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volutions technologiques et multimdia

Pour cerner les caractristiques du multimdia et comprendre la place et les rles quil peut
occuper dans des contextes dapprentissage des langues, il convient de le situer par rapport aux
technologies qui lont prcd et qui continuent pour certaines lenvironner.

Sous les effets de phnomnes de mode largement encourags par les milieux conomiques
concerns, on a trop souvent tendance laisser une technologie effacer les prcdentes, pare
quelle est de tous les prtendus avantages de la nouveaut. Cest oublier quelle sinscrit dans
une filiation, une gnalogie quil faut examiner pour en saisir les enjeux.

cet gard, le terme mme de multimdia est intressant puisquil renvoie aux mdias qui lont
prcd. Le GAME (Groupe audiovisuel et multimdia de ldition) propose dappeler multimdia
une uvre qui comporte sur un mme support un ou plusieurs des lments suivants : texte,
son, images fixes, images animes, programmes informatiques et dont la structure et laccs
sont rgis par un logiciel permettant linteractivit . Toute mise en perspective historique du
multimdia suppose donc la prise en compte des diffrents supports qui articulent eux aussi
images, son et texte, de mme quil conviendra de considrer le domaine de linformatique.

Audiovisuel et multimdia
Il ne sagit pas ici de proposer un historique de laudiovisuel (on sait dailleurs que le terme pose dautant plus de
problmes quil renvoie soit des supports trs divers, soit des pratiques elles-mmes diffrentes) (Mige,
1990), mais plutt dessayer de comprendre en quoi certaines caractristiques des supports audiovisuels qui ont
occup une place trs importante dans les mthodologies denseignement des langues peuvent nous intresser
par rapport au multimdia. Dans un secteur technologique marqu, durant ces vingt dernires annes, par des
volutions trs rapides, nous chercherons surtout isoler quelques moments importants.

Des images fixes qui perdurent


lre du multimdia, il peut paratre curieux, voire anachronique, dvoquer les images fixes de combinaisons
audiovisuelles bien anciennes telles que celles des films fixes que lon projetait dans une classe, tandis que
dfilait la bande sonore dun magntophone. Pourtant, lexamen dun certain nombre de supports multimdias,
cdroms de langue mais aussi encyclopdies pour enfants, montre que le recours des images fixes peut y tre
important. Si ces images y jouent le mme rle quautrefois (images traduction dun mot vu et/ou entendu, images
mettre en rapport avec un nonc vu et/ou entendu, images situationnelles permettant de comprendre lnonc),
lapport du multimdia vient ici des agencements qui sont proposs ou encore de linteractivit rendue possible
par le programme. En termes dagencement entre le canal sonore et les images, plusieurs mots ou noncs
pourront par exemple tre proposs paralllement une mme image, tandis que la personne qui consulte le
cdrom devra choisir lnonc qui correspond limage, et ce des fins de comprhension ou dvaluation. Le
cdrom peut dautre part donner la personne qui le consulte la possibilit dinteragir avec ces images. Quil
sagisse de produits de langue ou de produits ludo-ducatifs, clic pourra par exemple dplacer des images pour
les mettre en correspondance avec des noncs quelle va alors entendre ou qui vont apparatre lcran. Les
familiers dinformatique savent que certains didacticiels permettaient dj de telles oprations mais sans la
souplesse et la qualit sonore aujourdhui obtenues.

Des images mobiles qui rencontrent dj le multimdia


Si lon considre maintenant les images mobiles ou animes, on peut chercher reprer des
parents pour mieux comprendre ensuite les diffrences quil peut y avoir entre des documents
tlviss ou vido et des supports multimdias ayant recours aux images mobiles.

Pour cela, il convient de distinguer diffrents supports dimages mobiles : nous


voquerons successivement les mthodes tlvises, les documents vido, les
ensembles multimdia et les missions satellitaires ou cbles.
En se rfrant la dfinition du multimdia propose prcdemment, on constate tout dabord
que tous ces supports dimages mobiles articulaient dj des images, du son et du texte. Cest
donc sur ces articulations et ces rapports quil est intressant de se pencher pour voir ce qui
diffre dun type de document un autre, avant dexaminer lapport du multimdia.
En ce qui concernera multicanalit , cest--dire lagencement dimages mobiles et/ou fixes, de sons
et dcrit dont il a t question dans la dfinition du multimdia, on note que ds leur premire
gnration, les mthodes tlvises de langue cherchent optimaliser cette multicanalit. Leurs
auteurs ont en effet bien compris quelle pouvait faciliter lapprentissage et quelle sinscrivait dans le
droit fil des principes des mthodes audiovisuelles. Ce sont gnralement des rapports de redondance
ou en tout cas de forte complmentarit entre les trois canaux qui sont mis en place pour faciliter la
comprhension des noncs linguistiques. Lcrit va par exemple apparatre sous forme de cartons
(dans les mthodes les plus anciennes) ou bien, plus rcemment, travers des sous-titres et des
incrustations, et jouer ainsi diffrents rles pdagogiques : aide la comprhension lorsquil sagit par
exemple du sous-titrage dun dialogue qui peut dailleurs tre une traduction, fixation de formes
grammaticales, variations sur des structures morphosyntaxiques.

Si nous avons distingu les mthodes tlvises des documents vido, cest
prcisment parce que la multicanalit y est diffrente car ces documents ne prennent
pas place dans les mmes contextes de communication.
Les mthodes tlvises diffuses avant lapparition du magntoscope sinscrivent dans un type
de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que le tlspectateur ne peut pas interagir
avec ces messages. Cette situation explique que les auteurs de ces documents multiplient du
mme coup les formes de mdiation avec le tlspectateur. La multicanalit en est une et elle va
aussi souvent tre mise en rapport avec dautres procds de mdiation : prsence lcran dun
ou deux mdiateurs, reprise de scnes ou de squences avec variations, rappels de scnes avec
utilisation dcrit lcran. Lors de lanalyse de cdroms pdagogiques qui mettent en uvre
linteractivit, il sera intressant dexaminer ce que sont devenus ces procds.
Les documents vido qui correspondent la diffusion du magntoscope prsentent des caractristiques
sensiblement diffrentes. En permettant une communication moins unidirectionnelle que la tlvision,
puisque la personne qui consulte un document vido peut arrter limage, revenir en arrire, repasser une
scne, le magntoscope dispense du mme coup les auteurs davoir recours certains des procds
voqus prcdemment. Les reprises, variations de scnes, vont le plus souvent disparatre et la
multicanalit changer daspect. La redondance sera moins systmatiquement vise et lon rencontrera
surtout des rapports de complmentarit entre une voix commentaire et des images. Le reportage ou court
documentaire semble, en effet, tre le genre dominant dans ces documents vido qui peuvent appartenir
trois catgories diffrentes : le document fabriqu, le document didactique ou le document authentique
habill (Lancien, 1991). Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important lcrit, destin travers
lhabillage du document faciliter la comprhension ts dun document authentique en la prparant ou en la
guidant. Dans les deux autres cas, cest surtout lcrit prsent dans limage (enseignes, panneaux, etc.) qui
sera privilgi. Comme nous lindiquions propos des mthodes tlvises, il sera intressant de voir ce
que reprsente lapport du multimdia par rapport ce type dapproche.

A ct des mthodes tlvises et des documents vido apparat dans les annes soixante-dix, la notion de
multimdia appliqu des objets diffrents de ceux que le terme dsigne aujourdhui. Dans la mouvance
des travaux des ateliers du Conseil de lEurope, on emploie ladjectif multimdia pour dsigner des
ensembles destins lapprentissage et qui articulent trois supports diffrents. Lorsquil sagit de mdias
dits de masse, ces ensembles proposent des missions de tlvision paralllement des missions de
radio et des documents dans la presse. Autrement, notamment dans des contextes denseignement
prsentiel, il sagit de cassettes vido, de cassettes audio et de supports papier (livres, livrets).
Il est intressant de comprendre ce qui sous-tend cette dmarche qui prside aux travaux de Fitzpatrick
(1981) et qui sest notamment matrialise travers la srie dapprentissage de langlais Follow me.

On peut notre avis dgager trois ides matresses. La premire consiste penser que ces
ensembles multimdia auront dautant plus de potentialits pour lapprentissage quils permettent
de proposer des complmentarits entre les diffrentes spcificits des trois mdias concerns.

La seconde concerne les avantages que ces ensembles reprsenteraient dans


lapprentissage distance puisque, grce aux mdias de masse, ils devraient permettre
de toucher des populations difficilement accessibles sans cela.
Enfin, ces ensembles permettraient l'autonomisation, tant en termes dhoraires que de modalits
d'apprentissage, les apprenants pouvant privilgier un mdia plutt quun autre.
Si le multimdia d'aujourdhui est trs diffrent puisquil runit des mdias qui restaient matriellement
indpendants lpoque du multimdia, il prolonge celui-ci et peut-tre mme reprsente un aboutissement
pour ceux qui croyaient aux vertus du croisement des mdias. On retrouve propos du multimdia les
potentialits qui taient mises en avant propos des ensembles dont il vient d'tre question.

Aujourdhui comme hier, la possibilit davoir recours diffrents mdias est perue comme un
avantage par rapport ce que chacun de ces mdias permettra le mieux de travailler en fonction
de ses spcificits. Aujourdhui comme hier, la varit mdiatique est perue comme susceptible
de favoriser la varit des styles dapprentissage. Aujourdhui comme hier, le croisement des
mdias est envisag dans une perspective denseignement distance.
Durant les annes quatre-vingt, cest le dveloppement des rceptions satellitaires et cbles qui va
profondment modifier les rapports entre tlvision et apprentissage des langues. Au lieu de navoir accs qu'
des documents fabriqus (quils le soient beaucoup, mthodes tlvises ou multimdia, ou moins, documents
vido), les personnes qui apprennent une langue trangre peuvent alors, dans de nombreux pays, regarder des
missions authentiques qui nont pas t conues pour lapprentissage et qui vont pourtant leur livrer de
multiples ralits discursives, culturelles et mdiatiques. Mais en quoi de telles missions entretiennent-elles des
rapports avec le multimdia? A deux niveaux au moins : celui des messages et celui de leur environnement.

Au niveau des messages, cest--dire des missions proposes, nous retrouvons la question centrale pour
nous de la multicanalit. Si celle-ci est moins systmatiquement recherche que dans des documents
pdagogiques, il convient pourtant de remarquer que certaines missions, comme les journaux tlviss,
ont largement recours des croisements entre crit, images fixes, images mobiles et commentaires pour
optimaliser la communication (Lancien, 1995). Cela est encore plus net dans le cas de chanes vocation
internationale. Les flashes dinformation de TV5 marient ainsi audio, crit, photos et cartes de lAFP. Le
souci des journalistes tant videmment dtre compris par des publics trs divers (en termes de
comptence linguistique et culturelle) et ce, grce notamment la multicanalit.

En ce qui concerne lenvironnement de ces missions, nous allons rencontrer nouveau la question
de la multicanalit et surtout du recours lcrit. Il peut sagir de textes crits proposs par la chane
elle-mme. La chane francophone TV5 propose, par exemple, un magazine tltexte que les
tlspectateurs peuvent consulter grce un dcodeur. Il sagit de toutes sortes dinformations
vidographiques qui dcrivent le contenu quotidien ou hebdomadaire des missions ou qui traitent de
bourse, de mto, dconomie ou mme denseignement du franais. A travers le recours au tltexte,
cest donc bien une premire dimension multimdia que lon rencontre.
Il convient ensuite dvoquer des approches de type pdagogique qui cherchent elles aussi mettre en rapport les
missions satellitaires et du texte crit susceptible den faciliter la comprhension. Le dveloppement de
lutilisation dmissions satellitaires dans lenseignement scolaire en France a ainsi amen des universits
(Bordeaux) ou des MAFPEN (Rouen) proposer des documents complmentaires, soit sous forme de tlcopies
envoyes aux tablissements, soit sous forme de pages Minitel consultables sur le serveur de
linstitution. Ces expriences se situent donc part entire dans ce que nous avons
appel une gnalogie du multimdia.
Tlcommunications et multimdia
ct du ple audiovisuel, considrons maintenant le ple des tlcommunications.
Comme le multimdia, celles-ci servent vhiculer du texte, de limage fixe anime et du
son et, partir des annes soixante-dix, des donnes informatiques.
En dehors de la tlvision, il serait intressant de porter attention aux services du cble qui
peuvent permettre dinteragir avec des banques de programmes (exprience Educble en France),
aux expriences de visioconfrence ou encore de vidotransmission (Les Dossiers de l'ingnierie
ducative, n 18) mais nous allons privilgier le ple de la tlmatique. Cest trs certainement
celui qui a donn lieu au plus grand nombre dexprimentations dans le domaine de
lapprentissage des langues et plus gnralement dans les secteurs de lducation.
Grce au Minitel et au rseau tltel, le vidotex qui permet daccder la demande la
visualisation sur un cran de pages graphiques et alphanumriques offre des potentialits que nous
retrouverons dans les rseaux multimdias et notamment avec Internet, (Celles-ci sont de deux ordres
et concernent dun ct les banques de donnes, de 1autre la messagerie lectronique.

Lorsque des passerelles taient possibles entre les normes de la des France et celles dautres pays,
comme ce fut le cas avec la Grande-Bretagne et avec lAllemagne, on vit des professeurs de franais
de ces pays mettre en place des utilisations pdagogiques de banques de donnes prsentes sur
notre rseau (Le Franais dans le monde. Recherches et applications, aot/septembre 1988). Des
serveurs spcifiques, tout comme les sites que lon trouve aujourdhui sur Internet, pouvaient quant
eux proposer des ressources pdagogiques et jouer un rle de formation continue.

Ds cette poque aussi le courrier lectronique fut peru comme un excellent vecteur de communication
entre lves (Hewer, 1988). Dautres expriences, comme les tlconfrences ou liaisons tlmatiques
interactives, permettant dtablir des liaisons de lyce tranger lyce franais (Kunert, Studer, 1988), ou
encore diffrentes formes d animation tlmatique , comme lcriture de rcits collectifs et arborescents
(Debyser, 1991), doivent aussi tre gardes en mmoire lorsquon aborde le rseau des rseaux, Internet. En
effet, il ne faudrait pas que la nouveaut et la puissance du support fassent oublier que les technologies
prcdentes ont donn lieu des approches pdagogiques quil faut savoir prendre en compte.

Il faudra aussi que les questions que lon se posait propos de ces technologies puissent tre
reprises lorsquelles gardent la mme pertinence. Laccs aux banques de donnes Minitel
soulevait dj le redoutable problme de la mise disposition de descripteurs efficaces sans
lesquels la personne qui consulte risque de perdre beaucoup de temps, voire de ne jamais arriver
bon port! On sait quInternet pose, de faon encore accrue, le mme type de question.

Informatique et multimdia
Le dcoupage en trois ples que nous proposons a quelque chose dartificiel puisque certains des supports
voqus sont en interrelation. Cest le cas bien sr de linformatique, rencontre dans le ple prcdent, ou
encore des images satellitaires, qui pourraient appartenir au deuxime ple autant quau premier. Il nous a
pourtant paru important de distinguer ces ples car ils relvent souvent dans les secteurs ducatifs de
cultures et dapproches pdagogiques diffrentes, et il est intressant de les considrer ainsi pour voir
ensuite comment elles pourront, en quelque sorte, irriguer celles du multimdia.

Tout comme pour laudiovisuel, il nest pas question ici de faire un historique des rapports entre
informatique et enseignement des langues, dautant plus que tout le monde se souvient des
volutions fortes et significatives qui ont marqu ce domaine depuis les annes soixante.
Par contre, il est important de souligner que, tout au long du parcours qui va de linformatique envisage
travers les machines enseigner, lenseignement programm et lacquisition dautomatismes, jusquaux
riches et novatrices utilisations du traitement de texte, des aides lcriture et jusqu lcriture crative et
interactive (Anderson, 1988), cest la place de linteractivit qui ne cesse de crotre.

Or, linteractivit est centrale dans le multimdia. Sans elle, les supports quil runit ne
seraient rien dautre qu'une sorte daudiovisuel amlior.
Petites et grandes avances du multimdia
Au dbut des annes quatre-vingt, limage vido va tre associe linformatique des fins dapprentissage de
langues trangres. Comme le rappelle Bush (1988), les premiers efforts ont vis la prparation de leons
base de vido interactive, utilisant des magntoscopes U-Matic, contrls par des
micro-ordinateurs. Si la mthodologie retenue tait trs marque par les orientations
SGAV (mthodologie structuro-globale audiovisuelle), on retrouve dans les cdroms de
langue daujourdhui beaucoup des manipulations proposes alors.
Les travaux mens au MIT, notamment par Furstemberg (1988), vont permettre ensuite doptimaliser
les capacits interactives du vidodisque, en proposant un matriel vido spcialement conu pour ce
type dutilisation. Du mme coup, lapprenant peut intervenir directement dans le droulement du film,
il peut faire des choix qui vont avoir une influence sur le droulement de lhistoire, il est vraiment
acteur. Lors de lanalyse de cdroms de langue, nous reviendrons sur ce produit ( la rencontre de
Philippe) dune qualit rarement atteinte par dautres cdroms.
Tandis que le multimdia tait vraiment n avec le vidodisque, le cdrom, apparu en 1986, allait en assurer le
dveloppement. Driv des CD audio et se prsentant sous la mme forme dun disque de douze centimtres de
diamtre, lu par un rayon laser et non enregistrable (do son nom qui est la forme abrge de langlais read only
memory), il prsente dnormes capacits de stockage. Alors que sur les vidodisques seul le son tait enregistr
sous une forme numrique, les images restant analogiques, le cdrom contient des images numriques qui
relvent dun codage complexe et occupent beaucoup de place mmoire.

Dabord rserv des applications institutionnelles (annuaires, guides, documents scientifiques,


juridiques), le cdrom est rapidement devenu un produit grand public, proposant celui-ci des
encyclopdies, des jeux, des documents de vulgarisation scientifique et aussi des documents
ludo-ducatifs ou spcifiquement pdagogiques. On parle son propos de multimdia hors ligne.
Paralllement lui se sont en effet dvelopps des rseaux multimdias (on parlera alors de multimdia en
ligne) qui relient entre eux des ordinateurs. Ils s'inscrivent dans la tradition plus ancienne des
tlcommunications numriques, tout en permettant de vhiculer des images et du son. Comme son nom
l'indique, Internet est un immense rseau de rseaux, qui relie entre eux des millions dordinateurs.

Notions des TIC, NTIC, TICE


Les notions de technologies de linformation et de la communication (TIC) (Information and communication
technologies, en anglais) regroupent les techniques principalement de linformatique, de laudiovisuel, des
multimdias, de l'Internet et des tlcommunications qui permettent aux utilisateurs de communiquer,
daccder aux sources d'information, de stocker, de manipuler, de produire et de transmettre linformation
sous toutes les formes: texte, document, musique, son, image, vido et interface graphique interactive. On
distingue aussi nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) et technologies de
l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE).

En ce qui concerne les NTIC, le terme tend qualifier plus particulirement les problmatiques
rsultant de l'intgration de ces technologies au sein des systmes institutionnels, recouvrant
notamment les produits, les pratiques et les procds potentiellement gnrs par cette intgration.
Avec ses pntrations remarquables dans presque tous les domaines, dans toutes les sphres de la
socit, les TIC suscitent autant dintrt dans le domaine de lducation, et sont dnommes
prsent TICE qui recouvrent les outils et produits numriques pouvant tre utiliss dans le cadre de
lducation et de renseignement (TICE = TIC + Enseignement). Dans le Dictionnaire pratique de
didactique du FLE , Robert (2008, p. 198) les dcrit: Les TICE regroupent, pour des uns
denseignement ou dapprentissage un ensemble de savoirs, de mthodes et doutils conus et utiliss
pour produire, entreposer, classer, retrouver et lire des documents crits, sonores et visuels ainsi que
pour changer ces documents entre interlocuteurs, en temps rel ou diffr. [...]
Nous pouvons aussi noter que les TIC dsignent les savoirs, les mthodes, les actions, et les projets qui visent
introduire dans renseignement ou lapprentissage les technologies qui sont composes dune part
de l'audiovisuel et, dautre part, de linformatique et de ses instruments, notamment ceux qui, comme
la tlmatique, grent des interactions distance . Ladaptation des TIC au monde de lducation
implique de nombreux ajustements tant au niveau de lapprentissage qu celui de lenseignement. A
lheure actuelle, les TIC reprsentent un important potentiel d'innovations pdagogiques et un
rservoir quasi infini de nouvelles pratiques pour lensemble du systme ducatif, particulirement au
regard de la potentialit daccs des informations illimites, mais aussi grce linteraction, la
collaboration et la communication quelles permettent travers le temps et lespace.