PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA I (EDU0332)

EXPERIENCIA PRÁCTICA – PARTE II

IMPLEMENTACIÓN DE UNA TAREA MATEMÁTICA

Integrantes: Vanessa Cruz

Carla Meléndez

Daniel Fuchslocher

Profesor: Andrea Caceres

Ayudante: Daniela Cifuentes.

Fecha: 23 de junio, 2017

Contextualización curricular

El nivel para el cual se realiza esta contextualización corresponde a tercero básico. El

Objetivo de Aprendizaje es OA 06 “Demostrar que comprenden la adición y la sustracción
de números del 0 al 1 000:

● Usando estrategias personales con y sin material concreto

● Creando y resolviendo problemas de adición y sustracción que involucren
operaciones combinadas, en forma concreta, pictórica y simbólica, de manera
manual y/o por medio de software educativo -
● Aplicando los algoritmos con y sin reserva, progresivamente, en la adición de hasta
cuatro sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo.”

En primero básico se trabaja la adición y sustracción de números del 0 al 20 con dos

sumandos. Los estudiantes describen estas operaciones desde su experiencia cotidiana y las
representan de forma concreta, pictórica y simbólica. Se trabajan las operaciones
combinadas para observar la relación inversa entre la adición y la resta y deben ser capaces
de seleccionar una de estas dos operaciones para resolver un problema dado.

En segundo ciclo se amplía el rango numérico hasta el 100. Al igual que en nivel anterior se
representan las operaciones de forma concreta, pictórica y simbólica. En este ciclo se
introduce el algoritmo de la adición, pero sin considerar reserva. Los estudiantes reconocen
si es necesario agregar o quitar elementos para resolver un problema determinado. Ademá,
deben crear problemas para adiciones y sustracciones, lo que implica la comprensión del
significado de ambas operaciones.

En tercer ciclo se amplía el rango numérico hasta el 1000. Los estudiantes aplican el
algoritmo pero, a diferencia del curso anterior, se trabaja con reserva. Posterior a esto se
trabaja, en el eje temático de Álgebra y patrones, la resolución de ecuaciones de un paso
que involucren adiciones y sustracciones utilizando la familia de operaciones.

En el cuarto nivel se mantiene el rango numérico hasta el 1000 y los estudiantes resuelven
problemas aplicando estrategias personales.
Análisis didáctico disciplinar

Los conceptos involucrados en la tarea matemática son la adición y sustracción. Ambos conceptos
pertenecen al campo conceptual de las situaciones aditivas. El significado de estas operaciones se
construye a partir de distintos contextos. Chamorro (2003) plantea distintos tipos de problemas
donde las operaciones de la adición y sustracción son necesarias y que contribuyen a construir un
significado amplio de estos conceptos. Los principales tipos de problemas son

● Composición de medidas, donde dos medidas se combinan para obtener una tercera medida.
En este tipo de problemas se pregunta por la cantidad total que resulta de la combinación de
dos medidas, por lo tanto se asocia con la acción de juntar (REFIP, 2013). Este es el primer
acercamiento que los niños tienen al concepto de adición.

● Transformación de medidas, donde se plantea un estado inicial, un estado final y una

transformación entre ambos estados y se pregunta por alguno de estos tres elementos. La
complejidad de estas situaciones es heterogénea. En orden creciente de dificultad se tiene
en primer lugar los problemas que consisten en la búsqueda del estado final, ya sea que
este implique un aumento o una disminución de la cantidad inicial. Luego se encuentran los
problemas donde se pregunta por la transformación entre el estado inicial y final producto
del aumento o disminución del estado inicial. Los de mayor dificultad son aquellos donde
se presentan el estado final y la transformación para llegar él, por lo que se interroga por el
estado inicial.

● Problemas de comparación de medidas, donde se puede preguntar por la cantidad más

pequeña, la más grande o la comparación entre dos conjuntos.

La tarea propuesta implica dos tipos de problemas. Primero se plantea un problema de tipo
comparación de medidas donde se pregunta por la cantidad mayor y corresponde a una comparación
negativa. Luego se plantea un problema de comparación negativa donde se pregunta por la
comparación. Se espera que los estudiantes resuelvan la tarea de forma simbólica, utilizando la
descomposición canónica o el algoritmo.

En relación al primer problema se pueden generar dificultades en la comprensión del enunciado y

por lo tanto en la selección del algoritmo adecuado, ya que ciertas palabras (“menos que”) podrían
sugerir una operación distinta a la necesaria para resolver el problema (Bruno, Martinón &
Velásquez, 2001).

Una estrategia para resolver la dificultad anterior y que permite a comprender el enunciado y
planificar los pasos a seguir para resolver el problema es la utilización del método de modelo de
comparación (Yee, 2013). En este modelo se utiliza una barra para cada elemento que se compara y
se ubican una debajo de la otra de modo que calcen los inicios de ambas barras. Se puede hallar la
cantidad de cada elemento o la comparación.

1. Implementación de TM (máx. 2 páginas)

Tabla de Monitoreo:
Estrategia Quién y Qué Orden
Pregunta 1 -​Martín sumó 13 a los 57 1
Estrategia aditiva: goles de Messi, así su
resultado es 70.
Suma de 57+13=70

Pregunta 1
Estrategia aditiva(errónea): -no se evidencia

Resta 57-13

Como en el enunciado se
plantea “​menos que”, ​se
realiza una sustracción.

Pregunta 1 -no se evidencia

Estrategia aditiva(errónea):
Para encontrar los goles de
Ronaldo suman 57 + 13 = 70
pero se equivocan en el
cálculo

Pregunta 2 2
-Estudiante suma a los goles
Estrategia Aditiva de tipo
por club de messi(472), la
Comparación(errónea):
diferencia de goles por
No calculan correctamente la selección de Cristiano
diferencia entre los goles Ronaldo y Messi(13).
totales de Ronaldo y los
goles totales de Messi.
​ regunta 2
P El estudiante suma los goles
Estrategia Aditiva de tipo
Comparación:
Comparar los goles totales
de Messi y Cristiano
Ronaldo, calculando la
diferencia entre estos 2.
3
de selección con los goles
por club de ambos
jugadores(472+57 en el caso
de messi y 499+70 en el
caso de cristiano) para
despues restarlos(569-529),
dando como resultado 40.

Pregunta 2 Estudiante agrega 20 goles a 3

Estrategia aditiva: “Agregar messi por selección, y 20 por
goles a Messi para alcanzar club.
a Cristiano”

Justificación

La selección de estudiantes para la demostración de la resolución de la tarea

matemática, se realizó después de hacer una monitorización del trabajo de los
estudiantes, el criterio utilizado para elegir a los estudiantes fue en primer lugar, que
se alzaran como voluntarios al ser preguntados, y segundo, que sus procedimientos
pudieran reflejar ciertos errores o aciertos comunes observados en el curso, así, se
eligieron intencionalmente estudiantes que presentaron errores que pudieran ser
corregidos en el pizarrón, por ejemplo, el error número 2 mostrado en la tabla de
monitorización. Más tarde, se seleccionaron estudiantes con un procedimiento y
resultado correcto.
 Dinámicas de Clase (facilitadores y dificultades)

La implementación de la tarea se realizó en el colegio San Lorenzo. Este establecimiento está

ubicado en la comuna de Recoleta y es de dependencia particular subvencionada de carácter
gratuito. Dentro de los aspectos facilitadores de la implementación realizada, se puede destacar la
buena disposición que tuvieron los alumnos al realizar la actividad práctica durante toda la clase. Al
ser un curso de hombres la temática que abordó el problema matemático fue motivante para ellos,
ya que el fútbol es uno de sus deportes favoritos y los futbolistas mencionados en la tarea eran
conocidos por ellos. Por lo tanto, la motivación respecto a quién era el mejor futbolista del mundo
permitió que los estudiantes se mantuvieran atentos y participativos dentro de la clase. Sin embargo,
hubo estudiantes que manifestaron “que no les gustaba el fútbol”, por lo que hubo que motivarlos de
otra manera.
Por otro lado, el ambiente también fue adecuado puesto que la profesora que estaba cargo del curso
ya les había comentado a los estudiantes que se haría un trabajo matemático en ese bloque de clases,
y ellos mantuvieron una buena conducta durante toda la implementación. Además, al ser un centro
de práctica de la universidad una de las profesoras en formación conocía a los estudiantes lo que
permitió generar un ambiente de trabajo.
Durante el desarrollo de la actividad se señaló que se escogerían tres estudiantes para contestar una
de las preguntas. Esto contribuyó a que los estudiantes se mantuvieran atentos atentos pues querían
saber cuál era la respuesta correcta.
En relación a las dificultades durante la implementación, se puede decir que el mayor problema fue
el no tener electricidad en el colegio, ya que no se pudo proyectar el ppt preparado donde se
encontraba el enunciado de la tarea y algunas imágenes para contextualizar el problema. Para
resolver este inconveniente se tuvo que copiar el problema en la pizarra y pedir a los estudiantes
que lo copiaran en una hoja entregada por los docentes, perdiendo un tiempo que se pudo haber
ocupado en la realización de la tarea matemática.
2. Análisis de Resultados (máx. 2 páginas)

Análisis de Aprendizaje (incluyendo patrones de respuesta y nivel de logro)

Al realizar un análisis del aprendizaje, se puede evidenciar que muchos de los estudiantes tuvieron
diversas dudas para resolver la tarea. En la pregunta ​a ​algunos estudiantes indicaron
inmediatamente que la respuesta era 13 y 57 goles. La pregunta ​b tuvo una mayor dificultad. Ante
esto los profesores en formación se pasearon por la sala resolviendo alguna de ellas, siempre
ayudando a entender el enunciado sin sugerir un procedimiento en específico.

Al revisar las hojas donde los estudiantes realizaron la tarea se observó que muchos estudiantes no
resolvieron el problema y algunos no pudieron terminar de escribir el enunciado. Entre los
estudiantes que resolvieron la tarea se observó que todos resolvieron correctamente la primera
pregunta donde se debía sumar 57+13 para obtener los goles de Cristiano Ronaldo.

En relación a la segunda pregunta, se observó de respuesta que consistió en calcular los goles de
cada jugador. Luego, sumaron 31 goles a Messi y despues le restaron a este resultado los 31 goles.
Se entiende que los estudiantes pensaron en 529 + [ ] = 569. Llegaron a 31, pero no notaron que
esto daba por resultado 560 y no 569.

Se observó solo en una hoja la respuesta correcta. El estudiante calculó los goles de cada resultado y
luego restó a los goles de Ronaldo (el jugador que tenía más goles) los goles que había marcado
Messi llegando a que a este último le faltaban 40 goles para alcanzar a Ronaldo. Luego, para igualar
la cantidad de goles de ambos jugadores agregó goles a Messi, 19 a los goles marcados por la
selección y 21 a los marcados por su club.
Análisis de Efectividad (incluyendo contraste con la meta y reflexión crítica)

Según la tarea matemática y la gestión llevada a cabo, ¿se logró alcanzar la meta esperada?
¿qué faltó por desarrollar? El reporte de este análisis se entiende como una reflexión crítica,
que relaciona la evidencia conceptual, procedimental y empírica con la meta de clase y la
tarea matemática implementada.

Al analizar las evidencias del aprendizaje de los estudiantes se cree que no se logró la meta de
aprendizaje que se buscaba alcanzar con la realización de la tarea, que era: “​Resolver problemas
aditivos aplicando el algoritmo, manifestado un estilo de trabajo ordenado y metódico”. Con
respecto al desarrollo de la tarea matemática, se cree que se obtuvo un nivel de logro medio.

En relación al inicio de la clase, se observa que las preguntas de motivación fueron adecuadas para
captar la atención de los alumnos preguntas como ¿Les gusta el futbol? ¿Que jugador es su
favorito?(ver video 1 1:17-2:50) permitieron que los alumnos se mantuvieran participativos durante
la clase. Después de la lectura del problema algunos estudiantes respondieron inmediatamente a la
primera pregunta sin asegurarse de haber comprendido el enunciado. Para evitar esto se debió haber
comentado claramente las instrucciones antes de comenzar la tarea. Estas respuestas influyeron en
otros estudiantes, ya que se enfrentaron a la tarea pensando en esta respuesta. Esto se puede
evidenciar en que muchos estudiantes escribieron solo la respuesta a la primera pregunta y no el
procedimiento que utilizaron para llegar a ella.

En relación al desempeño de los profesores en formación, se puede decir que hubo dificultades con
la gestión de la puesta en común, ya que no se respetó la secuenciación establecida en la tabla de
monitoreo. Esto implicó que, al salir a la pizarra en primer lugar un estudiante que había resuelto
correctamente el ejercicio, algunos estudiantes cambiaran sus respuestas. Esto nos da cuenta que a
pesar de que los profesores realizaron una selección de estudiantes específicos(estudiantes que se
haya observado algún tipo de error en sus procedimientos, para evidenciar errores en la puesta en
común) para que compartan su trabajo a fin de ahondar el análisis en conceptos matemáticos (smith
& stein, 2011), se decidió preguntar si alguien tenía una respuesta diferente a la primera, la cual
estaba correcta, lo que concluyo en que los estudiantes que salieron a la pizarra replicaron la misma
respuesta aún cuando en sus puestos de, forma individual, habían planteado otra respuesta. Esta
mala gestión de la selección y secuenciación también implicó que no se realizará un buen
andamiaje para que los estudiantes pudieran alcanzar la meta de la clase, ni un aprendizaje más
profundo de la actividad que estaban realizando, ya que las estrategias seleccionadas no permitieron
una reflexión en torno al problema ni tampoco a los procedimientos realizados para llegar a sus
respuestas.
Por ejemplo, cuando se realizaron las explicaciones de las diferentes estrategias de los estudiantes
que salieron a la pizarra, no se hizo énfasis en que explicaran paso a paso su procedimiento, se
mantuvo la atención en la operación básica que ellos realizaron, esto se evidencia(y también es un
factor que causo este problema) en el uso de preguntas deliberadas restringidas a un nivel
superficial del problema, como se puede ver aquí(ver video 1 17:50-18:55), son preguntas que no
llevan al niño a una comprensión más profunda de su razonamiento, como pudo haber sido el uso de
preguntas que alienten la reflexión, sino, solo a que explique el porqué de su selección de estrategia
para resolver el problema(pregunta que explora el razonamiento). Por otra parte, considerando las
operaciones realizadas, solo se revisaron los errores en base a obstáculos
epistemológicos(Chamorro, 2003) u ontogenéticos(como el caso del niño que se equivoca al
colocar decenas en el lugar de centenas en el algoritmo, ver video 2 2:50-3:00) y no al “modo o
razonamiento” con el que se realizaron las operaciones, lo que tampoco facilitó la comprensión de
los estudiantes.

Por otro lado, en base a ​las 5 prácticas para generar una discusión productiva en
matemática​(smith & stein, 2011)particularmente el apartado ​conexión​, se evidencia que los
profesores en formación no lograron conectar las respuestas entre estudiantes, ni tampoco entre las
propias.
La parte “a” de la tarea contemplaba una pregunta de baja demanda que tuvo un nivel de logro muy
alto, y ademas, similar entre estudiantes, por lo que no se pudo realizar la conexión.
El caso de la parte “b” es distinto, ya que, aunque se “corrigieron” los errores en las estrategias de
los 2 primeros alumnos(ver video 2 6:20-7:08), no se usaron como una “base” para construir
aprendizaje desde el error, lo que hubiera significado un éxito en la labor pedagógica del docente, es
de esperar que sirva como aprendizaje para los propios profesores en formación, ya que en este
caso, se le dio más importancia a la respuesta correcta, sin generar conexiones entre respuestas, sino
viéndolos como eventos aislados.
Bibliografía:

-Bruno, A., Martinón, A., & Velázquez, F. (2001). Algunas dificultades en los problemas aditivos. ​Suma​, ​37​, 83-93.

-​Chamorro, M. C. (2003), ​Didáctica de la Matemática para primaria​. Madrid: Pearson Educación. (Cap. 5).

-​Mineduc (2012). Bases Curriculares 1° a 6°.

-​REFIP(2013). Números: Cap. 2, 3 y 5.

-​Smith, M. S. & Stein, M. K. (2011). 5 Prácticas para orquestar discusiones productivas en matemáticas. NCTM. (Introducción,
Cap. 1, Cap. 3 y Cap 4)

-​Yee, L. P. (2013). La enseñanza de matemática en educación básica. Un libro de recursos. Santiago de Chile: Academia Chilena
de Ciencias. (Cap. 4).
Anexos:
Como era un centro de práctica, no hubo necesidad de entregar una carta formal, solo
la autorización de los apoderados para ser grabados.
Consentimientos informados