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Da Silva T 1998 Cultura y curriculum como practicas de significacion
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Da Silva, T. Cultura y Currículum como prácticas de significación

En revista de Estudios del Currículum, Pomares Corredor,
Barcelona, Vol1, N°1, 1998

Cultura y currículum como prácticas de significación

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TOMAZ TADEU DA SILVA  

A nosotros, supervivientes de los años que anteceden a un nuevo siglo, nos ha tocado
vivir en un tiempo ambiguo, paradójico. Vivimos en un tiempo en el que vemos ampliadas e
intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades
vitales: de conocimiento, comunicación, movimiento, disminución del dolor y aumento del
 placer, mantenimiento de la vida. Nos encontramos en medio de una época en la que
capaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la que
 prácticamente se ha hecho realidad la ficción de conjunción entre ser humano y máquina, en
época de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman las
nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabúes de identidad, en
un tiempo, en fin, de deliciosos cruces de fronteras, de un fascinante proceso de hibridación de
las identidades. Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegría de vivir en una época como
ésta.

Paradójicamente, también vivimos en un tiempo de desesperación y dolor, de sufrimiento

y miseria, de tragedia y violencia, de anulación y negación de las capacidades humanas. Vivimos
una época en la que se han intensificado las posibilidades de explotación y dominación de los
seres humanos, en la que un número creciente de personas ven disminuidas cada vez más sus
 posibilidades de desarrollo, de extensión de sus virtualidades específicamente humanas.
encontramos también en medio de una época en la que vemos aumentar a nuestro alrededor el
 perímetro y el espacio de la destitución, la exclusión y la privación, de la explotación del o
de la tierra, en la que las posibilidades de gozo, disfrute, fruición de los placeres y alegrías de la
vida y del mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al mismo
tiempo que se les niegan definitiva y despiadadamente a otras, a los “condenados de la tierra”
(Fanon). Vivimos una época de afirmación de la identidad hegemónica del sujeto optimizador 
del mercado, en un mundo en el que celosos guardias fronterizos tratan de contener el
surgimiento de nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulación entre los
territorios, tanto geográficos como simbólicos. Es una desgracia y una irritación, una tristeza
vivir en una época como ésta.

Una época en la que los educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos
moralmente obligados a hacernos, más que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro
oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La opinión triunfante, el pensamiento
único, el consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan
la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de

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Tomaz Tadeu da Silva, es catedrático en el Departamento de Enseñanza y Currículum de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal del Río Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente está interesado por las
conexiones entre estudios culturales y educación.

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significación sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir incesante,
indefinidamente, que no hay salvación fuera del movimiento de la mercancía, que el
funcionamiento de la “buena” sociedad es homólogo al buen funcionamiento del mercado, que la
identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con la identidad privada de la esfera
del consumo. El trabajo de educación, por su parte, se reduce, en ese proceso de fijación y
naturalización del sentido, a una proyección idealizada, al de la producción dualista de dos tipos
de sujeto. Por un lado, una producción del sujeto optimizador del mercado, del individuo
triunfante y depredador del nuevo “orden” mundial. Por otro lado, la producción de la gran masa
que sufre el presente con desesperación y que contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos
monótonos y repetitivos de las cadenas de “comida rápida” o las filas del desempleo. Los
maestros pensadores, oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en los
institutos de investigación, en los medios de comunicación, en el mundo académico, nos
entregan, bien preparado y empaquetado, el sentido y el significado de lo social, lo político y lo
educativo: es el pensamiento prêt-à-porter . Encontramos las preguntas y las respuestas, como si
se tratara de un catecismo. ¿Los problemas? Los gastos sociales, los obstáculos al crecimiento
del mercado, el papel regulador del Estado. ¿Los culpables? Los funcionarios públicos, los
movimientos sociales, los pobres. ¿Las soluciones? Una flexibilización del mercado del trabajo,
la desregulación, la competitividad, la adaptación al orden mundial y la globalización.

Entre tanto, lo social, lo político, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros
sentidos; podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras
 preguntas, definir los problemas de otra forma.

 Nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras críticos/as, consiste

abrir el campo de lo social y de lo político a la productividad y a la polisemia, a la ambigüedad y
la indeterminación, la multiplicidad y la diseminación del proceso de significado y de producción
de sentido. Los grandes pensadores de la metafísica económica quieren reducir el espacio de lo
 político y de lo social a las escuelas permitidas por el mercado; nosotros queremos, en ca
ampliar el espacio público y de debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, y
cuáles son las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nueva metafísica
educativa, los educadores y educadoras del poder, los de siempre y los convertidos, quieren
circunscribir el conocimiento y el currículum a valores míticos del pasado o a imperativos
económicos modernos; nosotros queremos, por el contrario, cuestionar esos valores e
imperativos.

El proyecto crítico.

Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro proyecto
crítico, nuestro proyecto alternativo de educación. Contrariamente a lo que afirman los
funcionarios de la educación en el poder, tenemos un proyecto que, en realidad, es una
multiplicidad de proyectos, que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades
cotidianas de la escuela y la educación.

 No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen
 proyecto, esa tradición. El pensamiento crítico, la práctica crítica en la educación no empezó
 precisamente ayer. Constituyen una tradición que se inició con el pensamiento educativo

socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet y Paulo Freire, para desembocar en la
teorización y en la práctica pedagógica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos
movimientos sociales.

Es cierto, sin embargo, que esa tradición, ese proyecto, tienen que ser discutidos,
 perfeccionados, renovados. Esa renovación tiene que basarse en principios éticos y políticos qu
no coinciden en modo alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado.

En el centro de esa tradición crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones
del currículum. La tradición crítica comprendió desde siempre que el currículum está situado en
el centro de la relación educativa, que el currículum personifica los nexos entre saber, poder e
identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas
corrientes de la tradición crítica. Desde el énfasis puesto en el “conocimiento verdaderamente
útil” de los primeros socialistas británicos, hasta la crítica de los cánones europeos, masculinos y
heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el análisis del
carácter socialmente construido del currículum, hecha por la nueva sociología de la educación, o
 por la crítica de Paulo Freire al carácter bancario de la educación, existió siempre
 preocupación por las cuestiones del conocimiento y del currículum, que ocuparon de
 preferencial la imaginación y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorización
 práctica críticas en la educación.

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 No es ninguna coincidencia que el currículum sea también uno de los elementos centra
de las reestructuraciones y reformas educativas que se están proponiendo en diversos países, en
nombre de la eficiencia económica. Ocupa una posición estratégica en esas reformas
 precisamente porque el currículum es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas e
torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político. Los diferentes grupos sociales, y
especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad”,
 precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la política
educativa. Aunque no tuvieran ningún otro efecto al nivel de la escuela y del aula, las políticas
curriculares, constituyen, al menos como texto, como discurso, un importante elemento
simbólico del proyecto social de los grupos en el poder. En ese nivel, la política curricular tiene
que ser concebida, al menos en parte, como representación de otra cosa, como un mito, en el
sentido de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.

Las políticas curriculares sanas son, entre tanto, más que un signo, aunque eso no sea
 poco. Las políticas curriculares tienen también otros efectos. Autorizan a ciertos grupos
especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos “epistemológicos”
de los que hablan, a través de un léxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda,
sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalización y constitución de lo “real”, que
supuestamente le sirve de referente. Las políticas curriculares interpelan a los individuos en los
diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen, atribuyéndoles acciones y papeles
específicos: burócratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de
textos diferentes y variados: directrices, guías curriculares, normas, grados, libros didácticos,
 produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las políticas culturales po
movimiento, en fin, toda una industria cultural en torno a la escuela y la educación: libros
didácticos, material paradidáctico, material audiovisual (llamado ahora multimedia).

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