se verifica que: o bien es un elemento A, o bien no es un
elemento de A.
En realidad los conjuntos no son los borrosos, sino sus elementos, que presentan
alguna propiedad slo en cierto grado (condicin de elemento), aunque la
condicin de subconjunto que puede asumir un determinado conjunto includo en
otro puede convertirlo, a su vez, en elemento borroso de este ltimo (condicin de
subconjunto).
En la vida cotidiana, los conjuntos borrosos son los conceptos que no tienen
fronteras ntidamente definidas como alto, gordo, muchos, la mayora, lentamente,
viejo, familiar, rojo, verde, azul, prpura, etc., sobre los que se tiene una capacidad
limitada para resolver y/o almacenar detalles.
Sistemas Complejos.
113
Los Fractales implican Caos, pero el Caos no implica Fractales que se presentan
en la vida cotidiana, en la naturaleza, en los sistemas biolgicos, fsicos o sociales
(no lineales o complejos). Los Fractales lineales son perfectamente previsibles y
deterministas.
La feometra fractal es una pequea parte de la Teora del Caos, que se basa en
una diversidad muy grande de herramientas matemticas que exceden a los
Fractales. No todos los sistemas caticos poseen las cualidades de los Fractales.
"Todo esto hace sentirme bastante descontento con los astrnomos que nos dicen
que tienen los orgenes del universo bastante bien controlados, excepto el primer
milisegundo ms o menos del big bang, pues los sistemas simples no poseen
necesariamente propiedades dinmicas simples (Steward: 1991).
El efecto logrado por Lorenz se le conoci como mariposa El batir de las alas de
una simple mariposa hoy produce un minsculo cambio en el estado de la
atmsfera. Durante un periodo de tiempo, la atmsfera en efecto divergera de que
habra hecho. Por lo tanto, en el tiempo de un mes, un tornado que habra
devastado la costa de Indonesia no tuvo lugar. O puede que si no fuese a suceder,
lo hiciera (Stewart: 1991, 141).
La teora del caos por lo tanto, pone lmites bien precisos a la predictibilidad de los
sistemas complejos no-lineales. Algunos fsicos interpretan el caos como ciencia
del proceso antes que del estado, del devenir antes que del ser. Newman
reconoci que un complicado sistema dinmico poda albergar puntos de
inestabilidad, puntos crticos, en que un dbil empujn llegara a tener amplias
consecuencias, como, por ejemplo, el propinado a una pelota balanceada en la
cima de un monte (Gleick: 1988).
La Teora del Caos concibe al tiempo como irreversible (Flecha del Tiempo -
Prigonine), es decir, que ningn sistema jams puede volver hacia atrs, siempre
apunta al futuro.
En 1877, Boltzmann (citado por Woods y Grant: 1995) intent deducir la segunda
ley de la termodinmica de la teora atmica de la materia. La entropa aparece
como una funcin de la probabilidad ms que como un estado dado de la materia:
cuanto ms probable sea el estado, mayor es la entropa. Todos los sistemas
tienden a un estado de equilibrio (un estado en el que no hay flujo de energa
neto). Por lo tanto, si un objeto caliente est situado al lado de otro objeto fro, la
energa (el calor) fluir del caliente al fro hasta que lleguen a un equilibrio, es
decir, que ambos tengan la misma temperatura. Boltzmann se dio cuenta de que
el aumento irreversible en la entropa poda ser visto como una expresin de un
creciente desorden molecular. Su principio de orden implica que el estado ms
probable a disposicin de un sistema es aquel en el que una multiplicidad de
acontecimientos que tienen lugar simultneamente en un sistema, se anulan los
unos a los otros estadsticamente. Mientras que las molculas se pueden mover al
azar, como media, en un momento dado, habr igual nmero de molculas
movindose en una direccin que en la otra.
Existe una contradiccin entre energa y entropa. El equilibrio inestable entre las
dos est determinado por la temperatura. A bajas temperaturas, la energa domina
y podemos observar el surgimiento de estados ordenados (entropa dbil) y baja
energa, como en los cristales, en los que las molculas estn atadas a cierta
posicin en relacin a otras molculas. Sin embargo, a altas temperaturas, la
entropa prevalece y se expresa a travs del desorden molecular. La estructura del
cristal se rompe y tenemos la transicin a un estado primero lquido y despus
gaseoso.
Sistemas caticos.
Los sistemas caticos son aquellos que se encuentran afectados directamente por
119
Sin embargo, en la fsica del siglo XIX aparecieron algunos problemas que
parecan no encontrar solucin en el marco cientfico existente: el problema del
ter y la catstrofe ultravioleta, problemas que llevaron a una revolucin en la
fsica que desemboc en la Teora de la Relatividad, que aplica a lo muy grande,
del tamao del sol o mayor o la velocidad cercana a la de la luz, y que sostena
que el tiempo es relativo; y la Mecnica Cuntica, que se ocupa de lo muy
pequeo, del tamao menor que el tomo, que afirma la existencia de partculas
virtuales llenando el universo.
Fractales.
3) La palabra Fractal, enunciada por Mandelbrot, proviene del latn y significa roto,
quebrado, palabras asociadas a las discontinuidades de funciones matemticas.
3) Las iteraciones consisten en repetir y volver sobre s mismo una cierta cantidad
de veces. En el caso de los Fractales lo que se itera son frmulas o ecuaciones
(Conjunto de Mandelbrot). La reiteracin se hace por algoritmos.
4) Todos los Fractales deben tener una dimensin fractal, pero no todos los
fractales son autosimilares. Los autosimilares son los menos, como los
plasmticos, que tienen una forma muy indefinida.
Hay Fractales que poseen dimensin entera (no cumplen el punto 1), pero s
cumplen con el punto 2, lo que finalmente implica que la dimensin final es mayor
a su dimensin topolgica.
Como los Fractales estn compuestos por elementos cada vez ms pequeos de
s mismo (Autosimiliutd), el concepto de longitud pasa a ser algo muy complejo y
hasta casi sin sentido, de esta manera el concepto de dimensin comienza a jugar
un papel fundamental. No debe preguntarse cuanto mide un Fractal, sino cual es
su dimensin.
Mecnica cuntica.
Las leyes de la mecnica cuntica no concuerdan con la lgica formal. Las leyes
de la fsica clsica en general no se pueden aplicar a los procesos a nivel
subatmico.
dada por una onda de probabilidad. Esto reemplaza la visin sobre las leyes del
movimiento de Newton.
4) Existe una probabilidad finita de que las partculas puedan tunelear o hacer un
salto cuntico a travs de barreras impenetrables. El efecto tnel o saltos
cunticos a travs de barreras, ha sobrevivido a cualquier desafo experimental.
La funcin de onda de ciertos electrones puede atravesar barreras, como ocurre
con la msica estereofnica (ritmos de billones de electrones), la electrnica (TV,
computadoras, radios). Segn Maxwell, los electrones que giran en un tomo
deberan perder su energa en un microsegundo y precipitarse en el ncleo, sin
embargo, la teora cuntica impide este colapso, permitiendo nuestra existencia, lo
cual es una prueba viviente de la correccin de la mecnica cuntica.
El Modelo Estndar afirma que los protones, neutrones y otras partculas pesadas
no son partculas fundamentales en absoluto, sino que constan de algunas
partculas an ms minsculas (quarks), que a su vez, se presentan en una amplia
variedad: tres colores y seis sabores. Existen tambin las rplicas en
antimateria de los quarks (antiquarks). La antimateria es idntica a la materia en
todos los aspectos, excepto que las cargas estn invertidas y se aniquila al
contacto con la materia ordinaria.
A Treinta y seis quarks, que se presentan en seis sabores y tres colores, y sus
rplicas en antimateria para describvir las interacciones fuertes.
B Ocho campos de Yang-Mills para describir los gluones, que ligan los quarks.
La lista anterior puede dividirse en tres familias de quarks y leptones, que son
prcticamente indistinguibles una de otra: 1. Generacin: 3 quark up (tres
colores), tres quark down, 1 electrn y 1 neutrino; 2. Generacin: 3 quark encanto
y 3 quark extrao, 1 mun y 1 neutrino-mu; 3. Generacin: 3 quark top, 3 quark
bottom, 1 tau y y neutrino-tau. (Kaku: 2007).
El segundo principio (Principio del desorden), separa lo ideal reversible con lo real
irreversible, afirmando que una parte de la energa se disipa como calor y no
puede recuperarse, postulando que el mundo fsico tiende a la decadencia es
imposible una mquina con movimiento perpetuo, dado que no toda energa
131
Esto significa que cualquier sistema fsico tomar espontneamente el camino del
desequilibrio al equilibrio, del orden al desorden, haca una entropa cada vez
mayor o constante. Es una evolucin irreversible, dado que lo disipado no se
recupera y a inversa del proceso nunca se llega a la situacin inicial.
Cuando una ciencia llega ante una situacin que le impide explicar los hechos, las
condiciones estn dadas para una revolucin, y para el surgimiento de una nueva
ciencia. Los primeros problemas insuperables para la cosmovisin de la ciencia
Newtoniana aparecieron en la segunda mitad del siglo XIX, especialmente con la
teora de la evolucin de Darwin y el trabajo del fsico austriaco Ludwig Boltzmann
sobre la interpretacin estadstica de los procesos termodinmicos. Los fsicos se
esforzaron en describir sistemas compuestos por muchas partculas, como gases y
fluidos con mtodos estadsticos. Sin embargo, esas estadsticas eran vistas como
auxiliares en situaciones en las que era imposible, por razones prcticas, recoger
informacin detallada sobre todas las propiedades del sistema (por ejemplo las
posiciones y velocidades de las partculas de un gas en un momento determinado),
lo que oblig a desarrollar una nueva matemtica, que fue estudiada por Einstein,
Schrdinger, Heisenberg, y otros cientficos (Morris: 2000).
"En estos estudios (...) qued claro que incluso el sistema de un solo cuerpo tiene
una caracterstica no mecnica, en el sentido en que este y su entorno se tienen
que entender como un todo indivisible, en el que los anlisis normales clsicos de
sistema ms entorno, considerados como separados y externos, ya no se pueden
aplicar". La relacin de las partes "depende crucialmente del estado del todo, de
tal manera que no se puede expresar solamente en trminos de propiedades de
las partes. De hecho las partes se organizan de manera que fluyen del todo".
Cuando se tira una moneda al aire, la probabilidad de que caiga "cara o cruz" se
puede decir que es del 50:50. Este es un fenmeno puramente aleatorio, que no
se puede predecir (Mientras est rodando, la moneda no es ni cara ni cruz, la
dialctica y la nueva fsica diran que es a la vez cara y cruz). En la medida en que
slo hay dos resultados posibles, predomina la casualidad. Pero la cosa cambia
cuando se implican grandes cantidades. En los casinos se sabe que a largo plazo
el cero y el doble cero saldrn con tanta frecuencia como cualquier otro nmero, y
por lo tanto pueden obtenerse beneficios considerables y predecibles, no hay azar.
Lo mismo se aplica a las compaas de seguros que ganan gran cantidad de
dinero en base a probabilidades precisas, que, en ltimo trmino, se convierten en
certidumbres prcticas, incluso a pesar de que el destino de sus clientes
individuales no se puede predecir.
2.3 Polidisciplinariedad.
proyecto u objeto de estudio comn, mientras que las disciplinas son tcnicas
especializadas para resolver un problema.
En el desarrollo cientfico actual son los sistemas organizados los que resultan
siendo el objeto principal Si la historia oficial de la ciencia es la de la
disciplinariedad. Otra historia, que est vinculada y es inseparable, es la de la
intertranspolidisciplinariedad (Morin: 1980).
(Klein: 2001).
Las ciencias avanzan rompiendo el aislamiento de las disciplinas por las vas de la
circulacin de los conceptos y de los esquemas cognitivos, por las usurpaciones e
interferencias, por las complejizaciones de disciplinas de campos policompetentes,
por la emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hiptesis
explicativas y por la constitucin de concepciones organizativas que permiten
articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn.
La Hominizacin (AnatomaTcnicaEcologaGenticaEtologa
PsicosociologaMitologa).
La evolucin de las ciencias hacia el siglo XXI est signada por las siguientes
caractersticas:
Hay dos culturas intelectuales: ciencia y literatura. Tambin hay dos culturas entre
intelectuales y prcticos. Cada comunidad intelectual tiene su autoimagen, su
visin y su lenguaje (comunidades epistmicas).
Los intelectuales y los hombres de ciencia, igual, tienen distintas visiones sociales,
polticas, religiosas y filosficas.
Recursividad.
Autoconciencia.
Una operacin del lenguaje que ocurre como cuarta recursin en el flujo de
coordinaciones consensuales de la conducta.
Una operacin relacional del lenguaje, que no ocurre en el cerebro y no es
un fenmeno neurofisiolgico.
El observador es participante constitutivo de lo observado.
El sistema nervioso es una red neuronal que no opera con
representaciones del medio o con smbolos.
146
El punto ciego visual consiste en que en todo momento hay una cierta parte de
nuestro campo visual que nos es invisible. El cerebro la rellena para producir una
imagen completa. Somos ciegos a nuestra ceguera..somos incapaces de ver lo
que no vemos. (Indeterminado de Zemelman?, Ensayo sobre la ceguera de
Saramago?).
debemos ver.
Conocimiento y comprensin.
Ciencia y accin.
Ciencia y conciencia.
Los cientficos reconocen que hay una conexin perdida entre las neuronas y el
ser humano.
La complejidad.
interna inventiva;
CONOCIMIENTO DK CONOCIMIENTO TK
IN VITRO IN VIVO
External world Object. Correspondence betwen external world
Objeto externo Objeto. (Object) and internal world (Subject.
Correspondencia entre objeto externo
(objeto) y objeto interno (subjetividad).
Knowledge Understanding.
(Conocimiento). (Comprensin).
Analytic intelligence. New type of intelligence harmony
Inteligencia analtica. betwen mind, feelings and body.
Nuevo tipo de inteligencia armona
entre mente, emociones y cuerpo.
Oriented towards power and Oriented towards astonishment and
possession. Orientada hacia la energa sharing. Orientada hacia el asombro y
y la posesin del poder. el compartir.
Binary logic. Included middle logic.
Lgica binaria.
Exclusion of values. Inclusion of values.
Exclusin de valores. Inclusin de valores.
El ensayo Levels of reality and the sacred compara la ontologa del conocimiento
disciplinario y el transdisciplinario para abordar y dar soporte a los niveles de
realidad utilizados por la metodologa transdisciplinaria.
El cerebro de hoy, que apareci hace 100 mil aos, es el mismo de Buda, Jess,
Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y
cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filsofos e
ingenieros. Es el mismo que puede hacer de la transdisciplinariedad una utopa
posible.
Prembulo.
Considerando que:
Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo de habitante de
la Tierra, l es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el
derecho internacional de la doble pertenencia a una nacin y a la Tierra-
constituye uno de los objetivos de la investigacin transdisciplinaria.
Artculo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a
las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en s mismo trnascultural.
Artculo 13: La tica transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el dilogo y
la discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientista, religioso, econmico,
poltico, filosfico. El saber compartido debera conducir a una comprensin
165
compartida, fundada sobre el respeto absoluto a las alteridades unidas por la vida
comn sobre una sola y misma Tierra.
De acuerdo a los procedimientos, que sern definidos de acuerdo con los espritus
transdisicplinarios de todos los pases, la Carta est abierta a la firma de todo ser
humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y
transnacional para la aplicacin de sus artculos de vida.
Otros enfoques del mismo periodo son los de Ratke, Alsted y Jan Amos Komensky
(que centran la formacin en el dominio del mtodo pedaggico); de Toms
Hobbes y Benito de Spinoza (defensores de una formacin basada en la tica y la
libertad); de John Locke (que idealiza la formacin fsica y moral); de Leibniz
(inspirador de una formacin basada en las verdades de razn y de hecho);
Giambattista Vico (que postula las intuiciones pedaggicas como base de la
formacin); de Voltaire y Montesquieu (que proponen una formacin
enciclopdica); de Juan Jacobo Rouseau (precursos de la formacin en la
educacin natural y en la educacin negativa); y de Inmanuel Kant (quien cifra la
formacin en la autonoma moral).
En el primer periodo del pensamiento griego (s. V a. c.), los presocrticos trataron
de determinar el ser de la naturaleza, su consistencia y el modo verdadero de
conocerla, planteando la posibilidad de conocer la esencia y la verdad de las
cosas. Platn propuso una teora de la evolucin de las ideas: fase acrtica (la
teora surge sib observarse a s misma como objeto de estudio), fase crtica
(revisin crtica de la teora y formulacin de los problemas que de ella se derivan),
fase de reorganizacin dialctica (bsqueda de solucin a los problemas) y fase
de proyeccin cosmolgica (solucin de problemas surgidos con el examen crtico
de la teora).
Aristteles sustentaba que conocer es, en cierto modo, hacerse dueo de una
forma sensible o intelegible, separando el conocimiento sensorial (cualidades
sensibles de los cuerpos que se perciben por los sentidos propios
correspondientes) y el conocimiento intelectual (formas intelegibles que se
encuentran potencialmente en las sensaciones y en las imgenes, de donde son
abstradas por el entendimiento agente para ser despus recibidas por el alma); y
aborda el estudio sistemtico, conciente y explcito de la lgica formal o de las
formas y leyes del pensar cientfico (Organon: categoras, interpretaciones,
primeros analticos, segundoa analticos y tpicos) (Aristteles: 1982).
Adems de la crtica a la razn pura, Kant hace una crtica a la razn prctica
(accin es moral); y a la crtica del juicio (conciliacin de naturaleza y libertad),
concluyendo que el saber humano es, todo lo ms, un saber probable, que falta si
se desprecian los lmites de la experiencia; y la imposibilidad de la metafsica
como ciencia (dialctica trascendental) (Kant: 1978; 2000).
Hegel, continuador del ideal terico de la filosofa tradicional, tuvo por objeto el
reconocimiento de la razn y de la finalidad que operan en la naturaleza,
subordinando la ciencia de la naturaleza mecanicista-causal, newtoniana y
172
A finales del siglo XX, la teora del conocimiento como lgica de la investigacin
cientfica introduce la accin humana en la historia de la ciencia. El conocimiento
cientfico deja de ser un lenguaje perfecto para convertirse en una actividad que
destruye el mito de la presunta superioridad objetiva de la ciencia, a partir de tres
innovaciones: los hechos cientficos son relativos al sistema conceptual utilizado;
la evaluacin de las hiptesis cientficas complejas, implica un tipo de apreciacin
que requiere de un largo entrenamiento que no puede reducirse a reglas formales
de inferencia; y las teoras rivales pueden ser inconmensrables entre s.
Estas ltimas ideas han permeado las visiones que sobre la formacin docente se
han propuesto desde finales del siglo XX y en los comienzos del siglo XXI. Las
Conferencias Mundiales sobre la formacin de los formadores de Estocolmo y
Boernemouth, as como Scheffknecht y R. Bolan, (1976-1985) coinciden en que la
formacin de formadores ha de ser una formacin profesional, que ha de preparar
para una prctica reflexiva, para la innovacin pedaggica, para la formacin
permanente, para la investigacin-accin y la experimentacin pedaggicas. Ha
de formar al formador como agente de cambio, prepararlo con su metodologa
para el desarrollo personal y ha de configurar la base de la reconversin de los
propios formadores.
La profesionalizacin docente.
Para romper con los condicionamientos ideolgicos del trmino es necesario que
los formadores contextualicen y resignifiquen su propia prctica, en un trabajo
colectivo que consoliden comunidades profesionales epistmicas, para que
analicen crticamente sus compromisos, su propia afiliacin y las finalidades tico-
polticas de su trabajo.
178
Esta ltima busca conformar una visin reeducativa del cambio, que trata de
cambiar la educacin cambiando a los educadores. En este ltimo sentido la
formacin de profesores siempre es un proceso de desarrollo del docente, ms
que un proceso de intervencin racional o de implementacin tcnica.
Medina Rivilla (1989) propone que en una sociedad tecnologizada es urgente que
los profesores la asuman crticamente y la trasciendan con actitudes de
innovacin, apertura y espritu selectivo de los diseos curriculares, lo cual implica
fundamentar la prctica de enseanza en la institucin escolar y en el aula, en la
reflexin apoyada en las aportaciones de las teoras educativas y curriculares de
180
Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las
latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a
la informacin y al conocimiento, la ruptura de las identidades polticas
tradicionales, la globalizacin de la economa y la reconversin de las prcticas
profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en
general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente.
Un ngulo de este discurso debe sustentar que el papel del desempeo docente
como factor de formacin profesional docente debe, desde los primeros aos de
actuacin, ser acompaado de tutores experimentados y de otros mecanismos de
183
Se reconoce que los docentes ejercen sus funciones en entornos complejos del
aula y de la institucin escolar, que demandan soluciones inciertas. El papel que
en este escenario asume el docente es concebida de diversa manera:
Villar Angulo (1995, 95) propone seis acciones base para desarrollar un plan de
formacin de docentes reflexivos:
Intelectual transformativo.
Este planteamiento busca definir una propuesta concreta que no se limite al plano
del anlisis terico y poltico en el que se agot el discurso de la crtica a la
escolarizacin y a la pedagoga de la reproduccin.
Se postula que "...la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas
democrticas es central para una pedagoga crtica viable (...) como lugares
188
En este sentido Giroux considera que la lucha por la democracia implica, adems
de los cambios pedaggicos en esa intencionalidad, cambios polticos y sociales,
sin los cuales la pedagoga crtica carece de perspectiva.
Prcticum reflexivo.
1. Fase. Descripcin/Narracin.
2. Fase. Informacin.
4. Fase. Reconstruccin.
194
En esta fase los profesores contestan a la pregunta Cmo hacer las cosas de
manera diferente? Consiste en criticar las prcticas docentes, as como los
contextos. La reconstruccin es el proceso por el que los participantes inmersos
en el ciclo reflexivo reestructuran (recomponen, alteran, o transforman) su visin
(percepcin, supuestos, perspectivas sobre su accin) de la situacin, adoptando
un nuevo marco. Aprender es una continua reconstruccin de la experiencia en la
que, por un lado, se incrementa la percepcin de las conexiones y continuidades
de la actividad, al tiempo que se aade una capacidad adicional para dirigir y
controlar las experiencias siguientes.
Investigador en el aula.
Las aportaciones de los estudios sobre planificacin revelan los criterios utilizados
por los profesores para seleccionar el contenido a impartir, lo cual permite
proponer modelos empricos para representar el proceso de diseo curricular de
los profesores (Marcelo: 1988b, 90-98).
Carr (1989, 137) indica que Los profesores se forman haciendo desarrollo
curricular, lo que implica necesariamente una labor investigadora.
2) Reflexividad ntica.
clsicos, los efectos reflexivos adquieren una apariencia menos evanescente que
la del mero error.
3) Reflexividad lgica.
4) Reflexividad ntico-lgica.
5) Reflexividad epistmica.
6) Auto-reflexividad.
El ego debe enfrentarse a s mismo por intermediacin del otro, en tanto que
sistema objeto, lo que implica la auto comprensin del sistema objeto en tanto que
otro sujeto.
4.1 Subalternidad.
Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las
latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a
la informacin y al conocimiento, la ruptura de las identidades polticas
tradicionales, la globalizacin de la economa y la reconversin de las prcticas
profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en
general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente. La educacin
bsica obligatoria y la nocin de educacin permanente exige un aumento en el
204
Saber popular, que postula que en las clases trabajadoras existe una filosofa
espontnea contenida en el lenguaje (conjunto de conocimientos y conceptos), en
el sentido comn y en el sistema de creencias que, aunque incoherente y disperso
general, tiene valor para articular la prctica diaria (Gramsci: 1981, 69-70).
Son numerosos los casos de personas cultas que se apropian del saber popular o
de sus tcnicas y artes y los transforman hacindolos aparecer como nuevos
descubrimientos y modas: Franklin, McCormarck, Le Tourneau, Hermanos Wright;
las interpretaciones newtonianas de Kant llevan el signo de su racionalidad, que
era el sentido comn de su poca; y Galileo plasm en su De Motu una teora del
mpetu, que era la expresin tcnica de la opinin comn sobre el movimiento que
vena desde el siglo XV (Mills: 1959; Feyerabend: 1974).
Del resultado del anlisis del debate epistemolgico se elabora un ensayo que
expone las ideas trabajadas y argumenta los sustentos de la estrategia.
Conceptualizacin.
La idea que las utopas son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel ontolgico
del pensamiento epistmico, es decir "las visiones polticas de transformacin del
mundo en mundos posibles y, en consecuencia, la transformacin de los mundos
posibles en vida histrica (...) Por ello la utopa no solo es indispensable en la
trascendencia del conocimiento en conciencia poltica, sino particularmente, en la
trascendencia de la conciencia como poltica en el conocimiento cientfico"
(Zemelman: 1993).
Lectura de Realidad.
El segundo punto implica realizar una lectura de realidad, que consiste en que los
participantes realicen un diagnstico del movimiento macroestructural y
praxeolgico de la realidad del presente. La lectura de realidad es un ejercicio
prospectivo que abre una puerta a un futuro desde el cual es posible interactuar
provisionalmente con el presente y construir situaciones contextuales que, sin ser
descripciones totales de futuro, ofrecen una visin globalizadora sustentada en
megatendencias que permiten proseguir con la elaboracin de escenarios
prospectivos.
Se trata de reconocer que los tiempos actuales tienen una dinmica propia mucho
ms compleja que en el pasado, pues de nada servira si no se acepta que el
mundo actual se encuentra ntimamente interrelacionado, econmica, cultural y
polticamente. Se vive en un mundo global donde ningn acontecimiento ocurrido
en el ms remoto territorio deja de afectar el contexto universal.
Los ejes de anlisis pueden ser muy variados, el colectivo debe reflexionar en
torno a los propsitos del proyecto para determinar los ms adecuados al mismo.
Algunos ejes que se sugieren pueden ser; poblacional, educacional, tecnolgico,
laboral, cultural, econmico, social, poltico, etc.
La lectura de realidad tiene como vehculo las manos que exploran y ejecutan
mientras y la mente analiza y decide. (www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp.). La
lectura de la realidad es observar todo el panorama, prestar atencin a lo que
sucede en un punto especfico; es decir, lo que est ocurriendo en la actualidad y
permite analizar los diversos sucesos generados en el presente y reconocer
aspectos innovadores que se dan en diversas partes del mundo. La lectura de
realidad implica, en primer trmino, la bsqueda del movimiento macroestructural.
Finalmente, se debe consultar sobre las polticas educativas generadas por los
organismos internacionales y regionales (OCDE, UNESCO, OEI, OEA), y por los
gobiernos nacionales, para la educacin de la poblacin en general y para los
sistemas escolarizados de educacin bsica, media y superior.
Sujeto Posible.
La imaginacin cientfica implica una fase naciente "La ciencia como cuerpo de
conocimientos completo y terminado es la cosa ms objetiva y ms impersonal
que conocen los seres humanos; pero la ciencia como algo que est surgiendo,
como meta, es tan subjetiva y est tan psicolgicamente condicionada como
cualquier otro de los esfuerzos del hombre " (Einstein).
Es en este sentido que se deben imaginar los rasgos del sujeto, se construye el
perfil pertinente, se representa en un mapa conceptual y se explican trmino a
trmino.
Conceptualizacin.
Lgica Interna.
Lgica Externa.
Conceptualizacin.
Diagnstico de reconstruccin.
Son cinco los Criterios metodolgicos que se atienden para la realizacin del
diagnstico de reconstruccin:
Definicin del problema eje, que sirve de punto de partida para la reconstruccin
articulada y para vincular al sujeto social con la realidad objeto, de su praxis;
Articulacin de los tres momentos del diagnstico, que establece una relacin de
conocimiento para recuperar lo especfico-concreto y proporcionar un panorama
amplio de alternativas de intervencin sobre la realidad (Zemelman: 1989a).
El anlisis cualitativo de contenido exige una lectura preliminar del discurso o del
texto para establecer hiptesis y descubrir nuevas relaciones, sin preestablecerlas.
Segn Alexander (1984) en su bsqueda de significados, pretenden abordar lo
latente, del modo como se aborda en el anlisis del discurso, aunque con
presupuestos epistemolgicos distintos, pues se asume que a un cdigo subyacen
mltiples subcdigos, o que una categora puede descomponerse en mltiples
subcategoras, complejizndola en distintos sentidos, lo cual supera la idea de
univocidad de los significados del mensaje. El anlisis de contenido cualitativo no
recolecta datos, sino los construye. El dato construido, siempre es un dato
mediado (De la Garza: 1984).
230
Planning Net es una tcnica que permite demostrar cmo se conectan las tres
competencias que componen la enseanza en una relacin terica prctica,
cmo los esquemas organizados de los profesores se aplican ante las
circunstancias que suceden en clase (Shavelson: 1986; Leinhardt y Greeno:
1986). Los planning net son versiones de los esquemas de accin. El profesor
inicia elaborando en guin mental operacional de lo que va a ser su actuacin y la
de los educandos en el transcurso de la leccin (agenda), que incluyen las
estructuras de actividad y rutinas de enseanza (esquemas de accin y de
informacin), resaltando los aspectos prcticos (Yinger: 1986). Los Planning Net,
de esta manera son un instrumento importante para que los docentes sistematicen
sus estrategias de prctica docente.
232
La rejilla se puede utilizar como una conversacin con uno mismo, para recoger
informacin, para explorar la naturaleza de las interpretaciones y su
comportamiento por un determinado grupo, y como control de cambio de
perspectivas.
Conceptualizacin.
Conceptos ordenadores.
Conceptualizacin.
Insercin al universo.
237
Planeacin de base.
Programacin.
Capacitacin.
Al finalizar la prctica se harn dos valoraciones: una sobre los rasgos de sujeto,
comparndolos con los resultados del diagnstico previo; y otra sobre los
resultados del seguimiento que se hizo de cada uno de los componentes de la
propuesta de Objeto de Conocimiento.
Insumos Potenciales.
Conceptualizacin.
Procedimientos metodolgicos.
Objetos de Teorizacin.
Socializacin.
FUENTES CITADAS.
242
INTRODUCCION.
Reeves, H. (1996). La plus belle histoire du monde. Les secrets de nos origines.
Santiago de Chile: Editorial Andres Bello.
Castoriadis, C. (1994). Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto.
Barcelona: Gedisa.
Ciurana, R. E. (1997). Edgar Morn: pensador de la complejidad- Identidad,
relativismo cultural e individuo. Tesis. Valladolid: Universidad de Valladolid.
Delgado, C. J. (1982). La racionalidad no clsica y sus perspectivas
metodolgicas, en Velilla (Compilador) (1982) Manual de iniciacin pedaggica al
pensamiento complejo. Bogot: Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin
Superior/UNESCO/Corporacin para el Desarrollo Complexus.
Delgado, C. J. (1982). Crisis y revolucin en el pensamiento contemporneo: la
hiptesis del nuevo saber, en Velilla (Compilador) (1982) Manual de iniciacin
pedaggica al pensamiento complejo. Bogot: Instituto Colombiano de Fomento a
la Educacin Superior/UNESCO/Corporacin para el Desarrollo Complexus.
Delgado, C. J. (2003). La biotica en la revolucin del saber contemporneo.
Boletn de la Sociedad Cubana de Investigacin y Filosofa, No. 1. La Habana.
Descartes, R. (1953). Discurso del mtodo. Barcelona: Editorial Fama.
Deustch, D. (1999). La estructura de la realidad. Barcelona: Anagrama.
Einstein, A. (1984). Citado por Pais, A. El seor es sutil. La ciencia y la vida de
Albert Einstein. Barcelona: Ariel.
Elliot, citado por Morn (1982). Op. Cit.
Feyerabend, P. (1986). Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora
anarquista del conocimiento. Madrid: Tecns.
Foerster, H. V. (1994). Visin y conocimiento: Disfunciones de segundo orden, en
Fried Schnitman, D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires:
Paids.
Foerster, H. V. (1997). Sinttica universal. Desde un punto de vista superior.
Medelln: Fondo editorial Universidad. EAFIT.
Foerster, H. V. (1998). Por una nueva epistemologa, en Metapoltica, No. 8.
Foucault, M. (1968). Antropologa del saber. Pars: Gallimard.
Frankel, citado por Foerster (1998).
Frege, G. (1984). Investigaciones lgicas. Madrid: Tecnos.
Gadamer, H. G. (1977). Verdad y mtodo. Salamanca: Sgueme.
Gadamer, H. G. (1981). La dialctica de Hegel. Madrid: Coleccin Teoremas.
Galileo Gallilei (1964). El mensajero de los astros. Buenos Aires: Eudeba.
Gardner, H. (1995). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin
cognitiva. Barcelona: Paids.
Gell - Mann, M. (1988). El quark y el jaguar. Aventuras en lo simple y lo complejo.
Barcelona: Tusquets.
Gdel, K. (1981). On formally undecidable propositions of <principia mathematica>
and related systems I, en Heijenoort, J. V. eds. From Frege to Gdel. Cambridge,
Mass: Harvard University Press.
Gmez, R. (1982). Trayectorias lgicas de la complejidad, en Velilla (Compilador)
(1982) Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo. Bogot: Instituto
Colombiano de Fomento a la Educacin Superior/UNESCO/Corporacin para el
Desarrollo Complexus.
Gmez, R. y Jimnez, J. A. (1982). De los principios del pensamiento complejo, en
Velilla (Compilador) (1982) Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento
244
conjuntos difusos, por T. Sales, T. y Riera, T., en Ciencia, 3, 29, julio-agosto, 40-
49.
Zadeh, L. A. (1996). Nacimiento y evolucin de la lgica borrosa, el soft computing
y la computacin con palabras: un punto de vista personal, en Psicothema, 8, 2,
421-429.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razn. I. Dialctica y apropiacin del
presente. II. Historia y necesidad de utopa. Barcelona: Editorial Anthropos-El
Colegio de Mxico.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars:
UNESCO.
OCDE-CERI (Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico-Centro
Internacional de Investigacin Educativa) (1985; 1988). La formacin de
profesores en ejercicio. Condiciones de cambio en la escuela. Madrid: Narcea.
OIE Organizacin Internacional de Educacin (1996). Fortalecimiento del rol de los
profesores en un mundo cambiante. Ginebra: Conferencia Internacional de
Educacin.
ONeill, G. P. (1988). Teaching effectiveness: a review of the research, en
Canadian Journal of Education, Vol.13, No. 1.
Parsons, T. (1966). El sistema social. Madrid: Alianza Editorial.
Prez, M. (1988). La formacin prctica del maestro (Anlisis y prospectiva).
Madrid: Editorial Escuela Espaola.
Prez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza
para la comprensin. Diferentes perspectivas, en Gimeno, J. y Prez, A.
Comprender la enseanza. Madrid: Morata.
Perry, R. P. (1987). Effective instruction and students perceptions of control in the
college classroom: multiple lectures effects, en Journal of Educational Psychology,
Vol. 79, No. 4.
Popper, K. (1962). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
Popkewitz, T. S. (1990). Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Las
funciones sociales del intelectual. Madrid: Mondadori.
SEP Secretara de Educacin Pblica (1996a). Fortalecimiento del papel del
maestro. Mxico: SEP.
Pugach, M. C. y Johnson, L. J. (1990). Developing reflective practice through
structured dialogue, en Clift, R. T. et al. (Eds.) Encouraging reflective practice in
education: An examination of issues and programs. New York: Teacher College
Press.
Schn, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Boocks.
Schn, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
Shulman, L. (1985). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la
enseanza: una perspectiva contempornea, en Witrock, M. C. (Edit.) La
investigacin en la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids
Ecuador-MEC. Barcelona.
Smyth, M. L. (1992). Teachers work and the politics of reflection, en Journal of
Teacher Education, Vol. XXXX, No. 2.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Editorial
Morata.
Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
Tabachnick, B. R. y K. M. Zeichner (1985). Individual and contextual influences on
the relationships between teacher s beliefs and classroom behaviours: case
studies of four beginning teachers in the U. S. Paper. Tiburg: ISATT m
Conference.
Tom, A. (1984). Teaching as a moral craft. Nueva York: Longman.
UNESCO-OEI (1975). 35 Recomendacin. N 69, puntos 32 y 33 del informe final.
ED/MD/38. Conferencia Internacional de Educacin.
255