Evaluacin formativa

Sugerencias para el rol de los equipos Directivos

2016

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En el presente documento se utilizan de manera inclusiva trminos como el docente, el estudiante y sus
respectivos plurales (as como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opcin se basa en la convencin idiomtica de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las frmulas
de acuerdo universal para aludir a ambos gneros en el idioma espaol (o/a, los/las y otras similares),
debido a que implican una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de lectura.

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Tabla de Contenidos

I. Introduccin 4
II. Antecedentes 5
2.1 Evolucin de la definicin de la evaluacin formativa. 6
2.2 Propsitos de la evaluacin formativa. 7
2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: complementarias o antagnicas? 8
2.4 Caractersticas y ejemplos de evaluaciones formativas. 11
2.5 El rol de la evaluacin formativa en la enseanza-aprendizaje. 12
2.5.1 Evidencia aportada por la poltica educativa. 13
2.5.2 Evidencia aportada por la investigacin educacional. 15
2.6 Estudios de caso. 18
III. Los directivos como agentes de la evaluacin formativa 22
3.1 Aspectos a considerar. 22
3.2 Rol de los directivos en la evaluacin formativa. 22
3.3 Estrategia para implementar la evaluacin formativa en su establecimiento. 23
IV. Nudos de dificultad 27
V. Conclusiones y hallazgos 28
5.1 Oportunidades. 32
5.2 Desafos. 32
VI. Bibliografa sugerida 35
36

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 I. Introduccin

Para dirigir un establecimiento educacional que mejora continuamente sus procesos de

enseanza y aprendizaje, los equipos directivos deben centrar la atencin en lo que los
docentes y estudiantes estn haciendo al interior de las salas de clases. Para saber ms sobre
lo que est ocurriendo en cada aula, se requiere transformar su liderazgo desde un foco
administrativo hacia uno pedaggico. Esto es as porque las expectativas sobre el trabajo de
direccin escolar estn cambiando. La mayora de los directores reconocen que la atencin
se ha desplazado desde la disciplina y la administracin, hacia un foco en la enseanza y el
aprendizaje. Cundo esto sucede, es ms probable mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Brookhart y Moss, 2013).
Para que la evaluacin formativa sea parte integral del proceso de aprendizaje-enseanza
efectivo, tanto el rol de directivos como el de los docentes y estudiantes, requieren ser
transformados. Por este motivo, el involucramiento y acompaamiento de directivos es
central, ya que se trata de un cambio que va ms all de la sala de clases, involucrando a
todo el establecimiento educacional.

Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica implementar una serie de
cambios, el director y sus equipos de gestin requieren apoyar estas transformaciones. De
ellos depende generar las condiciones para que la evaluacin formativa se fortalezca al
interior de los establecimientos educacionales.

Este documento permitir explorar cmo la evaluacin formativa puede ayudar a mejorar las
prcticas pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes de su establecimiento educacional,
y cul es el rol del director al respecto. Conocer de mejor manera la evaluacin formativa,
permitir identificar las fortalezas de los docentes a la hora de evaluar, as como las reas en
que necesitan acompaamiento. Con esta informacin, el director podr tener
conversaciones ms enriquecedoras con los docentes y ayudarlos usar la evidencia
recolectada durante la evaluacin formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

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 II. Antecedentes

A continuacin, se entregan antecedentes para comprender la importancia del fomento de

la evaluacin formativa, y el rol clave de docentes y directivos en esta transformacin.

Cotidianamente los docentes implementan prcticas de evaluacin formativa en el aula

cuando, por ejemplo, extienden una explicacin, en respuesta a la cara de pregunta de algn
estudiante; cuando piden a un estudiante que relea un prrafo en voz alta despus de que no
comprendiera su sentido al leerlo silenciosamente, o cuando organizan el trabajo entre pares
y le ensean a sus estudiantes a co-evaluar su trabajo. Estos actos evaluativos, que apoyan la
toma de decisiones informadas de los docentes, son las unidades bsicas de las cuales se
nutre la enseanza-aprendizaje.

Al mismo tiempo, la evaluacin formativa puede darse de manera mucho mas estructurada,
por ejemplo, al revisar conjuntamente los errores cometidos por los estudiantes en una
prueba sumativa o al estructurar el trabajo entre pares con una lista de preguntas e
indicaciones que guen la lectura de los borradores hechos por sus compaeros. Segn Ruiz
Primo (2011), la evaluacin formativa ocurre tanto de manera informal en el da a da en Ls
escuelas, as como formalmente en ocasiones previamente planificadas y estructuradas.

Asumiendo esta diversidad de formas, la evaluacin formativa es esencialmente aquella que

informa a los docentes, estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de desempeo y
los caminos para avanzar en el aprendizaje. Dos ideas clave que se desprenden de este tipo
de evaluacin son que, por una parte, se trata de un proceso que ocurre constantemente en
el aula, y por otra, que se asemeja a la accin de investigar, ya que continuamente se
recoleta e interpreta evidencia que gua la accin (Torrance y Pryor, 2001).

A su vez, uno de los puntos ms relevantes de la evaluacin formativa es que los docentes
interpretan el sentido de las respuestas, acciones, comentarios y comportamientos de sus
estudiantes, para tomar decisiones y modificar la clase a partir de estas inferencias. Esta
evaluacin implica ampliar el concepto de evaluacin relacionada con algn instrumento o
tarea, para incluir informacin que puede ser obtenida constantemente en las interacciones

5
que ocurren en la sala de clases. En este contexto, el trmino informal no implica la
naturaleza impredecible de eventos que surgen en cualquier sala de clases, sino ms bien
realza las oportunidades a pequea escala, frecuentes, que los profesores tienen para
recolectar informacin sobre la comprensin de sus estudiantes, y transformar su enseanza
(Ruiz Primo, 2011).

2.1 Evolucin de la definicin de la evaluacin formativa

La definicin de evaluacin formativa ha evolucionado a travs del tiempo. Varios autores

(tales como Shepard, 2006 y Martnez Rizo, 2009) le adjudican a Scriven (1967) el origen del
concepto de evaluacin formativa. Centrndose en el currculo y los programas educativos,
este autor distingui la informacin orientada a mejorar un proceso (Cmo vamos?), en
oposicin a la que est al servicio de un resultado (Cmo result?). Bloom, Hastings y
Madaus (1971) aplicaron la idea de evaluacin al rendimiento de los estudiantes. Nitko
(1989) contrast entre la evaluacin interna (controlada por el o la docente) y la externa
(impuesta por las autoridades superiores). A su vez, Sadler (1989) proporcion un modelo
ampliamente aceptado de evaluacin formativa, destacando que la retroalimentacin debe
estar vinculada a los resultados, las normas y estrategias de mejora. Posteriormente Atkin,
Negro, y Coffey (2001), enmarcan la evaluacin en torno a tres preguntas clave: Dnde
ests tratando de ir?, Dnde te encuentras ahora? Cmo puedes llegar? Recientemente,
autores tales como Black y Wiliam (2006) y Brookhart (2009), han agregado la idea de que en
la evaluacin formativa no slo es clave qu informacin se retroalimenta en trminos
cognitivos, sino que el cmo se da este proceso en trminos de los aspectos afectivos de la
retroalimentacin que se da a las y los estudiantes (Martnez Rizo, 2009). En esta lnea hay
evidencia de que las reacciones emocionales de las y los estudiantes a los resultados de las
calificaciones, determinarn qu harn respecto a su aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante
que es calificado con un 7 en una prueba sumativa, tender a deducir que la evaluacin era
fcil y que no tiene que aprender nada ms; un 4 en cambio, llevar al estudiante a rendirse
y pensar que no es bueno en esa asignatura, y uno que obtiene un 2, tender a pensar vale
la pena esforzarme si probablemente volver a fracasar? (Dixon, 2008).

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En resumen, la evaluacin formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se utiliza para
calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta. Se trata mas bien de
una coleccin de prcticas y procesos dirigidos a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y
la enseanza de las y los docentes (Black y William, 2003; Stiggins, 2002). La evaluacin
formativa permite que los docentes hagan ajustes a su instruccin a partir de la evidencia
recolectada, entregndole a los estudiantes retroalimentacin que les permita mejorar sus
aprendizajes.

Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluacin formativa como aqulla que
recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y utilizada por
docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor fundadas sobre los
prximos pasos a seguir en el proceso de enseanza y aprendizaje, que las decisiones que se
hubiesen tomado en ausencia de la evidencia obtenida. Ntese que esta definicin resalta el
uso de la evidencia recolectada para no slo informar, sino tambin transformar la prctica
pedaggica. En otras palabras, una actividad evaluativa que recolecta informacin sobre el
aprendizaje de los estudiantes pero no informa la enseanza, no puede considerarse
formativa.

2.2 Propsitos de la evaluacin formativa

La fig. 1, construida a partir de los propsitos de evaluacin formativa identificados por

Ainsworth y Viegut (2006,) muestra que la evaluacin formativa genera informacin
relevante sobre el aprendizaje para cumplir dos objetivos: el primero se orienta a los
estudiantes, ya que permite monitorear el progreso individual del aprendizaje dejando en
evidencia lo que los estudiantes aprendieron y no aprendieron, as como lo que los
estudiantes pueden y les falta por hacer. El segundo objetivo se orienta a los docentes, ya
que permite evala la efectividad de la enseanza, permitiendo modificarla o re-ensear.

7
 Fig.1: Propsitos de la evaluacin formativa

2.3 Evaluaciones Formativas y Sumativas: complementarias o antagnicas?

Es importante sealar que no existe un consenso sobre la relacin entre evaluacin sumativa
y formativa. La primera se define generalmente como aqulla estandarizada que se aplica a
todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el SIMCE). Tambin se llama
sumativa a aqulla evaluacin que un docente o establecimiento aplica al final de un curso o
unidad de aprendizaje (por ejemplo, las pruebas globales). En otras palabras, la evaluacin
sumativa es esttica, en el sentido en que es una medida de aprendizaje en un punto
determinado en el tiempo. Si bien permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de
estudios por parte de los estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el
aprendizaje (Wylie y Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluacin formativa generalmente se
refiere a la evaluacin continua para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Las principales
diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propsito que se da a los datos. En
otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en trminos de si responden

8
al deseo genuino de informacin, o ms bien se tratan de demostraciones de control
(Johnston, 1997). En una direccin similar, Prieto y Conteras (2008, p.247) hacen referencia
al sistema educativo chileno, donde la mayora de las prcticas docentes se ha estructurado
en funcin de la evaluacin, pero privilegiando la reproduccin y control del conocimiento de
los estudiantes, en desmedro de su produccin o construccin y/o del desarrollo de sus
habilidades cognitivas superiores.

Fig. 2: Evaluacin Formativa y sumativa como dos prcticas complementarias

(Adaptado de Black y William, 2009.)

Mientras que algunos autores plantean que la evaluacin sumativa va en desmedro de la

formativa (por ejemplo, Butler y Nisan, 1986; Heritage, 2007; Dixon, 2008; Martnez Rizo,
2013), otros investigadores (por ejemplo Black y Wiliam, 2009; Cauley y McMillan, 2010) han
expresado una visin ms optimista de la sinergia entre ambas. Esta segunda lnea, adoptada
en esta revisin, concibe las pruebas sumativas y estandarizadas como recursos que pueden
ser utilizados formativamente, ya que proporcionan evidencia sobre el logro de los
estudiantes, por lo que si se usan apropiadamente, puede generar la retroalimentacin que
apoya el progreso del aprendizaje. Al mismo tiempo, al comunicar a los estudiantes lo que se
valora en una disciplina en particular, puede aclarar las metas de aprendizaje y los criterios
de xito para su logro. Black y Wiliam (2009) plantean que si las evaluaciones sumativas son

9
utilizadas como gua para la revisin y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la ayuda
entre pares.

Sin embargo, todos los autores revisados en este marco terico coinciden en que las
evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del aprendizaje
reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini evaluaciones sumativas,
destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las evaluaciones sumativas, sino que
ocurren durante la enseanza, proporcionando informacin oportuna que los y las docentes
pueden utilizar para determinar la comprensin actual del estudiante y las reas a mejorar
(Heritage, 2007). La evaluacin formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y
las estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseanza (Hattie, 2012).

Otros autores han hecho el contrapunto entre la evaluacin convergente orientada a

averiguar si el estudiante sabe o no, la cual podra asimilarse a la evaluacin sumativa y sera
necesaria desde el punto de vista de emitir juicios sobre el grado de implementacin
curricular versus la evaluacin divergente, donde lo esencial es descubrir lo que el
estudiante sabe, comprende y puede hacer. Esta ltima se caracteriza por una planificacin
menos detallada, donde el cuestionamiento abierto y las tareas realizadas por los
estudiantes son lo ms relevante. Esta evaluacin se sustenta en una visin constructivista
del aprendizaje, donde se busca el trabajo conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta
principalmente al desarrollo futuro, en lugar de la medicin de los logros actuales o pasados
(Torrance y Pryor, 2001).

Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluacin del aprendizaje y la
evaluacin para el aprendizaje. La Evaluacin del Aprendizaje es la informacin recabada por
las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes con el propsito de compartir esa
informacin con los padres, directivos, para la construccin de informes del establecimiento
educacional y para las solicitudes gubernamentales.
La Evaluacin para el Aprendizaje es el proceso de bsqueda e interpretacin de evidencias
para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dnde est el aprendizaje, lo
que necesitan hacer para mejorar y cmo hacerlo. La filosofa detrs de la Evaluacin para el

10
Aprendizaje, es que el foco ms importante, es lo que el estudiante hace con los resultados
de la evaluacin.

En tanto evaluacin para el aprendizaje, la evaluacin formativa es un proceso activo e

intencional que equipara a el o la docente con los estudiantes en el proceso de reunir de
forma continua y sistemtica evidencias con el objetivo de mejorar el aprendizaje estudiantil
(Brookhart y Moss, 2013).

La evaluacin formativa crea un camino para que el estudiante avance en su aprendizaje. Se

puede identificar:
lo que el estudiante puede hacer y no puede hacer
lo que los estudiantes encuentran difcil
las lagunas o malentendidos que el estudiante pueda tener
Esto implica:
El dilogo con los estudiantes, discutiendo y clarificando los objetivos o metas de
aprendizaje.
Que el estudiante sea activo en su aprendizaje.
Un seguimiento y revisin de los progresos por parte del estudiante y entre pares (Open
University, 2015).

2.4 Caractersticas y ejemplos de evaluaciones formativas

Cizek (2010) -despus de analizar la historia, caractersticas y desafos de la evaluacin

formativa-sintetiz 10 caractersticas principales:

1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.

2. Comunica objetivos de aprendizaje claros y especficos.
3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados con
aplicabilidad ms all del contexto de aprendizaje.
4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos necesarios
para alcanzar los objetivos deseados.
5. Requiere el desarrollo de planes para la consecucin de los objetivos deseados.

11
 6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecucin de las metas
de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte
pertinente, los criterios o rbricas que se utilizarn para calificar el trabajo del
estudiante.
8. Genera una evaluacin frecuente entre pares, la autoevaluacin y la integracin de la
evaluacin dentro de las actividades de aprendizaje
9. Incluye retroalimentacin que es concreta y oportuna, y en relacin con los objetivos
de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y
mejore los productos de su trabajo y su comprensin.
10. Promueve la metacognicin y la reflexin de los estudiantes sobre su trabajo.

Ejemplos de esta evidencia:

Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos
Evidencia oral dicen cuando trabajan en pequeos grupos, as como tambin
conversando con los estudiantes.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guas y cuadernos.
Evidencia grfica Dibujos, grficos, mapas conceptuales.
Evidencia prctica Observacin de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.
Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientacin del cuerpo.
(Adaptado y resumido a partir Ruiz Primo, 2011)

2.5 El rol de la evaluacin formativa en la enseanza-aprendizaje

Si bien la evaluacin formativa est posicionndose en el discurso educacional como algo

novedoso, hace ms de medio siglo que la investigacin viene avalando este tipo de
evaluacin (Torrace y Pryor, 2001). Del mismo modo, al revisar la literatura sobre el tema de
la evaluacin en aula con propsitos formativos, es evidente el inters progresivo en la
literatura especializada. Como describe Martnez Rizo (2009) mientras hace cuatro dcadas
las referencias eran escasas, stas han venido aumentando exponencialmente. Como
ejemplo de lo anterior, una bsqueda en Google acadmico sobre Formative assessment in
primary and secondary education [evaluacin formativa en educacin primaria y secundaria]
entrega la nada de despreciable cifra de 23.700 referencias.

12
Gran parte de esta evidencia concuerda en que el aprendizaje de los estudiantes depende de
lo que docentes y estudiantes hacen al interior de la sala de clases, y que la evaluacin
formativa se encuentra al centro de la enseanza efectiva (Black y Wiliam, 2006). La
investigacin sobre las prcticas de los docentes efectivos, muestra que stos monitorean
frecuentemente el aprendizaje y la comprensin de sus estudiantes (Hattie, 2012). Entonces
por qu se hace necesario apoyar la implementacin de la evaluacin formativa en el aula
en nuestros establecimientos educacionales especialmente en este momento? Una razn
deriva de la poltica educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigacin
educacional.

2.5.1 Evidencia aportada por la poltica educativa

Un efecto no deseado que la evidencia internacional sobre poltica educativa ha mostrado en

pases como USA donde se ha implementado la evaluacin estandarizada con altas
consecuencias para las escuelas (No Child Left Behind) similar a la clasificacin de las
escuelas a cargo de la Agencia de la Calidad en los ltimos aos implementada en el contexto
chileno es que en una cultura de evaluaciones estandarizadas con altas consecuencias para
las escuelas consecuencias que van desde recibir un reconocimiento pblico de su tarea y
servir de ejemplo para otras escuelas, hasta perder su financiamiento y ser clausuradas-los
docentes suelen ensear para las pruebas (Firestone, Schorr y Monfils, 2004; Fidler, en Harris
y Bennett, 2004; Scherrer, 2011). En el contexto ingls, una investigacin realizada en 11
establecimientos educacionales del Reino Unido que haban progresado contra todo
pronstico, mostraron que cuando una contenido o sector curricular era visto como menos
importante en trminos de la evaluacin estandarizada, se tenda a excluir de la enseanza
(Gray, en Maden, 2001). Townsend (2007) tambin encontr reduccin de la enseanza
como resultado de un enfoque limitado al plan de estudios, especialmente en las escuelas
donde los estudiantes alcanzan bajos rendimientos.

De manera similar, un estudio implementado en dos establecimientos de educacin media

en Chile, encontr que en el establecimiento que haba progresado ms en Lenguaje en las
pruebas estandarizadas, se enseaba tanto con el SIMCE en mente, que limitaba y reduca las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo reemplazando Filosofa o Arte,

13
con ensayos SIMCE. Esto demostr que el nfasis evaluativo que existe en Chile genera un
peso tan grande en las escuelas, que termina creando consecuencias indeseadas o
incentivando actividades inadecuadas (Muoz-Chereau, 2013). En esta direccin, lo que la
evidencia nacional e internacional ha mostrado es que ensear para las pruebas
estandarizadas puede elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del
desarrollo de la comprensin y metacognicin de los estudiantes en el mediano y largo plazo
(Butler y Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muoz-Chereau, 2013).

De manera similar, El Centro de Investigacin Educacional e Innovacin de la OECD (CERI)

describe entre las barreras que limitan la aplicacin de la evaluacin formativa y otras
innovaciones: La tensin entre la evaluacin del aprendizaje de enfoque formativo que se
hace en el aula y la visibilidad de las pruebas sumativas, as como las evaluaciones nacionales
o regionales en gran escala que buscan responsabilizar a las escuelas por alcanzar ciertos
estndares, pueden tener consecuencias para las de bajo rendimiento. Con demasiada
frecuencia estas pruebas de gran visibilidad determinan lo que sucede en las aulas.Muchos
maestros, si es que no todos, perciben esas evaluaciones externas como algo que est en
conflicto o incluso se opone a las prcticas de evaluacin formativa. Pruebas externas de baja
calidad, ordenamientos de escuelas (league tables [o rankings]) difundidos en los medios,
que usan un reducido conjunto de datos para comparar el desempeo de las escuelas, y la
desconexin entre pruebas y currculo tambin pueden inhibir la innovacin (OECD-CERI,
2005, en Martnez, 2013, p.130).

En contextos como el Chilenoen donde la evaluacin estandarizada se identifica

principalmente con la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes los docentes
tienden a identificar la evaluacin como algo externo a su prctica cotidiana (Prieto y
Contreras, 2008). Por esta razn se hace necesario reposicionar la evaluacin formativa
como una prctica central del aula: un antdoto contra la amenaza de focalizar tanto el
trabajo de aula hacia el SIMCE, que termine reduciendo el aprendizaje y la enseanza.

14
 2.5.2 Evidencia aportada por la investigacin educacional

Desde el punto de vista de la investigacin, el influyente trabajo de investigadores tales

como Hattie (2008; 2012); Black y Wiliam (2009) han generado creciente consenso
internacional respecto a la evaluacin formativa como parte integral de la enseanza y el
aprendizaje efectivo.

Puntualmente, diversos experimentos orientados a medir la influencia que la evaluacin

formativa tiene en el aprendizaje, han mostrado que tiene un efecto mayor que los efectos
tpicamente encontrados en intervenciones educacionales (Black y Wiliam, 2006). En otras
palabras, la evaluacin formativa tiene el impacto positivo ms grande en el aprendizaje del
estudiante, que se haya documentado en la investigacin educacional.

En sntesis, la evaluacin formativa se ha asociado principalmente a cuatro resultados:

- mejora de las prcticas pedaggicas de los docentes

- mejora del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo rendimiento

(Dunn y Mulvenon, 2009)

- mejora de la motivacin de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan, 2010)

- mejora en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reduccin de la

brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y Wiliam,
2006).

Otro aspecto importante de resaltar, es que cuando se implementa la evaluacin formativa,

los estudiantes de ms bajo rendimiento suelen ser los ms beneficiados. De esta manera, se
tienden a mejorar el rendimiento promedio y a reducir las diferencias entre estudiantes al
interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y Wiliam, 2006).

Posteriormente la investigacin de Black y Wiliam (2009), as como Martnez Rizo (2013), ha

concluido que una implementacin superficial de la evaluacin formativaque no redefina el
rol de los docentes y estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje no traer los
resultados esperados. En otras palabras, para que la evaluacin formativa sea parte integral

15
del proceso de aprendizaje-enseanza efectivo, tanto el rol de los docentes y estudiantes, as
como la forma en que se evalan los aprendizajes, requieren ser transformados. Por este
motivo, el involucramiento de los equipos directivos en funcin de apoyar este tipo de
prcticas en el aula es central, ya que moviliza un cambio que va ms all de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional. Orientar a los docentes a hacer un uso
flexible de sus planificaciones de clases, para re-orientar su enseanza a partir de la
implementacin de la evaluacin formativa.

Con respecto a la transformacin de los roles de docentes y estudiantes, Black y Wiliam

(2009) y Hattie (2012) proponen que los maestros son los responsables de disear e
implementar un ambiente de aprendizaje efectivo, mientras que los estudiantes, son los
responsables de aprender en ese entorno. Se requiere entonces que los docentes ejerzan un
rol de mediador y coordinador del aprendizaje; y que los estudiantes pasen de un rol pasivo,
a uno activo con su aprendizaje. Bajo este enfoque, la responsabilidad del aprendizaje recae
tanto en los docentes como en los estudiantes; los docentes necesitan evaluar el efecto que
ellos tienen en el aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben
transformarse en evaluadores activos de sus aprendizajes. Puntualmente, Hattie (2012)
enfatiza que el papel de los estudiantes es crecientemente responsabilizarse por su
aprendizaje, monitoreando lo que han progresado en su propio aprendizaje e involucrndose
con sus compaeros en aprender juntos.

A partir de un diagnstico de la enseanza-aprendizaje en el sistema educativo chileno hace

ms de una dcada, Romn (2013) report una tipologa para las prcticas pedaggicas
observadas, en funcin de dos ejes fundamentales: respecto del tipo de objetivo de
aprendizaje al que la prctica pedaggica se orienta, y segn el tipo de relacin profesor-
alumno que se establece. Lo que la tipologa presentada por Romn (2003) sugiere, es que
no basta con implementar la evaluacin formativa de manera aislada, sino que para que sta
tenga efecto, es necesario que se inserte en un estilo pedaggico que junto con orientarse a
la estimulacin del aprendizaje y el desarrollo de competencias superiores, se aleje de los
contenidos pedaggicos abstractos o la reproduccin de contenidos.

16
Si bien la evaluacin formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma de
decisiones con respecto a la enseanza, no es una panacea (Black y Wiliam, 2006), en el
sentido en que la evaluacin formativa por s sola no sirve para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes si no se acompaa del uso pedaggico de los resultados. La investigacin al
respecto ha concluido que la eficacia de la evaluacin formativa en el aula para ayudar a los
nios a mejorar su aprendizaje, no puede darse por sentada, especialmente porque la
evidencia ha mostrado que si bien ha ayudado a reducir la brecha de rendimiento al interior
de la sala de clases, estas diferencias no han desaparecido. Este es el caso, ya que diferencias
en el rendimiento se asocian con elementos individuales de los estudiantes, tales como la
percepcin que tienen respecto a las reglas implcitas de la clase, y su orientacin al logro, as
como con elementos individuales de los docentes. Por este motivo la investigacin ha puesto
especial nfasis en el ambiente social de la sala de clases, as como en los roles de docentes y
estudiantes como pre-requisito a cualquier intento sistemtico para mejorar el impacto
positivo de la evaluacin formativa en el aprendizaje (Torrance y Pryor, 2001; Martnez Rizo,
2013). Sin embargo, la investigacin respecto a la efectividad de la evaluacin formativa,
entrega un panorama bastante alentador. Por ejemplo, Black y Wiliam (2006), despus de
realizar una extensa revisin bibliogrfica concluyeron que:

- existe evidencia de cmo mejorar la evaluacin formativa en el contexto escolar

- mejorar la evaluacin formativa en el aula mejora los logros de aprendizaje

- es necesario mejorar las prcticas evaluativas implementadas por docentes, para que
permitan retroalimentar cmo superar las dificultades y seguir aprendiendo.

17
2.6 Estudios de caso

A continuacin se presentan experiencias internacionales emblemticas en donde se han

implementado propuestas de evaluacin formativa exitosamente.

El efecto de la evaluacin formativa, sumativa y la falta de retroalimentacin en el

rendimiento y motivacin de estudiantes de educacin bsica.
Ao 1986
Pas Israel
Nivel Educacin Bsica
Participantes Ruth Butler y Mordecai Nisan, investigadores de la Escuela de Educacin de la
Hebrew University of Jerusalem, implementaron una intervencin de 2 das en
3 establecimientos educacionales ubicados en tres ciudades diferentes de
Israel. En total participaron 261 estudiantes (145 nias y 116 nios) de aprox.
12 aos que cursaban 6to. Bsico
Metodologa Experimento (asignacin aleatoria de cada participante a uno de 3 grupos)
Objetivo Determinar el efecto que las notas (evaluacin sumativa), los comentarios
descriptivos (evaluacin formativa), y la falta de retroalimentacin tienen en la
motivacin y rendimiento de los estudiantes
Actividades Cada grupo hizo dos tareas diferentes: una tarea cuantitativa y una de
pensamiento divergente
Hallazgos Los estudiantes que recibieron evaluacin formativa, tuvieron un mejor
desempeo en ambas tareas y mostraron motivacin ms alta. Los estudiantes
que recibieron evaluacin sumativa, se desempearon bien en la tarea
cuantitativa, pero mal en la tarea de pensamiento divergente, mostrando poca
motivacin. El grupo que no recibi retroalimentacin, se desempe peor que
los otros dos grupos en ambas tareas, y mostraron baja motivacin.
Conclusiones -Los comentarios descriptivos que tuvieron xito impactando positivamente el
aprendizaje, se referan a cmo mejorar la tarea
-El tipo de retroalimentacin (notas, comentarios descriptivos o ausencia de
retroalimentacin) afect tanto el rendimiento, como la motivacin de los
estudiantes.
-La retroalimentacin descriptiva foment el inters en las tareas por s
mismas, una caracterstica que comparten los estudiantes exitosos
autorregulados.
-Si un documento se corrige con una nota y un comentario descriptivo, la
mayora de los estudiantes van a prestar ms atencin a la calificacin,
ignorando el comentario. Por esta razn la evaluacin formativa tiene mejor
oportunidad de ser efectiva si no va acompaada de calificaciones.
Limitaciones Dado que la intervencin dur slo dos das, no se pudo determinar si estos
resultados se mantendran en el mediano y largo plazo
Fuente Butler, R., y Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments,
and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of educational
psychology, 78(3), 210.

18
Investigando y desarrollando evaluacin formativa con docentes en escuelas
primarias.
Ao 1997
Pas Reino Unido
Nivel Educacin Bsica
Participantes Torrance y Pryor (2001) - dos investigadores trabajaron colaborativamente con
un equipo de 11 docentes.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin.
Objetivo Mejorar las prcticas pedaggicas mediante la inclusin de la evaluacin
formativa y aplicar en la prctica la teora sobre evaluacin formativa.
Actividades Los docentes y los investigadores se reunieron en una reunin de un da entero
cada cinco semanas durante dos aos. Adems, dos investigadores visitaron
peridicamente las escuelas, observaron a los docentes en sus aulas, les dieron
retroalimentacin, los entrevistaron respecto a sus percepciones e ideas sobre
los temas discutidos en las reuniones todo el da.
Hallazgos Inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas docentes.
Conclusiones La aplicacin de la evaluacin formativa en las aulas genera mejoras en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte de
estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the
classroom: Using action research to explore and modify theory. British
Educational Research Journal, 27 (5), 615-631.

Cambiando la enseanza mediante la evaluacin formativa: El KingsMedway

Oxfordshire Formative Assessment Project.
Ao 1999-2001
Pas Reino Unido
Nivel Educacin Media
Participantes Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings College de Londres
trabajaron con seis establecimientos educacionales que enseaban a
estudiantes en el rango de edad 11 a 18 aos. Ms precisamente, el
proyecto involucr a 48 docente de Ciencias, Matemticas y Lenguaje.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin.
Objetivo Mejorar la enseanza mediante la inclusin de la evaluacin formativa
Actividades Reuniones peridicas con docentes para reflexionar e implementar
evaluaciones formativas.
Hallazgos Aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de
acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional.
Conclusiones La aplicacin de la evaluacin formativa en las aulas genera mejoras en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.

19
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative
assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving
learning in secondary classrooms, 223-240.

El uso de la evaluacin formativa para mejorar la escritura de los estudiantes.

Ao Proyecto en curso
Pas Reino Unido
Nivel Educacin Bsica
Participantes Investigadores del National Literacy Trust estn trabajando con 12
establecimientos educacionales.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin.
Objetivo Mejorar la escritura de los estudiantes.
Actividades Los docentes, sus estudiantes y los investigadores aplican el modelo Hablar
para escribir desarrollado por Pie Corbett y Julia Strong.
Hallazgos La inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas de enseanza de la
escritura, ha apoyado la mejora de la escritura en los estudiantes. Se
transformaron las prcticas de escritura y los profesores se convirtieron en
evaluadores en el sentido de que Hattie (2012) propone. Las entrevistas y
reflexiones de los profesores revelan que los docentes estaban evaluando el
efecto que su enseanza tena en el aprendizaje de los nios, y
retroalimentando formativamente para responder con rapidez, y ajustar su
enseanza a las necesidades de los estudiantes.
Conclusiones La inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas de enseanza de la
escritura, gener mejoras de la escritura en los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Rooke, J and Lawrence, P (2012) Transforming Writing: Interim Evaluation
Report. London: National Literacy Trust.

20
La evaluacin formativa para Directores de establecimientos educacionales.
Ao 2005-2011
Pas Estados Unidos
Nivel Educacin Bsica
Participantes Susan Brookhart y Connie Moss (2013) trabajaron en el distrito de Penn-
sylvania con 486 docentes y los directivos de 12 establecimientos
educacionales (7 de educacin secundaria y 5 de educacin primaria).
Metodologa Investigacinaccin para implementar el modelo de desarrollo
profesional de directores y docentes, focalizndose en 2 elementos del
proceso de evaluacin formativa: objetivos de aprendizaje compartidos
entre docentes y estudiantes, y feedback efectivo.
Objetivo Apoyar a los directores a aprender sobre la evaluacin formativa y a
transformar su relacin con los docentes en funcin de apoyar la
mejora de la enseanza-aprendizaje.
Actividades Los directores se reunieron mensualmente con los docentes para
analizar videos en las reuniones de profesores les pidieron a los
docentes que completaran unidades de auto-aprendizaje y generaron
grupos de discusin docentes.
Hallazgos Los directores que se definan a s mismos como aprendices, lideraron
de mejor manera un cambio hacia una cultura del aprendizaje en sus
establecimientos, que los que se definan a s mismos como
supervisores.
Conclusiones Al focalizarse en lo que los estudiantes hacen en la sala de clases, se
subraya el tipo de aprendizaje que los estudiantes estn aprendiendo a
hacer.
Limitaciones No se investig los cambios en las prcticas de enseanza-aprendizaje
en los establecimientos educacionales.
Fuente Susan Brookhart y Connie Moss (2013) Learning by Leading. The New
Principal. V94 N8 kappanmagazine.org

21
 III. Los directivos como agentes de la evaluacin formativa

3.1 Aspectos a considerar

Cuando los directores lideran una cultura orientada hacia la evaluacin formativa en sus
establecimientos, esta se transforma. Desde un nfasis en la evaluacin del aprendizaje
centrado muchas veces en las calificaciones, donde los estudiantes se preguntan cosas como
Cmo me fue en la prueba? Qu nota me saqu? A quin de mis compaeros le va
mejor y peor en esta asignatura?, hacia preguntas tales como Qu estoy tratando de
aprender? Dnde me encuentro con mi aprendizaje? Qu har despus? (Brookhart y
Moss, 2013). Para lograr lo anterior es necesario enfatizar que los docentes, al igual que los
estudiantes, estn en un continuo proceso de perfeccionamiento y aprendizaje, lo cual se
traduce, por ejemplo, en poner a su disposicin una gama de oportunidades de desarrollo
profesional (Dixton, 2008).

3.2 Rol de los directivos en la evaluacin formativa

En el desarrollo e implementacin de la evaluacin formativa para el asprendizaje, el director

necesita hacer y contestar las siguientes preguntas:

- Qu acciones estamos tomando?

- Quin va a tomar las acciones?
- Quin ms necesita estar involucrado?
- Cundo suceder?
- Qu necesito monitorear para ver si est funcionando?
- Nos estn llevando estas acciones al destino propuesto?
- Cmo se ver el xito de la evaluacin formativa en nuestro
establecimiento?
- Es el desarrollo profesional que ofrecemos adecuado?
- Estn participando los alumnos en el proceso?
- Estamos participando continuamente en conversaciones sobre la evaluacin
formativa?

22
 - Estamos dando espacio para tomar riesgos, cometer errores y pedir ayuda?
(Dixton, 2008).

Como lder de un establecimiento educacional el director puede fomentar la evaluacin

formativa trabajando, no slo con los docentes, sino tambin con los estudiantes,
ayudndoles a ver los beneficios de la evaluacin formativa para sus aprendizajes. Para
animar a los estudiantes a convertirse en aprendices comprometidos y activos, es necesario
asegurarse de que los estudiantes sean conscientes de su propio proceso de aprendizaje y
que:

Reflexionen sobre las actividades realizadas.

Analicen lo sucedido.
Tomen medidas para mejorar su aprendizaje, y probar sus hiptesis y
conclusiones.

3.3 Estrategia para implementar la evaluacin formativa en su establecimiento

Paso 1: Diagnosticando el tipo de evaluacin implementada en el establecimiento.

Antes de implementar cambios en los procesos de evaluacin en un establecimiento

educacional, es necesario entender lo que est sucediendo y cmo los docentes perciben la
evaluacin. La siguiente actividad tiene como objetivo ayudar a averiguar qu tipo de
evaluacin est siendo utilizada en las clases de su establecimiento educacional.

Solicite a un mximo de cinco docentes que describan una actividad de evaluacin que hayan
implementado esa semana. Pregnteles lo que han aprendido de los estudiantes, y lo que los
estudiantes aprendieron de esta evaluacin.

Al reflexionar en torno el grado en que la evaluacin formativa se est implementado en su

establecimiento, podrn determinar si los docentes estn utilizndola, sin ser conscientes de
ello.

Una vez que hayan tenido estas conversaciones, pueden responder a las siguientes
preguntas:

23
 - Qu tipos de evaluaciones parecen ser ms comn?
- Se estn implementado actividades de evaluacin formativa? Si es as,
cules?
- Expresan las y los docentes un deseo de que las y los estudiantes aprendan a
partir de la retroalimentacin o feedback entregado? En otras palabras,
distinguen el papel de la evaluacin formativa para el aprendizaje del de la
evaluacin sumativa del aprendizaje?
- Qu sugerencias de cambio es necesario realizar para que las evaluaciones
implementadas por los docentes sean formativas?

Paso 2: Involucrar a los estudiantes.

El punto de vista de los docentes sobre la evaluacin es muy importante. Sin embargo,
representa slo una parte del proceso. Para la implementacin exitosa de la evaluacin
formativa en una escuela, se podran identificar dos preguntas clave:

1. Reciben los docentes la informacin que necesitan para ayudar a los estudiantes a
aprender de manera efectiva?
2. Reciben los estudiantes la retroalimentacin que necesitan con el fin de aprender de
forma efectiva y desarrollar sus habilidades?

Paso 3: Familiarizar a los docentes con la evaluacin formativa.

Explicar cmo la evaluacin formativa puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes,

resaltando la evidencia que existe al respecto. Desde el punto de vista de la investigacin, el
influyente trabajo de investigadores tales como Hattie (2008; 2012); Black & Wiliam (2009)
han generado creciente consenso internacional respecto a la evaluacin formativa como
parte integral de la enseanza y el aprendizaje efectivo. La evaluacin formativa se ha
asociado principalmente a cuatro resultados:

- Mejora de las prcticas pedaggicas de los docentes.

- Mejora del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo
rendimiento (Dunn y Mulvenon, 2009).

24
 - Mejora de la motivacin de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan,
2010).
- Mejora en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reduccin de
la brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black
y Wiliam, 2006).1

Paso 4: Generar espacios para que los docentes pongan en prctica la evaluacin formativa.

Existen diversos mtodos o herramientas entre las que elegir para implementar la evaluacin
formativa en el aula. Estas herramientas buscan recabar evidencia para informar las
decisiones sobre la enseanza y el aprendizaje, en funcin de permitir tomar decisiones que
no se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). Garca-Medina et al (2015) clasifica los
mtodos de evaluacin en cuatro:

a) Comunicacin personal: mtodos de evaluacin orientados a interactuar con los

estudiantes con el fin de recabar informacin sobre su aprendizaje, tales como:
preguntas planteadas durante una sesin, entrevistas, entre otros.
b) Desempeo: mtodos orientados a que los estudiantes creen algn producto que d
cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de informe, debate, mapa
conceptual, etc.
c) Respuesta extendida: mtodos orientados a que los estudiantes escriban una
respuesta a una pregunta o tema definido, tales como: ensayos, revisin bibliogrfica,
etc.
d) Seleccin de respuestas y respuestas cortas: mtodos donde los estudiantes
seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o responden
brevemente una pregunta, por ejemplo: verdadero o falso, cloze o relacin entre
columnas.

1
Para profundizar es este punto, se sugiere revisar el documento Marco Terico. Evaluacin
formativa para Directivos y Docentes que complementa estas orientaciones, en educarchile.cl
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=229560

25
Paso 5: Discusin con las/los docentes sobre la evaluacin formativa implementada.

Reunirse con los docentes para discutir en torno a las siguientes preguntas. La evaluacin
formativa implementada permite que las y los docentes:

- Informen las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, asumiendo que

progresarn a diferentes ritmos?
- Entreguen retroalimentacin durante o inmediatamente despus de que un
aprendizaje haya tenido lugar, informando de esta manera los pasos a seguir?
- Ayudan a definir y clarificar las metas de aprendizaje tanto para ellos mismos como
para los estudiantes?
- Se focalizan en lo que se ha progresado y lo que falta por progresar?
- Responden las preguntas que tenan sobre el aprendizaje de sus estudiantes?
- Usan su juicio para interpretar la evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes?
- Animan a los estudiantes a que asuman creciente responsabilidad en su propio
aprendizaje?

Paso 6: Revisin y reflexin.

Interactuar con todos los docentes en funcin de:

- Responder las siguientes preguntas: Qu necesitas mejorar?, en qu puedo

ayudarte?
- Discutir los problemas que enfrentaban.
- Compartir experiencias sobre cmo llevaron a cabo la evaluacin formativa en sus
clases.
- Cmo decidieron lo que era necesario hacer para ayudar a los estudiantes?
- Modificar sus panificaciones para resaltar la evaluacin formativa.
- Compartir los nuevos planes con los dems.

26
 IV. Nudos de dificultad

Esta seccin problematiza las dificultades para la implementacin y apoyo de este tipo de
evaluacin en los establecimientos educacionales.

El mayor desafo refiere a que la evaluacin formativa no es una herramienta o

prctica aislada, sino de multiples interrrelaciones por lo cual require una
transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En esta direccin, la
investigacin ha demostrado que asistir a un solo taller de desarrollo profesional, o
simplemente acceder a nuevos materiales, no es suficiente para cambiar la prctica
(Desimone, Porter, Garet, Yoon y Birman, 2002; Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005, en
Wylie y Lyon, 2012). Para enfrentar este desafo, junto con considerar que son
cambios que requieren tiempo, se hace necesario apoyar y ofrecer desarrollo
profesional continuo. Asimismo, es necesario generar redes entre docentes de para
compartir experiencias exitosas y apoyarse mutuamente.

Existen diversas definiciones de evaluacin formativa, las cuales no suelen explicitar

su relacin con las teoras ms generales sobre enseanza-aprendizaje, pudiendo
conducir a adopciones superficiales en la prctica. La evaluacin formativa es parte
de una forma de concebir el aprendizaje y la enseanza, la cual no es ajeno a
consideraciones ms generales, tales como el diseo instruccional y el currculo en el
cual se inserta. Por ejemplo, autores como Black y Wiliam (2009), ubican su definicin
de evaluacin formativa en un marco derivado de la teora del constructivismo
sociocultural de la enseanza-aprendizaje y metacognicin, los cuales se caracterizan
por resaltar la importancia de contexto y el involucramiento activo de los agentes en
cualquier aprendizaje. Si bien otros autores, como Torrance y Pryor (2001), sitan su
trabajo en la corriente constructivista neo-social, otros no explicitan su postura sobre
qu entienden por aprendizaje y enseanza y, por lo tanto, pueden haber
incoherencias entre la evaluacin formativa y el contexto en el que se inserta.

27
 Modificar la enseanza y proporcionar retroalimentacin a los estudiantes a partir de
la evaluacin formativa, implica decisiones complejas, las cuales deben ser tomadas
rpidamente (a veces en cuestin de segundos) por los docentes.

Implementar evaluaciones formativas toma tiempo. Los estudiantes necesitan

experiencias de aprendizaje cuidadosamente estructuradas, para que puedan asimilar
las prcticas y la comprensin de la evaluacin formative, y as ver por s mismos
cmo progresan en su trabajo. En otras palabras, para implementar la evaluacin
formativa en el aula, es necesario dejar de hacer otras cosas que permitan focalizarse
en este tipo de prctica pedaggica.

V. Conclusiones y hallazgos

A continuacin se resumen, a modo de vietas, las principales ideas y hallazgos clave que se
pueden concluir, a partir de la revisin bibliogrfica realizada. Estas ideas han sido
clasificadas en desafos para la implementacin de la evaluacin formative y oportunidades
para el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.1 Oportunidades

o Si bien la evaluacin formativa no se trata de algo completamente novedoso, en el

sentido en que muchos docentes la implementan cotidianamente en el aula, la
investigacin muestra que es necesario ampliar y mejorar el repertorio de estrategias
evaluativas con que cuentan los docentes, en funcin de mejorar su enseanza, as
como los aprendizajes de los estudiantes. Por este motivo, cualquier intervencin
orientada a aumentar el uso efectivo de la evaluacin formativa requiere incluir el
desarrollo profesional docente, orientado a comprender mejor cmo recopilar,
analizar e interpretar las evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, y cmo
ajustar la enseanza y la retroalimentacin para mejorarlo.

28
o La evaluacin formativa puede asumir diversas formas, variando desde actividades
emergentes, a aquellas planificadas con antelacin. No hay slo una forma de
implementar la evaluacin formativa de manera eficaz, sino muchas. De cualquier
forma, la distincin clave con otras formas de evaluacin (como por ejemplo la
evaluacin sumativa) recae en el propsito con que la actividad evaluativa se lleva a
cabo: la evaluacin formativa es esencialmente aqulla que informa a los docentes,
estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos
para avanzar en el aprendizaje, y modifica consecuentemente la prctica pedaggica.

o Dos ideas clave que se desprenden de la evaluacin formativa son que, por una parte
se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por otra, que se
asemeja a la accin de investigar, en el sentido de la bsqueda constante de
evidencia para modificar la prctica.

o La evaluacin formativa es un concepto dinmico, cuya definicin ha ido

evolucionado en el tiempo. Gracias al aporte de diversos autores, se ha ido
transformando considerando aspectos tales como: distincin entre
proceso/producto; rol clave en el apoyo de las decisiones pedaggicas; el hecho de
que nutre las prcticas no slo de los docentes, sino tambin de estudiantes y sus
pares; que no se refiere slo a aspectos cognitivos, sino que tambin son crticos los
aspectos relativos a la retroalimentacin y el aprendizaje; y que el uso de la evidencia
recolectada debe informar la prctica pedaggica. En otras palabras, una evaluacin
formativa ser efectiva slo si est integrada a la enseanza que promueve el
aprendizaje (McMillan, 2005). Una actividad evaluativa que no altera ni cambia la
enseanza, no es formativa (Black y William, 2009).

o Si bien la evaluacin formativa se posiciona en el discurso educacional como algo

novedoso, su origen es antiguo y se constata un inters progresivo en la literatura
especializada.

29
o La evaluacin formativa se ha venido asociando a las prcticas de efectividad escolar.
Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes efectivos
monitorean frecuentemente la comprensin de sus estudiantes, lo que les permite
que ensear mejor.

o Actualmente se hace necesario apoyar la implementacin de la evaluacin formativa

en el aula en nuestros establecimientos educacionales, debido a la poltica educativa
contingente y a la investigacin educacional contempornea. Con respecto a la
primera, la evaluacin formativa funciona como antdoto contra la amenaza de
reducir el aprendizaje y la enseanza por focalizar el trabajo de aula hacia el Simce.
Con respecto a la segunda, diversos investigadores la han posicionado como
parte integral de la enseanza y el aprendizaje efectivo, ya que ha demostrado
impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes, con otras intervenciones
educacionales y resaltando el mayor efecto positivo en los estudiantes de menor
rendimiento.

o Los docentes necesitan evaluar el efecto que su enseanza tiene en el aprendizaje de

sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse en evaluadores activos
de sus aprendizajes.

o Un ambiente social de la sala de clases propicio al aprendizaje, es requisito

fundamental para implementar la evaluacin formative.

o Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluacin formativa, es
necesario que los estudiantes prioricen la colaboracin en vez de la competencia, as
como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.

o Para implementar la evaluacin formativa, los docentes requieren ser capaces de

crear condiciones de aula que permitan la evaluacin formative, ensear a los
estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el aprendizaje de los dems, interpretar
la evidencia y adecuar su instruccin a la informacin obtenida.

30
 o Existen diversos mtodos o herramientas entre las que elegir para implementar la
evaluacin formativa en el aula y diferentes autores los organizan divergentemente.
De cualquier modo, lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que
informe las decisiones sobre la enseanza y el aprendizaje, en funcin de permitir
tomar decisiones que no se basen slo en impresiones personales, sino en lo que
podemos observar sobre el aprendizaje de los estudiantes. As, la mayora de los
autores concuerdan en que en la prctica, la evaluacin formativa consiste en
explicitar los criterios para las tareas y su logro o xito, mediante constantes
preguntas, observaciones de procesos y productos, retroalimentacin y juicio de los
docentes.

2.2 Desafos

o Es importante sealar que no existe consenso entre los autores revisados sobre la
relacin entre evaluacin formativa y sumativa. Mientras algunos las ven como
antagnicas, otros las describen como evaluaciones complementarias. Esta revisin
asume que son complementarias, entendindolas como dos polos opuesto de un
continuo de prcticas evaluativas.

o Para que la evaluacin formativa sea parte integral de un proceso de aprendizaje-

enseanza efectivo, tanto el rol de los docentes, como el de los estudiantes requieren
ser transformados. Por este motivo, el involucramiento de los directivos y equipos de
gestin es central, ya que se trata de un cambio que va ms all de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional.

o Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica realizar una serie
de cambios, los directivos y sus equipos de gestin requieren apoyar estas
transformaciones. De ellos depende generar las condiciones para que la evaluacin
formativa se fortalezca al interior de los establecimientos educacionales.

31
o Si bien la evaluacin formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma
de decisiones con respecto a la enseanza, esta es una de las forma de evaluar los
procesos de aprendizaje y necesita ser complementada con otras dependiendo del
propsito y momento del proceso.

o Implementar este tipo de evaluacin toma tiempo. Los estudios de caso analizados,
reportan el trabajo de acadmicos y docentes durante extensos perodos de tiempo
(uno o cuatro aos).

32
 VI. Bibliografa

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