PRÓLOGO

Durante las últimas décadas ha aumentado la convicción sobre la importancia del aprendizaje
de las ciencias de la naturaleza, tanto en la educación general de todos los ciudadanos como en
la promoción de vocaciones de científicos, tan necesaria para el desarrollo de los países.

Paralelamente a esta convicción, también se ha llegado a la conclusión de que la enseñanza de

las ciencias es inadecuada en sus objetivos, en sus contenidos y en sus métodos, y se ha
producido un gran desarrollo de investigaciones, teorías y debates para cambiarla.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

ha realizado diversos programas a nivel mundial para mejorar la enseñanza de las ciencias,
pudiendo citar, entre otros, el actual 2.000+ que fomenta la alfabetización en ciencia y
tecnología para todos los ciudadanos.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI),

viene desarrollando también un amplio programa en esta materia —IBERCIMA—, para
renovar los currículos y la formación de profesores en la enseñanza de las ciencias en sus
Estados miembros.

Ambas organizaciones coinciden trabajando en el ámbito de los países de habla española y

portuguesa y desarrollan algunos programas conjuntamente. Por ello, la OEI y la UNESCO —
esta última a través de su Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, con
sede en Santiago de Chile—, decidieron realizar un seminario en Quito, Ecuador, del 25 al 27
de octubre de 1993, para reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias en esos países y
proponer acciones conjuntas de ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha
enseñanza. A este seminario asistieron los siguientes especialistas:

Bolivia Arroyo de Hidrobo, Dirección Nacional de Planeamiento de la Educación del

Ministerio de Educación y Cultura (Ecuador); Ana María Cañas Cortázar, profesora del
Instituto de Bachillerato «Julio Palacios» de Madrid (España); Dalia Díez de Tancredi,Centro
Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), (Venezuela);
Vicente Absalón Duque Vallejo, coordinador del proyecto «Mejoramiento de las Ciencias
Naturales en el nivel primario de la educación básica» del Ministerio de Educación y Cultura
(Ecuador); Noemi García García,Secretaría de Educación Pública (México); Daniel Gil Pérez,
profesor de didáctica de las ciencias de la Universidad de Valencia, (España); Alexis Labarca
Carranza, docente-investigador del Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chile); Beatriz
Macedo de Burghi, consejera del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de
Educación Pública (Uruguay); Juana Nieda Oterino, inspectora de educación (España); Olga
Inés Pérez López, Instituto Pedagógico «Manuela Cañizares» y DINACAPED EBE/
PRODEC y profesora de Didáctica de Ciencias Naturales, (Ecuador); David Silva Giménez,
Especialista Regional de UNESCO/OREALC (Chile); Jorge Luis Cavodeassi, Director
General de Programación de la OEI (España); Carlos H. Gómez, director de la Oficina
Regional de la OEI (Colombia).

Como consecuencia de esta reunión, se tomó la decisión de elaborar un documento de

reflexión y orientación para mejorar la enseñanza de las ciencias en la etapa educativa
comprendida entre los 11 y los 14 años de edad. Este período se consideró un momento clave
para la enseñanza de las ciencias, ya que muchos alumnos terminan en dicho tramo su
educación obligatoria y deben tener ya una preparación científica básica. Además, si prosiguen
su formación conviene que sean capaces de seguir estudios científicos superiores con mayores
garantías de motivación y éxito.

La elaboración del documento se encargó a las profesoras Juana Nieda, Inspectora de

Educación, de España, y Beatriz Macedo, Oficial Nacional de Programa de la UNESCO
(Uruguay). La dificultad de afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilitó con encuentros
de trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.

Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay), del 3 al 7 de junio de 1996,
una reunión para intercambiar opiniones con especialistas en Didáctica de las Ciencias de
diversos países iberoamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos especialistas
fueron:

Luis Miguel del Carmen Martín, profesor de la Facultad de Educación de Gerona (España);
María José García-Sípido, Directora de Programas de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (España); Daniel Gil Pérez,
profesor de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (España); Carlos Augusto
Hernández Rodríguez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz
Macedo de Burghi, Oficial Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Alberto Pascual
Maiztegui Pereiro, Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina), Presidente de la Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana
Nieda Oterino, Inspectora de Educación de la Dirección Provincial de Madrid (España); José
Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México (C.E.S.U.)
(México); David Silva Giménez, Especialista Regional de la UNESCO (Chile).

Teniendo en cuenta sus sugerencias se elaboró la versión final que publicamos.

Con este trabajo tenemos la satisfacción de presentar el resultado de una labor bien hecha, y un
ejemplo de eficaz cooperación entre dos organismos internacionales, lo que es cada día más
necesario pues servimos a los mismos países y es hora de aunar esfuerzos.

Además, creemos que la colaboración entre profesionales iberoamericanos, de un lado y otro

del Atlántico, facilita el conocimiento de las problemáticas educativas y enriquece las diferentes
propuestas de mejora.

Somos conscientes de que vivimos en cambio permanente, de que la ciencia está en constante
evolución y de que, del mismo modo, las teorías sobre la educación y el aprendizaje
experimentan modificaciones. Por eso este documento no es ninguna palabra final. Contiene
una síntesis de las evoluciones y de las tendencias predominantes en el momento presente, así
como unas pistas y orientaciones para construir una mejor enseñanza de las ciencias para los
alumnos entre 11 y 14 años.

Si bien todo aprendizaje es contextualizado, también es cierto que hay elementos comunes y
válidos para los alumnos de cualquier cultura o país. Esto es todavía más válido para la
enseñanza de las ciencias que para otras disciplinas, y también para países con lazos comunes
que comparten la misma lengua, o lenguas tan próximas como el español y el portugués.
Creemos que el documento va a ser muy útil para todos y cada uno de los países de lengua
española y portuguesa.

La UNESCO y la OEI tienen el propósito de distribuir el documento por los países, sobre
todo entre los responsables de diseñar líneas curriculares, los formadores de profesores y, en
general, entre todos aquellos que tienen la tarea profesional de facilitar el aprendizaje de las
ciencias a los alumnos entre 11 y 14 años.

El objetivo principal del documento es colaborar para que esas personas tengan un elemento
de reflexión y orientación en su tarea. Nos proponemos no sólo difundirlo, sino promover
talleres sobre estos temas, para animar también el intercambio de ideas y experiencias y hasta el
posible trabajo conjunto entre los países en el campo de la educación científica. La OEI y la
UNESCO continuarán haciendo su tarea catalítica al servicio de la educación en el umbral de
un nuevo siglo.

El reciente informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI sugiere
como eje de futuro la educación a lo largo de toda la vida, y no circunscrita a los primeros años
de la existencia. Así mismo, propone cuatro pilares fundamentales de toda educación: aprender
a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. La enseñanza de las
ciencias de la naturaleza para estudiantes de 11 a 14 años se debe enmarcar también en esta
perspectiva amplia y global.
PRESENTACIÓN

Este documento está motivado por la necesidad de asegurar una presencia adecuada de la
enseñanza de las ciencias en los tramos educativos anteriores al bachillerato.

En este momento se observa una preocupación creciente en nuestros países por proporcionar
una educación científica a edades tempranas, especialmente en el tramo educativo de 11-14
años, que en muchos casos supone la terminación de la enseñanza obligatoria o la ocasión de
seguir estudiando ciencias.

La enseñanza de las ciencias juega a estas edades un importante papel en el desarrollo del
pensamiento lógico, en la adquisición de contenidos relevantes para la vida, en la práctica de
actitudes flexibles y críticas y ,en definitiva, colabora a que los estudiantes estén mejor
preparados para afrontar los desafíos de una sociedad en continuo cambio, que les exige tomar
decisiones fundamentadas. Actualmente la tendencia existente en los currículos científicos de
este tramo etario es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores
y parece necesario establecer alternativas específicas que contemplen las características
especiales de estos alumnos.

El objetivo fundamental de este estudio es proponer algunas sugerencias para el diseño de un

currículo científico fundamentado y adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, en un
tramo educativo que consideramos de fundamental importancia. Se trata de un documento
abierto, que pretende contribuir a la reflexión mediante la presentación de criterios que
orienten las decisiones curriculares; podrán ser tenidos en cuenta por los diferentes países
según sus necesidades y en función de sus distintos contextos. No es un recetario extrapolable
a cualquier situación, sino que quiere mostrar una forma fundamentada de abordar las distintas
decisiones que supone el diseño de un currículo científico.

Las dificultades para la elaboración del documento han derivado de tres aspectos
fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos más significativos en la investigación de
algunos problemas curriculares a los que se enfrenta un diseño de este tipo; b) la exigencia de
adaptar a la edad de los alumnos los resultados de dicha investigación educativa; y c) la
voluntad de querer conciliar el carácter de documento de reflexión abierto, que a nuestro
entender debía tener, con la sugerencia de alternativas prácticas y concretas que puedan
orientar a los países en sus decisiones curriculares respecto a la enseñanza de las ciencias.
Para abordar la tarea, hemos definido previamente los problemas de estudio a los que
entendíamos que había que dar respuesta. Se concretaron en los siguientes:

1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los
conocimientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y
qué presencia deben tener los problemas sociales de una comunidad?

2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores son

especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades
que pueden desarrollar, contenidos que son más relevantes para la vida y
propuestas didácticas que orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje y su
adecuada retroalimentación?

Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las aportaciones desde las
fuentes curriculares. Se ha analizado, en primer lugar, la evolución de las explicaciones sobre
cómo se produce el aprendizaje científico desde la perspectiva psicopedagógica. A
continuación se han revisado las diferentes concepciones epistemológicas de la ciencia y, por
último, se ha constatado la creciente influencia social en los diseños curriculares. Asimismo, se
han evidenciado algunas de las correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta
de objetivos, la selección, organización y secuenciación de los contenidos, así como las
decisiones metodológicas sobre el cómo enseñar y el cómo evaluar.

La tensión entre el carácter abierto que el documento debe tener y la necesidad de la

concreción de alternativas la hemos abordado presentando algunos objetivos posibles,
seguidos de una reflexión sobre las dificultades para su desarrollo a estas edades. Además, se
sugieren variados criterios para la selección de los contenidos y se analizan propuestas diversas
de diferentes autores, obteniendo algunas tendencias más comunes. Del mismo modo se han
concretado, a manera de ejemplo, algunas secuencias didácticas para orientar la práctica
docente.

Este estudio va dirigido a los técnicos que tengan responsabilidades en los diseños curriculares
de los países, o estén vinculados a la formación de profesores. También puede suministrar
ayuda a los docentes a la hora de planificar y llevar a cabo su acción didáctica.

El documento está organizado en cuatro partes:

 1. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la importancia de
la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años y las razones por las
cuales se ha seleccionado especialmente este tramo educativo.

2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopedagógica,

epistemológica y social, que van a servir para fundamentar las decisiones
sobre el diseño de los diferentes segmentos curriculares.

3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseño de objetivos,

la selección, organización y secuenciación de los contenidos y la toma de
decisiones sobre cómo enseñar y cómo evaluar.

4. La cuarta y última parte presenta, a modo de resumen, aquellas conclusiones

básicas que se derivan del documento, que pueden ser tenidas en cuenta a la
hora de elaborar un currículo científico para el tramo 11-14 años.

Por último, queremos destacar que este estudio nos ha permitido reforzar la idea de que la
acción docente en general, y de las ciencias en particular, es hoy especialmente compleja, sobre
todo en las edades consideradas. La práctica docente ha de estar fundamentada y actualizada,
exige cada vez más el diseño de actividades sugerentes implicadas en el medio social del
alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo adecuado. Todos estos aspectos
suponen nuevos desafíos para el profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con
otros factores laborales y sociales, con la concreción de un espacio común de planificación y
reflexión didáctica en equipo, que aumente la seguridad y destierre los temores.
CAPÍTULO I

Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual

Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad
actual. Esto conlleva la necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura científica y
tecnológica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y ser más capaz de tomar
decisiones fundamentadas en la vida cotidiana.

El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, por lo que se
hace necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etario de la
enseñanza obligatoria.

Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atención a la

educación científica de los estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de un
currículo específico para estas edades.

Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el

sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil comprender el mundo
moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura
científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la
realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida
cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del
estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se
han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura contemporánea.

Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad
ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la
salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte
y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano.
Es necesario que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la
satisfacción de entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles.

Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y múltiples razones, pues
como dice Claxton (1994) «importan en términos de la búsqueda de mejores maneras de
explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos
de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y
diversión. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algún control sobre la
selección y el mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas ... e importan porque la
Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque
sin una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como
dijo C.P. Snow hace muchos años».

La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el

reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse en
todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz
de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica, razonable. Como
dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la
transformación de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la
introducción de una formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada) como
un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare
para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones».

Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la educación científica a la

educación obligatoria. Pero esta reivindicación debe estar unida a un nuevo enfoque de la
enseñanza de las ciencias que permita asegurar una educación científica de calidad con equidad,
es decir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha
enseñanza debe situarse en un enfoque más general de la educación. Una educación que se
comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros
países optaron por una educación general obligatoria de mayor duración, respondían a una
necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y política. Una sociedad
democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si se le brinda a los
ciudadanos la formación necesaria para alcanzarla efectivamente.

La educación general debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad

progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las
capacidades individuales que favorezcan la incorporación a procesos productivos complejos y
la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinámica. Además,
la educación deberá procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita
incidir en la modificación de la realidad social.

No podemos ni debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos
por las clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el
entusiasmo. Como bien señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de
pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión es que sea lo que sea
lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser verdaderamente útil por derecho propio».

Nuestra preocupación se centra en cómo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las

personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea única ni exclusiva de la
enseñanza de las ciencias, ni ella por sí sola podrá lograr cambios significativos. Pero sí
debemos cuestionarnos cómo la enseñanza de las ciencias puede contribuir a que los jóvenes
adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir
aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque
vivir, donde lo único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte
al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto nos conduce a preguntarnos qué conocimientos,
desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar
la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser capaces de
tomar decisiones.

Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las

implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la
enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de
observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y
elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura científica, ese
niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las Ciencias de la
Naturaleza debería facilitar la aproximación de los alumnos a la realidad natural y contribuir a
su mejor integración en el medio social.

La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la educación obligatoria,

pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además, debería ser capaz de brindar a los niños-
adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carácter social, para que adquieran
seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles
en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotarlos
de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y
contrastada. Del mismo modo, no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que
la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario
educar críticamente a las nuevas generaciones.

La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:

— la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado

— el interés por lo relativo al ambiente y su conservación

— el espíritu de iniciativa y de tenacidad

— la confianza de cada adolescente en sí mismo

— la necesidad de cuidar de su propio cuerpo

— el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una
«verdad revelada e incuestionable»

— la flexibilidad intelectual

— el rigor metódico

— la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y

problemáticas

— el aprecio del trabajo investigador en equipo

— el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y

la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente

reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente preocupación por el fracaso en lograr
que los alumnos adquieran conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción
de la enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de
currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de
capacidades científicas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin
distinción de sexos ni procedencias sociales.

Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos científicos de la

educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos
superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas específicas que contemplen las
características especiales de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qué tipo de
enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus
intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educación primaria ha sido
definida y se le han otorgado características propias, como ha sucedido con la educación
secundaria. No así el tramo que cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de
definición propia sino en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos.

Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de 6 a 11

aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más espontáneo y vivencial,
respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De este modo, además, se
sería coherente con la evolución cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología
antecedió a la ciencia. Como dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha anticipado a
la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué
son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es
decir, que la mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.

Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo
empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a
favorecer el crecimiento tecnológico. En el siglo XX los avances tecnológicos están
íntimamente relacionados con los resultados de la investigación científica.

La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las propuestas educativas

respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza numerosos conceptos científicos, que
son reconceptualizados e integrados al contexto tecnológico. Desde el punto de vista
metodológico también la tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la
ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a los
instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos teóricos y
metodológicos.

Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer período de aplicación pre-
científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología, parecería coherente que los primeros años
de la educación primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica» —
Gil (1996)—. Este período prepararía a los alumnos para iniciar la enseñanza de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la concreción de la enseñanza de
las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que marca la transición entre la educación primaria y la
educación secundaria. Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse
mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos requisitos básicos: a)
preparar a los alumnos para abordar con garantía y gusto los estudios científicos superiores y
b) contribuir a la formación científica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas,
finalizan en este tramo etario su educación obligatoria.
CAPÍTULO II

Importancia del tramo educativo 11-14 años

Este capítulo describe algunas de las características específicas de los alumnos de 11 a 14 años.
Estas edades constituyen un período de transición de la niñez a la adultez y desde el punto de vista
educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la educación secundaria. Este intervalo de
edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de
los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden
físico-psíquico-emocional que se experimentan en esa etapa.

Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este tramo etario dentro de los sistemas
educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la
educación primaria, convirtiéndose en una extensión de la misma y, otras veces, a la educación
secundaria, por lo que se le ha considerado como una preparación para los estudios científicos del
bachillerato. En ningún caso se han tenido en cuenta sus características propias, las funciones que
debe cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de diseñar un currículo específico.

El capítulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organización de los sistemas
educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por último, se presentan sucintamente
algunas características cognitivas de esta etapa de transición del pensamiento concreto al formal que
pueden presentar gran número de alumnos de estas edades.

La necesidad de una propuesta curricular específica para los estudiantes de 11 a 14 años se

fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de
adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras más abstractas y por la necesidad
de superar las rupturas y disfunciones que generan los sistemas educativos.

La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación obligatoria han sido

permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el área científica donde se
constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ahí que exista una
preocupación mundial por conseguir que mayor número de estudiantes aprendan mejor y sean
capaces de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.

Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoamericanos, están promoviendo
procesos de revisión y renovación de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad
de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se
resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros
países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria, llevándolo a 8, 9 ó 10 años de
escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 años aproximadamente, que abarca la escolaridad
obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia.

Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que constituye,

tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubicación
en los sistemas educativos de los diferentes países varía, ya que puede constituir el tramo final
de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta
problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema
educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades están
experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se describen a
continuación algunos de estos problemas:

a) Problemas planteados por el propio sistema educativo

Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el paso de un
centro educativo a otro; una organización distinta de los horarios de clase; una tendencia
mayor de cada asignatura a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario específicos; la
impartición de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de los alumnos a
docentes con formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle (1969) indicaban
que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa a
diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores como origen social, sexo,
madurez, antecedentes escolares, etc.

El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros países es, como se ha
dicho, una especie de «puente roto». El niño debe hacer, en el término de unos pocos meses,
una transición abrupta a un régimen de estudio sustancialmente diferente, mientras que su
personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede
esquematizarse en el paso de un maestro único a enfrentarse a varios profesores de asignaturas
o áreas especiales. La falta de articulación entre ambos tramos, está causada por profundas
diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refiriéndose a momentos en la
vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y adaptación a nuevas normas y
exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor señala, a lo largo de
la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como «pasos», uno de los cuales
es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transición entre primaria y secundaria.

Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un
cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicológico del alumno encuentre en la
organización escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la
escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superación
de estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos escolares. Se ha comprobado,
además, que las mayores dificultades para superar la transición las encuentran los alumnos
provenientes de medios más desfavorecidos, siendo ésta otra de las causas de inequidad.

Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años (respecto al horario y
régimen de estudios) con la de los últimos años de la educación secundaria, se observa que, de
una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte contradicción, ya que el
sujeto de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza la enseñanza secundaria.
Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al
indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo es sólo en el sentido
cronológico, sino pedagógico y social, en tanto aparece como punto de encuentro de las
presiones e influencias procedentes de los extremos superiores e inferiores del sistema
educativo».

b) Problemas planteados por la edad de los educandos

El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los niños a la
autonomía. Es un período de transición, que podemos ilustrar como un puente que les debe
permitir dejar atrás una orilla, «la niñez», y llegar a la otra orilla, «la vida adulta». Para llegar a
esta otra orilla, tendrán todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis
surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una edad
precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades consideradas en este
documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual cada uno, según su
propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevará a la vida adulta.
Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada por la inestabilidad y
por fracturas que le dan una gran fragilidad.

Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la experimenta nada puede
decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La niñez pone la mirada
en las personas del grupo más próximas al niño (el padre, la madre, hermanos); a estas edades
los padres dejan de ser valores de referencia. Estos niños-adolescentes son muy vulnerables a
las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les
conciernen.

El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el niño o la niña que
comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. Así, el rol de la educación, de la
escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensión específica. En este contexto, la
educación en general, y la educación científica en particular, pueden y deben concebirse
también como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en sí mismos; el
conocimiento y la admisión de los cambios físicos que están experimentando; el respeto de sus
opiniones y la necesidad de respetar las de los demás. Debería estimular las actitudes tolerantes
consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la armonía.

c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años

Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a través

de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y
corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir,
para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de responder
mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para
Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las
estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz,
las operaciones concretas y las operaciones formales.

Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la
mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se encuentra en la transición del pensamiento
concreto al formal. Las características más significativas de pensamiento se describen a
continuación.

El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos:

  operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o
inmediatamente representados

 se sitúan en el presente inmediato

 son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables

 reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen

dificultades para sistematizarlas

 no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis.

Por el contrario, el estadio de las operaciones formales —despegue o liberación de lo

concreto—, estaría caracterizado por:

 la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de deducir

conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una
observación real

 la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y

seriación en función de propiedades no observables directamente

 la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las

combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos

 la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de

probabilidad

 la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo

real sería sólo un caso particular

 la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.

Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas edades determinadas, y

que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el
contenido y el contexto de la tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el
aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que
consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje, han matizado en
gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a
pesar de estas consideraciones que serán explicitadas más ampliamente en el capítulo III, se
reconoce que la etapa 11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un
período de transición.

Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema
educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transición hacia
modos de pensamiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar que el
tramo en estudio define una fase particular y de especial atención en el sistema educativo y que
requiere una reflexión para el replanteamiento de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para
orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en qué grado lo compondrá la tradición
de primaria o la de secundaria.

La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el paso de la

globalización propia del nivel primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de
culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la educación media. Asimismo, la
propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo
abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las nuevas operaciones
que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.

Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en años de los aprendizajes
de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles superiores, sus funciones,
características y por lo tanto objetivos propios quedarían desvirtuados. Por el contrario,
debería presentar objetivos, estructura y organización específicos, coherentes con sus
características, completando las adquisiciones básicas de la educación primaria.

Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la culminación
de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carácter exploratorio de aptitudes
y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada
hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se comprende
si entendemos por orientación el proceso de acompañar al niño-adolescente en la búsqueda de
sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresión y de actividad. El alumno
que cursa el último año de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar
su personalidad y estructurar su plan de vida.

Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base cultural común para
todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la
heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educación permanente, en la
medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida.

Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas
curriculares de cada una de las áreas que integran el currículo para los 11-14 años. No escapa
entonces a esta exigencia la propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el
tramo de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o simplificación de las
propuestas programáticas de los cursos superiores.

La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligatoria, debe
permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir
juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento de los
demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del diálogo y de la
armonía. Para ello, según el informe de la comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza
de las ciencias debería basarse en cuatro pilares fundamentales:

— aprender a conocer

— aprender a hacer

— aprender a ser

— aprender a vivir juntos

Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos

aislados y elaborar un nuevo currículo que contemple de una manera equilibrada todas las
partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio
necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que
éstos por sí solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar
metodológicamente, enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas
edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por
completo.

Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseñanza de
las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexión crítica y a partir de los resultados de
la investigación. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las ciencias, en la
epistemología, en la importancia de la fuente social, han aportado en los últimos años
informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexión de los docentes. Estos datos
que surgen del análisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar,
permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo.

Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los diferentes elementos que
conforman la acción didáctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en función de
los diversos marcos teóricos de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los
currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase —cada uno en su ámbito
propio de trabajo— están realizando opciones de manera constante acerca de para qué
enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en última instancia, una propuesta de
aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde el
sistema formal se le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996)
mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo «no pueden ser víctimas de la
ilusión de que es posible cubrir lo esencial de una materia». Es necesario saber elegir la
propuesta curricular posible en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para
lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción didáctica. Este
análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de este aporte la presentación y discusión
de los diferentes modelos didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos
componentes según los autores.

Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo tiene como razón de ser
explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de acción) que preside las actividades educativas
escolares. Además debe responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta
las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los
componentes curriculares proporcionan información sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de
objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y
secuenciar los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de estructurar las
actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos
modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de introducir las
correcciones oportunas.

Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar información en diversas
fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las
fuentes son necesarias y que ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con
informaciones que nos permitan determinar los contenidos más válidos desde el punto de vista
de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario
conocer cómo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos información en la fuente
psicológica y en los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún
suficiente, ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su
constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente epistemológica. Por último, hay
otra fuente que es la pedagógica, que aporta todas aquellas experiencias de la práctica
pedagógica de una determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del
tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar.

Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias

y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares.

Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseño de un

currículo científico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, incluidos en este período de
transición especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas
a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:

1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los
conocimientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y
cuál debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad?

2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son

especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades
que pueden desarrollar, contenidos que son más relevantes para la vida y
propuestas didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su
adecuada retroalimentación?

Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares

(psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se
presentarán propuestas para diseñar objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar
los contenidos más relevantes; proponer pautas para la selección de actividades de aprendizaje
variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuación de la
acción pedagógica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseñanza de las ciencias
juega aquí el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehículo que
colabore al desarrollo del pensamiento lógico, a la adquisición de contenidos relevantes para la
vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor
preparados para afrontar los constantes desafíos de una sociedad cambiante que demanda
continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.
CAPÍTULO III

Las fuentes del currículo

En este capítulo se destaca la importancia de tener en cuenta las aportaciones de las fuentes
psicopedagógica, epistemológica y social, a la hora de diseñar un currículo científico para alumnos de
11 a 14 años. A través del análisis de todas ellas se enfatiza la necesidad de no menospreciar
ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su
estudio y la intersección existente entre sus aportaciones.

La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos construyen
los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y la
didáctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar que las fuentes epistemológica y social también
colaboran a la comprensión de la génesis del aprendizaje.

Se describen someramente las principales teorías sobre el aprendizaje: conductista, de Piaget, de

Vigotsky, de Ausubel, y se hace especial hincapié en el análisis de las concepciones alternativas y en
la evolución del modelo constructivista. Se tienen en cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y
afectivos y se realiza una breve reflexión sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos
metacognitivos. Por último, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de
decisiones curriculares.

En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de ciencia que debe estar presente en los
currículos científicos que se diseñen para estas edades. Para ello se indaga en las diferentes
concepciones de la ciencia que parecen haber incidido más en la enseñanza. Se resumen las
principales: acumulativa, empirista-inductivista, así como las aportaciones de Khun y Lakatos a las
concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia entre la ciencia de los científicos y la que se
presenta en las aulas y se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente
para la elaboración del currículo científico.

La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la enseñanza
de la ciencia, así como la selección de contenidos y los enfoques metodológicos. Se parte de la necesidad
de proponer currículos científicos en íntima relación con las necesidades sociales de los países para no
provocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseñanza de
las ciencias de las relaciones ciencia/técnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la motivación de
 los alumnos para el aprendizaje científico.

III.1. La fuente psicopedagógica

La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y,

concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos. Estos datos se han ido
conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones
que se han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil
separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de
la ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia a partir de las
reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto la gran incidencia
que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con
las necesidades y problemas sociales.

Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de
conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantísimo en
la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos
científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigación en la búsqueda
de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.

La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la

naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta, a
continuación, una somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo especial
hincapié en las de los últimos veinte años.

La concepción conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento
animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un
determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener
más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las
concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la
investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observación y
experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las
pruebas o refutaciones.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras
tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más
que en la lógica del descubrimiento.

La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el

inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el
carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la
comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los
empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas explicaciones
estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos
que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto,
no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de
buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas
organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la
organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron
vigencia hasta la década de los setenta.

La teoría de Piaget

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen
una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el
científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que
se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo
cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas;
dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios,
caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento

concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación,
seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades
para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más
observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se

pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que
el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje
de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo
combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si
los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para
Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que
las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente
de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y
acomodación facilitado por la actividad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca
las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un
momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas
que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar
los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.

Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los estadios, lo
que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo
caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo
fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se
encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se
concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató que las
estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la
tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone
por lo tanto en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos,
seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera
el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las
estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados,
suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo,
sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que para aprender bastaba con
presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje
científico de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente
se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la
profundización de la concepción constructivista.

La teoría de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones
de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto del
medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría
del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el

autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel
de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de
un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por
sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de desarrollo próximo»
(Martín, 1992).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de
especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial
al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea
capaz de construir aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de

un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una
consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje
es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un
agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye
en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el
desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor
énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el
aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna
al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de
influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje.
Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La
importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que
se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la
necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este
sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de
aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido
y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de
conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.

La teoría de Ausubel

La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el
conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak
trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de
explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente
del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus
ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación.

La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo

del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno
en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan
los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos
previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere
mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70
(Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica
repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las
ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie
de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-
recepción significativo, que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el
punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no
comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre
los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que
lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras proposicionales que posee el alumno.

Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que
son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades.
Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz
de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos
procesos que denominan «diferenciación progresiva» y «reconciliación integradora».

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas
parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor
número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.

 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del

alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

 Que los alumnos estén motivados para aprender.

La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el
interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin
embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo
didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su
pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por
considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores
conceptuales o concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a
partir de los años ochenta.

Las concepciones alternativas

La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y
teorías científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido una profunda
insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza
tradicional de transmisión-recepción.

Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de
las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores
conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la didáctica de las
ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con las científicas.

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las científicas, que se han
detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenómenos en la
realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida plantea que
profundizar en su comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instrucción.
Se han investigado en todos los campos científicos, aunque prioritariamente en la Física y
sobre todo en la Mecánica.

Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986). Se sabe
que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y
culturas próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales.
A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento científico de épocas
pasadas.

Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende
enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso
coexistencia sin mezcla de ambas.

También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y

sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un
pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia
enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas, sociales y analógicas.

Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos
cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían el
resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985)
denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas
a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca
las siguientes:

 Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no

suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de
conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o
distintos tipos de interacciones.

 Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más
accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la mente, bien
porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de
veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas.

 Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el

 modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a
situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a
asignar propiedades antropocéntricas a otros seres.

 Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias

cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas múltiples que
suelen considerarse por suma y no por interacción.

 Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad

espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e incluso
en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas están muy
próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y
dificultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.

 Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan

juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por
ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene fiebre.

 En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo

necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la
probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a través
del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significados distintos a los
científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se
hace necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como
calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolución en la amplitud
del significado y acercarlo más a la concepción científica.

Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción, cuando los alumnos
no tienen ideas sobre determinado campo científico porque resulta muy alejado de su realidad.
En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para que
comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de
superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja
debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la
circulación sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visión del
aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas décadas y que está
siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión
constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el papel del que
aprende. Las características fundamentales de esta visión las resume Driver (1986) en las
siguientes:

 Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.

 Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se

recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.

 El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en

relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de
razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos.

 Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la

realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a
hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas
construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carente de
sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los
conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de
cambio de estructuras conceptuales es muy complejo.

 Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación didáctica que
busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didácticos
para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica
de las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia las ideas de los
alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos cognitivos, a fin de que se
produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas científicas.

Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más eficaces que
los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones
alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias de
aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las
estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo
que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales sino que son
necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y
Gitomer, 1991).

Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los

alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan verdaderas
teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si
se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales están unidos
a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los
problemas con procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones de los
que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los
psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas didácticas que condicionan el cambio
conceptual a un cambio metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone
abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de esta manera poder
superar la metodología de la superficialidad.

Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías personales por las
científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) y se empieza
a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de
teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del
contexto, pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual
de las teorías científicas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las
diferencias entre ellas, así como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En
este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil
cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.

Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta
suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos afectivos que
parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se constata más
que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y
motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han
realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al diseñar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje.

La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes
que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo
afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito
escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones,
expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.

La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de los

requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde la
concepción constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje,
denominados «enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El
superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que
solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no se
produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto, difícilmente se produce la
transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un interés por comprender, por
relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.

Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por el contenido de

aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de evaluación. Además, se manifiestan con
mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.

Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico
que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con
ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más
motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas
memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es
preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje.
Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y
afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.

La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener
motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas
internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda
tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van
conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. Éstas
condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales,
las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el
aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la
motivación intrínseca para seguir aprendiendo.

Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza.

Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes «estilos
motivacionales». Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser más
sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación
indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliación
y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada para persistir en el
aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir,
el sentirse acogido dentro del grupo.

Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el
éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere
obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más
adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar
atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la autoestima; a
valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas
intermedias ante las tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución.

Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje científico diferentes
estrategias didácticas en función de las características motivacionales de los alumnos. Tienen en
cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los curiosos,
los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias más adecuadas
para cada tipo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece como una línea
de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo que parece evidente
es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede
resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias
didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos.

Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también incidencia en el

aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han
demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados
alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos
progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de
partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué medida son importantes las
expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos.

Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos
comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten las
normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico agradable también influye de
manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los
estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su
estudio a las chicas que a los chicos.

Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones
respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento,
aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que
a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se
ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos.
Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces,
basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran
buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco interés.

Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de

las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del
aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es más fácil superar el fracaso.
En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del
profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la
autoestima.

Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello
debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se relaciona, a qué
proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben
sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les
ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima
a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que
se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto.

La metacognición

Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos depende de los
problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y
relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen
que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar
y regular el proceso de aprendizaje personal.

Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el poseer

estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por
lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no
comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.

La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del
conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben
usar (Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la meta-lectura,
la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos mentales que
realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han
estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos más eficaces cuando
comprenden o resuelven problemas, a fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir
así las estrategias deficientes.

Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción

denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos
tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el
significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representación de
un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias
pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de comprensión.

Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las estrategias de
razonamiento y la resolución de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y
novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan enseñar para
aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los
problemas de cada conocimiento específico, ya que como se ha visto anteriormente dependen
de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las
instruciones que se den.

Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseñanza y
el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias
para la definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para la solución de
problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones.

Las estrategias para la definición del problema y la formulación de hipótesis tienen como
objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y
delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la
activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que
expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones
con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone
concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que
inciden en él. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que
tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las
explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.

Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de problema. Cuando
son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a encontrar lo más pronto posible un
dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas.
Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del matemático, haciendo
especial hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo más posible su cuantificación. Los
problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es
preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos.

Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de experiencias para

poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y ordenada de datos, la
elaboración y presentación de conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de
observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la
estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz.

La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone hacer

conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los conocimientos
que se han movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello
permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron
más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando
ante la resolución de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir
habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.

Implicaciones de la fuente psicopedagógica en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14

años

Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cómo se produce el aprendizaje científico,
se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta al diseñar un
currículo para alumnos de 11 a 14 años. Según nuestra opinión, para que dicho diseño sea
coherente con la investigación psicopedagógica, deben tenerse presentes los siguientes
aspectos:

 Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para

la abstracción, la comprensión de modelos, la cuantificación y la superación
de un pensamiento causal simple y lineal.

 Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.

 Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al

alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que
la transferencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil.

 Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapié en

 que detecten las diferencias que existen con las científicas en cuanto a sus
metas y la pertinencia de usar unas u otras según el objetivo que se persiga.

 Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde se

adquieran procedimientos y actitudes más científicas, que supongan formas
más rigurosas de interpretar los fenómenos que las que se usan en el
pensamiento cotidiano.

 Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que

tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente
las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la
funcionalidad que tienen.

 Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las

tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas
y sean más capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.

 Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los

iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción
didáctica en la zona de desarrollo próximo.

 Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivación

intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima así como las
atribuciones positivas de alumnos y profesores.

III.2. La fuente epistemológica

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su

estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).

Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de

diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera
de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han
deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han
analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de
cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o
definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que se
genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad
sucesivamente se plantea.

Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de
manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolidados, o puede
entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la
superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal, producto
del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado método
científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción social e histórica,
condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de
manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas,
indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social
y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo
tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de
conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada
por ellos.

Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través de su

enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas sobre qué
es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo y
epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuación,
algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos
educativos.

La ciencia acumulativa

A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya
habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se completarían. Esta concepción de la ciencia,
entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño
curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales
definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la materia, y
transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.

Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50 y sus repercusiones en la
enseñanza siguen aún vigentes.

El empirismo inductivista

A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las ciencias se concibe
como un aprendizaje de las formas de trabajar de los científicos. Se toma como base de su
enseñanza el conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los contenidos conceptuales,
protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en
importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en
esta nueva tendencia en los siguientes:

 Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de

trabajar de los científicos.

 Los procesos son independientes de los contenidos.

 El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las

experiencias en las que los procesos juegan un papel central.

El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento», que supone redescubrir lo ya

descubierto.

La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la

enseñanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente
fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar con la
observación. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos básicos de esta concepción: la ciencia
se basa en lo que se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en
la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado.

Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolución

científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se quiere entender la naturaleza
hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepción, que suponen
que la ciencia comienza con la observación y se va construyendo mediante la inducción,
proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. Pero las
investigaciones sobre la observación realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes
puntos de vista o de formación, aportaron datos que indicaron claramente que la observación
no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas condicionan en
gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la observación depende de la teoría.
La ciencia, pues, no comienza con la observación como sostienen los inductivistas, porque
siempre es precedida por una teoría y, además, las observaciones no constituyen siempre una
base firme en la que descanse el conocimiento científico, porque son falibles. Esto no quiere
decir, según Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta
incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación del
conocimiento científico.

Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en sí misma del llamado método
científico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de
forma mecánica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972,
Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepción intemporal y universal de la
ciencia o del método científico.

Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia propuestas hasta el
momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y, en este
sentido, es firme partidario de que «todo vale».

Además, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina «el mito del origen
sensorial de los conocimientos científicos», es decir, el rechazo al empirismo que concibe los
conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por
Gil, 1983).

La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la

observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideración de que todas las
personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia
personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas
emocionales a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador «científico» ve (Novak,
1982).
El falsacionismo de Popper

Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento científico (1934, ed.
española 1962) en la que analiza los métodos a través de los cuales avanza la ciencia mediante
la falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su afirmación de que una teoría puede
considerarse como verdadera hasta que se false, seguía apoyándose en una concepción de la
ciencia como búsqueda de la «verdad» más que como un medio de desarrollar modelos
conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habrían de modificar o
descartar. La obra de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico,
aunque su atención se centró en la metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas
conceptuales científicos que cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una
transición entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras más actuales a
juicio de Novak (1982).

A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron abundantes y definitivas, sus
repercusiones en la enseñanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70 y
80 y aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de
renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la transmisión de los
contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la virtualidad de interesarse por el
trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el
menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los
procesos del método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se
aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.

Los paradigmas de Kuhn

Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la historia de los
descubrimientos científicos más que en el análisis de los métodos (Conant, 1947). Un alumno
de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1975), señala que la
ciencia se caracteriza más por los paradigmas que emplean los científicos que por los métodos
de investigación.

Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico general, con sus leyes
y técnicas para su aplicación, predominante en un determinado momento histórico, a través del
cual los científicos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los
científicos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una
actividad de resolver problemas, realizada por la mayoría de los científicos en el seno del
paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos científicos
que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se
pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual
anterior. El paradigma emergente guía la nueva actividad científica, hasta que choca con
nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminará con la aparición de otro nuevo
y el abandono paulatino del antiguo.

Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de un paradigma
sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un científico. En su opinión,
es cuestión de la investigación psicológica y sociológica encontrar los factores relevantes
causantes de que los científicos cambien de paradigma.

Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro

nuevo, no por parte de un científico aislado, sino por la mayoría de la comunidad científica.
Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las características sociológicas
de la comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la adopción por parte de ella de
los nuevos paradigmas.

Los programas de investigación de Lakatos

Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a partir del modelo de
Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o programas de investigación constan de dos
componentes distintos: un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría, y un
cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado.
En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado por las tres leyes del movimiento y la ley
de la gravitación universal.

Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser falsada, aunque existan
datos empíricos. Todas las teorías, en la medida que no lo explican todo, conviven con
anomalías. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón protector,
quedando el núcleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser modificado según criterios
científicos no arbitrarios. La falsación se produce cuando se encuentra otra teoría mejor y no,
como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar
cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya
explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.

Concepción actual de la ciencia

¿Cúal es la concepción de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los distintos

epistemólogos parece deducirse una serie de características que se pueden resumir en las
siguientes:

 Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías

que dirigen la investigación de los científicos.

 Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.

 Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión de

hipótesis y su contrastación.

 Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y

universales.

 Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la
comunidad científica.

 Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla,

involucrada y contaminada por sus valores.

 Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo

como poco objetiva y difícilmente neutra.

El papel de la epistemología de la ciencia en la enseñanza de las ciencias

Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la ciencia de los científicos,
pero la cuestión fundamental que debe abordar a continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel
ha de cumplir la concepción de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?

Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los

científicos, ya que en principio es una versión reducida y la mayoría de las veces poco
actualizada. Jiménez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias,
1991) resume algunas de sus diferencias:

 La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye nuevos

conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.

 Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un

proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en
un tiempo mucho más corto y a veces sin saber (aunque ya sean
suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasionó la
aparición de las nuevas explicaciones.

 La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de las teorías,

cuando se logra un consenso en la mayoría de sus componentes; los
estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo
personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de sus
enseñantes.

 La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia escolar tiende a

la concentración de los diferentes ámbitos para hacer posible su tratamiento.

Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan más comúnmente en los
libros de texto y llega a la conclusión de que todavía responden a posiciones inductivistas
ingenuas más o menos sofisticadas. Sin embargo, señala la dificultad que entraña enseñar
ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de
manera consistente, se corre el peligro de dar una visión de la naturaleza de la ciencia
equivocada a fuerza de ser firme.

Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseñanza de la

naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, según su opinión,
no es posible una interpretación histórica sencilla, pues existe una dificultad conceptual para
separar los descubrimientos científicos de los acontecimientos. Además, es necesario
profundizar en la correlación entre lo que se conoce acerca de la forma en que los alumnos
desarrollan la comprensión de la historia y el modo en que la historia es expuesta en las clases
de ciencias.
Por último, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para abordar la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación secundaria, desde una buena
perspectiva histórica, económica, sociológica, filosófica, ética, etc. Pone ejemplos en los que
basa esta consideración, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han elaborado
para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado
adecuados

En definitiva, el autor entiende que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia

es un problema importante, para el que, según su opinión, no existe una solución fácil. Lucas
acaba su ponencia advirtiendo que:

 Se quiera o no, a través de las clases se exponen ideas sobre la naturaleza de

la ciencia.

 No existe un modelo de ciencias aceptado críticamente entre filósofos,

sociólogos e historiadores de la ciencia.

 Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de

los estudiantes ante lo que se les enseña sobre los aspectos filosóficos e
históricos de la ciencia.

 Es importante ser sensibles a las cuestiones que atañen a la epistemología de

los temas que se enseñan.

Matthews, en su interesante artículo «Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: una

aproximación actual», publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990) y reproducido
y ampliado en la revista Enseñanza de las Ciencias (1994), es firmemente partidario de que la
historia y la filosofía de la ciencia se vayan incorporando a la práctica de la enseñanza.

Según su consideración, la crisis contemporánea de la enseñanza de las ciencias, que ha llevado

a un alarmante analfabetismo científico, tiene en la historia, la filosofía y la sociología de la
ciencia, no todas las respuestas, pero sí algunas soluciones. Entre ellas destaca: contribuir a
humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses personales, éticos, culturales y políticos;
hacer las clases más estimulantes y reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento
crítico; contribuir a una comprensión mayor de los contenidos científicos y, sobre todo, a
superar el sinsentido de las clases donde se recitan fórmulas y ecuaciones de nulo significado.
Matthews señala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia de la
inclusión de contenidos de historia y filosofía de la ciencia en varios currículos educativos
nacionales. Por ejemplo, en el currículo nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones
para las ciencias en la enseñanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el
currículo educativo nacional danés y en los materiales curriculares del PLON holandés (Project
curriculum development in Physics), se incluye una sección llamada «La naturaleza de la ciencia» que
no pretende ser un bloque más de los contenidos, sino una especie de incorporación
transversal que contextualiza todos los demás contenidos curriculares en su momento social,
histórico, filosófico, ético y tecnológico. Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la
filosofía y la sociología de la ciencia contribuyen a una mejor comprensión de los temas
científicos. Además, se ha notado una amplia difusión de los temas de ciencia, tecnología y
sociedad en la educación secundaria y en las universidades.

Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sería objeto de estudio
sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera que los niños
resuelvan controversias históricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo
utilizó frente a la iglesia católica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales
que están en juego, que comiencen a pensar más en las preguntas y en las razones que avalan
las respuestas.

Ante las objeciones que se hacen a la inclusión de la historia de la ciencia en los contenidos
curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la
historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificación, Matthews argumenta
que en pedagogía las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de
alumnos al que se enseña y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no
significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseñanza de la historia de la ciencia
debe dar ocasión a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, sobre
todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas
de manera diferente.

El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado diálogo entre la

historia y la filosofía de la ciencia y su enseñanza. Un ejemplo que ilustra este desencuentro se
observa en los célebres proyectos curriculares de los años 60, que propagaron una
aproximación a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofía de la ciencia se estaban
discutiendo las aportaciones de Kuhn.

Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseñanza de las ciencias aspectos de

filosofía e historia de la ciencia, previa formación de los profesores en estos campos. Pero,
sobre todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the Advancement of
Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir «más el espíritu y menos el
resto.»

Implicaciones de la fuente epistemológica en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años

El problema es tratar de adecuar la concepción epistemológica de la ciencia que actualmente

tienen los científicos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 años. El desafío es conseguir que la
ciencia que se enseñe en estas edades contenga una imagen más rigurosa y humana. Debe ser
capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a través de los cuales aprendan
algunos conceptos y teorías. Además, los alumnos han de familiarizarse con los
procedimientos del quehacer científico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal
y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.

Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia que se

presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinión, los siguientes aspectos:

 Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que

sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una
incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta más equilibrada, las
necesidades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los
materiales, la destrucción del suelo de cultivo...

 Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos, analizando

diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas épocas,
dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones económicas, del
régimen político, de las creencias religiosas, etc.

 Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes

puntos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos
desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde
 el social, desde el colectivo científico o desde la ciudadanía, desde las mujeres
o desde los hombres.

 Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósito de los

problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su
carácter clave como generadores de otros conocimientos.

 Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes

en el quehacer científico que propicien el avance del pensamiento lógico y
procuren la utilización de estrategias más rigurosas que las cotidianas para
abordar los problemas próximos.

 Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las
decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener
curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el
contexto global de la naturaleza.

 Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la

importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como
organizan su trabajo los científicos.

III.3. La fuente social

Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades
y de sus características, debe ser la fuente de información principal para precisar la intenciones
curriculares.

Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis sociológico

permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es
necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y
agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna
ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).

La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van
en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada
sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan
generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y
preparación para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta
organización del trabajo y de los roles sociales.

La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma
parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y
procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite
también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la educación puede
despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes,
permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación
explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible
crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a
través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las
relaciones sociales existentes (Diseño curricular base español, 1989).

Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un
proyecto social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una
sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se
expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por
la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es
necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados:
profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.

Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe representar a
la hora de diseñar un currículo, expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es
necesario impulsar una revisión de los currículos hoy vigentes en los países iberoamericanos.
En este proceso deben intervenir profesores, científicos, especialistas en didáctica de las
ciencias, psicólogos de la educación e instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa
consideración de todos los aspectos en juego: desde la visión actual de la ciencia y el trabajo
científico, o la adecuación del currículo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia
social de los tópicos elegidos».

Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay ninguna esencia
única para el contenido de ciencia y tecnología que sea adecuada para todos los países».
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel
internacional, que reclaman actualmente que se dé un especial protagonismo a las relaciones en
el currículo entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los países
incorporarlas según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.

Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños curriculares de las
preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se pueden constatar variaciones históricas en
dichas preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al
problema de «¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en
Madrid en 1992 (Condicionantes del currículo y aportaciones de la investigación a la práctica de la educación
en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU comparando los distintos enfoques curriculares del
año 1950 y los de la década de los 80.

Durante los años 50, en los EE.UU, preocupados por los avances científicos de los soviéticos
al poner éstos en órbita el primer satélite del espacio, se produjo un gran interés por la
enseñanza de las ciencias, ya que parecía un aspecto fundamental para mantener una posición
de superioridad científica. Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los
proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con grandes presupuestos federales.

Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las ciencias de esa época:
«Biological Sciences Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem Study»; el «Chemical Bond
Approach»; el «Harvard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Elementary
Science Study», etc. Todos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la National Defence
Education Act.

Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la enseñanza de la

biología, oposición entre sectores significativos de la población. En Texas, por ejemplo, se
plantearon debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la introducción en el
currículo de ciencias del estudio de la evolución y de la sexualidad humana. Este ejemplo
muestra hasta qué punto existen discrepancias sobre la función de la escuela en la sociedad,
sobre todo en cuestiones donde están implicados aspectos de moral y religión.

Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los años 60 y diseñados
por científicos de elite, siendo de características fuertemente conceptuales, con énfasis en la
estructura del conocimiento y trabajo empírico de laboratorio. Estaban destinados a la creación
de una elite, que posteriormente se seleccionaría para seguir siendo educada en departamentos
científicos de la universidad.

Ahora, la posición dominante en los EE.UU está a favor de la cultura científica básica, con un
menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque están los
argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989):

«No tiene la educación un propósito más alto que el de preparar a las personas para
llevar vidas responsables en las que se realicen.

La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias, Matemáticas y

Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a desarrollar las interpretaciones y
hábitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces
de pensar por sí mismos y mirar la vida de frente [...]

Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización individual y el interés
nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas más serios que encaramos ahora
los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de la población en muchas
partes del mundo, lluvia ácida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la
diversidad de las especies, la polución del medio ambiente, la enfermedad, las
tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes
inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparación de
las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La lista es larga y
alarmante [...]

El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no puede ser

actualizado a menos que el público en general llegue a comprender la Ciencia, las
Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos mentales científicos; sin una
población con educación científica, las perspectivas de un mundo mejor no son
prometedoras.»

Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los EE.UU ilustra la gran relación
existente entre los currículos que se diseñan y las necesidades y propósitos sociales.

La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para qué enseñar ciencia? sino también
en ¿cómo se enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de ciencia? Lucas (1992) resume
la presencia de esta fuente en los currículos indicando:
  Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente influidos por los
puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca de la sociedad en la cual se está
desarrollando el currículo.

 Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los

imperativos curriculares.

 La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas, analizar y

explicar las influencias sociales sobre lo que se enseña y sobre la forma en
que es enseñado.

 Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento,

y a veces necesitan ser examinados críticamente para poner de manifiesto los
supuestos a partir de los cuales se está preparando el currículo.

Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de incorporar a la enseñanza

de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela
forme personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a las
demandas de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el
progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza de las ciencias (Yager y Penich,
1986), encontrándose, entre otras razones, la falta de conexión entre los estudios científicos y
los problemas reales del mundo.

Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan de manifiesto las
relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como modificadora de
métodos de producción y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el
papel de la ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y como causa de
algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta manera, no se contribuye
adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar
valoraciones críticas ante la toma de decisiones en los problemas de interacción de ciencia
/sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante
línea de investigación en la enseñanza de las ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad
(C/T/S)—, donde destacan los trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et
al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia están de acuerdo en la necesidad de introducir en
los currículos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, a fin de que
sean más motivadores para los alumnos y más adecuados a las necesidades sociales. Además,
como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta así una imagen más real de lo que es la
ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han influido en el desarrollo de
la propia historia de la humanidad. No pocos currículos ignoran estos aspectos, alegando una
supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como Apple
(1986) y Hodson (1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolíticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseñadores.

Implicaciones de la fuente social en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11-14 años

Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American Chemical Society,

señaló en su ponencia en el Seminario Internacional sobre la Enseñanza Secundaria (Cuenca,
España, 1995), la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social. Para
ella, la necesidad de saber científico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias
que subrayen la relación entre ciencia/técnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los
problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relación entre alimentación y vida
sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de ciencias como material
enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor
del cual se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currículos afirma: «En el nivel
inferior de secundaria, el currículo de ciencias necesita desarrollar un centro de atención más
práctico. Es más prudente empezar añadiendo a los actuales cursos el contenido social
apropiado de forma gradual, ya que esto puede hacerse más rápidamente y con un gasto menor
que si se produjera un cambio drástico del programa. Además es una estrategia menos
amenazadora para los profesores.»

Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del currículo de
ciencias coincide también con la opinión de Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera
la necesidad de poner en el currículo de ese nivel un mayor énfasis en las relaciones C/T/S y
en la elaboración de productos, a fin de reforzar en los alumnos el interés por la tarea.

Claxton (1994) propone para el currículo de ciencias de 11 a 14 años varios enfoques

temáticos, que tienen en común la relación entre la ciencia, la tecnología y el diseño en el
contexto de problemas reales de interés social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio cuenta con
amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de diseñar un
currículo de ciencias.

Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigación y desarrollo del currículo de ciencias,
Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene, además, otras repercusiones en el aula. En su ponencia
Nuevas metas requieren nuevos métodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los
siguientes aspectos:

 Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.

 Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.

 Ser modelos de indagación permanente.

 Esperar a que los alumnos pregunten.

 Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.

 No contemplar los muros del aula como fronteras.

 Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las actividades.

 Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.

 Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla más
eficaz.

En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que debe darse a la
fuente social en el diseño del currículo de ciencias de 11 a 14 años. Cada país tiene que tener en
cuenta sus características, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base para el diseño
de los objetivos, la selección de los contenidos y los problemas de trabajo, así como para las
actividades de aprendizaje y las de evaluación. Cuanto más enraizada esté la enseñanza de la
ciencia en la problemática del país y más conexiones se establezcan con los problemas
tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a los alumnos y existirán
más posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.
CAPÍTULO IV

Qué enseñar: los objetivos

En este capítulo se inicia la concreción de las intenciones educativas de un diseño curricular científico
para alumnos de 11 a 14 años. Partiendo de los análisis anteriores de las fuentes curriculares, y
buscando una coherencia con ellas, se señalan unos objetivos redactados en forma de capacidades que
los alumnos pueden desarrollar y que suponen una primera concreción del qué y para qué enseñar.
Presentan capacidades variadas tanto de tipo cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos
avancen en el campo conceptual, procedimental y actitudinal.

Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y social,

¿cuáles serían los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los alumnos de 11 a 14 años?

Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseño de objetivos que los expertos en
enseñanza de las ciencias expresaron a propósito del proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas,
1992). Recomendaban que:

a) Los currículos de ciencias deben hacer explícita la formulación de objetivos. Estos

deben ser alcanzables y deben estar relacionados coherentemente con los contenidos,
las actividades y la evaluación, sin llegar a formulaciones muy pormenorizadas que
son expresión de orientaciones conductistas hoy superadas.

b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes característicos del

aprendizaje de las ciencias, evitando así el habitual reduccionismo conceptual.

Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción del qué enseñar (Coll,
1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente
con las dificultades expresadas para la comprensión de la ciencia desde la fuente
psicopedagógica; con las sugerencias para facilitar dicha comprensión aportadas por la fuente
social y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la concepción de la ciencia
actual.

Por otra parte, su redacción debe alejarse de planteamientos conductistas, que los presentaban
como objetivos operativos, y pasar a un desarrollo de capacidades, más en consonancia con
una concepción del aprendizaje entendido como un proceso de construcción constante, que
supone una continua reorganización interna que dura toda la vida.
Para Coll (1987), los objetivos generales de área o materia indican las capacidades que los
alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa o ciclo educativo. Para este autor, los
objetivos tienen que contemplar, como mínimo, cinco tipos de capacidades humanas:
cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de
inserción social.

Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades que nos ocupa deben
pretender el desarrollo de capacidades variadas y no estar ligados exclusivamente a aspectos de
tipo cognitivo. Las materias científicas, en esta etapa, pueden ser un vehículo excelente, no sólo
para ampliar sus esquemas cognitivos, sino también para avanzar en la adquisición de valores
que repercutan en un mayor equilibrio personal, que faciliten sus relaciones interpersonales y
que colaboren a una mayor inserción social.

Tomando como punto de partida el análisis realizado desde las fuentes curriculares, se
proponen a continuación algunas capacidades variadas que los alumnos de 11 a 14 años
pueden desarrollar a través de un currículo científico.

1. Desarrollar el pensamiento lógico

Para Claxton (1994) se trata del ingrediente más específico de la verdadera ciencia. Es una
capacidad que todos los científicos necesitan, pero que además es útil para la mayoría de los
trabajos y para la vida cotidiana.

Supone ser capaz de analizar una situación física, construir una explicación de por qué algo es
como es, ver a dónde conduce una idea y saber cómo comprobar estas implicaciones.

2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenómenos naturales, que faciliten
una aproximación mayor al conocimiento científico y enriquezcan la visión del mundo

Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teorías personales, para que
aprendan a diferenciarlas de las científicas y distingan, en algunos casos, los diferentes
contextos en los que el uso de cada tipo resulta más adecuado o más práctico.

Osborne y Freyberg (1985), señalan que el objetivo de la enseñanza de la ciencia es capacitar a

los estudiantes para comprender mejor su mundo, ayudándoles a reestructurar sus ideas de una
manera útil y manejable. La tarea de enseñar consistiría, para estos autores, en averiguar las
concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el punto de vista
científico actual.
Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no es un objetivo fácil. Por
una parte, llama la atención sobre la dificultad que tienen los estudiantes de verbalizar sus
teorías personales, ya que son teorías prácticas que se manifiestan con la acción. Esto puede
llevar a la confusión de interpretar que las teorías que expresa el estudiante en una situación
artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los problemas de su vida cotidiana. La
investigación psicopedagógica parece demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teorías
como respuesta a una demanda del enseñante ante una situación determinada. Parece que es
necesario tener precaución a la hora de atribuir concepciones falsas a los estudiantes con el
objetivo de sustituirlas por las científicas.

A pesar de la dificultad de dicha sustitución, Claxton indica que es posible que se influya en la
modificación de las teorías personales si se utiliza la reflexión en el momento de la realización
de una tarea de aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teoría que tenga utilidad
práctica en potencia es una condición necesaria pero no suficiente para que en el futuro se
utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo de la ciencia llegue a ser viable se
deben cumplir tres condiciones:

 La teoría que se ofrezca debe expresarse en términos de conocimiento activo,

para que sea posible aplicarla en actividades prácticas.

 Las teorías activas deben introducirse en el contexto de la resolución de

problemas.

 La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho más a las

condiciones de la vida de cada día para que los conocimientos y actitudes que
se adquieren en ellas aparezcan espontáneamente, cuando los estudiantes
viven su vida fuera de la escuela.

3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que las que se

usan en la vida cotidiana, que permitan la asimilación del conocimiento científico

Tal como se indicó anteriormente al desarrollar la fuente psicopedagógica, los alumnos no

podrán asimilar el conocimiento científico si previamente no logran analizar la tarea con otros
esquemas distintos a los que emplean en sus teorías personales.

Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple hacia la multicausalidad, la
interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario también que se propicie
el avance en la comprensión de ideas como la conservación y el equilibrio o la interacción y
que se afronten las dificultades de la cuantificación.

La comprensión de las nociones científicas no implicaría meros cambios conceptuales, que

supusiesen simplemente el paso de un concepto erróneo a uno científico verdadero, sino que
propiciaría una reestructuración profunda de las teorías a partir de la modificación de las
estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano.

4. Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a problemas actuales

de interés social sometidos a debate, donde estén implicados valores de utilidad
práctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana

Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una alfabetización científica,
que les permita entender algunos aspectos de la cultura que hoy forman parte de la realidad
cotidiana. El objetivo no sería adquirir un cuerpo de conocimientos científicos coherente, que
se considera por muchos investigadores una tarea casi imposible para estas edades, sino
iniciarse en la comprensión y el uso de su lenguaje, en la valoración de su presencia en el
mundo actual y también en el desarrollo de una capacidad crítica que preserve su
independencia e intimidad.

La fuerza de la fuente social debe ser básica a la hora de seleccionar los conceptos y teorías
científicas adecuados, así como la selección de los problemas de trabajo, a fin de lograr que el
interés que parecen tener los alumnos al finalizar la enseñanza primaria no se malogre por la
introducción de conceptos abstractos, con poca utilidad práctica, y con muchas dificultades
para poder ser posteriormente usados en situaciones cotidianas.

5. Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de problemas científicos,

distinguiéndolas de las que más comúnmente se usan al abordar problemas cotidianos

Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la ciencia tales como la

identificación de problemas, la búsqueda de información de diferentes fuentes, la emisión de
conjeturas, la planificación de actividades para contrastarlas, la recogida y organización de
datos, la adquisición de técnicas, la comunicación organizada, la toma de decisiones
fundamentadas, etc.

La adquisición de procedimientos científicos, de predominio cognitivo además de motriz,

debería ser vital en esta etapa, ya que el «saber hacer» va a permitir la definición de los
conceptos con arreglo a su función (Harlen, 1989), además de afianzarlos con la realización de
gran número de actividades.

La enseñanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo pueden facilitar, además del

desarrollo del componente funcional de la ciencia, la motivación y el gusto por su estudio,
aspectos que en este momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que
las materias científicas parecen sufrir en la mayoría de los países.

También es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen problemas donde están
implicados otros aspectos como los valores y la ética, y que los enfoques científicos no son
suficientes, lo que ayuda a comprender las limitaciones de la ciencia.

Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las diferencias entre las estrategias
científicas y aquellas que se usan más corrientemente por las personas ante los múltiples
problemas de la vida real, aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos más oportunos y en
relación con las metas perseguidas.

6. Comprender y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico que son
útiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social

Se trata de actitudes que se consideran modélicas para desarrollar el trabajo científico, aunque
no siempre se exhiben, y que hoy forman ya parte de un patrimonio común de pautas de
comportamiento deseables para los ciudadanos en general.

Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la opinión de Harlen
(1989), que las considera como «preparación o predisposición para reaccionar de un modo
determinado ante ciertos objetos, personas o situaciones». Se denominan actitudes científicas,
para distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del alumnado frente a los
estudios científicos, que se llaman actitudes hacia la ciencia.

El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada con comportamientos

determinados, en un conjunto de situaciones semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o
facilitan la aplicación de las técnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el
aprendizaje. Es conocido, también, que son cambiantes y pueden enseñarse, aunque su
transferencia es muy sutil y el «currículo oculto» tiene gran incidencia en el proceso. Harlen
destaca como de especial significado para las ciencias cinco de ellas: curiosidad, respeto por las
pruebas, flexibilidad mental, reflexión crítica y sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.
Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el antidogmatismo, la no
tendencia a la generalización, la necesidad de comprobar datos, el no dejarse llevar por las
apariencias, la constatación de que la vista es muchas veces engañosa, la necesidad de consultar
varias fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinión si se presentan datos
suficientes, la actitud crítica, la curiosidad, la perseverancia, la defensa de la salud y del medio
ambiente, etc.

7. Valorar la contribución de la ciencia a la mejora de la vida de las personas,

reconociendo sus aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas ideas
están contínuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de
presiones sociales

Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en la comprensión de la
importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de algunas de sus miserias. Se trata de acercar a
los estudiantes a la comprensión del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la
mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadería y la calidad de vida de las
personas, pero que también ha sido utilizada en contra de la humanidad a través de las guerras,
los desarrollos no sostenibles, las alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los
más poderosos.

Por último, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en continua evolución y
construcción, que se genera a partir de problemas, que no da por terminadas sus
interpretaciones del mundo y que muestra en esa búsqueda constante, precisamente, parte de
su grandeza como empresa humana.

Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apoyando su estudio en algunos

episodios históricos de especial relevancia e interés y, sobre todo, tomando de la realidad
cotidiana ejemplos de utilización inadecuada e interesada de la ciencia.
CAPÍTULO V

Qué y cuándo enseñar: los contenidos

En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones
educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos, mediante los resultados
esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.

Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos.

Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de
11 a 14 años. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones
de tipo general sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo, además de señalarse
criterios para su organización y secuenciación. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto
de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y
actitudinales.

Se analiza, a continuación, la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje,
poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares inglés y español. Se destaca el
interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente.

Por último, se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de actividades. Se destaca el
interés del diseño de los programas de actividades dentro de la óptica constructivista. Se sugiere que
los currículos científicos que se diseñen estén acompañados por materiales complementarios que
contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientación al profesorado.

Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué enseñar.
Sin embargo, su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción
docente.

El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por
parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977;
Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un
intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar
mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que
versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de
aprendizaje.
V.1. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos

La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las
intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una concepción
culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Gana
entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta
en el diseño de unos objetivos de ejecución.

Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la
vía de la concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crítica al enfoque
racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la
estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. Parece
demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser
comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para
la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores
racionalistas, que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. También se ha flexibilizado
el concepto de contenido que se propiciaba, ampliándose desde el campo conceptual a otros
aspectos como los procedimientos y los valores.

La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las
aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, nos parece una opción
adecuada para la propuesta de un currículo científico. Esta vía está hoy revitalizada, aunque
autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los resultados
esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es más completa y ayuda
mejor a la planificación de la enseñanza.

Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14
años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseñanza de
las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992):

a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los

objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten
exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la
importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se
pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos,
favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la adquisición de
destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más
debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa
colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la visión
deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta relación constituye un
elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo
tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.

b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en

muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y
provoca el reduccionismo conceptual.

c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado,

conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que
posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los distintos intereses y
necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y,
evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mínimos, no sólo en los
opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de
la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales
y sociales

d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo

de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como
respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la evolución
histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las
ciencias.

e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias
entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del
aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel
elemental, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes
positivas hacia su estudio, así como de proporcionar una componente educativa
 necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por
razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a
menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente.

Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de
manera que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo
conductor que dé sentido a la secuencia establecida».

¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos
de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria?
En primer lugar, la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y
con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto,
determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y
configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos
más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.

Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de contenidos de las
ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a
manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los
nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas
defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas.

Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos

Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente

psicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que
deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:

1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de

conceptos.

2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.

3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión

de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen
paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan
normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.
 4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
procedimientos y actitudes científicas de carácter general.

5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades

didácticas concretas y específicas.

6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la
realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de
objetos cotidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse más
fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad
cotidiana.

7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no

un punto de partida.

Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que acusa de
ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios
conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de la estructura científica, la
comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia
del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. El autor
es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria. Se
apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de
los alumnos del estudio de la ciencia.

Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a
14 años deberían cumplir estos requisitos:

1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan
su entorno cotidiano e interactúen con él.

2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como
inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de
aptitudes o comprensiones, que abrirá perspectivas en los estudiantes para su
posterior aplicación.

3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias

de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de
 utilidad demostrada.

4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son

intrínsecamente interesantes.

Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a
continuación.

a) Primera propuesta de contenidos

Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo
lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica, y estima
que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos
clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. Escoge como
pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la fuerza del interés social
del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Sólo así se conseguiría, según su
opinión, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer más fácil la transferencia del
conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus
posibilidades.

Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro
ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al
estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:

1. Rama de investigación.

2. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas?

3. Temas para desarrollar un consumidor crítico.

4. Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente.

La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, que para Claxton son
la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza
primaria. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de
conocimientos.

Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pequeños
grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés, supervisados por los
enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos por la clase y por los
enseñantes, procurando que en los problemas de investigación estén implicados valores y
aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los
científicos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas
sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante
información, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de
la escuela, que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.

El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que

sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudará
en el proceso de planificación y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre
su actuación: qué pretenden, qué intentan probar, etc.

El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque
de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está
relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el
diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde
explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún
aparato electrodoméstico.

El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la
publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los
medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis de las
características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.

El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. Se puede

decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de
conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a
la mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al
principio.

Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la
fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los enlaces químicos, la fuerza, la energía,
etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biología humana, porque
entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la
investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los
sentidos, análisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las técnicas de
control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el
desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc.

El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia

naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.

b) Segunda propuesta de contenidos

Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria

desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de
edades aquí considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la
selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. De ella destacamos
fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más
básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensión preferente.

Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:

1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas.

2. Que resulten interesantes para los alumnos.

3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la

investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en
él.

4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.

Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o
ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años:

1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo

que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.

2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y

madurez intelectual.

3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la

educación científica.
 4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos
científicos a disposición de los alumnos.

Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la
selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de contenidos:

1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la

selección del contenido.

2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las

actitudes científicas.

3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar,

de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al
fenómeno o hecho que debe investigarse.

Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques
conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»:

 La visión y la luz.

 Calor, frío y cambios de temperatura.

 El oído y la producción del sonido.

 Movimientos y fuerzas.

 La respiración y el aire.

 El comportamiento de las cosas en el agua.

 Nosotros y los demás animales.

 El suelo y el crecimiento de las plantas.

 El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico.

 Materiales y sus usos.

 Circuitos eléctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser
captadas. Así, en cada área conceptual concreta:
 La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y
alteraciones por la interposición de objetos.

 Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío, termómetro.

Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por
pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas,
condensándolas).

 El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entre

movimiento y sonido (vibración).

 Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre

movimiento y fuerza.

 La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación,

condensación. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilización del aire
por los seres vivos.

 El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución, flotación.

Relaciones: entre peso, tamaño y flotación.

 Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de

unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.

 El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo.

Relaciones: de unidad de función; de diversidad de soluciones para la
supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y
crecimiento de las plantas.

 El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día,

estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la
tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensación del agua
presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico.

 Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte.

Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las
estructuras construidas con un mismo material y su forma.
  Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre
paso de electricidad y material conductor.

c) Tercera propuesta de contenidos

Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo
de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español
(LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de
14/16, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria.

Para el ciclo 12/14 años, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo,
mencionan estas pautas para la selcción del contenido:

1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones

puntuales (de carácter preteórico, como las que se realizan en los inicios de la
ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por
el mundo científico.

2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico (aunque no debe
considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar.

3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las

relaciones C/T/S.

4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al papel de la

ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio
físico, así como su metodología.

5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas

edades los tratamientos de carácter preteórico, sin poner el acento en los
aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas,
búsqueda de coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el
cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio», de «sentido común»,
que ha de caracterizar el pensamiento hipotético.

6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e

interés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones
 sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del
patrimonio natural, con especial atención a la concepción actual de la salud
personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social.

En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currículo
científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la comprensión de la
realidad compleja y difusa, a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de
regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensión de los cambios. Esta consideración
se aplicaría a cuatro dominios:

— Los seres vivos.

— El medio físico.

— Las sustancias.

— El movimiento de los astros.

Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:

— La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas,

haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. Como resultado de este proceso
se abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados, artrópodos e
invertebrados no artrópodos.

Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y

organización y la unidad de función. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en
investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto
a diferentes factores abióticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las
estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser
humano, desde la óptica de la educación para la salud.

— El medio físico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la biosfera,
relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. Se hace especial
hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo; en el agua, su ciclo y su
interés en la vida, así como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminación.

El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las

rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el
conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la
comprensión de la estructura atómica.

— La diversidad de sustancias. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre la

estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de
sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica: el
estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme cúmulo de
sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los conceptos de
homogéneo y heterogéneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el
estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenómenos
caloríficos.

— La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y la

permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han
interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones
del mundo.

Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir

avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. Pero,
sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, político y religioso que imperaba en tiempos
de Galileo, en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos.
Además, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relación con los
instrumentos de observación, lo que podría dar paso al estudio de la luz y los distintos
instrumentos ópticos.

El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un

estudio sencillo de la cinemática.

d) Cuarta propuesta de contenidos

Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos

científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa
española (LOGSE, 1990), en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro
conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio.

Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes:

 1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.

2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía,

interacción y cambio, haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas
materiales en este ciclo.

3. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que requiere que

determinados conceptos se estudien antes que otros.

4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento

posterior, profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la
teoría de la elaboración.

5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, según las

propuestas de Shayer y Adey, las grandes síntesis científicas como la evolutiva
y la newtoniana.

6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las

matizaciones vygotskianas.

7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios

en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores
conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía,
interacción y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estáticas de la
naturaleza.

8. Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre todo cuando
las ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos.

En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos:

1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la detección de

regularidades, la clasificación y la identificación.

2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el

control de alguna, y suministrar ayuda para la realización de diseños
experimentales.

3. Interpretar fenómenos naturales, como aplicaciones directas del fenómeno

 aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas.

4. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares, con

requerimientos matemáticos sencillos.

5. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos.

6. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos, priorizando los

de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos
sencillos y los de problema-solución.

En cuanto a la adquisición de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este ciclo
de 12/14 las siguientes:

1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal

como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir
autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda,
tomar decisiones.

2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para

mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la
defensa del medio.

3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoración positiva

de los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes; de la
consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad
humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos; de
una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado
del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un
conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y
construcción.

La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza
alrededor de los conceptos claves de materia, energía, interacción y cambio, teniendo como
horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como:

 La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la

 organización de sus componentes.

 La materia tiene una composición universal.

 En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.

 Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función.

 Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus

funciones y construir sus estructuras.

 En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres

vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la
materia inerte.

 La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a

su conservación y mantenimiento.

 El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el

mantenimiento de su propia salud.

— Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a través del

estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas y los
minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y
el agua y su interés para los seres vivos; el tiempo atmosférico y su importancia en la vida
cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaños, escalas, aparatos de observación y
medida.

Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos
taxonómicos, promoviendo la clasificación, la identificación y el uso de claves. Se hará
hincapié, además, en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus
aportaciones a la humanidad: árboles, plantas y animales de interés comestible, industrial, para
la fabricación de medicamentos, para la defensa de la erosión, para la recuperación de oxígeno,
reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad.

En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecución de

la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexión sobre su constitución
distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función, con la
comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la materia
viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica, para salir al paso de
concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres vivos no
tiene que ver con los elementos de la tabla periódica.

Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y virus
desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos
industriales de gran interés, de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. Se
puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la educación
para la salud.

— Estudio de la energía. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de energía a

través de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, así como de su
interés social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar
las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no
renovables.

El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutrición,

relación y reproducción en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de función.

Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable,

haciendo hincapié en los hábitos saludables, con especial atención a la higiene, la salud
bucodental, la sexualidad, el alcohol y demás drogas, etc.

— Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores
abióticos como luz, humedad, altura, a través de investigaciones sencillas con plantas y
animales en terrarios.

— Estudio de los cambios. Se constatarán cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los
provocados por la humanidad, así como los referidos a los cambios de los seres vivos en
relación al espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y
al tiempo (observación de fósiles).

Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir cambios
para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.
Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del
movimiento desde un punto de vista cualitativo.

Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una

concepción dinámica de la naturaleza.

Análisis de las propuestas de contenidos

Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?; ¿en qué se
diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas?

a) ¿Qué tienen en común?

Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante
para su selección. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos básicos que
tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas
citan las necesidades sociales.

En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de

incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social, presentes en
la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar
problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan posible el aprendizaje
de procedimientos y actitudes prácticas. Por otra parte, este tipo de contenidos es coherente
con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede
ser más facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos
en la realidad diaria.

Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos temáticos,
cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los
objetivos diseñados para este nivel, que, siendo deseables, no son fáciles de alcanzar. Entre los
de mayor coincidencia destacan:

 Los materiales y su utilidad.

 El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.

 El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.

 El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana.

  El firmamento y el movimiento de los astros.

 Las personas y la salud.

 Los problemas ambientales.

b) ¿En qué se diferencian?

Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

 Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los

contenidos.

 Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de

contenidos.

 Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos.

 Indicar o no criterios de secuenciación.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los

contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observa que existe un
hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las
necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al
funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser consumidores críticos y
responsables de la propia salud.

Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos
científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia, no son adecuados para
estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de
los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». Podríamos decir que
Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura
psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia, y que prime la indagación sobre la
adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.

Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos

científicos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el
inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica, la celular) o algunas ideas científicas
básicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composición o la unidad de estructura
y función de los seres vivos, que constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias.

En la propuesta de Harlen, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés

para explicar fenómenos cotidianos: la visión, el oído, el uso de los materiales. Pero además avanza
en la estructuración interna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e
identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos
cotidianos seleccionados.

Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y
conceptos claramente científicos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de
conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. La estructuración
lógica prima sobre la psicológica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va
organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico,
que tienen más que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas.

Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de

secuenciación. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas
razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.

c) ¿Es posible una propuesta síntesis?

¿Cúales serían, entonces, las sugerencias más adecuadas, capaces de servir para configurar los
contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares,
los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos realizado?

Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos
relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. La propuesta debe
basarse, según nuestra opinión, en los siguientes supuestos:

1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección del
contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos
temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo.

Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los
estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los
conocimientos científicos a la realidad cotidiana.
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un
hilo conductor que facilite su interrelación y, por lo tanto, su comprensión. Es probable que
una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza
partiendo de la lógica de las disciplinas. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de
interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran, por
ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas científicas.

3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al abordar los

contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No
pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la
futura comprensión y aceptación de las materias científicas. Sin embargo, coincidimos con este
autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de
conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en el
contexto de la resolución de problemas.

Además, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros
autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los
currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos, o, lo que es igual,
evitar el llamado enciclopedismo.

4. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que
abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de
investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria.
La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad
y de interés social sometidos a debate, en los que estén implicados valores y aplicaciones
prácticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana.

Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en
el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento
de una disciplina.

Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de

manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos, tratando
de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de
tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos.
Además, a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un
determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarán
y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto».

5. Es importante, según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak, 1982) y la sugerencia

concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquía y sus relaciones, así como su dificultad
de comprensión. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de
desembalar el conocimiento de una materia.

Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos, descartando los más triviales. Si se trata de
evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático los conceptos
claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades.
Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las relaciones en cada
una de las áreas conceptuales que plantea.

En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas, se seleccionan conceptos e ideas que se
entienden básicos, estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad
de seres vivos, el concepto de cambio.

6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos
seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada
situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y ser
conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan
otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la
ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten
desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interacción de sistemas o la
compensación multiplicativa. Es necesario también avanzar en la comprensión de las ideas de
la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificación.

Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a
uno más acorde científicamente, sino que es precisa una ampliación profunda de las estructuras
conceptuales que caracterizan las teorías personales.

7. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto, para abordar los
contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la
comprensión.
El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos
curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de
las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que
se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagné (1971) fue uno de los primeros
autores que propuso criterios para la secuenciación. Se basaban en la determinación de las
jerarquías de aprendizaje, y para establecerlas debía realizarse un análisis de tareas que
determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta
manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la
dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de
capacidades complejas.

Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los

estadios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los
contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. La crítica realizada a
Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de
cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdeñar la
orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de
algunos contenidos.

Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Para este autor
la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual; la
adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas
del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la
estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilación de la información cuya
consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone
establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas más básicas de la disciplina,
antes de introducir las más periféricas. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo
más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. Coll (1987) aunque entiende que
esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje, critica la
limitación de la secuenciación centrada en los conceptos.

La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir
criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. Toma
de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen
conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la idea de currículo en
espiral, que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos
niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de
los contenidos debe primar la visión de conjunto, abordando las ideas más generales e
inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de ellas, regresando periódicamente
a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.

En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación, que

pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciación
es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de
gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos.

V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados

del aprendizaje

Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección, estructuración y

secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos
del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los
objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. Sin embargo,
Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse, además
de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje.

Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50, los planteamientos
conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos
operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los
alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución
(Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje, pero
no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados
del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya
estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos
difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o
habilidades cognitivas. La concreción de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta
nueva óptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan
tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987).
La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado
suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas, por lo que su diseño peca de muy
general y, por lo tanto, de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica.
Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas
cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico, pues la
adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos.

El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17

bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que
coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel se concretan unas
capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; están asociadas
a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama
objetivos cognitivos. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa
proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.

A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo

de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos:

5º.· nivel. 10 a 11 años.

 Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en

las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas.

 Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y
observando sus características.

 Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio

ambiente, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su
propia experiencia.

 Entender las relaciones depredador-presa.

6º.· nivel. 11 a 12 años.

 Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces
de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven.

 Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser

 mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede
afectar a este reciclaje.

7º.· nivel. 12 a 13 años.

 Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el

mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno.

 Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos.

8º.· nivel. 13 a 14 años.

 Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje
aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Concretamente en el
currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de
evaluación para toda el área. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles»,
que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendrían
dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carácter prescriptivo, aunque se
indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características
del alumnado.

Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da

información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz,
de autonomía personal, de relación interpersonal o de inserción social); el tipo de contenido
sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del grado en
que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor
concreción, en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian
a diversos contenidos.

Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19

criterios de evaluación, de una complejidad inferior a los que se han diseñado como
prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de
conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. A manera de ejemplo, se
indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado
anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos:
Criterio nº 1

— Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos,

teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al
microscopio óptico.

Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están
formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los
definen. Además, se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de
identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas.

Criterio nº 2

— Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos
de animales y plantas, a partir de la observación de las características relevantes, con la ayuda
de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su
adaptación al medio.

Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos
relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un
modelo de organización determinado. Además, deben conocer algunas de las diversas formas
en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos
medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estímulos o de
reproducirse.

Criterio nº 3

— Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar

una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos.

Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor
y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en
nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la
prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas.

Criterio nº 4
— Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz,
humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo algunas
variables controladas.

Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento de problemas

sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquiriendo una concepción
dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar experiencias para tratar de
comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de
ellos y exponerlas de manera clara.

Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se
quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo
afectivo y de inserción social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay
conceptuales, de estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los
indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan
pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica.

¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los
resultados esperados del aprendizaje?

Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la
administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país, como otra
manera de concretar las intenciones educativas.

Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los
objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación, pueden representar, tal como
dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. El inconveniente
puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo
para la acción docente.

Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas
cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerencias de grados de
adquisición diversos, no asociados muy específicamente a las edades. Entendemos que es más
conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen
fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente.

V.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades

Para Coll (1987), esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de los
currículos abiertos. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un valor
educativo intrínseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que
pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseñanza, se deben seleccionar las actividades
más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su realización.

En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer situaciones

de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados.

Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así,
en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las

consecuencias de su elección.

2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.

3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos

o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la
misma.

4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.

5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con

diferentes intereses.

6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o

una ley que ya conoce.

7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados

sin más por la sociedad.

8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.

9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.

11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su

desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
 12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones
educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño
de un currículo muy abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente es limitada si se
presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, que contemplan
actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje.

Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo, y su diseño
ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción constructivista.
Para Driver (1988), el currículo, más que concebirse como «lo que debe ser aprendido», se
concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen
una concepción del mundo más cercana a la científica». Los alumnos van evolucionando desde
sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje.
El verdadero problema curricular es, para la autora, el diseño de actividades de aprendizaje que
hagan posible esa evolución de los alumnos.

El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham
(1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atención al diseño de
programas de actividades. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias
determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes,
tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan
reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje.

Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigación.

Las actividades precisan un diseño cuidadoso, un análisis de resultados y una reorganización
continua, que permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes.
Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigación dirigidos a
la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gil
et al, 1991; Gil, 1994).

¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para los alumnos de 11 a 14 años?

Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del

currículo. Sin embargo, parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una
comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a
la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos de los alumnos.

Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales

complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos, aporten
sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, así como recursos
complementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo.
CAPÍTULO VI

Las orientaciones metodológicas y para la evaluación

Este capítulo presenta orientaciones que se adecúan al tramo 11-14 años y que permiten encarar el
cómo enseñar ciencias y cómo evaluar.

La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos científicos y las escasas posibilidades de
transferir los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensación de fracaso
tanto entre los alumnos como entre los docentes.

Nos ha parecido pertinente presentar una reseña de los modelos que a lo largo de estas últimas
décadas han tenido mayor impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases
epistemológicas y psicológicas que los sustentaron. Se señalan, también, los aportes de la investigación
didáctica que se unen a los epistemológicos y psicológicos, evidenciándose una confluencia entre ellos.

Se mencionan una serie de pautas para la intervención pedagógica, resultantes de diferentes líneas de
investigación actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin esconder las
dificultades encontradas para lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de las
insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la necesidad de encarar el proceso de
aprendizaje como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolución de problemas
y en el aprendizaje como investigación. De este modo se podrían superar las visiones distorsionadas y
simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras aulas a lo largo de años.

En los últimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el clima del
aula. Se reflexiona sobre esa cuestión y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente
saludable.

En función del análisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la información y

conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cómo enseñar ciencias a los alumnos
de 11-14 años. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende transformarse en
una receta. Se insiste a lo largo del capítulo en la imposibilidad de encontrar modelos universales y
descontextualizados y se pone el énfasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y
la diversidad.
 Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contempla en ella la
evaluación. El capítulo finaliza, pues, con un análisis de la evaluación en los diferentes niveles:
proceso de enseñanza-aprendizaje, práctica docente y diseño curricular. Se evidencia la íntima e
indisoluble relación entre cómo enseñar y cómo evaluar, por lo que la concepción de la evaluación debe
ser coherente con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global
constructivista.

Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al ¿qué enseñar? mediante la presentación de los
objetivos y algunas propuestas de contenidos para la enseñanza de las ciencias en el tramo de
11 a 14 años. Además, se han aportado algunos criterios para determinar secuencias de
presentación de los contenidos como respuesta al problema del cuándo enseñar. Faltan todavía
orientaciones relativas a la manera de concebir la enseñanza y las formas de evaluarla. Dicho de
otra manera, faltan aún respuestas al cómo enseñar y al cómo evaluar.

Existen opiniones diversas sobre la definición de estos aspectos en el currículo. Coll (1987) cita
a Johnson, Ausubel y Novak como partidarios de que los aspectos curriculares e
instruccionales se aborden por separado; para estos autores el currículo debe ocuparse del qué
enseñar. Para Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los
instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cómo enseñar mediante la
descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor.

Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el qué enseñar, el cuándo
enseñar y el cómo enseñar son aspectos totalmente relacionados que deben abordarse
conjuntamente y ser coherentes entre sí. Pero eso no significa que se encontrarán soluciones
metodológicas adecuadas para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la
concepción de un currículo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
orientaciones para la evaluación, pretende subrayar la coherencia interna que debe darse entre
todos esos aspectos, así como superar la tradicional confusión entre currículo y listado de
temas o programas temáticos.

Hemos enfatizado en capítulos anteriores la necesidad de respetar la diversidad y la

heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la conveniencia de reconocer y respetar
el ritmo y los estilos de aprendizaje de los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe
entender que no hay métodos universales ni recetas metodológicas mágicas.
El cómo enseñar ha sido una preocupación constante de todos los docentes de ciencias. En las
últimas décadas se ha transformado en un problema de difícil solución; los alumnos presentan
grandes dificultades para adquirir conocimientos científicos, así como para utilizar y transferir
los mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la pertinencia de la
enseñanza de las ciencias, principalmente por parte de quienes reciben a los egresados de la
enseñanza secundaria; los docentes se han visto muchas veces inmersos en verdaderas «modas»
metodológicas, sin haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos,
pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.

A fines de la década del 50, muchos países vieron la necesidad de mejorar la formación
científica de los estudiantes y la motivación para las carreras superiores. A partir de entonces
fueron apareciendo distintos modelos didácticos, basados en avances epistemológicos y
psicopedagógicos. No obstante, la dificultad por parte de los alumnos en la adquisición de
conocimientos científicos persistía. La mayoría opinaba que las ciencias eran difíciles, y, por lo
tanto, se asistía a una desmotivación hacia las carreras científicas. A su vez, la mayoría de los
profesores entendía que sus alumnos no aprendían.

Esta situación generó una sensación de fracaso que agudizó el problema. Además, en la década
del 70 se le adiciona el avance significativo que se produce con la democratización de la
enseñanza en casi todos los países, que permite el acceso a la educación secundaria de sectores
hasta ese momento marginados de ese tramo educativo. Este logro democrático, tendiente a
una mayor equidad, podía revertir en una nueva situación de inequidad si no se lograba mejorar
la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y alumnas pudieran acceder realmente a
los conocimientos científicos. Se adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la
heterogeneidad de la población escolar.

En esta búsqueda de nuevas respuestas parecería prioritario tener en cuenta las aportaciones de
la fuente epistemológica de la ciencia y de la psicología cognitiva. Coincidentemente con esta
impresión de fracaso en la enseñanza y frente a la dificultad del problema que se precisa
resolver, adquiere auge en la década del 70 la investigación en didáctica de las ciencias. Se
configura en un nuevo campo de investigación, con objeto propio de estudio, dando origen a
una comunidad de estudiosos que se interesa por todas las situaciones y factores intervinientes
en la apropiación de los conocimientos científicos.
Esta confluencia de aportaciones (desde el ámbito epistemológico, psicológico, social y
didáctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzar hacia
un cierto consenso acerca de propuestas metodológicas lo suficientemente amplias y ricas
como para ser aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes.

Nuestra intención en este capítulo es facilitar:

VI.1. Algunas orientaciones metodológicas fundamentadas, para lo cual se pasa

revista a las principales propuestas didácticas de los últimos años.

VI.2. Algunas orientaciones para la evaluación.

VI.1. Orientaciones metodológicas

En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de pautas para la intervención
pedagógica, resultado de distintas líneas de investigación actuales englobadas en el seno de una
perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza; suponen, en estos momentos,
una de las influencias principales en la didáctica de las ciencias y las matemáticas (Matthews,
1994). La concepción constructivista, ampliamente descrita a propósito de la fuente
psicopedagógica, asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que
pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares; esta construcción incluye
la aportación activa y global del alumno, su motivación y conocimientos previos en el marco de
una situación interactiva, en la que el profesor actúa de mediador y guía entre el niño y la
cultura (Solé y Coll, 1993).

En este sentido se analizarán a continuación las aportaciones de la investigación sobre el

aprendizaje por cambio conceptual, la resolución de problemas y el aprendizaje por
investigación, así como la incidencia del clima en el aula. Estas pautas de intervención didáctica
no deben considerarse como la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la
enseñanza de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es consciente más
que nunca de que la educación no es un asunto fácil y de que no existen recetas mágicas para
sustituir la enseñanza tradicional.

El cómo enseñar no se puede separar de la concepción epistemológica que tiene el docente ni

de la manera en que él cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones —conscientes o
no— implícitas o explícitas, condicionan la acción didáctica. Por este motivo hemos creído
pertinente presentar previa y sucintamente una evolución de los modelos didácticos en relación
a las concepciones epistemológicas y psicopedagógicas en las cuales se han fundamentado,
aunque no siempre concepciones y modelos coinciden en el tiempo.

Describiremos a continuación los modelos más representativos que coexisten en la actualidad,

aunque desde el punto de vista histórico algunos de ellos respondan a concepciones
epistemológicas y psicológicas que se consideran ya superadas.

El modelo expositivo de transmisión verbal

Este método tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia como un cuerpo de
conocimientos acabado y verdadero que se va conformando acumulativamente por
yuxtaposición. Los alumnos se acercan al aprendizaje desde una mente en blanco que va
incorporando los conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce la
disciplina, se los va suministrando con una exposición clara y ordenada. Desde esta postura,
enseñar ciencias es algo que no presenta demasiados problemas; sólo se requeriría conocer
bien la ciencia que se debe enseñar y adaptar esa ciencia a la clase.

Este modelo se centra en la enseñanza y el profesor es el protagonista indiscutible. Izquierdo

(1996) lo caracteriza por la metáfora del libro: «La ciencia es un libro, o una colección de libros
ya escritos, susceptible de reescritura (en clase) para que su contenido quede más claro». El
problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimiento científico, que no aprenden, se
atribuye a características de los sujetos, ya que se supone que no serían lo suficientemente
inteligentes.

El modelo es coherente también con una enseñanza de las ciencias reservada para una elite de
alumnos que hasta hace unos años cursaba la enseñanza secundaria. El profesor se enfrentaba
a un grupo de estudiantes significativamente homogéneo, con intereses semejantes y
socialmente favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconómicos o
geográficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecían marginados del sistema
educativo del nivel medio.

Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de información, cuyo
aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad del profesor. En el caso de la
enseñanza de las ciencias, los requisitos que debe cumplir el profesor son el conocimiento de la
estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su lógica.

Las estrategias más utilizadas por este método son:

 — La lección magistral, complementada con experiencias ilustrativas.

— La repetición de lo enseñado.

— El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.

La metodología basada en la enseñanza expositiva empieza a cuestionarse en la década de los

50; sin embargo, es una práctica que persiste más o menos evolucionada en la mayoría de
nuestras aulas. En una investigación (Nieda et al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil
más adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene un consenso amplio alrededor de las
siguientes características: conocer la disciplina, transmitir ordenadamente las ideas y mostrar
entusiasmo en la enseñanza. Estos datos parecen indicar que, entre los profesores españoles, el
modelo expositivo de transmisión verbal tenía, hasta hace escasos años, abundante consenso,
por lo que cabe suponer que aún hoy es una práctica habitual en gran número de clases de
ciencias.

Presentado como el paradigma clásico por excelencia, comenzó a causar insatisfacción ante su
incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje de los alumnos en ciencias. Eso hizo
que se levantaran voces de crítica desde el ámbito psicológico, didáctico y epistemológico, por
no contemplar sus nuevos aportes. Comenzó así una intensa etapa de búsqueda de nuevas
alternativas que permitieran superar o sustituir el modelo clásico de transmisión verbal. La
primera alternativa surge por impacto de los aportes empiristas-inductivistas. La ciencia,
concebida hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de conocimientos, pasa a ser
considerada como una verdad que hay que descubrir a partir de observaciones y
experimentaciones rigurosas.

El aprendizaje por descubrimiento inductivo

Tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista, que

supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y que toda
experiencia comienza con la observación. Da lugar a una corriente de aprendizaje por
descubrimiento inductivo y autónomo, que pone el acento en el valor motivacional de la
experiencia directa, en el descubrir por sí mismo, con énfasis en la observación y en la
experimentación.
Esta tendencia se unió, además, con una desvalorización de los contenidos: la enseñanza de las
ciencias se centró en el aprendizaje de los procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una
serie de fases perfectamente secuenciadas que constituían el llamado método científico, que
comenzaba por la observación y era independiente de los contenidos a los que se aplicaba.

La metodología de que hablamos se denominó «activa» por oposición a lo que se entendía

como una actitud pasiva del alumnado más típica de la enseñanza tradicional por transmisión
verbal. Mientras ésta tenía como protagonista indiscutible al profesor, el nuevo método
autónomo hace protagonista al alumno.

Las principales estrategias que utiliza son:

— Realización de actividades que persiguen la práctica de procedimientos del

llamado método científico y no la adquisición de un cuerpo de conocimientos.

— Descubrimiento autónomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibe

como mero observador.

La teoría se basa en que los procesos de la ciencia son identificables, y, a su vez,

independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se obtiene inductivamente a partir
de la experiencia; así, se pensó que se podía definir un método independiente de su objeto de
estudio.

Los más severos cuestionamientos del modelo surgen desde el ámbito epistemológico, a partir
de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin (1977) sobre la importacia de los paradigmas en
la investigación y en la evolución de los conceptos científicos. Además, la concepción
inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan las hipótesis y teorías
como condicionantes de la observación (Gil, 1983). Por otra parte, en toda investigación
científica el método cobra sentido en función del problema que se investiga.

Entre tanto, en la década del 60 se produce la vulgarización de las ideas de Piaget, y se da a las
mismas una interpretación pedagógica, lo que origina una corriente metodológica innovadora
que se presenta como otra alternativa al modelo de transmisión verbal. Los desarrollos
curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseñanza de las ciencias en el
fomento de habilidades y estrategias del pensamiento formal, ya que se suponía que era
condición necesaria para el aprendizaje de las ciencias.
Aunque Piaget no realizó interpretaciones ni sugerencia didácticas, sus aportaciones dieron
lugar a propuestas metodológicas que tenían en cuenta características del sujeto que aprende.
Las interpretaciones pedagógicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas
confusiones didácticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el pensamiento
formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimizó el papel del profesor, ya que se
interpretó que el alumno debía recorrer el camino del aprendizaje por sí mismo y que el
aprendizaje era posible cuando su desarrollo se lo permitía.

Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemológicos y psicológicos hoy

superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas
investigaciones que toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la enseñanza-
aprendizaje de los procesos del quehacer científico.

El aprendizaje significativo por transmisión-recepción

En 1968 Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo y a los
programas de enseñanza elaborados bajo esta concepción. Ausubel defiende un nuevo método
de enseñanza expositiva o de transmisión-recepción, donde se recupera la importancia de la
labor del profesor como garantía de la rigurosidad científica. Destaca la necesidad de crear
inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cuales puedan incorporarse las
nuevas informaciones relevantes. El desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de
los más generales e inclusivos y poco diferenciados, que posteriormente se van concretando y
matizando, según un proceso de diferenciación progresiva, que, a su vez, genera una
reorganización de la información denominada de reconciliación integradora.

Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende que es el más común,
y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
La enseñanza expositiva, desde la concepción ausubeliana, se basa prioritariamente en dos
aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Recupera, por lo
tanto, la importancia de los contenidos del aprendizaje científico y abre, junto con otros
autores, un capítulo muy fecundo de investigación sobre los conocimientos previos de los
estudiantes. Introduce la técnica de los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los
esquemas previos de los alumnos y la acción del aprendizaje en la modificación de estos
esquemas.
Sin embargo, la nueva enseñanza expositiva que preconiza para lograr un aprendizaje
significativo no logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptuales, lo
que hace dudar de que sólo mediante la enseñanza expositiva el alumno tenga tiempo para
asimilar adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario más tiempo para hacer
significativos los conceptos, con actividades diseñadas especialmente para comprenderlos,
relacionarlos y reforzarlos. Esta dinámica altera el modelo de transmisión-recepción que,
aunque enriquece el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas
metodológicas para el aprendizaje científico.

Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisión-recepción no deben ser

consideradas como un simple retorno al paradigma clásico, ya que, como hemos mencionado,
han realizado significativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la
necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.

El aprendizaje como cambio conceptual

Durante los años 80 comienzan a publicarse los resultados de investigaciones que resaltan los
problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. Estos
estudios subrayan la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.

La investigación sobre las preconcepciones, errores conceptuales o concepciones alternativas,

cuestiona rotundamente la enseñanza de las ciencias por tansmisión de conocimientos
elaborados, así como la idea arraigada de que enseñar ciencias supone sólo conocer bien la
asignatura y tener experiencia. La reflexión ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los
diversos planteamientos constructivistas, que se han convertido en lo que muchos consideran
un consenso emergente en la enseñanza de las ciencias.

Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio paradigmático del mismo tipo
que el que propone Kuhn para explicar la sustitución de unas teorías científicas por otras.
Según esta propuesta, aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas
intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas científicas. El aprendizaje de la ciencia es,
para estos autores, una actividad racional que pasa por un proceso similar al de la investigación
científica; trata en ambos casos de un cambio conceptual. La nueva forma de enseñar debe
perseguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensión no se considera
exenta de dificultades, pues se trata de un proceso complicado en el que las tensiones entre lo
existente y lo nuevo juegan un papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de
paradigmas científicos.

El nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las
ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creación de conflictos
cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr el deseado cambio
conceptual. Posner y colaboradores (1982) señalan algunos elementos que facilitan el cambio
conceptual, que no consideran fácil:

— Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir, que ante
determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para afrontarlas
con éxito.

— Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que resulte más
adecuada y sobre todo más útil.

La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las siguientes causas:

— Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carácter descriptivo, sino

explicativo.

— Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las personas,
como verdaderas teorías.

— Las teorías son implícitas y no siempre se es capaz de explicarlas.

En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan papeles diferentes en
la enseñanza de las ciencias:

— Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empírico observable. Ocurre
cuando se realiza una predicción errónea con respecto a un fenómeno o un dato.
Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) «conflicto
epistemológico o conceptual» y parece desempeñar un papel limitado en el
aprendizaje.

— Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoría entre dos esquemas

existentes o tras una reorganización jerárquica de la misma. Son más difíciles de
captar por el alumno, más capaz de descubrir el conflicto entre los datos y sus
 predicciones.

Pero dado que el aprendizaje científico es un acto consciente, si el alumno no es capaz de

detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista aprendizaje. La tarea del
profesor es ayudar al alumno a ser consciente del conflicto, haciéndole descubrir sus ideas y
teorías previas y a qué predicciones conducen, y estableciendo las diferencias con las
repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.

Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer de una teoría alternativa
que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difícil que los alumnos de esas edades
accedan a ellas por sí solos. El contexto educativo y el cuidado en la presentación de las
situaciones de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilación de las nuevas teorías.
Para ello es preciso conocer la estructura lógica de la disciplina y la estructura psicológica que
tiene que ver con la forma en que los estudiantes han establecido personalmente las relaciones
entre los conceptos. Aunque cada individuo establece una relación propia, se ha demostrado
que existen unas líneas comunes en función de la edad.

Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado propuestas para lograr que se
produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseño de las situaciones de
aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la
siguiente secuencia:

— La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

— La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de

contraejemplos.

— La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de los

alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de materiales de
instrucción.

— El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevas ideas y
puedan adquirir confianza en las mismas.

Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas tendentes a
producir el cambio conceptual mediante provocación y toma de conciencia de conflictos
cognitivos. Así, Soussan (documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio
conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapié en el carácter social del conflicto
cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas:

1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno

para la actividad y despertar en él una curiosidad que sólo se verá satisfecha
en la medida que resuelva la situación planteada. Esta etapa tiene que
movilizar al alumno comprometiéndole afectivamente en la situación. El
problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.

2. Expresión de las ideas previas. Animarle a que a propósito de la situación

problemática dé explicaciones que permitan detectar cuáles son las ideas o
teorías que maneja.

3. Momentos de búsqueda. Para resolver la situación propuesta el alumno tiene que

buscar información. La fuente de información variará según el tipo de
situación: bibliográfica, experimental, intervención del profesor, audiovisual,
etc.

4. Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recabadas deben permitir

al alumno emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos se
establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas
preexistentes, lo que desencadena una confrontación y provoca un conflicto
socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno
en relación a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de
explicación de los diferentes alumnos).

5. Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la etapa anterior

supone la toma en consideración de alternativas explicativas. Para Soussan el
rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el
conocimiento científico. Además, la existencia de nuevas explicaciones
supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los
diferentes conceptos, lo que ha originado la formación de estructuras
mentales diferentes.

6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los

alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras
 adquiridas. Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al
principio muy frágiles y es preciso consolidarlas.

7. Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario proponer

actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones
mentales a situaciones nuevas.

En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran la idea de que los
cambios conceptuales producen simultáneamente cambios en la adquisición de procedimientos
y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos ámbitos. Entre estas críticas
están las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o bien las que
cuestionan su eficacia al constatarse la reaparición de las concepciones alternativas después del
aprendizaje. Otras voces acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron Gil
y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente hacer hincapié en el cambio
conceptual, ya que los defectos de la enseñanza de las ciencias provienen fundamentalmente de
centrarse en los conocimientos declarativos (en los «qué»), olvidando los procedimentales (los
«cómo»).

Los autores citados señalan que la principal dificultad para lograr el cambio proviene del
paralelismo existente entre la evolución histórica de la ciencia y la formación de las
concepciones intuitivas de los alumnos. Gil denomina «metodología de la superficialidad» a la
manera acrítica de abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas,
o, dicho de otra manera, a abusar de las «evidencias del sentido común». Tal metodología de la
superficialidad sólo puede ser desplazada, en opinión de Gil, por un verdadero cambio
metodológico, que implica superar las evidencias del sentido común. Para ello es necesario
enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para que emitan hipótesis en función de
sus conocimientos previos, diseñen experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones.
Se trata, en definitiva, de superar el pensamiento precientífico, para lo cual se sugiere enfrentar
al alumno a situaciones problemáticas cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de
investigación.

Por su parte, desde la psicología cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de superar la metodología
de la superficialidad con la superación del pensamiento causal cotidiano. Desde esta
perspectiva sólo se podrá conseguir el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de
causalidad lineal ya descritos a propósito de la fuente psicopedagógica.
Desde otras ópticas se ha producido una rectificación de la idea de que hay que sustituir las
estructuras del pensamiento cotidiano por las del pensamiento científico, y se propone la
coexistencia de ambas. El aprendizaje debería permitir al alumno reconocer y discriminar las
ideas pertenecientes a cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados.

Por otro lado, en los últimos años se ha comenzado a enfatizar que enseñar ciencias tiene
también exigencias axiológicas. Esto ha evidenciado la necesidad de tomar en cuenta las
actitudes de alumnos y profesores, y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atención al interés y a la motivación de
los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de líneas de investigación tendentes a encontrar
situaciones de aprendizaje que los atraigan a partir de su íntima relación con los intereses
sociales, prácticos y cotidianos.

Entre estas nuevas líneas de investigación se deben destacar por su gran impacto la que
profundiza en las características del clima del aula y la que se ocupa de las relaciones entre
ciencia/tecnología/sociedad.

La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/tecnología/sociedad

Desde hace poco tiempo se está prestando gran atención a la investigación de la influencia del
clima en el centro escolar y en el aula, como un factor determinante en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Esta línea de trabajo ha sido incluida por Welch (1985) entre las de
mayor interés, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan de manera positiva en el
aprendizaje científico de los alumnos.

Gil (1993) resume las líneas de investigación de los últimos años sobre los condicionantes del
clima del aula en el aprendizaje. Parte de un análisis de las concepciones espontáneas de los
profesores que atribuyen el éxito/fracaso en el aprendizaje a tres factores fundamentales: la
procedencia sociocultural, la mayor o menor capacidad intelectual y la actitud hacia el
aprendizaje.

La investigación educativa de los años 60 y parte de los 70 parece coincidir con las impresiones
del profesorado al obtener dos grandes conclusiones:

— Las diferencias entre las escuelas parecen afectar poco a los rendimientos de los
alumnos.
 — Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales.

Estas investigaciones refuerzan las ideas espontáneas del profesorado y parecen confirmar una
tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en factores externos como la existencia de
buenos recursos, las retribuciones económicas y los años de formación y de experiencia
docente del profesorado. Según una investigación reciente realizada con profesores españoles
de diversas materias (González et al, 1995), sobre una muestra de 1207 profesores encuestados
de 55 centros de enseñanza secundaria de Madrid, ante la pregunta sobre las variables que
condicionan la mejora de la calidad de la enseñanza, el 91% de los profesores elige la mejora de
los medios materiales, seguida del 76% que opina que se lograría mejorando el sueldo. Además,
atribuyen a la administración educativa la responsabilidad de mejorar la enseñanza. Estas
conclusiones subrayan las tesis anteriores.

Había que determinar las influencias de otros factores, como el clima del aula y del centro, en
el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre estos aspectos se inician con una
nueva corriente denominada «effective school research», que trata de analizar las características
que definen a algunos centros seleccionados como más eficaces en el sentido de conseguir
mejores resultados en su instrucción, incluso con alumnos de baja extracción social (Rivas,
1986). Se han llegado a determinar en los últimos 20 años algunas variables del clima escolar
que parecen tener gran incidencia en el aprendizaje. Gil (1993) las resume en las siguientes:

— Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean capaces
de transmitírselas.

— El tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumno se

implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las dificultades de
aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas.

— Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado

de una negociación con los estudiantes.

— Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión sistemática

de sus avances y dificultades.

— La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad

educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una acción
 docente conjunta y coherente más que en la existencia de individualidades
destacadas.

— El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas de innnovación e

investigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia práctica, lo que les
acerca a las tareas de creación y los aleja del pesimismo y la depresión que hoy se da
frecuentemente en la profesión docente.

Solé (1993) resalta que en las representaciones que los alumnos construyen sobre sus
profesores son de especial importancia, como ya se ha visto, los factores afectivos: la
disponibilidad y el afecto que se les transmite, la capacidad de mostrarse acogedor y positivo.
Además, el peso de estos factores es tanto más elevado cuanto más bajo es el nivel de
escolaridad.

En esta dirección parece oportuno rescatar una serie de actuaciones del profesor consideradas
como promotoras de un ambiente saludable (Nieda, 1993). No quieren representar ningún
catálogo, ni dar soluciones definitivas al problema del aprendizaje, pero pueden colaborar a
facilitar las interacciones positivas en el aula:

— Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea.

— No realizar descalificaciones totales a un trabajo o un proyecto.

— Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de superación.

— Destacar las conductas tolerantes y flexibles.

— Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los problemas.

— Valorar los esfuerzos empleados en la realización de la tarea.

— Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes.

— Organizar la clase según una serie de normas de convivencia previamente

negociadas.

— Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la realización de la

tarea, exigir su cumplimiento.

— Ante la aparición de un conflicto, pedir la formación de una comisión de alumnos

 que lo estudie y proponga soluciones.

— Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.

— Terminado un período de trabajo, propiciar la reflexión para que los grupos

analicen el proceso, destaquen aciertos y errores y propongan sugerencias de
modificaciones por escrito.

— Facilitar encuentros con padres, madres y profesionales diversos que estén

contentos con su trabajo y transmitan sus experiencias.

— Dedicar jornadas de reflexión sobre personas o grupos cuya actividad haya

contribuido a la mejora de la humanidad o de la comunidad.

— Organizar exposiciones científicas, ferias de plantas, de libros, de aparatos

diseñados por los estudiantes, de utensilios propios de la zona, donde se realicen
experiencias de autoorganización y gestión que preparen a los alumnos para la vida
activa.

— Propiciar una metodología investigadora que potencie la autonomía, la

autoestima, el razonamiento y la independencia de criterio.

Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinterés que parecen tener los
alumnos por los estudios científicos, ha hecho surgir una interesante línea de investigación en
la enseñanza de las ciencias que pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su
capacidad de comprensión. Esta corriente, denominada comúnmente
ciencia/técnica/sociedad, pretende que los problemas científicos que se presenten en el aula
estén conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata del alumno, y
se relacionen con los avances técnicos de los cuales la mayoría de los ciudadanos somos
usuarios.

Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando las implicaciones
sociales y éticas que el impacto tecnológico conlleva. Se considera que este enfoque facilitará el
uso, en la vida diaria, de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma, la enseñanza de las
ciencias deja de concebirse como una opción para alumnos de elite y se convierte en un
instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos, que los ayude a
comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones
fundamentadas y responsables.

En el enfoque ciencia/técnica/sociedad no se definen estrategias exclusivas de enseñanza-

aprendizaje, aunque se apuesta por la variedad y se seleccionan algunas que parecen adecuarse
mejor a los fines que se pretenden, como los juegos de simulación, el debate y la controversia,
la resolución de problemas o el aprendizaje cooperativo. Además, la naturaleza misma de los
problemas que parecen más pertinentes para ser planteados en el aula demanda el
establecimiento de relaciones entre distintos campos de conocimiento: tecnológico, social,
científico, ético.

Entre las actividades más frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: análisis de datos;
dibujo e interpretación de diagramas, mapas y gráficos; realización de encuestas; estudio de
casos; lecturas; planificación e investigación; resolución de problemas y toma de decisiones;
trabajos prácticos; juegos de rol; redacción de informes técnicos o de divulgación, etc.

Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didácticos, haciendo especial hincapié en las
propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la motivación y el
clima del aula. Además, se ha reflexionado sobre la necesidad de completar los modelos de
cambio conceptual con la adquisición de procedimientos y actitudes; vamos a comentar ahora
algunos aspectos sobre su enseñanza y aprendizaje, antes de abordar el modelo de enseñanza
por investigación.

La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos

Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de búsqueda, de retención
de la información, organizativas, inventivas, analíticas, de comunicación, sociales, de toma de
decisiones), las técnicas manuales o motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso
de herramientas que constituyen «el saber hacer». Coll y Valls (1992) las engloban a todas bajo
la denominación de procedimientos y las definen como «un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta». En la definición se señalan tres aspectos: suponen
una actuación, que es ordenada y buscan conseguir una meta.

Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje, junto con los conceptos y
las actitudes, por lo que se pueden aprender y enseñar. Aunque los autores consideran muy
difícil clasificar los procedimientos, destacan algunas diferencias entre grandes grupos, y así se
distinguen los de componente más motriz de los de componente más cognitivo. Entre los
primeros se sitúan aquellos cuya ejecución es claramente observable (medir, pesar, observar al
microscopio, decantar, destilar). En los segundos el comportamiento es interno, lo que no
permite ser observado (deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante un
problema, deducir el significado de una palabra por el contexto). También se establecen
diferencias entre algoritmos y heurísticos; en los primeros se realiza una secuencia de acciones
precisa y fija para resolver un problema (los del cálculo), mientras que los segundos orientan de
manera general en una serie de actuaciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado
(estrategias para la solución de un problema).

Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de heurísticos. En este

caso Coll y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar conocimientos diversos que se van
evocando, a fin de inventar un camino de solución que antes se desconocía, es decir, elaborar
un nuevo procedimiento. El grado de dominio del procedimiento se logra cuando la actuación
se automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en un determinado campo se
caracteriza por ser capaz de automatizar un gran número de procedimientos.

El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseñanza desde una triple

perspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para
realizar más aprendizajes. El aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pautas del
aprendizaje significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (ya comentados
anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o adquirirlos nuevos para afrontar las
nuevas situaciones escolares. El aprendizaje de procedimientos admite grados y, como los
conceptos, se va construyendo progresivamente.

Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el avance del alumno en el
aprendizaje de procedimientos:

— El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen.

— La corrección en su ejecución.

— La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pertinentes.

— La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una situación.

— La automatización en su realización.
La enseñanza de procedimientos en las aulas requiere una intención y actuación educativa
determinada. Aunque la escuela no es la única transmisora de estos conocimientos, ya que se
pueden adquirir espontáneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su
enseñanza de forma consciente, a fin de que resulte más eficaz y duradera.

Como ya se ha indicado anteriormente, la práctica es un componente fundamental para la

adquisición de procedimientos, de lo que se deduce que el planteamiento de contextos
problemáticos que exijan su utilización es una condición básica. Sin embargo, no debe
olvidarse que el aprendizaje de conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el
saber hacer (aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de diseñar
actuaciones específicas para su enseñanza. Coll y Valls (1992) sugieren el principio de actuación
docente basado en el «modelado»: «Primero lo hago yo (el docente); después lo hacemos
juntos; después lo hacéis vosotros solos». Se resume en: exposición, práctica guiada y práctica
autónoma. En este sentido los autores destacan los siguientes recursos didácticos:

— La imitación de modelos. Se observa cómo lo hace un experto que comenta y

razona su actuación.

— La enseñanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las
operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su conocimiento y los
posibles errores que pueden aparecer en su ejecución.

— El análisis y la valoración de las actuaciones. Es un recurso complementario de

los anteriores y tiene como objetivo el ya comentado de la reflexión metacognitiva
sobre los caminos elegidos, las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los
conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces comentado
parece ser la vía que hoy se considera más adecuada para conseguir mayor significado
en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor capacidad de transferencia.

La enseñanza de los procedimientos o del «saber hacer» se considera actualmente una vía de
gran importancia, en cuanto que se rescata la dimensión práctica del aprendizaje (aplicación y
uso) en unos sistemas educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o
conceptual. No se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la máxima
implicación entre teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, a fin de poder lograr que
los aprendizajes sean más significativos.
La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes

Uno de los objetivos propuestos para el currículo científico en las edades de 11 a 14 años
pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la ciencia y otras propias del quehacer
científico. Además, la conveniencia sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a
través de la enseñanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodológicos y
actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son las actitudes,
cómo se realiza su aprendizaje y cúal debe ser su enseñanza.

Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos que pueden
enseñarse y aprenderse. Sarabia (1992) define las actitudes como «tendencias o disposiciones
adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evalúa de un modo determinado un objeto,
una persona, suceso o situación y se actúa en consonancia con dicha evaluación».

En las actitudes se pueden distinguir tres componentes:

— Cognitivo: es necesario conocer en qué consiste la actitud.

— Afectivo: es necesario sentirla interiormente.

— Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o declaración de

intenciones.

Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una actuación social, ya que
existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo el miedo.
Además, debe tenerse en cuenta que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a
la variedad de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.

Gómez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los niños asumen los valores, actitudes y
normas. En las primeras edades se produce una aceptación sin cuestionamiento; existe una
sumisión a las expectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su comprensión.
Los sistemas de enseñanza empleados tienen que ver con el refuerzo social, y el castigo y la
manera más común de aprender los contenidos actitudinales es por observación e imitación. A
medida que avanza la edad, se producen fenómenos de identificación por los que se tienden a
asumir los valores proporcionados por modelos externos o grupos de referencia. Se van
asimilando las normas sociales, valorando su necesidad para salir al paso de efectos o
consecuencias negativos. Más tarde se produce la interiorización de las normas y reglas
sociales, asociadas al razonamiento y al análisis de los principios en que se fundamentan. Sin
embargo, la conformación de un código de conducta no se realiza sólo por la asimilación de
unas normas externas, sino por la creación de estructuras de relación y valoración que nacen de
las experiencias de interacción social.

El aprendizaje de actitudes se basa en la observación, la contrastación, la comparación y la

imitación. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos
actitudinales con los cuales los alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad
es fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.

La enseñanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes y pueden
adquirirse o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha enseñanza (como la de
los demás contenidos), no se produce de manera espontánea y se hace necesario programarla
adecuadamente en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con los
conceptos y procedimientos.

En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptación y cumplimiento de las

normas, aumentando progresivamente la exigencia en cuanto a la comprensión de su necesidad
y a la participación en la elaboración y regulación de las mismas. Es importante provocar la
reflexión sobre situaciones y experiencias vividas, contrastándolas, comparándolas, analizando
su necesidad o las bases sociales y científicas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los
alumnos las identifiquen y conceptualicen, incorporándolas a sus valoraciones personales.

En cuanto a las técnicas para promover cambios actitudinales, la primera consiste en razonar la
existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio
ambiente, que faciliten el diálogo, la convivencia, etc. Pero la comprensión de la actitud no
asegura que se sienta ni tampoco que se ponga en práctica un comportamiento coherente con
ella. Por ello debe completarse, según Sarabia, con otro tipo de actividades como:

— Los juegos de simulación, donde los alumnos se impliquen en la dramatización de

situaciones en las que se manifiesten diferentes actitudes y comportamientos ante
problemas como el medio ambiente, el desarrollo o el gasto energético, asumiendo
papeles que representen las actuaciones de diferentes colectivos como familias,
mujeres y hombres, empresas, administraciones públicas, países diversos, etc.

— Los diálogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentar

 sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a
controversia.

— Las exposiciones en público de los alumnos, que exigen preparar la charla,

organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.

Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades similares e incluso superiores
a los conceptuales y los procedimentales. Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con
arreglo a ellas, es también un desafío importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a veces
muy limitada por los ambientes familiares en que viven los estudiantes y su entorno social y
cultural. En este sentido, de los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y
comportamental) nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar
fundamentalmente el nivel cognitivo, completándolo con la puesta en práctica en el aula y en el
centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la importancia de la coherencia que
supone predicar con el ejemplo por parte del profesorado (piénsese en la importancia del
currículo oculto en la transmisión de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la
esperanza de que el alumno, desde la comprensión, el ejemplo y la práctica, llegue a sentir
como propios los valores y las actitudes y este sentimiento sea el motor que propicie un
cambio comportamental profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas.

Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensión de las actitudes proponemos que se tenga
en cuenta la evolución cronológica que se sigue para su aprendizaje, señalada por Gómez y
Mauri (1986) en las edades que nos ocupan:

— Conocer la actitud.

— Valorar su necesidad.

— Conocer las razones en que se fundamenta.

Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y además conoce las razones
sociales, culturales o científicas en las que se apoya, podemos pensar que cognitivamente la
actitud ha sido comprendida. Si además la observa en comportamientos coherentes y se
favorece su práctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y se comporte con
arreglo a ella en su vida diaria.
Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicación de las técnicas y de las ideas, ya
que si no se quiere entender, no importa la capacidad de comprensión que se tenga. Entre las
actitudes valiosas para el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial
relevancia para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, la
reflexión crítica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.

La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investigación. Se

manifiesta a menudo por el planteamiento de preguntas, que en los niños pequeños son al
principio abrumadoras y poco reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de
preguntas hacia una reflexión mayor, que lleve verdaderamente a querer saber las respuestas. Si
se promueve que las contestaciones las realicen por sí mismos a través de la indagación, la
motivación de los alumnos aumentará y estarán más proclives a seguir indagando y a encontrar
las respuestas con su propio esfuerzo.

El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad científica y para el trabajo escolar;
por lo tanto, promover su búsqueda es otra actitud muy adecuada para el aprendizaje de las
ciencias. El obtener pruebas exige perseverancia y, sobre todo, disposición a escuchar otros
puntos de vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad científica
y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las nuevas adquisiciones mentales
promovidas por el aprendizaje. Con la edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y
se enquisten las ideas «correctas», lo que supone un inconveniente para el desarrollo científico
continuado. El trabajar con los alumnos la evolución de las ideas ante un asunto, los cambios
de opinión respecto a otros, las ópticas distintas con las que se puede ver un problema, pueden
ayudar a desarrollar la concepción de que las ideas son provisionales, siendo válidas mientras se
ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden variar porque nunca las poseemos todas.

La reflexión crítica significa revisar lo realizado, bajo la óptica de mejorar el producto o los
procedimientos. Esto supone propiciar la autocrítica, que debe potenciarse en grupos
pequeños, con reflexiones comunitarias para no producir culpabilidades o posiciones
defensivas. Reflexionar críticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca, teniendo en
cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo que los alumnos aporten
sugerencias de mejora a la actividad conductora del profesor y sin olvidar que deben valorarse
los logros conseguidos, aunque sean pequeños.
Harlen destaca, por último, la importancia de desarrollar la sensibilidad hacia los seres vivos y
el ambiente, a través de reglas, ejemplos de conducta y la progresiva adquisición de conceptos.
Parece que quien conoce más respeta más, aunque esta idea no puede generalizarse.

Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes científicas, destacando la curiosidad,
la creatividad, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, la actividad investigadora, la
apertura a los otros, la toma de conciencia y la utilización del medio social y natural. Para cada
una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar a conocer el punto de
partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas sobre la evolución de la actitud y pautas
para potenciarla.

Además de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseño curricular para
alumnos de 11 a 14 años va a generar, también, desde los contenidos que proponga, otro tipo
de actitudes de interés práctico y cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los
recursos o las de seguridad, que será necesario tener presentes para planificar su enseñanza,
siempre ligada a la adquisición de conceptos y procedimientos.

El aprendizaje por investigación

La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y

actitudinales, la importancia del clima del aula y los aspectos motivacionales, han comenzado a
integrarse en un cuerpo de conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las
líneas de investigación parecen confluir en alternativas metodológicas que entienden el
aprendizaje de las ciencias como una indagación de situaciones problemáticas abiertas; a
continuación analizamos detenidamente este planteamiento.

La idea del aprendizaje por investigación se aleja tanto de las estrategias que consideran a los
alumnos como meros receptores como de las que los ven como auténticos científicos. Gil
(1993) introduce la metáfora de los estudiantes como «investigadores noveles»; desde esta
consideración apunta que hay que enfatizar tres elementos esenciales:

— Sugerir situaciones problemáticas abiertas.

— Propiciar el trabajo científico en equipo de los alumnos y las interacciones entre

ellos.

— Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las

 investigaciones.

En la actualidad, gran número de investigaciones parecen coincidir en la importancia que la

enseñanza de las ciencias debe conceder a la resolución de situaciones problemáticas, como
estrategia que permitiría facilitar el cambio conceptual, metodológico y actitudinal. Parace
necesario describir, en primer lugar lo que se entiende por resolución de situaciones
problemáticas.

La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo este
nombre se incluyen las actividades más diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la
realización de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicación de fórmulas
establecidas, a través de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la
necesidad de introducir en las clases de ciencias la solución de situaciones problemáticas, que
supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades científicas. La solución de
situaciones problemáticas se basa, según Pozo (1994), «en el planteamiento de soluciones
abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias
respuestas, su propio conocimiento». Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos
por parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las situaciones a que se
enfrentan. El alumno es colocado en situación de encontrar por sí mismo las respuestas
necesarias a las preguntas que él mismo se plantea.

Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemáticas:

a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda la vida y que
requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con respuesta correcta y generalmente
única, o abiertas, para cuya solución no se posee ningún algoritmo concreto, o
también la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de
heurísticos.

b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata, ni

conocemos algoritmos ni heurísticos, es decir, que están fuera de nuestro
conocimiento.

Estas últimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas, ya que requieren de
nosotros que, en primer término, seamos capaces de crear el contexto en que se sitúan,
delimitarlo y construir una teoría que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un
problema, puede no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para
Garret, la creatividad forma parte de la resolución de verdaderos problemas. En el acto
creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir respuestas ante una
necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser capaz de ir más allá de la simple
producción, haciendo cosas o aportando ideas que antes nadie había tenido.

La creatividad es más necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas que a las cerradas, y,
sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el caso de los verdaderos problemas. Si
se persiste en la propuesta en las aulas de situaciones cerradas, será muy difícil que se
manifieste la creatividad del alumnado y se perderá la posibilidad de desarrollar desde la ciencia
esta capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los problemas que
surgen nuevas visiones y alternativas.

Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las estrategias utilizadas en el
pensamiento cotidiano y las del pensamiento científico, es decir, entre las evidencias del
sentido común y el razonamiento científico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la
necesidad de abordar las diferencias entre los problemas científicos y los cotidianos y el papel
de puente entre ambos que está reservado a los problemas escolares.

La primera e importante diferencia que existe entre problemas científicos y cotidianos es la

manera de resolverlos, las estrategias de resolución, y también sus fines. La ciencia acude a una
serie de estrategias para solventar los problemas, que, pese a su diversidad, responden de
manera idealizada a unas fases que se pueden resumir así:

— Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que

se desconoce.

— Formulación de hipótesis, basada en los paradigmas o programas de investigación

que maneja la comunidad científica.

— Diseño y ejecución de experiencias para probar las hipótesis, con un control de

variables preciso.

— Contrastación de hipótesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de

desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las
hipótesis y se buscan otros caminos.
En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un éxito o respuesta inmediata, y
generalmente se dejan de indagar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas
cotidianos y los científicos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un
tipo de indagación superficial a otro más riguroso, que es el exigido por la ciencia.

Para Claxton (1994), los problemas escolares serían los encargados de tender un puente entre
el conocimiento científico y el cotidiano, ya que parecen hallarse a medio camino entre ambas
orillas. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo
conscientes de que los alumnos se encuentran más próximos a la del pensamiento cotidiano.
Esto exige diseñarlas en contextos próximos a su realidad, generando escenarios cotidianos
para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con sus vivencias, para que de
forma lenta pero sistemática los alumnos vayan cruzando el puente de la metáfora utilizada por
Claxton. Además, las situaciones problemáticas escolares deben abandonar poco poco su
concepción de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones problemáticas abiertas, en
las que los alumnos tengan ocasión de utilizar procedimientos científicos progresivamente más
rigurosos, y en las que además se dé cabida a la reflexión sobre actitudes presentes en la ciencia
real y se propicien actitudes personales inherentes al trabajo científico, que hoy constituyen un
código de conducta casi utópico, pero interesante y muy educativo para tenerlo como meta en
la formación de los estudiantes.

En opinión de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptual sólo es
posible a través de un cambio metodológico y actitudinal, que pasa forzosamente por una
consideración del aprendizaje como investigación de situaciones problemáticas abiertas. Según
el autor, esta orientación metodológica exige una transformación de las actividades de
aprendizaje que se proponen más corrientemente en la enseñanza de las ciencias. Deben
cambiarse las formas de introducir el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la
resolución de problemas de lápiz y papel, las prácticas de evaluación, para que dejen de
promover el seguimiento mecánico de las recetas y pasen a convertirse en actividades que
permitan una verdadera construcción de conocimientos. Insiste en que hablar de trabajo
científico no significa necesariamente hablar de trabajo experimental. La resolución de
problemas de lápiz y papel o la introducción de conceptos pueden también significar
momentos de construcción de conocimientos si se abordan con una orientación investigadora.
El planteamiento de Gil, «enseñanza por investigación», asocia por lo tanto la estrategia del
cambio conceptual a la estrategia del cambio metodológico, que completa con la necesidad de
lograr también un cambio actitudinal. La enseñanza de las ciencias debe propiciar la
adquisición de actitudes científicas que hoy forman parte de un código de conducta ciudadano
y de actitudes hacia el conocimiento científico más acordes con las concepciones
epistemológicas de la ciencia actual.

Su propuesta metodológica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigación para
las edades de 11 a 14 años, distingue las siguientes fases:

1. Plantear situaciones problemáticas que generen interés y proporcionen una concepción

preliminar de la tarea. En la presentación de estas situaciones se deben tener en
cuenta las ideas, la visión del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de
los alumnos y alumnas.

2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas. Los estudiantes

buscarán en esta fase la ayuda bibliográfica adecuada. Conviene que acoten
los problemas y tengan ocasión de explicitar sus ideas y formas de
pensamiento.

3. Orientar el tratamiento científico de los problemas estudiados. Es la ocasión propicia

para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir
hipótesis. En esta etapa, deben contrastar las hipótesis a la luz de los
conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararán con los
de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad científica. Esta
comparación puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes
concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), y obligar a concebir
nuevas hipótesis explicativas.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones.

Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario
permitir la profundización y el afianzamiento de los nuevos conocimientos.
Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener
un contenido funcional que haga hincapié en las relaciones
ciencia/técnica/sociedad. Además, tienen que propiciar la toma de decisiones
 por parte de los alumnos.

5. Favorecer las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos

problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha
aprendido, los avances producidos respecto a lo que se sabía, las
reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos
aprendizajes. Además, la plasmación de lo aprendido en resúmenes, murales,
presentación oral a otros grupos de compañeros, facilita su afianzamiento.
Por último, conviene abrir un capítulo de sugerencias de los alumnos sobre
nuevos problemas que aparecen como consecuencia de las indagaciones. Este
aspecto colabora en la intensificación de la concepción de la ciencia como
actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca.

Gil (1993) sale al paso de las críticas manifestadas por distintos investigadores a esta opción
curricular basada fundamentalmente en el aprendizaje a base de la investigación de problemas.
Su respuesta parte de la consideración de que lo que se propone a los alumnos es una
construcción de conocimientos, a través de una investigación dirigida por el profesor en
dominios perfectamente conocidos por él. Los resultados parciales o embrionarios obtenidos
por los alumnos se completan, se refuerzan, se matizan o se ponen en cuestión a la luz de los
conocimientos generados actualmente por los científicos. No se trata, según sus palabras, de
«engañar» a los alumnos, haciéndoles creer que los conocimientos se adquieren con tanta
facilidad, sino de que sean conscientes de las dificultades por las que pasan los científicos en
formación. Además, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo científico,
replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas conocidos por el director-
profesor.

Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de lectura, de comunicación,
de toma en consideración de trabajos realizados por científicos, y los aportes del trabajo
colectivo; y alerta acerca de las «visiones simplistas y deformadas del trabajo científico que
reducen la investigación científica a trabajo experimental».

Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo experimental un rol nuevo,
totalmente alejado del tradicional.
Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) proponen la elaboración de
«programas de actividades», de función similar a los «programas de investigación» que
estimulen y orienten adecuadamente la construcción de conocimientos de los alumnos. Estos
«programas de actividades» deben inspirarse en el trabajo científico, en el que leer un texto o
escuchar al profesor no responden a la recepción de un conocimiento ya elaborado, sino que
aparecen asociados a, por ejemplo, una búsqueda bibliográfica destinada a precisar un
problema o fundamentar una hipótesis, a la confrontación con otros resultados o puntos de
vista, etc.

Se recurrirá al trabajo experimental cuando la situación problemática y el alumno lo requieran,

para lo cual se deberá diseñar la situación experimental, realizarla e interpretarla, dando esta, a
su vez, origen a nuevas actividades que podrán ser o no experimentales. Se trata, pues, del
tratamiento de una situación problemática, para lo cual se diseña un conjunto de actividades
coherentes entre sí y con el problema planteado. Estos procesos están muy alejados de los
tradicionales momentos de recepción que se combinan con «experiencias».

Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años

Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva constructivista pretenden
dar respuesta al problema de cómo enseñar, es necesario concretar una propuesta adecuada
para la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años. Dicha propuesta ha de ser
coherente con estas líneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo modelo de enseñanza-
aprendizaje, pero deben tener en cuenta las matizaciones y priorizaciones correspondientes a la
edad de los alumnos. Además, las orientaciones sobre el cómo enseñar han de ser
consecuentes con todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares así
como para el diseño de objetivos y contenidos.

El cómo enseñar ciencias a los alumnos de 11 a 14 años debe tener en cuenta, a nuestro
entender, las siguientes propuestas:

— Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de gran

componente cualitativo, que tengan implicaciones sociales y técnicas, que estén
presentes en su medio y que puedan contemplarse desde varias ópticas. A través de
la búsqueda de soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan para
su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.
 — Propiciar en la resolución de los problemas progresivas reorganizaciones
conceptuales; adquisición de estrategias mentales que supongan avances o
complementos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de valoración
que conlleven la asunción de normas y comportamientos más razonados y menos
espontáneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las relaciones
interpersonales y la inserción social.

— Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos próximos al

alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas mentales diferentes en
agrupamientos diversos, que precisen el uso de los recursos del medio, que permitan
el aprendizaje de conceptos, de procedimientos motrices y cognitivos y de actitudes,
y que sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.

— Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas

consensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y expectativas más
positivas sobre lo que es posible enseñar y lo que los alumnos pueden aprender.
Tener siempre presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y dedicar
especial atención a potenciar la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes.

La pregunta que podemos hacernos a continuación es si existe alguna estrategia definitiva con
unos pasos precisos que se haya erigido como la más pertinente para lograr el aprendizaje
deseado. Evidentemente no poseemos la receta mágica, pero podemos presentar una
propuesta didáctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias analizadas,
que sin ningún ánimo concluyente contribuirá a concretar la ayuda pedagógica. Se basa en una
síntesis de la propuesta de Gil (1993) sobre la investigación de situaciones problemáticas, y la
de Soussan (1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de Pozo
(1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la metacognición y sobre las
relaciones C/T/S, y la incidencia en el aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula.
Distinguiremos dos fases: el diseño previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una
secuencia didáctica concreta, referida a problemas relacionados con la salud.

a) El diseño previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que deben tenerse en cuenta antes
de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al trabajo previo del profesor sobre la reflexión y
el diseño de las unidades didácticas y sobre la organización de las tareas de los alumnos y la
ayuda pedagógica que va a suministrarse.

Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseñados en el presente trabajo,
ha seleccionado unos bloques de contenidos y los ha organizado alrededor de criterios
psicológicos y funcionales y, como consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de
contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por ejemplo:

— Las necesidades de materiales.

— Las necesidades de energía.

— El mantenimiento de la salud.

— La calidad medioambiental.

— La exploración del cielo y del interior de la tierra.

Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos, los conceptos relevantes
y algunas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las actitudes que se quieren
desarrollar.

Igualmente se piensa en los problemas (según las características citadas) que van a plantearse
como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre «El mantenimiento de la salud» cabe pensar en
los siguientes:

1. ¿Por qué nos ponemos enfermos?

2. ¿Cómo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades?

3. ¿Cómo reconocer indicadores de problemas de salud?

4. ¿Cómo se remedian o se disminuyen sus efectos?

5. ¿Cuáles son los hábitos saludables para mantener la calidad de vida?

Para cada uno de los problemas se diseñan distintos tipos de actividades de aprendizaje,
susceptibles de modificación, con cuya realización los alumnos van adquiriendo los
aprendizajes que previamente hemos diseñado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos
materiales y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que los
alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que prever también los
diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realización de las actividades.

b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje afrontamos una posible secuencia
de aprendizaje en el aula, que tiene en cuenta los siguientes aspectos:

1. Motivación sobre el tema y presentación de los problemas que pueden abordarse.

Es el momento de ilusionar a los alumnos con el interés por lo que van a aprender. A tal fin se
destaca el sentido que tiene para su vida conocer las causas de algunas enfermedades,
reconocer indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos medicamentos,
aplicar remedios caseros, practicar comportamientos saludables, etc. Conviene, en este caso,
explicar por qué se han elegido estos interrogantes y qué relaciones hay entre ellos.

Plantearemos actividades de reflexión sobre diferentes casos prácticos en los que se constate la
ventaja que supone para las personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar
algunos de esos problemas.

2. Presentación del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su
comprensión y delimitación.

Si el problema es «¿por qué nos ponemos enfermos?», se trata de aclarar la meta que se
persigue a través de la comprensión del problema y la delimitación de su amplitud. Para
asegurar su comprensión hay que propiciar que los alumnos comenten con sus propias
palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que se busca por medio de frases,
dibujos o esquemas.

Además, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A través del

intercambio de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede
precisar la tarea en torno a la búsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los
alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportación en la selección de otras pertenecientes
a una clase que no aparece representada. El resultado de esta fase será definir de manera clara y
por escrito la tarea que se tiene como meta.

3. Expresión de explicaciones previas al problema, o generación de las primeras hipótesis.

Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos
poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar
al máximo la explicitación de sus teorías sobre el problema.

Algunos buscarán grandes causas y emitirán explicaciones providencialistas, mágicas, fatalistas;

otros, usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigüidad
espacial) o mencionar la fiebre (confusión causa/efecto); algunos desbrozarán mejor el
problema al aportar causas más diversas, que pueden permitir obtener unas primeras
conclusiones sobre la existencia de razones diferentes que explican problemas de salud
distintos.

Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los estudiantes hagan algunas
predicciones sobre las consecuencias que se derivan, en la práctica, de atribuir a determinadas
causas la aparición de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la incapacidad total del
individuo para prevenirlas o afrontarlas si vienen determinadas por designios externos, o son
consecuencias únicas del azar o la fatalidad.

Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades
en este terreno del conocimiento científico.

4. Búsqueda de estrategias y selección de las más adecuadas y posibles para encontrar respuestas al problema.

Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento científico.
Los alumnos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qué perspectiva se va a
buscar la información y cuáles son las fuentes que están a su alcance.

Se puede decidir buscar datos sobre:

— Diferentes tipos de enfermedades: según la edad, el sexo o las zonas geográficas.

— Las causas de las enfermedades seleccionadas.

— Las grandes enfermedades de otras épocas históricas: la peste, la tuberculosis.

— La evolución de las explicaciones a los problemas de salud en épocas pasadas.

Esta fase la denomina Gil «Tratamiento científico de los problemas estudiados» y Soussan
«Momentos de búsqueda». Es el momento de tener organizadas las posibles actividades para la
recogida de información. Si es preciso, habrá que enseñar estrategias para la comprensión
lectora, para el seguimiento expositivo de una explicación, para organizar la recogida de
información de un experto mediante una encuesta, para adquirir técnicas variadas, para
organizar el material de trabajo, etc.

Es necesario facilitar la comprensión de los textos mediante una preparación a la lectura

comprensiva, enseñando a sacar consecuencias del título, a seleccionar las ideas básicas, a
reseñarlas en resúmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, además, que los textos
seleccionados no sean muy extensos, que tengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva,
argumentativa) que pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y que el
vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad. Conviene, además, que la idea
principal esté explícita.

Si se dan explicaciones debe hacerse hincapié en lo que se va a aclarar, y realizar un breve

resumen al final. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el
profesor debe aconsejar sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera
clara y con frases sencillas.

Para la recogida de informaciones pueden plantearse análisis de datos, de gráficos, de

observaciones microscópicas o visión de diapositivas o videos, así como visitas al exterior. En
estos casos hay que enseñar las técnicas adecuadas, subrayando las estrategias que usan los
expertos a fin de que puedan asumirlas los más inexpertos.

La organización de los datos recogidos, como respuesta a los distintos aspectos buscados, es
fundamental para poder sacar consecuencias de las aportaciones desde el conocimiento
científico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregularidades, lo que les llevará a
clasificar distintos tipos de enfermedades y distintos tipos de causas. También pueden
reflexionar sobre la influencia de factores geográficos, históricos, de infraestructura social o de
sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Además, pueden
constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de
enfermedades.

Es fundamental la plasmación de la información obtenida desde la ciencia en el cuaderno, en

murales. Debe propiciarse la síntesis mediante los resúmenes y la presentación de gráficos y de
esquemas, con el objetivo de aclarar al máximo los aprendizajes.
5. Comparación de las aportaciones científicas con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensamiento
cotidianas usadas y las actitudes observadas.

Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones
previas y las que ahora han tenido oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben
comparar las estrategias usadas desde el pensamiento científico con las del pensamiento
cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas para valorar las ventajas e inconvenientes de
cada tipo.

Es el momento de hacerles emitir nuevas hipótesis explicativas basadas en los conocimientos

aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que detecten
los avances de estas nuevas hipótesis sobre algunas anteriores, en el sentido de que son capaces
de explicar causas concretas de enfermedades y factores que influyen en su mayor o menor
presencia y lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es
también importante que constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen un
cierto margen de maniobra sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un
estilo de vida saludable.

Pero los alumnos también deben comprender las limitaciones de la ciencia, que no puede dar
soluciones a ciertos problemas de salud, y reflexionar sobre la influencia en los científicos de
variables relacionadas con la fama, el poder o el dinero.

Más tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones históricas de las causas
de las enfermedades las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe
hacer meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la necesidad de pensar
desde los nuevos marcos que aporta el conocimiento científico. Es preciso establecer también
comparaciones entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las primeras fases
del trabajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, a menudo,
sólo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.

En fin, habrá que revisar las actitudes científicas que son precisas para abordar los problemas,
tales como la rigurosidad, la paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida
diaria.

6. Aplicación de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo aprendido.

Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios conceptuales y para que se fijen
las nuevas ideas, es fundamental proponer actividades de aplicación de lo aprendido a otras
realidades y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes mediante el
planteamiento de situaciones prácticas donde haya que utilizarlos.

Así, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la

adopción de hábitos inadecuados, gráficos de frecuencias de enfermedades según unos u otros
hábitos, establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades; también cabe leer
y comentar cómo se descubrieron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar
sus causas, identificar agentes variados productores de enfermedades, etc.

7. Estructuración de los aprendizajes y realización de síntesis.

Es la fase que Soussan llama «Momentos de estructuración», adecuada para hacer una síntesis
de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para
destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones.

Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en la lección,
sintetizar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendizaje, las técnicas aprendidas o las
consideraciones sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolución en sus explicaciones
o sus propias limitaciones. Además, deben resumirse los hábitos saludables que se deducen de
las variables estudiadas y que inciden en la aparición de determinadas enfermedades.

También se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos menores
o para sus padres, apoyándose en materiales de difusión elaborados por ellos mismos, o bien
que diseñen letreros de interés práctico para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y
sobre hábitos saludables.

8. La reflexión sobre lo aprendido y la concepción de nuevos problemas.

La fase final supone una reflexión sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben
diseñarse actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia
de manifestar las propias ideas, de diseñar estrategias de recogida y organización de la
información científica, las aportaciones que se han recibido desde la ciencia, reestructurando y
ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
más rigurosas o la sensibilización sobre nuevos modos de comportamiento más científicos.
Además de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene
realizar una pequeña evaluación de la propuesta docente y de la ayuda pedagógica que el
profesor ha suministrado, así como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de
adecuación del ambiente para aprender creado durante el proceso. Por último, debe darse al
alumno la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que extraiga las
oportunas consecuencias.

A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen nuevos interrogantes que han
surgido y no se han resuelto. Estos nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene
incorporarlos al catálogo sugerido por el profesor o si, por el consenso obtenido, merecen
sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor debe aportar razones sobre la funcionalidad
de los aprendizajes que pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan
pertinentes para su vida práctica y para seguir aprendiendo.

Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carácter abierto de la ciencia, que se
construye a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo; y tal vez sea
útil mencionar algunas razones de carácter extracientífico que a veces condicionan el trabajo de
los científicos, como los intereses políticos o económicos.

VI.2. Orientaciones para la evaluación

El cómo evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, y debe tener como referentes
fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales
se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del
aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño
curricular y la práctica docente.

Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se
reflejan en transformaciones similares en la evaluación. De nada sirve incorporar novedades
adecuadas en la ayuda pedagógica si luego la evaluación solo intenta «medir» el grado de
repetición de los contenidos conceptuales aprendidos.

Podríamos decir que a un cómo enseñar corresponde un cómo evaluar, e incluso que un tipo
de evaluación determinada puede condicionar un cambio en la forma de enseñar. La
concepción de la evaluación debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares
y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las líneas de
investigación anteriormente descritas.

Concepciones sobre la evaluación

Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluación de las

ciencias, que están muy arraigadas en gran número de profesores y que suponen un
inconveniente a la hora de establecer innovaciones. Entre ellas están la de que se puede ser
objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un área de
conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la
evaluación tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificación del alumnado con fines
selectivos.

Las investigaciones descritas anteriormente a propósito de la incidencia del clima en el

aprendizaje indican claramente en qué medida las pretensiones de objetividad y precisión no se
corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es
cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluación es sólo
sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Esto supone limitar y
despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseñanza-aprendizaje,
de retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiar la práctica docente, y, en
definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener información
sobre las ayudas más pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el cómo evaluar, al igual que
las demás decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propósito.

Las funciones de la evaluación

La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda
pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas,
y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.

Para la primera función es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus
concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las «evaluaciones
iniciales», integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos
con diferentes instrumentos a propósito de variadas actividades, son, como ya se ha visto
anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedagógica e incluso
replantear los supuestos de nuestro diseño curricular.

A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario

introducir las modificaciones necesarias. La evaluación del proceso o «evaluación formativa» se
convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
alumnos.

Además, la evaluación debe darnos información sobre el grado en el que se han alcanzado
nuestras intenciones educativas. En el diseño curricular hemos señalado unos objetivos que
pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de
contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado
grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantes consigan. También hemos
optado por la aplicación de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el
aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los
alumnos: la «evaluación sumativa» aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen
un indicador del éxito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se
conviertan simplemente en un indicador para el éxito o fracaso de los alumnos.

Cuando la evaluación sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como

base para conceder un certificado o una acreditación. Evaluación sumativa y acreditación
parecen ser términos sinónimos, aunque la primera tiene sentido por sí sola: como se ha
reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para
controlar el proceso educativo y suministrar información al alumnado sobre su propio
aprendizaje. Además, la evaluación sumativa al final de un período cumple la misma función
que la evaluación inicial y sirve como punto de partida para la elaboración del diseño curricular
posterior.

La evaluación y la concepción constructivista

Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas directrices

especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prácticas de interés a la
hora del diseño de actividades de evaluación:

a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de
atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido depende en gran medida de
factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar
actividades de enseñanza-aprendizaje, también debe considerarse a la hora de diseñar
actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos.

De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha de tenerse

presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que éste va a depender de cómo
planteamos la actividad y de nuestra actuación respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy
importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de
aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase más del proceso de
aprender y, si produce tensión, rescatar lo positivo que esa situación entraña para el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven
en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación deben detectar esos
diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos
propuestos.

En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferente complejidad

que pueden ser abordadas desde los diversos grados de significatividad que los alumnos hayan
conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de
evaluación permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser
conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los profesores
detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario el diseño curricular o la propia
práctica docente.

c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y

complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los
ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las relaciones establecidas más difícil resultará
detectarlas en toda su amplitud.

De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales, ya que a través
de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden
haber establecido. Esta reflexión sale al paso de la pretendida precisión y objetividad de la
evaluación, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación
para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propósito del
aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que la capacidad de

aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de
evaluación aportan información concreta en un momento determinado de un proceso que es
totalmente dinámico.

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir

de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los
aprendizajes. En la práctica, esta consideración da pie a cuestionar las pruebas esporádicas
eliminatorias y dotar de un carácter extraordinario a las situaciones de evaluación, ya que estos
controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluación ordinarias,
en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc.; es
decir, tener en cuenta el carácter dinámico del proceso y la importancia de la dimensión
temporal.

e) Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados

generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta
concepción origina en la práctica propuestas de actividades de evaluación totalmente diferentes
a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a «reservar» especialmente
algunas de ellas para la evaluación.

Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a contextos
determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor
número de marcos posibles para contextualizarlos. El significado más potente no es el que no
se corresponde con ningún marco, sino el que se corresponde con el mayor número de marcos
posibles.

Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado durante el
aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en un momento
determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la práctica
docente. Debe procurarse que las actividades de evaluación, igual que las del aprendizaje,
presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a través de ellas, los alumnos
detecten claramente qué se pretende que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de
las actividades de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable e
inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que
pretendemos que aprendan.

f) La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los significados
construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor
será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos
significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que
debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los
aprendizajes.

De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la capacidad de
utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relaciones entre datos,
sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc.

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha detectado que

existe una evolución respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su
desarrollo. En el primer momento, el profesor es más protagonista y demanda del alumno
ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado,
el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La
progresiva implicación y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para
constatar que la actividad está produciendo el aprendizaje deseado.

Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunque no se

precise exactamente diseñar actividades concretas para ello. La observación organizada de esa
evolución es suficiente para constatar este indicador de gran interés.

h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está relacionado con el hecho de
que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los
aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos en la construcción de significados se
convierte así en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseñanza.

La evaluación del aprendizaje no está, pues, al margen de la evaluación de la enseñanza. Ambos

aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los
alumnos para revisar a la vez nuestra propia programación de aula y la práctica docente con
que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la selección de
contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluación. Es también
la ocasión de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado
en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos.
Las reflexiones sobre el proceso no suponen pérdidas de tiempo y es preciso llegar a
normalizar este tipo de prácticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean
precisos. Esta es la evaluación formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer
alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor
calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.

i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexión
sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnos sobre su propio
proceso de aprendizaje.

En este sentido es muy importante enseñar a los estudiantes a utilizar mecanismos de

autoevaluación que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y
afectivo.

Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía evaluar
explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su
corrección, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, además, es necesario enseñar a los
alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen también en los aciertos,
ayudándoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las
sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que
durante la evaluación, incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha
mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario
hacer frente con un clima lo más saludable posible.

La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del aprendizaje en la medida que se es

capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar
las estrategias adecuadas, como ya se indicó a propósito de la metacognición. Es interesante
normalizar también estas prácticas en el aula, pues no sólo sirven para el entorno escolar sino
que constituyen una práctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional. La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las
propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya
comentada anteriormente, se indican a continuación algunos tipos de actividades para evaluar
conceptos, procedimientos y actitudes.

La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado «el saber».
Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Evaluar la
comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos.
Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la
comprensión. Pozo (1992) destaca las siguientes:

— Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fáciles de redactar
y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el
inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el grado de comprensión.
Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorística, y, por otra parte, se ha
constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cómo usarlo, y al
revés, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de
pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definición,
sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.

— Actividades de reconocimiento de definición de un concepto. Se le pide al alumno que de varias

definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta
múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas
tienen que resultar creíbles para no reducir el número de posibilidades y se facilite el acierto
por azar. Son fáciles de corregir.

Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta
adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo
de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo.

Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores comunes sobre un concepto,
bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qué medida han
persistido después del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como
alternativas no válidas serán precisamente los errores más comunes. Por ejemplo, es frecuente
que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese
caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo:

Un material es duro cuando:

 no se rompe fácilmente.

 no se raya fácilmente.

 no se deforma fácilmente.

 no se altera fácilmente.

— Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que realice una exposición o

composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son
fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difíciles de corregir y son
las que producen mayor número de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes
correctores. Existe una serie de sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de
un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.

Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se puede constatar la
capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una
argumentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposición
correctos (buena redacción, buena construcción gramatical y ortográfica), etc.

El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado de parecido con alguna
exposición del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo
su capacidad de memorización. Además, si se manejan bien los procedimientos de exposición,
pueden enmascarar la capacidad de comprensión de los conceptos y de las relaciones.

Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que se realicen en la clase y se
vayan plasmando en el cuaderno, que se revisará a menudo para detectar las relaciones
erróneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lápiz y papel,
ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas
libres, las preguntas sean cortas.

— Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definición de un concepto, se le demanda

que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad
de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensión. Los ejemplos los
puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es más fácil que lo
primero, ya que se le proporcionan los contextos.

Son fáciles de poner y de corregir y, además, disminuyen el riesgo de la memorización.

Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los
vistos en la clase, ya que si ocurre esto último de nuevo se contamina con la evaluación de la
capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la
capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las
dificultades de la transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados;
lo más adecuado es aumentar al máximo los marcos de referencia durante el aprendizaje

— Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemáticas, cuya

solución requiere la movilización de los conceptos antes aprendidos. Serán situaciones abiertas
de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema,
de interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de
buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.

No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente la variedad de respuestas

que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad
el número y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como
resultado del aprendizaje.

Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir todas las
anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensión con la memorización, y,
además, sitúa las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisición
y pueden incluir también aspectos de valoración relacionados con las actitudes.

Estas actividades son las más coherentes con las estrategias del cómo enseñar desde una
perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas
sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo
tipo de situaciones de evaluación, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se
han ido desgranando en la exposición.

Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cómo enseñar y el cómo evaluar.
Si se sigue una enseñanza de transmisión-recepción, obviamente las preguntas deberán ser
repetitivas, y no sería adecuado presentar situaciones de evaluación donde se solicitara la
solución de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su
resolución. Lo mismo sería válido al revés: a un planteamiento de resolución de problemas no
debería corresponder una evaluación basada en la repetición memorística de preguntas.

La evaluación de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje

supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el
procedimiento en otras situaciones, según las exigencias o condiciones de las nuevas tareas
(Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos:

— Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qué acciones lo
componen, en qué orden se abordan, y las condiciones para su puesta en práctica.

— El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si

el alumno «sabe hacer», pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya
comentados a propósito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su
aprendizaje. Se pueden resumir en:

— Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el
procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: ¿Qué hay que hacer para
obtener el significado de una palabra por el contexto? ¿Cómo se enfoca una preparación al
microscopio? ¿Cómo se separan los componentes de una muestra por decantación?¿Como
puedo reconocer la estructura de un texto determinado?

— Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el
procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cuál tiene una estructura
narrativa y cuál argumentativa; ante la no comprensión de una palabra, observar si se
disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes,
separarlos por decantación, etc.

— Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qué medida el

procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que
aparezcan en otras unidades didácticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber
separar los componentes de una muestra de suelo por decantación.
— Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada. Una vez
aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el
más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de la sal?
¿Cómo se puede conocer el nivel de contaminación del aire de una zona determinada?¿ Cómo
se calcula la masa de una roca?¿Cómo determinar si el título de un texto científico es coherente
con su significado?

— Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qué medida ha

interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automática. Ya se ha indicado que la
automatización de los procedimientos es una de las características que definen a una persona
experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cuáles son los alumnos que
requieren que se les recuerde el procedimiento y cuáles actúan mecánicamente en el momento
que se precisa usarlo.

La evaluación de procedimientos ha de realizarse contínuamente, en el proceso de interacción

en el aprendizaje, promoviendo una reflexión continua de los pasos o fases que se han seguido,
a fin de lograr, mediante la metacognición, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le
resulte más fácil automatizarlos.

La evaluación de actitudes. Si tenemos en cuenta la definición de actitud señalada por Sarabia

(1992), mencionada a propósito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer
las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia
de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Además, interesa sobre todo
observar la evolución que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el más fácil
de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluación de actitudes presenta
características similares a la de los conceptos y se trataría de comprobar en qué grado se ha
producido la comprensión de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se
pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados
al tratar de su aprendizaje:

— Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de

reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación.
Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a
ellas. Por ejemplo: ¿Cúales son las normas ante un seísmo o para el ahorro del agua? ¿En qué
consite la actitud hacia la generalización inadecuada, o la actitud racista?

— Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el interés de
esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicológicos, científicos. Por
ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antisísmicas, el
turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente.

— Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que
los alumnos sepan la génesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y
hayan tenido ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones
científicas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las
normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y

mucho menos se comporte con arreglo a una valoración adecuada. Conviene, por lo tanto,
recoger otro tipo de datos, mediante la observación, sobre sus verbalizaciones o
comportamientos. Existen para ello gran número de «escalas de actitudes» y cuestionarios que
recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situación determinada
y pueden ser utilizadas como guía para evaluar la posición actitudinal de los estudiantes.

Para el caso de la evaluación de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas
escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de
Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes
científicas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de
Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta dirección, ya comentadas, de
Giordan (1982) y de Harlen (1989).

Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales ante la ciencia y los comportamientos científicos. Varían en el número de facetas
que tocan, el número de opciones y el tipo, así como la influencia mayor o menor del ámbito
cognitivo.

Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años
Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepción de la evaluación, es
necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de interés más especial para la enseñanza
de la ciencia en la etapa de 11 a 14 años. Es evidente que todas las consideraciones indicadas
hasta el presente relativas a la evaluación merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene
hacer de nuevo hincapié en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse.

— Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluación un sentido más positivo,
relacionado con la reflexión sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para
recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con
otros sentidos como temor, control, castigo, o situación especial.

— La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria. Debe considerarse como un

aspecto más del aprendizaje.

— La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los
alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.

— La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de los alumnos en su

proceso de aprendizaje.

— La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación sobre la enseñanza

(diseño curricular y práctica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre su propio
aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de
adecuación del diseño curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que
revisar con los alumnos los objetivos, la adecuación de los contenidos, las actividades
presentadas, los recursos usados, la evaluación realizada, la eficacia de los agrupamientos, el
funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la
aportada por el profesor, el tipo de evaluación y los resultados.

Además, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias
dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido
durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la petición de ayuda y
la progresiva autonomía.

Las actividades de evaluación deben ser:

  Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.

 Variadas en su complejidad.

 Diversas en los contextos en los que se presentan.

 Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.

 Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseño de actividades de

evaluación o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las
siguientes características:

 que estén relacionadas con contextos conocidos.

 que se ubiquen en situaciones próximas.

 que se sitúen en diferentes marcos de referencia.

 que propicien la conexión del aula con el medio social.

 que demanden el uso de estrategias variadas: comprensión de textos, análisis

de datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas
motrices, elaboración de síntesis.

 que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.

 que presenten dificultades graduadas.

 que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.

 que se deriven de ellas consecuencias prácticas.

 que sean posibles de realizar.

El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluación, es uno de los desafíos
que en este momento tiene planteada la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham,
1986). Su continuo análisis y revisión realizados por el profesorado en equipo es de gran
importancia para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.
Conclusiones

Según se manifestaba en la presentación del documento, el objetivo de este estudio es la

elaboración de un conjunto de sugerencias fundamentadas para el diseño de un currículo
científico, adecuado para los alumnos de 11 a 14 años.

Pretende ser un documento abierto, que tenga en cuenta los resultados de la investigación y
que, a partir de ellos, de manera coherente, presente propuestas para orientar las decisiones
curriculares capaces de facilitar el aprendizaje científico en este tramo educativo de transición,
considerado de especial interés.

Para ello se definieron previamente los problemas a los que el estudio debía responder:

1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los
conocimientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y
qué presencia deben tener los problemas sociales de una comunidad?

2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son

especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades
que pueden desarrollar, contenidos que son más relevantes para su vida y
propuestas didácticas que orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje y su
adecuada retroalimentación?

Para responder se reflexionó, en primer lugar, sobre las aportaciones de las fuentes curriculares
psicopedagógica, epistemológica y social. Se presentó sucintamente la evolución de las
investigaciones y el estado actual de los problemas sobre cómo se aprende la ciencia, las
características que hoy parecen definirla y la importancia que se estima debe concederse a la
presencia de los problemas sociales en el currículo científico. Asimismo, se realizó una
adecuación de estas propuestas generales para el caso concreto de un diseño curricular
pertinente para los estudiantes de 11 a 14 años.

A continuación, y en coherencia con las aportaciones desde las fuentes curriculares, se

sugirieron: capacidades variadas que los alumnos podrían desarrollar; diferentes tipos de
contenidos especialmente adecuados para estas edades, con sugerencias de criterios para
seleccionarlos, organizarlos y secuenciarlos; y propuestas didácticas que conceden gran
importancia a los programas de actividades, la creación de ambientes saludables y la reflexión
continua sobre los procesos de aprendizaje.

Parece conveniente, para finalizar el documento, resumir las conclusiones fundamentales que
se han obtenido del estudio y que de forma más amplia se han ido concretando a lo largo de
los diferentes capítulos.

Respecto al primer problema, para diseñar el currículo científico de los estudiantes de 11 a 14

años, conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Superar las concepciones conductistas de influencia inductivista sobre la forma de aprender

ciencias. Tener presente, por lo tanto, que en el aprendizaje de los conocimientos científicos
influyen factores relacionados con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus
conocimientos previos y que, sobre todo a estas edades, son de gran importancia las
interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las reflexiones frecuentes
sobre los avances y las dificultades.

2. Considerar que para estos alumnos no resulta fácil la abstracción, la comprensión de

modelos, la emisión de conjeturas, el diseño de situaciones para comprobarlas, la
cuantificación, la interpretación de situaciones que no respondan a una causalidad simple, la
transferencia de lo aprendido a la vida real, así como la capacidad de afrontar los problemas de
forma sistemática, extraer conclusiones y tomar decisiones fundamentadas.

3. Prestar especial atención a las concepciones alternativas de los alumnos y a sus formas de
afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando sobre los objetivos que se cumplen.
Presentar otras situaciones que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la
comprensión facilite mejor la transferencia de lo aprendido.

4. Evitar las interpretaciones de la ciencia como acumulaciones lineales de contenidos o como

descubrimientos que se originan a partir de la observación. Para conseguirlo se puede:
presentar situaciones problemáticas abiertas de interés para los alumnos, que den lugar a la
emisión de conjeturas y a la búsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se
han dado en distintas épocas a algunos problemas de relevancia social, dependiendo de
variables socioeconómicas, políticas y religiosas; tener en cuenta que los mismos problemas
pueden abordarse desde muchos puntos de vista, por lo que las soluciones no son únicas y
cada una de ellas amplía o reorganiza su comprensión.
5. Desarrollar la adquisición de procedimientos relacionados con el quehacer científico para
afrontar las situaciones problemáticas que supongan ampliar los que se usan más
frecuentemente en la vida cotidiana. Destacar la importancia de la búsqueda de información,
de su organización, de la emisión de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de
elaborar conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos problemas.

6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la ciencia a creaciones

particulares producto de especiales momentos de inspiración, destacando su carácter de
empresa colectiva, donde juegan un importante papel las concepciones dominantes del
momento y las actitudes de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia
las necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza.

7. Propiciar una consideración humana de la ciencia, que está hecha por personas que se
equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama o poder; que no es exacta ni
neutra; que ha colaborado a que la humanidad avance, pero que también origina problemas
ante los cuales conviene adoptar una postura crítica y de defensa.

8. Organizar el currículo a partir de situaciones problemáticas que respondan a necesidades

sociales, donde estén implicados valores que sean objeto de debate y que tengan interés para la
vida personal y comunitaria.

9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos concretos, y que hagan

necesario tomar contacto con la realidad social, con las instituciones, con personas de
diferentes profesiones, sexos, clases sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones
para ir conformando las alternativas a los problemas.

10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los padres y personas
interesadas, realizando propuestas o solicitando colaboraciones a colectivos e instituciones.
Reflexionar sobre la utilidad de lo aprendido y los procesos que se han seguido en la
indagación.

Respecto al segundo problema se presentan, a continuación, algunas sugerencias para la toma

de decisiones curriculares, coherentes con las consideraciones anteriores, relativas al diseño de
objetivos, la selección, organización y secuenciación de los contenidos y las orientaciones
metodológicas, que pueden resultar adecuadas para el diseño de un currículo científico en el
tramo considerado.
11. Superar concepciones conductistas en las que los objetivos persiguen la manifestación de
conductas de los alumnos muy concretas y determinadas. Avanzar en la idea de que el
currículo científico debe pretender solamente metas de carácter cognitivo. Para ello, proponer
objetivos que persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se concretarán
en la manifestación de habilidades diversas. Asimismo, pretender capacidades que respondan a
las necesidades globales de los estudiantes, que han de avanzar en el campo cognitivo, motriz,
de desarrollo personal, de relación interpersonal y de inserción social.

12. Proponer capacidades que faciliten la ampliación de sus concepciones alternativas y de sus
estructuras conceptuales. Pretender el desarrollo de estrategias y técnicas más rigurosas para
abordar los problemas, siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a las que
se usan en la vida cotidiana. Tener presente el interés de la adquisición de valores y actitudes
adecuadas para el avance científico como la rigurosidad, el respeto por las pruebas, el
antidogmatismo, que también son de gran utilidad para la maduración personal, las relaciones
interpersonales y la inserción social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y
limitaciones, siendo conscientes de su evolución continua y de su caracter de empresa colectiva
y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas veces posturas críticas.

13. Desechar apreciaciones que suponen que los currículos pueden contemplar todas las ideas
fundamentales de una materia, independientes de las necesidades personales y sociales. Para
ello: seleccionar un número limitado de aprendizajes donde prime el interés humano y social,
que impliquen valores que sean útiles para la vida cotidiana y que permitan un mayor
conocimiento de los problemas sociales.

14. Superar el reduccionismo conceptual así como la tendencia a presentar listados de temas
sin relaciones entre ellos, desvinculados de las situaciones problemáticas que los generan.
Seleccionar, por lo tanto, contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando
especial atención en estas edades al «saber hacer» y al «valorar». Presentar los contenidos
asociados a la resolución de situaciones problemáticas reales y prácticas. Organizarlos y
secuenciarlos mediante hilos conductores, que faciliten la comprensión de las relaciones y que
respondan más a criterios psicológicos que a los lógicos de las disciplinas.

15. Tener en cuenta la necesidad de superar los modelos didácticos expositivos de transmisión
verbal y los de descubrimiento inductivo, las alternativas reduccionistas de los de cambio
conceptual y las que defienden la sustitución drástica de las concepciones alternativas propias
del pensamiento cotidiano. En consecuencia, realizar propuestas didácticas para: potenciar el
aprendizaje por investigación de situaciones problemáticas abiertas; tener en cuenta las
concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las situaciones en las que son
pertinentes y presentar otras más científicas que las amplíen o reorganicen, procurando que las
comparen y las utilicen en los contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del
trabajo científico, enseñando estrategias de razonamiento y técnicas variadas; hacer especial
hincapié en la enseñanza-aprendizaje de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con
las consideraciones actuales.

16. Conceder especial importancia a la elaboración de programas de actividades para abordar

los problemas de trabajo, que den alternativas a las de tipo mecánico y repetitivo,
descontextualizadas, poco variadas y apenas graduadas en su complejidad, relativas sólo a la
fijación de conceptos.

Diseñar, por lo tanto, actividades que precisen el uso de estrategias variadas y que exijan el
razonamiento; que planteen dificultades graduadas, relacionadas con contextos conocidos y
marcos de referencia diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicación
en la vida cotidiana, y que persigan la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.

17. Considerar de especial importancia a estas edades la influencia de los factores axiológicos
en el aprendizaje, por lo que es necesario: crear un ambiente saludable que facilite la
motivación intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima, así como las
atribuciones positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente motivando a los
alumnos para la realización de las tareas a través de una aclaración de lo que persiguen, lo que
se puede aprender con ellas para la vida, cómo se pueden abordar, o cuál es la ayuda que se va
a suministrar, valorando siempre los avances que realicen.

Tener en cuenta los diferentes estilos motivacionales y potenciar las interacciones entre los
alumnos y el profesor y con los iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más
efectiva la acción didáctica en la zona de desarrollo próxima.

18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, provocando en los alumnos

continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas, la evolución de sus concepciones
alternativas y las decisiones que toman, para que sean más conscientes de sus procesos de
razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas.
19. Salir al paso de concepciones sobre la evaluación que le atribuyen un carácter objetivo,
preciso, de carácter extraordinario, que exige actividades especiales y que sirve para clasificar a
los alumnos. Conviene, por lo tanto: evaluar el mayor número de aspectos de la actividad de
los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atribuciones que se realizan sobre
ellos, que son condicionantes del proceso; incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje;
utilizar para la evaluación el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el
aprendizaje, e incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los alumnos;
relacionarla con la reflexión sobre los avances, las dificultades encontradas, las formas de
superarlas, y el diseño de mecanismos de ayuda.

20. Ampliar la evaluación del alumno con la del grado de adecuación del currículo diseñado y
su desarrollo, así como la eficacia de la práctica docente. Para ello, propiciar situaciones donde
se revisen los objetivos diseñados, la selección, organizacion y secuenciación de los contenidos,
los problemas propuestos, las actividades de aprendizaje-evaluación, los recursos usados, los
agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda suministrada por los alumnos y el profesor, así
como lo que los estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto, todo el proceso en su
conjunto, analizando el mayor número de variables que lo condicionan, a fin de salir al paso de
las dificultades desde un enfoque global.
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