Clase 5.

Adquisicin de
conocimientos sociales en
un programa
constructivista
.

Sitio: FLACSO Virtual

Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a
Curso:
Especializacin en Constructivismo y Educacin - Cohorte 5
Clase: Clase 5. Adquisicin de conocimientos sociales en un programa constructivista
Impreso
Jos Luis Gmez
por:
Da: lunes, 22 de junio de 2015, 17:14
Tabla de contenidos
Presentacin
El concepto de conocimiento previo
Las ideas previas de los alumnos sobre la autoridad poltica: dos investigaciones
Investigacin sobre el gobierno nacional (1994-96)
La estructura de las ideas previas
El origen de las ideas previas
Las relaciones entre el conocimiento previo y la informacin escolar
Constructivismo, empirismo y neoinnatismo: tres perspectivas sobre el conocimiento previo
Un modelo del cambio conceptual
Nuestro proyecto de modelo de cambio conceptual de las nociones sociales
En procura del encuentro entre los saberes previos
La resistencia de las creencias bsicas
Bibliografa
Presentacin

Por Jos Antonio Castorina*

El problema del cambio conceptual ha dominado ampliamente durante las ltimas dcadas el
panorama de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Los debates, que se desarrollaron en
diferentes mbitos acadmicos, giraron principalmente alrededor de dos ejes: la naturaleza de las
resistencias que ofrecen los conocimientos previos de los alumnos a ser transformados en
direccin al saber a ensear y los modelos de cambio conceptual. Aunque las discusiones se hayan
referido fundamentalmente a los conocimientos de la naturaleza, en esta clase nos ocuparemos de
la adquisicin de conocimientos sociales; particularmente, de conceptos polticos.

En principio, cabe recordar que el cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista,
que responden a distintos modelos del mecanismo de produccin de conocimientos y en los que se
implican distintas perspectivas epistemolgicas (Lenzi y Castorina, 2000). En esta clase,
consideraremos algunos de esos modelos. Trataremos de comparar crticamente el valor
epistmico de cada teora, es decir, su poder explicativo, respecto de los aprendizajes de las
ciencias sociales.

Por otra parte, hay que identificar los componentes que conforman el problema del cambio
conceptual. As, de manera provisoria, podemos distinguir tres interrogantes bsicos a los que,
tarde o temprano, debern dar respuesta quienes se interesan en el tema:

En primer lugar, la cuestin de si existe continuidad o discontinuidad entre los procesos

formadores de los conocimientos y los propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar.

En segundo lugar, la cuestin hoy central del modo en que se produce dicho aprendizaje en el
contexto de las situaciones didcticas.

Finalmente, el problema de cules son las opciones metodolgicas adecuadas para el estudio de
las adquisiciones de los alumnos en los contextos didcticos.

Ninguna de las cuestiones mencionadas arriba ha sido resuelta satisfactoriamente hasta el

momento por los tericos de la enseanza de las ciencias naturales; muy especialmente, falta
examinar la conexin entre aprendizaje de las ciencias y contextos didcticos.

Las insuficiencias apuntadas se agravan cuando pasamos a considerar los conocimientos sociales;
entre otras razones, porque a los ojos de muchos docentes e investigadores las distancias que
separan los conocimientos previos de los alumnos del saber disciplinar que se transmite en la
escuela son difciles de establecer. Esto supone discutir hasta qu punto las ideas del pensamiento
cotidiano sobre la sociedad y lo que proponen las ciencias sociales se pueden diferenciar con
claridad (Pozo, 1994). De cualquier manera, es un hecho que los estudios sobre los conocimientos
previos de los alumnos en ciencias sociales en particular, las ideas polticas- son mucho menos
frecuentes que los referidos a las ciencias naturales y que las referencias a los cambios
conceptuales en este campo son escasas.;

En esta clase, por razones de espacio, trataremos la primera y la segunda de las cuestiones del
cambio conceptual presentadas arriba y haremos slo breves referencias a la metodologa
adecuada para el estudio de las adquisiciones de los alumnos en los contextos didcticos (Lenzi,
2001; Lenzi y Castorina, 2000; Aisenberg, 2000).

En primer lugar, para indagar la existencia de continuidad o discontinuidad entre saberes previos y
conocimiento disciplinar, intentaremos establecer por medio del estudio psicogentico de qu
modo estn organizados y cmo se forman los saberes cotidianos de los nios y los alumnos sobre
la autoridad poltica (Lenzi y Castorina, 2000; Castorina y Aisenberg, 1989). Esto ltimo supone
situar las indagaciones en el debate contemporneo, en el que, como veremos en el punto El
origen de las ideas previas, estn comprometidas diferentes posiciones .

En segundo lugar, vamos a presentar un modelo provisorio del cambio conceptual, limitado a los
procesos cognoscitivos que se producen durante la adquisicin de los saberes disciplinares. Se
trata del aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con la ciencia poltica: autoridad,
jerarqua, legitimacin, equilibrio de poderes. Nuestra perspectiva ha sido elaborada en un dilogo
con los modelos ms influyentes y est estrechamente vinculada a la intervencin didctica
incluida en una investigacin realizada al respecto.

Finalmente, en relacin con lo anterior, haremos un comentario acerca del significado

epistemolgico de la resistencia de algunas creencias bsicas que se busca modificar durante la
intervencin didctica (Aisenberg, 2000).
El concepto de conocimiento previo

En primer trmino, resulta necesario recordar el significado del concepto de conocimiento previo,
estableciendo sus semejanzas y sus diferencias con otros conceptos con los que se lo identifica en
diferentes perspectivas. En efecto, tomando particularmente en consideracin las creencias
polticas de los nios, este concepto resulta vinculado a los de saber disciplinar, hiptesis, creencia
bsica, representacin social y teora.

Conocimiento previo versus saber a ensear

En principio, el concepto de conocimiento previo surge en relacin de oposicin directa con la

enseanza intencional del conocimiento disciplinar; en otros trminos, se lo caracteriza por
contraposicin con el saber a ensear. As, se ha intentado confrontar las caractersticas
epistmicas del saber previo de los alumnos con las que presenta el conocimiento disciplinar, a los
fines de establecer un mecanismo de pasaje de uno al otro.

Diversidad terminolgica y perspectivas epistemolgicas

Por otra parte, recordemos que existen varios trminos para designar a los conocimientos previos:
ideas alternativas, misconceptions, ideas personales, conceptos espontneos, conceptos intuitivos y
saberes cotidianos. La significacin de estos trminos depende de la perspectiva epistemolgica
asumida, la que establece una distancia mayor o menor respecto del saber disciplinar, segn se
considere, por ejemplo, que se trata de conocimientos diferentes de ste por el contexto en que se
producen (saberes cotidianos) o porque son decididamente errneos (misconceptions).

Para el caso de los conocimientos sociales, nosotros preferimos utilizar la denominacin de

conocimientos previos con el fin de poder atribuirles una variedad de componentes, as como una
cierta sistematicidad.

Ahora bien, a pesar de las diferencias de denominacin, hay algunas convergencias entre las
diferentes perspectivas del cambio conceptual:

Ideas concordantes respecto del cambio conceptual

Los conocimientos previos ocupan un Los conocimientos previos constituyen un

lugar central en el aprendizaje del conoci- punto de partida imprescindible para
miento disciplinar cualquier intento de explicar el cambio
conceptual

Desde nuestra perspectiva y en funcin de nuestras propias indagaciones, vamos a incluir entre los
conocimientos previos de los alumnos sus creencias y sus hiptesis sobre el objeto social (por
ejemplo, sobre la autoridad poltica). Adems, vamos a suponer que los conocimientos sociales
incluyen representaciones sociales.

Hiptesis infantiles sobre el objeto social

Llamaremos hiptesis infantil a una creencia del nio que va ms all de lo observable y que
atribuye ciertas propiedades a un fenmeno; por ejemplo, el rol benefactor del presidente (ayuda a
la gente y resuelve sus problemas). Estas hiptesis son, por lo general, inferidas por el
investigador al examinar las respuestas de los alumnos a un interrogatorio clnico*.
Representaciones o creencias sociales

La categora de representacin social es central en la psicologa social. Designa una modalidad del
sentido comn, con aspectos cognitivos y valorativos, que orienta la conducta y permite la
comunicacin de los individuos en el mundo social. Las representaciones se forman durante la
comunicacin de los miembros de un grupo o una institucin, por un proceso de objetivacin que
convierte en imagen lo abstracto o conceptual y por otro proceso de anclaje, por el cual lo extrao
se hace familiar. De esta forma, las representaciones sociales permiten reinterpretar situaciones
que resultan perturbadoras para el grupo. Sintticamente, se las puede considerar como un
conocimiento prctico, que expresa necesidades y valores grupales (Moscovici, 1982). Son
representaciones sociales, por ejemplo, las creencias socialmente compartidas sobre las diferencias
de gnero. Vamos a insistir en que tales creencias sociales preexisten a los nios e influyen en sus
nociones acerca de la sociedad*.

Sistemas de hiptesis versus fragmentos

Los aspectos que hemos distinguido -hiptesis y representaciones sociales-, no constituyen

fragmentos ni son independientes dentro del conocimiento previo. Entre ellos, existen ciertas
relaciones cuya naturaleza no es nada fcil de identificar, aunque las investigaciones que vamos a
mostrar respecto la autoridad presidencial ponen en relieve algo que se parece a un sistema de
hiptesis (Castorina y Aisenberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000).

Conocimientos previos de los alumnos

conjunto de
hiptesis que se ponen en juego en el aprendizaje
nociones de los contenidos escolares y que
representaciones funcionan como esquemas asimiladores
sociales de dichos contenidos

3.1. Revise el concepto de asimilacin en el marco de la teora psicogentica. Despus, explique

por qu los conocimientos previos funcionan como esquemas asimiladores de los contenidos
escolares.

Preguntas en torno de los conocimientos previos

Respecto de los conocimientos previos en relacin con la sociedad, es necesario formularse una
serie de preguntas:

Aluden a las informaciones suministradas a los alumnos en la escuela o a los aprendizajes

previamente realizados?
En qu consiste su articulacin?
Desde el punto de vista de su origen provienen de la actividad constructiva de los nios y
expresan solamente la originalidad del pensamiento infantil? Son la apropiacin de lo
disponible en el medio social? O son la extensin de algn conocimiento de dominio de
carcter innato?
Las ideas previas de los alumnos sobre la
autoridad poltica: dos investigaciones

Para dar respuesta a las preguntas anteriores, es preciso identificar analticamente los rasgos que
adoptan los conocimientos previos. Para esto, como anticipamos, vamos a recurrir a los datos
extrados de dos investigaciones. Primeramente, vamos a describir las nociones infantiles halladas
en dichas investigaciones. A continuacin, sobre la base de esos datos, interpretaremos su
estructura y su modo de formacin.

Investigacin sobre la autoridad presidencial (1986)

Objeto

En esta investigacin, se estudi la formacin de las ideas infantiles sobre el sistema poltico y la
actividad presidencial sin ninguna relacin con la adquisicin de contenidos curriculares. Es decir,
no se trataba de una investigacin sobre el cambio conceptual, sino de estudiar la formacin de las
ideas sobre el sistema poltico. Sin embargo, como veremos, algunos de los resultados coincidirn
con los obtenidos en la indagacin sobre el cambio conceptual de 1991-1994.

Muestra

La muestra estuvo constituida por cincuenta nios; veinte de ellos tenan entre siete y nueve aos;
quince, entre nueve y once aos, y los ltimos quince, entre once y trece aos. La mitad de los
nios provenan de sectores medios de la poblacin y la otra mitad corresponda a los sectores
populares. La eleccin de los sectores contrastantes se debi a que buscbamos establecer si la
pertenencia de los sujetos a diferentes sectores sociales influa sobre la formacin de las ideas.

A continuacin, sintetizaremos algunos resultados significativos que nos permitirn ofrecer

despus una mirada de conjunto sobre la organizacin dinmica de las ideas (Castorina y
Aisenberg, 1989).

Resultados

Primer nivel de desarrollo : Los nios de este nivel interpretan la poltica en trminos
fundamentalmente morales, lo que supone una total indiferenciacin entre ambos dominios. Para
estos sujetos, el presidente es un benefactor moral en el sentido de que hace el bien porque, en
tanto persona, es intrnsecamente bueno. Esta funcin es global, es decir, alcanza a todos los
individuos que, para los nios, pertenecen a las familias, la sociedad o algn otro mbito
territorial.

Por ejemplo, un nio de nueve aos responde lo siguiente a la pregunta acerca de qu hace el
presidente: Manda al pas y ayuda a la gente (...); otra nia, de ocho aos, afirma ante la misma
pregunta: Construye, hace viviendas; hace todo; cundo se le pregunta qu quiere decir que hace
todo, responde: Es el que manda, por ejemplo, mejorar algo. Cuando hay algn problema, l lo
soluciona.

La perspectiva que estos nios adoptan frente a lo poltico es la nica que pueden adoptar, porque
su prctica poltica es nula y porque su historia de conocimiento (vinculada a la interaccin
familiar, la escolar o la que se produce entre pares) favorece claramente la construccin de un
marco moral para pensar lo poltico. Dada dicha perspectiva, es de esperar que, posteriormente,
surjan contradicciones que posibilitarn los avances cognoscitivos, es decir, que abrirn un
proceso de diferenciaciones entre lo moral y lo poltico.
Algunos sujetos llegan a tener cierta conciencia del conflicto existente entre sus ideas. Es el caso
de Rodrigo, de nueve aos: por un lado, afirma que el presidente manda en todo el pas y por el
otro, restringe la posibilidad de llevar esto a cabo, ya que, al precisar el significado de cuida a
todos, hace referencia a lo cotidiano y a lo prximo (cuida la Casa Rosada, los lugares dnde est
el presidente. Como se ve, se trata de un conflicto entre una idea general y la particularidad de las
situaciones.

Los nios de este nivel no conciben ningn tipo de lmite para la autoridad presidencial, salvo los
que surgen naturalmente del conocimiento del propio presidente acerca del bien y del mal. En
efecto, el presidente puede hacer todo lo que quiere, porque es la autoridad mayor, pero,
fundamentalmente, todo lo que quiere es hacer el bien para el pas.

Esta misma concepcin moral reaparece en las respuestas infantiles a preguntas respecto de otras
dimensiones de la autoridad poltica. Por ejemplo, los nios no conciben la obligatoriedad de la
obediencia al presidente: la gente le hace caso no por obligacin, sino porque lo que l dice est
bien (hay que hacerle caso para que el mundo sea mejor, hay que seguirlo porque es bueno o
porque sus decisiones son infalibles).

La caracterizacin expuesta corresponde, principalmente, a los datos provenientes de los nios de

clase media. En cuanto a los nios de los sectores populares, comparten con los otros nios los
ejes que definen este nivel del desarrollo de las ideas polticas. En otras palabras, tambin para
ellos el presidente realiza una funcin benefactora de modo global y dirigida a mejorar las
emergencias sociales. Sus ideas sobre los lmites de la autoridad presidencial y sobre la
obligatoriedad de la obediencia son similares a las de los nios de los sectores medios.

La perspectiva que adoptan frente a lo poltico los nios de entre siete y

nueve aos surge del hecho de que su prctica poltica es nula y de que su
historia de conocimiento (vinculada a la interaccin familiar, la escolar o
entre pares) favorece la construccin de un marco moral.

Ahora bien, entre otras peculiaridades, mencionaremos dos. En primer lugar, el nivel de
concretizacin de los rasgos de la autoridad presidencial es ms acentuado en los nios de los
sectores populares. Por ejemplo, ante la pregunta "Cmo hace el presidente para mandar?", un
nio de nueve aos proveniente de estos sectores responde: "l los puede ver cundo habla, ya que
mucha gente lo va a ver cundo habla (...); ah conoce a la gente (...); a alguno le dice: `Seor,
busque trabajo, si no tiene; si tiene, le dice que vaya a trabajar porque se hace tarde".

En segundo lugar, en relacin con lo anterior, son mucho ms significativas las referencias al
mundo del trabajo, porque las reglas del mundo laboral que ellos conocen les sirven para
interpretar la autoridad poltica.

Para dar slo un ejemplo del modo en que la jerarqua del gobierno es pensada desde el mundo
laboral, lase el siguiente dilogo: Entrevistador (E): "A quin manda el presidente?" Nio (N):
"A todos". E: "Manda a muchos?" N: "S. Manda al dueo del depsito, y ste al capataz, qu
tienen que hacer los otros". E: " A Alfonsn lo manda alguien?" N: "No hay nadie, eso es lo que
pienso".

Segundo nivel de desarrollo : Lo s nios de este nivel, generalmente de entre diez y trece aos,
comparten con los anteriores la hiptesis del presidente benefactor, pero manifiestan avances hacia
la diferenciacin entre lo moral y lo poltico. Las primeras diferenciaciones se producen a
propsito de aspectos parciales del sistema poltico y difieren segn los sujetos.Es decir,
inicialmente, en este nivel se observa una gran heterogeneidad en los avances cognoscitivos.

En algunos nios, en lugar de la particularizacin de la funcin global (manda que no tiren

labasura), comienza a observarse la referencia a aspectos de carcter general y con contenido
poltico. Por ejemplo, Juan Manuel (ocho aos y medio) piensa que el gobierno trata de llevar el
pas a la mejor posicin en el mundo, lo que pone de relieve cierta objetivacin y generalizacin
de las relaciones internacionales; no obstante, responde a la pregunta Porqu hay que hacerle
caso al presidente? del siguiente modo: Porque l nos lleva de la mano a nosotros.

Otra de las novedades que ofrecen los nios al inicio de este nivel es la entrada en escena de las
leyes, las que aparecen espontneamente y de modo hetergeneo: son reguladoras de la vida
social, pero, tambin, independientes de la autoridad poltica. Para estos nios, existe una
organizacin social que posee algunas normas en su interior, las cuales contribuyen a la regulacin
social, pero, adems, hay un presidente que cuida y protege al cuerpo social y que no guarda
ninguna relacin con dichas normas.

Las ideas de los nios ms avanzados revelan una diferenciacin mayor entre lo poltico y lo
moral. Sobre todo, muestran un comienzo de articulacin de los aspectos polticos que han llegado
a formularse. Se trata de una cierta integracin que supera la heterogeneidad de los nios menos
avanzados. Esta integracin se expresa en los siguientes aspectos:

La actividad mediada del presidente: Si bien el presidente mantiene la finalidad de hacer el bien
a la sociedad por medio de un sistema de normas positivas en un gobierno jerarquizado, no acta
directamente sobre la sociedad, sino por medios indirectos, esto es, dirige la actividad de otros,
supervisa las funciones precisadas por la jerarqua y pone punto final a las leyes. En general,
dirige la actividad social por intermedio de sus representantes.

La relacin entre el presidente y las normas: Las normas pasan a ser el regulador social que se
objetiviza. El presidente aparece haciendo el bien, pero tambin discutiendo con otros, incluso,
con quienes lo votaron. La articulacin entre el presidente y las normas se da en un sentido nico.
Es decir, se trata siempre de lo que el gobierno hace con las normas y de lo que las normas hacen
con el presidente. La autoridad no deriva de las normas. Por ejemplo, Bucky (once aos),
responde de la siguiente manera a la pregunta Hay leyes que dicen lo que Alfonsn debe o no
debe hacer?: Creo que no. Nunca me pongo a revisar la Constitucin Nacional, los libritos de
leyes, no. No creo que nadie haya impuesto algo en una ley. Al presidente no hay quien lo mande,
ni hay leyes que le pongan prohibiciones.

El contrato programtico: Aparece incipientemente la representatividad del presidente respecto

del pueblo, en los trminos de un programa previo que ste ofrece a los votantes y cuya aceptacin
lo compromete con sus mandantes. Ante la pregunta clsica de la legitimacin poltica: Por qu
debemos obedecer a la autoridad?, estos nios responden, ms o menos, porque ella se
comprometi con sus votantes al acordar con ellos un programa.
 El pensamiento poltico de los nios del segundo nivel se caracteriza por
institucionalizar la funcin global de "hacer el bien", al concebir un sistema
jerrquico de gobierno y normas que regulan la vida social. El presidente es
considerado de modo unidireccional respecto del sistema normativo, lo que
disminuye la aparicin de conflictos entre la funcin global y las tareas,
ahora objetivadas.

Los datos ofrecidos respecto de este nivel se refieren a nios de sectores medios, ya que los
correspondientes a los nios de sectores populares son muy escasos, por razones metodolgicas,
que, por cuestiones de espacio, no podemos discutir aqu.

3.2. Le sugerimos sintetizar en el bloc de notas los resultados de la investigacin anterior. As

podr confrontarlos ms fcilmente con los que surgieron de la investigacin que se presenta a
continuacin.
Investigacin sobre el gobierno nacional
(1994-96)

Objeto y muestra

Esta investigacin indag el cambio conceptual de nociones previas sobre el gobierno nacional en
sala de clase. La muestra fue de veintids alumnos que cursaban sexto grado en una escuela
dependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Desarrollo

Primera etapa: Se indagaron los conocimientos previos sobre la estructura del gobierno
nacional, su legitimacin y los lmites de su accionar, as como sus relaciones con la sociedad.
Luego, se puso en prctica una secuencia de enseanza durante diez encuentros. A continuacin,
se hicieron entrevistas individuales post-enseanza. Finalmente, se efectu un anlisis
comparativo de las ideas pre y post enseanza para caracterizar el tipo de cambio conceptual
producido.

Segunda etapa: Se hizo un estudio longitudinal de los alumnos para establecer en qu

circunstancias el alumno pone en juego su conocimiento previo y si hay un cambio de las ideas
durante el proceso de enseanza. Se trataba de establecer qu aspectos del sistema conceptual de
los alumnos son revisables y cules comportan una mayor dificultad. A la vez, cunto haba
influido la intervencin didctica del maestro en la modificacin o la persistencia de las ideas de
los alumnos.

Aqu consideraremos solamente los resultados de la indagacin sobre las ideas previas, las que,
como veremos, coincidieron en algunos aspectos significativos con las de los nios de segundo
nivel en nuestro estudio anterior.

Resultados

Los datos relevados mediante la investigacin de 1994-1996 son los siguientes:

Visin moralizante e hiptesis benefactora: En los sujetos, persiste la visin moralizante del
mundo poltico y se mantiene la hiptesis benefactora. El presidente es concebido como un
benefactor en el sentido de que su funcin es -junto con todo el gobierno- hacer el bien, ayudar. La
concepcin sobre el gobierno es tambin moralizante: se trata de un conjunto de personas que se
ayudan entre s para hacer el bien. Por ejemplo, uno de los nios de sexto grado dice: "El gobierno
es un lugar donde estn muchas personas unidas para tratar que el pas mejore (...), que no haya
ms robos".

A diferencia de los nios del primer nivel de elaboracin de la investigacin anterior, stos
diferencian el deber ser de la autoridad poltica y la realidad de sus actos. El gobierno puede no
hacer el bien, aunque deba hacerlo

A diferencia de los nios del primer nivel de elaboracin de la investigacin anterior, stos
diferencian el deber ser de la autoridad poltica y la realidad de sus actos. El gobierno puede no
hacer el bien, aunque deba hacerlo

Necesidad de lmites: Los sujetos comienzan a pensar en la necesidad de imponer lmites al

accionar de la autoridad presidencial: El presidente no puede hacer todo lo que quiere. Sealan
distintos lmites: morales (tiene que ser honesto), contractuales (debe comprometerse con la gente
que lo vot), de desempeo (algunos nios consideran la necesidad de echar al presidente en caso
de que gobierne mal). Ms all de esos lmites, el presidente debe ajustar su accin rigindose por
el bien comn, un lmite bsico para los deseos personales.

Hiptesis de ayuda e hiptesis de especializacin: El gobierno es un conjunto de personas que

ayudan al presidente, pero ste lidera a aqul como el capo mximo o como la autoridad suprema.
Segn la hiptesis de ayuda, aquel conjunto de personas se justifica porque el presidente no puede
hacer todo solo. La funcin es una sola, pero se distribuye de tal modo que un senador se ocupa de
un lado de la provincia y el diputado de otra o que hay funcionarios con funciones especficas; en
efecto, por medio de una estrategia etimolgica, los nios sostienen que el ministro de economa
se ocupa de la economa (hiptesis de especializacin). Estos sujetos no conciben an que haya
conflictos por diversidad de intereses polticos.

Relaciones personales: Las relaciones entre las personas del gobierno y entre ellas respecto de la
sociedad son personales y concretas. As, por ejemplo, un nio considera que si un banco no paga
a un jubilado, ste manda una carta a una oficina de la Casa Rosada. Un secretario le dice al
presidente y ste enva a un patrullero de la polica para que el banco le pague al jubilado.

Veamos ahora algunas de las conclusiones que pueden extraerse de las investigaciones expuestas.
La estructura de las ideas previas

En las indagaciones mencionadas, hemos encontrado nociones infantiles que no se pueden reducir
a las informaciones originadas en la escuela o en la vida cotidiana. Segn nuestra interpretacin de
los datos, son, por el contrario, producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten a
stos significar las situaciones polticas y sociales que plantean los maestros.

Adems -y esto es crucial para nosotros-, las ideas estn relacionadas entre s; por ejemplo, unas
son ms abstractas y profundas que otras que dependen en ciertos aspectos de las primeras.

En efecto, podemos afirmar que las ideas sobre los lmites de la autoridad y la mediacin de la
autoridad poltica sobre la poblacin, as como la concepcin del gobierno y sus funciones, son
consistentes entre s. Desde el punto de vista lgico, las argumentaciones infantiles derivan unas
hiptesis de otras o incluyen unas nociones polticas en otras. En este sentido, nos inclinamos
claramente por aquellos que consideran que las ideas previas de los alumnos exhiben un cierto
grado de sistematicidad.

Esta sistematicidad se infiere de la consistencia existente entre las respuestas a preguntas sobre
diferentes dimensiones. Esto no significa que nos encontremos con totalidades enteramente
coherentes, ya que, con frecuencia, las respuestas incluyen contradicciones, oscilaciones, desfases
y lagunas.

3.3. Revise la investigacin de 1986 y busque dos ejemplos de contradicciones u oscilaciones en

las ideas de los nios.

De lo dicho, ya puede extraerse una consecuencia didctica de importancia: de acuerdo con

nuestros datos, la intervencin didctica debe suponer que cada nocin previa de los alumnos est
vinculada a otras. Por lo tanto, la actividad centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener
una transformacin del sistema conceptual. De la misma manera, tampoco hay esperanzas de
cambiar cada nocin por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las dems.

Estructura de las ideas previas Consecuencias didcticas

Son producto de la actividad intelectual de

los alumnos Centrarse en ideas aisladas no basta para
No son totalidades completamente cambiar el sistema conceptual
coherentes No es posible cambiar cada idea aislada
Estn relacionadas entre s
El origen de las ideas previas

En trminos generales, hemos distinguido las hiptesis especficas (la del presidente benefactor, la
de la ayuda, la de especializacin y dems) del conjunto de creencias bsicas acerca de la sociedad
que los alumnos asumen en las interacciones sociales e institucionales. A este nivel, ms profundo,
lo llamamos "marco epistmico".

Entre esas creencias, podemos mencionar las siguientes: el mundo social est constituido por
relaciones personales e individuales; los actos de la autoridad estn fuertemente personalizados y
corresponden a un jefe mximo; algunos individuos protegen a otros; el mundo social admite
conflictos slo entre individuos y no entre intereses colectivos; lo social est naturalizado, porque
los fenmenos suceden en un orden independiente de la intervencin humana.

Segn nuestra perspectiva, esas creencias bsicas implican la apropiacin activa por parte de los
alumnos de las representaciones sociales que se han producido en las prcticas de los grupos
sociales y que preexisten a los nios. Como dijimos, tales representaciones, que incluyen valores y
actitudes, se transmiten a los nios a travs de la comunicacin explcita o implcita de maestros,
padres y medios de comunicacin.

Desde el punto de vista de la epistemologa gentica, se considera que dichas creencias orientan y
limitan la produccin de las ideas e hiptesis especficas sobre el gobierno nacional, pero que no
las determinan unvocamente (Lenzi y Castorina, 2000). Es decir, los sujetos cuentan con dicho
marco para pensar los actos de la autoridad poltica, pero las representaciones deben acomodarse a
la naturaleza de los problemas que los maestros o el investigador plantean a los sujetos.

Cuando los nios son expuestos a la informacin escolar propia de una

disciplina (en nuestro caso, las ciencias sociales), la reinterpretan en funcin
del marco epistmico. Justamente, es a partir de ese fondo interpretativo que
construyen sus hiptesis especficas y originales sobre el gobierno nacional.
3.4. Revise la nocin de acomodacin en Piaget. Por qu se habla de acomodacin de las
representaciones a la naturaleza de los problemas planteados?

Cuando los nios son expuestos a la informacin escolar propia de una disciplina (en nuestro caso,
las ciencias sociales), la reinterpretan en funcin del marco epistmico. Justamente, es a partir de
ese fondo interpretativo que construyen sus hiptesis especficas y originales sobre el gobierno
nacional.

Cuando decimos que las hiptesis de los nios son "originales", hacemos referencia a que es obra
de ellos afirmar que "el gobierno es un conjunto de personas que ayudan al presidente porque no
puede hacer todo solo". Formular hiptesis como sta demanda un esfuerzo intelectual que no
siempre es reconocido en el mundo docente.

De este modo, la creencia bsica de que "en la sociedad hay individuos que son benefactores
respecto de otros, a los que cuidan" se expresa o se realiza en la hiptesis especfica y original
segn la cual "el presidente cuida a la sociedad y es la autoridad mxima". Esta ltima es una
construccin producida a partir de la creencia anterior y de la informacin a la que se expone a los
nios en la vida escolar y en la vida cotidiana, en sus relaciones con los adultos y los medios de
comunicacin.
Las relaciones entre el conocimiento previo y
la informacin escolar

Como lo que venimos diciendo apunta a que, finalmente, podamos aproximarnos al cambio
conceptual, haremos ahora una referencia a las principales relaciones entre el conocimiento previo
y la informacin escolar (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).

Un primer tipo de relacin se produce cuando los alumnos seleccionan una informacin y
excluyen otra, en funcin de su compatibilidad con el marco de interpretacin del que disponen.
Lgicamente, dicho marco no proviene por induccin de la informacin escolar o cotidiana. Ms
bien, se trata de una elaboracin que utiliza informaciones vinculadas - por ejemplo, en el caso de
la hiptesis del presidente benefactor, informaciones como pagar jubilaciones o construir
viviendas- y, simultneamente, desecha informaciones que se oponen a la versin moralizante de
la poltica - por ejemplo, las referidas a los conflictos entre grupos sociales y a las estructuras de
clase.

En sntesis, los nios dan a la informacin una significacin que depender de sus marcos
interpretativos. (Al final de esta clase, cuando discutamos la resistencia al cambio de las creencias
bsicas durante la enseanza, esta caracterstica epistemolgica reaparecer con fuerza).

La significacin que los nios dan a la informacin depende

de los marcos interpretativos que ellos poseen.

En segundo lugar, en algunas entrevistas aparece una caracterstica muy interesante de la vida
escolar: un paralelismo entre la versin original del nio y la informacin suministrada por la
escuela, en dos registros diferentes. As, los nios piensan que la Constitucin es "un libro muy
grande, con muchas pginas", donde figuran "todas las leyes" del pas, incluso ciertos castigos a
las transgresiones personales en la vida cotidiana. Y, junto a esta versin, afirman con datos
precisos qu dice la Constitucin sobre el Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo y el Poder
Judicial. En este caso, la informacin escolar es dicotmica respecto de las ideas originales, ya que
no es asimilada al marco propio, sino que permanece como ajena.

Relaciones entre el conocimiento previo y la informacin escolar

Los alumnos toman una informacin y La informacin, dicotmica respecto de las

excluyen otra, segn sea o no compatible ideas de los alumnos, no es asimilada al marco
con el marco de interpretacin propio y permanece como ajena

Considerar esta doble relacin entre la informacin escolar y las ideas previas es importante para
intervenir didcticamente en funcin de la reorganizacin de los saberes previos. En otras
palabras, ser importante para poder proponer actividades dirigidas a desestabilizar las ideas
"originales" de los alumnos teniendo en cuenta su resistencia a la enseanza, as como para lograr
que stos integren sus saberes previos con los conocimientos que carecen de vinculacin con ellos.
Constructivismo, empirismo y neoinnatismo:
tres perspectivas sobre el conocimiento previo

A continuacin, haremos algunas consideraciones sobre el significado terico de la versin de

conocimiento previo presentada arriba.

Por un lado, notemos que hemos renovado la perspectiva piagetiana, al asumir el carcter de
dominio de los conocimientos sociales, lo que los aproxima a la estructura conceptual de la
disciplina o de los contenidos disciplinarios que se ofrecen en la escuela. Es decir, hemos pasado
de una versin basada en la inteligencia general a otra especificada sobre la organizacin de
hiptesis e ideas propias del campo poltico.

Esto es, hemos encontrado una sistematicidad en las nociones infantiles, que hemos caracterizado
segn creencias bsicas (las representaciones sociales), as como un conjunto de hiptesis
especficas sobre las dimensiones de la autoridad poltica. En nuestra perspectiva, los aspectos
lgicos se mantienen, en tanto los argumentos infantiles dan lugar a inferencias que conectan las
hiptesis u organizan las nociones de modo inclusivo.

Por otro lado, quisiramos comparar nuestro modo de interpretar la formacin del conocimiento
previo sobre la sociedad con la sostenida por otras perspectivas.

La nuestra puede considerarse constructivista, porque entiende que las nociones infantiles (por
ejemplo, la hiptesis del presidente benefactor) son el producto original de una intensa y laboriosa
elaboracin o de una reconstruccin, aunque restringida por los saberes y los valores involucrados
en las representaciones sociales.

Este rasgo -la construccin- distingue a esta perspectiva de la que adoptan las posiciones
neoinnatistas, segn las cuales ciertos esquemas de interpretacin de la vida social podran ser
reconocidos en los bebs. Entre las escasas versiones que hablan de una preformacin de ciertos
esquemas bsicos de clasificacin social, Hirschfeld sugiere que los bebs estn predispuestos a
categorizar a los humanos en grupos raciales (Hirschfeld, 2002).

Con ms frecuencia, se ha afirmado que el conocimiento infantil de la sociedad deriva del

conocimiento mentalista, que s tiene una base innata. Es decir, los nios adquieren, primero, una
psicologa intuitiva (una interpretacin que atribuye intenciones mentales a los comportamientos
de los otros, as como deseos o representaciones); aqu, luego, se diferenciaran los conocimientos
polticos, histricos o econmicos. Justamente, el carcter incompleto de dicha diferenciacin
explicara, segn algunos psiclogos, la fuerte personalizacin que hacen los nios de las
relaciones sociales (por ejemplo, los vnculos institucionales para la autoridad poltica).

Desde nuestro punto de vista, es posible que haya una influencia mentalista en las ideas infantiles
de la autoridad poltica, pero mediatizada por las interacciones con el objeto de conocimiento y
con las creencias sociales. En otras palabras, para nosotros, la personalizacin parece estar
vinculada a las representaciones preexistentes en el mundo social.

Finalmente, para algunos psiclogos sociales, las ideas sociales de los nios se reducen a una
simple apropiacin de las representaciones sociales vigentes en los grupos de pertenencia o en las
instituciones en que participan. En este caso, el origen de las nociones infantiles se interpreta
desde un punto de vista epistemolgico empirista, esto es, el nio recibe o interioriza las creencias
sociales sin actividad individual alguna. Incluso, para algunos especialistas franceses en didctica
de las ciencias sociales, todos los conocimientos de los alumnos previos a su aprendizaje de
conceptos sociales (por ejemplo, la nocin poltica de nacin como vivencia valorativa de una
entidad eterna) son representaciones. La actividad individual distorsiona el significado del
concepto de nacin, al aadirle o quitarle atributos (por ejemplo, la eternidad) (Guyn, 1993).

Segn nuestro enfoque del proceso de formacin de las nociones sobre la autoridad poltica, la
existencia de representaciones sociales no impide el trabajo reconstructivo: los alumnos toman
como "materia prima" aquellas creencias sociales para su elaboracin moralizante de dicha
autoridad.

3.5. En qu distingue la perspectiva constructivista sostenida aqu en relacin con la formacin

del conocimiento sobre la sociedad de las perspectivas neoinnatistas y empiristas? Elabore un
cuadro comparativo.
Un modelo del cambio conceptual

Como dijimos al principio de esta clase, hay que distinguir el problema del cambio conceptual -es
decir, el proceso y el mecanismo de una posible modificacin de las ideas previas de los alumnos
en direccin al saber a ensear- de los diferentes modelos de cambio conceptual que han
formulado los investigadores para dar respuesta a ese problema*.

Como hemos dicho, la mayora de los modelos han sido pensados en relacin con los
conocimientos sobre fenmenos fsicos, qumicos o biolgicos. Slo evocaremos brevemente la
interpretacin de Vosniadou (1994) en relacin con la forma y la posicin de la Tierra en el
cosmos, ya que nos parece relevante para presentar, en el apartado siguiente, nuestra propia
perspectiva, centrada en los conocimientos sociales (Vosniadou, 1994).

Segn esta formulacin sobre los conocimientos previos, se distinguen los siguientes aspectos:

Aspectos a distinguir en los conocimientos previos, segn Vosniadou

Se trata de la representacin espacial de la forma de la Tierra y la posicin de

modelo
sus habitantes

Se trata de una interconexin de creencias o hiptesis del tipo "la Tierra es

inmvil y plana", "se apoya en el suelo o el agua que hay debajo", "el Sol, la
"teoras
Luna y las estrellas estn arriba de la Tierra"), vinculadas con observaciones o
especficas"
informacin cultural (por ejemplo, el suelo se extiende sobre un plano y hay
agua debajo del suelo).

Est ubicada en un nivel ms profundo y constituida por una serie de

presupuestos de carcter ontolgico y epistemolgico, propios de dominio (por
"teora ejemplo, "la gravedad va de arriba hacia abajo", "en el cosmos, hay una
marco" jerarqua organizativa arriba/abajo", "las cosas son como parecen ser". Son
creencias probablemente innatas, es decir, ya presentes en el comienzo de la
vida*.

Desde este punto de vista, se pueden modificar parcialmente las "teoras especficas" avanzando
en la objetivacin de las caractersticas de la forma de la Tierra y sus relaciones con los astros, sin
tener que revisar los principios. En este caso, se produce un cambio conceptual en sentido dbil.

Pero, para cambiar profundamente la representacin de la Tierra (y pasar de la superficie plana

con gente viviendo encima a la esfera con gente en toda la superficie) e, incluso, ms adelante,
para entender las leyes de la fsica moderna y la astronoma newtoniana, es preciso revisar los
presupuestos de la "teora marco". Es decir, para Vosniadou, hay cambio conceptual en sentido
fuerte cuando se produce la revisin de la "teora marco", lo que impacta en la modificacin ms
radical de las "teoras especficas", que dependen de las restricciones que fijan los presupuestos.

3.6. Compare el modelo de Vosniadou aqu expuesto con nuestra perspectiva, que parte del marco
epistmico y las hiptesis especficas para interpretar las nociones sobre la autoridad poltica.
Qu coincidencias y qu divergencias puede sealar?
Nuestro proyecto de modelo de cambio
conceptual de las nociones sociales

En puntos anteriores, hemos sealado las dificultades por las que pasan los nios durante su
construccin de nociones sobre la autoridad presidencial y hemos mostrado los rasgos de las ideas
previas de los alumnos. Hemos visto, tambin, que estas ltimas son, en aspectos significativos,
semejantes a las nociones ms avanzadas relevadas en nuestro primer estudio. Por otra parte,
hicimos referencia a las eventuales consecuencias que acarreara la estructura de tales
conocimientos para los intentos de modificacin promovidos por los docentes.

A este respecto, una pregunta interesante es la siguiente: Hasta qu punto las creencias sociales
bsicas, que restringen la construccin de las hiptesis especficas sobre la autoridad poltica,
constituyen una dificultad relevante durante el proceso de enseanza de contenidos curriculares?
Obviamente, surge tambin otra pregunta a la que no vamos a poder contestar en esta clase: De
qu forma lograr la superacin de los presupuestos?

Siguiendo las lneas principales de la perspectiva psicogentica adoptada, hemos afirmado que el
modo de interpretar el origen de los conocimientos previos puede ayudar a comprender el porqu
de la perduracin de las creencias bsicas cuando se intenta modificarlas. Las tensiones entre las
creencias bsicas de los alumnos y sus hiptesis especficas, las restricciones que las primeras
ponen a las segundas, las dificultades surgidas en el tratamiento de las informaciones escolares
desde el conjunto de creencias e hiptesis, as como el proceso de su constitucin, mantienen
cierto parentesco con el cambio conceptual. En otras palabras, nuestras investigaciones sobre las
nociones previas dan "pistas" para indagar el cambio conceptual.

De manera algo ms precisa, pueden formularse algunos interrogantes respecto de la intervencin

escolar: Cul es el destino de las creencias bsicas y las hiptesis infantiles sobre la autoridad
poltica? Se trata de un enriquecimiento de los saberes anteriores o de su estructuracin fuerte, en
un sentido semejante al empleado por Vosniadou para los conocimientos de la naturaleza? Cul
es el estatuto de las informaciones escolares respecto de la modificacin de las ideas de los
alumnos? Los diversos componentes de los conocimientos previos variarn del mismo modo
durante dicha modificacin?

En esta clase no podemos dar una respuesta satisfactoria a estas preguntas. En efecto, nuestro
proyecto de un modelo propio de cambio conceptual para las nociones sociales es, por ahora,
claramente provisorio. Esto, no slo se debe a que hemos analizado de modo incompleto los datos
disponibles, al trabajar slo sobre una parte de los sujetos de la muestra. Este carcter provisorio
tiene que ver tambin con que el estudio longitudinal prometido no se ha realizado y, de ese modo,
es insuficiente lo que puede decirse sobre la influencia de las condiciones didcticas en el cambio
conceptual.

Por lo dicho, no vamos a ofrecer un modelo de cambio conceptual en sentido estricto, sino slo
algunos aspectos que hemos encontrado en la indagacin comentada. Por otra parte, hemos
tomado en cuenta ciertos aspectos de los modelos de cambio conceptual armados sobre el
conocimiento fsico o biolgico que nos parecen pertinentes para nuestro propsito de examinar el
conocimiento poltico. Cabe aclarar que se trata de interpretaciones del cambio conceptual que
guardan cierta consistencia con nuestras propias tesis epistemolgicas constructivistas.

De este modo, utilizaremos aspectos que pueden ser resignificados en nuestra perspectiva, es
decir, que puedan ser integrados en ella de modo consistente. Tal ser el caso de la versin de
Vosniadou, que distingue entre "teora marco" y las "teoras especficas", as como de su
interpretacin del tipo de influencia de la primera sobre las segundas, antes comentada. Sin
embargo, dejaremos de lado la tesis innatista de esta versin respecto de las creencias de base,
porque, como hemos mostrado, el marco epistmico parece ms bien vinculado a la asimilacin de
las representaciones sociales por parte de los nios.

Por otra parte, hemos sido sensibles a la perspectiva de las interacciones sociales y la negociacin
de significados (Howe, 1996). En este sentido, la especificidad de nuestra perspectiva reside en
estudiar la modificacin de las nociones de los nios en un contexto especfico, caracterizado por
la intervencin del maestro y la presentacin de objetos de conocimiento curriculares.

Desde el punto de vista de nuestra orientacin, entonces, hemos tratado de promover un cambio
conceptual mediante la enseanza, tomando como punto de partida los saberes previos.
En procura del encuentro entre los saberes
previos

Ahora bien -y este es un problema fundamental para quienes quieren estudiar el aprendizaje de los
alumnos en la enseanza-, es necesario establecer un proyecto de enseanza que pueda fijar las
condiciones bajo las cules se puede facilitar el encuentro entre los saberes previos de los alumnos
y el "saber escolar" o disciplinar.

La especialista en didctica de las ciencias sociales B. Aisenberg, que particip de nuestra

investigacin sobre el gobierno nacional, dise una secuencia de intervenciones para el maestro
que, mediante la formulacin de situaciones problemticas, pudiera dar lugar al encuentro
sistemtico entre los saberes.

Con este fin, se seleccionaron ciertos contenidos curriculares, tomando fundamentalmente en

cuenta las restricciones de los saberes previos en cuanto a su asimilacin. En otras palabras,
nuestros conocimientos sobre los saberes previos de los alumnos condujeron a la especialista a
buscar contenidos donde se pusieran en juego, particularmente, las creencias bsicas subyacentes a
las hiptesis de los alumnos. Consideramos que, si se planteaban situaciones problemticas y se
proponan una serie de actividades, era posible lograr que, durante la adquisicin de un saber
escolar, los alumnos revisaran sus hiptesis especficas y, quizs, algunas de sus creencias bsicas
(Aisenberg, 2000).

Tambin, como ha sido sealado antes, el maestro deba provocar una serie de interacciones entre
los alumnos y el saber disciplinar que fueran aceptablemente interesantes y productivas. En cunto
a la seleccin de los contenidos, habida cuenta de la fuerte personalizacin de las relaciones entre
el gobierno y la sociedad o la escasa mediacin de un sistema institucional entre el gobierno y la
poblacin, se propuso ensear contenidos referidos por ejemplo, a la desautorizacin para que las
empresas privadas aumentaran el peaje. Sobre todo, se trat de que los alumnos llegaran a
cuestionar su creencia fuertemente presidencialista; especialmente, su creencia en que el
presidente tena una decisin final en la aprobacin de las leyes. Nosotros, en lo que sigue de esta
clase, nos vamos a ocupar de lo que sucedi con los alumnos a este respecto.
La resistencia de las creencias bsicas

En lo que sigue, vamos a exponer algunos aspectos del trabajo de Aisenberg en relacin con la
dificultad de los alumnos para modificar algunas de sus creencias referidas al carcter institucional
y polticamente ilimitado de los actos del presidente (Aisenberg, 2000).

Como se ha visto, los alumnos atribuan al presidente la "ltima palabra" en cualquier decisin de
gobierno, incluso en la elaboracin de las leyes. A su vez, tal hiptesis estaba vinculada a otra
hiptesis especfica de relevancia central: "el gobierno es un grupo de personas que tienen que
ayudar al presidente, porque solo no puede hacer todo". Las actividades diseadas por Aisenberg
se dirigieron a promover una reconstruccin por parte de los nios del concepto poltico de
"lmites a la autoridad".

Se present a los alumnos un texto informativo, de tipo escolar, sobre las funciones de los poderes
Legislativo, Ejecutivo y Judicial. Luego, se pidi a los alumnos que volvieran a leer ese texto en
sus casas.

En una segunda clase, se desarrollaron tres situaciones didcticas:

a) Responder por escrito a una pregunta vinculada al texto: "Teniendo en cuenta lo que establece la
Constitucin quin hace las leyes en nuestro pas?";

b) Poner en comn de las producciones escritas;

c) Revisar individualmente la respuesta dada en a), luego de la discusin b).

Por razones de espacio, en esta clase nos referiremos slo a las respuestas de los nios a la
situacin a).

Uno de los supuestos bsicos que llev a plantear a los alumnos la lectura
del texto es que siempre hay una actividad de reinterpretacin del texto en
funcin de los esquemas disponibles, es decir, que la lectura est
determinada por los saberes previos*.

En la produccin escrita se not que los nios haban asimilado algunas informaciones y algunos
conceptos del texto, pero, tambin, que no consideraban otras informaciones idneas para elaborar
su interpretacin y que distorsionaron otras, modificando su sentido. Entre las ideas del texto
asumidas por los alumnos, la ms avanzada podra ser la siguiente: "El Poder Legislativo hace la
ley y el presidente la promulga". Ahora bien, esta otra informacin trajo problemas reiterados para
la mayora de los alumnos: "El presidente est obligado a promulgar una ley una vez que ha sido
votada por segunda vez por las dos terceras partes de los miembros de ambas cmaras*".

Entre las caractersticas llamativas de los protocolos, podemos mencionar que los alumnos
articulan el texto de modo coherente en respuesta a la pregunta formulada; no obstante, deforman
la informacin al afirmar que el acuerdo del Poder Ejecutivo es necesario para que se haga la ley.
Adems, omiten que el Poder Ejecutivo est obligado a promulgar la ley una vez que ha sido
aprobada por las dos terceras partes de las cmaras en segunda votacin.

Por ejemplo, el alumno Leandro considera que el Poder Ejecutivo promulga la ley si est de
acuerdo con ella y Lucas propone un ir y venir interminable entre el Poder Ejecutivo y el Poder
Legislativo hasta que el primero la promulgue.

Cules podran ser las razones de las omisiones y las distorsiones? Los datos disponibles y los
estudios anteriores hacen plausible considerar que las interpretaciones de los alumnos sobre la
promulgacin de las leyes dependen de sus conocimientos previos, sus concepciones sobre la
naturaleza del gobierno. Por ejemplo, la omisin de la obligacin de promulgar la ley parece
vinculada a la contradiccin entre la informacin que fija un lmite poltico al presidente y la
creencia de que el presidente tiene derecho a tomar la ltima decisin en cualquier campo de
decisiones. Como hemos visto largamente en puntos anteriores de esta clase, la visin moralizante
se opone a los limites poltico-institucionales.

En nuestra opinin, la visin moralizante de la poltica o el carcter ilimitado de las acciones del
presidente son indisociables de las creencias bsicas sobre la sociedad. Dichas creencias parecen
jugar un rol muy parecido en la gnesis "natural" y en la gnesis "artificial" de las ideas (la que es
suscitada por la intervencin didctica). As, las creencias bsicas se constituyen en lo que
llamaremos "obstculos epistemolgicos", en el sentido de que oponen resistencia a los intentos de
superacin.

Segn el sentido que les daba el gran filsofo francs Gastn Bachelard, "un obstculo
epistemolgico es una resistencia del pensamiento a la transformacin del pensamiento". Y la
intervencin didctica apunta, en buena medida, a promover que los alumnos hagan rupturas
parciales con tales obstculos, aunque en un proceso que an no estamos en condiciones de
precisar.
Bibliografa

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