Intervención terapia lenguaje autismo síndrome Down

ASOCIACIN CULTURAL DE PROFESIONALES CON ACTIVIDADES MDICAS,
EDUCATIVAS Y SOCIALES PAMES
INTRODUCCIN
El autismo es un trastorno de desarrollo de diagnstico impreciso. Esta circunstancia conlleva que

exista una gran heterogeneidad entre la poblacin clasificada con autismo. Profesionales e
investigadores han propuesto numerosos tratamientos para el autismo, pero muchos de estos
tratamientos tienen un fundamento terico pobre y no se han realizado investigaciones que muestren
su eficacia.
Considerando que los dficit en el empleo del lenguaje y la comunicacin constituyen una de las
caractersticas centrales del sndrome autista, (de hecho, se considera como criterio imprescindible para
el diagnstico del autismo la existencia de un retraso y desviacin del lenguaje y la comunicacin), es
que el presente mdulo intenta dar una revisin de las alteraciones y caractersticas del lenguaje en el
autismo.
Por otro lado, como nos dice Rivire:... son muchas las cosas que todava no comprendemos bien
sobre los problemas del lenguaje en autismo, pero muchas veces lo que no comprendemos bien, es que
es el lenguaje...
As mismo, se abordan temas que se consideran relevantes, como los diversos sistemas de
comunicacin (SAC), ya que son una herramienta til en la medida en que son alternativos del cdigo
oral, (si no fuera posible acceder al mismo), y que son aumentativos del lenguaje oral, (ya que posibilitan
y acompaan su aparicin).
Segn Flrez (1997), en el Sndrome de Down se manifiesta una alteracin generalizada del
Sistema Nervioso Central, debido a las consecuencias de la trisoma en el par 21. Especialmente afecta a
la totalidad de las neuronas y su organizacin en estructuras y reas del SNC y los procesos de
comunicacin interneuronales. El cerebro es ms pequeo que el de otros nios y hay variaciones en
tamao y funcionamiento de algunos lbulos. Quizs uno de los aspectos ms importantes es que
aumenta el tiempo de respuesta del cerebro ante los estmulos del medio.
La mayora de nios con sndrome de Down tiene ms dificultades que el resto para aprender a
coordinar sus movimientos, decir sus primeras palabras o asimilar conceptos. Sin embargo, si lo
estimulamos adecuadamente desde pequeitos, les ayudaremos a mejorar sus capacidades en el futuro.
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El objetivo fonoaudiolgico fundamental es posibilitar al nio con Sndrome de Down a adquirir

patrones lingsticos adecuados a los diversos contextos.
El rea fonoaudiolgica trabaja desde los primeros indicios comunicativos enfatizando la aparicin
y desarrollo de las conductas precursoras (por ejemplo funciones prelingsticas, imitacin, estimulacin
auditiva).
OFICINA: Calle Universidad 305 (interior) La Negrita Telf.: 054220497 Cel. 999 930058 (movistar) / 95 9325067 (claro)
INTERVENCIN DE TERAPIA DE LENGUAJE EN AUTISMO Y SINDROME DE DOWN

AUTISMO
CONCEPTO.
El autismo es uno de los trastornos del desarrollo de la infancia definidos conductualmente. Por
autismo se entiende un defecto de severidad variable en la interaccin social recproca en la
comunicacin verbal y no verbal, y en la actividad imaginativa asociado con un repertorio escaso y
repetitivo de actividades e intereses (DSM IV).
Antiguamente se consideraba que el autismo se produca por una falla en el vnculo temprano entre
madre e hijo, por lo tanto dependa de factores puramente emocionales o psicolgicos, con todo lo que
implicaba para una familia este diagnstico. Ser responsables de muchos de los sntomas clnicos del
autismo y demostrar la base orgnica de la patologa.
Actualmente estudios neuroanatmicos realizados han comprobado anormalidades anatmicas situadas

en los circuitos cerebelosos y en el sistema lmbico que podran ser responsables de muchos de los
sntomas clnicos del autismo y demostrar la base orgnica de la patologa.
La Dra Isabelle Rapin lo define como Un sndrome de disfuncin neurolgica que se manifiesta en el
rea de la conducta.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE AUTISMO.
1.-Impedimento cualitativo en la interaccin social manifestada en:
a) Marcado impedimento en el uso de mltiples conductas no verbales, tales como mirada frente a
frente, expresin facial, posturas corporales y gestos para regular interacciones sociales.
b) Falla para desarrollar relaciones con pares de acuerdo con el nivel de desarrollo.
c) Falta de reciprocidad social o emocional.
2.-Impedimentos cualitativos en la comunicacin que se manifiestan a travs de:

a) Retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (no acompaado por un intento de
compensarlo a travs de modos alternativos de comunicacin como gestos o mmica).
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b) Marcado impedimento en la habilidad para iniciar o mantener una conversacin con otros.
c) Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje.
d) Falta de juego simblico variado y espontneo o de juego social imitativo apropiado para el nivel
de desarrollo.
3.-Patrones de conducta, intereses y actividades restrictos, repetitivos y estereotipados, tal como:

a) Preocupacin centrada en uno o ms patrones estereotipados y restrictos de inters, anormal
en intensidad o enfoque. 3
b) Adherencia aparentemente compulsiva a rutinas rituales especficos, no funcionales.
c) Manerismos motores estereotipados, repetitivos (aleteos o movimientos peculiares de manos o

dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo).
d) Preocupacin persistente por partes e objetos.
ETIOLOGA
Las causas del autismo no estn bien definidas. Se comprob que las cusas genticas son ms
frecuentes de lo que se crea.
Tambin aparece el autismo asociado a otras patologas, por ejemplo: rubeola congnita, espasmos
infantiles, esclerosis tuberosa, malformaciones cerebrales o lesiones en un cerebro en desarrollo.
El autismo es 3 o 4 veces ms frecuente en varones que en mujeres. Se puede manifestar desde el

primer ao de vida o aparecer en el segundo ao, tambin en la etapa pre-escolar presentando en el
ltimo caso una prdida del lenguaje, de las habilidades sociales, de la capacidad para el juego y, a
menudo, de las capacidades cognitivas adquiridas anteriormente. Estos sntomas pueden estar
acompaados o no de otros signos clsicos de disfuncin cerebral, como dficit sensorio motores y crisis
epilpticas. El trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) para abarcar el autismo clsico es
un trmino adecuado porque implica que el autismo afecta mltiples aspectos de la funcin cerebral.
CARACTERSTICAS DEL NIO AUTISTA
Teniendo en cuenta el criterio del DSM- IV, vemos que el nio autista presentar impedimentos de
tipo social, conductual y de lenguaje.
En cuanto a lo social los nios autistas pueden evitar todo tipo de contacto fsico, eludiendo
hasta el contacto visual, o pegarse a las personas, como si se apropiaran del cuerpo del otro; en
un mismo nio pueden observarse las dos conductas en diferentes circunstancias.
Desde lo conductual se har evidente un desajuste en cuanto a la intensidad con que querr
cumplir sus deseos, sin importarle la opinin de los otros, y siendo sus actividades e intereses
muy restrictivos, como querer que las puertas estn siempre cerradas o no tolerar cosas
colgadas en la paredes. Estas actividades se convierten en rituales, que si no son cumplidos en
su totalidad, lo desestabilizan generando crisis de angustia, autoagresin o agresin al otro.
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Tambin se observan en diferente grado conductas motoras estereotipadas de muy

diversas formas como mecerse todo el tiempo, aleteos con sus manos, movimientos repetitivos
con sus dedos, gestos faciales, manipular constantemente un objeto, etc.
El lenguaje en los nios autistas siempre est alterado y sus caractersticas son muy particulares.
Un tercio de ellos no logran lenguaje verbal, y adoptan algunos gestos, pero siempre 4
referidos a la satisfaccin de sus necesidades y no como medio de comunicacin. Los nios que
no utilizaron lenguaje verbal hasta los 5 aos es muy poco probable que lo adopten luego.
En cuanto a los que utilizan lenguaje oral, presentan generalmente:
o Ecolalias: Repetir compulsivamente palabras.

o Ecolalias diferidas: Repetir una frase que escucharon con anterioridad, por ejemplo, de
un comercial de televisin, de una pelcula, etc.
o Jerga: Lenguaje ininteligible, quizs matizado por alguna palabra que se reconozca,
generalmente acompaa otras actividades.
o Disprosodia: La entonacin de sus emisiones est alterada, pueden tener una voz
montoma o mecnica, puede ser similar a la de los dibujos animados de la televisin,
o con una tonada especial; en todos los casos lo que se percibe es como un habla
artificial, desafectivizada.
o Hiperverbalismo: Nios que hablan todo el tiempo con alteraciones en la recepcin de
mensajes.
o Dificultades en la utilizacin de la primera persona: hablan utilizando tercera persona,
incluso llamndose por su propio nombre por ejemplo Lucas quiere agua en lugar de
decir Tengo sed, quiero agua.
o Dificultades pragmticas: Uso inadecuado de las funciones del lenguaje como
instrumento para adaptarse al entorno y comprenderlo.
o Dificultades en la comprensin: Que se evidencian en la imposibilidad de responder a
preguntas abiertas como Por qu?, Cmo?
Utilizan las palabras en sentido literal, resultando muy difcil comprender juegos de
palabras y doble sentido.
El perfil cognitivo predominante en el autismo es muy irregular respecto a las diferentes

aptitudes normalmente con unas habilidades verbales ms bajas que manipulativas.
La dificultad en las habilidades de ejecucin, en la concentracin de la atencin sobre los

estmulos relevantes y en la toma de decisiones son caractersticas que pueden impedir a los
autistas muy inteligentes funcionar de forma eficaz en la vida cotidiana.
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
Es importante considerar que los nios autistas puedes sufrir adems un trastorno especfico del
lenguaje y en esto casos las dificultades sern mayores.
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Algunos nios autistas presentan adems agnosia verbal, con lo cual son incapaces de comprender el
lenguaje verbal y por lo tanto no van a hablar. En estos casos utilizar ayudas visuales para la
comunicacin es la nica alternativa para lograr un tipo de comunicacin.
Otro rasgo sobresaliente del autismo y muy importante para el diagnstico diferencial es la presencia de
capacidades cognitivas irregulares. Algunos nios son expertos en una determinada rea, por ejemplo,
matemtica, msica y su rendimiento en otras reas resulta sumamente bajo, esto se conoce tambin 5
como inteligencia paradojal.
Su cociente intelectual puede variar desde una inteligencia primitiva hasta capacidades superiores a la
media. El nivel de inteligencia no es un rasgo definitorio de este trastorno. Aunque la mayora de los
autistas son mentalmente deficientes, la sintomatologa autista acontece tambin en personas muy
inteligentes.
PRONSTICO
Los dos indicadores fundamentales para el diagnstico de un nio autista sern el nivel de sus
capacidades cognitivas y el nivel de lenguaje alcanzado, pero tambin jugar un papel importante el
ambiente en que se desarrolla.
Si sus padres no logran dominar sus conductas sociales inadecuadas y el entorno familiar gira en base
a las demandas del nio autista, ste nunca lograr una insercin social adecuada y finalizar
seguramente institucionalizado, porque en algn momento la situacin ser incontenible.
En general, cuanto ms severa es la sintomatologa autista ms bajas son las habilidades cognitivas; ms
probables son otros signos de disfuncin cerebral y peor es el pronstico.
Las terapias ms efectivas con nios autistas pequeos debern enfocarse en:
Controlar los problemas de conducta.
Generar conductas sociales adaptadas.
Trabajar sobre los aspectos comprensivos del lenguaje.
DIAGNSTICO TEMPRANO
Es fundamental el diagnstico temprano del autismo para la terapetica adecuada. En un estudio

realizado en Japn en el Departamento de Psiquiatra de la Escuela Medicina de la Universidad de
Nagoya se confeccion una lista para sntomas tempranos del autismo.
En base a esta lista se comprob que se pueden distinquir sntomas de autismo en nios menores de 18
meses y hasta predecir la severidad del mismo. Esto fundamental para la realizacin de un programa
adecuado de rehabilitacin que ayude al nio a conectarse con su medio y no se aisle cada vez ms.
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PRONSTICO PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
El sntoma que ms frecuentemente lleva a los autistas pre-escolares a la atencin mdica es el

desarrollo inadecuado del lenguaje. El trastorno en la adquisicin del lenguaje ha sido atribuido a la
deficiencia mental o al dficit social, pero es claro como seala Rapin y Allen , que los pre-escolares
autistas son en realidad disfsicos y que en ellos se pueden encontrar todas las variantes de dficit de
desarrollo del lenguaje, con excepcin de los trastornos puramente expresivos. En otras palabras la
comprensin que puede ser igual o superior a la expresin, no es nunca enteramente adecuada al 6
menos en la primera infancia.
Normalmente, la adquisicin del lenguaje est significativamente retrasada en el autismo de forma

variable en funcin del tipo de dficit del lenguaje y del nivel cognitivo de cada sujeto . Los nios con
agnosia auditiva verbal son los que tienen ms probabilidades de permanecer mudos , aunque algunos
puedan entender algunas rdenes verbales concretas. .La regla emprica es que los nios que no hablan
pasados los 5 aos tienen un pronstico negativo en lo relacionado al lenguaje y a la inteligencia aunque
haya ocasionalmente nios autistas que llegan a hablar tan tarde como hacia los 10 aos.
En algunos nios autistas el progreso en el lenguaje expresivo puede ser inusualmente rpido cuando
por fin emerge el habla. La fonologa y la sintaxis pueden adquirirse de forma aceptable mientras que los
dficit semnticos y pragmticos persisten. Este patrn es tpico de los nios de los nios que Rapin y
Allen han puesto bajo el epgrafe de sndrome lxico sintctico, pero no se sabe si esto es caracterstico
de la maor parte de los nios autistas, independientemente de las peculiaridades de su habla en la edad
pre-escolar.
Hay algunos nios autistas que permanecen no fluentes, con trastornos de la fonologa y de la sintaxis.
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EVALUACIN DEL NIO AUTISTA
No existen tests neurolgicos, neuropsicolgicos o de lenguaje que confirmen o refuten el

diagnstico de autismo, ya que este es un sndrome definido conductualmente. El diagnstico se basa
por entero en la evolucin de conductas como la sociabilidad, el juego y el afecto, que son sensibles
slo a la observacin clnica y en preguntas acerca de las conductas actuales ms tempranas. Siempre
que las preguntas correctas y las observaciones apropiadas hayan sido hechas, el diagnstico del
autismo pueden ser evidente el consenso entre profesionales es alto.
Es en los dos extremos de la distribucin del CI en los que el autismo es ms fcilmente mal
diagnosticado:
En el extremo inferior el autismo puede no ser reconocido en una persona con el cerebro gravemente
daado cuyos rasgos autistas no son sino una manifestacin de su trastorno neurolgico difuso y de su
deficiencia mental profunda, y en el extremo superior puede ser pasado por alto en personas autistas
ligeramente inteligentes que funcionan independientemente o semi- independientemente dentro de la
poblacin general y que cumplen los criterios del TGD o del sndrome de Asperger.
Esto va a implicar la necesidad de evaluar

a) Cul es el repertorio actual de habilidades comunicativas presentes,
Frecuencia y nivel de espontaneidad en el uso?

b) En qu contextos y con qu funciones se producen situaciones de conflicto por dificultades
para expresar necesidades; de cara a modelar conductas comunicativas alternativas?
c) Cul es el repertorio actual o potencial de intereses con el objetivo de disear nuevas
situaciones de comunicacin?
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ESCALA DE VALORACIN DEL AUTISMO INFANTIL

(C.A.R.S)
Se observan los siguientes aspectos:
1. Relacin con las personas
Valorar cmo se comporta el nio en una variedad de situaciones tanto estructuradas como no
estructuradas y que supongan interaccin con otras personas.

2. Imitacin
Valorar cmo imita el nio, tanto en forma verbal como no verbal.

3. Respuesta emocional
Valoracin de las reacciones del nio tanto a situaciones o estmulos agradables como desagradables.

4. Uso del cuerpo

Valoracin tanto de la coordinacin como de la adecuacin de los movimientos corporales
(estereotipias).

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5. Uso de objetos
Valoracin tanto del inters del nio en juguetes y otros objetos como del uso de stos.

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6. Adaptacin al cambio
Valorar las dificultades para cambiar las rutinas o para cambiar de una actividad a otra.

..
7. Respuesta visual
Valoracin de los patrones de atencin visual, as como la respuesta del nio/a cuando se le pide que
mire objetos y materiales.

8. Respuesta auditiva
Valoracin de las reacciones del nio/a tanto a voces humanas como a otro tipo de sonidos.

9. Respuesta y uso del gusto, el olfato y el tacto

Valoracin de las reacciones ante diferentes estmulos sensoriales prximos.

.
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10. Ansiedad y miedos

Valorar ansiedad, lloros, gritos, risas incontroladas ante cambios del entorno, proximidad fsica

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11. Comunicacin verbal

Valorar la expresin verbal espontnea, imitacin de palabras o frases, ecolalia,.

..
..
12. Comunicacin no verbal

Valoracin de la expresin y comprensin a travs de gestos, los medios que utiliza para obtener algo
que desea, reacciones cuando se le quita algo.

13. Nivel de actividad

Valoracin del control de su actividad, en espacios abiertos, cuando tiene que permanecer quieto,....

..
14. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual

Resolucin de tareas cognitivas, rendimiento en diferentes reas y competencias,....

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INTERVENCIN EN EL NIO AUTISTA
PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIN
Las personas con autismo suelen presentar graves dificultades para tomar iniciativa en la
comunicacin; presentan problemas para la comunican espontnea tanto verbal como no verbal.
La intervencin en el rea del lenguaje y la comunicacin debe centrarse prioritariamente en que

experimenten lo que es el lenguaje en cualquiera de sus formas como sistema de afectar su medio.
Tienen que aprender que hablar, signar, gesticular, emplear palabras escritas, fichas o dibujos puede ser
una herramienta para satisfacer sus necesidades, una herramienta personalmente significativa de
comunicacin y expresin; una herramienta que adems permite compartir significados y transacciones
de carcter social.
La expresin de intenciones comunicativas, el empleo espontneo, funcional del lenguaje, debe ser,
por lo tanto, un objetivo prioritario frente a cualquier otro objetivo (por ejemplo, frente a objetivos del
Componente Formal como mejorar la articulacin, complejizar las estructuras morfo-sintcticas, etc.).
Para hacer realidad este objetivo la intervencin debe cumplir una serie de requisitos:
1. Fomentar la espontaneidad.
2. Asegurar la generalizacin de los aprendizajes.
3. Definir objetivos funcionales.
4. Desarrollar una competencia lingstica.
5. Adecuarse al nivel actual de desarrollo.
1. Fomentar la espontaneidad
La intervencin debe fomentar e incluso ensear explcitamente la produccin frecuente de conductas

comunicativas sin instigacin previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de otros
(por ejemplo, Qu quieres? etc.).
"El hecho de que el adulto inicie los episodios (de interaccin) puede fortalecer la tendencia del nio a
esperar a que el adulto haga una pregunta o d una ayuda antes de usar una forma lingstica particular
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comunicativamente. Esto es particularmente importante desde el momento que el lenguaje de los nios
autistas muestra una gran tendencia a ser dependiente de ayudas". (Carr, 1985, pp. 47).
Frecuentemente el hecho de que los padres o terapeutas obtengan respuestas "apropiadas" haciendo
las preguntas apropiadas o dando las claves apropiadas en contextos particulares puede crear la ilusin
de que la persona se comunica espontneamente. Difcilmente podemos considerar comunicacin que
una persona se "comunique" con gente que tiene conocimiento previo de lo que quiere o debera decir.
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Para conseguir este primer objetivo ser necesario:
Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelve el alumno de manera que:
Contengan una diversidad de estmulos interesantes para l. La estructuracin adecuada de objetivos

y tcnicas de intervencin, que tantas veces se ha demostrado como til y necesaria en la intervencin
de esta poblacin, no lleva implcita una reduccin indiscriminada del campo estimular que rodea al
alumno.
Se trata de adaptar la cantidad y calidad de los estmulos del entorno a las demandas cognitivas de la
tarea y a los niveles de competencia global que el alumno presente (teniendo naturalmente en cuenta
sus dficits atencionales, alteraciones conductuales, etc.).
Fomenten las iniciativas del alumno, inducindole mediante enseanza especfica al empleo de pautas
de comunicacin que le permitan, por ejemplo, conseguir cosas que disfrutaba previamente a cambio
de nada. El entorno debe permitir la introduccin de cambios potencialmente adecuados promovidos,
debidos a iniciativas desarrolladas por el alumno.
Difuminar de forma progresiva los estmulos discriminativos que desencadenan la comunicacin. De

esta forma sern los estmulos del medio los que desencadenen la comunicacin. Por ejemplo, en un
programa para ensear la produccin espontnea de peticiones comenzaramos provocando la peticin
con ayudas verbales ("qu quieres?"), acompaadas de sealizacin del objeto y coorientacin visual
por parte del adulto. Posteriormente difuminaramos la ayuda verbal de manera que el sujeto pidiera sin
necesidad de la misma. A continuacin, desvaneceramos la ayuda de indicacin con el ndice, de modo
que la conducta de peticin quedara bajo control de la coorientacin visual.
De este modo continuaramos desvaneciendo las ayudas de manera que stas sean cada vez menos
especficas, discriminativas, y la conducta comunicativa del alumno cada vez est ms regulada por
estmulos naturales, contextuales e internos (motivacionales). Este mtodo fomenta el uso espontneo
del lenguaje y permite introducir mejoras en la conducta comunicativa. Debe ser considerado como una
alternativa complementaria a otros mtodos de enseanza.
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2. Asegurar la generalizacin de los aprendizajes

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La intervencin debe asegurar la generalizacin de los objetivos a situaciones diferentes, personas
diferentes mediante su programacin especfica.
Una de las caractersticas ms tpicas y especficas del sndrome autista es la dificultad severa para
generalizar las habilidades adquiridas. Los aprendizajes alcanzados generalmente se mantienen
exclusivamente frente a los estmulos discriminativos, a veces de lo ms irrelevantes, con los que se
asociaron en primeras fases del aprendizaje.
Adems no podemos considerar que se facilite la generalizacin cuando los contextos habituales de
enseanza del lenguaje estn separados de los contextos naturales de interaccin y uso del lenguaje, y
se asigna en exclusiva la realizacin de la enseanza a una persona especfica: el terapeuta del lenguaje.
Para conseguir el objetivo propuesto ser necesario redistribuir las competencias entre los distintos
profesionales del centro y definir contextos ms naturales de enseanza y uso del lenguaje tal como
explicamos en el siguiente punto.
3. Definir objetivos funcionales
"A la hora de decidir qu tems incluimos en un entrenamiento del leguaje debemos guiarnos por el
criterio de funcionalidad; en otras palabras, debemos seleccionar aquellos tems que producen un
efecto reforzante inmediato para el nio, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar est
significativamente relacionada con su conducta verbal y est disponible en su medio natural". (Carr,
1985, pp. 40).
El hecho de que los refuerzos que empleamos sean naturales, intrnsecos a la conducta lingstica nos
asegura que sta se vaya a mantener de forma autnoma al producir regular y predeciblemente una
serie de efectos en el medio.
Se plantea, por lo tanto, la necesidad de "disear' situaciones de aprendizaje y generalizacin de los

objetivos alcanzados de forma que las conductas lingsticas tengan consecuencias naturales y
significativas; situaciones en las que el sujeto necesite o quiera usar una nueva habilidad comunicativa.
Por ejemplo, si quisiramos ensear en un caso concreto la peticin de accin "abrir" podramos hacerlo
en grupos de ensayos en cada uno de los cuales el terapeuta coloca un objeto o un alimento
(preferiblemente cambiante) dentro de un bote de difcil apertura y aplica ayudas para la elicitacin del
signo o emisin verbal.
Vemos que, an partiendo de un mtodo de entrenamiento de ensayos discretos (los episodios de

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entrenamiento estn constituidos por series de ensayos, el adulto selecciona previamente el contenido
y el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje), incorporamos a la situacin varias caractersticas del
modelo de enseanza incidental: cada ensayo es iniciado por el nio, la respuesta correcta es seguida de
refuerzos naturales (abrir el bote) y podramos disminuir el nmero de ensayos alternando bloques de
ensayos de una tarea y otra distinta si esto incidiera en el rendimiento. Est claro que el mtodo de
ensayos discretos es generalmente el ms indicado para la adquisicin de nuevas habilidades
comunicativas, siempre que incorpore caractersticas del otro modelo y no presente series de ensayos
excesivamente largas que redunden en la prdida del carcter funcional de la situacin planteada. 14
Cuando, despus de un perodo de enseanza, el alumno produjera a nivel de criterio el signo o emisin
verbal sin ayudas, pasaramos a la fase de generalizacin a diversas situaciones, personas y referentes.
Se enseara la peticin con diversidad de contenedores, en situaciones diferentes y para propsitos
diversos: ., abrir" la puerta del recreo, "abrir" un armario para guardar el abrigo, "abrir" un yogur en el
comedor, etc.
4. Desarrollar una competencia lingstica
La intervencin debe centrarse en el desarrollo de una competencia lingstica: debe fundamentarse en

el supuesto, empricamente comprobable de que adems de adquisiciones concretas centradas en
aspectos puntuales del lenguaje se est construyendo una competencia lingstica, operativizable en la
elaboracin de reglas morfosintcticas, generalizacin de las categoras semnticas enseadas,
desarrollo de funciones pragmticas, etc. (Leonard, 1981).
Un ejemplo de la intervencin en el componente formal: programa de enseanza de habilidades de

imitacin voclica.
Principios generales. Diagramas de Decisin
El programa de enseanza de habilidades de imitacin voclica, tiene como objetivo final dotar al
alumno de un repertorio de fonemas, slabas, palabras o aproximacin a palabras lo ms amplio posible,
que le permita expresar, de la forma ms convencional posible y arbitraria toda una variedad de
intenciones comunicativas (por ejemplo, peticiones).
Ya a partir de este objetivo podemos deducir que la imitacin voclica no es un fin en s misma, ni debe
ser enseada como tal, desconectada del resto; debe engranarse adecuadamente con el resto del
programa de lenguaje. Esta afirmacin es vlida tanto para los programas de entrenamiento vocal como
para cualquier sistema aumentativo que incorpore el habla en cualquiera de sus fases,
El entrenamiento en imitacin voclica sabemos que produce resultados (si los produce) a medio o largo
plazo. Los sujetos autistas que han permanecido con mutismo total o funcional durante varios aos
tienen graves problemas fonolgicos y articulatorios. Por ello, antes de iniciar el entrenamiento en
imitacin voclica, debemos plantearnos cmo continuar el programa de comunicacin durante los
meses que van a transcurrir hasta que el sujeto comience a imitar modelos y a emitir esos modelos bajo
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control para comunicarse (por ejemplo: para pedir).
CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE SEGN LOS SUBTIPOS DE AUTISMO
(ENCONTRAMOS DOS SUBTIPOS):
1. Trastorno de Asperger: son nios autistas que, en gran medida, carecen de las habilidades
pragmticas e intersubjetivas que a un nio normal le permiten desarrollar el lenguaje (porque 15
comprende a los dems). Aparece un lenguaje peculiar, un lenguaje formalmente hipercorrecto,
pero que puede tener componentes muy pedantes; da la impresin de ser muy poco natural,
presenta un lenguaje distinto.
2. Trastorno de Kanner: Son casos ms frecuentes, nos encontramos con una serie de alteraciones
de lenguaje; entre ellas estn: mutismo- ecolalia- categoras decticas inversin pronominal- el
laconismo- en lenguaje receptivo (disfasia receptiva).
LA INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO COMUNICATIVO
Al margen del nivel de desarrollo formal que halla alcanzado el alumno, el objetivo inicial de
cualquier intervencin va a ir dirigido a promover el aprendizaje de formas adecuadas de regulacin
de otras personas alternativas al empleo de formas de comunicacin inadecuada. Los estudios
epidemiolgicos realizados sugieren que entre el 75 y el 80 % de las conductas-problema pueden tener
una funcin comunicativa (Derby et al., 1992). Dichos estudios tambin indican que la enseanza de
conductas comunicativas funcionalmente equivalentes genera cambios positivos de importancia.
La intervencin generalmente va a ir inicialmente dirigida a expandir aquellas situaciones en las

cules la persona actualmente se comunica (aunque sea con medios ms simples o inadecuados), o
potencialmente se podra comunicar, para pedir al adulto determinados objetos, alimentos o
actividades de inters, o para rechazar actividades o referentes que no son de su inters. Se trata, por lo
tanto, de hacer consistente el uso de las habilidades ya presentes y conseguir una respuesta sistemtica
por parte las distintas personas que conviven con l. Adems debemos reestructurar las distintas
situaciones de la vida diaria para maximizar que se produzcan situaciones de interaccin.
De forma progresiva es necesario desarrollar habilidades de atencin conjunta y nociones acerca

del carcter intencional de los otros agentes sociales; intentando dotar al individuo de medios de
regulacin de las otras personas ms convencionales y simblicos alternativos a los idiosincrsicos e
inadecuados.
Para el desarrollo de la nocin de intencin comunicativa los sistemas de comunicacin que se

basan en la modalidad visual (gestos, signos y sistemas con ayuda) son generalmente ms fciles de
instaurar inicialmente que el lenguaje oral. Aquellas modalidades ms permanentes pueden hacer ms
fcil la percepcin de contingencias entre la propia conducta y sus resultados en el medio social.
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Desarrollo habilidades de atencin conjunta
Las habilidades de atencin conjunta implican la capacidad de utilizar seales para atraer la
atencin de otros sobre algn aspecto de uno mismo o del contexto (por ej llamar la atencin de mam
sobre ese puzzle que est en la estantera) y responder, de manera inversa, a las seales de otros,
compartiendo la atencin sobre algn evento. Cualquier situacin de interaccin, ya suponga aprender
de otros o disfrutar de una experiencia social, implica el empleo de este tipo de habilidades.
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Las situaciones de atencin mantenida entre dos personas dirigidas a fines ms fsicos (obtener un
determinado objeto, etc.) pueden constituir el germen de autnticas situaciones de atencin conjunta
en el sentido ms estricto en las que la interaccin tiene la nica funcin de compartir el contacto social.
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN AUTISMO. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN.
A partir de la continuidad funcional entre comunicacin y Lenguaje, se corre el foco de anlisis hacia
momentos ontogenticamente muy tempranos, hacia el primer ao de vida. Permitiendo:
La consideracin de nios con importante alteracin de la cognicin no por equiparacin cronolgica.
Se elijan principios, estrategias y recursos en funcin de situaciones de inicio de comunicacin,

funcionalmente equiparables (misma edad mental verbal)
Se revisen los objetivos para incluir a personas no solo con alteracin del lenguaje, sino tambin con
problemas en la comunicacin. (Aspectos bsicos).
La rehabilitacin fonoaudiolgica no se limite a la mera rehabilitacin del habla.
As es pertinente el uso de Sistemas Alternativos de Comunicacin en autismo.(SAC).
Los llamados (SAC) son conjuntos de estrategias estructuradas de comunicacin que se caracterizan
por permitir el intercambio comunicativo a partir de componentes simblicos diferentes a la palabra
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hablada, de ah el calificativo de no vocal. Estn con tituidos por elementos en los que no est
involucrada la produccin oral, y toman otra modalidad (grfica, manual, etc.). Los SAC deben permitir
desarrollar las mismas funciones que el cdigo oral y su aprendizaje debe desarrollarse a partir de un
proceso de instruccin y de enseanza deliberada, explcita.
La enseanza de SAAC
Alrededor de la mitad de las personas con autismo permanecen no verbales incluso con 17
intervencin (Prizant, 1983; Lord y Rutter, 1994). Esto ha determinado el uso de una variedad de Saacs
como sistemas alternativos entre los que cabe destacar el empleo de gestos naturales (Newson y
Christie, 1998; Gortzar, 2001), signos (Schaeffer et al. 1980; Carr 1982) y sistemas de comunicacin
con ayuda con empleo De pictogramas, fotos y una variedad de soportes como paneles,
cuadernos de comunicacin, comunicadores electrnicos, etc.
Pero la utilidad de los Saac no se ha limitado a su empleo como sistemas alternativos sino que
de forma aumentativa se viene empleando:
Para complementar la comunicacin vocal en aquellos casos con autismo que presentan
dificultades severas con la formulacin o inteligibilidad del habla (sntomas disprxicos
asociados).
En la intervencin con casos con trastornos semnticos (ecolalia y dficits de
almacenamiento y acceso al lxico - anomias).
En la intervencin temprana para inducir el desarrollo del lenguaje oral o de otros cdigos.
En general como sistema de apoyo a la comunicacin en todo tipo de casos, tanto en procesos
receptivos como expresivos, y para una diversidad de usos ms especficos (sistemas de apoyo para
entablar conversaciones; sistemas de apoyo para la narracin de eventos pasados/futuros; enseanza
de nociones temporales, etc.).
USO DE ALGUNOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN EN AUTISMO.
a. Comunicacin Total
El programa de habla signada para nios no verbales de Schaeffer, (1990),
COMUNICACIN TOTAL, es uno de los ms usados.
Es un sistema bimodal, combina el signo y palabras simultneamente.
El nio aprende a realizar signos manuales para obtener objetos deseados.
Gradualmente se introducen otras funciones comunicativas.
Favorecen la generalizacin y la funcionalidad en la aplicacin del Programa:

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Contextos naturales.
Integracin de otras formas de comunicacin aumentativa durante el proceso de enseanza.
(Por Ej. Agendas, pictogramas, etc.).
Enseanza directa del habla signada.
Organizacin visual del entorno.
18
b. TEACCH
El TEACCH es otro sistema que est basado en funciones del lenguaje. Dispone de una gua de
objetivos, actividades y materiales, y de sugerencias para la programacin y evaluacin, pero ofrece una
programacin ms abierta.
En el programa se diferencian cinco mbitos en las conductas de comunicacin, (Sean o no

lingsticas): las categoras semnticas, la estructura, la modalidad, el contexto y la funcin. En general,
se programa una enseanza individual pero siempre apuntando a la generalizacin en el uso. Un
aspecto importante es que dentro de la modalidad no oral, se contempla el uso de elementos sin ayuda
(como signos) y de elementos con ayuda (como pictogramas).
c. La enseanza de gestos naturales
Existe una amplia diversidad de estudios experimentales sobre la efectividad de los

procedimientos para la enseanza de gestos naturales en personas no verbales con autismo (Buffington
et al., 1998; Carr y Kemp, 1989 entre muchos otros).
La enseanza de gestos naturales constituye una opcin muy adecuada en la intervencin

temprana, induciendo el desarrollo de habilidades comunicativas bsicas mediante vas muy
convencionales. As mismo es muy til en la intervencin en casos con dficit cognitivo asociado y
dificultades para el manejo de sistemas de mayor complejidad simblica (por ej. signos).
Inicialmente la intervencin se centra en la enseanza de gestos con funcin de peticin y de

rechazo y en el uso comunicativo de la mirada (atribucin de funcin comunicativa al contacto ocular
espontneo; tcnica de "observar-esperar-reaccionar" Tetzchner y Martinsen, 1991) postergando para
fases muy posteriores intervenciones ms directivas que implican el control verbal de la mirada
("mira aqu", etc.) cuya puesta en marcha inicial puede tener efectos contrarios a los buscados
(aparicin de conductas de evitacin).
En relacin a la enseanza de gestos con funcin de peticin y de rechazo consideramos

adecuado comenzar por el aprendizaje de gestos de contacto ms simples en trminos intencionales y
ms fciles de modelar a partir del movimiento de alcance.
PAMES
Posteriormente podemos plantearnos la enseanza de gestos distales como mostrar la palma

para pedir (modelando la palma como movimiento de anticipacin de la entrega de un objeto) o indicar
con la mano o ndice (derivndolo a partir del gesto de tocar con la mano o ndice para pedir y
posteriormente retirando el contacto)
Despus la enseanza de gestos con funcin de rechazo, dotando a la persona de

mecanismos de regulacin del entorno ms adecuados. Podemos ensear gestos como entregar o 19
devolver objetos no deseados al adulto; apartar con la mano; gesto expresivo de "se acab"
(inicialmente para marcar la terminacin de rutinas y actividades habituales y posteriormente para
interrumpir actividades no deseadas) y finalmente gestos ms convencionales como el movimiento de

negacin con la cabeza o la negacin con el ndice.
d) Modelo DIR (Developmental, Individual Difference, Relationship).
Informalmente llamado modelo floor time (tiempo en el suelo), el modelo DIR fue
desarrollado por Greenspan (Greensapan y Wieder, 1997) y se basa en la teora de que los rasgos
autistas se relacionan con dficit biolgicos de procesamiento que causan en el nio problemas de
interaccin social y afectiva. Tpicamente, la terapia incluye un componente que alienta al terapeuta y a
los padres a invertir una buena parte del da en interaccionar en el suelo con el nio.
Generalmente, la terapia se lleva a cabo en la casa del nio, donde los padres deben trabajar con l
(de 6 a 10 sesiones diarias de 20-30 minutos).
e) Terapia de Integracin Sensorial
Esta terapia se basa en la teora de que el cerebro normal es capaz de integrar diferentes
mensajes sensoriales para ofrecer informacin coherente respecto a la que las personas puedan actuar,
facilitando el desarrollo de la habilidad del sistema nervioso central (supuestamente daado en los
autistas) para ayudarles a procesar el input sensorial adecuadamente (King, 1987).
La terapia de integracin sensorial est basada en la teora desarrollada por Ayres (1972,1979),
que enfatiza la relacin entre experiencias sensoriales y ejecucin motora. Pretende evaluar los tipos de
problemas de procesamiento sensorial de los nios, para ofrecerles estimulacin sensorial apropiada
hasta que ste sea capaz de desarrollar interacciones basadas en el afecto. Greenspan cita que el
modelo floor time moviliza las capacidades de desarrollo de la persona con autismo y mejora el
desarrollo emocional y cognitivo (Greenspan y Wieder, 1997).
PAMES
f) Intervenciones con un Enfoque Conductual
Las intervenciones conductuales se basan en los supuestos tericos de que (a) los principios del
aprendizaje son universales y se aplican por igual a todas las personas, hayan sido clasificadas con
autismo o no, y (b) las tcnicas derivadas de estos principios pueden ser aplicadas independientemente 20
de que se conozca la etiologa del autismo (e.g., Lovaas, 1993).
Estos supuestos contrastan con las teoras que se basan en supuestos mecanismos. De acuerdo
con Green (1996), los analistas de la conducta consideran el autismo como un sndrome compuesto por
carencias y excesos de ciertas conductas que tienen una base neurolgica, pero que esas conductas son
susceptibles de cambios como consecuencia de interacciones en el entorno programadas
cuidadosamente. El tratamiento para las personas con autismo, por tanto, consiste en aplicar
procedimientos que se toman de investigaciones bsicas de aprendizaje.
Existen muchos procedimientos que se aplican de forma individual en funcin de las

habilidades de cada persona en cada momento y de cmo haya aprendido habilidades ms bsicas. En
otras palabras, a partir de un anlisis funcional.
ASPECTOS GENERALES EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE EN AUTISMO
Lo primero es respetar la complejidad del fenmeno.
Un objetivo en Comunicacin y Lenguaje que nos pueda parecer pequeo, puede cambiar la mente y
el desarrollo de una persona con autismo. Valorar los mnimos avances y alentarlos, lo mnimo logrado
en regular el mundo social, el darse cuenta que puede conseguir cosas a travs de las personas, etc.
No se puede tratar el autismo y no tratar el lenguaje. Un nio con Autismo de Kanner, nunca va a
aprender el Lenguaje por s solo Hay que ensearles Lenguaje explcitamente y con una metodologa
ACTIVA.
El foco del tratamiento siempre ser el aspecto FUNCIONAL, al que estn sometidos todos los dems.
La funcin es ms importante que los dems.
Se debe trabajar el lenguaje, teniendo en cuenta cinco dimensiones o aspectos:
1. EL CDIGO: que est sometido a la funcin y no necesariamente es verbal. Se trabaja con cuatro
cdigos: verbal escrito pictogrfico signico
2. LA ESTRUCTURA: Con qu estructura estoy trabajando?...
3. LA FUNCIN: En qu funcin comunicativa estoy trabajando? Para cambiar el mundo fsico;
pedir, rechazar, ordenar o regular. Para cambiar el mundo mental; preguntar, comentar y
negar.
PAMES
4. LO SEMANTICO.
5. CONTEXTO: Hay que preguntarse: En qu contexto funcional se usa esto? Hay que provocar
que en las situaciones naturales del nio, se produzcan el mximo nivel de actividad
comunicativa. Modelos PRAGMTICOS.
El Lenguaje y la Comunicacin no pueden trabajarse en contextos de aislamiento, exigen una relacin

estrecha de todos los actores en el proceso de aprendizaje y tratamiento. (Familia- terapeuta- centro
21
educativo).
Ensear lenguaje y comunicacin respetando el aprendizaje del nio autista.
6. Hay que ensear explcitamente lenguaje y no solo aferrarse al EL cdigo.
SINDROME DE DOWN
Trastorno gentico que ocasiona retraso mental al igual que ciertas deformidades fsicas.
El retraso mental puede variar entre leve y moderado con un coeficiente intelectual de 50 como
promedio.
SIGNOS Y SNTOMAS
Cabeza anormalmente grande, pequea o deformada.
Manos cortas y anchas.
Dedos cortos.
Ojos oblcuos.
Boca pequea.
Dientes mal implantados, pequeos y con frecuentes caries.
Puente nasal ensanchado.
CAUSAS DEL SINDROME DE DOWN

Normalmente en el momento de la concepcin, un beb hereda la informacin gentica de sus
padres mediante 46 cromosomas: 23 provenientes de la madre y 23 del padre.
En el caso del sndrome de down el nio recibe un cromosoma 21 adicional sumando un total de 47
cromosomas en lugar de 46.
PAMES
22
DESARROLLO COMUNICATIVO Y DEL LENGUAJE EN LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN
El llanto del nio con sndrome de down tiende a ser ms pobre en elementos voclicos que el de
otros nios. El balbuceo es muy escaso y aparece ms tarde.
A nivel auditivo debido a su retraso madurativo , se evidencia pasividad y baja orientacin hacia los
ruidos y voces familiares. En el primer ao de vida suelen presentar prdidas auditivas moderadas de
alrededor de 50 a 60 dB, ocasionadas por el retraso en el proceso de mielinizacin
Desarrollo fontico y fonolgico
Se caracteriza por estar desfasado en el tiempo, incompleto y con deficiencias significativas en la

discriminacin fonemtica que complejizan los errores articulatorios de origen disrtrico y producen una
deficiente modulacin vocal.
El tono de voz tiende a ser ms grave de lo usual debido a la hipotona de cuerdas vocales. La posibilidad
de evocar palabras se ve afectada por la ms mnima emocin. Ante esta dificultad tiende a acudir a la
expresin no verbal para comunicarse.
El Aprendizaje de la Morfosintaxis
Se encuentra alterado por las dificultades en la adquisicin y uso de los morfemas gramaticales
(gnero,nmero, concordancia e inflexiones verbales.
Sin embargo el problema no es slo de produccin ino de la estructura de su discurso interno.
La falta de activacin de la corteza prefrontal para planificar actividades , limita la capacidad del nio a
orientar su conducta por medio del lenguaje. Esto implica la expresin de un discurso ms
estereotipado, falta de creatividad y dinamismo, utilizando perseverativamente frases hechas y
fragmentos de oraciones escuchadas a otros.
En el plano pragmtico
Presentan una menor reactividad e iniciativa en sus interacciones con la madre y otros interlocutores. A
PAMES
su vez, stas se dirigen a ellos con expresiones menos complejas o utilizan abundantes formas
imperativas , prohibiciones y rdenes que dan poca oportunidad a que ellos tomen la iniciativa a los
intercambios comunicativos.
La forma de buscar la participacin del nio en la conversacin es hacerle preguntas sobre cmo se
llaman las personas o las cosas y limitando su expresin a la nominacin.
Funciones del lenguaje 23
Instrumental: para satisfacer las necesidades del nio (yo quiero).
Regulatoria: para ejercer control sobre las conductas de otros (haz lo que digo).
Interaccional: para establecer y mantener contacto con aquellos que le importan (yo y t).
Personal: para expresar la individualidad propia del nio y su propio saber (aqu voy yo).
Heurstica: para preguntar acerca del ambiente (dime por qu).
Imaginativa: para actuar y simular (simulemos).
Informativa: para informar una experiencia en la que no particip el interlocutor (he logrado
algo que te voy a contar).
MODALIDADES ALTERNATIVAS Y AUMENTATIVAS DE COMUNICACIN
El uso de los diversos sistemas o modalidades alternativas/ aumentativas para la comunicacin

depende de la evaluacin realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados
acompaado por la familia y liderado por el Terapeuta de Lenguaje. Este equipo est integrado por
Terapeutas Fsicos, Terapeutas Ocupacionales, Educadores, Psiclogos, Mdicos y Trabajadores Sociales
entre otros.
Tiene como finalidad explorar todas las opciones que le permitan seleccionar los sistemas ms
apropiados. Lo importante es que con el uso al mximo de sus potencialidades el nio pueda:
Iniciar interacciones comunicativas

PAMES
Introducir temas de conversacin.

Mantener el tema.
Terminar las interacciones cuando sea ms pertinente.
Pedir lo que necesita.
Proporcionar y compartir informacin.
Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativos y familiar.
24
INTERVENCIN FONOAUDIOLGICA EN SINDROME DE DOWN
Se debe activar la funcin madurativa bsica hasta lograr aprendizajes complejos de tipo escolar.
La intervencin temprana es hasta el final del proceso de la recuperacin funcional. Centrndose en

funciones de sensopercepcin, atencin, memoria, razonamiento, imaginacin, orientacin
temporoespacial, etc. en habilidades motoras finas y gruesas y en tcnicas de autocuidado.
Actividades que deben empezar en la cuna
Estimular la fijacin y seguimiento visual
Mostrar al nio un objeto por vez, cambiando tamaos y colores, muy cerca de sus ojos y
tratando de que tenga la cabeza derecha. Luego cuando ya haya logrado fijar sus ojos, en los
objetos, irlos desplazando primero lento y luego ms rpido.
PAMES
Estimular la percepcin auditiva
Buscar objetos que emitan sonidos diferentes y agradables y luego drselos para que los 25
manipule.
Estimular la coordinacin visomotora
Acostar al nio en una colchoneta y mostrndole los objetos y estimulacin para que los tome.
A medida que el nio va creciendo ponerlo cada vez a ms distancia y luego poner a su
disposicin distintos juguetes y objetos.
Ejercitacin auditiva y rtmica
- Ejecutar melodas sencillas con pasajes fuertes y suaves.

- Tocar en diferentes tonalidades una pandereta.
- Golpear sobre una mesa con un martillo de madera con pasajes suaves. Utilizar canciones
infantiles en forma repetitiva.
- Repetir una y otra vez una poesa.
- Hacer que el nio imite sonidos como por ejemplo: ruidos de campanas, de un reloj,
onomatopeyas de animales, palabras monoslabas, palabras emitidas por el adulto.
PAMES
26
EJERCICIOS DEL REA FONOAUDIOLGICA
Praxias linguales y labiales

- Movimiento de la lengua dentro de la boca hacia cada uno de los maxilares y debajo de cada
uno de los labios sin separarlos.
- Movimiento de la lengua sacndola y punteando, llegando a la barbilla , hacia la nariz
,costado de la boca lo ms amplio que se pueda.
- Chistidos.
- Chasquidos.
- Vibracin lingual.
- Inflar las mejillas y chuparlas.
- Soplar hojas de papel con los labios levemente separados.
- Mandar besitos.
- Sonreir contactando los labios y sin contactarlos.
PAMES
Ejercitacin bucal
- Suprimir el uso del chupete.
- No tomar leche ni jugos en mamadera.
- Beber en vaso con bombilla.
- Beber en vasos o jarritos con mango.
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- Masticar trozos de pltano, peras, manzanas hasta llegar a deglutir alimentos como papa,
zapallo, fideos , pollo y carne.
INTERVENCIN LINGUSTICA
El nio Down tiene dificultades para comprender y retener la relacin entre las palabras y su
referente; tambin presentan dificultades para producir los sonidos de una palabra.
El objetivo es:
Favorecer el vocabulario tanto en el aspecto articulatorio como en el aspecto semntico
trabajando ambos paralelamente.
Para ayudar al nio a articular es necesario hablarle clara y lentamente para que el nio pueda
reconocer las palabras e imitarla, siempre mirando a la cara. El nio pronuncia al principio sonidos
simples y luego ms complejos, al nio pequeo no se le debe exigir sonidos demasiados difciles y es
importante sensibilizar el odo del nio con un sonido por vez.
En general o hay dificultad con las vocales y para las consonantes nasales (m,n,) se coloca los
dedos del nio en las aletas de la nariz del adulto mientras esta articula fuertemente, luego se le pide
al nio que repita el sonido con los dedos en su nariz y que tome conciencia de la vibracin nasal.
Para las consonantes t y d, se coloca al nio frente del adulto de manera que mire la boca y el
movimiento de la lengua por delante de los dientes y luego hacia atrs. Crear conciencia en el nio de la
diferencia del sonido de esas letras con la p,b, y k.
Ejercitacin en la comprensin y reconocimiento de palabras
Para que el nio comprenda la relacin entre la palabra y lo que l designa entre lo que visualiza
en su entorno, es importante usar siempre la misma palabra para designar a cada persona, objeto o
acontecimiento.
Es importante que el nio manipule los objetos de los que se est hablando como asimismo
mostrarle imgenes de ellos. Una buena estrategia es unir el gesto a la palabra lo que favorece la
adquisicin del lenguaje. Otra estrategia es mostrarle lminas segn categoras.
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La mayora de los nios con sndrome de Down requieren terapia del habla desde el principio.
Aunque por lo general aprenden a hablar por s mismos, tienen problemas con la pronunciacin y, a
veces no pueden mantener una conversacin fluida, porque la otra persona tiene dificultad para
entenderlos. La terapia del habla es una gran manera de tratar los problemas de pronunciacin, y dar a
los nios con sndrome de Down la oportunidad de lidiar mejor con su entorno.
La msica puede ayudar a hacer participar a un estudiante con sndrome de Down en el proceso
de aprendizaje. El sndrome de Down es un trastorno gentico comn que resulta en un menor
aprendizaje, un comportamiento impulsivo y un lapso de atencin corto. Las actividades musicales
pueden ser beneficiosas para los estudiantes con sndrome de Down debido a que estos estudiantes
aprenden mejor con lecciones que son repetitivas y atractivas. La msica es divertida para la mayora de
la gente y ayudar a un nio a prestar atencin porque es como un juego. Los ritmos y la repeticin de la
msica le ayudar a un estudiante con sndrome de Down a recordar algo ms fcilmente que
simplemente dicindoselo. La logopeda Raquel Arntson dice que la msica estimula todo el cerebro,
haciendo de ella una excelente herramienta de aprendizaje para los nios con sndrome de Down.
Se puede sealar que muchos de los nios con sindrome de down, se destacan por un buen nivel
memorstico, desarrollando un vocabulario adecuado, y llegando a pronunciar correctamente; todo esto
se logra con paciencia y con la aplicacin de ejercicios concretos y reiterativos.
De la organizacin y direccin de las actividades de los nios depender la efectiva asimilacin de los
contenidos y el conjunto de conductas que deber desarrollar para conseguir los objetivos fijados
dependiendo del perodo de maduracin.
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29
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ANOTACIONES
PAMES
31
ANOTACIONES
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EDUCATIVAS Y SOCIALES PAMES

El autismo es un trastorno de desarrollo de diagnstico impreciso. Esta circunstancia conlleva que

El objetivo fonoaudiolgico fundamental es posibilitar al nio con Sndrome de Down a adquirir

INTERVENCIN DE TERAPIA DE LENGUAJE EN AUTISMO Y SINDROME DE DOWN

Actualmente estudios neuroanatmicos realizados han comprobado anormalidades anatmicas situadas

CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE AUTISMO.

1.-Impedimento cualitativo en la interaccin social manifestada en:

2.-Impedimentos cualitativos en la comunicacin que se manifiestan a travs de:

3.-Patrones de conducta, intereses y actividades restrictos, repetitivos y estereotipados, tal como:

c) Manerismos motores estereotipados, repetitivos (aleteos o movimientos peculiares de manos o

El autismo es 3 o 4 veces ms frecuente en varones que en mujeres. Se puede manifestar desde el

CARACTERSTICAS DEL NIO AUTISTA

Tambin se observan en diferente grado conductas motoras estereotipadas de muy

En cuanto a los que utilizan lenguaje oral, presentan generalmente:

o Ecolalias: Repetir compulsivamente palabras.

El perfil cognitivo predominante en el autismo es muy irregular respecto a las diferentes

La dificultad en las habilidades de ejecucin, en la concentracin de la atencin sobre los

como inteligencia paradojal.

Es fundamental el diagnstico temprano del autismo para la terapetica adecuada. En un estudio

PRONSTICO PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

El sntoma que ms frecuentemente lleva a los autistas pre-escolares a la atencin mdica es el

menos en la primera infancia.

Normalmente, la adquisicin del lenguaje est significativamente retrasada en el autismo de forma

EVALUACIN DEL NIO AUTISTA

No existen tests neurolgicos, neuropsicolgicos o de lenguaje que confirmen o refuten el

Esto va a implicar la necesidad de evaluar

Frecuencia y nivel de espontaneidad en el uso?

ESCALA DE VALORACIN DEL AUTISMO INFANTIL

4. Uso del cuerpo

9. Respuesta y uso del gusto, el olfato y el tacto

10. Ansiedad y miedos

11. Comunicacin verbal

12. Comunicacin no verbal

13. Nivel de actividad

14. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual

INTERVENCIN EN EL NIO AUTISTA

PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIN

La intervencin en el rea del lenguaje y la comunicacin debe centrarse prioritariamente en que

La intervencin debe fomentar e incluso ensear explcitamente la produccin frecuente de conductas

Para conseguir este primer objetivo ser necesario:

Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelve el alumno de manera que:

Contengan una diversidad de estmulos interesantes para l. La estructuracin adecuada de objetivos

Difuminar de forma progresiva los estmulos discriminativos que desencadenan la comunicacin. De

2. Asegurar la generalizacin de los aprendizajes

3. Definir objetivos funcionales

Se plantea, por lo tanto, la necesidad de "disear' situaciones de aprendizaje y generalizacin de los

Vemos que, an partiendo de un mtodo de entrenamiento de ensayos discretos (los episodios de

4. Desarrollar una competencia lingstica

La intervencin debe centrarse en el desarrollo de una competencia lingstica: debe fundamentarse en

Un ejemplo de la intervencin en el componente formal: programa de enseanza de habilidades de

Principios generales. Diagramas de Decisin

control para comunicarse (por ejemplo: para pedir).

CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE SEGN LOS SUBTIPOS DE AUTISMO

(ENCONTRAMOS DOS SUBTIPOS):

LA INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO COMUNICATIVO

La intervencin generalmente va a ir inicialmente dirigida a expandir aquellas situaciones en las

De forma progresiva es necesario desarrollar habilidades de atencin conjunta y nociones acerca

Para el desarrollo de la nocin de intencin comunicativa los sistemas de comunicacin que se

Desarrollo habilidades de atencin conjunta

COMUNICACIN Y LENGUAJE EN AUTISMO. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN.

La consideracin de nios con importante alteracin de la cognicin no por equiparacin cronolgica.