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Mécanismes de régulation des activités textuelles: stratégies


d'intervention dans les séquences didactiques

SCHNEUWLY, Bernard, BAIN, Daniel

Reference
SCHNEUWLY, Bernard, BAIN, Daniel. Mécanismes de régulation des activités textuelles:
stratégies d'intervention dans les séquences didactiques. In: L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud.
Évaluation formative et didactique du français. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1993. p.
219-238

Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:35524

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CHAPITRE 11

MÉCANISMES DE RÉGULATION
DES ACTIVITÉS TEXTUELLES:
STRATÉGŒS D'INTERVENTION
DANS LES SÉQUENCES DIDACTIQUES

Bernard Schneuwly
Daniel Bain

Le récit historique

- Il y a un titre.

- Il faut développer la siluation initiale: quand se passe l'histoire; où se passe


l'histoire; quels sont les protagonistes de l'histoire; dans quelle situation se trou-
vent-ils; qu'est-ce qui s'est passé auparavant.

- Un récit historique peut avoir deux ou trois épisodes.

- Il y a très souvent des organisateurs temporels (voir la liste sur la fiche).

- Les organisateurs temporels s'enchaînent entre eux (voir les exemples sur la
fiche).

- Organisateurs pour terminer le récit historique: Depuis ce jour ... , C'est ainsi
que... , etc.

- Il faut choisir une base temporelle panni différentes possibilités:


a) imparfait-passé simple b) imparfait-présent
c) présent d) imparfait-passé composé

-Dans un récit historique à l'imparfait-passé simple, les dialogues, les commen-


taires et la morale sont en général au présent et au passé composé.

- Si le texte est au passé simple, on peut souligner tout un épisode au présent.

- Si le texte est au présent, on peut souligner un épisode au passé simple.


' ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

Voilà comment peut se présenter l'outil à disposition d'un élève pour écri-
re un texte historique en 6ème primaire•. Cet outil résulte d'une multitude de
régulations dont nous allons décrire les niveaux et les modes de fonctionne-
ment à l'intérieur d'une séquence didactique, c'est-à-dire d'une suite d'uni-
tés d'enseignement portant sur une activité langagière donnée (l'écriture d'un
texte d'un certain genre dans un situation de communication donnée ou la
lecture de textes dans w1 but précis).
Rappelons en guise d'introduction deux principes qui sont développés plus
en détail dans notre chapitre précédent (ch. 2) et sur lesquels nous n'allons
pas revenir en détail.
Le premier principe peut être énoncé comme suit. L'élaboration d'une
séquence didactique suppose une série de régulations externes dont les réfé-
rentiels sont extérieurs à la séquence même. Elles sont garanties par des
modèles théoriques qui décrivent les caractéristiques du contexte social dans
lequel se déroule normalement une activité donnée, les formes textuelles les
plus typiques qu'elle prend (genres), y compris les unités linguistiques carac-
téristiques, et fmalement les diverses opérations en jeu dans la lecture ou
l'écriture d'un genre dans un contexte donné. Les connaissances nécessaires
pour la construction d'une séquence sont à la fois générales (types d'opéra-
tions; types d'enseignement/apprentissage) et sp~cifiques, liées à l'activité
langagière considérée dans une séquence donnée (tel corpus de textes; telles
unités linguistiques; tels plans de textes). Elles proviennent de sciences de
référence diverses et doivent être "solidarisées" entre elles pour former un
tout cohérent dans la séquence (Bronckart & Schneuwly, 1991). Dans la suite
du texte, nous supposerons en général comme acquis ce premier type de régu-
lation externe, même si nous serons amenés à y revenir de temps à autre 2•
Le deuxième principe général est le suivant: une séquence didactique
s'intègre toujours dans un projet de classe qui en définit les enjeux et qui lui
donne une dimension communicative pouvant dépasser le cadre de la classe.
Elle permet aussi, le cas échéant, une différenciation (par exemple: groupes
de lecteurs faibles et forts ayant des projets différents) ou une individualisa-
tion des démarches (par exemple: un thème à présenter lors d'un voyage
d'étude, choisi en fonction des intérêts de chaque élève). Le projet donne
sens à la séquence et c'est donc bien à ce niveau que sera "réglée" (dans les
deux sens du terme) la dimension motivationnelle de l'.enseignement.
La présente contribution se propose de présenter plus en détail différents
modes de régulation interne d'une séquence didactique. Il s'agit d'un
ensemble non exhaustif de stratégies que noif~ 'avons mises en oeuvre dans
une ou plusieurs classes de l'enseignement primaire ou secondaire inférieuf.
Nous nous limiterons, pour le besoin de la démonstration, et parce qu'il
s'agit du domaine que nous maîtrisons le mieux, à l'enseignement de
l'expression écrite. ·

220
STRAIBGIES D'INTERVENTION

Dans notre dispositif, trois éléments jouent le rôle de régulateurs:


- les textes d'élèves peimettent d'adapter la séquence aux capacités d'une
classe donnée et garantissent ainsi la cohérence interne d'une séquence (par-
tie 1);
- les textes authentiques constituent l'interface indispensable avec les
connaissances sur le genre étudié dans une séquence didactique donnée (par-
tie 2);
- la grille de contrôle, finalement, est un outil qui synthétise sous forme
explicite les résultats des observations, analyses et exercices et qui ~_ert
notamment de régulateur de l'activité propre de l'élève (partie 3). - -
La séquence didactique peut être vue comme une trame complexe qui lie
entre eux, à travers des activités diverses (observations, analyses, exercices,
rédactions), ces moyens de régulations. Dans la réalisation même de la
séquence, différentes formes de régulations locales interviennent: gestion
d'un débat lors de l'élaboration d'une notion, ou intervention dans un travail
de groupe, ou encore remarques individualisées dans des travaux écrits. Nous
en donnerons quelques exemples dans la quatrième partie, qui décrit com-
ment se construit cette trame articulant les différents régulatears.

LE TEXTE DE L'ÉLÈVE COMME RÉGULATEUR INTERNE

Considérée dans de nombreux plans d'études comme le couronnement de


l'enseignement da français, l'expression écrite est paradoxalement restée
pendant longtemps le parent pauvre parmi les branches enseignées en langue
maternelle, l'appropriation des techniques de base vocabulaire, grammaire,
orthographe et conjugaison étant supposée mener automatiquement à sa maî-
trise. Le point de départ de cet enseignement était le texte d'auteur, limite par
définition inatteignable mais néanmoins présentée comme but ultime à
atteindre.
Dans les séquences didactiques telles que nous les concevons, c'est le
texte de l'élève qui devient le point de départ. Avant tout travail sur un geme
donné, les élèves sont amenés à produire un texte que nous appelons en
jouant sur les mots un pré-test/texte. Contrairement à ce qu'on pourrait sup-
poser, notre expérience nous a montré que cette démarche ne met pas du tout
les élèves en situation d'échec; si la situation de communication est suffisam-
ment bien précisée, tous les élèves, y compris les plus faibles, sont capables
de rédiger un texte repondant correctement à la situation donnée, même s'ils
ne respectent pas toutes les caractéristiques du texte attendu. Il n'y a pas,
dans ce domaine, une situation de tout ou rien; chaque élève réussit au moins
partiellement à répondre à la consigne. Cette réussite partielle est même la

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ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

condition sine qua non de l'enseignement dans la mesure justement où elle ·


définit les capacités déjà existantes chez les élèves et par là même leurs
potentialités. Autrement dit, se définit ainsi le lieu précis de la meilleure
intervention du point de vue de l'enseignant, et le chemin encore à parcourir
du point de vue de l'élève: c'est à nos yeux l'essence même de l'évaluation
formative. Ainsi le pré-test/texte motive aussi bien la séquence que l'élève.
L'aspect régulateur de ce point de départ peut être renforcé de plusieurs
manières: les textes sont échangés, lus et commentés en classe; les textes sont
analysés pour définir les objectifs prioritaires d'une séquence; les textes ser-
vent d'exemples pour mieux comprendre des mécanismes du fonctionnement
textuel et les difficultés de leur mise en oeuvre; et finalement les élèves peu-
vent y observer plusieurs manières de réussir une même tâche langagière.

· Lecture des pré-tests/textes en classe


La lecture mutuelle des textes des camarades de la classe vise un double
objectif: observer les points forts et faibles est bien plus facile sur le texte
d'un autre que sur son propre texte; on .organise ainsi un effet de distancia-
tion bénéfique pour la sensibilisation au début d'une séquence didactique. La
lecture du texte par un autre qui l'annote et le commente, outre l'aspect
contraignant qu'elle contient déjà lo.rs de la rédaction du texte (un camarade
va le lire et va devoir le comprendre; Je destinataire n'est plus uniquement
l'enseignant), fournit des informations différentes de celle d'une correction
par l'enseignant: plus partielles et moins compétentes sans doute, elle sont
aussi plus facilement négociables, et de ce point de vue peut-être aussi plus
facilement acceptables. Le but de cette démarche préliminaire est de sensibi-
liser l'élève aux problèmes de l'écriture et de créer ainsi un besoin pour
rechercher de meilleures solutions.
Les situations les plus propices à cette lecture mutuelle sont bien entendu
celles où les textes jouent véritablement un rôle communicatif en classe.
Prenons la situation suivante.
Dans une séquence d'enseignement sur l'explication de règles de jeu4, la classe est divi-
sée en deux. En interaction orale avec l'enseignant, chaque demi-classe apprend à jouer
un jeu qui nécessite deux participants. Les élèves reçoivent ensuite la consigne d'écrire
une explication qui permette aux élèves de l'autre demi-classe de jouer le jeu. Ces expli-
cations sont échangées et les élèves essayent de jouer, en groupe de deux, sur la base des
infonnation~ donnée~ par leurs camarades. En cas d'échec, ils peuvent demander des
informations supplémentaires. Après le jeu, ils remplissent un petit questionnaire à pro-
pos du texte de leurs camarades (difficulté du texte, oublis éventuels, passages bien
réussis ou incompréhensibles, propositions d'amélioration).

222
STRA'Œoms D'INTERVENTION

Mais d'autres genres et d'autres situations se prêtent également à la lecture


mutuelle. Prenons à titre d'exemple la situation suivante, réalisée dans une
classe de 9ème générale'.
L'enseignant choisit deux nouvelles, une pour chaque demi-classe; les nouvelles sont
divisées en deux parties d'égale longueur. Les élèves doivent résumer la première partie
de la nouvelle de telle sorte que les élèves de l'autre demi-classe puissent lire leur résu-
mé rédigé par un camarade et la fin de la nouvelle. Après lecture, les élèves critiquent
oralement les résumés reçus et font des remarques en marge (utilefmutile, précis/pas
assez précis, etc.). A la fin du résumé, ils notent, au besoin, ce qui manque. Chaque élève
prend connaissance de son résumé commenté. Collectivement, au tableau, une grille de
contrôle est élaborée (ce qu'il faut dire dans un résumé pour que les autres comprennent).
Les aspects positifs essentiels de la stratégie de régulation que nous venons
de décrire nous semblent être les suivants: elle brise la verticalité du rapport
enseignant-élève et fait des autres élèves les destinataires d'un texte; les
élèves lisent non seulement des textes modèles, mais des textes critiquables,
qui sont donc à leur portée, aussi en ce qu'ils contiennent de solutions origi-
µales aux problèmes d'écriture posés; ils sont confrontés à une critique qui
n'émane pas seulement de celui qui représente le savoir, l'enseignant, mais
aussi d'un camarade dont les remarques sont peut-être pertinentes, mais peu-
vent ne pas l'être: le texte devient discutable et négociable. Il s'agit donc en
résumé d'une stratégie d'évaluation fonnative interactive.

Définition des objectifs: le chemin à parcourir


En plus d'être lDl facteur de sensibilisation efficace pour les élèves, le pré-
test/texte offre à l'enseignant une possibilité intéressante d'ajuster à la réalité
concrète d'une classe les objectifs qui sont à la base d'une séquence sur un
genre donné. L'enseignant peut opérer des choix en connaissance de cause et
les expliciter pour les élèves en se réféiant à leurs propres textes, créant ainsi
chez eux une représentation plus précise du chemin à parcourir.
A priori, les aspects à traiter par exemple dans un genre comme le récit
historique sont multiples. L'observation et l'analyse attentive des textes rédi-
gés lors d'un pré-test/texte dans une sixième classe primaire (élèves de 12
ans) ont montré que les élèves avaient surtout besoin de connaissances et
savoir-faire nouveaux pour la rédaction de la situation initiale, pour la mise
en évidence des épisodes et pour la maîtrise de l'alternance d~ bases tempo-
relles (présent - passé simple/imparfait). L'enseignant a ainsi opéré un choix
limité d'objectifs à atteindre, dicté notamment par les possibilités déjà exis-
tantes chez les élèves qu'il s'agit de développer. Un choix de ce type est à la
base de toute séquence didactique. Cela met encore une fois en évidence
l'importance du régulateur externe que nous avons mentionné plus haut: une
définition précise de la situation de communication avec des attentes bien

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:éVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

définies quant au texte à produire (corpus de textes du genre travaillé; des-


cription linguistique; connaissance sur les capacités des élèves à un âge
donné) sont les seuls garants à la fois d'une certaine souplesse et d'un regard
qui vise l'essentiel.
Prenons un autre exemple, extrait d'une séquence didactique sur le résumé
incitatif6 qui montre que les objectifs peuvent être très limités et en même
temps que le travail sur les textes d'élèves pennet de les justifier auprès des
élèves.
Un conteur professionnel viendra raconter un conte en classe. Ce conte est choisi par la
classe sur la base de résumés que les élèves rédigent en groupe de deux avec la consigne
suivante: Résume ce texte à l'inte,tion de tes camarades pour qu'ils puissent faire un
choix.. Les résumés sont lus par l'ehseignante qui les tape sur ordinateur et qui procède à
deux corrections:
a) une correction purement formelle de l'orthographe et de la ponctuation;
b) une correction en vue de l'efficacité du texte. La dactylographie et la deuxième cor-
rection s'avérait nécessaire pour que les contes aient tous la même chance d'être choisis.
Après le vote, il y a discussion et observation collective des textes. Une deuxième phase
plus intensive de travail se fait dans chaque groupe de deux: comparaison du texte origi-
nal avec les deux corrections a et b. Sur la base de ce travail, les objectifs peuvent ainsi
être clairement définis:
- les temps des verbes: possibilité d'écrire Il était une fois ... puis passé simplefunpar-
fait, ou c'est/' histoire de ... et présent;
- différentes fins des résumés: forme interrogative, point de suspension, connecteur
(MAIS);
:.. . ponctuation et paragraphes.
L'enseignante commente: Sur leur propre production, les éUves parviennent à une
bonne analyse et compréhension des probUmes (p. 3).
Le fait d'avoir écrit un texte du genre travaillé, aussi bien que le fait de
pouvoir observer dans son propre texte et ceux des camarades les différents
modes de réalisation possibles et les erreurs ou maladresses à éviter, consti-
tuent des ingrédients importants pour marquer plus précisément le chemin à
parcourir durant la séquence, créant ainsi une dialectique entre l'actuel et le
futur: une "zone proximale de développement" dirait Vygotsk:y (1934/1985).

Extraits de textes et travail local


Il n'est pas toujours possible de travailler sur des textes en entier. Outre
des problèmes pratiques et matériels de copies et de lecture (imaginons 24
textes de deux pages), se posent des problèmes d'efficacité et de respect de
l'anonymat L'efficacité d'une lecture totale des textes peut notamment être
mise en question lorsqu'il s'agit non pas tellement de travailler sur la structure

224
STRA'ffiGIES D'INTERVENTION

d'ensemble des textes ou sur leur .insertion dans le contexte, mais sur des
aspects plus locaux tels que le vocabulaire, certaines structures syntaxiques
ou encore des changements de temps du verbe à un endroit donné. Dans ces
cas, le travail sur des extraits de textes d'élèves, choisis et éventuellement
regroupés selon des objectifs à travailler, s'est révélé être intéressant pour les
élèves et utile pour leur faire comprendre les enjeux de la séquence.
En ce qui concerne l'anonymat, l'expérience montre que, dans certaines
classes, la susceptibilité des élèves ou leur agressivité les uns par rapport aux
autres est telle que la lecture mutuelle des textes ou la lecture des textes de
certains élèves n'est pas possible. Notons que même dans les classes où il est
possible d'utiliser des textes d'élèves sans devoir garantir l'anonymat, il est
néanmoins nécessaire de guider la lecture et l'observation par des questions
précises ou la mise en évidence d'aspects limités. Il paraît en outre indispen-
sable de faire relever aussi bien des aspects positifs que négatifs.
Dans l'exemple ci-dessous, les raisons qui ont amené l'enseignant à choi-
sir des extraits plutôt que de donner les textes en entier étaient aussi bien de
l'ordre de l'efficacité que de la nécessité de respecter l'anonymat dans une
classe relativement difficile.
Dans une séquence "Règles de jeu de société''7 réalisée dans un 8ème hétérogène et desti.-
née à présenter des jeux inventés par les élèves lors d'une réunion de parents, les élèves
rédigent en pré-test/texte les règles de l'un des jeux qu'ils ont joués auparavant L'ensei-
gnant choisit trois fois trois extraits qui se prêtent à la mise en évidence de certaines qua-
lités et défauts au niveau de la structure des phrases, du vocabulaire et du rapport entre
texte et illustrations. Les trois premiers extraits sont discutés collectivement en classe.
Puis les élèves ttavaillent trois autres extraits individuellement, les trois derniers extraits
étant commentés oralement par l'enseignanL Ce travail débouche sur une formulation
des principes à respecter pour l'élaboration de règles de jeu, illustrés par des exemples
tirés des textes d'élèves.

Variantes et textes d'élèves


La plupart des tâches d'écriture peuvent être réalisées sous plusieurs
formes textuelles: un texte de même genre peut avoir des introductions de
différents types, être mis en page sous des formes variées ou encore être écrit
avec deux sous-systèmes temporels. Ces variantes, qu'on peut trouver dans
les textes des élèves et qui correspondent souvent à celles rencontrées dans
les textes authentiques, sont un point de départ privilégié pour élargir les pos-
sibilités d'écriture, dans la mesure justement où elles sont rédigées par
d'autres élèves de la classe.
Une première stratégie allant dans ce sens l>ourrait être appelée celle du
"texte-emblème". Des textes d'élèves répondant à la tâche d'écriture de
manière fort contrastée sont présentés comme des exemples types résolvant

225
~VALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ·

correctement, mais de manière différente, le problème d'écriture posé. La


lecture contrastive des textes amènera la classe à distinguer les points
saillants des deux textes-emblèmes et à voir leur cohérence interne et leurs
différences respectives.
Les élèves d'une 9ème latine-scientifique écrivent un Plaidoyer pour/contre le vtlomo-
teur à 14 ans (Rordorf-Wiblé, 1988). La dimension "énonciateur" (en tant que qui
j'écris) est illustrée par deux travaux d'élèves très contrastés: le plaidoyer de Mathias,
très impersonnel et neutre, et celui de Sabine, agressif et personnel. Les élèves commen-
tent les deux textes et notent les différences importantes de ton. Les procédés utilisés
sont analysés collectivement en classe et une liste des expressions et tournures typiques
est dressée.
La remarque faite par 1' enseignante à propos de cette technique mérite
d,être citée in extenso: "Les appellations "style Mathias" (impersonnel) et
"style Sabine'' (très personnel) frappent mieux les élèves. Les élèves sont
aussi sensibles au fait que cette difficulté est déjà maîtrisée par certains
d'entre eux: l'effort qui leur est demandé n'est donc pas excessif. De plus, la
lecture des textes présente un aspect vivant et ludique. Mais cette exploita-
tion de deux textes d'élèves n'est pas sans danger. Les élèves faibles se fixent
sur certaines formules qu'ils utilisent comme des "trucs~·. sans en avoir com-
pris le fonctionnement." (Rodorf-Wiblé, 1988, p. 58).
Une deuxième stratégie est basée sur des textes dans lesquels certains élèves
utilisent des moyens langagiers ou textuels différents pour réaliser une même
partie d'un texte ou pour résoudre des problèmes textuels locaux. Au lieu
d'imposer des nonnes abstraites, qui en plus ne correspondent pas aux usages
dans les textes authentiques, il paraît intéressant d'utiliser ces variatjons appa-
raissant spontanément en classe pour montrer, par contraste, les différentes
manières d'écrire une même texte. C'est ce qui a été fait, par exemple, dans la
séquence déjà mentionnée sur "Le résumé-amorce de conte'•.
Trois modes d'utilisation des temps des verbes sont apparus dans les textes d'élèves,
modes qu'on trouve aussi-on voit ici encore une fois l'importance d'un régulateur exter-
ne- dans les résumés authentiques: le présent; le passé simple + imparfait; le changement
de base temporelle: passage de passé simple + imparfait au présent pour marquer la tran-
sition de la situation initiale à la complication.
Dans un premier temps, deux textes sont contrastés, l'un au présent l'autre au passé
simple + imparfait Les différences sont observées, discutées et mises en rapport avec le
mode d'introduction du résumé (il ttait une fois vs c'est 1' histoire de ... ). Puis deux autres
textes sont contrastés: l'un entièrement au passé simple+ imparfait; l'autre avec un chan-
gement de la base temporelle lors du passage de la situation initiale à l'élément déclen-
cheur. Les élèves notent les temps des verbes; ils relèvent égitlement, dans chaque texte,
une erreur (changement non motivé du temps). Les élèves ont donc observé trois
manières d'utiliser les temps des verbes et les contraintes qu'imposent le choix d'une des
manières.

226
STRAIBGIES D'INTERVENTION

Le lecteur aura remarqué dans ce chapitre que les textes des élèves ne sont
pas tant utilisés pour mettre en évidence les déficits auxquels il faudrait
remédier - bien que cette dimension soit bien entendu aussi présente- que
pour montrer des procédés d'écriture réalisées par les élèves eux-mêmes, et
donc accessibles à tous. L'accent est mis sur ce qui est en construction et
qu'il faut pousser au-delà du développement actuel. C'est précisément ce que
Vygotsky a essayé de théoriser par le concept de zone proximale de dévelop-
pement. Ce concept décrit certains aspects de l'évaluation fonnative telle que
nous la comprenons: la zone se crée au point de rencontre entre une logique
qui est celle de l'apprentissage ou du développement avec une autre, définie
en l'occurrence par le cadre scolaire, qui imprime à la première une direction
en définissant des objectifs accessibles. Nous y reviendrons plus bas.

LE TEXTE AUTHENTIQUE
UN RÉGULATEUR EXTERNE À L'INTÉRIEUR DE LA SÉQUENCE

Dans nos séquences, les textes authentiques9 jouent le rôle d'un double
garde-fou: contre toute vélléité d'une définition scolaire de situations de
commw ·:ation et surtout contre des représentations souvent fortement nor-
matives du fonctionnement textuel des genres enseignés. La constitution d'un
corpus de textes, si possible étendu, d'un genre à travailler en classe est ainsi
le point de départ indispensable de toute élaboration rationnelle d'une
séquence.
Outre le rôle de régulateur externe que nous venons de rappeler, les textes
authentiques jouent également celui de régulateur interne de la séquence
didactique, par le fait qu'ils incarnent des solutions à des problèmes d'écritu-
re que rencontrent les élèves. Plus concrètement, nous les utilisons dans trois
fonctions: pour apprendre aux élèves à distinguer les genres; pour montrer
différentes solutions possibles de construction de textes; pour doter les élèves
d'unités linguistiques leur permettant de réaliser efficacement ces solutions.
Le travail sur les textes authentiques est donc indispensable pour l'élabora-
tion des outils intervenant dans l'évaluation formative.

Distinguer les genres


Avant toute chose, il semble important d'affermir la représentation même
qu'un élève se fait du genre travaillé dans un séquence. Plusieurs techniques
ont été élaborées à cet effet, toutes basée sur l'observation et l'analyse de
textes authentiques. La plus connue est bien entendu le tri de textes (pour une

227
~VALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

présentation très exhaustive, voir Garcia-Debanc, 1989). Il est souvent utilisé


pour clarifier les représentations par le contraste des divers textes observés et
classés selon des critères à définir et pour élaborer par la même occasion un
vocabulaire nécessaire à la manipulation de ces textes. Donnons à titre
d'illustration deux autres stratégies d'intervention.
Dans une séquence didactique sur le récit historique 10 les élèves font correspondre sept
textes narratifs à des genres donnés (contes, biographie, fait divers, récit historique, auto-
biographie, historique). Ils choisissent ensuite dans une liste le type d'ouvrage dans
lequel ces textes sont vraisemblablement apparus et définissent les caractéristiques qui
distinguent le récit historique des autres textes.
Dans une séquence sur les portraits11 , les élèves lisent six extraits de textes contenant des
portraits. Ils repèrent les portraits dans les textes, délimitent le début et la fin du portrait,
nomment le personnage décrit et cherchent qui voit le personnage dans le texte.
Plus que la description précise et minutieuse des genres, c'est la constitu-
tion d'un vocabulaire commun pour parler des genres et de leur fonction qui
est. le but principal de ces démarches. Ceci est particulièrement important
pour une bonne compréhension des consignes données. Le vocabulaire
construit avec les élèves ne dérive donc pas tant des typologies textuelles
savantes, mais il est inspiré et développé à partir des termes en usage dans la
vie quotidienne ou utilisés dans les pratiques sociales de référence.

Comment construire un texte?


Des solutions variées
L'observation des textes authentiques permet de montrer à l'élève les
mêmes techniques d'écriture que celles découvertes en classe, mais mieux
maîtrisées, et de découvrir d'autres techniques d'écriture encore. Pour y par-
venir, il faut mettre à disposition des élèves un ensemble diversifié de textes
d'un même genre (nous retrouvons ici la nécessité de la constitution d'un
corpus). Il peuvent ainsi comparer un aspect ou l'autre du fonctionnement de
ces textes et découvrir différentes procédures d'écriture et leurs règles. Il y a
donc en même temps ouverture de possibles et contraintes inhérentes aux
procédures découvertes.
Sans nous arrêter aux démarches concrètes d'observation des textes, nous
allons illustrer cet usage primordial des textes authentiques à travers trois
exemples parmi de nombreux autres.
Dans une séquence sur le texte explicatif documentaire12, les élèves apprennent d'abord à
distinguer les trois parties habituelles de ce genre: la problématisation, l'explication et,
facultatif, le commentaire ou la proposition d'actions. La problématisation se réalise sous
forme d'une des trois variantes suivantes: description d'une conception inadéquate,
constat d'un phénomène étonnant, évocation d'un phénomène historique. Les élèves

228
STRAIBGIES D'INTERVENTION

lisent et classent des parties de problérnatisation et repèrent leurs caractéristiques linguis-


tiques (temps du verbe, marques de personnes, questions). Ils reconstituent ensuite des
textes-puzzles.
Dans une séquence sur la rédaction de notices de fabrication 13, les élèves comparent les
formes verbales utilisées et constatent trois possibilités: infinitif, impératif singulier et
pluriel. Sur la base d'exercices en conjugaison, ils effectuent ensuite des exercices de
transformation de textes authentiques.
Pour décrire l'espace, il faut le linéariser. Trois plans de texte descriptif le permettent: les
plans énumératifs, spatiaux et temporels. Lors d'une séquence dédiée au guide touris-
tique••, les élèves sont sensibilisés à l'organisation des textes à travers l'observation de
textes logatomiques (à savoir des textes dont les mots-contenus, comme les noms, verbes
et adjectifs, sont transformés en mots inventés à consonance française, avec les mêmes
désinences; les mots organisant le texte et les mots-fonctions tels qui, il, du, ... restent
inchangés). Ils lisent ensuite plusieurs textes dont ils repèrent le mode d'organisation,
remettent en ordre des textes-puzzles organisés selon l'un des trois principes d'organisa-
tion et analysent finalement des textes combinant deux plans d'organisation (deux plans
spatiaux imbriqués, plan spatial plus plan temporel).

Doter l'élève d'unités linguistiques


Dans chaque rédaction d'un texte, il y a sans cesse des problèmes locaux
de connexion-segmentation, de cohésion et de modalisation 15 à résoudre, pour
lesquels il existe des procédés linguistiques plus ou moins spécifiques à un
genre. La particularité de la plupart de ces procédés réside dans le fait qu'ils
agissent sur un co-texte linguistiquement créé, c'est-à-dire que leur utilisa-
tion présuppose en général de prendre une partie du texte comme objet sur
lequel opérer. Prenons le simple exemple de la forme "ce+nominalisation"
dans un extrait de texte: "La formation des nuages résulte souvent de l' ascen-
dance d'air humide au-dessus d'une étendue continentale ou maritime chauf-
fée par le soleil. Cet échauffement de la terre et de la mer crée aussi des zones
de basses pressions là où l'air monte.'' La fonne Cet échauffement opère sur
l'ensemble de la pluase qui la précède. On pourrait faire des observations
analogues à propos de l'usage du paragraphe ou d'expressions telles que: en
effet, bref, le lendemain, ou sans doute, il est probable, je ne peux pas nier
que, ou encore selon X, Y prétend que, Z affirme. Autrement dit: parce
qu'elles opèrent sur des parties plus ou moins gnmdes du texte précédent ou
suivant, les expressions de ce type préfigurent in nuce le rapport que l'élève
doit construire à son propre texte: "conscient et volontaire" pour reprendre la
terminologie de Vygotsky (1933/1985).
Le repérage d'unités linguistiques de ce type, leur accumulation sous
fonne de liste faisant partie de la grille de contrôle, leur utilisation dans
divers types d'exercices d'écriture constituent la base de départ pour amener

229
~VALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

les élèves à une véritable appropriation des opérations nécessaires à l'utilisa-


tion de ces unités. Elles peuvent devenir de véritables outils psychologiques
- encore une fois au sens vygotskien du terme- permettant de transformer les
processus psychiques de celui qui les utilise et qui se les approprie
(Schiieuwly, 1993). Il s'agit donc ici d'une forme de régulation du processus
d'apprentissage à partir des formes linguistiques qui matérialisent des opéra-
tions sur le texte, dont certaines sont spécifiques pour un genre donné et
d'autres plus générales, nécessaires à la construction de tout texte écrit (ou
monogéré 16).
Voici deux extraits de séquences didactiques illustrant ce repérage et cette
accumulation de formes linguistiques liées aux opérations de mise en texte.
Dans une séquence sur le compte rendu de débat (Dunand, 1988), la lecture de textes
authentiques permet d'établir une liste de termes pour attribuer la parole à divers interve-
nants dans un débat (ouvrir le dfbat, soutient MZ., dfclare d' emblte MN., à quoi M.P.
rftorque, et de trouver, M.A. conclut) avec éventuellement des modalisations (assfner,
visiblement mal informf M.C. dfclare, M.N. n'a pas fvitf les simplifications en
affirmant).
Dans les explications de règles de jeu17, notamment celles faisant intervenir plusieurs
joueurs ou équipes, les reprises anaphoriques sont difficiles à maîtriser, en particulier
quand il s'agit de réintroduire un thème Goueur individuel, équipe, sous-ensemble de
l'équipe) déjà évoqué. Après une sensibilisation par la lecture de deux textes d'élèves qui
n'utilisent que le on ou le ils entramant de multiples ambiguïtés, les élèves repèrent, dans
plusieurs textes, les chames anaphoriques et se constituent ainsi un stock de moyens pour
reprendre le thème dans une explication de règle de jeu.

LA GRILLE DE CONTRÔLE: VERS L'AUTORÉGULATION

Pour devenir réellement efficaces et transformer le mode de production


même de textes écrits, l'élève doit disposer de son propre outil qui récapitule
sous forme simple les principales observations effectuées au cour d'une
séquence. Cet outil a généralement la forme d'une liste de quelques règles,
souvent illustrées par des exemples tirés des textes des élèves ou de textes
authentiques, qu'il faut respecter lors de la production ou de la
révision/réécriture d'un texte d'un genre donné. Elle peut être écrite et for-
mulée par les élèves eux-mêmes (voir l'exemple en introduction de ce cha-
pitre), notée sur une grande feuille de papier comme résultat d'une discussion
en classe ou être préparée par l'enseignant sous forme de petit cahier ou de
fiche (voir l'exemple ci-dessous d'une fiche présentée après une séquence
d'une dizaine de leçons).

230
STRAIBGIES D'INTERVENTION

LE GUIDE TOURISTIQUE 18

Pourquoi écrire?
- lnfonner sur les particularités d'un objet (monuments, sites, paysages, etc.) à
visiter et les principales curiosités à observer.
- Donner envie de visiter l'objet en question.
Pour qui écrire?
Le lecteur est quelqu'un qui ne connaît pas l'objet et qui a l'intention de le visiter,
le guide va lui servir pour préparer sa visite et pour s'orienter lors de la visite
même.
Que dire à propos de l'objet?
- Situation, histoire, particularités, curiosités et caractéristiques de l'objet
- Ne pas décrire tout l'objet, mais les aspects les plus importants: ce que le visiteur
moyen aimerait savoir, ce qu'il ne faut en tout cas pas manquer.
Comment écrire à propos de l'objet?
- Le choix lexical: mettre en évidence la beauté, l'intérêt, la particularité de l'objet
(attention aux adjectifs et aux noms).
- Tenir compte des connaissances du lecteur (refonnuler; expliquer des tennes
trop difficiles).
- Condenser l'information (utiliser les groupes détachés).
- Le lecteur doit toujours pouvoir se repérer dans le lieu qu'il visite; il faut donc
utiliser des plans énumératifs, spatiaux ou chronologiques; utiliser éventuellement
plusieurs plans ou les superposer.

Trois aspects sont à considérer pour bien comprendre le rôle et le fonction-


nement de cette grille: son mode d'élaboration; sa fonction pour l'enseignant;
sa fonction pour 1'élève.

Elaboration de la grille de contrôle

Pratiquement19 , trois modes d'élaboration sont envisageables.


a. Sur la base du pré-test/texte, l'enseignant détermine les objectifs princi-
paux à atteindre et les traduit en liste de règles, illustrées par des exemples.
Cette liste, introduite dès le début de la séquence, snucture le travail aussi
bien pour l'enseignant (planification de la séquence) que pour l'élève. Il va
de soi que la signification des différents aspects énoncés va se transformer
pour 1'élève au cours de la séquence même.

231
ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

b. La grille de contrôle est construite au fur et à mesure de l'avancement de


la séquence, chaque nouvel aspect travaillé du fonctionnement textuel étant
résumé sous forme de règles à respecter. La grille· fonctionne ici comme
accumulateur de connaissances et de savoir-faire développés dans les diffé-
rents modules de la séquence. La formulation des règles permet un retour en
arrière sur les exercices et activités effectués et favorise éventuellement une
prise de conscience des aspects essentiels travaillés.
c. Cet effet peut être encore plus marqué lorsque l'élaboration de la grille
sert d'outil de synthèse de toute la séquence, à travers un parcours rétrospec-
tif de tous les travaux accomplis.
La participation de l'élève à l'élaboration de la grille est bien entendu net-
tement plus importante dans les deux dernier cas de figure que dans le pre-
mier. Il peut s'agir là d'un facteur favorisant le processus réflexif mis en
oeuvre à travers l'élaboration de la grille.

La grille de contrôle et l'enseignant


L'explicitation des règles à respecter pour la production de textes, mis à
part qu'elle contribue à la clarification des objectifs à atteindre dans la
séquence, aide l'enseignant à trouver un langage commun avec l'élève pour
parler de textes. Ceci revêt une importance particulièrement grande pour la
correction de textes. Lors de celle-ci, l'enseignant peut, du moins partielle-
ment, se défaire de jugements subjectifs et de commentaires souvent allusifs,
non compris par les élèves, pour se référer à des normes et utiliser un voca-
bulaire explicite et connu par les deux parties. La grille lui permet en même
temps une concentration de son intervention sur les points essentiels, suppo-
sés appris au cours de la séquence.
Nous citons, à titre d'exemple, un extrait de compte-rendu d'une séquence
sur le texte argumentatif (Rordorf-Wiblé, 1988, p. 63).
La correction des travaux a été faite en deux couleurs:
- l'une pour la "technique" (orthographe, conjugaison, ponctuation, syntaxe),
- l'autre pour l'aspect "argumentatif' (points mentionnés dans la liste de contrôle).
Les erreurs sont soulignées dans le texte et accompagnées de leur numéro de référence
dans la liste de contrôle. Les élèves doivent, encore une fois, consulter leur liste pour
comprendre leurs erreurs. En outre, grâce à l'utilisation des numéros de la liste de
contrôle, l'enseignante peut, d'un rapide survol a posteriori des travaux corrigés, se
rendre compte immédiatement des difficultés qui doivent encore être travaillées. Cela lui
permet de planifier la suite du travail.
La grille sert donc non seulement pour la correction au sens étroit, mais
également pour l'évaluation des apprentissages effectués et pour la planifica-
tion de la suite, comportant d'éventuels retour en arrière sur des points mal
assimilés.

232
STRAIBGIES D'INTERVENTION

La grille de contrôle et l'élève


C'est pourtant du côté de l'élève que la grille revêt sa plus grande impor-
tance:
- elle lui indique les objectifs à atteindre et lui donne donc un contrôle sur
son propre processus d'apprentissage (qu'ai-je appris? que reste-t-il à faire?);
- elle lui sert d'outil pour réguler et contrôler son propre comportement de
producteur de textes durant la première rédaction, puis lors de la révision et
de la réécriture;
:.- elle lui pennet d'évaluer les progrès atteints dans le domaine travaillé.
Tout cela suppose que la grille devienne un véritable outil maîtrisé par
l'élève. L'utilisation de la grille de contrôle pour l'évaluation, la critique et la
transformation de textes produits par d'autres avant de l'appliquer à soi-
même s'est révélée particulièrement efficace. C'est un truisme: il est plus
facile de voir les erreurs des autres que les siennes. Voir ses propres erreurs
chez les autres et y apporter des solutions facilite le processus d'utilisation de
la grille comme régulateur de son propre comportèment de producteur de
texte. Ce travail peut porter sur le texte dans son ensemble ou sur certains
aspects seulement, au cours de la séquence. C'est seulement ensuite que la
grille devient véritablement opérationnelle lorsqu'il s'agit de réviser et/ou de
réécrire le texte de départ, en vue par exemple de sa publication ou de sa dif-
fusion plus large ou lorsqu'il s'agit d'écrire un autre texte du même genre
que celui travaillé durant la séquence (par exemple des résumés-amorces
dans la séquence mentionnée plus haut non plus pour les élèves de la même
classe, mais pour ceux d'une autre).
Outre cette utilisation de la grille pour observer les textes d'autres élèves,
de nombreuses activités et exercices portant sur chacune des règles devraient
amener l'élève à faire usage de la grille pour évaluer ses propres textes et les
améliorer, donc à l'intégrer ainsi dans le processus de production-révision
d'un texte, à en faire un outil d'autorégulation. Il serait important de disposer
ici d'observations concrètes de ce que les élèves font réellement avec la grille
lors de la production ou de la révision de textes pour évaluer l'efficacité de ce
dispositif didactique. A défaut de renseignements de ce type, les comparai-
sons systématiques de textes ayant été révisés à l'aide de grilles de contrôle
avec les premiers jets et avec des textes d'élèves révisés sans aide donnent
des résultats qui laissent supposer que les élèves utilisent effectivement ces
outils pour contrôler leur comportement de scripteur (Rosat, Dolz, &
Schneuwly.1991; Schneuwly, 1992).
Il est important d'ajouter ici que le bénéfice de la grille de contrôle ne se
limite pas au seul genre travaillé. Le fait d'utiliser un outil extérieur de ce
type transfonne à la longue -telle est du moins l'hypothèse de travail que
nous défendons- le processus même de production de texte qui devient,
grâce précisément à cet outil extérieur, conscient et contrôlable, donc plus

233
ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

facilement accessible à des processus d'autorégulation. L'apprentissage limi-


té sur Wl genre contribue ainsi, grâce à l'outil, à une transformation plus
général du fonctionnement psychique nécessaire à la production de texte. La
forme particulière d'évaluation formative que constitue l'autorégulation
-l'évaluation critériée de son propre comportement de producteur de textes-
devient partie de ce comportement lui-même.

L'APPROPRIATION DES RÈGLES


COMME ENJEU DES EXERCICES ET ACTIVITÉS

Puisque nous parlons de texte (textus: tissu), le lecteur nous permettra la


comparaison suivante: les mécanismes de régulation décrits jusqu'ici consti-
tuent en quelque sorte la chaîne d'un tissu; il faut en plus la trame dense des
multiples activités et exercices et les nombreuses régulations locales à leur
propos pour obtenir le vrai tissu d'une séquence didactique. Ce n'est pas le
lieu ici de faire la théorie de ces démarches d'enseignement. Nous n'allons
décrire que leurs principes et illustrer, à l'aide de deux exemples, les régula-
tions dont on peut supposer l'existence20 au niveau local pour faire corres-
pondre enseignement et apprentissage. On pourrait parler à ce propos, en uti-
lisant la terminologie cognitiviste, d'évaluation fonnative 011 line.
A l'état actuel de nos réflexions, nous distinguons trois grands types de
démarches d'enseignement pour la production de texte écrits, si l'on met à
part le problème de l'élaboration des contenus:
- travail d'observation et d'analyse de textes; nous en avons déjà vus plu-
sieurs exemples, que ce soit à propos de textes d'élèves ou de textes authen-
tiques;
- écriture simplifiée; la didactique a inventé un impressionnant arsenal
d'activités et d'exercices qui permettent de travailler isolément l'un ou
l'autre aspect du processus d'écriture: rédaction d'une partie d'un texte pour
Wl texte donné; textes à trous; transformation de textes; reconstitution .de
textes; rédaction d'Wle petite séquence textuelle de type argument-> conclu-
sion, etc.;
- travail au niveau de l'interphrase, de la phrase ou du syntagme à partir de
problèmes textuels; pour résoudre un problème textuel, l'élève doit acquérir
certaines structures syntaxiques qui sont travaillées séparément pour être
ensuite réinvesties dans le texte.
Voici Wl exemple d'écriture simplifiée et quelques hypothèses sur les pro-
cessus probables de régulation locale qui l'accompagnent.

234
STRATÉGIES D'INTERVENTION

Dans la séquence sur le récit historique 21 , les élèves ont observé les divers éléments
nécessaires pour rédiger une situation initiale qui permette de comprendre la suite du
texte. Pour mettre en pratique ces observations, un texte leur est donné, pour lequel
manque la situation initiale. Ils disposent d'éléments de contenus, donnés sous forme de
mots clés, suffisants pour la rédiger, en outre, la trame est donnée sous forme de début de
phrases. Le travail en classe consiste à élaborer collectivement, au tableau noir, une
situation initiale pour le texte amputé. Il va de soi que cette rédaction collective présup-
pose de multiples remarques de l'enseignant aussi bien pour rappeler les ingrédients
essentiels d'une situation initiale dans le récit historique que pour amorcer une solution,
corriger une proposition faite par un élève ou encore refuser une autre allant dans un
mauvais sens. Les élèves rédigent ensuite individuellement une situation initiale, sous
exactement les mêmes conditions. La régulation s'individualise cette fois-ci: l'enseignant
intervient sur la demande d'un élève, observe les difficultés d'un autre et le met sur une
piste ou encore encourage tel autre de poursuivre dans la voie choisie.
Prenons maintenant un exemple d'un travail au niveau du syntagme nominal
Dans la séquence sur le guide touristique22, les élèves observent une assez haute fréquen-
ce, surtout en début de texte, de groupes détachés (ex.: situle aa centre de la Yitille Yilk,
la cathldrale de Gentve ...). Cette structure est analysée grammaticalement comme issue
de la transformation de deux phrases. Des exercices de décomposition et de recomposi-
tion familiarisent tes élèves avec la structure qu'ils doivent finalement utiliser pour amé-
liorer un texte authentique transformé. Les besoins de régulations locales sont à nouveau
multiples: lors de l'analyse collective de la structure; lors des exercices individuels de
décomposition; lors de la formation de groupes détachés à partir de phrases données. A
chaque fois, il y a observation du comportement des élèves, intervention en cas de diffi-
culté majeure, correction des travaux, explications pour faire comprendre les méca-
nismes, etc.

CONCLUSIONS

Ce dernier niveau de régulations, aussi fin soit-il, ne parviendra jamais à


remplir le fossé irrémédiable qui sépare les processus d'enseignement d'un
côté et ceux d •apprentissage et de développement de l'autre. II en est au
contraire la preuve la plus tangible. Il nous paraît donc vain de chercher le
salut dans une définition de plus en plus fine d'objectifs et de sous-objectifs
dont l'atteinte pourraît être évaluée au fur et à mesure, des remédiations
garantissant l'accès en cas d'échec partiel ou dans une individualisation de
plus en plus poussée, qui en est souvent le corollaire. Ces démarches repo-
sent sur l'hypothèse que le processus d'enseignement bien planifié peut gui-
der et prévoir pas à pas le processus d'apprentissage. Cela ne signifie pas,
bien entendu, que le développement pourrait se faire de manière autonome,

235
ÉVALUATION FORMATIVI:. ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

selon ses propres lois, et que l'enseignement n'aurait qu'à le suivre, comme
le laissent entendre certaines théories psychologiques.
Notre conception repose sur l'incommensurabilité de la logique d'appren-
tissage ou de développement et de la logique d'enseignement, qui fonction-
nent selon des lois différentes. Ou, pour le dire en utilisant une autre méta-
phore: il existe deux espaces différents, celui de l'enseignement et celui du
développement, qu'il s'agit de mettre en résonance ou qu'il faut organiser de
telle manière que l'un crée un effet d'induction sur l'autre. Du point de vue
des processus de régulations, cela a trois conséquences que nous avons tenté
d'illustrer à travers notre texte.
- Les régulations externes -les modèles de référence- jouent un rôle central
pour définir la direction à imprimer au développement et à l'apprentissage à
travers l'enseignement.
- Pour que cette direction devienne efficace, il est nécessaire de créer wi
effet de distance par rapport à l'endroit où se trouve l'élève, c'est-à-dire une
zone proximale de développement; les régulateurs internes de la séquence
-les textes des élèves, les textes authentiques et les grilles de contrôle- jouent
précisément ce rôle.
- Les régulations locales fonctionnent comme interface entre les deux
espaces d'enseignement et d'apprentissage.
L'espace de l'enseignement peut donc être caractérisé par l'existence de
trois niveaux de régulation (externe, interne et local) qui agissent dans un
milieu didactique qu'il faut diversifier autant que possible: au niveau des
activités langagières travaillées; au niveau des activités d'apprentissage; au
niveau des aspects de l'acte d'écriture dont on tient compte (Schneuwly,
F~sat, Dolz & Pasquier, 1993). Nous conclurons en faisant nôtre le program-
i. · .· de recherche suivant esquissé par Vygotsky en 1934 déjà: "Il y a un pro-
cessus d'enseignement scolaire; celui-ci a sa structure interne, son enchaîne-
ment, sa logique de développement; et intérieurement, dans l'esprit de
chaque écolier pris isolément, il y a en quelque sorte wi réseau interne de
processus qui, bien qu'ils soient suscités et mis en mouvement au cours de
l'apprentissage scolaire, ont leur logique propre de développement. L'une des
tâches fondamentales assignées à la psychologie de l'apprentissage scolaire
est justement de découvrir cette logique interne, ce cours interne du dévelop-
pement que déclenche tel ou tel enseignement." (Vygotsky, 1934/1985, p.
269; traduction corrigée).

236
STRP.TÉGIES D'INTERVENTION

NOTES

1. Joaquim Dolz, "C'est ainsi que périrent les ennemis de la république. Ecrire des récits histo-
riques en 6P. Séquence d'enseignement". Manuscrit, Genève, Uruversité de Genève, 1991.
2. Notons en passant la difficulté spécifique de cette régulation: s'il est entendu qu'il faut un
haut degré d'explicitation et d'élaboration de ces connaissances par ceux qui élaborent et
construisent des séquences didactiques (didacticiens et enseignants en collaboration), la question
se pose du degré d'assimiliation nécessaire pour la réalisation des mêmes séquences par des
enseignants "tout-venant", et donc du type de formation nécessaire pour une trnnsformation véri-
table de leurs pratiques. Deux J)Ôles contrastés de formation peuvent être définis (Rosat, M...C.,
Scbneuwly, B., Pasquier, A .. &. Dolz. J., 1992): à travers l'une, on viserait plutôt l'application
intelligente d'un matériel existant, comportant seulement les informations essentielles à la régula-
tion extérieure de la séquence; l'autre devrait nmencr les enseignants à élaborer et à imaginer de
toutes pièces, dnns une démarche de recherche et d'innovation, des séquences entièrement nou-
velles.
3. Outre les personnes membres de la Commission Pédagogie du Texte que nous avons mention-
nées dans la note 1 du chapitre 2, nous tenons à remercier Joaquim Dolz, Marie-Claude Rosat,
Auguste Pasquier, Françoise Revaz et les 40 enseignants ayant participé aux groupes de travail
dans le cadre du projet PNRS "Didactique de l'écrit. Elaboration et évaluation de séquences
d'enseignement" No U-25462.88 et 11-30928.91.
4. Schneuwly, Bernard, "Ecrire une règle de jeu. Séquence didactique". Manuscrit, Genève,
Université de Genève, 1992.
5. Françoise Dunand, "Résumé de nouvelles. Séquence pour une 9e G". Manuscrit, Genève,
Centre de recherches psychopédagogiques, 1990. Notons que la 9e G (générale) comprend des
élèves d'environ 15 ans de niveau relativement faible.
6. D'après le compte rendu "Une séquence en 7e G: Le résumé-amorce de conte" de Anne
Cusinay (1989). (7e G: élèves de 13 ans environ, de niveau relativement faible).
7. D'après le compte rendu "Règles de jeu de société. Pour travailler les textes informatifs." de
Jocelyne Pittard. Genève, Centre de recherches psychopédagogiques (1991).
8. Voir note 6.
9. D'autres les appellent "écrits sol':iaux". Pour une définition voir par exemple Dabène, 1990.
10. Voir note 1.
11. Françoise Revaz et Bernard Schneuwly, "Le portrait Séquence d'enseignement". Manuscrit,
Genève, Université de Genève, 1992.
12. Marie-Claude Rosat, "Le texte explicatif documentaire. Séquence d'enseignement".
Manuscrit, Genève, Université de Genève, 1991.
13. Bernard Schneuwly, "Rédiger une notice de fabrication. Séquence d'enseignement".
Manuscrit, Genève, Université de Genève, 1992.
14. Bernard Schneuwly et Françoise Revaz, "Le texte descriptif. La description dans le guide tou-
ristique". Manuscrit, Genève, Université de Genève, 1990.
15. Pour une brève présentation de ces opérations langagières, voir le tableau 2, colonne
"Opérations de mise en texte" dans le chapitre 2 du présent ouvrage; pour plus de détail voir
Bronckart et al., 1985.
16. Nous préférons le terme "texte monogéré", à savoir un texte géré et produit sans intervention
-ou avec un minimum d'interventions~ d'un co-énonciateur; ce terme englobe aussi certains
genres oraux qui contiennent les mêmes procédés linguistiques.
17. Voir note 4.
18. Voir note 14.

237
ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

19. Nous avons effectivement pratiqué les trois modes d'élaboration sans noter de différences
fondamentales quant au processus d'enseignement; des recherches plus systématiques nous
apprendront peut-être quels sont les facteurs dont il faut tenir compte pour le choix d'un mode par
rapport à un autre. ·
20. A notre connaissance, il n'existe malheureusement pas de recherche systématique sur ces
régulations dans le domaine de l'enseignement de l'expression écrite.
21. Voir note 10.
22. Voir note 14.

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