1 LPM Sec Matematicas

EDUCACIÓN SEC
NDARIA APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE MATEMÁTI
MATEMÁTICAS ED
EDUCACIÓN SEC
SECUNDARIA APR
NDIZAJES CLAVE
MATEMÁTICAS ED
CACIÓN SECUND
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
APRENDIZAJES
CLAVE
Para la educación integral
Matemáticas. Educación secundaria

Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius
Primera edición, 2017

© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9
ISBN: 978-607-8558-23-0
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
una educación integral para todos
Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati-
vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la educación integral es la concreción del planea-
miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer

Secretario de Educación Pública
Estimado docente de Matemáticas:
La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

todos los niños, niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan
una educación de calidad que les permita ser felices y tener éxito en la vida.
Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se presentó el Modelo Edu-
cativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en con-
cordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes
Clave para la educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y
Programas de Estudio para la educación básica, en el Diario Oficial de la Federa-
ción (DOF); ambos documentos tienen como fin que todos los alumnos se de-
sarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo incluso
una vez concluidos sus estudios.
Se proponen importantes innovaciones por lo que es necesario que to-
dos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional conozcamos el
Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad.
Para difundir los Aprendizajes Clave para la educación integral, que corres-
ponden a Matemáticas de secundaria, hemos elaborado el libro que tiene en
sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo comente colegiadamente
con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad escolar conozca en
qué consisten las innovaciones.
Asimismo, la colaboración de las familias es fundamental y es nuestra
labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos están apren-
diendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se pro-
mueven en este Modelo.
Al impulsar el desarrollo de los alumnos, los profesores también nos de-
sarrollamos con ellos ya que el crecimiento y la maduración son tareas com-
partidas y en constante construcción que valen la pena emprender todos los
días si se quiere vivir una vida más humana, plena y feliz. El propósito es crear
ambientes más sanos, donde los niños y las niñas puedan crecer de manera
integral, en eso consiste la ética del cuidado que promueve el presente plan de
estudios. La visión de la SEP es que nuestros niños, niñas y jóvenes tengan un
futuro próspero, y así lograr que México sea un mejor país con capacidad de
responder a las demandas del siglo XXI.
Lo invitamos a conocer el sitio www.aprendizajesclave.sep.gob.mx en
el que periódicamente subiremos materiales y documentos con el fin de acom-
pañarlo en esta nueva etapa. No olvide que su opinión es fundamental por lo
que nos gustaría estar en contacto con Usted. Si lo desea, puede escribirnos a
aprendizajesclave@nube.sep.gob.mx. Sus observaciones, dudas, comentarios y
sugerencias servirán para mejorar los planes y programas de estudio.
No hay duda de que con su liderazgo y compromiso lograremos hacer
realidad los preceptos del Modelo Educativo en todas las aulas del país.
Atentamente,
Secretaría de Educación Pública
Contenido
I. INTRODUCCIÓN 14
1. La reforma educativa 15
2. Naturaleza y organización de este documento 17
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 19
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

1. Los mexicanos que queremos formar 23
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 24
3. Fundamentos de los fines de la educación 28
La vigencia del humanismo y sus valores 29
Los desafíos de la sociedad del conocimiento 32
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje 34
4. Medios para alcanzar los fines educativos 38
Ética del cuidado 40
Fortalecimiento de las escuelas públicas 41
Transformación de la práctica pedagógica 44
Formación continua de maestros en servicio 45
Formación inicial docente 46
Flexibilización curricular 47
Relación escuela-familia 47
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 48
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 49
Materiales educativos 49
Infraestructura y equipamiento 49
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 50
Bibliotecas de aula 51
Bibliotecas escolares 51
Sala de usos múltiples 51
Equipamiento informático 52
Modelos de equipamiento 52
III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 54
1. Estructura y características de la educación básica 55
2. Niveles de la educación básica 58
Educación inicial: un buen comienzo 58
Educación preescolar 59
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 61
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales 61
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 62
Organización de actividades 65
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 68
Educación primaria 70
Los alumnos 70
Nuevos retos 70
La importancia del juego 71
Oportunidades de aprendizaje 71
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo? 73
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 74
Educación secundaria 76
Adolescentes y escuela en México 76
Tipos de servicio 76
Culturas juveniles 78
Diversidad de contextos 79
Escuela libre de violencia 79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 80
3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 82
4. Articulación con la educación media superior 87
IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

1. Razones principales para modificar el currículo 91
2. Consultas públicas de 2014 y 2016 92
3. Diseño curricular 94
Currículo inclusivo 95
Habilidades socioemocionales 95
Relación global-local 96
Criterios del INEE para el diseño curricular 96
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 99
Once rasgos del perfil de egreso 101
5. ¿Qué se aprende? Contenidos 102
Enfoque competencial 103
Conocimientos 106
Habilidades 106
Actitudes y valores 106
Naturaleza de los contenidos y formación integral 108
Información versus aprendizaje 109
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 110
6. Aprendizajes clave 111
Campos de Formación Académica 112
Áreas de Desarrollo Personal y Social 112
Ámbitos de la Autonomía Curricular 112
Aprendizajes esperados 114
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 116
Naturaleza de los aprendizajes 116
Revalorización de la función docente 117
Principios pedagógicos 118
Ambientes de aprendizaje 123
Planeación y evaluación de los aprendizajes 124
La planeación de los aprendizajes 125
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 127
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 129
Política de materiales educativos 129
Modelos de uso de las TIC 133
8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 135
Mapa curricular 136
Duración de la jornada escolar 138
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 138
Duración de las horas lectivas 139
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos 140
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
Educación primaria. De 4º a 6º. Distribución semanal
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

1. Organización y estructura de los programas de estudio 149
Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Pensamiento Matemático 157
Matemáticas 160
VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 244

I. Introducción
14
1. la reforma educativa
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

ra breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
• Modelo Educativo 2016. Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
• Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres do-
cumentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
15
• 15 foros nacionales organizados directamente por la Secretaría de Edu-
cación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
• Más de 200 foros estatales organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
• Discusiones en los Consejos Técnicos Escolares de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a través del portal dispuesto para este propósito.
• Discusiones en las academias de las escuelas de educación media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
• Una consulta en línea con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
• 28 documentos elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

cial. En total, se capturaron más de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docen-
cia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron más de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun-
16
daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a con-
sulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Pro-
puesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones
vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la
SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión
definitiva del Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12o, fracción I, y 48o. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional.
A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7o y 8o de
la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el
nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendi-
zajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemen-
te y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se orga-
niza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el
segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone espe-
cial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga
a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual
podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes
anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus
estudiantes. Asimismo, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo
Educativo y, como marca la ley, fue publicado en el DOF el 29 de junio de 2017.
2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Este libro, Aprendizajes Clave. Matemáticas. Educación secundaria, consta de seis

apartados. Por considerar que todo profesor de educación básica debe tener ac-
ceso al plan de estudios completo, independientemente del grado o asignatura
que imparta, los primeros cuatro apartados exponen al Plan, correspondiente
a toda la educación básica, el cual pone especial énfasis en la articulación entre
los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, y con la educación
media superior. El primer apartado es esta introducción. El segundo expone los
fines de la educación obligatoria —que hoy se cursa a lo largo de quince gra-
dos—, abordando cómo y por qué la escuela debe evolucionar para responder a
los retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios
para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica,
sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los
fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de
naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un
17
tercero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá
cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que el Plan
confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la
SEP expedirá más adelante, antes de que entre en vigor; asimismo, incluye el
mapa curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas lectivas asig-
nadas a cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica,
sin duda el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que se pro-
pone. Dicho apartado incluye, además, información acerca de cómo debe evo-
lucionar la función docente y analiza los principios pedagógicos que apoyarán
dicha evolución y que son la columna vertebral de este currículo.
El quinto apartado contiene el programa de estudio de Matemáticas de
secundaria, con orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación para cada
Eje del programa.
El último apartado incluye la bibliografía consultada, un glosario, cuya fun-
ción es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales, y los créditos.
Se recomienda a los profesores leer la totalidad del Plan para tener la vi-
sión completa de la formación que se aspira logren todos los alumnos a lo largo
de los tres niveles de la educación básica, y que tal lectura les permita apreciar
la articulación entre niveles. En ese sentido, por ejemplo, cada programa de una
asignatura o área presenta los propósitos generales y los específicos para todos
los niveles en los que se imparte dicha asignatura o área. Con ello, por ejemplo,
un docente de primaria podrá apreciar lo que los alumnos aprendieron en pre-
18
escolar y lo que aprenderán en secundaria. Las tablas de dosificación de apren-
dizajes esperados constituyen otro ejemplo de la articulación de este Plan y su
inclusión en todos los programas muestra el interés de la SEP porque todos los
profesores cuenten con un panorama completo del avance que se espera ten-
gan los alumnos y de la gradualidad de sus aprendizajes. Esta visión de conjunto
debe abonar tanto a la formación individual del alumno como a garantizar la
real articulación entre niveles, con la contribución de todos los profesores.
3. Temporalidad del plan

y los programas de estudio
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currícu-
lo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educación básica se manten-
ga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.
EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030
PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso
SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
BÁSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIÓN
COMPLETA
19
Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educa-
tivos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los
programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente
esquema.
20
Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Preescolar: Preescolar: Preescolar:

1º, 2º y 3º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Primaria: Primaria: Primaria:
1º y 2º 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º De 1º a 6º
Secundaria: Secundaria: Secundaria:
1º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º
21
II. Los fines de la educación
en el siglo XXI
22
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación públi-
ca, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, ori-
gen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su pobla-
ción. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan
1
Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf
23
la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
ción en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun-
ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

finición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 26 y 27.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
24
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
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Ámbitos Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria
• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua • Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. de forma oral como escrita en su lengua materna;
Lenguaje y Comprende algunas palabras y expresiones en inglés. y, si es hablante de una lengua indígena, también
comunicación se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar • Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas de cantidad, construir estructuras problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
Pensamiento con figuras y cuerpos geométricos, y organizar en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
matemático información de formas sencillas (por ejemplo, las matemáticas.
en tablas).
• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno • Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
cercano, plantea preguntas, registra datos, que le generan curiosidad y necesidad de responder
Exploración elabora representaciones sencillas y amplía preguntas. Los explora mediante la indagación,
y comprensión su conocimiento del mundo. el análisis y la experimentación. Se familiariza con
del mundo algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
natural y social mapas, esquemas y líneas de tiempo).
• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, • Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
Pensamiento
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió Obtiene evidencias que apoyen la solución
crítico
para hacerlo. que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
y solución
de problemas
• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. • Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
Muestra autonomía al proponer estrategias práctica sus fortalezas personales para autorregular
Habilidades
para jugar y aprender de manera individual sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
socioemocionales
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
y proyecto
sus objetivos. y emprende proyectos de corto y mediano plazo
de vida
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).
• Participa con interés y entusiasmo en actividades • Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
Colaboración y individuales y de grupo. capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.
trabajo en equipo
• Habla acerca de su familia, de sus costumbres • Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
Convivencia reglas básicas de convivencia en la casa el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
y ciudadanía y en la escuela. y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.
• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Apreciación con recursos de las artes (por ejemplo, las artes artísticas. Se expresa de manera creativa por medio
y expresión visuales, la danza, la música y el teatro). de elementos de la música, la danza, el teatro
artísticas y las artes visuales.
• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce • Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego mediante el uso creativo de sus habilidades
Atención
motor y sabe que esta es buena para la salud. corporales. Toma decisiones informadas sobre
al cuerpo
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
y la salud
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Conoce y practica hábitos para el cuidado • Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger del medioambiente. Identifica problemas locales
Cuidado del y separar la basura). y globales, así como soluciones que puede
medioambiente poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).
• Está familiarizado con el uso básico • Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
de las herramientas digitales a su alcance. que utiliza para obtener información, crear, practicar,
Habilidades
aprender, comunicarse y jugar.
digitales
Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior
• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto • Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas
e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
también lo hace en español. Describe en inglés experiencias, de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos • Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales
para plantear y resolver problemas con distinto grado que requieren la utilización del pensamiento matemático.
de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
Valora las cualidades del pensamiento matemático. Argumenta la solución obtenida de un problema
con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural • Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la
preguntas de complejidad creciente, realiza análisis sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales
y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
a sus preguntas y emplea modelos para representar los científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales
y sociales.
• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. • Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los
Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente
y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos,
Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
(por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos
y evalúa su efectividad.
• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros • Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones
y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias interpersonales sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad
para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. para afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para máximo sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
el diseño de planes personales. presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.
• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones • Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y participativo y responsable. Propone alternativas para actuar
se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las
del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad personas. Siente amor por México. Entiende las relaciones entre
social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley. sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica
la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia
del Estado de derecho.
• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. • Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse
Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el y le aportan un sentido a su vida. Comprende la contribución de
derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su estas al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad
creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes de las expresiones culturales.
(entre ellas, música, danza y teatro).
• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas • Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto
situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y
Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y saludable.
y practicar actividad física con regularidad.
• Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. • Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una
Identifica problemas relacionados con el cuidado de los actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente
ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. innovaciones y los avances científicos.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance • Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información
y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir
responsable. Aprende diversas formas para comunicarse materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías
y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, para desarrollar ideas e innovaciones.
discriminarla y organizarla.
3. Fundamentos de los fines de la educación
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolu-
cionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-
28
dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per-
sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores

La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armó-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013,
p. 19. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/
221328s.pdf
4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
29
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
6
30
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí-
fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen-
cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo-
gro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio-
nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
31
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la informa-
ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”. 8 Hoy, en cambio, la información au-
menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habría demorado 1 750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren-
dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias”, en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
32
nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las tic. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu-
cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico-
matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.
Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
10
Vintage, 1996.
Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

11
33
De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen-
tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación

educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el
12
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
34
bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the Brain
16
and Learning for Education”, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass
Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. xvii.
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

17
Cambridge University Press, 1998, p. 2.

18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.
35
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfa-
sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami-
narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
20
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

21
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

cational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
23
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.
36
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea-
tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro-
ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa-
25
dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.
El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

26
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.
37
tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se-
lección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun-
dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial-
mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí-
genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.
4. Medios para alcanzar los fines educativos
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte-
nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.
Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
27
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
38
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi-
cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon-
sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
39
En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado

El cuidado está basado en el respeto.30 El término cuidado tiene varias de-
nominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
patía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir
29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
30
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
40
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas

Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusi-
va en la diversidad.
2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad míni-
ma de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

des de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

miento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri-
31
marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
32
gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014
41
ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten-
ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de se-
guimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

ción (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca-
rá que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
33
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
42
que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
ción, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orienta-
rán y normarán estas alianzas.
8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, ac-
tividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

to de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del com-
ponente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
43
Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for-
mación continua de maestros como la formación inicial.
34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
44
Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica-
dores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la prácti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:

• Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
• Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
• Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
• Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
• Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

mas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36
Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

35
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
36
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
45
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente

El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, pará-
metros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación su-
perior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exá-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactua-
lización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desa-
rrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discu-
sión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
46
Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.
47
Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:
• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su des-
canso y el cumplimiento de las tareas escolares.
• Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para co-
nocer las necesidades e intereses de sus hijos.
• Conocer las actividades y los propósitos educativos de la escue-
la, manteniendo una comunicación respetuosa, fluida y recíproca.
• Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definición
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
• Involucrarse en las instancias de participación y contraloría
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transpa-
rencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.
• Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminación.
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

El SATE es el conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pública de
educación básica.37 El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relación con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo técnico-pedagógico, en conjunto con la función directiva, debe
fungir como asesor de la práctica educativa a partir del seguimiento de accio-
nes de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observación en el aula, con ri-
gor técnico y profesionalismo ético, así como capacidades de supervisión con
una directriz pedagógica y una realimentación formativa específica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la práctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un diálogo horizontal entre profesionales de la educación. Las observa-
ciones y recomendaciones promoverán, a su vez, el uso de materiales y tecnologías
37
Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
48
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio

De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutoría es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competen-
cias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tuto-
res han de conocer el planteamiento curricular para acompañar y apoyar a los
nuevos maestros en el análisis, apropiación y puesta en marcha en un marco de
diálogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,
38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
49
así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y dis-
poner de espacios convenientes para promover las actividades de exploración
científica, las artísticas y las de ejercicio físico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interacción entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currículo centrado en el aprendizaje.
Equipamiento 39
• Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
• Sillas cómodas y fáciles de apilar
• Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.
En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

39
50
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
• Anaqueles y libreros
• Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
• Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
• Libreros y anaqueles
• Mesas de lectura y sillas
• Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
• Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
Sala de usos múltiples

Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un área mayor, para llevar a cabo experimentos de cien-
cias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realización de
otros proyectos de asignaturas académicas o de Áreas de Desarrollo, como Artes.
40
En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garanti-
zar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coor-
dinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
51
El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
• Mesas largas movibles para trabajar en equipo
• Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
• Toma de agua
• Fregadero, de preferencia de doble tarja
• Tomas eléctricas
• Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
• Conectividad
• Red interna
• Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
• Aula de medios fija
• Aula de medios móvil
• Rincón de medios en el aula
• Rincón de medios en la biblioteca escolar
52
Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
• La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda

• El número de dispositivos electrónicos disponibles
• Los tipos de recursos por consultar o producir
• Las estrategias para su aprovechamiento
• Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41
41
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
53
III. La educación básica
54
1. estructura y Características
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica y la educación media superior conforman la educación

obligatoria. La educación básica abarca la formación escolar de los niños desde
los tres a los quince años de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis de educación
primaria y tres de educación secundaria. Estos tres niveles, a su vez, están organi-
zados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente página.
55
SECUNDARIA 3º
SECUNDARIA 2º Cuarta etapa
Grado transicional
SECUNDARIA 1º
Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa
PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
Grado transicional
PRIMARIA 1º
Segunda etapa
PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
Grado transicional
PREESCOLAR 1º
Primera etapa
EDUCACIÓN INICIAL
Etapas de la educación inicial a la educación secundaria
56
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüís-
ticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
57
2. Niveles de la Educación Básica
Educación inicial: un buen comienzo

En México, hasta los años ochenta, se reconoció el sentido educativo de la aten-
ción a niños de cero a tres años que, hasta entonces, había tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Más de treinta años después, una gran variedad de estudios o publica-
ciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco años son críticos para el
desarrollo de los niños. 42
Hoy se sabe que en esos años ocurren en el cerebro humano múltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la genética, pero otras produc-
to del entorno en el que el niño se desenvuelve. Durante este periodo, los niños
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los niños.
Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad

de esfuerzo requerido para el mismo cambio43
Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje
2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
años de edad
Véase, por ejemplo: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Early

42
Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
43
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.
58
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del ámbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
racción social, como muestra el siguiente esquema.
Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44
FAMILIA
• Actividades en el hogar
• Origen y contexto de los padres
• Estilos de crianza
ESTANCIA INFANTIL comunidad

• Actividades curriculares • Actividades cívicas y culturales
y extracurriculares • Servicios públicos
• Relaciones entre pares • Seguridad
En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años, a los
que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios pedagógi-
cos para la atención educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educación
inicial no forma parte de la educación básica, sí es un buen comienzo que ofrece
cimientos sólidos a la educación obligatoria.
Educación preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se
comenzó a discutir en el Congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscitó importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular generó un importante crecimiento de la
matrícula: 28.5% en doce años. Hoy 231 000 educadoras atienden a más de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cación preescolar trajo, además del crecimiento de la matrícula, el replanteamiento
44
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa
(coords.), Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf
Secretaría de Educación Pública, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46
México, 2017.
59
del enfoque pedagógico. Se pasó de una visión muy centrada “en los cantos
y juegos”, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destacó la
importancia de educar a los niños integralmente, es decir, reconoció el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visión que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformación de
las concepciones sobre los niños, sus procesos de aprendizaje y las prácticas peda-
gógicas en la educación preescolar, impulsado en nuestro país desde el año 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
físico y social (cultural) en que se desenvuelve cada niño son un estímulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; además, factores biológicos (genéticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los niños.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigación recientes que
sostienen que en los primeros cinco años de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en México los niños son sujetos de derechos y que la
educación es uno de ellos, la educación preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formación.
Cuando ingresan a la educación preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educación preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeño durante los primeros años de la educación primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:
• Representa oportunidades de extender su ámbito de relaciones

con otros niños y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploración del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su cono-
cimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener información intencionalmente, formular-
se preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y gene-
ralizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
• La convivencia y las interacciones en los juegos entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor auto-
nomía, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los demás.
• Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y están sujetas a ciertas reglas que deben aten-
derse para convivir como parte de una sociedad.
60
Aspirar a que todos los niños tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la función democratizadora de la educación
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardín de niños oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interacción entre iguales permite que los niños se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atención, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar

Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su voca-
bulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mien-
tras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan más
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramien-
ta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, hay niños que hablan
mucho; algunos de los más pequeños, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestio-
nes básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas pala-
bras o enunciar ideas completas. En el jardín de niños debe promoverse de
manera sistemática e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socialización.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza; enunciar descrip-
ciones de producciones pictóricas o escultóricas de su propia creación ante
los compañeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compañeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios días) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que pue-
dan informarse al respecto. La función de la escuela es abrir a los niños opor-
tunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales

Los cambios sociales y culturales de las últimas décadas, la incorporación cre-
ciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organi-
zación familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los niños en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.
61
Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atención que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada niño. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los niños desde muy pequeños, sino
también en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos íntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay niños
que tienen oportunidades de realizar actividades físicas o jugar libremente,
interactuar con otros niños, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
también hay niños con escasas oportunidades para ello y niños en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades básicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, físico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la población infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafíos a la atención pedagógica y a la intervención docente,
bajo el principio de que todos los preescolares —independientemente de las
condiciones de su origen— tienen derecho a recibir educación de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafíos, la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democrá-
tica. De esta manera se estarán construyendo en los niños los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardín de niños y viven en situación de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar —con una intervención adecuada y de calidad— puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educación
preescolar puede, además, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relación con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relación con los niños. Las autoridades educativas también deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional

Si las experiencias en los primeros años de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, ali-
mentación, salud e higiene, además de los educativos, son más exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formación
integral de los niños.
62
Para garantizar el interés superior de la niñez, en el marco de la “Estrate-
gia Nacional de Inclusión”, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
ción inicial que reciben los niños de hasta tres años once meses y veintinueve
días, en los centros de atención infantil que no cuentan con servicios de educa-
ción preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificación del primer grado de preescolar.
En nuestro país, los centros de atención infantil se habían centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados básicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentación. No obstante, también hay instituciones que, desde
hace algún tiempo, además de brindar a las familias los servicios de cuidados
básicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atención a los niños de tres
años, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educación inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educación brindan mejor atención porque dan una formación integral.
Impulsada por el Gobierno de la República el 23 de junio de 2016. Véase Presidencia de la

47
República, Estrategia Nacional de Inclusión, instrumento de cambio para abatir la pobreza, Mé-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atención que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los niños.
63
En el caso de los centros de atención infantil, enriquecer el componente
educativo implicará las siguientes ventajas:
• Atención a la necesidad de ampliar las experiencias de los niños y

de lograr una mejor formación.
• Apoyo a las familias brindando la atención educativa adecuada para
los niños, al mismo tiempo que —por los horarios de atención— les
permitirán desarrollarse laboralmente.
• Acreditación del primer grado de educación preescolar en cen-
tros de atención infantil, de manera que se facilite la transición
de los niños a los dos años restantes de educación preescolar en
otras instituciones.
En la SEP se ha tomado la determinación de orientar la formación de los niños y

de apoyar a los centros de atención infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento también es ofrecer
pautas y orientaciones para la atención de los niños en el primer grado de edu-
cación preescolar en los centros de atención infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.
64
Organización de actividades
Derivado de la revisión de varias propuestas educativas para niños de tres años
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duración de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educación preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los niños dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atención infantil se adopten
las medidas necesarias para que los niños dediquen también al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educación preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:
• Garantizar que los niños cumplan con el ciclo escolar completo,

de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federa-
tiva que corresponda.
• Asegurar que los niños de tres años sean asignados a una mis-
ma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominará sala
de primer grado de educación preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compañeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desa-
rrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los niños con un enfoque formativo.
Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educación

preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los niños.
De ahí que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulación de los Aprendizajes esperados el foco de atención
son las capacidades que los niños pueden desarrollar a lo largo de los tres gra-
dos de la educación preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atención infantil. Es sabido que algunos niños logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es también muy importante que quienes
atienden a los niños de tres años observen cuidadosamente cómo participan y
cómo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las expe-
riencias les aportan algo, en términos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qué otras actividades pueden realizar los niños a continuación.
¿Qué se espera que logren los niños al terminar

el primer grado de educación preescolar?
Con el fin de mostrar la relación con los planteamientos de los programas de edu-
cación preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan más adelante guardan la misma organización que los
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los niños de tres años en los centros de
educación inicial.
65
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.
• Nombra objetos que usa.
• Cuenta sucesos vividos.
• Usa expresiones de pasado, presente y futuro al referirse a eventos reales o ficticios.
• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”
• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.
• Comenta en grupo, con ayuda de un adulto, acerca de lo que observa en fotografías

e ilustraciones.
• Escucha la lectura de cuentos y expresa comentarios acerca de la narración.
• Cuenta historias de invención propia.
• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.
• Comparte uno o varios textos de su preferencia.
• Dice rimas, juegos de palabras y entona canciones infantiles.
• Identifica su nombre escrito en diferentes portadores o lugares.
• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).
Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.
• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es más grande.
• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).
• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.
Exploración y comprensión del mundo natural y social

• Reconoce algunos recursos naturales que hay en el lugar donde vive.
• Cuida el agua.
• Tira la basura en lugares específicos.
• Identifica algunos servicios (médicos, museos) y espacios públicos de su localidad,

como el parque, la plaza pública —en caso de que exista—, las canchas deportivas y otros
espacios recreativos.
• Describe algunas características de la naturaleza de su localidad y de los lugares

en los que se desenvuelve.
• Menciona con ayuda de un adulto costumbres y tradiciones familiares y de su entorno.
• Conoce acciones de seguridad y prevención de accidentes en los lugares en los que

se desenvuelve.
66
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.
• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.
• Identifica sonidos que escucha en su vida cotidiana.
• Identifica sonidos que escucha de instrumentos musicales.
• Imita posturas corporales, animales, acciones y gestos.
• Cambia algunas palabras en la letra de canciones que le son familiares.
• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.
• Expresa lo que le gusta o no al observar diversas producciones artísticas.
Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.
• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.
• Comenta cómo se siente ante diferentes situaciones.
• Participa en juegos y actividades en pequeños equipos y en el grupo.
• Acepta jugar y realizar actividades con otros niños.
• Reconoce que el material de trabajo lo usan él y otros niños.
• Consuela y ayuda a otros niños.
• Realiza por sí mismo acciones básicas de cuidado personal.
Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.
• Realiza diferentes movimientos siguiendo ritmos musicales.
• Realiza ejercicios de control de respiración y relajación.
• Realiza desplazamientos con distintas posturas y direcciones.
• Arroja un objeto con la intención de que llegue a un punto.
• Manipula con precisión y destreza diversos materiales y herramientas.
• Empuja, jala y rueda objetos ligeros.
• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.
67
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN
Rasgos del perfilPREESCOLAR
de egreso de la educación preescolar
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
conocimiento del mundo.
Pensamiento crítico y solución de problemas

Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos
que siguió para hacerlo.
Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.
Colaboración y trabajo en equipo

Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.
68
Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.
Apreciación y expresión artísticas

Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la música y el teatro).
Atención del cuerpo y la salud

Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.
Cuidado del medioambiente

Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).
Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.
69
Educación primaria
Los alumnos
En México más de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo más grande de México, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas décadas, la mayoría de niños que ingresaban a la
primaria en nuestro país pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
niños llegan a la educación primaria, la mayoría ha estado al menos un grado
en la educación preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos años les han servido
para interactuar con otros niños y adultos fuera de su círculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la dirección de uno o
más maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los niños
encuentran una organización, normas y propósitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49
Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarización previa, para muchos niños comen-
zar la educación primaria implica afrontar varios desafíos. Aunque las escuelas
mantienen algunas características similares a las de los preescolares, la dinámi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es más grande; la
jornada, más larga, y la organización de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor número de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de niños que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayoría serán de uno a cinco años
mayores que ellos.
49
Véase Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
70
El trato con los maestros también cambia, se valora más la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposición es dife-
rente, el uso de material didáctico está conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades más formales, y suele haber una mayor
restricción sobre el préstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los niños avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades físicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los niños, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los niños sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. También es importante lograr que los niños verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cómo lo hacen, por qué y con qué finalidad.
La importancia del juego

Con frecuencia, la escuela primaria es más severa que su antecesor, el jardín de
niños, por esta razón se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas únicas acciones válidas son la obligación de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos “estudiantes” aún son niños para quienes el juego es un vehículo impor-
tante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a tra-
bajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación
y precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situa-
ción, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los niños,
por medio de él descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los niños afirmen su iden-
tidad y también para que valoren las particularidades de los otros.
Oportunidades de aprendizaje
Los niños que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas
71
a otros conocimientos: la ciencia, las matemáticas, la naturaleza, la historia, la
geografía. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia enseña modelos de conducta mediante la interacción de cada
día, la comunidad enseña valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicación, la escuela enseña conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
ción del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. A medida que
aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema de valores que regirá su vida.
Los niños que asisten a la educación primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje “las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices”.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los niños de entre 6 y 12 años
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevención. De no ser así, es la escuela —en coordinación con instituciones
de salud cercanas— la que debe proporcionarla. Cuando los niños de esta edad
presentan desnutrición su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervención del docente desempeña un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los niños, es importante reconocer que a sus
escasos seis años, al comenzar la educación primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por múltiples
vías, como la escolaridad formal, el diálogo informal, los medios de comuni-
cación, entre otros. Los niños tienen mucho qué decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currículo. Es tarea del profesor mantener y promover el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Vigía de los derechos de la niñez mexicana,
50
número 2, año 9, diciembre de 2005, p. 24.
Ídem.
51
72
interés y la motivación por aprender y sostener, día a día, el derecho a una edu-
cación de calidad en igualdad de condiciones para todos los niños a su cargo.
Asimismo, la educación pública tiene un carácter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los niños que acuden
a los planteles de educación primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempeñarse con su máximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?

A lo largo de los primeros dos grados de la educación primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetización va más allá del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cómo funciona el código al-
fabético, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura están ins-
critas en diversas prácticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con éxito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarán con la herramienta esencial para continuar satisfac-
toriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al término del
primer ciclo de la educación primaria. El grado en que se logre determinará en gran
medida el futuro académico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene también implicaciones para el profesor, quien recibe en pri-
mer grado un grupo totalmente heterogéneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita —disponibilidad de
libros, revistas, periódicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura—; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisición de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe diseñar e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningún alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetización inicial de sus alumnos.
73
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
máticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.

Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los demás.
74
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.
Atención al cuerpo y la salud

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad
física, procurando la convivencia sana y pacífica.

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner
en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.
75
Educación secundaria
La educación secundaria, el tercer tramo de la educación básica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formación integral de la población estudiantil
adolescente de 11 a 15 años de edad.
Adolescentes y escuela en México

De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía (INEGI), 2015, 52 México cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 años, de los cuales más de un millón estu-
dian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
millón informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 años,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educación secundaria.
Según el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, hasta
su última actualización, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educación
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53
Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanzó la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:
• Secundaria general, que proporciona una formación humanísti-

ca, científica y artística. Se creó en 1926 para articular la educación
primaria con los estudios preuniversitarios.
• Secundaria técnica, que además de la formación regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capaci-
tación en un área tecnológica y al egreso, además del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar técnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se creó en los
años setenta del siglo pasado como una opción de capacitación para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un área tecno-
lógica deja de ser obligatoria.
• Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e indí-
genas donde por causas geográficas o económicas no fue posible esta-
blecer escuelas secundarias generales o técnicas. Desde su creación,
en 1968, se apoyó en transmisiones televisivas. En 2006 se renovó su
modelo pedagógico para dar más libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeación propia y no con una pauta
52
Véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Véase SEP, 2017, op. cit.
76
de transmisión nacional. En los últimos años, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeño competitivo con sus pares generales y técnicas.
Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En el diseño y
la implementación de las particularidades de la educación secundaria, además
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que México es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los
estudiantes de 15 años de edad y evalúa conocimientos y habilidades necesarios
para su participación plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educación plan-
tean la cobertura total de la educación secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmética; eliminar las diferencias de género y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadanía mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeño de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemáticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados están lejos del promedio de los países miembros de la Organi-
zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamérica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemáticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la región.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la población exa-
minada está por debajo del nivel mínimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contemporánea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemáticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jóvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.
54
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
El nuevo ámbito ampliado de la Agenda Mundial Educación 2030:

55
·· Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educación y la

formación de jóvenes y adultos.
·· Prima la adquisición de habilidades para trabajar.
·· Se subraya la importancia de la educación de la ciudadanía en un mundo plural e
interdependiente.
·· Se centra en la inclusión, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
·· Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.
77
Los resultados de los alumnos de 3º de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnóstico. En Lenguaje y Comunicación, la mayoría de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemáticas es aún más
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta común: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partícipes de las decisiones de nuestro país
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseño curricular para mejorar el desempeño de los
estudiantes y asegurarles una mejor inserción a la sociedad a partir de reducir el
número de quienes no alcanzan los niveles mínimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeño. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crítico y
en la solución de problemas, así como fortalecer las habilidades de comunica-
ción y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestión para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.
Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ahí la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una dirección propios, según su trayecto y los factores socioeconómicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles están influidas por el contexto tecno-
lógico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafío pedagógico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el diálogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vínculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.
56
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015
78
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrán de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde está ubicada la escuela.
Escuela libre de violencia

Las escuelas son espacios que resultan de la interacción social entre los integran-
tes de la comunidad escolar. Las dinámicas de convivencia están determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escue-
la, así como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde conflu-
yen diferentes formas de relación. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas también son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el país, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solución demanda la participación de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indis-
pensable desarrollar estrategias orientadas a la creación de espacios de expre-
sión, diálogo y apertura, participación responsable, transparencia y rendición
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
también favorece la solución no violenta de las diferencias, a partir del diálogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos huma-
nos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su perímetro circundante, previniendo
la manifestación de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.
79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
80
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la música, la danza y el teatro).
Atención al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.
81
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACiÓN BÁSICA
La educación básica se ofrece tanto en escuelas de organización completa

como de organización incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educación preescolar o los seis grados de educación primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrícula total.
También hay un gran número de escuelas de organización incompleta, más
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrícula, poco más de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atención a 1% de la matrícula
y otras 40 000 escuelas más son multigrado (con tres o más maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrícula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propósitos de este Plan son para todos los estudiantes de educación
básica, independientemente del tipo de organización que tenga la escuela a la
que asisten.57
escuelas de EDUCACIÓN BÁSICA PÚBLICA

TIPO DE ESCUELA ESTUDIANTES DOCENTES ESCUELAS
19 715 553 853 679 91 026
organización
COMPLETA 84.49% 81.49% 46.08%
837 101 58 624 58 624

UNITARIA
3.59% 5.60% 29.67%
MULTIGRADO
247 636 14 360 7 180

BIDOCENTE
1.06% 1.37% 3.63%
2 534 313 120 873 40 730

TRIDOCENTE
O MÁS 10.86% 11.54% 20.62%
TOTAL 23 334 603 1 047 536 197 560
Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lógica

de la equidad y la inclusión en el que este se sustenta.
57
Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
82
El currículo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial. Este Plan dejó
atrás un currículo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonomía para definir una parte de los contenidos.
Esta transformación no se limita a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos y las comunidades, el currículo permite a todos los niños y
jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen étnico, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
ción sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusión debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58
58
La evidencia proveniente de la psicología social y las teorías del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposición a “experiencias de diversidad” tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las “creencias adquiridas” en una etapa crítica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposición a adoptar un pensamiento más complejo. Véase Bowman, N., “College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis”, en Review of Educational
Research, núm. 80, 2010, pp. 4-33.
83
En ese sentido, uno de los principales propósitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.
Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Nación Mexicana es única e indivisible
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al
iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales
y políticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a
quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indígena aquellas que formen una unidad so-
cial, económica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuer-
do con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco consti-
tucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comuni-
dades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán
tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de
este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico.
Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educación que

atiende a la población indígena, tanto en la modalidad indígena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrícolas migran-
tes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporción de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por problemá-
ticas de exclusión, discriminación e inequidad.59 Para atender estos desafíos se
requiere un intenso esfuerzo de focalización.
En primer lugar, realizar una planeación lingüística, que vaya desde recon-
figurar la oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeación parte del
reconocimiento del bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y así permitir la atención de necesidades específicas de apren-
59
La mitad de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintidós normales del país tienen la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. Además no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indígena. Véase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maes-
tros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP,
2006, pp. 47-56.
84
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español,
Lengua de Señas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompa-
ñamiento técnico-pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así
como la impartición de talleres de orientación y capacitación para involucrar a
las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física y recursos directos al plantel, facilitando su
participación en la definición y la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atención para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educación de calidad de
forma continua.
Además, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
ráneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeño escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenómeno,
llamado efecto par, se ve prácticamente anulado en escuelas con alta segrega-
ción. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los niños y jóvenes a recibir una formación integral, sin distingo de
su origen, género o condición social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educación inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participación
en el sistema de educación regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la educación
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades
60
Véase Reimers, Fernando, op. cit.
Rubia, Fernando Andrés, “La segregación escolar en nuestro sistema educativo”, en

61
Forum Aragón, núm. 10, 2013, pp. 47-52.
85
que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
ración inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipa-
miento, así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educación de calidad y así aportar al desarrollo de su máximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusión en el currículo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de género en el acce-
so a la educación en todos los niveles,62 aún persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las niñas y las jóvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y
62
La matrícula femenina en la educación básica representa 49% total, mientras que en la
educación media superior y superior alcanza 50%.
86
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos
de género afectan a las niñas desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemático en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en
estos campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender específicamente la promoción
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
torías y formación continua docente para que las dinámicas en las aulas sean
más incluyentes.65
4. articulación con la educación media superior
La transición entre la educación secundaria y el nivel medio superior es espe-

cialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprobó una educa-
ción obligatoria de quince grados escolares, la educación secundaria perdió su
carácter terminal. Hoy los egresados de la educación básica han de continuar
estudiando al menos tres grados más. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalización de la educación media superior es su buena articu-
lación con la educación básica, mediante la construcción de un puente con la
educación secundaria. Esto supone, en el plano del diseño curricular:
1. Ir más allá de las pruebas para evaluar el desempeño de los estudiantes

y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educación media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transición hacia el último nivel de la educación obliga-
toria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formación superior.
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
63
de matemáticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
Régner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, “Stereotype Threat In Children: Past
64
and Present”, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
Véase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE,
65
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/

Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ra-
mos)%20(3).pdf
87
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
ción media superior con la finalidad de asegurar que los jóvenes conti-
núen con su formación y tengan más y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educación obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propósitos compartidos para generar un capital cultural común.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de áreas del saber más
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razón de ser.
6. Fomentar la exploración de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de áreas y tipos de conocimiento de índole humanís-
tico, científico, técnico, artístico y ocupacional.
7. Ampliar la visión al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformará
con la creación de nuevas formas de trabajo y profesiones.
Por ello, en la elaboración de este Plan se ha hecho especial hincapié en articular

los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, así como en alinear las propuestas pedagógicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulación entre niveles aún quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orígenes de los sub-
sistemas y por las características de sus estructuras orgánicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educación básica y principal-
mente los de educación secundaria estén conscientes de que con la obliga-
toriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo más lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso más allá de la educación obligatoria.
También hay que hacer notar que en esta transición entre niveles pue-
de acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ahí que sea urgente for-
talecer políticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el ánimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jóvenes egresadas de secundaria a la educación media superior, pues más
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni traba-
ja, comparado con tan solo uno de cada diez varones.67 Aunque hay madres
jóvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedi-
carse al trabajo en el hogar, este indicador también refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstáculos en el acceso de mujeres jóvenes a la
Véase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, “Connecting entrance and
66
departure: The transition to ninth grade and High School dropout”, en Education and Urban
Society, 40, núm. 5, 2008, s/i.
67
Véase Ramos, Gabriela, op. cit.
88
educación no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construcción de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las niñas y las jóvenes a todos los niveles educativos, así como su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.
89
IV. El currículo
de La educación básica
90
1. razones Principales
para modificar el currículo
La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e

internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prác-
ticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que
exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna
de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado
más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos
temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.
68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
69
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más so-
bre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
91
2. consultas públicas de 2014 y 2016
En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-

tros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son críticos
para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educación básica debe hacer:
• Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de re-

solver problemas.
• Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
• Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
ción en los temas de estudio.
• Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
• Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
• Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de género.
• Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
• Fortalecer la autonomía escolar.
• Promover una mayor participación de los padres de familia en la
gestión escolar.
En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una Propuesta

curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptación
y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobación amplia de
los principios éticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinión mayoritariamente positiva acerca de la
definición de los fines de la educación. Asimismo, se ratificaron muchas de las
70
Ídem.
92
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:
• Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que le

den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensión.
• Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
• Valoración ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
nomía curricular en educación básica como una innovación necesaria
y significativa.
• Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la educa-
ción básica y la educación media superior, en particular en tres áreas:
·· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
·· La pedagogía
·· El perfil de egreso
• Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje específico
de atención transversal orientado a impulsar la inclusión y la equidad
en materia educativa, más allá de una sola modalidad educativa, como
educación especial o indígena.
• Valoración ampliamente positiva de la incorporación del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educación nacional.
• Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los niños.
• Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
• Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formación académica y que dichos aprendizajes pueden
resultar también del trabajo escolar en los componentes de las Áreas de
Desarrollo Personal y Social y de los Ámbitos de la Autonomía Curricular.
• Confusión por el cambio de nombre de Educación Física por Desarrollo
corporal y salud.
• Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.
71
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
93
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.
3. diseño curricular
El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-

mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educación.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atención
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currículo y otros más novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organización curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los métodos de enseñanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y
costumbres pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica y la educación
94
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello…
[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al

estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambien-
tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de apren-
dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.

72
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
95
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.
Criterios del INEE para el diseño curricular

El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseño
curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educación básica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de cri-
terios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica que
publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías analíti-
cas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuación.
·· Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currículo

de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se obser-
va en los diseños curriculares cuando:
-- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone, respon-
den a las finalidades éticas, normativas, económicas y de aspiración
social que son la base del diseño curricular.
-- Los planteamientos curriculares permiten la formación de sujetos
que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

74
75
Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.
96
-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyen-
do a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97
-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didác-
tico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fun-
damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98
-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez se

concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la organiza-
ción de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se aprende?
¿Qué se aprende?
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación secundaria” de la
tabla presentada en la página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce años.
76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
99
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
100
Once rasgos del perfil de egreso
Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.
101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y prac-
ticar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.
5. ¿Qué se aprende? contenidos
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec-
ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.
Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli-
cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la
77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
Delors, Jacques, op. cit.

78
79
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
103
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación pri-
maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
ción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.
80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative
104
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globa-
lización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…
• Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante

en un mundo estructuralmente desbalanceado.
• Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
• Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zación de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education 2030:

83
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
105
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:
• Habilidades cognitivas y metacognitivas

• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
• Curiosidad
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal

84
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-

85
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
106
• Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
Y los siguientes valores:
• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.
Conocimiento disciplinario
Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN
Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad
86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
107
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
Naturaleza de los contenidos y formación integral

Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la for-
mación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático,
las habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales
y sociales.
108
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valo-
res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje

La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía prin-
cipal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no tiene fácil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil aprender ahora lo segui-
rá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta es dinámica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento
sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
niños y jóvenes a comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber científico se cons-
truye mediante la experimentación, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes—; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina —por ejemplo, en Matemáticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
87
Willey & Sons, 2014.

Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
88
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy gran-
des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
109
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo
vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta-
110
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.
6. Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por
vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas
de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que,
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
89
petencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.
111
en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica

Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social

Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular también es de observancia nacional
y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y
Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía Curricular

El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la
formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos con-
tenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto

a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específica-
mente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.
112
educación básica
Componentes curriculares
El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.
113
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para
construir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez
más complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación
obligatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:
• Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de ni-

ños y adolescentes.
• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-

90
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
114
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además:
• Están planteados para ser logrados al finalizar la educación pre-

escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los niños.
• Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen
en la medida en que los niños viven experiencias variadas que de-
safían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teracción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más
complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes.
• La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos
de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que
se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.
Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas

de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados”91 y cada aprendizaje
esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.
91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
115
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la forma-
ción integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten corners-
92
tone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
93
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.
116
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regu-
lación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
Revalorización de la función docente

El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prác-
94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
95
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.
117
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempe-
ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.
96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.
118
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades espe-
cíficas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, además de otros involucrados en la formación
de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.
119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• La interacción social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la for-
mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él
está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estruc-
turación de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planea-

ción del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemen-
to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre-
gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.

• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses.  
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es
buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamen-
te al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.

• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su parti-
cipación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étni-
ca, lingüística y social como características intrínsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participa-
ción activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
 
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.
123
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Planeación y evaluación de los aprendizajes

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada
Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
97
Graó, 2007, p. 17.
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de

98
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE
124
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
La planeación de los aprendizajes

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear acti-
vidades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se
aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La
planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de
la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.
125
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicación de la evaluación a las familias:
• Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,

al final de noviembre.
• Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
• Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo

largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación
como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:
• Poner al alumno en el centro.

• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
126
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada
con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así,
cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendi-
zaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas

99
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
127
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.  
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implemen-
tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
Asegurar el acceso y el uso de materiales

educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos

Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los múltiples propósitos (estudio,
consulta y recreación), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes

100
de primaria en México, México, INEE, 2011.
129
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…
• El libro de texto gratuito sea una base común de la educación

nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prácticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didáctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejará de concebirse como un único manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habrá de vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta restricción.
• El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedagógicos de este
currículo, los propósitos educativos, los enfoques pedagógicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didácticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didácticas a los distintos contextos del país, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente y
la reflexión sobre su práctica pedagógica.
• Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indígenas garanticen que los alumnos reciban una educación
en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promo-
viendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deberá ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del español como segunda lengua, así
como materiales en distintas lenguas: monolingües, bilingües y plu-
rilingües, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, físico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales —
como laptops y tabletas— con que cuentan las escuelas tendrán un
acervo relevante en lenguas indígenas generado desde la Dirección
General de Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingüística del país, independiente-
mente de que su lengua materna sea indígena o el español, tendrán
acceso a materiales monolingües, bilingües y plurilingües.
130
• Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos especí-
ficos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
• El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
• Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la ope-
ración funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompa-
ñamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.
101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federa-
102
ción, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.

mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
132
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de edu-
cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
Modelos de uso de las tic

La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la información, así como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utili-
zación con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o zonas
del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas será
importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán asignarse los recursos para
que cada vez más escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,

103
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-

ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
133
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:
• Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la

tecnología para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
• Interacción directa con los dispositivos electrónicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.
Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…
• Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.

e interpretar información.
• Presentar información multimedia.
• Comunicarse.
• Interactuar con otros.
• Representar información.
• Explorar y experimentar.
• Manipular representaciones dinámicas de conceptos
y fenómenos.
• Crear productos.
• Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.
Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-

gias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la
noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promoverá el desarrollo y evaluación de las siguientes habilidades:
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Manejo de información
• Comunicación
• Colaboración
• Uso de la tecnología
• Ciudadanía digital
• Automonitoreo
• Pensamiento computacional 104
Ibídem, pp. 42-44.

104
134
8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en

el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del compo-
nente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
ción básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representación gráfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currículo. Su información se complementa con la dis-
tribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan más adelante,
de la página 140 a la 147.
135
Mapa curricular
Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Inglés Lengua Extranjera (Inglés)

Campos y asignaturas
Pensamiento Matemático Matemáticas
Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica
Exploración y Comprensión del Mundo

Conocimiento del Medio
Natural y Social
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad
Artes Artes
Áreas
Educación Socioemocional Educación Socioemocional
Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Ámbitos
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.
136
Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Lengua Extranjera (Inglés) Lengua Extranjera (Inglés)
Matemáticas Matemáticas
Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química
Historia Historia
Geografía Geografía
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética
Artes Artes
Educación Socioemocional Tutoría y Educación Socioemocional
Educación Física Educación Física
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
137
Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del nú-
mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
preescolar primaria secundaria

Jornada 3 4.5 7
mínima diaria
Horas anuales 600 900 1 400
mínimas
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar

Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidación efectiva de una educación de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas públicas de educación básica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a más de 3.5 millones de alumnos.
La mayoría de estas escuelas se concentra en la educación primaria. La vi-
sión de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliación del
número de horas lectivas diarias a un número creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
105
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de

otra índole.
En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de edu-

106
cación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
138
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
Diferencia de horas anuales

(incluye periodos lectivos y recesos)
Diferencia
Nivel Horas anuales Horas anuales Horas anuales de horas para
educativo (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) Autonomía curricular
y receso de comida
Preescolar 600 1 200 1 600 1 000
Primaria 900 1 300 1 600 700
Secundaria 1 400 1 600 1 800 400
Duración de las horas lectivas

La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningún caso el
perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educación
Socioemocional en primaria, este tendrá una duración mínima de 30 minutos.
La variación de la duración de los periodos lectivos, dentro de los límites aquí
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es más largo que el primero para dar tiempo a que
los niños coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las características y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.
139
Educación preescolar. 1º y 2º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
Periodos anuales Periodos anuales
Lenguaje y Comunicación 140 23.3 140 8.75
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5
Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 90 15 90 5.6
Educación Socioemocional 90 15 90 5.6
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social
Total 600 100 1 600 100
140
Educación preescolar. 3º
jornada regular tiempo completo

Lenguaje y Comunicación 100 16.6 100 6.25
Inglés 100 16.6 100 6.25
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5

Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 60 10 60 3.75
Educación Socioemocional 60 10 60 3.75
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
Total 600 100 1 600 100
141
Educación primaria. 1º y 2º
Distribución semanal de periodos lectivos*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Lengua Materna** Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Receso Receso Receso Receso Receso
Conocimiento del Medio Conocimiento del Medio Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Inglés
Educación Física Artes Inglés Inglés
Educación Socioemocional
Autonomía curricular
* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del hora-

rio escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La organiza-
ción de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Fijos jornada regular tiempo completo
Espacio curricular periodos % %
semanales
Lengua Materna 8 320 35.5 320 20
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Formación
Académica Conocimiento del Medio 2 80 8.8 80 5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Educación Socioemocional 0.5 20 2.2 20 1.25
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos Variable 100 11.1 800 50
relevantes
Autonomía Conocimientos regionales
curricular
Proyectos de impacto
social
Total 900 100 1 600 100
142
Educación primaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lengua Materna* Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Formación Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.9 80 5

Académica
Historias, Paisajes y Convivencia
3 120 13.3 120 7.5
en mi Localidad
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal

y social
Variable 100 11.1 800 50
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía Conocimientos regionales

curricular
Total 900 100 1 600 100
143
Educación primaria. De 4º a 6º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Historia Geografía Formación Cívica y Ética
y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.8 80 5
Historia 1 40 4.4 40 2.5
Formación
Académica Geografía 1 40 4.4 40 2.5
Formación Cívica y Ética 1 40 4.4 40 2.5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 100 11.1 800 50
Autonomía
Total 900 100 1 600 100
144
Educación secundaria. 1º

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Biología Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Socioemocional
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Biología 4 160 11.5 160 8.9
Historia 2 80 5.7 80 4.4
Formación
Académica Geografía 4 160 11.5 160 8.9
Artes 3 120 8.5 120 6.6
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
145

Historia Historia Inglés
Física Física
Física Física
Física Física

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
146

Química Química
Química Química
Química Química

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
147
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
148
1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Este apartado contiene el programa de estudio correspondiente a la asigna-

tura Matemáticas de secundaria del componente curricular Formación acadé-
mica. Este programa incluye, además de las orientaciones didácticas y suge-
rencias de evaluación generales, las orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación específicas para los Aprendizajes esperados o para algunos de los
organizadores curriculares.
Cada programa de estudio de la educación básica es un recurso fun-
damental para orientar la planeación, la organización y la evaluación de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y área de desarrollo. Su
propósito principal es guiar, acompañar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e in-
cluyen al menos las siguientes secciones:
1. La descripción. Se trata de una definición de la asignatura o área del cono-

cimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciación general
sino que está específicamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educación básica. La definición permite al lector
conocer la caracterización particular que este Plan da a la asignatura o área
en cuestión.
2. Los propósitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del

trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Están
redactados en infinitivo, destacando la acción que cada propósito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeación y evaluación.
3. Los propósitos específicos por nivel educativo. Como en el caso anterior

marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, estable-
ciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar, la
primaria y la secundaria.
4. El enfoque pedagógico. Esta sección ofrece los supuestos acerca de la

enseñanza y el aprendizaje de Matemáticas en los que se fundamenta el
programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus
argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones educativas.
Incluye nociones y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la
pedagogía, que requieren ser abordados en esta asignatura con un trata-
miento especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de
su intervención docente.
149
5. La descripción de los organizadores curriculares. Los contenidos del pro-
grama de estudios se organizan con base en dos categorías a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categoría más abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organiza-
dor curricular del segundo nivel. Su denominación específica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. Así, en la mayoría de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temáticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicación los organizadores curriculares de primer nivel
son ámbitos y los de segundo nivel son prácticas sociales del lenguaje. En
el área Educación Socioemocional los organizadores de primer nivel son di-
mensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta sección, además de incluir la lista de los organizadores curricu-
lares de ambos niveles, se ofrece también la definición de cada organiza-
dor curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitirá al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o área de desarrollo.
6. Las orientaciones didácticas. Son un conjunto de estrategias generales

para la enseñanza de la asignatura o área a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedagógico, aunque su natura-
leza es más práctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.
7. Las sugerencias de evaluación. Como su nombre lo indica, estas sugeren-

cias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evalua-
ción con los que cuenta el profesor para valorar el desempeño del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propósito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el pro-
grama de estudios correspondiente.
8. La dosificación de Aprendizajes esperados a lo largo de la educación

básica. Estas tablas reflejan la articulación entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduación de los Aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el último grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemáticas cuenta con una
dosificación de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3º de
secundaria, mientras que la dosificación del de Geografía incluye de 4º
de primaria a 1º de secundaria, únicamente porque es durante esos grados
que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Lo-
calidad, que se cursa en 3º de primaria, no cuenta con tabla de dosificación
de Aprendizajes esperados.
150
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, así
como los de grados posteriores.
Debido a que el propósito de estas tablas de dosificación es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendrá el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o área en cuestión. Por lo mismo, solo la educación secun-
daria se desglosa en grados, la educación primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, está esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuación se muestran como ejemplo dos tablas de dosificación
de Aprendizajes esperados, la del área de Educación Física y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Inglés. En ambos casos, la flecha muestra la
orientación del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
rá un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educación Física son tres y en Lengua
Extranjera. Inglés son diez.
8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedagógico–
didácticos 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo • Realiza movimientos de • Ajusta sus patrones básicos • Combina sus habilidades • Valora sus habilidades y • Aplica sus capacidades, • Adapta sus desempeños • Pone a prueba su potencial
de la locomoción, manipulación y de movimiento a partir de la motrices al diversificar la destrezas motrices al participar habilidades y destrezas motores al participar en motor al diseñar situaciones
motricidad estabilidad por medio de juegos valoración de sus experiencias ejecución de los patrones básicos en situaciones de juego e motrices en el juego, la situaciones de juego, iniciación de juego, iniciación deportiva
individuales y colectivos. en las situaciones motrices en de movimiento en situaciones iniciación deportiva, lo que iniciación deportiva y el deportiva y deporte educativo y deporte educativo para
• Utiliza herramientas, las que participa para responder de juego, con el fin de otorgarle le permite sentirse y saberse deporte educativo para para afianzar el control de sí y favorecer su disponibilidad
instrumentos y materiales a las características de cada una. intención a sus movimientos. competente. favorecer su actuación y promover la salud. corporal y autonomía motriz
en actividades que requieren mejorar su salud. en la adquisición de estilos de
de control y precisión en sus vida saludables.
movimientos.
Integración • Identifica sus posibilidades • Reconoce sus posibilidades • Relaciona sus posibilidades • Fortalece su imagen corporal • Aprovecha su potencial al • Reconoce sus límites y • Reafirma su identidad corporal
de la expresivas y motrices en expresivas y motrices al expresivas y motrices con al diseñar propuestas participar en situaciones posibilidades al planificar mediante la práctica de
COMPETENCIA MOTRIZ
corporeidad actividades que implican participar en situaciones de diferentes maneras de actuar y lúdicas, para valorar sus de juego y expresión, que actividades físicas, expresivas la actividad física, para la
organización espacio–temporal, juego, con el fin de favorecer su comunicarse en situaciones de potencialidades, expresivas y le permiten enriquecer sus y deportivas, que le permiten adquisición de estilos de vida
lateralidad, equilibrio y esquema corporal. juego para fortalecer su imagen motrices. posibilidades, motrices y conocerse mejor y cuidar saludables.
coordinación. corporal. expresivas. su salud.
• Reconoce las características que
lo identifican y diferencian de los
demás en actividades y juegos.
Creatividad • Propone distintas respuestas • Propone diversas respuestas • Actúa estratégicamente al • Pone a prueba su • Organiza estrategias de juego • Diseña estrategias al • Analiza su pensamiento y
en la motrices y expresivas ante un a una misma tarea motriz, comprender la lógica de las pensamiento estratégico al participar en actividades de considerar el potencial motor actuación estratégica en
acción motriz mismo problema en actividades a partir de su experiencia actividades en las que participa, en situaciones de juego e iniciación deportiva y deporte propio y de sus compañeros, situaciones de juego, iniciación
lúdicas. y las aportaciones de sus de manera individual y colectiva, iniciación deportiva, con el fin educativo para solucionar así como las características del deportiva y deporte educativo
• Reconoce formas de compañeros, para poner para valorar los resultados de diversificar y ajustar sus los retos motores que se juego para seleccionar y decidir para vincularlas con la vida
participación e interacción en en práctica el pensamiento obtenidos y mejorar su desempeños motores. presentan. la mejor forma de actuar. diaria.
juegaos y actividades físicas divergente y así enriquecer desempeño.
a partir de nomras básicas de sus posibilidades motrices y
convivencia. expresivas.
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Educación Física
22 23
151
9. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA PRIMARIA SECuNDARIA

AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIóN) CICLO 2 (a1) CICLO 3 (a2) CICLO 4 (b1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
APRENDIZAJE
aprendizajes esperados aprendizajes esperados
Intercambios • Explora y reacciona ante • Entiende y responde ante • Comparte expectativas • Intercambia expresiones para • Intercambia opiniones sobre • Expresa apoyo y solidaridad • Conversa sobre hábitos
asociados expresiones de saludo, expresiones de saludo, cortesía en un diálogo. organizar reuniones. un servicio comunitario. ante un problema cotidiano. culturales de distintos países.
a propósitos cortesía y despedida. y despedida. • Intercambia inquietudes • Intercambia sugerencias para
específicos • Usa expresiones de saludo, corte- en un diálogo breve. adquirir o vender un producto.
sía y despedida en un diálogo.
Intercambios • Explora señalizaciones • Interpreta señalizaciones • Interpreta mensajes en anuncios • Intercambia opiniones sobre • Compone diálogos • Compara la misma noticia • Intercambia emociones
FAMILIAR y COMuNITARIO
asociados de la vía pública. de la vía pública. y avisos de espacios públicos. noticias en audio. e intervenciones para en varias publicaciones y reacciones provocadas
a medios de • Produce señalizaciones • Comenta y compara mensajes • Analiza y discute un cortometraje mudo. periodísticas. por un programa de televisión.
comunicación para espacios públicos. publicitarios. una entrevista.
Intercambios • Identifica información • Da información sobre datos • Comprende y comparte • Describe y compara apariencia • Intercambia cumplidos • Comenta experiencias • Interpreta y ofrece
asociados sobre el aspecto físico. personales, gustos expresiones para obtener y habilidades en personas gustos y aversiones propias y de otros descripciones de situaciones
a información y preferencias. lo que se necesita. de distintas edades. en una entrevista. en una conversación. inesperadas en una
de uno mismo • Intercambia información • Comparte y compara • Narra un encuentro deportivo. conversación.
y de otros sobre datos personales. experiencias personales.
Intercambios • Reconoce información • Describe e interpreta • Describe actividades realizadas • Intercambia información para • Acuerda con otros un itinerario • Expresa quejas • Discute acciones concretas
asociados sobre objetos del hogar. información sobre personas de en una celebración o fiesta. desplazarse en una localidad. de viaje. sobre un producto. para atender los derechos
al entorno la comunidad y sus actividades. • Interpreta y usa expresiones • Comprende y expresa de los jóvenes.
• Entiende y registra información para recibir y ofrecer ayuda. advertencias y prohibiciones.
sobre localidades de la
comunidad.
Expresión • Escucha rimas y cuentos • Entiende rimas y cuentos • Entona canciones. • Cuenta historias breves • Lee cuentos clásicos. • Lee obras de teatro. • Lee poemas.
literaria en verso. en verso. • Narra una historia a partir de interés.
• Lee rimas y cuentos en verso. de imágenes. • Lee cuentos fantásticos.
Expresión • Descubre palabras • Compara palabras en un cuento • Escucha historias para • Acepta o rechaza peticiones • Produce pronósticos • Improvisa un monólogo breve • Adivina y formula hipótesis
LúDICO y LITERARIO
lúdica en una canción infantil. infantil. ordenarlas. en juegos de rol. constructivos acerca de otros. sobre un tema de interés. sobre sucesos pasados.
• Cambia versos en un poema • Describe actividades cotidianas • Explica costumbres a partir
infantil. para que otros las descubran. de imágenes.
Comprensión • Escucha cuentos • Entiende cuentos para • Lee cuentos breves para • Lee un relato breve de viaje • Leer tiras cómicas para discutir • Lee ensayos literarios breves • Lee literatura fantástica o
del yo para asociarlos con relacionarlos con experiencias compartir apreciaciones sobre para descubrir aspectos expresiones culturales. para contrastar aspectos de suspenso para evaluar
y del otro sentimientos. propias. expresiones culturales. naturales y expresiones culturales. diferencias culturales.
• Lee cuentos para comparar • Lee leyendas breves de distintas culturales.
emociones. culturas para comparar • Lee relatos históricos para
semejanzas y diferencias. comparar aspectos culturales
de México y otros países.
Interpretación • Sigue los pasos de una • Lee instructivos ilustrados • Sigue y produce los pasos • Sigue información de una • Escribe instrucciones para usar • Produce instrucciones para • Interpreta y escribe
y seguimiento receta. para armar un objeto. de un instructivo para elaborar guía ilustrada para resolver un diccionario bilingüe. prepararse ante una situación instrucciones para hacer un
de instrucciones • Sigue y da instrucciones un objeto. un problema. de riesgo derivada de un experimento sencillo.
para sembrar una planta. • Da y sigue instrucciones • Escribe instrucciones para fenómeno natural.
ACADéMICO y DE FORMACIóN
sobre el cuidado de la salud. evitar una situación de riesgo

personal.
Búsqueda • Entiende preguntas para • Formula preguntas para obtener • Reconoce y plantea preguntas • Reúne información sobre • Redacta notas para elaborar • Parafrasea información para • Escribe un informe breve sobre
y selección identificar información información sobre un tema para buscar información sobre un tema para elaborar fichas esquemas de aparatos explicar el funcionamiento de un acontecimiento histórico.
de información sobre objetos en el aula. de la naturaleza. un tema concreto. y montar una exposición. del cuerpo humano. una máquina.
• Escribe preguntas para obtener • Formula y responde preguntas • Revisa y selecciona información
información sobre productos para obtener información sobre con el fin de resolver
del campo. un tema concreto. un problema de interés.
Tratamiento • Reconoce información • Interpreta información sobre • Localiza e incluye información • Registra información sobre • Expone información sobre • Discute puntos de vista • Escribe acuerdos o
de la sobre flora y fauna unidades de tiempo en obras en una imagen. un tema para elaborar un la diversidad lingüística. para participar en una mesa desacuerdos para intervenir
información mexicanas en obras ilustradas. • Interpreta y comprara cuestionario. redonda. en un debate sobre una
ilustradas. • Registra información de un tema información en una imagen. • Registra información para de las bellas artes.
de Geografía con apoyo de una elaborar un reporte sobre
imagen. una labor o profesión.
278 279
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Inglés
9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencionó antes, los

aprendizajes por grado escolar son de carácter anual y están organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o área.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
más Aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificación.
Educación física. Primaria. 4º
Eje Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados
Desarrollo de la motricidad • Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y

cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
• Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o región, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.
Integración de la corporeidad • Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
competencia motriz
motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.

• Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la
intención de fortalecer su imagen corporal.
Creatividad en la acción motriz • Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y

oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus
compañeros.
• Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.
Tabla de aprendizajes esperados de Educación Física. Primaria. 4º
152
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números naturales

y sustracción hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos
Número, álgebra
de 100 hasta de cuatro cifras.
y variación
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
y división cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.
Ubicación • Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
espacial comunidad.
Figuras y • Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
Forma, espacio
cuerpos lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.

y medida
geométricos
Magnitudes • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
y medidas convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en tablas.

• Lee gráficas de barras.
de datos
Análisis
• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.
Tabla de aprendizajes esperados de Matemáticas. Primaria. 4º
10. Las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas.

Estrategias para la enseñanza de alguno de los organizadores curricula-
res de la asignatura o para sus Aprendizajes esperados. Al igual que en el
caso de las orientaciones y sugerencias generales, se fundamentan en lo
expuesto en el enfoque pedagógico y buscan dar recomendaciones con-
cretas orientadas al logro de los Aprendizajes esperados. Estas orientacio-
nes y sugerencias específicas son indicativas más que preescriptivas. Su
propósito es ofrecer al profesor diversas formas de abordar los contenidos
de acuerdo al enfoque pedagógico. Cada profesor podrá adaptarlas a su
contexto o desarrollar las propias.
153
11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del cu-
rrículo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fácilmente qué de lo que venía haciendo en sus clases se
mantiene en este currículo. Asimismo —y en contraste—, se destacan al-
gunas de las características del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atención y profundizar en su preparación.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currículo
anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.
Esquema de evolución curricular de Matemáticas
154
155
campo de formación académica.
programa de estudio
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
157
El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se pue-

de hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede te-
ner un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear
una chequera. ¿Qué es entonces el pensamiento matemático?
Pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utili-
zan los matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de
diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analí-
tica y cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales,
por lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al pensa-
miento matemático. En la sociedad actual, en constante cambio, se requiere
que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas
hasta ahora desconocidos.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemático
busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lógica como
no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo aprecien el
valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favora-
bles hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural.
158
En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geo-
metría, estadística y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner
en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particula-
rización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta en-
tonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solución a un problema,
y que en ese hacer intervenga también un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los demás, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolución a los problemas; ganen confianza en sí mismos y se con-
venzan de que las matemáticas son útiles e interesantes, no solo como conteni-
do escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está ínti-
mamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la
educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la com-
prensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación
física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un elemento esencial
del currículo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica.
159
MATEMÁTICAS
160
1. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los

cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos; inter-
pretar y procesar información, tanto cuantitativa como cualitativa; identificar
patrones y regularidades, así como plantear y resolver problemas. Proporcionan
un lenguaje preciso y conciso para modelar, analizar y comunicar observaciones
que se realizan en distintos campos.
Así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas
y métodos, y desarrollar habilidades matemáticas en la educación básica tiene el
propósito de que los estudiantes identifiquen, planteen, y resuelvan problemas, es-
tudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos.
Además de la adquisición de un cuerpo de conocimientos lógicamente
estructurados, la actividad matemática tiene la finalidad de propiciar procesos
para desarrollar otras capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, ge-
neralizar y abstraer, así como fortalecer el pensamiento lógico, el razonamiento
inductivo, el deductivo y el analógico.
2. PROPÓSITOS GENERALES
1. Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formu-

lan y argumentan hechos y procedimientos matemáticos.
2. Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar con-
fianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas;
disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e interés por
emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas
usando herramientas matemáticas, tomar decisiones y enfrentar situaciones
no rutinarias.
3. PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO
Propósitos para la educación preescolar
1. Usar el razonamiento matemático en situaciones diversas que demanden

utilizar el conteo y los primeros números.
2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedi-
mientos propios para resolverlos.
3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos
y la capacidad de recipientes, así como para reconocer el orden temporal de
diferentes sucesos y ubicar objetos en el espacio.
161
Propósitos para la educación primaria
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo es-

crito en las operaciones con números naturales, fraccionarios y decimales.
2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varían proporcional-
mente, y saber calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3. Usar e interpretar representaciones para la orientación en el espacio, para
ubicar lugares y para comunicar trayectos.
4. Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígo-
nos regulares, círculos y prismas.
5. Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y esti-
mar e interpretar medidas expresadas con distintos tipos de unidad.
6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propósito específico,
y luego comunicar la información que resulte de este proceso.
7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espa-
cio muestral.
Propósitos para la educación secundaria
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito

en las operaciones con números enteros, fraccionarios y decimales positivos
y negativos.
2. Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de pro-
porcionalidad y cálculo de porcentajes.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segun-
do grado.
4. Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad
inversa; y definir patrones mediante expresiones algebraicas.
5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos,
cuadriláteros y polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis
162
de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular períme-
tros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fór-
mulas para calcularlos.
6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones
trigonométricas, para estimar y calcular longitudes.
7. Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o
gráfica— más adecuada para comunicar información matemática.
8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas
en el análisis de datos y la resolución de problemas.
9. Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutua-
mente excluyentes en experimentos aleatorios.
4. Enfoque pedagógico
En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de apren-

dizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible
conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general, aprendidos previamente;
y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de resolución que
no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclu-
siones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera general;
y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas.107
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de
problemas se convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas.
Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la
vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situa-
ciones lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es
posible formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las
condiciones para que un problema resulte significativo es que represente un
reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual está relacionado con su edad
y nivel escolar.
Por lo general, la resolución de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes desa-
rrollen capacidades comunicativas.
Sadovsky, Patricia, Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos, México,

107
SEP-Libros del Zorzal, 2000.
163
La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica,
aplicando contenidos y métodos pertinentes en cada nivel escolar, y tran-
sitando de planteamientos sencillos a problemas cada vez más complejos.
Esta actividad incluye la modelación de situaciones y fenómenos, la cual no
implica obtener una solución.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a él le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los estudian-
tes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los im-
pulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Además, debe
promover y coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje.
Por otra parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en
el aula como fuente de información, para aclarar confusiones y vincular concep-
tos y procedimientos surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal de las matemáticas.
Visto así, el estudio de las matemáticas representa también un escena-
rio muy favorable para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la
lectura y escritura, porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo,
la búsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o
resultado es correcto o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respe-
tar las ideas de los demás y de modificar las propias.
Todo esto hace que la evaluación se convierta en un aspecto de mayor
complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de estudio como por lo
que significa para la autoestima del estudiante.
Es por ello que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación de
exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que per-
mita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas
en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del profesor al
trabajo en el aula, con la recopilación de datos que le permitan proponer tareas
para apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del conocimiento.108
En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores que intervienen
en el proceso didáctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en los pro-
gramas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje pue-
de resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas
—por ejemplo, algunas reglas de transformación de expresiones algebraicas—.
No se debe olvidar que la aplicación de las matemáticas se da en mu-
chos ámbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los
Casanova, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, Biblioteca
108
para la actualización del maestro, 1998.
164
estudiantes, pero que pueden propiciar la construcción de estrategias y cono-
cimientos matemáticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasía.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible
promover en los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos,
así como el análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas.
Las herramientas de uso más frecuente en el diseño de actividades para el
aprendizaje en matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los manipula-
dores simbólicos y los graficadores. El software de uso libre Geogebra conju-
ga las características de los programas anteriores, lo cual permite trabajar con
distintas representaciones dinámicas de conceptos y situaciones, como la re-
presentación gráfica, la numérica y la algebraica. Una de las potencialidades
didácticas de los programas mencionados es que dichas representaciones es-
tán dinámicamente vinculadas entre sí. Por medio de una selección adecuada
de actividades disponibles en internet, diseñadas con esas herramientas y con
otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su uso en la clase de
matemáticas cuando el plantel cuente con la infraestructura necesaria.
5. Descripción de los organizadores curriculares
Para su estudio, este espacio curricular se organiza en tres ejes temáticos y

doce temas:
Número, álgebra y variación

• Número
• Adición y sustracción
• Multiplicación y división
• Proporcionalidad
• Ecuaciones
• Funciones
• Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Forma, espacio y medida

• Ubicación espacial
• Figuras y cuerpos geométricos
• Magnitudes y medidas
Análisis de datos
• Estadística
• Probabilidad
Número, álgebra y variación

Este eje incluye los contenidos básicos de aritmética, de álgebra y de situacio-
nes de variación.
165
Con base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, sus
experiencias de aprendizaje sobre conteo de colecciones se circunscriben a
series de hasta de 20 elementos y a la representación simbólica convencio-
nal de los números del 1 al 10, a través de diversas situaciones de comu-
nicación que diferencian sus usos —cardinal, ordinal y nominativo— y sus
funciones —medida, transformación y relación—. En preescolar se recurre
al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez —aunque el
resultado pueda llegar hasta el 20— para que los niños los resuelvan con
acciones sobre las colecciones y no con operaciones; también es necesario
que los niños exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita
del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión, el número representa una
cantidad con más elementos.
En los niveles de primaria y secundaria se profundiza en el estudio de
la aritmética, se trabaja con los números naturales, fraccionarios, decimales
y enteros, las operaciones que se resuelven con ellos y las relaciones de pro-
porcionalidad. Se espera que los estudiantes se apropien de los significados
de las operaciones y, de esta manera, sean capaces de reconocer las situa-
ciones y los problemas en los que estas son útiles. Además se busca que
desarrollen procedimientos sistemáticos de cálculo escrito, accesibles para
ellos, y también de cálculo mental.
Dentro del estudio de las operaciones aritméticas, desde los primeros
grados de primaria los estudiantes abordan situaciones de variación. Al final
de la primaria, en quinto y sexto grados, y en la secundaria, continúan estu-
diando la variación en el contexto de las relaciones de proporcionalidad, ahora
de manera explícita y de manera integrada con el estudio de las fracciones y
los decimales. En la secundaria, el estudio de la proporcionalidad se incorpora
al de la relación entre variables, en particular al de variación lineal y variación
inversamente proporcional.
A la utilización de las herramientas aritméticas se suma, en la secundaria, la
de las herramientas algebraicas, por un lado, para generalizar y expresar simbó-
licamente las propiedades de los números y sus operaciones; y por otro, para
representar situaciones y resolver problemas que requieren de la compren-
sión de conceptos y dominio de técnicas y métodos propios del álgebra. En
este nivel escolar, se busca que los estudiantes aprendan álgebra a través del
uso flexible de sus elementos fundamentales, a saber, números generales, in-
cógnitas y variables en expresiones algebraicas, ecuaciones y situaciones de
variación; en estas últimas, tanto en su expresión simbólica como en su repre-
sentación por medio de tablas y gráficas cartesianas.
En términos generales, se concibe a la aritmética y al álgebra como he-
rramientas para modelar situaciones problemáticas —matemáticas y extrama-
temáticas—, y para resolver problemas en los que hay que reconocer variables,
simbolizarlas y manipularlas.
Forma, espacio y medida

Este eje incluye los Aprendizajes esperados relacionados con el espacio, las for-
mas geométricas y la medición. Las experiencias dentro del ámbito geométrico
166
y métrico ayudarán a los alumnos a comprender, describir y representar el en-
torno en el que viven, así como resolver problemas y desarrollar gradualmente
el razonamiento deductivo.
El estudio del espacio, desde las matemáticas, se refiere a comunicar y
representar las acciones empíricas mediante un trabajo intelectual en el que
se interpretan y producen representaciones gráficas del mismo. El espacio se
organiza a través de un sistema de referencias que implica establecer relacio-
nes espaciales —interioridad, proximidad, orientación y direccionalidad— las
cuales se crean entre puntos de referencia para ubicar en el espacio objetos o
lugares cuya ubicación se desconoce.
En preescolar los niños interpretan y ejecutan expresiones en las que
se establecen relaciones espaciales entre objetos. A lo largo de la primaria, los
alumnos desarrollan herramientas que les permiten comunicar convencional-
mente, de forma verbal y gráfica, la ubicación de seres, objetos, trayectos, así
como también de puntos, en un plano cartesiano.
Aprender las características y propiedades de las figuras proporciona he-
rramientas para resolver problemas escolares y extraescolares; también permi-
te iniciarse en un modo de pensar propio de las matemáticas, a saber, el razo-
namiento deductivo. El estudio de las figuras y los cuerpos es un terreno fértil
para la formulación de conjeturas o hipótesis y su validación. Se trata de que
los alumnos supongan o anticipen propiedades geométricas y luego traten de
validar sus anticipaciones. En la primaria, la validación puede ser empírica. En
secundaria, los estudiantes deben poder validar lo que afirman con argumen-
tos en los que se establecen asociaciones. Esto conlleva a iniciarlos en el razo-
namiento deductivo.
En el nivel preescolar, las experiencias de aprendizaje sobre la forma tie-
nen como propósito desarrollar la percepción geométrica a través de situa-
ciones problemáticas en las que los niños reproducen modelos y construyen
configuraciones con figuras y cuerpos geométricos. La percepción geométrica
es una habilidad que se desarrolla observando la forma de las figuras, en pro-
cesos de ensayo y error; los niños valoran las características geométricas de
las figuras para usarlas al resolver problemas específicos. Tanto en la primaria
como en la secundaria, los alumnos tendrán que apropiarse paulatinamente
de un vocabulario geométrico que les permita comunicar sus anticipaciones y
sus validaciones.
El estudio de las magnitudes y su medida es de vital importancia; tan-
to por el papel que juega en el aprendizaje de otras nociones de matemáticas
como por sus numerosas aplicaciones en problemas de las ciencias naturales
y sociales. El propósito es que los niños tengan experiencias que les permitan
empezar a identificar las magnitudes. Los problemas principales que propician
el estudio de las magnitudes consisten en comparar y ordenar objetos aten-
diendo características comunes. Las maneras de resolverlos se van refinando
poco a poco: primero, los alumnos se familiarizan con la magnitud a estudiar
mediante comparaciones directas o con un intermediario, posteriormente, es-
tudian maneras en las que estas se pueden medir y, finalmente, aprenden a
calcular su medida.
167
Las magnitudes longitud, área y volumen tienen un fuerte componente
geométrico por lo que su estudio permite a los alumnos integrar Aprendizajes
esperados referentes tanto a la forma como a la aritmética.
Análisis de datos
Con los Aprendizajes esperados del eje “Análisis de datos” se tiene el propósi-
to de propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen ha-
bilidades propias de un pensamiento estadístico y probabilístico. Con esto, se
espera que fortalezcan los recursos que tienen para analizar y comprender la
información que los rodea.
La progresión de Aprendizajes esperados sobre análisis de datos se rige
por cuatro ideas fundamentales:
1. La importancia de los datos para entender los fenómenos naturales y sociales.

2. El uso de las distribuciones y sus representaciones —tablas o gráficas—
como recursos para comprender los datos.
3. El uso de medidas de tendencia central y de dispersión para reducir la comple-
jidad de los conjuntos de datos y aumentar las posibilidades de operar con ellos.
4. El estudio de la probabilidad como método para tratar con la incertidumbre.
El análisis de datos y su representación en tablas o gráficas forman una de las

líneas a trabajar en este eje. Estas representaciones constituyen un poderoso
instrumento de análisis de datos y son fundamentales para la realización de in-
ferencias. Por ello, no deben concebirse solo como una manera de comunicar la
información, sino también como un instrumento útil para la toma de decisiones.
Desde preescolar, los niños tienen experiencias sobre análisis de datos. Parten
de una pregunta sencilla a la que, para dar respuesta, recaban datos. Luego los
organizan en tablas o pictogramas para analizarlos; de esta manera, no solo lo-
gran contestar la pregunta original, sino también analizar otros aspectos rela-
cionados con la situación.
En estadística, el paso de lo específico a lo general es fundamental y se
logra mediante el cálculo de medias, índices, medidas de variación, etc. Por lo
anterior, otra de las líneas a trabajar en este eje, a partir de la primaria, son las
medidas de tendencia central y algunas medidas de dispersión de datos. Es
importante que los estudiantes entiendan que el uso de la estadística implica
incertidumbre y que es conveniente contar con una forma de medir esa incerti-
dumbre, por ejemplo, el estudio de la probabilidad que ofrece métodos para ello.
6. Orientaciones didácticas
Ayudar a los alumnos a aprender matemáticas resulta extraño para muchos

maestros identificados con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido
de transmitir información. Sin embargo, es importante intentarlo, pues abre
el camino a un cambio radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos
168
piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su
trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar siste-
máticamente hasta lograr las siguientes metas:
Comprender la situación implicada en un problema

Ello representa que los alumnos comprendan a fondo el enunciado del proble-
ma, así también que identifiquen la información esencial para poder resolverlo.
Este ejercicio, que pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Ma-
terna. Español, es fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura del
enunciado, por lo tanto es conveniente averiguar cómo analizan la información
que reciben de manera oral o escrita.
Plantear rutas de solución

Conviene insistir en que sean los alumnos quienes propongan el camino a se-
guir. Habrá desconcierto al principio, pero poco a poco se notará un ambiente
distinto: los alumnos compartirán ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se ex-
presarán con libertad y se tendrá la certeza de que reflexionan en torno al pro-
blema que tratan de resolver. Aquí el papel del docente es propiciar un diálogo
productivo, no ofrecer soluciones.
Trabajo en equipo
Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enri-
quecerlas con las opiniones de los demás, desarrollar la actitud de colaboración
y la habilidad para fundamentar sus argumentos y facilita la puesta en común
de los procedimientos que encuentran. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera
individual sino colectiva.
Manejo adecuado del tiempo

Una clase en la que los alumnos resuelven problemas con sus propios medios,
discuten y analizan sus procedimientos y resultados implica más tiempo. Esta
condición orilla a que algunos maestros vuelvan al esquema en el que ellos
dan la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es
más provechoso dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con
significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con información que pronto olvidarán. Si ellos
comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas explicaciones, y se al-
canzarán mejores resultados. Asimismo, es indispensable prever tiempo para
analizar con los alumnos lo que producen, aclarar ideas, aportar información o
explicaciones necesarias para que puedan avanzar en sus conclusiones y tam-
bién tiempo para formalizar los conocimientos implicados en los problemas.
Diversificar el tipo de problemas

Conviene pensar en situaciones o actividades que propicien la aplicación de di-
ferentes herramientas matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología.
169
También es favorable incluir en la planificación actividades adicionales para
aquellos alumnos que pueden enfrentar situaciones más complejas o para los
que necesiten apoyo para comprender los conceptos matemáticos.
Compartir experiencias con otros profesores

Será de gran ayuda que los maestros compartan experiencias entre ellos en tor-
no al estudio de las matemáticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitirá
mejorar permanentemente su trabajo.
7. Sugerencias de evaluación
Como se ha mencionado anteriormente en este documento, la evaluación tiene

un enfoque formativo porque se centra en los procesos de aprendizaje y da se-
guimiento al progreso de los alumnos. Es importante insistir como docente en
que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre sus propios avances y
ofrecerles acompañamiento para decidir estrategias de mejora o fortalecimien-
to. En este sentido, los errores de los alumnos son una oportunidad de aprendi-
zaje para ellos y también para el maestro, en la medida en que estos se analicen,
discutan y se tomen como base para orientar estrategias de aprendizaje.
170
Con el fin de tener más elementos para describir el avance de los alumnos
en matemáticas, se establecen estas líneas de progreso que definen el punto
inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de los alumnos.
De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente

Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se hagan
cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es solo encontrar
el resultado, sino comprobar que este es correcto.
De la justificación pragmática al uso de propiedades

Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción
entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro; un elemento impor-
tante en este proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De
manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque
así me salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos

Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alum-
nos usan procedimientos informales, y es tarea del maestro que dichos pro-
cedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un
problema multiplicativo la suma es un procedimiento “no experto”, pero esta
misma operación es un procedimiento experto para un problema aditivo.
Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la propia capaci-

dad con las matemáticas, no se da de un día para otro. Requiere de un trabajo
constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluación formativa es una
herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para
que los alumnos se vuelvan aprendices activos y proporciona información al
maestro que le permite mejorar su labor docente.
171
8. DOSIFICACIÓN DE LOS aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Número • Cuenta colecciones no mayores • Comunica, lee, escribe y ordena • Comunica, lee, escribe y ordena
a 20 elementos. números naturales hasta 1 000. números naturales de hasta
• Comunica de manera oral cinco cifras.
y escrita los primeros 10 números • Usa fracciones con denominador
en diversas situaciones y de hasta 12 para expresar relaciones
diferentes maneras, incluida parte-todo, medidas y resultados
la convencional. de repartos.
• Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
• Relaciona el número de
elementos de una colección con
la sucesión numérica escrita del
1 al 30.
• Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
• Resuelve problemas a través
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Adición • Resuelve problemas de suma • Resuelve problemas de suma

y sustracción y resta con números naturales y resta con números naturales
hasta 1 000. Usa el algoritmo hasta de cinco cifras.
convencional para sumar. • Calcula mentalmente, de manera
• Calcula mentalmente sumas exacta y aproximada, sumas y
y restas de números de dos cifras, restas de números múltiplos de
dobles de números de dos 100 hasta de cuatro cifras.
cifras y mitades de números • Resuelve problemas de suma y
pares menores que 100. resta de fracciones con el mismo
denominador (hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

y división multiplicación con números multiplicación con números
naturales menores que 10. naturales cuyo producto sea de
cinco cifras. Usa el algoritmo
convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división
con números naturales y cociente
natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de
manera aproximada y exacta,
multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra,
y divisiones con divisor de una
cifra.
172
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Lee, escribe y ordena números • Convierte fracciones • Determina y usa los criterios
naturales hasta de cualquier decimales a notación decimal de divisibilidad y los números
cantidad de cifras, fracciones y viceversa. Aproxima algunas primos.
y números decimales. fracciones no decimales • Usa técnicas para determinar
• Estima e interpreta números usando la notación decimal. el mínimo común múltiplo
en el sistema de numeración Ordena fracciones y números (mcm) y el máximo común
maya. decimales. divisor (MCD).
• Lee y escribe números
romanos.
• Resuelve problemas que
impliquen el uso de números
enteros al situarlos en la recta
numérica, y al compararlos
y ordenarlos.
• Resuelve problemas de suma y • Resuelve problemas de suma

resta con números naturales, y resta con números enteros,
decimales y fracciones fracciones y decimales
con denominadores, uno positivos y negativos.
múltiplo del otro. Usa el
algoritmo convencional para
sumar y restar decimales.
• Calcula mentalmente, de
manera exacta y aproximada,
sumas y restas de decimales.
• Resuelve problemas de • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

multiplicación con fracciones multiplicación con fracciones multiplicación y división
y decimales, con multiplicador y decimales, y de división con con fracciones y decimales
natural y de división con decimales. positivos.
cociente o divisor naturales. • Determina y usa la jerarquía • Resuelve problemas de
de operaciones y los paréntesis multiplicación y división con
en operaciones con números números enteros, fracciones
naturales, enteros y decimales y decimales positivos y
(para multiplicación y división negativos.
solo números positivos). • Resuelve problemas de
potencias con exponente
entero y aproxima raíces
cuadradas.
173
PREESCOLAR PRIMARIA
1º 2º 3º 4º
Proporcionalidad
Ecuaciones
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Funciones
Patrones, figuras
geométricas
y expresiones
equivalentes
Ubicación • Ubica objetos y lugares cuya • Representa y describe oralmente

espacial ubicación desconoce, mediante o por escrito trayectos para ir de
FORMA, ESPACIO Y
la interpretación de relaciones un lugar a otro en su entorno

espaciales y puntos de referencia. cercano (aula, casa, escuela)
MEDIDA
o en su comunidad.
174
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Compara razones expresadas • Calcula valores faltantes en • Resuelve problemas de
mediante dos números problemas de proporcionalidad proporcionalidad directa
naturales (n por cada m) y con directa, con constante natural, e inversa y de reparto
una fracción (n/m de); calcula fracción o decimal (incluye proporcional.
valores faltantes en problemas tablas de variación).
de proporcionalidad directa, • Resuelve problemas de cálculo
con constante número natural. de porcentajes, de tanto por
• Resuelve problemas de ciento y de la cantidad base.
cálculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
• Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
cálculos más complejos.
• Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante

la formulación y solución la formulación y solución la formulación y solución
algebraica de ecuaciones algebraica de sistemas algebraica de ecuaciones
lineales. de dos ecuaciones lineales cuadráticas.
con dos incógnitas.
• Analiza y compara situaciones • Analiza y compara situaciones • Analiza y compara diversos

de variación lineal a partir de de variación lineal y tipos de variación a partir
sus representaciones tabular, proporcionalidad inversa, a de sus representaciones
gráfica y algebraica. Interpreta partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica,
y resuelve problemas que se tabular, gráfica y algebraica. que resultan de modelar
modelan con estos tipos de Interpreta y resuelve situaciones y fenómenos de la
variación. problemas que se modelan física y de otros contextos.
con este tipo de variación,
incluyendo fenómenos de la
física y otros contextos.
• Analiza sucesiones de números • Formula expresiones • Verifica algebraicamente la • Formula expresiones

y de figuras con progresión algebraicas de primer grado a equivalencia de expresiones de segundo grado para
aritmética y geométrica. partir de sucesiones y las utiliza de primer grado, formuladas a representar propiedades del
para analizar propiedades de la partir de sucesiones. área de figuras geométricas
sucesión que representan. • Formula expresiones de y verifica la equivalencia de
primer grado para representar expresiones, tanto algebraica
propiedades (perímetros y como geométricamente.
áreas) de figuras geométricas • Diferencia las expresiones
y verifica la equivalencia de algebraicas de las funciones y
expresiones, tanto algebraica de las ecuaciones.
como geométricamente
(análisis de las figuras).
• Lee, interpreta y diseña croquis,

planos y mapas para comunicar
oralmente o por escrito la
ubicación de seres
u objetos y trayectos.
• Resuelve situaciones que
impliquen la ubicación de
puntos en el plano cartesiano.
175
PREESCOLAR PRIMARIA
1º 2º 3º 4º
Figuras y cuerpos • Reproduce modelos con formas, • Construye y describe figuras y • Construye y analiza figuras
geométricos figuras y cuerpos geométricos. cuerpos geométricos. geométricas, en particular
• Construye configuraciones triángulos y cuadriláteros, a partir
con formas, figuras y cuerpos de comparar lados, ángulos,
geométricos. paralelismo, perpendicularidad y
simetría.
Magnitudes • Identifica la longitud de • Estima, mide, compara y ordena • Estima, compara y ordena
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
y medidas varios objetos a través de la longitudes y distancias, pesos y longitudes y distancias, pesos
comparación directa o mediante capacidades, con unidades no y capacidades con unidades
el uso de un intermediario. convencionales, y con metro convencionales, medios y cuartos
• Compara distancias mediante el no graduado en centímetros, así como decímetro, centímetro,
uso de un intermediario. así como kilogramo y litro, milímetro, mililitro y gramo.
• Mide objetos o distancias respectivamente. • Compara y ordena la duración
mediante el uso de unidades no • Estima, compara y ordena de diferentes sucesos usando
convencionales. eventos usando unidades unidades convencionales de
• Usa unidades no convencionales convencionales de tiempo: tiempo, incluyendo media hora,
para medir la capacidad con minuto, hora, semana, mes y año. cuarto de hora y minuto. Lee el
distintos propósitos. tiempo en relojes de manecillas y
• Identifica varios eventos de su digitales.
vida cotidiana y dice el orden en • Estima, compara y ordena
que ocurren. superficies de manera directa,
• Usa expresiones temporales y con unidades no convencionales
representaciones gráficas para y convencionales.
explicar la sucesión de eventos.
Estadística • Contesta preguntas en las que • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos
necesite recabar datos; los en tablas. en tablas, y lee pictogramas
organiza a través de tablas y sencillos y gráficas de barras.
pictogramas que interpreta • Toma decisiones con base en
para contestar las preguntas el uso y la interpretación de la
planteadas. moda de un conjunto de datos.
ANÁLISIS DE DATOS
Probabilidad
176
PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
• Construye triángulos e • Analiza la existencia y • Deduce y usa las relaciones • Construye polígonos
identifica y traza sus alturas. unicidad en la construcción entre los ángulos de semejantes. Determina y usa
• Construye círculos a partir de triángulos y cuadriláteros, polígonos en la construcción criterios de semejanza de
de diferentes condiciones, y y determina y usa criterios de de polígonos regulares. triángulos.
prismas y pirámides rectos congruencia de triángulos. • Resuelve problemas utilizando
cuya base sean cuadriláteros o las razones trigonométricas
triángulos. seno, coseno y tangente.
• Resuelve problemas que • Calcula el perímetro de • Calcula el perímetro de • Formula, justifica y usa el
involucran longitudes polígonos y del círculo, y áreas polígonos y del círculo, y áreas teorema de Pitágoras.
y distancias, pesos y de triángulos y cuadriláteros, de triángulos y cuadriláteros,
capacidades, con unidades desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
convencionales, incluyendo el fórmulas. fórmulas.
kilómetro y la tonelada. • Calcula el volumen de prismas • Calcula el volumen de prismas
• Calcula el perímetro de rectos cuya base sea un rectos cuya base sea un
polígonos y del círculo. triángulo o un cuadrilátero, triángulo o un cuadrilátero,
• Calcula y compara el área de desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
triángulos y cuadriláteros fórmulas. fórmulas.
mediante su transformación en
un rectángulo.
• Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadrilátero mediante
el conteo de cubos.
• Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Compara la tendencia central
en tablas y gráficas de barras. en gráficas circulares. en histogramas, polígonos de (media, mediana y moda) y
Lee gráficas circulares. • Usa e interpreta las medidas frecuencia y gráficas de línea. dispersión (rango y desviación
• Toma decisiones con base en de tendencia central (moda, • Usa e interpreta las medidas media) de dos conjuntos de
el uso y la interpretación de la media aritmética y mediana) de tendencia central (moda, datos.
moda, la media aritmética y el y el rango de un conjunto de media aritmética y mediana), el
rango de un conjunto de datos. datos, y decide cuál de ellas rango y la desviación media de
conviene más en el análisis de un conjunto de datos, y decide
los datos en cuestión. cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.
• Determina y registra en tablas • Realiza experimentos • Determina la probabilidad • Calcula la probabilidad de

de frecuencias los resultados aleatorios y registra teórica de un evento en un ocurrencia de dos eventos
de experimentos aleatorios. los resultados para un experimento aleatorio. mutuamente excluyentes.
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.
177
9. aprendizajes esperados por grado
MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
Número • Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas
fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones y números
decimales.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales
y sustracción positivos y negativos.
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con

y división decimales.
• Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con
números naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, solo números
positivos).
Número, álgebra
y variación
Proporcionalidad • Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante

natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
• Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.
Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.
Funciones • Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones

tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos
tipos de variación.
Patrones, figuras • Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para
geométricas analizar propiedades de la sucesión que representan.
y expresiones
equivalentes
Figuras y cuerpos • Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros,

geométricos y determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Forma, espacio
y medida
Magnitudes • Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros

y medidas desarrollando y aplicando fórmulas.
• Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero,
desarrollando y aplicando fórmulas.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.

• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y
el rango de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los
datos en cuestión.
de datos
Análisis
Probabilidad • Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la

probabilidad frecuencial.
178
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y decimales positivos.
y división • Resuelve problemas de multiplicación y división con números enteros, fracciones y decimales positivos
y negativos.
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces cuadradas.
Proporcionalidad • Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto proporcional.
Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas de dos ecuaciones
Número, álgebra
lineales con dos incógnitas.

y variación
Funciones • Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus
representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este
tipo de variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.
Patrones, figuras • Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, formuladas a partir
geométricas de sucesiones.
y expresiones • Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (perímetros y áreas) de figuras
equivalentes geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente (análisis
de las figuras).
Figuras y cuerpos • Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de polígonos regulares.
geométricos
Forma, espacio
y medida
Magnitudes • Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del metro, litro, kilogramo y
y medidas de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza y libra).
• Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a partir de diferentes datos.
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas de línea.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana), el rango y la
desviación media de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos
en cuestión.
de datos
Análisis
Probabilidad • Determina la probabilidad teórica de un evento en un experimento aleatorio.
179
Número • Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
• Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.

Número, álgebra
y variación
Funciones • Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
Patrones, figuras • Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas
geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente.
y expresiones • Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
equivalentes
Figuras y cuerpos • Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos.
geométricos • Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Forma, espacio
y medida
Magnitudes • Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.

y medidas
Estadística • Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media)
de dos conjuntos de datos.
de datos
Análisis
Probabilidad • Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
180
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Número
Aprendizaje esperado • Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas fracciones no
decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones y números decimales.
Orientaciones didácticas
En 5° grado, los alumnos ordenaron fracciones con Los alumnos deberán distinguir fracciones
denominadores múltiplos. En 6° grado ordenaron decimales, o las equivalentes a una decimal, de
fracciones y números decimales. En este grado, los aquellas que no lo son, al dividir el numerador en-
alumnos aprenderán a: tre el denominador de la fracción. Para ello inicie
• Distinguir fracciones decimales o equivalentes con un problema como el siguiente:
a decimales de fracciones que no lo son. Si se divide un listón A de un metro de lon-
• Expresar con notación decimal, fracciones que gitud en seis partes iguales y otro listón, el B, tam-
no tienen denominador potencia de 10, pero bién de un metro, en ocho partes iguales, ¿cuánto
que sí son equivalentes a una fracción decimal, mide cada parte de ambos listones?
4
por ejemplo, 25 = 10 = 0.4. Pida a los alumnos que expresen las medidas
• Expresar fracciones no decimales, como 31 , me- en metros, con notación decimal y con fracciones.
diante aproximaciones con números decimales Asimismo, solicíteles que verifiquen si al sumar las
finitos, por ejemplo, 0.3 y 0.33, y mediante nú- medidas de los seis pedazos de A y las de los ocho
meros decimales periódicos: 0.333… pedazos de B obtienen un metro.
Los números decimales finitos como 0.2, 0.75 Lo que se pretende es que los alumnos de-
y 0.125 equivalen a fracciones cuyo denominador duzcan que en algunas divisiones, en cierto mo-
es 10 o una potencia de 10 (100, 1 000, etcétera). mento el residuo es cero y, por lo tanto, el cociente
Hay fracciones cuyo denominador no es una po- tiene un número finito de cifras decimales, tal es el
tencia de 10, pero que sí tienen una fracción equi- caso de 1 ÷ 8 = 0.125. Por lo tanto, 81 es equivalente
125
valente con denominador potencia de 10, por a una fracción decimal 1 000 .
3 375
ejemplo, 8 = 1000 , por lo que su representación Otras divisiones “no terminan nunca” y en el
como número decimal tiene un número finito de cociente puede haber un número infinito de cifras,
cifras en la parte decimal. por ejemplo, 1 ÷ 6 = 0.1666. El grupo de cifras que se
Las fracciones que no son decimales, como repite se llama periodo. Se suele representar median-
1 , es decir, para las que no existe una fracción te una raya sobre el grupo de cifras que se repite, por
3
equivalente con denominador potencia de 10, sola- ejemplo, 0.16. Cuando el cociente de las divisiones
mente se expresan con números decimales en los que no terminan se expresa solamente con algunas
que la parte decimal es infinita y siempre tienen cifras decimales se obtiene una aproximación.
un periodo (números decimales periódicos). No se El orden de los números decimales constitu-
espera que los alumnos lleguen a esta caracteriza- ye una noción difícil para los alumnos. Aunque se
ción, pero sí que sean capaces de distinguir el pe- estudió en la primaria, es necesario que se retome
riodo para el caso de estas fracciones. en secundaria. Por ello, antes de plantear proble-
181
mas en que se utilice la densidad del orden de frac- tienen las fracciones equivalentes 82 y 84 , y así se
ciones y decimales, se pueden plantear actividades determina que 83 se encuentra entre 41 y 21 . Para en-
sobre el orden, como las siguientes: contrar fracciones entre 82 y 83 se pueden obtener
4
• Anticipar cuál de las siguientes longitudes ex- fracciones equivalentes en dieciseisavos: entre 16
6 está 5
presadas en metros es mayor y, enseguida, y 16 16
. Usando un denominador más grande
trazarlas sobre el piso, midiendo con una cinta 200 y 300 están
se obtiene, por ejemplo, que entre 800 800
201 , 202 , 203
métrica: 0.45 m, 0.0190 m, 0.5 m, 0.405 m. 800 800 800
, etcétera.
• Ubicar en la recta 0.2, 0.1, 0.19 y 0.195. Otra forma de hallar una fracción entre
• Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 1. otras dos consiste en sumar los dos números y
• Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 0.15. dividirlos entre 2; lo mismo se hace con números
• Dado el 0.1 y el 0.15, ubicar el 0. decimales.
La propiedad de la densidad del conjunto de La recta numérica constituye un recurso
las fracciones y del conjunto de los decimales se útil para ilustrar esta propiedad. Para facilitar la
manifiesta en el hecho de que entre cualquier par ubicación de los números se hacen “ampliacio-
de números siempre es posible encontrar otro nú- nes” de los segmentos de recta que es necesario
mero. Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 están 0.11, 0.12,…, subdividir.
0.15, etc.; a la vez, entre 0.11 y 0.12 están 0.111, 0.112, Para ordenar las fracciones y los números
0.113, 0.114, etcétera. decimales, los alumnos deberán convertir las frac-
Esta propiedad no la tienen los números naciones en un número decimal y viceversa, depen-
turales, por ejemplo, entre los números naturales 5 diendo de lo que sea más conveniente. Se sugiere
y 6, si bien hay fracciones y decimales, no hay nin- que estudien algunos ejemplos en los que se com-
gún otro número natural. paren números decimales finitos y periódicos.
Una forma de encontrar números entre dos Después de que los alumnos sepan que es
fracciones consiste en obtener fracciones equiva- posible encontrar una fracción o un decimal entre
lentes a las dadas, con el mismo denominador y, dos fracciones o decimales dados, es importante
después, si es necesario, con denominadores cada que observen que los números enteros no tienen
vez más grandes. Por ejemplo, para encontrar una esa propiedad.
fracción que se ubique entre 41 y 21 , de estas se ob-
0.1 0.11 0.12 0.13 0.14 0.15 0.16 0.17 0.18 0.19 0.2
0.11 0.111 0.112 0.113 0.114 0.115 0.116 0.117 0.118 0.119 0.12
182
Uso de TIC
La hoja de cálculo cálculo. En la tercera columna, en el mismo núme-
La siguiente es una actividad para identificar qué ro de celdas que en las dos columnas anteriores,
fracciones de un conjunto dado se convierten en se cambia el formato de los números iniciales para
fracciones decimales y cuáles no son posible de- usar fracciones decimales (centésimos o milési-
sarrollar con la hoja electrónica de cálculo. Solicite mos) mediante la ruta “Formato>Celda>Número>
a los alumnos que escriban algunas fracciones en Fracción” y se elige el tipo.
tres columnas usando diferentes formatos. Des- A continuación, pida a los alumnos que es-
pués de seleccionar algunas celdas de la primera criban en la celda B2 de la segunda columna la fór-
columna, por ejemplo, 10, los alumnos deben dar- mula “=A2” y, en la celda C2 de la tercera columna,
les el formato “fracción”, para lo que se sigue la la fórmula “=A2”. Para terminar, solicíteles que co-
ruta “Formato>Celda>Número>Fracción”. Indique pien estas fórmulas en las celdas donde se modifi-
que en la segunda columna deben seleccionar el có el formato.
mismo número de celdas que en la primera, dar Una vez que concluyan lo anterior, solicite que
el formato “decimal” siguiendo la ruta “Formato> observen que lo que aparece en la tercera columna
Celda>Número>Número”, así como que tomen la es solamente una aproximación de la fracción que in-
mayor cantidad de decimales que acepte la hoja de gresan en la primera.
A
A B
B C
C
Fracción
Fracción como
como
11 Fracción
Fracción Decimal
Decimal centésimas
centésimas
22 1/2
1/2 0.500000000000000000000000000000
0.500000000000000000000000000000 50/100
50/100
33 1/7
1/7 0.142857142857143000000000000000
0.142857142857143000000000000000 14/100
14/100
4
4 3/4
3/4 0.750000000000000000000000000000
0.750000000000000000000000000000 75/100
75/100
55 2/3 0.666666666666667000000000000000 67/100
2/3 0.666666666666667000000000000000 67/100
6
6 2/5
2/5 0.400000000000000000000000000000
0.400000000000000000000000000000 40/100
40/100
77 1/3 0.333333333333333000000000000000 33/100
1/3 0.333333333333333000000000000000 33/100
8
8 7/32
7/32 0.218750000000000000000000000000
0.218750000000000000000000000000 22/100
22/100
9
9 8/91 0.88000000000000000000000000000 9/100
8/91 0.88000000000000000000000000000 9/100
10
10 11/75 0.146666666666667000000000000000 15/100
11/75 0.146666666666667000000000000000 15/100
11
11
12
12
183
Tema • Adición y sustracción
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales positivos y
negativos.
En 6° grado, los alumnos usaron números ente- y en las que se usan números fraccionarios y de-
ros al situarlos en la recta numérica, compararlos cimales. En cada caso, analizarán algunas técnicas
y ordenarlos. En este grado aprenderán a resolver que sean más útiles o que les resulten más claras
problemas de suma y resta con números con signo para efectuar las operaciones.
y se definirá el valor absoluto. La suma y la resta se La resta se puede introducir mediante situa-
presentan por separado, pero es importante esta- ciones en las que represente las acciones de desha-
blecer el vínculo entre ellas como operaciones in- cer, quitar o eliminar, y relacionarlas con una suma.
versas y concluir que toda suma se puede plantear En lugar de separar en varios casos, como
como una resta y viceversa. Al principio se usan se hizo con la suma, conviene expresar la resta de
solo números enteros y después se generalizan los números con signo de suma. Hay que señalar que
procedimientos para fracciones y números deci- las operaciones en las que se hagan varias restas
males. Algunos contextos que se pueden conside- a la vez solo se deben proponer si ya se ha tra-
rar son juegos de ganancias y pérdidas, bolsa de bajado previamente la jerarquía de operaciones,
valores, saldos bancarios, temperaturas, diferencia debido a la confusión que puede generarse con
de goles en el futbol, nacimientos y defunciones, operaciones como:
9 4
observaciones de la naturaleza, mapas topográ- − − − 11
ficos, medidas experimentales, husos horarios 5 3 4
y la recta numérica. Trabaje, a lo largo de toda la La introducción de los números con signo se retoma-
secuencia didáctica, el reconocimiento y análisis de rá más adelante, cuando se estudie el uso de litera-
diversas técnicas. les en el álgebra, por medio de diversas actividades
Al estudiar la suma es importante concluir que: que permitan a los alumnos reflexionar sobre el
• Al sumar dos números del mismo signo, se suman significado del signo menos (−). La intención es
los valores absolutos de ambos y el resultado que los alumnos comprendan que cuando se usa
conserva el mismo signo. el signo menos en una literal no necesariamente
• Al sumar dos números de distinto signo, al valor se tiene un número negativo. También puede com-
absoluto mayor se le resta el valor absoluto me- pararse el uso del signo menos para indicar que
nor y el resultado tiene el signo del número con un número es negativo con su uso para indicar
mayor valor absoluto. una resta. Finalmente, es importante generalizar
Hay que hacer notar que, en el caso de los los resultados obtenidos en situaciones y contex-
números positivos, no es necesario utilizar el signo tos específicos, como a – b = a + (–b), y presentar
más (+), y que para los números negativos se usan algunas regularidades como reglas y propiedades,
los paréntesis con la finalidad de no confundir su por ejemplo: x + (–x) = 0, x + 0 = x, x – 0 = x.
signo con el de la suma o la resta. También es im-
portante destacar la conmutatividad de la suma Uso de TIC
y que los números simétricos se anulan. Se sugiere que los alumnos usen la calculadora como
Es conveniente que los estudiantes afronten apoyo para resolver operaciones de números con
situaciones en las que hay más de dos sumandos signo y que entiendan el uso de la tecla ±.
184
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con decimales.
• Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números
naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, solo números positivos).
3
Multiplicación con fracciones y decimales, Es decir, 43 × 800 significa 4 de 800. De forma simi-
y división con decimales lar, si un corredor da 2 23 de vuelta, puede calcular-
En quinto y sexto de primaria, los alumnos mul- se la distancia total al multiplicar dos veces 800
tiplicaron números fraccionarios y decimales por y sumarle 23 de 800.
números naturales. En este grado conocerán nue- El segundo acercamiento consiste en intro-
vos significados y propiedades de la multiplicación ducir la multiplicación “por ab ” como una cons-
(por ejemplo, que esta no siempre es una opera- tante de proporcionalidad, así como aplicar la
ción que agranda, pues no se calcula en todos los constante “por 2” consiste en establecer una rela-
casos por medio de una suma repetida), además ción en la que a cada unidad le corresponden dos
elaborarán significados para expresiones como unidades. Aplicar la constante, por ejemplo, “por
3
“0.75 veces una cantidad” o “ 45 de una cantidad”. 4 ”, significa establecer una relación en la que a
3
Asimismo, los alumnos aplicarán el factor fraccio- cada unidad le corresponden 4 de unidad. El con-
nario o decimal a cantidades que también estén texto de la escala puede ser muy adecuado, por
expresadas con fracciones o decimales. Al final se ejemplo, un lado que mide 4 en una figura, mide
trata la división entre decimales. La división de una 3 en una copia a escala. Para averiguar cuánto mi-
fracción entre otra se estudia en segundo de se- den los demás lados puede ser útil establecer que
cundaria, a partir de la noción de operador inverso por cada unidad de la figura original deben con-
3
del tema de proporcionalidad. siderar 4 de unidad en la copia, o bien, que todos
Para construir una significación adecuada los lados de la copia miden 43 de los lados de la
de la multiplicación con números fraccionarios y figura original.
decimales son necesarios varios acercamientos, en Con estos acercamientos se hace explícito
uno de ellos se hace el paso de “ 43 de” a “ 43 por”. a
que b × c significa aplicar a c dos operadores suce-
Probablemente, los alumnos ya saben calcular tres sivos: entre b y por a.
cuartos de una cantidad dividiendo la cantidad en- Estos mismos contextos se usan para intro-
tre cuatro partes y tomando tres de ellas, pero no ducir la multiplicación de dos fracciones, por ejem-
700
saben que esas acciones corresponden a multipli- plo, si la pista mide 3 m o, en el contexto de la
car dicha cantidad. Por ello, se sugiere alternar mul- escala, si otro de los lados del triángulo mide 25 .
tiplicadores que sean números naturales, como “3 Después de estos acercamientos es posi-
veces”, con multiplicadores fraccionarios del tipo ble concluir que una multiplicación de fracciones
3 3 7
“ 4 de”. Se sugiere plantear un ejemplo como este: como 5 × 4 puede calcularse al dividir y luego
7 7
Una pista mide 800 m, un corredor da tres vueltas multiplicar: se divide 4 entre 5 (el resultado es 20 )
3 21 ), o también
y otro 4 de vuelta. Para calcular cuántos metros re- y el resultado se multiplica por 3 ( 20
3 3
corrió el primero, se multiplica tres veces 800 m. se divide 5 entre 4 ( 20 ) y el resultado se multiplica
3 21
Para calcular cuántos metros recorre el que dio 4 de por 7 ( 20 ). Entonces, puede formalizarse la regla
vuelta, se divide 800 entre 4 y se multiplica por 3, a de que, al multiplicar dos fracciones, el resultado
esta operación también se le llama multiplicación. es una fracción en la que el numerador es el resul-
185
tado de multiplicar los dos numeradores y el de- Jerarquía de operaciones y uso de los paréntesis
nominador es el resultado de multiplicar los dos El estudio de este aspecto tiene el propósito de
denominadores. que los alumnos adviertan la necesidad de estable-
Para multiplicar números decimales finitos, cer una jerarquía de operaciones al hacer cálculos
pida a los alumnos que elaboren una tabla que que involucren suma, resta, multiplicación y di-
represente una situación de proporcionalidad di- visión, y de que, para ello, aprendan a usar los
recta, por ejemplo: Una lancha recorre 7.20 m por paréntesis. Se pueden incluir también, en un se-
segundo. ¿Qué distancia recorrerá en 2 segundos? gundo momento, operaciones que involucren su-
¿Y en 1.9, 1.8, 1.7,…, 1.1 segundos? ¿Y en 0.9, 0.8, 0.7,…, mas y restas de números con signo, solo cuando
0.1 segundos? ¿Por qué unos productos son mayo- ya se haya estudiado lo relacionado con la suma y
res y otros menores que 7.20? resta con números enteros, fracciones y decima-
Para resolver estas operaciones se observa les positivos y negativos. En este grado no debe
7
que “por 0.7” equivale a “por 10 ” y esto a su vez a abordarse la multiplicación y división de números
“por 7, entre 10”. De esta forma, antes de forma- negativos ni la operación potencia, ya que eso se
lizar un algoritmo, para multiplicar por un núme- hará en el siguiente grado.
ro decimal finito, por ejemplo, 2.45 × 7.1, se puede La jerarquía de operaciones determina el or-
multiplicar por su parte entera (2.45 × 7) y sumar den en que estas se efectúan:
el resultado de multiplicar por la parte decimal • Primero se hacen las operaciones que se
(2.45 × 0.1), que es lo mismo que multiplicar por la encuentran dentro de los paréntesis; si hay
fracción decimal equivalente (2.45 × 101 ). varios paréntesis, por ejemplo, unos dentro
Esta forma de multiplicar permite justificar el de otros, se llevan a cabo las operaciones de
procedimiento en el que, para multiplicar por uno adentro hacia afuera. Si lo que buscamos es
o dos decimales, se puede quitar el punto decimal, calcular 3 × (10 – (12 – 8)), primero se efectúa
multiplicar los números y, posteriormente, colocar la resta 12 – 8, luego la resta 10 – 4 y, final-
el punto decimal en el resultado de forma adecuada. mente, la multiplicación 3 × 6.
El estudio de la división entre decimales Si hay varias operaciones sin paréntesis, el
también conlleva una ruptura con la noción que orden es el siguiente:
los alumnos han desarrollado, pues a partir de • Primero se efectúan las multiplicaciones y las
ahora la división ya no se hace entre un número divisiones.
entero de partes. Además, el cociente ya no será • Luego se llevan a cabo las sumas y las restas.
necesariamente menor que el dividendo. • Las operaciones que tienen la misma jerarquía
Un primer acercamiento a la división entre se efectúan de izquierda a derecha.
decimales se da cuando el cociente es un número Es importante, antes de mencionar las re-
natural, por ejemplo, en esta situación: ¿cuántos glas, presentar a los alumnos varios ejemplos de
frascos de 0.125 l se llenarán con 1.75 l? La opera- operaciones para que ellos encuentren las posibles
ción que corresponde (1.75 ÷ 0.125) puede resolver- ambigüedades, por ejemplo: 5 + 10 × 8, 47 – 43 – 85 ,
se mediante sumas repetidas de 0.125. 50 ÷ 5 ÷ 5, 2.5 + 3.5 × 2 – 0.8.
La justificación de la técnica de la división Una vez que los alumnos conozcan las reglas
entre decimales requiere que previamente los para jerarquizar, presénteles una serie de operacio-
alumnos establezcan la propiedad según la cual un nes y su resultado con el fin de que coloquen los
cociente no se altera cuando se multiplican el divi- paréntesis necesarios de manera que las operacio-
dendo y el divisor por un mismo número (a ÷ b = ka nes sean correctas. Es conveniente que en algunos
÷ kb) y que conozcan la técnica para dividir números de los ejemplos no sea necesario colocar parénte-
decimales entre potencias de 10 (10, 100, 1 000,…). sis, aunque sea correcto ponerlos.
186
El uso de las reglas para jerarquizar operacio- cen o que efectúen primero las operaciones de los
nes y el empleo de paréntesis puede profundizarse extremos. En caso de que en el grupo todos come-
después, cuando se estudien expresiones algebrai- tan el mismo error y, por lo tanto, no se obtengan
cas como 2n + 3; 5m + 6b – 10 – 4; 4n + 5(n + 6). resultados distintos para una operación, se pro-
La jerarquía de operaciones permite establecer que, pone que estos se verifiquen con una calculadora
por ejemplo, en la expresión algebraica 2n + 3, pri- que tenga en cuenta la jerarquía de operaciones
mero se lleva a cabo la multiplicación de la literal (científica); de esta manera, los alumnos podrán
n por 2 y luego se suma 3 al resultado; lo mismo se constatar que se obtiene otro resultado. Invítelos
hace en la expresión algebraica 3 + 2n. a que traten de explicar qué hizo la calculadora.
Se espera que estos cuestionamientos los lleven
Uso de TIC a descubrir las convenciones de la jerarquía de las
Es común que los alumnos hagan las operaciones operaciones. También puede utilizar como apoyo
de izquierda a derecha en el orden en el que apare- una aplicación de hoja de cálculo.
Tema • Proporcionalidad
Aprendizajes esperados • Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante natural,
fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
• Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.
En primer grado de secundaria, los alumnos de- A’ un lado que en A mide 4 cm?” enfrentan a los
ben seguir reafirmando los procedimientos para alumnos con la novedad de multiplicaciones que
resolver problemas de comparación de razones y ya no solo se interpretan como iterar varias veces
de valor faltante en situaciones de variación, los una cantidad y que, incluso, pueden empequeñe-
cuales empezaron a estudiar en la primaria: con- cer en lugar de agrandar. Comprender lo anterior
servación de las razones internas, valor unitario, y implica reconstruir la noción de multiplicación y
factor constante de proporcionalidad (se sugiere requiere de numerosas situaciones que pongan en
consultar la orientación didáctica correspondiente evidencia los errores, sobre todo el arraigado error
para 6° grado). Además, ahora deben identificar aditivo (pensar que, por ejemplo, las medidas de A’
y utilizar constantes de proporcionalidad que son se obtienen restando 2 cm a las de A). Por esta ra-
fracciones o decimales, lo cual representa un paso zón, el estudio de la proporcionalidad en este gra-
difícil, pero importante. Situaciones como “Un do debe estar integrado con el de la multiplicación
lado de la figura A que mide 5 cm debe medir 3 cm de fracciones. Los dos aspectos se observan prác-
en una copia a escala en A’. ¿Cuánto debe medir en ticamente con las mismas situaciones (consultar la
187
orientación didáctica correspondiente a “Multipli- como herramienta para el tratamiento de datos
cación y división”). (en particular, usarlos en las gráficas circulares).
• Plantear situaciones en las que el tanto por
Cálculo de porcentajes, del tanto por ciento ciento sea a veces mayor que 100, para lo cual
y de la cantidad base se necesita recurrir a relaciones del tipo par-
En la primaria, los estudiantes empezaron a usar te-parte, por ejemplo, “el precio actual es 120%
el tanto por ciento bajo la forma de una razón del precio anterior”.
expresada con dos números “n por cada 100” • Alternar diferentes expresiones del porcentaje:
y, en ocasiones, expresaron este con una fracción. dos números “n por cada 100”, fracción y núme-
En este grado, además de reafirmar lo anterior, ro con punto decimal.
3
aprenderán a resolver problemas más complejos y • Aplicar porcentajes sencillos ( 21 , 41 , 4 , 101 , 51 ) a
a expresar el tanto por ciento mediante números superficies, pues estas constituyen una repre-
con punto decimal. sentación que permite identificar de manera
Cuando se aplica un tanto por ciento a una clara las relaciones parte-todo.
cantidad entran en juego tres datos: el tanto por
ciento (o tasa), la cantidad inicial (o cantidad base) Uso de TIC
a la que se aplica el tanto por ciento y la cantidad Algunos recursos que puede encontrar en Internet
final que resulta (el porcentaje). Al cambiar de lu- son los siguientes:
gar el término desconocido se obtienen los tres ti- • “¿Porcentajes?” y “¿Descuentos y más descuen-
pos de problemas que deben estudiarse. Algunas tos?”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, Mé-
recomendaciones generales para resolver dichos xico, SEP, 2000, pp. 50-52.
tipos de problemas son las siguientes: • “Explosión demográfica” e “Inflación contra
• Para el cálculo mental exacto y aproximado, salario”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT,
utilizar 10% y 1% como base. También, ocasio- México, SEP, 2000, pp. 98-102.
nalmente, utilizar la calculadora. • “Análisis de textos” en Hoja electrónica de
• Trabajar con situaciones en las que haya varia- cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 142-143.
ción proporcional y la constante se exprese con (Con este material, los alumnos podrán esta-
un porcentaje. blecer vínculos entre representaciones numé-
• Trabajar con situaciones de la vida cotidiana, ricas, simbólicas y gráficas en el contexto de
tales como el cálculo del IVA o la aplicación de la cuantificación de letras que aparecen en
descuentos en tiendas, y usar los porcentajes un texto).
188
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.
De la primaria a la secundaria que en la etapa 1) los estudiantes trabajen en
En primaria, los alumnos tienen un primer acerca- equipos y, mediante una discusión grupal, se
miento a las ecuaciones cuando resuelven proble- les guíe, a partir del resultado de sus análisis,
mas de valor faltante, aunque en ese nivel escolar hacia una visión común para la elaboración de
no se use el término ecuación. En el 1er grado de se- la ecuación en la etapa 2).
cundaria se introduce la solución de problemas de • Iniciar a los estudiantes en la resolución alge-
diversos contextos mediante la solución de ecua- braica de ecuaciones lineales mediante la ma-
ciones lineales. Se trata de pasar de la búsqueda de nipulación de la literal aplicando sucesivamente
una solución mediante la aplicación de estrategias operaciones inversas en ecuaciones sencillas
intuitivas o prealgebraicas a la representación de (del tipo Ax + B = C) y mediante la aplicación
la situación problemática por medio de una ecua- de las propiedades de la igualdad (puede ser
ción, en la que hay una literal como incógnita, la empleando la metáfora de la balanza) en ecua-
cual los alumnos deben reconocer y resolver me- ciones más generales (del tipo Ax + B = Cx + D,
diante la aplicación de reglas algebraicas de trans- donde A, B, C y D son números enteros, decima-
formación para manipular la literal. les o fraccionarios). Recuerde que es importante
que los alumnos completen el proceso compro-
Dos procedimientos bando el resultado por medio de la sustitución
Este aprendizaje esperado integra dos procedi- numérica del valor de la incógnita en la ecua-
mientos centrales: el análisis y la modelación de ción. La etapa de comprobación es propicia para
situaciones problemáticas y la resolución alge- promover en ellos la perseverancia, revisando
braica de ecuaciones lineales. Para que tal integra- sus procesos de resolución (en el caso de que no
ción tenga lugar en el aprendizaje, se propone lo hayan resuelto la ecuación de manera exitosa)
siguiente: hasta encontrar una solución válida.
• Introducir la noción y la simbolización alge- • Introducir actividades de traducción del len-
braica de ecuación lineal por medio del plan- guaje verbal al simbólico y viceversa, en el
teamiento de un problema en un contexto contexto de problemas relacionados con ecua-
nuevo para los estudiantes, de manera que el ciones lineales.
análisis del enunciado les permita 1) identificar • Además de solicitar a los alumnos que repre-
en el enunciado tanto las cantidades conoci- senten diversas situaciones con ecuaciones li-
das como las desconocidas y 2) construir una neales, pídales que las resuelvan mediante la
ecuación que modele o represente las relacio- manipulación de la literal utilizando las reglas
nes entre dichas cantidades, así como interpre- de transformación basadas en operaciones in-
tar la igualdad como la equivalencia entre las versas o en las propiedades de la igualdad para,
expresiones encontradas. Este procedimiento finalmente, encontrar el valor de la incógnita y
implica resolver la ecuación construida y, por lo remitir el resultado de la ecuación a la situación
tanto, conocer las técnicas de manipulación de representada. Es importante que las situacio-
la literal para encontrar su solución. Se sugiere nes problemáticas y las ecuaciones lineales
189
derivadas de su análisis se presenten de manera • La resolución de ecuaciones requiere avanzar
gradual, a partir de casos muy sencillos y hasta de la noción de igualdad como signo que co-
llegar a otros más complejos que requieran, por necta una cadena de operaciones de números
ejemplo, de dividir el problema en otros más conocidos con el resultado de ejecutar esas
simples o que se representen con ecuaciones operaciones hacia la noción de igualdad como
de varios pasos y con diversas ocurrencias de la equivalencia entre expresiones tanto algebrai-
literal como incógnita. Para que la actividad de cas como numéricas cuyo signo conecta una
representación algebraica cobre sentido para expresión que involucra una literal que puede
los alumnos es indispensable que estos tengan ser interpretada como la incógnita con un nú-
un buen dominio de las técnicas de resolución mero dado, o bien, que conecta dos expresio-
de las ecuaciones lineales. nes que involucran a esta última.
• Introducir reglas más avanzadas de transfor- • La manipulación de las literales en el proceso
mación de ecuaciones, como aquellas que de resolución de ecuaciones no es una mera
permiten eliminar paréntesis (distribución de extensión de la operatividad con números. La
la multiplicación respecto a la suma), reducir primera implica operar con términos que inclu-
términos semejantes o conmutar términos en yen a la literal que representa la cantidad des-
los que las literales se interpretan como núme- conocida, lo cual involucra reglas diferentes a
ros generales [este es el caso de la distribución las de operaciones entre números, entre ellas
de la multiplicación en la suma de términos: se encuentran la reducción de términos seme-
a(b+c) = ab + ac]. El progreso en la destreza jantes y la aceptación de operaciones suspendi-
de resolver ecuaciones lineales permitirá a los das, como 5 x + 2 o 10 – 32x, en las que la literal
alumnos representar y resolver problemas en se interpreta como un número general.
los que están presentes relaciones cada vez • Las nociones de incógnita y de valor faltante se
más complejas entre sus elementos (cantida- refieren a una cantidad desconocida, sin embar-
des conocidas e incógnitas). go, la primera de ellas, a diferencia de la segunda,
se simboliza con una literal y el procedimiento
Diferencias con la aritmética para encontrar su valor se basa en la aplicación
En la transición de la aritmética impartida en la de reglas algebraicas de transformación de una
primaria al álgebra que se enseña en la secundaria ecuación para manipular la literal y encontrar el
hay que tener en cuenta lo siguiente: valor de la incógnita que satisface la ecuación.
190
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica
y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación.
De la primaria a la secundaria grado, así como los tipos de problemas adecua-
Desde los primeros grados de primaria, los alum- dos para hacerlo.
nos han resuelto problemas que implican una rela-
ción entre dos conjuntos de cantidades, en la cual Comparación de distintos tipos de variación lineal
interviene una constante aditiva o multiplicativa y la razón de cambio
y de proporcionalidad. Sin embargo, es hasta la A partir de una tabla de datos que represente el
secundaria que se presentan explícitamente esas comportamiento de un fenómeno cotidiano (la
relaciones como procesos de variación, especí- variación de la distancia recorrida por un alum-
ficamente como procesos en los que las literales no cuando corre a una velocidad constante —por
involucradas están en una relación funcional. Se ejemplo, 7 km por hora— durante cierto tiempo o
retoman los conocimientos anteriores y se ex- la variación de la cantidad por pagar dependiendo
tienden al estudio de la variación lineal mediante de la cantidad de lápices que se compran en una
la utilización sistemática de distintas representa- papelería, etc.), plantee a los alumnos diversas
ciones matemáticas: tablas de variación, gráficas preguntas para que las respondan en equipo (la
y expresiones algebraicas. De esta manera se pro- distancia recorrida en diferentes lapsos o la can-
gresa en el uso y la interpretación de las funciones tidad que se debe pagar por distinto número de
lineales en diversas representaciones. lápices comprados, por ejemplo), además pídales
que identifiquen las variables relacionadas, que
Antecedentes representen los datos de la tabla en el plano car-
Cuando en la primaria se introdujo el plano carte- tesiano y que respondan qué forma tiene la gráfi-
siano, los alumnos tuvieron la experiencia de lo- ca que se obtiene al unir los puntos en el mismo.
calizar puntos en él y de escribir estos en términos Discuta con los alumnos qué esperarían que pa-
de sus coordenadas en el plano. En la secundaria sara si la velocidad del corredor del ejemplo fuera
se estudian situaciones que permiten identificar mayor o menor. Es conveniente que ellos interpre-
las variables de un fenómeno que se representa ten gráficas lineales dadas en términos de las va-
mediante una gráfica cartesiana que correspon- riables relacionadas entre sí.
de a una relación de variación lineal entre dos Proponga problemas que correspondan a
variables o mediante los datos de una tabla que gráficas que representen situaciones de varia-
corresponden a puntos en el plano cartesiano. ción lineal y no lineal. Ejemplos de estos tipos de
Primero se introduce de manera intuitiva y des- variación son la producción de una fábrica a lo
pués formal la noción de razón o tasa de cambio largo de los meses de un año o la de alguna po-
(la medida en que una variable se modifica con blación. Puede presentar dos gráficas (una lineal y
relación a otra; la magnitud que compara dos va- otra no) que representen respectivamente la pro-
riables a partir de sus unidades de cambio) como ducción diaria de bicicletas y de patinetas de una
una herramienta para comparar tipos de varia- fábrica durante un año, y plantearles a los alum-
ción lineal. A continuación, se presentan algunos nos las siguientes preguntas: ¿cuál fue el trimestre
de los principales aspectos que se abordan en 1er en el que hubo mayor incremento de producción
191
de bicicletas y patinetas? De los periodos en los (la razón de cambio de la velocidad respecto al
que la producción creció, ¿cuál fue en el que el tiempo). Es conveniente que los alumnos trabajen
incremento fue menor? ¿Cuál de los dos artícu- con tablas y gráficas que muestren relaciones de
los (bicicletas o patinetas) está teniendo un ma- variación lineal que puedan representarse de ma-
yor incremento en su producción? ¿Cómo varía nera gráfica como rectas que pasan o no por el
la producción de bicicletas en periodos distintos origen de las coordenadas.
de un mes? La idea es que los alumnos descri-
ban la variación en una relación lineal entre va- Pendiente e inclinación de la recta
riables como una constante, mientras que en la Después, se profundiza en el estudio de estos tipos
relación no lineal observen que la variación no de variación, de sus gráficas y sus tablas. Los alum-
es constante. nos notarán que su inclinación (pendiente o razón
Solicite a los alumnos que construyan grá- de cambio) es constante. Como se puede observar
ficas aproximadas de situaciones descritas ver- en la siguiente gráfica, en donde se muestra una
balmente en las que la variación sea constante, situación de variación.
y que relacionen el signo de la variación con el En algunas ciudades, el servicio de taxi es
crecimiento o decrecimiento de la literal depen- proporcionado por compañías que cobran distin-
diente cuando la literal independiente aumente. tas tarifas .
Otros casos particulares interesantes son la tasa La compañía A cobra $8.00 por servicio más
de crecimiento de una población (por ejemplo, el $3.50 por km. ¿De qué color es la gráfica correspon-
número de nacimientos por año) y la aceleración diente a la compañía A?
Costo (pesos)
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Distancia (km)
192
• La relación entre distancia y costo de la compa- variables y en la tabla de datos correspondiente.
ñía B es c = 2.5d + 20. ¿De qué color es su gráfica? A partir de pares de datos sobre la recta o en la ta-
• ¿Cuál es la expresión algebraica de la distancia bla se puede encontrar la expresión algebraica que
y el costo que corresponde a la compañía C? representa a la razón de cambio. También se debe
• ¿Qué compañía tiene la tarifa más barata por interpretar el significado de la pendiente en situa-
cantidad de kilómetros recorridos? ¿Es la compa- ciones de variación lineal en distintos contextos.
ñía que siempre conviene más utilizar? ¿Por qué? Finalmente, utilizando la razón de cambio
Es importante relacionar la inclinación de la y la ordenada al origen, deduzca con los alumnos
recta con la noción de razón de cambio en ejem- la expresión algebraica para las rectas con las que
plos particulares, así como reconocerla en la grá- han trabajado (y = ax + b), además de interpretar el
fica de la recta que representa la relación entre significado de los parámetros a y b en la expresión.
Tema • Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Aprendizaje esperado • Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar
propiedades de la sucesión que representan.
De la primaria a la secundaria: el paso esfuerzo de la construcción de la expresión alge-
a la simbolización algebraica braica de la regla.
En los grados 5º y 6º de primaria se analizan las El paso a la simbolización algebraica en este
regularidades en una sucesión de números o de fi- grado también tiene lugar en los temas “Ecuacio-
guras y los alumnos las deben describir con sus pa- nes” y “Funciones”. En los tres casos es muy im-
labras o mediante otros recursos. En secundaria se portante que indique a los alumnos las ventajas
avanza en el estudio de las sucesiones dando paso de esta simbolización, con el planteamiento de
a la descripción de las regularidades por medio de problemas que sería muy complicado resolver por
una expresión algebraica. Este paso a la simboliza- medios aritméticos u otros no algebraicos.
ción algebraica representa un gran reto para los
estudiantes y es por ello que se recomienda iniciar Formulación y uso de expresiones algebraicas
el tema abordando casos de sucesiones sencillas. Respecto a las sucesiones, las literales se intro-
Una vez lograda la expresión algebraica de la regla ducen para representar números generales y en
que representa (genera) una sucesión, es necesario este grado se plantean y resuelven problemas de
utilizarla para analizar y conocer más característi- sucesiones cuyas expresiones algebraicas tienen
cas de la propia sucesión. Esto le dará sentido al la forma ax + b. Se busca, por una parte, que se
193
identifiquen las reglas generales para obtener En el caso de la última pregunta —depen-
cualquier término de una sucesión con progresión diendo de las distintas maneras de contar los mo-
aritmética, a partir del lugar que ocupa el término saicos de las figuras que hayan considerado los
en la sucesión, y, por otra parte, que se experimen- alumnos—, algunas de las expresiones algebraicas
ten diversas maneras de representar las reglas ge- correctas que se obtendrán para la regla general
nerales, para llegar a la representación algebraica. son las siguientes:
Es recomendable plantear diversos problemas
n + (n – 1); (n – 1) + (n – 1) + 1; 2(n – 1) + 1; 2n – 1
que den lugar a considerar diferentes maneras de
resolución y distintas formas de expresar las solu- Una vez construida la expresión de la regla, es muy
ciones. Las diversas representaciones y estrategias importante que pida a los alumnos que la utili-
que los estudiantes produzcan constituirán el pun- cen para, entre otras cosas, encontrar el número
to de partida para tratar la equivalencia de expre- de mosaicos de la figura en el lugar 2 000, o bien,
siones. Por ejemplo: dado un número específico (por ejemplo, 14), pre-
En la siguiente sucesión, la cantidad de mo- guntarse qué lugar ocupa la figura con ese número
saicos que forman cada figura continúa aumen- de mosaicos.
tando en la misma manera.
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe Uso de TIC
el lugar 10? Hoja de cálculo unidad interactiva
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que vaya en La hoja de cálculo favorece el trabajo con el análisis
el lugar 20? de relaciones entre expresiones algebraicas de suce-
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe siones de números. Ejemplos de estas actividades
el lugar 50 ? se encuentran en: “Generando secuencias de núme-
• Si el lugar de la figura fuera el número n, ¿cuán- ros” y “Comparando secuencias”, en Hoja electróni-
tos mosaicos tendría en total esa figura? ca de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 38-41.
1 2 3 4 5
194
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado • Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa
criterios de congruencia de triángulos.
El trabajo para lograr los aprendizajes esperados compañeros construyan triángulos usando el
de este grado constituye una excelente oportuni- juego de geometría.
dad para inferir que no basta que una conjetura se Se trata de actividades en las que hay un
cumpla en algunos casos particulares para garan- emisor que tiene un triángulo recortado y elabora
tizar que se cumple para todos los casos bajo las un mensaje, sin dibujos, con los datos necesarios
mismas condiciones, es necesario encontrar argu- para que un receptor trace un triángulo congruen-
mentos geométricos para probarla. Es importante te. Al terminar, los alumnos deberán comparar los
recordar que, además del aspecto informativo, el triángulos y, si son congruentes, la tarea habrá te-
estudio de la geometría tiene un propósito forma- nido éxito. Lleve a cabo este tipo de actividades
tivo por lograr a lo largo de la educación secunda- varias veces, cada vez con restricciones distintas
ria: el desarrollo del razonamiento deductivo. y analizando los datos mínimos que permiten
Si bien los alumnos han trabajado en edu- construir triángulos congruentes.
cación primaria con figuras que tienen exacta- También resulta útil aplicar los criterios de
mente la misma forma y la misma medida, en este congruencia de triángulos para probar algunas
grado se empezará a usar el término congruencia propiedades de paralelogramos a partir de razona-
para referirse a dicha relación. La solución a una mientos deductivos. Primero proponga a los alum-
construcción existe y es única si todas las figuras nos hacer conjeturas acerca de cómo son entre sí
que se trazan y que cumplen las condiciones pe- los ángulos opuestos de un paralelogramo y sobre
didas son figuras congruentes. Para lograr este cómo son entre sí las diagonales de un rectángulo.
aprendizaje esperado es necesario trabajar lo si- Después invítelos a tratar de probar dichas
guiente: ángulos entre paralelas cortadas por una conjeturas usando los criterios de congruencia de
transversal, suma de los ángulos interiores de triángulos. Las pruebas pueden ser enunciadas
triángulos y cuadriláteros y uso de los criterios oralmente y por escrito sin necesidad de recurrir a
de congruencia de triángulos para probar propie- símbolos geométricos o al formato de dos colum-
dades de cuadriláteros. nas (afirmaciones y razones).
Se pretende que sean los propios alumnos
quienes enuncien los criterios de congruencia Uso de TIC
de triángulos. Para ello, organice, por ejemplo, Se sugiere trabajar con programas de geometría
actividades de comunicación en las que los es- dinámica, como GeoGebra, y con actividades en
tudiantes elaboren mensajes para que otros LOGO.
195
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizajes esperados • Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando
y aplicando fórmulas.
• Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero, desarrollando
y aplicando fórmulas.
Los alumnos iniciaron el estudio del perímetro y el calcularlo y en las figuras en las que sea posible se
área en primaria (no obstante, en ese nivel no lle- simbolizará. Se planteará, por ejemplo: ¿cuál es el
garon a construir fórmulas con literales, sino con perímetro de las siguientes figuras?
palabras) y emplearon procedimientos para esti- Es probable que para el cuadrado surjan ex-
mar, comparar y determinar el perímetro y el área presiones algebraicas como x + x + x + x, o bien,
de rectángulos (incluyendo el cuadrado), triángu- 4x, mientras que para el rectángulo, a + a + b + b,
los, romboides, rombos y trapecios, así como el a + b + a + b, 2(a + b). Será un buen momento para
perímetro del círculo. En este grado —y vinculado discutir la equivalencia de expresiones.
con la manipulación de literales que trabajan en el Respecto al área, los alumnos en 6° gra-
eje “Número, álgebra y variación”— los alumnos do determinaron el área de figuras a partir de su
desarrollarán y aplicarán fórmulas de perímetros y transformación en un rectángulo. En el presente
áreas que ya trabajaron en primaria, pero ahora grado se retomarán dichas transformaciones para
usando literales. llegar a las fórmulas con literales. Por ejemplo,
Respecto al perímetro, se recordará —a par- para el trapecio rectángulo se podrían hacer las
tir de la resolución de problemas— la manera de transformaciones que se muestran enseguida.
196
Las expresiones para calcular el área del rec- lares por conteo de unidades que se llevó a cabo
tángulo que se obtiene en cada una de las trans- en 6º grado. Ahora los alumnos deberán hacer la
formaciones anteriores son, respectivamente, las difícil transición del conteo de unidades a la obten-
siguientes: ción de fórmulas para calcular el volumen de pris-
mas rectos. Ellos desarrollarán la fórmula de los
(B + b) × h = (B(B++b)xh
b)xh
× B ++bb)xh prismas que tienen como base alguna de las figuras
2 22 = (B 2 xh ×
2 cuya fórmula para el área ya trabajaron. A partir de
Será una buena oportunidad para determinar si la exploración con prismas rectos rectangulares,
las expresiones anteriores son equivalentes. Un los alumnos podrán conjeturar que el volumen se
tratamiento similar se hará con los triángulos, expresa como el área de la base por la altura, esto
rombos, romboides y otros tipos de trapecios. Los podrán observarlo con prismas rectos cuya base
alumnos deben aprender a calcular cualquiera de sea un triángulo rectángulo (es la mitad de un
las dimensiones de las figuras dadas el área y otras prisma recto rectangular). Una vez que obtengan
dimensiones, solo se debe cuidar que el problema la fórmula, el trabajo con volúmenes no lo deben li-
planteado dé lugar a una ecuación de 1er grado, mitar al cálculo del volumen dadas las dimensiones
que es el tipo de las que se estudian en el tema del prisma, los alumnos deberán aprender a calcular
“Ecuaciones”. También es importante que se sim- cualquiera de las dimensiones involucradas en la
bolicen las dimensiones usando diferentes litera- fórmula, recordando que la ecuación resultante
les, por ejemplo, en algún problema simbolizar la debe ser de 1er grado. También es importante ana-
base con la letra x y la altura con la letra y. lizar la relación entre el decímetro cúbico y el litro,
Respecto al volumen, el antecedente es el y relacionar capacidad y volumen para resolver
cálculo del volumen de prismas rectos rectangu- problemas que los impliquen.
197
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizajes esperados • Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango
de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en cuestión.
En los cursos anteriores, los alumnos aprendieron Las medidas de tendencia central
a registrar información en tablas de datos, a leer La media aritmética se ha estudiado ya en los gra-
dichas tablas, lo mismo que gráficas circulares, y a dos anteriores, ahora se retoma para ampliar su
interpretar estas últimas. En este grado se introdu- significado mediante actividades diseñadas para
ce la elaboración de gráficas circulares, además de destacar cada una de las siguientes interpretacio-
continuar con su lectura e interpretación. Como en nes importantes: reparto equitativo, mejor esti-
los grados anteriores, las actividades incluirán ex- mación de la medida real de un objeto que ha sido
perimentos que harán los alumnos y datos acerca medido varias veces, número alrededor del cual se
de fenómenos diversos o asuntos de interés que acumulan los datos (tendencia central) y represen-
aparecen en los medios. tante de un conjunto de datos. Conviene que usted
Un ejemplo de lo anterior es la elaboración busque una actividad para cada interpretación, de
de un diagrama circular. Para hacer un diagrama manera que los estudiantes tengan la oportunidad
circular es necesario encontrar los ángulos que de apreciar cada una de ellas.
dividan a la circunferencia de manera proporcio- La media aritmética se interpreta como el
nal a los valores dados, por ejemplo, si el total de reparto equitativo cuando es necesario repartir,
los datos es 50, esto corresponderá al área de la en partes iguales, cantidades diversas reunidas en
circunferencia. Para calcular el ángulo que corres- una totalidad. Un ejemplo de ello es el concepto
ponde a un dato cuya frecuencia es 20, es nece- de ingreso per cápita en economía. En las ciencias
sario establecer una proporción: 20 : 50 :: x : 360°, experimentales, en cambio, es necesario medir
entonces x = 20x36050
° = 144°. También es útil deter- objetos o propiedades y se sabe que, al hacer va-
minar los porcentajes, por ejemplo, para calcular rias mediciones de un mismo objeto o propiedad,
el porcentaje asociado a 20, se establece que si los resultados son medidas generalmente dis-
20 : 50 :: x : 100, entonces x es 40%. Considerando tintas. ¿Cuál es entonces la verdadera medida?
los datos de los ángulos, se divide en sectores la La media proporciona la mejor estimación a la
circunferencia y en cada sector se anotan los por- verdadera medida. También en situaciones en las
centajes correspondientes. que interesa estudiar alguna característica de un
Las gráficas circulares se muestran en objeto o persona (altura, peso, temperatura, etc.)
los medios con frecuencia. Además de que los y se toma la medida de varios objetos o perso-
alumnos entiendan cómo se elaboran, es conve- nas, siempre hay variabilidad en estas medidas,
niente que hagan actividades complementarias no obstante, frecuentemente se agrupan alre-
de lectura e interpretación de los datos y que dedor de su media aritmética (por ejemplo, las
les señale la importancia de que estén bien ela- temperaturas de diversas personas estarán alre-
boradas para no darle a quien las lea una impre- dedor de 36.5; la altura de los hombres en México
sión que no refleje con exactitud los datos que estará alrededor de 1.70 m, etc.); en estos casos
se muestran en ella, de modo que distorsione la se dice que la media es una tendencia central de
interpretación. esas medidas.
198
Finalmente, por las propiedades anteriores, central, en las que se muestren conjuntos de
cuando se tiene un conjunto de datos, para reducir datos que no contengan datos atípicos, otros
su multiplicidad, un buen representante es la me- que sí los contengan y algunos más en los que
dia aritmética, así, en lugar de operar con el con- un mismo dato se repita muchas veces. En cada
junto, se hace con su representante. caso pregunte a los alumnos: ¿cuál medida de
La mediana también se estudió en los tendencia central convendría utilizar como re-
grados anteriores y admite las interpretaciones presentante de esos datos?
de tendencia central, como estimador de una Es conveniente revisar las propiedades de
medida real y como representante de datos. En la media aritmética y de la mediana, ya que estas
muchas ocasiones se utiliza la mediana como permiten comprenderlas y aplicarlas de manera
un mejor representante de los datos e incluso más apropiada en los problemas cuya solución
como una mejor estimación de una medida de implica dichos conceptos. Nos referimos a propie-
tendencia central para estos. Lo anterior funcio- dades como que la media y la mediana son valores
na porque la mediana es más estable en relación mayores al valor mínimo de los datos y menores al
con valores atípicos. Si un conjunto de medidas valor máximo; también que la media (mediana)
repetidas de un mismo objeto tiene un valor puede ser un valor diferente a cualquiera de los
atípico, este puede afectar la estimación si se datos de los que proviene y otras más.
hace con la media aritmética; en cambio, puede En el grado anterior se introdujo el rango de
resultar mejor si se hace con la mediana. Para tra- un conjunto de datos y se relacionó con la posible
bajar estas comparaciones, recuerde que es im- dispersión de los datos. En las actividades que se
portante introducir actividades en las cuales los introduzcan en este grado es importante también
alumnos decidan entre la media aritmética, la que los alumnos calculen el rango y decidan qué
mediana y la moda como medidas de tendencia tan dispersos están los datos.
199
Tema • Probabilidad
Aprendizaje esperado • Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la probabilidad
frecuencial.
En grados anteriores se hicieron experimentos alea- En este grado, el objetivo de los experimen-
torios y se discutió la importancia de la recolección tos consiste en introducir a los alumnos a la proba-
y del registro de los datos. En este grado se vuelve bilidad frecuencial y que consideren la importancia
a destacar la importancia que tiene determinar la que tiene hacer un registro adecuado de los datos.
población que se estudiará, el tipo de datos que Un ejemplo de actividad para lograr dicho propósi-
se puede obtener y la forma de recolectarlos. Esta to es el siguiente:
última puede ser mediante una observación, una • Todas las noches tres hermanos (digamos
encuesta o un experimento. Es importante que Alberto, Bruno y Carmela) discuten para ver
discuta con los alumnos en qué consiste cada uno quién decide el programa de televisión que ve-
de estos métodos y que ellos mencionen algunos rán. Para evitar discusiones acuerdan que cada
ejemplos. Se debe concluir que con el método de tarde sortearán quién elegirá el programa.
obtención de datos por medio de la observación Alberto propone que el sorteo consista en lan-
se examinan objetos, personas o eventos sobre zar dos monedas: si caen dos águilas, gana él; si
los que se quiere saber algo y se toma nota de lo cae una y una, gana Bruno; y, si caen dos soles,
observado. Por otra parte, la encuesta consiste gana Carmela. La pregunta es ¿todos tiene la
en formular preguntas a diversas personas, cuyas misma oportunidad de ganar?
respuestas se anotan y organizan para realizar Para decidirlo conviene que los alumnos
un análisis ulterior. Por último, en el experimento piensen en las consecuencias de cada propuesta
también se examina una situación, pero además se si se hicieran 120 sorteos. ¿Cuál sería la frecuencia
controla o modifica un aspecto de ella, cuyo efecto absoluta esperada para cada evento y cada distri-
se desea conocer, observando tanto el estado ori- bución propuesta? Es muy posible que lleguen a las
ginal como el resultado de dicha modificación. previsiones 1 y 2, que se muestran a continuación.
Previsión 1
Tabla 1a. Frecuencia esperada si la distribución 1a es cierta
Evento A B C
Frecuencia absoluta 40 40 40
Previsión 2
Tabla 1b. Frecuencia esperada si la distribución 1b es cierta
Evento A B C
Frecuencia absoluta 30 60 30
200
Las previsiones 1 y 2 son resultados teóricos Este problema se puede generalizar a cuatro
que indican solo los promedios de los posibles re- hermanos, A, B, C y D, donde la regla de decisión
sultados de muchas repeticiones de 120 veces dos que propone B es que se lancen tres monedas:
monedas cada vez. Esto significa que, al llevar a si caen 0 soles, gana A; si cae exactamente 1 sol,
cabo las experiencias, los resultados se aproxima- gana B; si caen exactamente 2 soles, gana C; y, fi-
rán a las frecuencias esperadas de la distribución nalmente, si caen 3 soles, gana D. ¿Todos tienen la
verdadera, pero no necesariamente coincidirán de misma oportunidad de ganar? Conviene que —si
manera exacta. no surge espontáneamente— se introduzcan los
Después de ofrecer sus repuestas y discu- diagramas de árbol como recurso para contar con
tirlas, conviene hacer el experimento. Para ello, el exactitud todas las posibilidades. Se sugiere que
grupo se puede dividir en diez equipos, cada uno se haga la tabla similar a la que se muestra arriba
hará doce parejas de lanzamientos y anotará los para definir las probabilidades. Al final se comen-
resultados en una tabla. Se calculará la frecuen- tan las características de la variable, que en este
cia relativa de cada evento y se decidirá si todos caso es “el número de soles” al lanzar tres monedas.
tienen la misma oportunidad de ganar, la misma Otros ejemplos de interés son el lanzamiento de un
probabilidad. dado o jugar con una ruleta.
Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en en juego nuevas estrategias que los ayuden a su-
asentar una calificación para cada alumno. La eva- perar esas dificultades de aprendizaje, así como
luación debe ser también una forma de recabar in- dar la realimentación pertinente, a fin de superar
formación y evidencias que den cuenta de lo que determinada carencia.
los estudiantes saben, de las habilidades matemá- Para el alumno, la evaluación debe ser
ticas que han desarrollado y de por qué se equivo- una oportunidad de mostrar y valorar lo que ha
can o tienen fallas. En este sentido, la evaluación aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que
debe brindarle a usted la posibilidad de conocer concierne a su aprendizaje, así como de recibir rea-
qué han aprendido sus alumnos, la eficacia de las limentación que lo ayude a superar las dificultades
actividades que les propone y qué puede hacer que se le han presentado para lograrlo.
para mejorar dicho aprendizaje. Esto se logra en di- Por lo anterior, la evaluación en la asignatura
ferentes momentos, como durante el desarrollo de Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es
la clase, o bien cuando un estudiante pasa al piza- que brinda una oportunidad de reflexión y apren-
rrón a explicar cómo resolvió un problema y usted dizaje tanto para el alumno como para usted.
le plantea preguntas acerca de qué fue lo que hizo La evaluación formativa no excluye el asen-
para resolverlo, qué entendió y cómo se le ocurrió tar una calificación ni la posibilidad de incorporar
ese procedimiento. momentos con el propósito específico de investi-
Identifique lo que los alumnos aprendieron gar los logros de los alumnos por medio de algún
y qué les falta por aprender, esto le permite poner instrumento para tal efecto.
201
Dado que es un proceso que se lleva a cabo nos casos, la calculadora puede ser un recurso que
de manera sistemática durante el desarrollo de las se utilice con el fin de priorizar el tiempo para el
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- desarrollo de procedimientos y cálculos complejos.
versas técnicas e instrumentos que son útiles para Tradicionalmente, el examen se ha utilizado
recabar información. Estos pueden ser: como único instrumento para asignar una califica-
1. Informales, como la observación, la explora- ción a los alumnos y la única información que de él
ción de conocimientos y habilidades a partir de se obtiene es el número de aciertos que consiguen.
preguntas orales, que se aplican con el apoyo Esto no da cuenta de aspectos más profundos del
de diarios de clase, registros anecdóticos y lis- proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que
tas de control. además de ello —y como se dijo antes— el examen
2. Semiformales, como la resolución de situacio- debe ayudarlo a usted a conocer diferentes res-
nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla- puestas correctas y los errores comunes del grupo.
se, la explicación de soluciones, el desarrollo de En particular, este análisis le permitirá de-
tareas en casa, a partir del uso de listas de co- tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que
tejo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las
de evidencias. preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a se-
3. Formales, como los exámenes, que conviene guir avanzando.
analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas Es importante tener presentes las líneas de
estimativas. progreso que se describen en las Sugerencias
Cabe resaltar que tanto la tarea —enten- de evaluación generales de este documento, pues
dida como la actividad, el ejercicio o el problema estas definen el punto inicial y la meta a la que se
que se plantea a los alumnos para desarrollar la puede aspirar en lo que respecta al desempeño
capacidad matemática— como la forma en que se de los alumnos:
evalúa deben ser congruentes con el propósito de 1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
la evaluación, es decir, con lo que se quiere evaluar. de manera autónoma.
Por ejemplo, si el interés es valorar la forma como 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
los alumnos se involucran en el trabajo en grupo dades.
o su habilidad para comprender, comunicar o va- 3. De los procedimientos informales, a los proce-
lidar ideas matemáticas, el examen escrito no es dimientos expertos.
la forma adecuada para obtener esta información. Finalmente, es importante considerar que
De ahí la relevancia de que para evaluar a los alum- la evaluación también representa una fuente de
nos se utilicen técnicas e instrumentos diversos información y de acción para las familias de los
que permitan conocer el avance que van teniendo alumnos, así como para otros maestros que están
en los procesos de apropiación de conocimientos o estarán involucrados en su proceso de educación
y actitudes y en el desarrollo de habilidades. escolar. Informar a las familias sobre los logros, las
En relación con los exámenes escritos, se necesidades de aprendizaje y la forma como pue-
recomienda que estos sean breves y se elaboren den ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya que se
con preguntas que resalten lo esencial de un tema, pueden convertir en colaboradores de su aprendi-
sin darle peso exagerado a las definiciones o a zaje. Para otros maestros, los resultados de las eva-
los significados; con una estructura que combine luaciones dan cuenta del proceso que ha seguido
tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el un alumno y de lo que es capaz de hacer, y les faci-
estudiante muestre el dominio que tiene sobre un lita tomar decisiones para apoyarlo en los aspectos
contenido matemático de varias formas. En algu- que necesite superar.
202
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y decimales positivos.
• Resuelve problemas de multiplicación y división con números enteros, fracciones y decimales
positivos y negativos.
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces cuadradas.
Multiplicación y división con fracciones Posteriormente, para dar lugar a la división,
y decimales plantee a los alumnos problemas como este:
En primer grado de secundaria, los alumnos hi- La figura A’ resulta de aplicar el factor de
3
cieron multiplicaciones de dos números fraccio- proporcionalidad 4 a una figura A. ¿Qué factor
narios o dos números decimales, y divisiones con permite obtener la figura A a partir de A’?
dos números decimales. En este grado seguirán Para resolver este problema se descompone
efectuando multiplicaciones con fracciones y divi- el factor “por 43 ” en la aplicación de dos factores
siones (por ejemplo, una fracción por un decimal sucesivos: “entre 4” seguido de “por 3”.
u operaciones combinadas) y estudiarán la división Para revertir esas transformaciones se apli-
de dos fracciones. can los factores inversos, uno por uno: “por 4” y
Un acercamiento recomendable para el es- “entre 3”. Dicha composición equivale al factor
4
tudio de la división de fracciones consiste en la fraccionario “por 3 ”. Por lo tanto, el factor inverso
3 4
aplicación sucesiva de factores de proporcionali- de “por 4 ” es “por 3 ”.
dad y en los factores inversos, que son los facto- La noción de factor de proporcionalidad in-
res de proporcionalidad que deshacen o revierten verso no debe confundirse con la de proporcionali-
la acción de otro, por ejemplo, los factores inver- dad inversa.
sos de “por 2” y “por 5” son respectivamente “en- Dado un factor de proporcionalidad directa
tre 2” y “entre 5” (o “por 21 ” y “por 51 ”). Indique a que asocia los elementos de un conjunto B con los
los alumnos que deberán comprobar, en este caso elementos de un conjunto A, lo que el factor inver-
también, que el factor que sustituye a los dos es el so hace es asociar los elementos de B con los de A.
producto de ambos: “entre 10” o “por 101 ”. También es un factor de proporcionalidad directa;
Después de estudiar los casos de dos cons- en cambio, la proporcionalidad inversa es otro tipo
tantes de proporcionalidad, las cuales multiplican de relación.
o dividen, se puede observar el caso en que una Por otro lado, se sabe que la operación que
constante divide y la otra multiplica. Este caso será “deshace” lo hecho al multiplicar es una división,
útil para estudiar la constante fraccionaria. entonces también puede afirmarse que el factor
inverso de “por 43 ” es “entre 3 ”.
4
Se puede partir de un problema de propor-
cionalidad como el siguiente: De las dos afirmaciones anteriores se des-
Se aplica el factor 41 (o “entre 4”) a la figura A prende que “entre 43 ” es igual a “por 43 ”, es decir, di-
y se obtiene la figura A’. Después se aplica el factor vidir entre una fracción equivale a multiplicar por
“por 3” a la figura A’ y se obtiene la figura A’’. ¿Qué la fracción inversa.
factor permite obtener directamente la figura A’’ Para plantear problemas de multiplicación o di-
de la figura A? visión de fracciones, busque una relación proporcional
203
entre dos magnitudes y decida cuál de estos térmi- Aunque no existe un modelo que justifique las
nos se calculará. Algunos ejemplos de problemas reglas de los signos de la multiplicación, hay
que puede plantear son los siguientes: algunos que ayudan a darle sentido a dichas
• Tres niños tienen 2 43 l de jugo de naranja cada reglas. Uno de ellos consiste en encontrar re-
uno. ¿Cuántos litros tienen en total? gularidades en sucesiones de multiplicaciones
• Una lancha recorre 38 21 km en cuatro horas. para que los alumnos formulen hipótesis sobre
¿Qué distancia puede recorrer en tres horas? los resultados faltantes a partir de la búsqueda
Los casos más complejos son aquellos en de uniformidades (otros modelos utilizan la rec-
que ambos términos de la multiplicación o de la ta numérica o alguna situación contextualizada,
división son fracciones, como en el siguiente: un problema de esos modelos es que los alum-
Las 25 partes de un terreno se usaron para nos tienen que aprender nuevas reglas para
construcción y el resto para jardín; 23 del jardín tie- usarlos y luego dejarlas de lado para operar con
ne pasto y el resto, otras plantas. ¿Qué parte del los números con signo).
terreno completo tiene pasto? La primera regularidad se observa en multi-
Recuerde que es importante que los alum- plicaciones que los alumnos deben resolver a par-
nos adviertan la relación que existe entre la mul- tir de sumas repetidas:
tiplicación y la división, tanto por medio de los
problemas como mediante las operaciones. 7×4 7×3 7×2 7×1 7×0 7×(–1) 7×(–2) 7×(–3) 7×(–4)
28 21 14 7 0 (–7) …
Problemas de multiplicación y división
con números enteros, fracciones y decimales Recuerde que es importante que los estudiantes ob-
positivos y negativos serven la regularidad en los resultados (cada resul-
En 1er grado, los alumnos aprendieron a hacer tado disminuye en 7 respecto al resultado anterior).
sumas y restas con números con signo (enteros, Posteriormente, se presentan sucesiones de multipli-
fracciones y decimales), en este grado definirán la caciones en las que se llega a la multiplicación de un
multiplicación de un número natural por un entero negativo por un positivo. En estas sucesiones, cada
como una suma repetida, en la que el número na- resultado nuevamente disminuye en 7 respecto
tural indica el número de sumandos: al resultado anterior:
(–3) + (–3) + (–3) + (–3) + (–3) = 5 × (–3) = (–3) × 5 = (–15). 4×7 3×7 2×7 1×7 0×7 (–1)x7 (–2)x7 –3x7 (–4)x7
28 21 14 7 0 (–7) …
Es necesario observar que se está utilizando in-
distintamente la convención de que, en una mul- Con estas sucesiones se determina que el resul-
tiplicación, cuando alguno de los factores es un tado de multiplicar un número positivo por uno
número natural, ese factor indica el número de negativo, o uno negativo por uno positivo, es un
veces que aparece como sumando el otro factor. número negativo.
Por ejemplo, 3 × 5 indica “tres veces cinco”, lo que Con otras sucesiones se introduce la multi-
es igual a 5 + 5 + 5, pero también indica “tres, cinco plicación entre dos números negativos:
veces”, lo que es igual a 3 + 3 + 3+ 3 + 3. Esto per-
mitirá expresar el resultado de multiplicaciones 2×(–6) 1×(–6) 0×(–6) (–1)×(–6) (–2)×(–6) (–3)×(–6)
como las siguientes: –12 –6 0 …
2 × (−4) = −4 + (−4) Indique a los alumnos que el resultado debe ser posi-
(−8) × 3 = −8 + (−8) + (−8) tivo para que se mantenga la regularidad entre los re-
204
sultados de las multiplicaciones (todos los resultados misma base y potencias de una potencia. Asimis-
aumentan en 6 respecto al resultado anterior). mo, solicíteles que interpreten el significado de ob-
Con el análisis de este tipo de uniformida- tener raíces cuadradas y que las calculen por medio
des, los alumnos obtendrán las reglas de los signos de aproximaciones. La introducción a las operacio-
para la multiplicación de números enteros: nes potencia y raíz cuadrada puede hacerse por
• Al multiplicar dos números del mismo signo, el medio de situaciones contextualizadas en las que
resultado es un número positivo. cobre sentido utilizarlas (epidemias, crecimiento
• Al multiplicar dos números de distinto signo, el o decrecimiento poblacional, cálculo de distancias,
resultado es un número negativo. de áreas, entre otras).
Recuerde que la comprensión del significa-
Generalización de las reglas para do de estas operaciones y la habilidad para hacer
multiplicar y dividir números con signo cálculos con ellas son importantes por los vínculos
y jerarquía de operaciones que se establecen con otros temas, como la multi-
Las reglas de los signos para multiplicar se aplican plicación, el teorema de Pitágoras o las ecuaciones
a las operaciones con fracciones y decimales, al de segundo grado.
llevarlas a cabo se puede aprovechar la oportuni- Indique a los alumnos que el cálculo de la raíz
dad para que los alumnos representen números de cuadrada de un número que no es cuadrado perfec-
distintas maneras (un entero se puede representar to constituye una aproximación. Se puede recurrir
como fracción o como número decimal, y una frac- a contextos geométricos para discutir este hecho,
ción se puede representar con un número decimal por ejemplo, cabe preguntar cuál es la medida del
y viceversa). lado de un cuadrado de 40 cm2 de área. Algunos
La importancia de este análisis reside en procedimientos de aproximación a la raíz cuadrada
que los alumnos seleccionen, en cada caso, cuál de números naturales y decimales son, entre otros,
es la representación con la que pueden efectuar el uso de aproximaciones sucesivas y de ensayo y
cálculos de forma más eficiente; además, esto les error. Es conveniente que les solicite a los alumnos
permitirá trabajar con las divisiones con distintos que comparen las soluciones alcanzadas con los re-
tipos de números. La división se obtiene a partir de sultados que obtengan al emplear la calculadora.
generalizar los resultados que ya se conocen para Es menester aclarar que, si bien un número
los números positivos y las reglas de los signos positivo tiene dos raíces cuadradas, por ejemplo, las
para la multiplicación: hay que partir de que la di- raíces cuadradas de 9 son 3 y −3, el símbolo de la
visión es la operación inversa de la multiplicación. raíz cuadrada siempre adquiere el valor positivo, así
√9 = 3. Si se quiere obtener la raíz cuadrada negati-
5
(–8) ÷ (–5) = (–8) ÷ (– 1 ) = (–8) × (– 51 ) = 85 va de 9, es necesario colocar el signo menos: −√9 =
7 56
(– 83 )÷ 27 = (– 83 ) × 2 = (– 6 ) = (– 28
3 ) −3. Si se desea indicar las dos raíces, se utiliza el sig-
no más-menos (±√9 = ±3), como se hace en la fór-
La jerarquía de las operaciones se extiende al uso mula general para resolver ecuaciones de segundo
de números con signo, aunque no todavía al uso de grado. Esto puede comprobarse mediante el uso de
la operación potencia o raíz cuadrada. la tecla de la raíz cuadrada en una calculadora.
Además de la realización directa de cálculos,
Problemas de potencias con exponente entero se propone resolver algunos problemas como los
y aproximación de raíces cuadradas siguientes:
En este caso, pida a los alumnos que elaboren, uti- • Pida a los alumnos que comparen, sin hacer las
licen y justifiquen procedimientos para calcular operaciones correspondientes, 0.522 y 0.0522,
productos y cocientes de potencias enteras de la así como la raíz cuadrada de 0.09 y 0.0625.
205
• Solicite que deduzcan cuándo el cuadrado o la Cocientes de potencias
raíz cuadrada de un número es mayor que ese Una forma de abordar el cociente de potencias de
número y cuándo es menor. la misma base y llegar al exponente negativo es la
• Pídales que analicen casos como el de cualquier siguiente:
número elevado a la potencia 1, el de 0 elevado • Generalizar la regla para simplificar expresio-
m
a cualquier potencia y el de 1 elevado a cual- nes de la forma a n , a partir de casos particu-
a
quier potencia, y que expresen los resultados lares.
como reglas generales. • Considerar estos ejemplos para establecer las
Tanto para el estudio de potencias de una generalizaciones:
misma base como para la potencia de una po-
tencia pueden plantearse cálculos con números a) ab = ab–c (cuando a y b son números enteros
ac
pequeños; pida a los alumnos que los resuelvan positivos y b > c).
b
mentalmente, en ellos es posible observar regula- b) aa c = 1b-c (cuando a y b son números enteros
a
ridades. Por ejemplo: positivos y b < c).
21 × 25 = 2 × 32 = 64 = 26 Para unificar estas dos reglas se define el significa-

22 × 23 = 4 × 8 = 32 = 25 do de elevar un número natural a una potencia con
24 × 25 = 16 × 32 = 512 = 29 exponente negativo: a–m = a1m . Esta definición per-
mite generalizar las reglas para todas las potencias
b
Ahora, pídales que desarrollen las potencias. con exponente entero: am×an = am+ n, aa c = ab–c.
Un uso natural de las potencias con expo-
33 × 32 = (3 × 3 × 3) × (3 × 3) = 35 nente negativo consiste en efectuar cálculos en los
74 × 73 = (7 × 7 × 7 × 7) × (7 × 7 × 7) = 77 que intervienen cantidades muy grandes o muy
pequeñas, representadas por medio de la notación
De lo anterior resulta la siguiente generalización: científica.
Se sugiere generalizar la idea de que la po-
am × an = am + n (con m y n enteros positivos). tencia 2 y la raíz cuadrada para números positivos
son operaciones inversas, puesto que, si un núme-
A partir de esta regla se define el exponente cero. ro positivo se eleva al cuadrado y al resultado se le
extrae la raíz cuadrada, dicho número no se altera.
Es necesario explicarles a los alumnos que se da Es importante que les mencione a los alumnos que
esta definición para mantener la consistencia de no ocurre lo mismo con los números negativos,
la regla. Para ello puede usar el siguiente razona- por ejemplo, si un número negativo se eleva a la
miento: potencia 2 y al resultado se le extrae la raíz cuadra-
da, se obtiene un número positivo, con lo que no se
a0 × a6 = a0+6 = a6 regresa al número original.
Se puede vincular este trabajo con las rela-
Se observa que a6 se multiplica por otro número ciones funcionales al producir el gráfico aproxima-
(a0) y el resultado vuelve a ser a6, entonces a0 = 1. do de funciones lineales y cuadráticas y el de √x, a
En el caso de las potencias de potencia, se partir de algunos valores y de las propiedades de la
procede de forma similar para obtener la regla: potenciación.
(ab)c = abc
206
Tema • Proporcionalidad
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto proporcional.
La proporcionalidad inversa ser proporcional a la cantidad que invirtió para
El principal objetivo de que los alumnos resuelvan comprar el boleto, de manera que, si uno pagó dos
problemas de proporcionalidad inversa es que co- veces más que otro (o n veces), debe recibir un pre-
nozcan los tipos de variación distintos a la pro- mio del doble que el otro (o n veces).
porcionalidad directa. Recomiende a los alumnos Se trata entonces de encontrar los valores
que trabajen con tablas de variación, para que faltantes en una relación proporcional. Cuando el
analicen cómo varían los valores de un conjunto reparto se hace de esta manera se dice que es un
cuando los del otro también lo hacen. Sugiérales reparto proporcional.
que alternen los problemas de proporcionalidad
directa e inversa y también aquellos con constan-
Pago del boleto Premio
te aditiva. De esta manera, ellos deberán analizar
cada vez de qué tipo de variación se trata, antes Amigo 1 12 X
de aplicar técnicas de resolución y harán compa- Amigo 2 8 Y
raciones entre un tipo y otro, lo que los ayudará Amigo 3 15 Z
a hacer explícitas algunas de sus características Total 35 1 000
(por ejemplo, en la inversa, los productos de can-
tidades que se corresponden son constantes, Otro contexto que implica repartos pro-
mientras que en la directa son los cocientes). porcionales es el de la relación entre los tiempos
Recuerde que un poco más adelante, en el tema trabajados por varias personas y la parte de la ga-
“Funciones”, los alumnos volverán a estudiar es- nancia obtenida que le corresponde a cada una.
tos tipos de relación. Finalmente, se puede plantear también problemas
Los problemas de reparto proporcional con- de reparto proporcional descontextualizados, por
sisten en dividir una cantidad en partes que guar- ejemplo:
den entre sí ciertas razones. Un ejemplo típico de Dividir 1 000 en tres partes que guarden en-
estos problemas es el siguiente: tre sí la razón 2 : 3 : 5 (ver tabla).
Entre tres amigos compran un boleto de lo-
tería que cuesta $35.00. Uno de ellos pone $12.00, el Parte 1 2 X
otro, $8.00 y el tercero, $15.00. Si ganan un premio Parte 2 3 Y
de $1 000.00 y quieren repartirse el premio según Parte 3 5 Z
lo que gastó cada uno, ¿cómo pueden repartírselo? Total 10 1 000
De la expresión repartirse el premio según lo
que gastó cada uno —aunque es imprecisa— los Nuevamente, la solución consiste en encon-
alumnos deducen que la cantidad que le corres- trar los valores faltantes en una relación de pro-
ponde a cada amigo al repartirse el premio debe porcionalidad.
207
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incógnitas.
Antecedentes indispensables tos en la misma ecuación o sistema, pues esto
El estudio de las ecuaciones continúa en este gra- constituye un obstáculo para el aprendizaje de
do con el planteamiento y la resolución de siste- los métodos algebraicos de resolución. Dicho
mas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas obstáculo puede ser evitado o remontado si se
(sistemas 2×2), a partir del análisis de problemas aborda este tema partiendo del planteamiento
correspondientes a diversos contextos. Los ante- de una situación problemática que involucre
cedentes indispensables para abordar lo relacionados cantidades desconocidas relacionadas en-
do con este aprendizaje esperado forman parte del tre sí. La presencia de los referentes respectivos
programa de 1er grado y son los siguientes: en el contexto del problema evita que ellos in-
1. Posibilidad de interpretación de la literal como curran en esa confusión.
una incógnita. • Apoyar a los alumnos en la interpretación de las
2. Comprender la relación entre el planteamiento distintas formas en que se presentan las incóg-
y la solución de una ecuación lineal, y la resolu- nitas en un sistema de ecuaciones. Es necesario
ción de un problema. que les explique que cada incógnita del siste-
3. Destreza en la manipulación de la literal como ma está representada tanto por una literal (y)
número general en el proceso de resolución al- como por una expresión (por ejemplo, y = ax + b)
gebraica de ecuaciones lineales. o por una constante (como en y = b, cuando el
4. Habilidad para interpretar las literales en re- término en x es cero). Esta característica de las
lación funcional y para graficar ecuaciones de múltiples representaciones de las incógnitas
rectas (y = ax + b) en el plano cartesiano. en los sistemas es básica para la comprensión y
dominio de los métodos de resolución.
Nuevos conceptos • Resaltar la diferencia entre la solución de una
Los sistemas de ecuaciones lineales que se estu- ecuación lineal con una incógnita y la solución
dian en este grado involucran la relación entre dos de un sistema 2×2. Señalar que en cada ecua-
y = axax ++ bb ) y la interpretación de esas lite-
literales ( yy == cx ción del sistema las literales pueden tener una
y = cx ++ dd
rales como incógnitas. Lo anterior implica avanzar infinidad de valores para que se cumpla la
en la comprensión del concepto de igualdad, en la ecuación, pero, cuando se trata de un sistema,
representación de la incógnita y en la noción de so- ambas ecuaciones deben satisfacerse simultá-
lución. Para que este avance ocurra es importante: neamente y, en ese caso, la solución de un sis-
• Interpretar cada una de las literales de las ecuacio- tema puede ser única, un número infinito de
nes del sistema, las cuales suelen representarse soluciones o no existir. Esto se logra mediante
mediante los símbolos x y y, que son una misma la solución en equipo de problemas que puedan
cantidad desconocida en ambas ecuaciones, es ser representados con sistemas 2×2, abarcando
decir, el valor de x (y el valor de y) es el mismo en la todos los casos en cuanto a tipos de solución
primera y en la segunda ecuación. posibles. La representación gráfica de las ecua-
• Que los alumnos de secundaria no piensen que ciones del sistema es un recurso adecuado para
una misma literal representa dos valores distin- analizar los tipos de solución.
208
• Enfatizar el hecho de que la solución de una “recetas” que únicamente se deben memorizar.
ecuación o de un sistema consiste en el conjun- Se recomienda apoyar estos procedimientos con
to de valores para las incógnitas que hacen que la justificación clara de cada paso que se realice.
la ecuación (o en su caso, las dos ecuaciones) • Simplificar expresiones algebraicas que con-
del sistema sea verdadera. tengan cadenas de operaciones y paréntesis,
así como simplificar expresiones racionales. En
Nuevos procedimientos ocasiones, al hacer las simplificaciones es nece-
Además de que avancen en la comprensión de sario llevar a cabo factorizaciones.
conceptos, intente que los alumnos aprendan a El aprendizaje de los métodos clásicos de
manipular ecuaciones y a utilizar las propiedades igualación, sustitución y suma y resta puede ser
de la igualdad para resolver los sistemas 2×2 me- una oportunidad para que motive a los alumnos a
diante distintos métodos: los algebraicos (espe- que sigan desarrollando estas destrezas relaciona-
cíficamente los de sustitución e igualación) y el das con la manipulación simbólica.
gráfico, permitiendo, además —y propiciando en Al hacer la transición de los métodos intui-
algunos casos— el uso de estrategias intuitivas, tivos a los métodos clásicos es recomendable que
como el ensayo y refinamiento o la inspección de comience con el método gráfico (analice los casos
los elementos del sistema. Que los alumnos elijan de intersección de las rectas correspondientes a
uno de los métodos aprendidos, de acuerdo con las las ecuaciones del sistema), ya que este no impli-
características del sistema que resolverán, es una ca efectuar transformaciones algebraicas con las
meta deseable en este nivel escolar. Es importante ecuaciones. Posteriormente introduzca a los alum-
que recuerde que ellos suelen confundir el método nos en el aprendizaje del método de igualación, lo
de solución con la solución en sí misma. Es esencial cual es un paso natural, pues existe una relación
diferenciar el proceso para resolver una ecuación o clara de este método con el método gráfico. Los
un sistema de ecuaciones del objeto solución. otros métodos de solución implican realizar opera-
La manipulación de las ecuaciones —inclui- ciones con diversas expresiones y manipular distin-
da en las transformaciones algebraicas— es una tas representaciones de las incógnitas, por lo que
de las herramientas para la resolución de los sis- es recomendable que los trate cuando los alumnos
temas 2×2 y, en 2º grado, los estudiantes deberán cuenten con suficiente destreza para transformar
transitar a un nivel de manipulación simbólica en expresiones algebraicas.
el que, además de las reglas básicas aprendidas En cuanto a la noción de conjunto solución
en primer grado, es necesario: de un sistema de ecuaciones es conveniente que
• Hacer sustituciones algebraicas (sustituir una analice los casos de solución única, de un conjunto
literal por una expresión que involucre otra li- infinito de soluciones y de la no existencia de so-
teral). Por ejemplo, en el sistema dado por las lución, así como las condiciones para la existencia
ecuaciones y = 3x – 2, y = 4x + 3, se puede cam- de una solución única, a partir de una coordinación
biar la primera y por 4x + 3. Este tipo de sustitu- entre los tratamientos gráfico y algebraico.
ción debe explicarlo, en una discusión en grupo,
en términos de las propiedades de la igualdad. Uso de TIC
• Hacer operaciones de suma, resta y multiplica- Se sugiere que utilice la actividad “Sistema de dos
ción de cada lado de la igualdad en las ecuacio- ecuaciones” del libro Matemáticas con la hoja electró-
nes o sumar una ecuación con un múltiplo de la nica de cálculo (EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-126),
otra. Es necesario que estas operaciones se dis- en la cual se lleva al alumno, paso a paso, mediante
cutan claramente en términos de las propieda- el análisis de los casos que se presentan al resolver
des de la igualdad para que no se conviertan en un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas.
209
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus
representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con
este tipo de variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.
En primer grado se estudiaron situaciones represen- Un ejemplo tomado de la geometría se re-
tadas mediante relaciones lineales entre variables. fiere a la manera en que varían las medidas de la
En segundo grado se continúa el estudio de fenó- altura y la base de un rectángulo cuando se fija el
menos de variación, ahora variación inversamente área. Veamos un caso, el área de un rectángulo
proporcional mediante diversas representaciones es 12, ¿cuáles son las dimensiones de ese rectán-
matemáticas y estas se vinculan con la noción de gulo? Cerciórese de que los alumnos se den cuen-
proporcionalidad inversa estudiada anteriormente. ta de que existen varias soluciones y entonces
A continuación, se presentan algunos de los plantéeles lo siguiente:
principales aspectos que se abordan en este grado, Si denotamos con x a la base y con y a la al-
así como algunos tipos de problemas adecuados tura, entonces:
para ello. • ¿Cuál es la expresión algebraica que expresa
la manera en que varía la altura (y) cuando la
La proporcionalidad inversa base (x) varía?
Un caso importante en las aplicaciones es el de la • ¿Cuál es la gráfica que corresponde a esta ex-
variación que corresponde a la proporcionalidad presión algebraica?
inversa, que ya se estudió desde el punto de vista Intente que los alumnos indiquen que la ex-
de sus propiedades aritméticas; en este grado, es- presión algebraica es y = 12
x y que la gráfica es la
pecíficamente, se obtiene su expresión algebraica que se muestra enseguida.
(y = ax ) y se estudia su gráfica (hipérbola).
y 14
13 x y = 12
x
12 1 12
11
2 6
10
9
3 4
8 5 2.4
7 6 2
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
x
210
Es importante que tanto a partir de la expre- los puntos (1, 12) y (3, 4). Al analizar la respuesta,
sión algebraica como de la gráfica, reflexione junto los alumnos observarán que no pueden unir estos
con los alumnos acerca de las distintas propieda- puntos con una recta porque la razón de cambio
des de la variación: no es constante.
• ¿La gráfica crece o decrece? Trabaje con funciones tomadas de la física,
• ¿En qué intervalos crece o decrece más rápido?, por ejemplo, v = d/t , cuando se fija la distancia y se
¿en cuáles crece o decrece más lento? analiza cómo varía la velocidad al variar el tiempo,
• ¿Qué sucede con la función cuando x se acer- o bien, la densidad (densidad = masa / volumen),
ca a cero? ¿Puede x tomar el valor de cero? ¿Por cuando se fija la masa y se pregunta cómo va-
qué? ¿Qué significa en este contexto que x sea ría la densidad al variar el volumen. En todos los
igual a cero? casos es importante analizar el crecimiento o
La gráfica puede elaborarse a partir de cal- decrecimiento de la función, qué sucede cuando
cular el valor de algunas parejas ordenadas. Para la variable en el denominador se acerca a cero y
elegir los valores de x, pida a los alumnos que decisi puede tomar el valor de cero. Dicho análisis se
dan si en el contexto del problema es conveniente puede hacer a partir de la gráfica o en la expre-
poner valores negativos. Otro aspecto importan- sión algebraica y relacionando las respuestas con
te es si los puntos localizados en las coordenadas el contexto del problema que se está estudiando.
(1, 12), (2, 6), (2, 4), etc., se unen con líneas rectas
(a manera de línea quebrada) o con una curva. Para Uso de TIC
ello es importante que les indique a los alumnos Se puede examinar la variación inversa proporcio-
que apliquen lo que aprendieron en primer grado nal en actividades en las que se utilicen programas
sobre pendiente o razón de cambio, por ejemplo, como GeoGebra.
respondiendo si es constante la pendiente entre
211
Aprendizajes esperados • Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, formuladas a partir de
sucesiones.
• Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (perímetros y áreas) de figuras
geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente
(análisis de las figuras).
Hacia la equivalencia de expresiones algebraicas algebraica proporcionando un terreno fértil para
En primer grado de secundaria, los alumnos ob- ensayar, conjeturar y validar las múltiples repre-
tuvieron expresiones algebraicas de primer grado sentaciones algebraicas de una misma situación y
que representaban la regla general de una suce- establecer su equivalencia. Además del estableci-
sión y las utilizaron para obtener más información miento de la equivalencia de las expresiones alge-
sobre esta. En el segundo grado, pida a los estu- braicas a partir del hecho de que correspondan al
diantes que verifiquen la equivalencia de expre- perímetro o al área de la misma figura, otra forma
siones, cuando estas representen la regla de una de validación importante consiste en evaluar las
misma sucesión. Para este fin es recomendable expresiones para distintos valores de las dimen-
recuperar ejemplos tratados en el primer grado siones y verificar la igualdad de los resultados ob-
(u otros parecidos) y explicar la equivalencia con tenidos. En este grado, también se busca que se
base en el hecho de que las distintas expresiones haga la verificación algebraica transformando una
algebraicas representan la misma sucesión. Ade- expresión en otra.
más, en este grado se profundiza en la noción de En la primaria se calculó el perímetro de
equivalencia de expresiones; para hacerlo, solici- polígonos y el área de triángulos y cuadriláteros
te a los estudiantes que representen algebraica- mediante diversos procedimientos, entre los que
mente propiedades de figuras geométricas (como se incluyó la fórmula expresada verbalmente. En
el perímetro o el área) y que verifiquen la equiva- este grado es necesario plantear preguntas que
lencia de expresiones realizando las transforma- apunten hacia la generalización de estos procedi-
ciones algebraicas de una de ellas para obtener mientos por medio de la introducción de literales
la otra. para representar las dimensiones de las figuras,
considerando, en particular, la obtención de las fór-
Figuras geométricas y equivalencia de expresiones mulas para el cálculo del perímetro de polígonos
El cálculo del área y el perímetro de figuras, usando usando literales. Por ejemplo:
literales para representar las dimensiones, permi- ¿Cuál es la expresión algebraica que repre-
te relacionar la representación geométrica con la senta el área de la siguiente figura?
x 7
212
Comente a los alumnos que algunas de las siones recurriendo al hecho de que tienen el mismo
expresiones algebraicas que deben obtener para referente (el perímetro de la figura) y también rea-
este problema son 5(x + 7), 5x + 5 × 7, 5x + 35. Se su- lizando transformaciones algebraicas. Por ejemplo:
giere fortalecer la noción de equivalencia de expre- 5 (x + 7) = 5x + 5 × 7 = 5x + 35
Aprendizaje esperado • Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de polígonos
regulares.
En este grado, los alumnos seguirán desarrollando 3, 4, 5, 6,… lados y contarlas; a partir del análisis
el razonamiento deductivo al examinar las propie- de los resultados se concluye que el número de
dades de los polígonos. Para lograr este aprendi- diagonales desde un vértice es igual al número
zaje esperado es necesario trabajar los siguientes de lados del polígono menos tres (n – 3). Llegar a
aspectos relacionados con los polígonos: número la respuesta analizando un patrón no garantiza la
de diagonales que pueden trazarse desde un vér- veracidad de esta ni constituye una prueba por-
tice, número de diagonales en total y suma de sus que se generalizó a partir de casos particulares. Lo
ángulos interiores. Respecto a los polígonos regu- valioso de este análisis es que permite hacer una
lares, los alumnos examinarán, además, las medi- hipótesis o conjetura que debe validarse con argu-
das de sus ángulos interior, exterior y central y las mentos para cualquier polígono y no solo para los
relaciones entre ellos. También resolverán proble- que se analicen. Con base en lo anterior, solicite
mas de construcción de polígonos regulares con a los alumnos que formulen argumentos deduc-
instrumentos geométricos a partir de varios datos. tivos como el siguiente: Si una diagonal une dos
Un error muy común es que los alumnos ela- vértices no consecutivos de un polígono, enton-
boren ideas erróneas acerca de lo que son las dia- ces, para calcular cuántas diagonales se pueden
gonales, por ejemplo, que piensen que deben estar trazar desde un vértice hay que restar tres al nú-
inclinadas o que deben dividir una figura en dos mero de vértices. Se restan tres porque uno es el
partes iguales o que siempre están dentro de una vértice desde donde se trazan las diagonales y los
figura. Si es necesario, al trabajar con diagonales otros dos son los vértices consecutivos.
presente una variedad de actividades para que los Las actividades de copia o construcción de
alumnos no elaboren dichas ideas erróneas. polígonos se pueden plantear de varias mane-
Una práctica común para conocer la canti- ras: proporcionando a los alumnos algunas me-
dad de las diagonales que se trazan desde un vér- didas de un polígono y pidiéndoles que lo tracen;
tice en un polígono de n lados es encontrar un dándoles un polígono ya trazado para que lo re-
patrón: trazar las diagonales en un polígono de produzcan del mismo tamaño o a cierta escala
213
y, posteriormente, proporcionándoles las indica- el análisis de la construcción de mosaicos (tesela-
ciones para que lo construyan y solicitándoles dos) usando polígonos regulares e irregulares.
que las escriban para que otra persona pueda
construirlo. Uso de TIC
Un proyecto que puede ser útil para detonar Se sugiere trabajar con programas de geometría di-
o incluso para cerrar el estudio de los polígonos es námica como GeoGebra y con actividades en LOGO.
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del metro, litro,
kilogramo y de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza y libra).
• Calcula el perímetro y el área de polígonos regulares y del círculo a partir de diferentes datos.
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.
En primaria, los alumnos estudiaron algunas unida- eso es importante que al inicio pida a los estudian-
des de longitud, capacidad, peso y tiempo. Ahora tes que resuelvan situaciones en las que tengan que
se trata de que agrupen las unidades con aquellas averiguar cuántas veces cabe un pie en un metro, un
que miden cada magnitud en un mismo sistema, el centímetro en una pulgada o un litro en un galón.
Sistema Internacional de Medidas, y que dominen En 1er grado, los alumnos trabajaron con las
formas eficientes y rápidas de hacer conversiones fórmulas para calcular el área de algunos cuadri-
de unidades. También se incluye el estudio del Sis- láteros y del triángulo, ahora adaptarán el uso de
tema Inglés, debido a su frecuente uso extraesco- fórmulas para calcular el área de polígonos —en-
lar. Para una magnitud se puede hacer conversiones tre ellos los regulares— y aprenderán a determi-
entre distintas unidades del mismo sistema (de kiló- nar el área del círculo. Pida a los estudiantes que
metros a centímetros) o entre unidades de distintos resuelvan problemas de áreas, descomponiendo
sistemas (de pulgadas a centímetros). Los alumnos la figura en otras cuya área ya sepan calcular, des-
ya han estudiado algunas unidades del Sistema In- pués las actividades las debe centrar únicamente
ternacional de medidas; en cambio, han tenido poca en polígonos regulares dejando que al principio los
experiencia con las unidades del Sistema Inglés. Por alumnos usen la misma técnica.
214
Para obtener la fórmula, sugiera a los estu- que es importante que ellos construyan, a partir
diantes que realicen la descomposición en triángu- de su desarrollo plano, los cuerpos geométricos
los iguales trazados a partir del centro del polígono que se trabajan en este tema. Se espera que los
regular, como se muestra en la última figura. Una alumnos generalicen la fórmula que aprendieron
vez efectuada esa descomposición, pídales que de- en primer grado de secundaria para los prismas
terminen la fórmula para calcular el área de polígo- que están estudiando en este grado y para el cilin-
nos regulares. El cálculo del área del círculo se puede dro, considerado como un prisma con base circular.
determinar si este se circunscribe a un polígono re- El trabajo con este tema no se debe limitar
gular, entonces, a medida que se hace crecer el nú- a calcular volúmenes dadas las dimensiones de los
mero de lados del polígono, el área del polígono se prismas o cilindros, también se debe calcular el de
acerca más a la del círculo, el apotema al radio y el alguna otra con base en las otras dimensiones y
perímetro del polígono al perímetro del círculo. volumen proporcionados. Es importante continuar
con el estudio iniciado en primer grado acerca de
Calcular el volumen la relación entre el decímetro cúbico y el litro, con
En sexto grado, los alumnos tuvieron un primer el propósito de resolver problemas que impliquen
acercamiento a la noción de volumen contando esta relación (por ejemplo, aquellos que traten de
el número de cubos o paralelepípedos necesarios cisternas, tinacos, albercas, envases, latas, etcé-
para rellenarlos. En primer grado de secundaria tera). Lo mismo que al trabajar con otras magni-
elaboraron las fórmulas para prismas rectos cuya tudes, indique a los alumnos que es conveniente
base fuera un triángulo o un cuadrilátero de los primero hacer estimaciones y luego comprobarlas.
estudiados. En este grado, los alumnos resolverán
problemas que impliquen el cálculo del volumen Uso de TIC
de prismas rectos cuya base sea un polígono regu- Se sugiere usar una hoja de cálculo para sistemati-
lar y también el del volumen del cilindro. Recuerde zar conversiones de unidades.
215
Aprendizajes esperados • Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas de línea.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana), el rango y
la desviación media de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de
los datos en cuestión.
En grados anteriores se llevaron a cabo experi- construyan en él una escala que contenga todas
mentos aleatorios y se discutió la importancia las frecuencias de la tabla. Después indíqueles
de la recolección, así como del registro de los que dibujen barras cuya base sea el ancho de cada
datos. En este grado se usa dicha información intervalo y cuya altura sea la frecuencia corres-
para obtener e interpretar datos representados pondiente a cada intervalo.
de diversas maneras. Una vez construido el histograma, plantee
a los alumnos algunas preguntas para identificar
Histogramas cómo interpretan la información, por ejemplo:
A partir de un experimento estadístico en el que se ¿cuál es la diferencia entre esta gráfica y las grá-
recaben datos, por ejemplo, la altura de los alum- ficas de barras que han estudiado anteriormente?
nos de la escuela, es posible registrar dichos datos ¿Por qué las barras del histograma están pegadas
en una tabla de frecuencias en la que, en lugar de unas a otras? ¿En qué se diferencian de las gráficas
considerar cada altura —que sería poco práctico de barras y en qué se asemejan a estas? ¿Cuál es la
puesto que habría muchas—, se agrupan en un altura que queda en el centro de la tabla de datos?
intervalo, por ejemplo, el de quienes miden entre Al igual que en otros grados, es posible utili-
1.30 m y 1.40 m —que sería el intervalo en el que zar datos o histogramas mostrados en los medios
se cuenta la frecuencia de los alumnos que miden y organizar actividades en las que los alumnos
1.30 m o más y menos que 1.40 m—, el de quie- analicen la forma de un histograma.
nes miden entre 1.40 m y 1.50 m, el compuesto por
quienes miden de 1.50 m a 1.60 m o de 1.60 m a 1.70 Polígono de frecuencias
m. Una vez registrados los datos se plantea: ¿cuál Otra representación útil de los datos contenidos en
es el ancho de cada intervalo? ¿Son todos los inter- una tabla de frecuencias consiste en el polígono de
valos del mismo ancho? ¿Qué altura corresponde frecuencias. En el eje horizontal del plano cartesia-
al centro de la tabla? ¿Es posible observar un pa- no se representan los datos, generalmente en tér-
trón en las frecuencias de la tabla? minos de intervalos, como se describió en el caso
Es importante que indique a los alumnos de los histogramas. En el eje vertical se represen-
que los intervalos deben ser todos del mismo tan las frecuencias de cada intervalo. En lugar de
tamaño. Con la tabla se puede construir un his- representar las frecuencias en cada intervalo me-
tograma. Pida a los estudiantes que sobre el eje diante barras, en el polígono de frecuencias se re-
horizontal de un plano cartesiano dibujen una presentan con un punto. Una vez trazados todos los
escala que contenga los números obtenidos en el puntos que representan los datos de la tabla,
experimento y que dibujen en él, centrados cada los puntos se unen mediante segmentos de recta.
uno de los intervalos en el punto medio del inter- En este caso, las actividades que se llevan a cabo
valo, en este caso en 1.35, 1.45, etcétera. El eje ver- son semejantes a las descritas para los histogra-
tical corresponde a la frecuencia de los distintos mas. Este tipo de representación es conveniente
intervalos de altura. Solicite a los alumnos que para dos o más conjuntos de datos.
216
Una actividad que puede llevar a cabo, una Pida a los alumnos que observen las diferen-
vez que los alumnos elaboren polígonos de fre- cias entre el polígono de frecuencias y las gráficas
cuencias a partir de datos de sus propios expe- de línea, una muy importante es que el polígono de
rimentos, consiste en que les presente algunas frecuencias siempre inicia y termina en frecuencia
gráficas para que interpreten la información que cero (es una gráfica cerrada), mientras que en la
contienen. Por ejemplo, en la gráfica siguiente se gráfica de línea no ocurre así. Otra diferencia con-
muestra la cantidad de compradores de distintas siste en que el eje horizontal de las gráficas de línea
edades de un producto. Se sugiere que les plantee siempre se refiere al tiempo. Es importante que los
a los alumnos preguntas sobre la cantidad de pro- alumnos no confundan las gráficas de línea con las de
ductos que compra una persona de 16 años, sobre la recta que estudian en el tema “Funciones”.
la edad que tienen las personas que compran una
mayor cantidad de cierto producto, si la gráfica es Las medidas de tendencia central, el rango
simétrica o está sesgada, etcétera. Es importante y la desviación media de un conjunto de datos
notar que los histogramas y los polígonos de fre- En los grados anteriores, los alumnos discutieron
cuencia se usan para representar la información, la importancia de la recolección y el registro de
incluso en ocasiones se dibuja el polígono de fre- datos. Tuvieron la oportunidad de usar las medidas
cuencias sobre el histograma para hacer más clara de tendencia central y de discutir cuál de ellas es
esta última. más conveniente para representar datos en expe-
rimentos específicos.
Gráficas de línea Asimismo, los estudiantes trabajaron con el
Respecto a las gráficas de línea, se sugiere traba- rango de distintos conjuntos de datos y lo usaron
jar con datos reales que se obtengan de diversos en relación con la dispersión de los mismos. En este
medios, por ejemplo, la cotización del dólar por grado se añade a esta discusión el concepto de
año en cierto periodo, los costos de la gasolina, las desviación media de un conjunto de datos como la
muertes debidas a enfermedades, los nacimientos diferencia de un valor a la media y su relación con
en cierto lugar y periodo, etcétera. la dispersión de los mismos.
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
6 9 13 15 18 21 24
217
Es deseable partir de un experimento hecho Esta discusión puede hacer surgir la necesi-
por los propios alumnos en el que se recabe infor- dad de encontrar una mejor medida de la dispersión
mación en forma de datos numéricos y se registre de los datos. Pida a los alumnos que calculen la me-
en una tabla. Pida a los alumnos que calculen la dia de cada conjunto, que es la misma para todos
media, la mediana y la moda y que decidan cuál es (5) y, una vez obtenida, mencióneles que la distan-
la más conveniente en ese caso y por qué. Poste- cia de cada dato a la media es diferente para cada
riormente, dado ese conjunto de datos numéricos conjunto: en el primero hay distancias más gran-
u otros obtenidos de distintas fuentes, solicíteles, des que en el segundo, como puede observarse en
calcular el rango del conjunto, que se define como las siguientes tablas.
la diferencia entre el valor más grande y el valor
más pequeño del conjunto. El rango es una medida
Valor 1 3 5 7 9
que indica la distancia más pequeña dentro de la
cual se encuentran todos los datos. Sin embargo, Distancia a
4 2 0 2 4
la media
dicha medida no da cuenta de lo que pasa con los
puntos interiores que no son extremos. Por ejem-
plo, dados los siguientes datos, ¿en cuál de los con-
Valor 1 4 5 6 9
juntos hay más dispersión?:
Distancia a
4 1 0 1 4
la media
A: 1, 3, 5, 7, 9 B: 1, 4, 5, 6, 9
Solicite a los alumnos que calculen el rango y lo Posteriormente, solicíteles que calculen el
representen en una recta numérica mediante un promedio de las distancias de cada dato a su me-
punto en cada dato y les pregunte qué observan. dia. En el primer caso se obtiene 125 = 2.4, mientras
Es muy probable que ellos señalen que ambos que en el segundo, 105 = 2. Comparándolas se con-
conjuntos tienen el mismo rango, pero que los da- cluye que la medida a la que llamamos desviación
tos interiores del conjunto B están menos alejados media (DM) de un conjunto de datos es una mejor
unos de otros que los del conjunto A. Recuérdeles medida de la dispersión de los datos. Introduzca,
que, aun cuando el rango es el mismo, la disper- en este momento, la definición de desviación me-
sión del conjunto de datos no lo es, puesto que los dia de un conjunto de datos: es el promedio de las
datos del conjunto B están menos dispersos que distancias de cada punto a su media.
los del conjunto A. Para familiarizarse con este concepto con-
viene mostrar el uso de la desviación media en la
teoría de errores. En general, si se obtienen varias
Conjunto A medidas de un mismo objeto también se obten-
drán valores diferentes, pues siempre se presentan
0 2 4 6 8 10 errores en las medidas. Si el error en una medida
es pequeño, se dice que esta es precisa; en caso de
que el error sea muy grande, la medida será im-
Conjunto B precisa. La precisión de un instrumento o de un
método de medida se relaciona con la desviación
0 2 4 6 8 10 media de cada medida que se obtiene cuando se
mide el mismo objeto. En este momento, incluya
actividades como la siguiente (la cual considera
una situación en la que se trata de medir el largo
218
de un poste y los alumnos organizados en equipos lo cual se manifiesta al llevar a cabo estos experi-
lo miden utilizando dos métodos distintos): el de mentos y al resolver problemas como el que ense-
sombras y la aplicación de propiedades geométri- guida se presenta.
cas. Supongamos que al hacerlo obtienen las si- En una empresa de alimentos, estos se em-
guientes medidas en metros: pacan primero en paquetes y luego en cajas con
diez paquetes cada una. El gerente desea saber si
4.25 4.39 4.41 4.43 4.55 4.71 4.78 4.48 una caja que eligió al azar cumple con las normas
de la empresa, que establecen que la desviación
Los alumnos han aprendido, en otros grados, acer- media de los pesos de cada paquete no debe ex-
ca de la estimación al valor real de un objeto; por ceder los 13 gramos. Los pesos, en gramos, de los
lo cual, ahora pueden saber que la mejor estima- paquetes de las cajas son 485, 505, 492, 515, 509,
ción al valor real del poste que se menciona en el 504, 487, 493, 518 y 492. Considerando estos datos,
texto antes citado, es la media aritmética: x = 4.5. ¿la caja cumple con las normas?
Para obtener una medida de la precisión del mé- Conviene, en este caso, discutir cuál es el
todo utilizado, pídales que obtengan la desviación propósito de que la norma establezca que la des-
media de tales medidas. Para ello calcularán las viación media no debe exceder de cierta cantidad
distancias a la media; la segunda fila de la siguien- y preguntarse de qué manera esto asegura un be-
te lista representa dichas distancias y con ellas la neficio para el consumidor, esto con el fin de que el
desviación media: problema no se considere solo como un problema
de cálculo, sino que se comente que hacer los cálcu-
4.25 4.39 4.41 4.43 4.55 4.71 7.78 4.48 los permite responder ciertas preguntas de interés.
0.25 0.11 0.09 0.07 0.05 0.21 0.28 0.02
Uso de TIC
Con estos datos resulta que DM = 0.13. Posterior- Hoja de datos para dibujar histogramas
mente, pídales que se organicen en cinco equipos y polígonos de frecuencias
y que cada uno mida el mismo poste, pero utili- Se sugiere usar una hoja de cálculo para construir
zando un método apoyado por un teodolito y que histogramas y polígonos de frecuencias a partir
calculen la desviación media. Las medidas que ob- de tablas.
tendrán con ese método serán estas:
Calcular desviación media
4.55 4.52 4.62 4.45 4.41 Con objeto de que los alumnos practiquen ejerci-
cios en los que se calcula la desviación media de un
De esta manera es posible advertir que dicho mé- conjunto de datos, sugiérales que utilicen el inte-
todo es más preciso porque su desviación media ractivo que se ubica en la sección “Introducción al
es más pequeña y, además, se puede expresar con concepto y cálculo del volumen” de la Red Digital
una medida qué tanto mejora la precisión al com- Educativa Descartes.
parar las desviaciones medias de cada conjunto,
219
Aprendizaje esperado • Determina la probabilidad teórica de un evento en un experimento aleatorio.
Continuando con el trabajo llevado a cabo en el depende de los resultados de un experimento y
grado anterior, se introduce aquí la noción de pro- se calcula así:
babilidad teórica de un evento en un experimen-
to aleatorio. En dicho grado se estudió la noción P(x) = número de eventos favorables en el experi-
de probabilidad frecuencial; en este se destaca la mento / número total de intentos
diferencia entre la probabilidad teórica o clásica Por ejemplo, en el cálculo de la probabilidad fre-
y la probabilidad frecuencial. Para hacerlo es con- cuencial de obtener el 3 al tirar un dado cuatro ve-
veniente plantear preguntas a los alumnos cuya ces, habría que dividir entre 4 y no entre 6. En este
respuesta no implique hacer algún tipo de expe- punto es necesario llevar a cabo algunos experi-
rimento, por ejemplo: ¿cuál es la probabilidad de mentos con los estudiantes, por ejemplo, lanzar una
obtener águila al lanzar una moneda? ¿Cuál es la moneda cinco veces, pedirles que registren cuántas
probabilidad de obtener un 2 de trébol si se toma veces cayó águila y preguntarles: ¿cuál es la proba-
aleatoriamente una carta de un juego de naipes? bilidad de que este evento ocurra? Es importante
Si los alumnos no pueden responder las pregun- hacer más experimentos en los que ellos calculen la
tas, conviene discutir con ellos qué esperan que probabilidad frecuencial y la comparen con la clási-
pase cuando un experimento se repite muchas ca en distintos contextos. Para ello, solicíteles que
veces. Lo anterior debe conducir a la introducción predigan la probabilidad de obtener tres veces un
del concepto de probabilidad de un evento: Si se 6 y, después, que lleven a cabo en equipos el expe-
supone que todos los resultados tienen la mis- rimento, registren los datos y calculen la probabi-
ma posibilidad de ocurrir, la probabilidad clásica lidad en términos frecuenciales. Después, pídales
o teórica se define como: que reúnan los resultados de todos los equipos
y que calculen la probabilidad frecuencial. De esta
P(x) = número de eventos favorables / número total manera notarán que cuando se cuenta con más da-
de eventos tos la probabilidad frecuencial se acerca a la clásica.
Discuta con los alumnos las experiencias antes Uso de TIC

mencionadas. Simulación
Posteriormente, debata con ellos cuál es el Una alternativa son las actividades “Simulación
significado de la probabilidad experimental, esto con el modelo de urna (1)” y “Simulación con el mo-
les permitirá concluir que la probabilidad clásica delo de urna (2)” del libro Matemáticas con la hoja
es la que indica la posibilidad de que ocurra un electrónica de cálculo (EMAT, México, SEP, 2000, pp.
evento en teoría, es decir, la que se espera obte- 131-133). Para llevarlas a cabo es necesario el archivo
ner; mientras que la probabilidad experimental ModeUrena.xls.
220
El propósito de la evaluación no consiste solo en a) Informales, como la observación, la explora-
asentar una calificación para cada alumno. La eva- ción de conocimientos y habilidades a partir de
luación debe ser también una forma de recabar in- preguntas orales, que se aplican con el apoyo
formación y evidencias que den cuenta de lo que los de diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
estudiantes saben, de las habilidades matemáti- tas de control.
cas que han desarrollado y de por qué se equivocan b) Semiformales, como la resolución de situacio-
o tienen fallas. En este sentido, la evaluación debe nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla-
brindarle a usted la posibilidad de conocer qué han se, la explicación de soluciones, el desarrollo de
aprendido sus alumnos, la eficacia de las activida- tareas en casa, a partir del uso de listas de cote-
des que les propone y qué puede hacer para mejo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
jorar dicho aprendizaje. Esto se logra en diferentes evidencias.
momentos, como durante el desarrollo de la clase, c) Formales, como los exámenes, que conviene
por ejemplo, o bien, cuando un estudiante pasa al analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
pizarrón a explicar cómo resolvió un problema y us- estimativas.
ted le plantea preguntas acerca de qué fue lo que Cabe resaltar que tanto la tarea —entendi-
hizo para resolverlo, qué entendió y cómo se le ocu- da como la actividad, el ejercicio o el problema que
rrió ese procedimiento.Identifique lo que los alum- se plantea a los alumnos para desarrollar la capaci-
nos aprendieron y qué les falta por aprender, esto le dad matemática— como la forma en que se eva-
permite poner en juego nuevas estrategias que los lúa, siempre deben ser congruentes con el propósito
ayuden a superar esas dificultades de aprendizaje, de la evaluación, es decir, con lo que se quiere eva-
abra un espacio para la realimentación pertinen- luar. Por ejemplo, si el interés es valorar la forma
te, a fin de superar determinada carencia. como los alumnos se involucran en el trabajo en
Para el alumno, la evaluación debe ser grupo o su habilidad para comprender, comunicar o
una oportunidad de mostrar y valorar lo que ha validar ideas matemáticas, el examen escrito no es
aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que la forma más adecuada para obtener esta informa-
concierne a su aprendizaje, así como de recibir rea- ción. De ahí la relevancia de que para evaluar a los
limentación que lo ayude a superar las dificultades alumnos se utilicen técnicas e instrumentos diver-
que se le han presentado para lograrlo. sos que permitan conocer el avance que van tenien-
Por lo anterior, la evaluación en la asignatura do en los procesos de apropiación de conocimientos
Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es y actitudes y en el desarrollo de habilidades.
que brinda una oportunidad de reflexión y apren- En relación con los exámenes escritos, se
dizaje tanto para el alumno como para usted. recomienda que estos sean breves y se elaboren
La evaluación formativa no excluye el asen- con preguntas que resalten lo esencial de un tema,
tar una calificación ni la posibilidad de incorporar sin darle peso exagerado a las definiciones o a
momentos con el propósito específico de investi- los significados; con una estructura que combine
gar los logros de los alumnos por medio de algún tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el
instrumento para tal efecto. alumno muestre el dominio que tiene sobre un
Dado que es un proceso que se lleva a cabo contenido matemático de varias formas. En al-
de manera sistemática durante el desarrollo de las gunos casos, la calculadora puede ser un recur-
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- so que se utilice con el fin de priorizar el tiempo
versas técnicas e instrumentos que son útiles para para el desarrollo de procedimientos y cálculos
recabar información. Estos pueden ser: complejos.
221
Tradicionalmente, el examen se ha utilizado • De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
como único instrumento para asignar una califica- de manera autónoma.
ción a los alumnos y la única información que de él • De la justificación pragmática, al uso de pro-
se obtiene es el número de aciertos que consiguen. piedades.
Esto no da cuenta de aspectos más profundos del • De los procedimientos informales, a los proce-
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que dimientos expertos.
además de ello —y como se dijo antes— el examen Finalmente, es importante considerar que
debe ayudarlo a usted a conocer diferentes res- la evaluación también representa una fuente de
puestas correctas y los errores comunes del grupo. información y de acción para las familias de los
En particular, este análisis le permitirá de- alumnos, así como para otros maestros que están
tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que o estarán involucrados en su proceso de educación
tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las escolar. Informar a las familias sobre los logros,
preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a se- las necesidades de aprendizaje y la forma como
guir avanzando. pueden ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya
Es importante recordar las líneas de progre- que se pueden convertir en colaboradores de su
so que se describen en las Sugerencias de evalua- aprendizaje. Para otros maestros, los resultados
ción generales de este documento, ya que estas de las evaluaciones dan cuenta del proceso que ha
definen el punto inicial y la meta a la que se puede seguido un alumno y de lo que es capaz de hacer,
aspirar en lo que respecta al desempeño de los y les facilita tomar decisiones para apoyarlo en los
alumnos: aspectos que necesite superar.
222
Tema • Número
Aprendizajes esperados • Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
• Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
En grados anteriores los alumnos tuvieron su pri- Se espera que los alumnos formulen los cri-
mer acercamiento a las nociones de múltiplo y di- terios de divisibilidad entre 2, 5 y 10, en situaciones
visor. En este grado estudian los criterios de divisi- en las que se observen regularidades de las cifras
bilidad entre 2, 3, 4, 5, 6 y 10; distinguen números que componen los números; por ejemplo, pueden
primos de números compuestos; descomponen un establecer que todos los números que son divisi-
número en factores primos, y calculan el máximo bles entre 5 terminan en cero o en cinco.
común divisor y el mínimo común múltiplo. Ade- Los criterios de divisibilidad entre 3 y entre 4
más, pida a los alumnos que resuelvan algunos no son tan fácilmente identificables. En un núme-
problemas con ayuda del álgebra. ro múltiplo de 3, la suma de sus cifras también es
A continuación se dan algunas recomenda- múltiplo de 3; en un número múltiplo de 4, el nú-
ciones en torno a los siguientes aspectos: mero que se forma con las dos cifras de la derecha
1. Problemas para propiciar la identificación de es múltiplo de 4. Por su parte, el criterio de divisi-
múltiplos y divisores comunes; bilidad entre 6 puede hallarse considerando que 6
2. Criterios de divisibilidad; es múltiplo de 2 y de 3; por lo tanto, debe tener las
3. Números primos y algunas aplicaciones; características de los múltiplos de los dos números.
4. Generalización de propiedades y expresión al- Para identificar los números primos meno-
gebraica. res que 100, una posibilidad es usar “la criba de
Algunos ejemplos para propiciar la identifi- Eratóstenes”, que consiste en escribir todos los nú-
cación de múltiplos y divisores comunes son: meros naturales del 2 hasta 100, tachar de esa lista
• Una persona desea comprar mosaicos para for- primero a los múltiplos de 2 (pero no el 2); después
mar unos cuadrados en un patio. Los mosaicos a los múltiplos del siguiente número no tachado,
que le gustan son rectangulares y miden 20 cm que en este caso es 3, pero sin tachar el 3; los de 4
por 15 cm. ¿Cómo puede acomodar los mosai- ya estarán tachados, y así sucesivamente. Cuando
cos para formar un cuadrado? Encuentra tres se terminen de tachar los múltiplos posibles, los
posibilidades. Para cada una, indica cuántos números que quedarán sin tachar no tienen más
mosaicos completos se deben poner a lo largo divisores que a sí mismos y al 1, es decir, son núme-
y cuántos a lo ancho. ros primos.
• Para la realización de una fiesta infantil se jun- La descomposición de números en un pro-
taron golosinas: 100 paletas, 80 bombones, 60 ducto de números primos tiene dos aplicaciones
chocolates y 40 mazapanes. Se quieren formar prácticas en las matemáticas de nivel secundaria:
bolsas iguales, que tengan de todas las golosi- por un lado, se utiliza para hallar el mínimo común
nas. ¿Cuántas bolsas se pueden formar y con múltiplo (mcm) y para hallar el máximo común di-
cuántas golosinas de cada tipo, de manera que visor (MCD) de dos números; por otro, ayuda a de-
no queden golosinas fuera? ¿Cuál es el mayor terminar si, dada una fracción, hay o no una frac-
número de bolsas que se puede formar? ción equivalente a ella con denominador potencia
223
de 10, es decir, determinar si la representación de- naturales consecutivos cualesquiera siempre es
cimal de la fracción es periódica o finita. divisible entre 3? Ayúdelos para que lleguen a la re-
Solicite a los estudiantes que empiecen a presentación algebraica de tres números naturales
usar literales para representar números; posterior- consecutivos y a la suma de estos: x + x + 1 + x + 2.
mente, plantéeles preguntas que les permitan ha- Simplificando la expresión anterior se llega a
cer conjeturas, que los motive a buscar ejemplos o (3x + 3) y factorizando se llega a 3(x + 1). A partir de
contraejemplos, y que les facilite obtener algunas dicha expresión se concluye que, siendo x un nú-
generalizaciones. Por ejemplo, a partir de la pre- mero natural cualquiera, la expresión representa
gunta: ¿será cierto que la suma de tres números un múltiplo de tres.
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y la solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.
En tercer grado, el estudio de las ecuaciones con- sidad de aprender técnicas y métodos de solución
tinúa y concluye en la educación básica con la for- de esta última.
mulación y la solución de ecuaciones cuadráticas
para resolver problemas. Como en los grados ante- Antecedentes y avance en conceptos
riores, debe entenderse que la representación sim- Ya en el 2o grado se estudió el tema de los tipos
bólica de los números para solucionar ecuaciones de solución que pueden tener los sistemas de dos
no es un objetivo de estudio en sí mismo, sino una ecuaciones lineales con dos incógnitas. En este
herramienta que se aplica para resolver problemas grado, los alumnos amplían la noción de solución
(incluido el de las matemáticas). Por ello, es reco- al contexto de las ecuaciones cuadráticas. El aná-
mendable partir del análisis de una situación pro- lisis de la gráfica en los distintos casos (solución
blemática nueva para los alumnos y que, mediante única, dos soluciones, sin solución –en los raciona-
el trabajo en equipo y con su ayuda, ellos identi- les e irracionales–) es un medio adecuado para el
fiquen las cantidades conocidas y desconocidas, primer acercamiento, antes de referir los tipos de
así como las relaciones entre ellas y que, mediante soluciones a la expresión algebraica de las ecuacio-
una discusión guiada por usted, se llegue a una vi- nes cuadráticas.
sión común que puede ser simbolizada por medio Otro avance conceptual, relacionado con el
de una ecuación cuadrática. Esto plantea la nece- anterior, consiste en solucionar ecuaciones diferentes
224
a las lineales, lo cual se relaciona con el número de usen, no que la deduzcan. Es importante ofrecerles
soluciones. oportunidades de comparar varias formas de re-
En el terreno de la representación simbóli- solver un problema concreto o ecuaciones especí-
ca de la literal que aparece en la ecuación, para el ficas, con el fin de que decidan cuál es la más eficaz
aprendizaje de los métodos algebraicos de solución, y por qué.
es necesario que pida a los estudiantes que utilicen Además de la ventaja que representa la
la literal mediante factorizaciones de una variedad generalidad de la fórmula, por poderse aplicar
amplia de expresiones, así como de operaciones en cualquier caso de manera algorítmica, su uso
entre expresiones algebraicas. permite, a partir del análisis del signo del discrimi-
nante (b² – 4ac), conocer el tipo de solución de la
Nuevos procedimientos ecuación cuadrática (dos soluciones distintas, solo
Es conveniente, antes de introducir los métodos una o ninguna en los racionales e irracionales). En
algebraicos para encontrar los posibles valores de la medida en que los alumnos aprecien estas ven-
la incógnita de la ecuación, dar la oportunidad a tajas, el aprendizaje de este aspecto les resultará
los alumnos de que utilicen estrategias intuitivas, significativo.
como pueden ser el ensayo y refinamiento (se re- Es recomendable que abra espacios para la
comienda usar una calculadora u otro dispositivo ejercitación de las técnicas algebraicas de solución,
para hacer los cálculos numéricos), o el análisis de las cuales están despegadas del contexto de las si-
la gráfica de la ecuación cuadrática (en este caso, tuaciones problemáticas, pero sin que sean estos
se les proporciona la gráfica a los alumnos, no se momentos de ejercitación los que predominen en
espera que ellos la elaboren). Esto último es posi- el tratamiento del tema. Además, una vez encon-
ble, pues en grados anteriores ya se han analiza- trado el número (o números) que soluciona(n) la
do gráficas de varios tipos de variación, entre las ecuación, se debe sustituirlos en la ecuación como
que se encuentra la gráfica de la función cuadrá- una manera de comprobar su validez.
tica. Recomiende a los alumnos que trabajen en Debe tener en cuenta que, en esta etapa,
equipos y decidan su estrategia. Posteriormente, sus alumnos deben contar con conocimiento de las
en una discusión en grupo, con usted como mo- propiedades de los números enteros, fraccionarios
derador, pida a los alumnos que comparen las es- y decimales, así como con la agilidad para hacer
trategias y comenten su pertinencia, así como sus operaciones con ellos. La etapa de comprobación se
ventajas y desventajas. propicia para promover en los estudiantes la perse-
Se introducen las técnicas algebraicas de verancia para llegar a una respuesta válida, revisan-
factorización para usar la literal y encontrar la so- do sus procesos de resolución, en caso de no haber
lución o soluciones de la ecuación. Es importante resuelto la ecuación cuadrática de manera exitosa.
destacar que no se espera que los alumnos apren- Durante el estudio de los métodos de solu-
dan los nombres de los productos notables, ni que ción, se debe hacer explícita la articulación entre el
estudien la clasificación de las expresiones cuadrá- uso de la gráfica y las aproximaciones numéricas
ticas, como tampoco todas las formas de factoriza- con la representación algebraica de la ecuación.
ción de los productos notables. Se busca que en si- También debe señalarse la importancia del análisis
tuaciones sencillas (como expresiones cuadráticas de la pertinencia de la solución numérica en el con-
con coeficientes enteros que se factorizan como texto de la situación problemática.
producto de binomios lineales de una incógnita),
los alumnos sepan que se puede recurrir a la fac- Vinculación con la variación
torización o, en cualquier caso, a la fórmula gene- Al igual que en el caso de los sistemas de ecuaciones
ral. En cuanto a esta última, se espera que ellos la lineales (2×2), el estudio de la ecuación cuadrática
225
representa una oportunidad para conectar las la solución. Al remitir la solución o las soluciones
ecuaciones con los problemas en los que las litera- de la ecuación al contexto de la situación de va-
les se encuentran en relación funcional, mediante riación, se habrá completado un circuito didáctico
representación gráfica de la expresión y = ax² + b importante del uso del álgebra como medio de
y su relación con la búsqueda de la solución de la modelación de fenómenos de variación y de reso-
ecuación ax² + b = 0. En este caso, se recomien- lución de problemas.
da que discuta con los alumnos esta relación y su
utilidad, tanto respecto a las posibles interseccio- Uso de TIC
nes con el eje de las abscisas como para encontrar En la actividad “Funciones cuadráticas” de Mate-
el vértice de la gráfica que representa el máximo máticas con la hoja electrónica de cálculo. Enseñan-
o el mínimo de la relación funcional, y su inter- za de las Matemáticas con Tecnología (México, SEP,
pretación en términos de problemas específicos. 2000, pp. 129-130), los alumnos utilizarán el archivo
Es deseable que para concluir el estudio de este cuadrati.xls que les ayuda a comprender el signi-
contenido, los alumnos modelen (representen) al- ficado del discriminante y los motiva a analizar la
gebraicamente una situación de variación cuadrá- gráfica de ecuaciones de segundo grado, además
tica, se planteen preguntas en ese contexto que de que les brinda la solución a ecuaciones plantea-
generen ecuaciones de las que deba encontrarse das por ellos.
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
En primer y segundo grados se estudió la variación Distintos tipos de variación
lineal e inversamente proporcional por medio de Los problemas de llenado de recipientes o los de
distintas representaciones, incluida la representa- movimiento permiten contrastar formas de va-
ción algebraica. En este grado se amplía el estudio riación de manera cualitativa. Se pueden plantear
de la variación, incluyendo la variación cuadrática problemas como el siguiente, en este se recurre
y de otros tipos, presentando a los alumnos fenó- solamente a la representación gráfica de los dis-
menos y situaciones en contextos que les resulten tintos casos (se sugiere que los alumnos trabajen
familiares o significativos. A continuación, se pre- en equipo). Ejemplo:
sentan los principales aspectos de la variación, así Cada recipiente se llenó vertiendo agua
como los tipos de problemas adecuados para abor- con una taza pequeña. Para cada caso se graficó
darlos. Se recomienda que usted incluya fenóme- la cantidad de tazas vertidas con la altura que al-
nos de la Física y de la Economía, como contextos canzó el líquido. ¿Qué gráfica corresponde a cada
apropiados para este fin. recipiente?
226
A B C D E
Altura Altura Altura
Número de tazas Número de tazas Número de tazas
Altura Altura
Número de tazas Número de tazas
Por medio de este tipo de problemas se presiones algebraicas y las respectivas gráficas,
centra el análisis de la variación en aspectos cua- es conveniente concentrarse en el análisis de la
litativos, para los que las nociones de dependencia variación cuadrática para que ellos conozcan sus
y razón de cambio resultan centrales. Además, la propiedades y características de manera más deta-
coordinación entre la representación gráfica y el llada. Para ello se plantean situaciones numéricas
contexto resulta esencial para responder a pre- que se centren en la obtención de las expresiones
guntas como la planteada en el ejemplo anterior. algebraicas de las funciones, ya sea que estén da-
Recuerde que es importante hacer notar que en das verbalmente o mediante tablas de valores. Se
cada problema o situación de variación que se pre- espera que se obtengan las expresiones algebrai-
senta a los alumnos, no es necesario que ellos recu- cas de funciones de las formas y = ax² , y = ax² + c.
rran a todas las formas de representación (tabular, Sin embargo, no se espera que, a partir de
gráfica y, en el caso de la cuadrática, algebraica). Se datos numéricos, se obtenga la expresión de una
trata de comparar tipos de variación mediante el función cuadrática general, sino que, dada una ex-
uso de las herramientas matemáticas adecuadas presión del tipo y = ax² + bx + c, y del tipo y = a(x –
para cada caso particular, así como de coordinar d)², se use para anticipar resultados, ya sea de una
las representaciones que se utilicen. situación presentada en un contexto determinado
o para el estudio de otras características de este
La expresión algebraica de una función cuadrática tipo de variación.
Una vez que los alumnos han analizado las rela- Algunas de las características de las cua-
ciones entre los valores de las literales en las ex- dráticas que deben ser estudiadas son su sime-
227
tría y la existencia de un máximo o un mínimo. representaciones gráficas y luego introducir la al-
La ubicación del vértice y el eje de simetría serán gebraica es el siguiente:
instrumentos para ubicar un intervalo relevan- Algunos alumnos están organizando planes
te de representación en el que se pueda “ver” la de ahorro. Los planes que tienen son: Tania dio una
forma parabólica. Los estudiantes suelen hacer cuota inicial de $1200 y ha estado ahorrando $150
la representación cartesiana punto por punto, cada mes. Isabel ahorra lo que le sobra de su mesa-
sin anticipar la localización del vértice y el eje de da. Gilberto dio una cuota inicial de $600 y ha es-
simetría, y proponiendo solamente valores en- tado ahorrando $300 cada mes. Alma dio una cuo-
teros cercanos al cero (1, 2, 3, –1, –2, –3), pero es ta inicial de $150 y el primer mes, $200; el segundo,
necesario estudiar esas características mediante la $400; el tercero, $600; y así sucesivamente. Cada
coordinación de las representaciones algebraica mes ahorra $200 más que el anterior.
y gráfica. Relaciona cada plan con la gráfica de la va-
riación de la cantidad de ahorro acumulado y el
Coordinación de las representaciones tabular, número de meses que se ahorra.
gráfica y algebraica de funciones cuadráticas ¿Quién va a ahorrar más rápidamente
Por ejemplo, un problema que facilita coordinar las $1600?, ¿cuánto tiempo le va a tomar ?
Ahorro acumulado
Ahorro acumulado
meses meses
Ahorro acumulado
Ahorro acumulado
meses meses
228
Después del análisis de la gráfica, es con- to, intervalos de crecimiento y valores máximos
veniente introducir la representación algebraica, y mínimos.
como se muestra enseguida. Al principio, se consideran problemas en
A continuación se dan las fórmulas de dos contexto que requieran inferir información de la
planes de ahorro, uno de cuota fija y otro de cuota variación a partir de la interpretación y el análisis
creciente, donde yn designa el ahorro acumulado cualitativo de la gráfica. Es importante señalar que,
en el plazo n. en este momento, no se recurre a la representación
algebraica (esta no se obtiene ni se usa). Se estu-
yn = 20n² + 20n + 18 yn = 500n + 1000 dia la variación y la dependencia entre variables a
partir de los recursos de la aritmética y las gráficas.
• A largo plazo, ¿con cuál de los dos planes se Tampoco se espera que se dé alguna definición for-
ahorra más? mal de función. A continuación se presentan los as-
• ¿En qué plazo el plan de cuota creciente supera pectos que conviene enfatizar al tratar este tema.
al de cuota fija?
• Elabora una gráfica para verificar tus respuestas. Interpretación de gráficas
• ¿En qué plazo el plan de cuota fija llega a $7500? Para el estudio de la variación por medio de las
¿En qué plazo el ahorro del plan de cuota cre- gráficas, se parte de las características de la repre-
ciente llega a $7618? sentación cartesiana para analizar globalmente el
comportamiento de las variables y hacer inferen-
Variaciones diversas cias y anticipaciones sobre la situación que repre-
Se trata de hacer un análisis cualitativo a partir sentan. El siguiente es un ejemplo de problema de
de situaciones de variación concretas, planteadas interpretación y análisis de gráficas:
en contextos específicos, observando la depen- A un paciente internado en un hospital le
dencia del valor de una de las variables o canti- controlan la presión arterial (sistólica) de manera
dades respecto del valor de la otra y explorando continua. La siguiente gráfica muestra la evolución
aspectos como valores positivos y negativos, cre- de la presión arterial a partir del momento en que
cimiento, decrecimiento, velocidad de crecimien- fue internado.
220
200
presión arterial (sistólica)
180
160
140
120
mmHG
100
80
60
40
20
0
0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96
229
Analizando la gráfica, pueden responderse • ¿Cuál es la temperatura a las 10:00? ¿Y a las
preguntas como las siguientes: 21:00?
• ¿Durante cuánto tiempo se tomaron los datos • ¿En qué momento del día la temperatura fue
de la presión arterial del paciente? de 9 ˚C?
• ¿Entre qué valores osciló su presión? • ¿En qué momentos del día la temperatura se
• ¿En qué periodos el valor de la presión estuvo mantuvo estable?
aumentando? ¿Cuándo fue disminuyendo? • ¿En qué momentos del día la temperatura su-
• ¿En algún momento se mantuvo constante? bió?, ¿en cuáles bajó?
• ¿Cuál habrá sido su presión una hora antes de • ¿En qué momentos la temperatura es negati-
ser internado? ¿Y una hora después de que fue va? ¿En cuáles es positiva?
dado de alta? • ¿Cuál habrá sido la temperatura máxima de ese
Por medio de la gráfica se estudian distin- día? ¿A qué hora?
tas características de la función que corresponde • Se sabe que a una hora determinada del día la
a esta situación específica, como los intervalos en temperatura fue de 11˚C, ¿qué hora era?
los cuales aumenta o disminuye la presión, sus Una de las características de este proble-
valores máximos y mínimos, su variación en dis- ma es que las variables son continuas, es decir, la
tintos momentos del día y hacer extrapolaciones. temperatura tiene siempre algún valor para cada
A este respecto, es importante aclarar que, a pe- instante del día. Sin embargo, la tabla provee solo
sar de que se pueden hacer extrapolaciones, la información discreta y finita (hay datos para 12
gráfica no provee información suficiente para sa- momentos del día, con sus respectivas tempera-
ber con certeza lo sucedido antes o después del turas). Para estimar los valores posibles de la tem-
registro de los datos. peratura entre momentos con datos conocidos, es
necesario hacer algunos supuestos sobre el com-
Construcción de gráficas a partir de valores portamiento de la temperatura en ese intervalo.
de las funciones dados en tablas A esta estimación se le conoce como interpola-
Para la elaboración de gráficas, los datos deben ción. La gráfica es de mucha utilidad para hacer
estar ya tabulados o se puede pedir que se com- interpolaciones, pues mediante ella se visualizan
pleten tabulaciones a partir del contexto mismo y analizan las posibles formas de crecimiento en-
del problema; por ejemplo, se puede plantear una tre dos valores.
situación como la siguiente: En este grado se deben incluir situaciones
En el Observatorio Meteorológico de la Ciu- que correspondan a funciones lineales ( y = ax), afi-
dad de Chihuahua se midieron, en distintos mo- nes ( y = ax + b), cuadráticas, escalonadas, “sin fór-
mentos del día 10 de enero, las siguientes tempe- mula” (como los ejemplos anteriores) y formadas
raturas: por secciones rectas y curvas, entre otras. Además,
Hora
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
(h)
Temperatura
–5 –7 7 8 9 10 13 16 15 9 5 –3 –2
(°C)
230
conviene tratar la comparación de la velocidad de Otro aspecto importante que debe trabajar
crecimiento de varias funciones en el mismo con- con los estudiantes es la identificación en inter-
texto, como, por ejemplo, en problemas de llena- valos, donde una función es negativa o positiva,
do de recipientes de muchas formas, en el que se creciente y decreciente, y hay máximos y mínimos.
comparen las gráficas que relacionan la cantidad Por ejemplo, la siguiente función.
de líquido respecto a la altura que este alcanza en
cada recipiente.
0
2 4 6
-1
-2
Solicite a los alumnos el análisis de los intervalos

en los que la función:
• Crece. • Es positiva.
• Decrece. • Es negativa.
• Y donde hay máximos y mínimos.
231
Aprendizajes esperados • Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras
geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente.
• Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
Más expresiones equivalentes Encontrar una expresión algebraica que per-
(expresiones de segundo grado) mita calcular el área del rectángulo azul.
En este grado escolar se continúa con el estudio de Este tipo de problemas motiva la producción
la equivalencia de expresiones. Algunos problemas de múltiples escrituras para representar varias ma-
de cálculo de áreas de figuras constituyen un cam- neras de calcular el área de la misma figura. Se con-
po fértil para obtener expresiones algebraicas y sidera esta diversidad como punto de apoyo para
determinar su equivalencia. Con este contenido se reflexionar sobre la equivalencia entre expresiones
intenta que los alumnos experimenten con las so- algebraicas :
luciones posibles, elaboren conjeturas y busquen (x + 7) (x + 5) = x² + 35 + 7x + 5x = x² + 35 + 12x
formas de validación mediante trabajo en equipo En este grado, los alumnos cuentan con las
guiado por usted. No se espera que les “enseñe” habilidades de representación simbólica de las lite-
las expresiones algebraicas que modelan las situa- rales para transformar una de estas expresiones en
ciones y que los alumnos las “apliquen”. otra de ellas y realizar así la verificación algebraica.
A continuación se presentan algunos proble- Una vez introducida la reflexión sobre la
mas para ejemplificar aspectos importantes de la equivalencia algebraica de las expresiones encon-
noción de equivalencia de expresiones. Se trata de tradas, es conveniente plantear una amplia varie-
aquellos que propician la producción de formas di- dad de problemas, como:
versas de expresar las soluciones. Una vez que los Encuentren dos expresiones equivalentes
alumnos, en equipo, encuentren expresiones para que representen el área del rectángulo gris oscuro
un problema específico, estas se deben comparar a partir de la figura que se propone.
en términos de su equivalencia en una discusión Ayúdense del rectángulo verde para encon-
grupal. Ejemplo: trar una expresión equivalente a: (b + 1) (b + 2)
5 1
2
Colorear. La equis en cursiva
b
x 3
x 7 b 1 1 c
232
Es importante solicitar que se encuentren expre- Un vínculo importante
siones equivalentes sin dar, al menos de antemano, En este grado es importante establecer la equivalen-
una configuración geométrica, por ejemplo, pedir: cia de las fórmulas para el cálculo del área de figuras
Para cada una de las siguientes expresiones geométricas como el triángulo, el rombo, el trapecio
encuentra, al menos, una expresión equivalente. y los polígonos regulares. Es un momento apropiado
para enfatizar la jerarquía de operaciones.
a) 3(2x + 3) = b) y (2x – 4) = En el caso del triángulo, por ejemplo, se trata
de los dos procesos de cálculo vistos en primaria.
Progreso en la manipulación simbólica Por medio de estos procesos de cálculo se obtiene
A partir de la discusión de la equivalencia de las ex- una fórmula para el área del triángulo y se esta-
presiones algebraicas, es conveniente tratar aspec- blece que las expresiones que corresponden a es-
tos importantes de la representación simbólica de tos dos procesos de cálculo son equivalentes, pues
las literales que surgen en el proceso del estableci- permiten calcular el área de una misma figura, y
miento de la equivalencia, como la multiplicación debido a la jerarquía de las operaciones da lo mis-
y la factorización de expresiones algebraicas y la mo si primero se divide y luego se multiplica, o si
simplificación de términos semejantes. Sin embar- se hace al revés:
go, es importante recordar que la representación
simbólica no es un objeto de estudio en sí mismo, hhhh bxh
bxh
bxh
bxh
*
bx
bx
bx
bx
*2222==== 2222
sino que se desarrolla a partir de los problemas
que la requieren, a medida que va siendo necesaria
y, también, conveniente. Uso de TIC
Una vez que se ha trabajado con un gran El Ministerio de Educación Cultura y Deporte de Es-
número de casos, se recomienda que introduzca el paña cuenta con información útil para el logro de los
término factorizar la expresión algebraica para este Aprendizajes esperados de este tema. Para localizar
tipo de tareas. Incluya tareas de factorización de la información escriba en el buscador “recursostic.
algunas expresiones algebraicas como: x² – 6x + 9; educacion.es” y “cuadrado de un binomio”.
y² – 4; 2xy – 4y.
233
Aprendizajes esperados • Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos.
• Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Al estudiar los contenidos para lograr estos de las razones trigonométricas depende de la me-
aprendizajes esperados, los estudiantes tendrán dida del ángulo. Es recomendable que los alumnos
la oportunidad de trabajar de manera integrada calculen el valor del seno, el coseno y la tangente
varios contenidos de Matemáticas como los de de los ángulos de 30º, 45º y 60º. Para un ángulo de
proporcionalidad y medición. Los contenidos que 45º se puede usar un triángulo rectángulo isósce-
se incluyen en estos aprendizajes esperados son les y para los ángulos de 30º y 60º puede usarse un
la definición de semejanza, el trazo de polígonos triángulo equilátero cuyos lados midan 2 unidades
semejantes, los criterios de semejanza de triángu- y al que se le ha trazado la altura. Después pueden
los y el cálculo de medidas usando la semejanza usar las tablas o la calculadora para hallar los valo-
de triángulos y las razones trigonométricas seno, res de estas razones de otros ángulos agudos.
coseno y tangente. Las razones trigonométricas son una he-
Organice una actividad en la que los alum- rramienta más en el cálculo de distancias inacce-
nos descubran los criterios y, posteriormente, los sibles. A diferencia del caso de la semejanza de
enuncien por sí mismos; dicha actividad debe con- triángulos, ahora se conocen dos lados correspon-
sistir en dar un triángulo a una pareja y pedirle que dientes de dos triángulos rectángulos semejantes
escriba un mensaje para que otro equipo, que no y un ángulo común. Dependiendo de los datos que
puede verlo, construya un triángulo semejante. se tienen y de lo que se desea calcular, se aplicará
Después pida que lo hagan con el menor número alguna de las razones trigonométricas. Al igual que
de datos posible. Para propiciar los criterios se repi- con la semejanza de triángulos, recomiende a los
te varias veces la actividad, poniendo algunas res- alumnos que no solo calculen distancias en dibujos
tricciones: no mencionar la medida de los lados o donde las medidas ya están dadas, sino que inves-
solo señalar la de un lado. Se espera que los alum- tiguen, usando razones trigonométricas, la altura
nos enuncien por sí mismos cuáles son esos datos de un edificio cercano a la escuela, también puede
mínimos que se necesita saber para garantizar la ser la de un poste de luz. Para medir los ángulos se
semejanza de triángulos. puede construir el siguiente instrumento, que es
Es importante recordarle a usted no confun- una especie de teodolito casero (página siguiente).
dir los criterios de semejanza con los de congruen- El popote sirve como mira y la plomada per-
cia; no existe, por ejemplo, el criterio de semejanza mitirá encontrar el ángulo. Con este instrumento,
LLL o el criterio de semejanza ALA. El único criterio los alumnos podrán calcular la altura de su escuela,
de semejanza que puede expresarse así es el AAA de un árbol, del asta bandera, entre muchos otros
o AA, que indica que las medidas de los ángulos objetos, de una manera diferente a como lo apren-
coinciden. dieron hacer mediante triángulos semejantes.
Se pretende que los estudiantes noten que Para que los alumnos desarrollen su habi-
si el ángulo no varía, no importa el tamaño del lidad para argumentar propóngales preguntas
triángulo rectángulo, pues la razón entre dos de como las siguientes y solicíteles que argumenten
sus lados permanece constante; es decir, el valor su respuesta.
234
0 90°–
• ¿Todos los triángulos equiláteros son seme- • ¿Puede el coseno tener un valor mayor que 1?
jantes? • ¿Puede la tangente de un ángulo tener un valor
• ¿Todos los polígonos congruentes también son mayor que 1?
semejantes?
• ¿Todos los triángulos rectángulos son seme- Uso de TIC
jantes? Se sugiere trabajar con software de geometría
• Si dos triángulos rectángulos tienen un ángulo dinámica como GeoGebra y con actividades en
agudo igual, ¿entonces son semejantes? LOGO.
• ¿Puede valer 2 el seno de un ángulo?
235
Aprendizaje esperado • Formula, justifica y usa el Teorema de Pitágoras.
El Teorema de Pitágoras es útil para resolver algu- les el Teorema de Pitágoras como una propiedad
nos problemas de cálculo de longitudes o distan- de los triángulos rectángulos que también permite
cias. Entonces, el contenido de este aprendizaje resolver el problema.
esperado se puede tratar planteando uno de estos Es importante que los alumnos conozcan al
problemas y dejando que sus alumnos intenten menos una justificación del teorema. Por ejemplo,
resolverlo con recursos propios. El siguiente es un pueden empezar con comprobaciones numéricas
ejemplo de esos problemas: con rectángulos que midan 3, 4 y 5; 5, 12 y 13. Tam-
Se necesita comprar un espejo para un salón bién con justificaciones como dibujar un triángu-
de clases de danza. La puerta del salón mide 2 m de lo rectángulo sobre una hoja cuadriculada, trazar
alto y 1 m de ancho. La pared donde se colocará el cuadrados sobre cada uno de sus lados y recortar
espejo mide 2.5 m por 2.5 m, ¿cabrá por la puerta los cuadrados de los catetos para verificar que con
un espejo que cubra toda la pared? Teniendo en ellos se cubre el cuadrado de la hipotenusa. Pruebas
cuenta las medidas de la pared donde se montará, como las anteriores sirven para triángulos particu-
¿cuál es la medida máxima que el espejo puede te- lares, pero es importante que los alumnos también
ner de ancho para pasar por la puerta? conozcan la demostración general para cualquier
Los alumnos pueden resolver este problema triángulo rectángulo. Una de estas justificaciones
dibujando un rectángulo a escala, por ejemplo, de es la siguiente. Supongamos que los catetos del
2 cm por 1 cm, para representar la puerta, y medir triángulo rectángulo miden a y b, y la hipotenusa c.
la diagonal, que corresponde a la longitud mayor Los dos cuadrados de las figuras 1 y 2 son
que puede pasar por esa puerta. Después, enséñe- iguales, pues su lado es a + b.
Figura 1 Figura 2
236
Entonces: (a + b)²= c² + 4 ab
2 , y reduciendo al- Debido a que el Teorema de Pitágoras es
gebraicamente se llega a la expresión del Teorema de los que tienen demostraciones de todo tipo,
de Pitágoras: a² + b² = c². se sugiere que pida a los alumnos que investi-
Además de conocer justificaciones del teo- guen una demostración y la presenten en clase.
rema, los alumnos deberán utilizarlo para resolver
problemas, en particular de cálculo de longitudes Uso de TIC
y distancias, como el siguiente: Se sugiere buscar interactivos de demostraciones
Se quiere cubrir un piso de un patio que mide del Teorema de Pitágoras en internet.
5 m de cada lado con losetas de forma hexagonal
de 10 cm por lado. Si cada caja de loseta tiene 50
piezas, ¿cuántas cajas se necesitan?
Aprendizaje esperado • Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media)
de dos conjuntos de datos.
En este grado se aprovechará todo lo que se ha junto. Además, es conveniente recordar las medi-
construido a lo largo de la educación básica sobre das de dispersión que se han estudiado (el rango
este tema para utilizarlo en la comparación en- y desviación media) y cuál es su significado. Así,
tre dos conjuntos de datos. Esta comparación es se puede proceder a comparar dos conjuntos de
pertinente en situaciones en que las respectivas datos con base en la media aritmética, siempre
desviaciones de dos conjuntos de datos son muy y cuando la dispersión de ambos sea cercana. Se
cercanas y, en ese caso, su comparación se hace recomienda que sus alumnos analicen y respondan
determinando y contrastando las medias de cada problemas como el que sigue:
conjunto. En una escuela hubo un concurso para de-
Es conveniente iniciar con una discusión cidir qué grupo de 3er de secundaria tiene mejor
grupal o una actividad lúdica para recordar las me- aprovechamiento académico. Los finalistas fue-
didas de tendencia central y su interpretación; en ron los grupos C y F. El grupo C tiene 15 alumnos
particular, la de la media aritmética de un conjunto y el grupo F, 12. Las calificaciones de cada grupo se
de datos, como representante de los datos del con- muestran en la tabla siguiente:
237
Grupo Calificación
C 9 7 5 8 10 8 10 5 9 7 9 6 8 6 6
F 9 8 9 6 10 7 5 6 10 8 8 10
• ¿A qué grupo se le debe dar el premio? ¿Por qué? que si se obtienen más puntos negativos, es per-
• ¿Son cercanas sus desviaciones medias? judicial. Si no se quiere correr mucho riesgo, ¿en
El primer acercamiento a la solución es com- cuál de ellos conviene jugar? Explique a los alum-
parar las medidas de tendencia central y decidir nos ampliamente la justificación de la respuesta.
que las medias aritméticas de cada conjunto de Explique a los alumnos que para hacer la
datos son las mejores representantes de los datos. elección conviene que primero se respondan las
Posteriormente conviene calcular el rango y la des- siguientes preguntas:
viación media de los dos conjuntos de datos para • ¿Cuál es la media de la ganancia de puntos en
asegurarse que son parecidas. cada juego?
En ciertas situaciones en las que se mide • ¿Qué tan alejados están con respecto a la media?
algo que representa ganancia/pérdida, beneficio/ • ¿Cuál es la desviación media de cada conjunto?
perjuicio o bienestar/malestar, la dispersión nos • ¿Qué relación hay entre la desviación media y
dice algo acerca del riesgo. La noción de riesgo el riesgo?
subyace en el problema que se considera a con- Otros ejemplos de interés son la compa-
tinuación. Es importante trabajar con este tipo de ración de tratamientos distintos para atender
situaciones, dado que si bien elegir equivocada- una enfermedad, en los que además de analizar
mente el juego puede llevar a perder puntos, pero la gráfica, se puede elaborar una gráfica de ba-
en otros casos una elección equivocada provoca rras para cada tratamiento, calcular la media y
pérdidas o perjuicios. la desviación media de cada conjunto de datos,
A un alumno le ofrecen la oportunidad de par- así como analizar y comparar el riesgo de cada
ticipar en un juego que consiste en lo siguiente: cada tratamiento.
una de dos urnas contienen 20 bolas que tienen im-
preso un número que está entre –100 y 100. Se extrae Uso de TIC
una bola y se observa el número que contiene. Se Los alumnos pueden diseñar hojas de datos que les
dice que se ganan o se pierden tantos puntos como facilite hacer cálculos rápidamente para comparar
el número que está marcado en la bola extraída. conjuntos de datos. Se sugiere usarlas con activida-
Es conveniente notar que entre más puntos des o proyectos en los que tengan alrededor de 50
positivos se obtengan, es más benéfico; mientras datos o más.
Urna Bolas
A –100 –90 –80 –70 –60 –50 –40 –30 –20 –10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
B –100 –40 –30 –20 –20 –10 –10 –10 0 0 0 0 10 10 10 20 20 30 40 100
238
Aprendizaje esperado • Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
El objetivo de este tema es que los alumnos apren- excluyentes, lo que traería como consecuencia de
dan a distinguir eventos singulares y no singulares, que si sale el 6 no haya un ganador único.
mutuamente excluyentes, así como la unión de dos Dados dos eventos A y B de una experiencia
eventos y la regla de la suma de probabilidades. aleatoria, se llama la unión de A y B al evento com-
En una experiencia aleatoria se pueden dispuesto A U B; se dice que A U B ocurre, si ocurre
tinguir distintos tipos de eventos. Se denominan A u ocurre B, o equivalentemente si ocurre al me-
eventos singulares a aquellos que solo tienen un nos uno de ellos. La probabilidad de que ocurra la
elemento; por ejemplo, al lanzar un dado el evento unión de A y B se encuentra mediante la regla de la
“sale 2” es singular. En cambio, los eventos que tie- suma que establece que: Si dos eventos son mutua-
nen más de un elemento se conocen como no sin- mente excluyentes entonces se cumple:
gulares. Se dice que un evento no singular ocurre si
al hacer el experimento se dan algunos de sus ele- P(A U B) = P(A) + P (B)
mentos. Un ejemplo es el evento “sale un número
par”, puesto que este evento ocurre si sale 4, pero Un problema en el que esta regla puede usarse es
también si sale 2 o 6. el siguiente:
Un evento singular se identifica con un resul- Ana, Beto, Carolina y Daniel inventan un jue-
tado observable al hacer el experimento; cuando se go en el que lanzan una moneda tres veces y defi-
lanza un dado, el evento {5} se corresponde con el nen al ganador de acuerdo con el número de águilas
estado físico reconocible del dado. En cambio, un que aparezcan, de la siguiente manera:
evento no singular es conceptual, no una descrip- A: Ana gana si sale 0 águilas (3 soles)
ción de un estado físico del dado, sino de varios es- B: Beto gana si sale 1 águila
tados que no son visibles a la vez. El concepto de C: Carolina gana si salen 2 águilas
evento no singular es fundamental para la teoría. D: Daniel gana si salen 3 águilas
Se sugiere que lleve a cabo actividades en En este problema se pueden hacer pregun-
las que organice juegos en los que se definan los tas como, ¿cuál es la probabilidad de cada evento?
resultados del juego en términos de eventos sin- Pida a los alumnos que anoten los resultados en
gulares, como los juegos de dados, y de eventos no un cuadro como el siguiente:
singulares; por ejemplo, Juan, Luis y María juegan
a lanzar un dado una sola vez. Juan gana si ocurre
el evento {1, 2}, Luis gana si ocurre el evento {3, 4} Evento A B C D Total
y María gana si ocurre el evento {5, 6}. Se lanza el Probabilidad 1
dado y sale 3, ¿quién ganó?
Dos eventos son mutuamente excluyentes
si no tienen elementos en común. En el juego an- ¿Es justo este juego? Discuta con sus alumnos la
terior, los eventos son mutuamente excluyentes. respuesta de esta pregunta para que entre todos
En cambio, si se hubieran definido así: Juan gana acuerden que un juego justo es aquel en el que to-
si sale un número par; María si es impar, y Luis si es dos los jugadores tienen la misma probabilidad de
múltiplo de 3, los eventos no serían mutuamente ganar, mientras que uno injusto es aquel en el que
239
hay una distinción entre quienes pueden ganar el po y Beto y Daniel, el otro. Pida a los alumnos que
juego y quienes no, por ejemplo, aquellos que de- calculen las probabilidades de cada equipo y
penden de quién hace el primer movimiento, como que completen una tabla como la siguiente:
sucede en el juego del “gato”. Entonces, introduzca
una nueva parte del problema: Como los amigos se Probabilidad de ganar del Probabilidad de ganar del
equipo de Ana y Carolina: equipo de Beto y Daniel:
dan cuenta que el juego no es justo, deciden dar el P(A U C) = P(B U C) =
premio por parejas, Ana y Carolina forman un equi-
El propósito de la evaluación no consiste solo en Por todo lo mencionado anteriormente, la
asentar una calificación para cada alumno. La evaluación en la asignatura Matemáticas tiene un
evaluación debe ser también una forma de reca- enfoque formativo, esto es que brinda una opor-
bar información y evidencias que den cuenta de tunidad de reflexión y aprendizaje tanto para el
lo que los estudiantes saben, de las habilidades alumno como para usted.
matemáticas que han desarrollado y de por qué La evaluación formativa no excluye el asen-
se equivocan o tienen fallas. En este sentido, la tar una calificación ni la posibilidad de incorporar
evaluación debe brindarle a usted la posibilidad momentos con el propósito específico de investi-
de conocer qué han aprendido sus alumnos, la gar los logros de los alumnos por medio de algún
eficacia de las actividades que les propone y qué instrumento para tal efecto.
puede hacer para mejorar dicho aprendizaje. Esto Dado que es un proceso que se lleva a cabo
se logra en diferentes momentos, como durante de manera sistemática durante el desarrollo de las
el desarrollo de la clase o cuando un estudian- clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di-
te pasa al pizarrón a explicar cómo resolvió un versas técnicas e instrumentos que son útiles para
problema y usted le plantea preguntas acerca de recabar información. Estos pueden ser:
qué fue lo que hizo para resolverlo, qué entendió a) Informales, como la observación, la explora-
y cómo se le ocurrió ese procedimiento. ción de conocimientos y habilidades a partir de
Identifique lo que los alumnos aprendieron preguntas orales, que se aplican con el apoyo
y qué les falta por aprender, esto le permite pode diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
ner en juego nuevas estrategias que los ayuden a tas de control.
superar esas dificultades de aprendizaje, así como b) Semiformales, como la resolución de situacio-
dar la realimentación pertinente, a fin de superar nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla-
determinada carencia. se, la explicación de soluciones, el desarrollo de
Para el alumno, la evaluación debe ser una tareas en casa, a partir del uso de listas de cote-
oportunidad de mostrar y valorar lo que ha apren- jo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
dido, de asumir su responsabilidad en lo que con- evidencias.
cierne a su aprendizaje, así como de recibir reali- c) Formales, como los exámenes, que conviene
mentación que lo ayude a superar las dificultades analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
que se le han presentado para lograrlo. estimativas.
240
Cabe resaltar que tanto la tarea —entendi- antes— el examen debe ayudarlo a usted a cono-
da como la actividad, el ejercicio o el problema que cer diferentes respuestas correctas y los errores
se plantea a los alumnos para desarrollar la capaci- comunes del grupo.
dad matemática— como la forma en que se evalúa En particular, este análisis le permitirá detectar
deben ser congruentes con el propósito de la eva- cuáles y de qué tipo son algunas de las dificultades
luación, es decir, con lo que se quiere evaluar. Por que tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de
ejemplo, si el interés es valorar la forma como los las preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a
estudiantes se involucran en el trabajo en grupo seguir avanzando.
o su habilidad para comprender, comunicar o validar Es fundamental tener presentes las líneas
ideas matemáticas, el examen escrito no es la for- de progreso que se describen en las Sugerencias de
ma más adecuada para obtener esta información. evaluación generales de este documento, ya que
De ahí la relevancia de que para evaluar a los alum- estas definen el punto inicial y la meta a la que se
nos se utilicen técnicas e instrumentos diversos puede aspirar en lo que respecta al desempeño
que permitan conocer el avance que van teniendo de los alumnos:
en los procesos de apropiación de conocimientos 1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
y actitudes y en el desarrollo de habilidades. de manera autónoma.
En relación con los exámenes escritos, se 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
recomienda que estos sean breves y se elaboren dades.
con preguntas que resalten lo esencial de un tema, 3. De los procedimientos informales, a los proce-
sin darle peso exagerado a las definiciones o a dimientos expertos.
los significados; con una estructura que combine Finalmente, es importante considerar que
tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el la evaluación también representa una fuente de
estudiante muestre el dominio que tiene sobre un información y de acción para las familias de los
contenido matemático de varias formas. En algu- alumnos, así como para otros maestros que están
nos casos, la calculadora puede ser un recurso que o estarán involucrados en su proceso de educación
se utilice con el fin de priorizar el tiempo para el escolar. Informar a las familias sobre los logros, las
desarrollo de procedimientos y cálculos complejos. necesidades de aprendizaje y la forma como pue-
Tradicionalmente, el examen se ha utili- den ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya que se
zado como único instrumento para asignar una pueden convertir en colaboradores de su aprendi-
calificación a los alumnos y la única información zaje. Para otros maestros, los resultados de las eva-
que de él se obtiene es el número de aciertos que luaciones dan cuenta del proceso que ha seguido
consiguen. Esto no da cuenta de aspectos más un alumno y de lo que es capaz de hacer, y les faci-
profundos del proceso de enseñanza y aprendi- lita tomar decisiones para apoyarlo en los aspectos
zaje, por lo que además de ello —y como se dijo que necesite superar.
241
242
11. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
Cimentar logros básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
Aspectos del Currículo anterior que
permanecen • El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la variación.
• El enfoque didáctico para el estudio de las El álgebra simbólica se inicia con la resolución de problemas por
matemáticas es la resolución de problemas. medio de la formulación y solución de ecuaciones. Se continúa
Este enfoque implica plantear situaciones con la variación de relaciones funcionales y finalmente, se estudia
problemáticas interesantes la generalización mediante el análisis de sucesiones numéricas y
y retadoras que inviten a los alumnos a figurativas, y la simbolización algebraica de sus reglas.
reflexionar, a encontrar diferentes formas • Hay mayor énfasis en la equivalencia de expresiones algebraicas.
de resolverlas y a formular argumentos para La manipulación algebraica está orientada a la resolución de
validar los resultados; así como también que problemas, a procesos de generalización y a la modelación de
favorezcan el empleo de distintas técnicas de situaciones de variación.
resolución y el uso del lenguaje matemático para • Se eliminó el estudio de la proporcionalidad múltiple y el interés
interpretar y comunicar sus ideas. compuesto. En primero de secundaria se explicitan los problemas
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos de valor faltante.
previos de los alumnos, de tal forma que ellos • Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
aprovechen lo que saben y avancen en la de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
construcción de conocimientos cada vez más plano cartesiano.
complejos y en el uso de técnicas más eficaces. • “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
• La actividad fundamental en los procesos de características de las figuras. En secundaria se inicia el desarrollo
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin del razonamiento deductivo. Se omitió el estudio de las traslaciones
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la y rotaciones, construcción de conos a partir de su desarrollo plano,
memoria son complementarios y necesarios para homotecia, ángulos en el círculo y teorema de Tales.
facilitar el tránsito a procesos más complejos. • El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
formativo. Se trata de un proceso sistemático medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
cuyo propósito es mejorar el desempeño de • Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
los alumnos, a partir de la observación de sus calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus • Se omitieron múltiplos y submúltiplos del metro cuadrado, el
progresos. Un objetivo importante es que ellos análisis de las secciones de corte a un cilindro o cono por un plano
tengan oportunidades para reflexionar acerca de y el volumen del cono.
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que • El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
les falta por aprender. “Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.
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249
Glosario
Acompañamiento. Asesoría calificada Ambiente de aprendizaje. Es un con- distingue a cada ser o grupo humano,
que se brinda al personal docente y junto de factores que favorecen o y encontrar las posibilidades de traba-
a la escuela para promover procesos dificultan la interacción social en un jo común. Presupone las capacidades
de formación continua y desarrollo espacio físico o virtual determinado. de aprender a conocer quiénes son los
profesional. Facilita que los docentes otros, la capacidad de previsión de con-
tengan elementos teóricos y meto- Ambientes protectores. Son espacios secuencias que se deriva de aprender
dológicos para construir ambientes o formas de relación que favorecen la a hacer, y el conocimiento y control
de aprendizaje. El término sugiere el participación, expresión y desarrollo personales que vienen de aprender a
respeto a la libertad y autonomía del de las personas, en ellos se promueven ser. De acuerdo con el Informe Delors,
docente, al mismo tiempo que pro- una serie de actividades encaminadas aprender a convivir es fundamental
mueve el apoyo de una manera cerca- a elevar en los miembros del grupo la para comprender al otro y percibir las
na a su práctica en tiempo, espacio y capacidad de asumir responsabilidades, formas de interdependencia —realizar
contenido. manejar adecuadamente la tensión y proyectos comunes y prepararse para
frustración, así como el respeto por los tratar los conflictos— respetando los
Actitud. Disposición individual que intereses de sus pares y la comunidad. valores de pluralismo, comprensión
refleja los conocimientos, creencias, mutua y paz.
sentimientos, motivaciones y caracte- Aprender a aprender. A partir del Infor-
rísticas personales hacia objetos, per- me Delors, se considera un elemento cla- Aprender a hacer. Se trata de la articu-
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por ve de la educación a lo largo de la vida. lación de conocimientos y actitudes que
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- Suele identificarse con estrategias meta- guían procedimientos prácticos para
vidad, apatía). Las actitudes hacia el cognitivas, que consisten en la reflexión resolver problemas cotidianos o labora-
aprendizaje son importantes en el inte- sobre los modos en que ocurre el propio les. De acuerdo con el Informe Delors,
rés, la atención y el aprovechamiento aprendizaje; y algunas de sus facultades, estos se articulan con el fin de adqui-
de los estudiantes, además de ser el como la memoria o la atención, para su rir una calificación profesional y una
soporte que los lleva a seguir apren- reajuste y mejora. Es una condición pre- competencia que posibilite al individuo
diendo a lo largo de la vida. via para aprender a conocer. afrontar gran número de situaciones y
a trabajar en equipo; pero también se
Administración escolar. Serie de proce- Aprender a conocer. De acuerdo con relacionan en el marco de las distintas
sos dedicados a consolidar la actividad el Informe Delors, este pilar se forma experiencias sociales o de trabajo que
educativa en un plantel, por medio de la combinando una cultura general sufi- se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
gestión de recursos físicos y económi- cientemente amplia con la posibili- ya sea informalmente dado el contexto
cos, con objeto de hacerlos utilizables dad de profundizar los conocimientos social o nacional o formalmente gra-
para las actividades de la comunidad en un número determinado de asig- cias al desarrollo de la enseñanza por
escolar y para facilitar el aprendizaje de naturas. Supone además aprender a alternancia.
los estudiantes. Ante los procesos de aprender para poder aprovechar las
globalización y la conformación de la posibilidades que ofrece la educación Aprender a ser. Es el desarrollo global
sociedad del conocimiento, se requiere a lo largo de la vida. de cada persona en cuerpo, mente,
un modelo con capacidad de operación inteligencia, sensibilidad, sentido esté-
que se replantee constantemente las Aprender a convivir. Es el desarrollo de tico, responsabilidad y espiritualidad. Se
necesidades de cambio para atender la las habilidades emocionales y sociales fundamenta en la libertad de cada ser
autonomía de gestión escolar. que privilegian la coexistencia pacífica. humano para determinar qué hacer en
El fundamento de aprender a convivir diferentes circunstancias de la vida. De
Algoritmos convencionales. Son los está en el encuentro con el otro y con la acuerdo con el Informe Delors, la for-
procedimientos usuales para efectuar valoración y respeto de la diferencia; y mación en el aprender a ser contribuye
operaciones, se distinguen de los algo- en el reconocimiento de las semejanzas al florecimiento de la propia personali-
ritmos no convencionales o personales y la interdependencia entre los seres dad y permite estar en mejores condi-
que utilizan los alumnos antes de cono- humanos. El desarrollo de estas habili- ciones de obrar con creciente capacidad
cer los convencionales. dades es necesario para aceptar lo que de autonomía, juicio y responsabilidad
250
personal. Con tal fin, se deben apre- se conoce también como andamiaje Se refieren a los espacios curriculares
ciar las posibilidades de cada persona: entre los aprendizajes ya adquiridos y que potencializan el conocimiento de sí
memoria, razonamiento, sentido esté- los que están por adquirirse. y las relaciones interpersonales a par-
tico, capacidades físicas y aptitud para tir de las Artes, la Educación Física y la
comunicar. Aprender a ser requiere Aprendizaje situado. Es el que resulta Educación Socioemocional. Son piezas
educar en la diversidad, y formar la ini- cuando los contenidos o habilidades clave para promover el aprender a ser,
ciativa, la creatividad, la imaginación, tienen sentido en el ámbito social en el aprender a convivir y aprender a hacer, y
la innovación e incluso la provocación. que se desarrolla la persona, y que se alejan al currículo de su tradicional con-
En un mundo en constante cambio, articula con su entorno cultural local en centración en lo cognitivo, uno de los
las personas necesitan herramientas y lugar de presentarse como ajeno a su retos del siglo XXI. Dado que tratan con
espacios para la construcción del yo. realidad, a su interés o a su necesidad. expresiones de rasgos humanos incon-
mensurables y espontáneos, su evalua-
Aprendizaje. Conjunto de procesos Aprendizajes clave. En la educación ción y enfoque de enseñanza necesitan
intelectuales, sociales y culturales para básica es el conjunto de contenidos, ser diseñados en función de las carac-
sistematizar, construir y apropiarse de prácticas, habilidades y valores funda- terísticas propias de los contenidos.
la experiencia. Cada persona vive distin- mentales que contribuyen sustancial-
tas experiencias, y mediante procesos mente al crecimiento de la dimensión Argumentar. Producir razones con la
mentales la información que recolecta intelectual y personal del estudiante. finalidad de convencer. Proceso que
se sistematiza, analiza y evalúa, para Se desarrollan de manera significativa facilita la explicitación de las representa-
mantener la memoria de ciertos ele- en la escuela. Favorecen la adquisición ciones internas que tienen los estudian-
mentos. La aprehensión de algunos de otros aprendizajes en futuros esce- tes sobre los fenómenos estudiados. En
elementos sobre otros depende de narios de la vida y están comprendidos dicho proceso exponen las razones de
diversos factores, como los conocimien- en los campos formativos y asignatu- sus conclusiones y justifican sus ideas.
tos previos, su utilidad, y la respuesta ras, el desarrollo personal y social, y Al argumentar se pone de manifiesto la
emocional que provoquen. Lo apren- la Autonomía curricular. Sientan las relación que establecen entre la expe-
dido es también trasladable, ya que se bases cognitivas y comunicativas que riencia o experimentación (datos) y el
puede utilizar en escenarios distintos al permiten la incorporación a la socie- conocimiento disciplinario (respaldo).
original, para facilitar la solución de pro- dad del siglo XXI. Particularmente en la
blemas nuevos. Los paradigmas de la educación media superior se refieren a Asesor técnico-pedagógico (ATP). Per-
sociedad del conocimiento se refieren a las competencias del Marco Curricular sonal docente con funciones de ase-
esto como “transformar la información Común, a lo que tienen derecho todos soría técnico-pedagógica. Cumple los
en conocimiento”. En la educación es los estudiantes de este nivel educati- requisitos establecidos en la ley y tiene
necesario reconocer y atender que hay vo en nuestro país. Los aprendizajes la responsabilidad de brindar a otros
distintos ritmos y formas de aprendiza- clave fortalecen la organización disci- docentes la asesoría señalada, y consti-
je entre los estudiantes. plinar del conocimiento, y favorecen tuirse en un agente de mejora de la cali-
la integración inter e intra asignaturas dad de la educación para las escuelas,
Aprendizaje esperado. Es un descriptor y campos de conocimiento, mediante a partir de las funciones de naturaleza
de logro que define lo que se espera de tres dominios organizadores: eje, com- técnico-pedagógica que la autoridad
cada estudiante. Le da concreción al ponente y contenido central. educativa o el organismo descentrali-
trabajo docente al hacer comprobable zado le asigne. En la educación media
lo que los estudiantes pueden, y consti- Aproximación. Cuando un valor exac- superior, este personal comprende a
tuye un referente para la planificación to es desconocido o es difícil de obte- quienes con distintas denominaciones
y evaluación en el aula. Los aprendi- ner, se puede calcular un resultado tan ejercen funciones equivalentes. En el
zajes esperados gradúan progresiva- cercano al exacto como sea necesario. marco del Modelo Educativo, el ATP es
mente los conocimientos, habilidades, La estimación, el redondeo y el trunca- un agente para el acompañamiento,
actitudes y valores que los estudiantes miento son formas de hacer aproxima- que es uno de los requisitos para colo-
deben alcanzar para acceder a conoci- ciones. Una aproximación de un valor car la escuela al centro, y contribuir a
mientos cada vez más complejos. numérico se simboliza con ≈. Por ejem- lograr la calidad educativa al dar sopor-
plo, el valor aproximado de raíz de 2 es te profesional al personal escolar.
Aprendizaje significativo. De acuerdo √2 ≈ 1.414.
con la teoría del aprendizaje verbal Asignatura. Unidad curricular que
significativo, este se facilita cuando la Áreas de desarrollo. Para el currículo agrupa conocimientos y habilidades
persona relaciona sus conocimientos de educación básica son espacios de propias de un campo disciplinario
anteriores con los nuevos. Es lo que formación análogos a las asignaturas. específico, seleccionados en función
251
de las características psicosociales de problemas de operación básicos, y pro- se cometieron, sino también festejar
los estudiantes. El avance se gradúa de piciar condiciones de participación para los logros de todos.
acuerdo con la edad, las posibilidades que estudiantes, docentes, y padres y
de aprendizaje de los estudiantes, y madres de familia, con el liderazgo del Autorregulación. Es un proceso com-
su relación con los objetivos del plan director, se involucren en la solución de portamental, de carácter continuo y
de estudios. En la educación media los retos que cada escuela afronta. constante, en el que la persona es la
superior, en su componente básico, máxima responsable de su conducta.
las asignaturas se estructuran en cin- Autonomía del estudiante. Capaci- Para que el individuo presente este
co campos disciplinares: matemáticas, dad de la persona de tomar decisiones comportamiento, es necesario que
ciencias experimentales, ciencias socia- y buscar el bien para sí mismo y para conozca las variables externas e inter-
les, comunicación y humanidades. los demás. También implica responsa- nas que influyen en él mismo y que las
bilizarse del aprendizaje y la conducta manipule siempre que sea necesario
Autoeficacia. Concepto desarrollado ética propios, desarrollar estrategias de para conseguir los objetivos deseados.
por Albert Bandura que implica tener aprendizaje y distinguir los principios
confianza y creer en las capacidades de convivencia pertinentes para cada Biblioteca de aula. Acervo de recursos
propias para manejar y ejercer control situación más allá del ambiente esco- bibliográficos dirigidos a estudiantes
sobre las situaciones que le afectan. lar. Uno de los objetivos primordiales de preescolar, primaria o secundaria,
El sentido de autoeficacia determina en la educación es que los docentes accesible para cada aula, e integrado
cómo sienten las personas, piensan, se generen oportunidades de aprendizaje al resto de los materiales destinados a
motivan y actúan. Los efectos se pro- para que los estudiantes alcancen un los docentes y estudiantes. Tiene como
ducen en cuatro procesos: cognitivos, desarrollo autónomo. propósitos favorecer el aprendizaje; la
motivacionales, afectivos y selectivos. lectura y la escritura; fomentar el amor
Autoridad educativa. Comprende a a la lectura; mantener una actitud
Autonomía curricular. En la educación la Secretaría de Educación Pública de la abierta al conocimiento y la cultura. La
básica es la facultad que posibilita a Administración Pública Federal y las selección de los acervos bibliográficos
la escuela el decidir un porcentaje de correspondientes de los estados, la Ciu- considera la realidad que viven niñas,
los contenidos programáticos de acuer- dad de México y los municipios. Tiene las niños y jóvenes en la actualidad. Lo inte-
do con las necesidades educativas espe- responsabilidades de orientar la toma gran una gran variedad de títulos y un
cíficas de sus educandos. Se ejerce en de decisiones, supervisar la ejecución de adecuado equilibrio entre obras litera-
cinco posibles ámbitos, con base en las los programas educativos, y proveer rias e informativas, con el fin de respon-
horas lectivas que cada escuela ten- las condiciones óptimas para poner en der a los intereses, necesidades, gustos
ga disponibles y los lineamientos que práctica dichas decisiones. La autoridad e inclinaciones lectoras de los estudian-
expida la SEP para normar sus espacios federal se reserva la atribución de deter- tes en los distintos niveles educativos.
curriculares. Este componente facilita minar los planes y programas de estudio
reorganizar al alumnado por habilidad nacionales. Biblioteca escolar. Acervo de material
o interés, y propicia la convivencia en un bibliográfico, sonoro, gráfico y video
mismo espacio curricular de estudian- Autorreflexión grupal. Es el proce- dirigido a la educación básica. Cuenta
tes de grados y edades diversas. so mediante el cual un grupo que ha también con libros en lengua indígena.
trabajado de manera colaborativa Comprende un espacio de consulta, con
Autonomía de gestión escolar. Se tra- recapitula su propio funcionamiento una ubicación autónoma y mobiliario
ta de la capacidad de la escuela para para detectar qué acciones colectivas adecuado, y una extensión que per-
tomar decisiones orientadas hacia la e individuales fueron útiles y cuáles mite la circulación hacia las aulas y la
mejora de la calidad del servicio educati- no lo fueron para alcanzar la meta reserva para consulta local. De acuerdo
vo que ofrece. Tiene tres objetivos: usar común que se habían propuesto como con el Manual de Bibliotecas Escolares
los resultados de la evaluación como grupo; gracias a ella se logra clarificar y de Aula, es un centro de recursos y
realimentación para la mejora continua y mejorar la eficiencia de los integran- búsqueda de información pertinente
en cada ciclo escolar; desarrollar una tes y del conjunto. La autorreflexión para estudiantes y docentes. Sirve como
planeación anual de actividades, con es, así, una actividad de metacogni- reserva para las bibliotecas de aula.
metas verificables y puestas en conoci- ción colectiva que permite al grupo
miento de la autoridad y la comunidad decidir qué acciones se deben man- Bienestar personal y colectivo. El
escolar; y administrar en forma trans- tener y cuáles deben descartarse para bienestar personal, más que un esta-
parente y eficiente los recursos que que su trabajo se vuelva más efectivo. do, es un proceso continuo que impli-
reciba para mejorar su infraestructura, Este análisis solo debe encontrar alter- ca una interacción entre el individuo
comprar materiales educativos, resolver nativas para solucionar los errores que y su contexto en la búsqueda de res-
252
puestas a sus propias necesidades Calidad de vida. Se refiere a las posibili- nes midiendo con unidades no conven-
afectivas, cognitivas, motivacionales dades de los seres humanos de satisfacer cionales o convencionales; por ejemplo,
y físicas. Esta búsqueda está enmarca- sus necesidades básicas, como el acceso a para el caso de las longitudes, las uni-
da en un contexto sociocultural de tal los alimentos, al agua, a entornos saluda- dades no convencionales pueden ser
manera que tiene implicaciones éticas bles y a oportunidades para el desarro- un lápiz, la cuarta, un paso, mientras
en cuanto a que el bienestar personal llo personal. Se trata de la valorización que las convencionales son el centíme-
no puede alcanzarse a menos que se que hacen las personas sobre su estado tro, el metro, el kilómetro, etcétera.
considere simultáneamente el bien- de satisfacción general, según su acce-
estar colectivo o de los demás. Esta so a los servicios de salud, educación, Comunicación asertiva. Es la capaci-
dinámica entre el individuo y su con- vivienda, disponibilidad de tiempo libre, dad de intercambiar emociones y pen-
texto requiere distinguir qué se tiene seguridad, empleo, libertad, relaciones samientos en un diálogo a partir de
en común con los demás y cómo es sociales y calidad del ambiente. escuchar activa y atentamente al otro,
factible llegar a un entendimiento y de exponer los propios sentimientos y
mutuo. El bienestar individual y colec- Campo formativo. En el currículo de puntos de vista de manera clara pero
tivo trasciende la posesión de cosas la educación básica es cada una de las respetuosa. Esta capacidad de atención
materiales. Radica en las oportuni- tres cohortes de agrupación del compo- permite estar consciente de los deseos y
dades que se tengan para desarrollar nente curricular Campos de Formación necesidades del otro y tratar de armoni-
capacidades que permitan a las per- Académica. Concretamente son a) Len- zarlos con los propios, en una actitud de
sonas decidir libremente con el inte- guaje y Comunicación, b) Pensamiento auténtica empatía.
rés de buscar el bien para la propia Matemático, y c) Exploración y Com-
vida y la de los demás. Esto significa prensión del Mundo Natural y Social. Se Comunidades de aprendizaje. Modo
que algunas oportunidades, como las desglosan en asignaturas. de funcionamiento de la comunidad
educativas, por ejemplo, pueden con- escolar, en el cual el aprendizaje se
tribuir a que la persona tenga mayor Colaboración. Es la capacidad de una torna el medio y objetivo fundamen-
libertad para elegir la calidad de vida persona para establecer relaciones tal de la convivencia. Requieren dis-
que desea para sí y para los demás. interpersonales armónicas que lleven ponibilidad de información sobre los
a la consecución de metas grupales. contenidos y las estrategias educati-
Cálculo mental. Es un cálculo en el que, Implica la construcción del sentido del vas, así como espacios para su revisión
en función de los números y las opera- “nosotros”, que supera la percepción de colectiva, con el fin de plantear pla-
ciones, se selecciona un procedimiento las necesidades meramente individua- nes efectivos y reformularlos cuando
particular adecuado a esa situación. No les para concebirse a uno mismo como sea necesario. Como modelo, ofrecen
excluye el uso de lápiz y papel para hacer parte de una colectividad. Se aprende igualdad de oportunidades en la socie-
algunos cálculos intermedios, pero sí mediante el ejercicio continuo de la dad del conocimiento.
excluye el uso de una calculadora. comunicación asertiva, la responsabi-
lidad, la inclusión, el manejo de con- Configuraciones de figuras geométricas.
Calidad. Implica la congruencia entre los flictos y la interdependencia, que en Se refiere a figuras cuyas piezas, a su vez,
objetivos, resultados y procesos del sis- conjunto abonan al saber convivir para son formas geométricas; por ejemplo,
tema educativo, conforme a las dimen- saber ser y hacer en comunidad. las figuras que se forman con las piezas
siones de eficacia, eficiencia, pertinencia del tangrama (triángulos de diferentes
y equidad. Esto opera en el marco del Comparar magnitudes. Es determinar tamaños, cuadrado, romboide).
artículo 3° constitucional, en el cual se cuál de dos magnitudes del mismo tipo
indica que el Estado es el garante de la es mayor o menor que la otra. Se puede Conocimiento. Entendimiento teórico
calidad en la educación obligatoria, “de comparar directamente, sin necesidad o práctico de la realidad, elaborado
manera que los materiales y métodos de medir; por ejemplo, cuando se pone por la sistematización de las expe-
educativos, la organización escolar, la una vara junto a otra para saber cuál riencias adquiridas en diversos ámbi-
infraestructura educativa y la idoneidad tiene la mayor longitud. Cuando no tos de la vida. Producirlo conjuga las
de los docentes y los directivos garanti- es posible comparar directamente, se capacidades de percibir, asimilar, razo-
cen el máximo logro de aprendizaje de puede usar un intermediario; en este nar y recordar. Cada persona constru-
los educandos.” Por ello, el Modelo Edu- caso tampoco es necesario medir; por ye el conocimiento en relación con su
cativo la incluye como un objetivo curri- ejemplo cuando se usa un cordón para ambiente físico y socioemocional.
cular a la par de la inclusión, la laicidad y comparar dos longitudes que no se
la gratuidad, estableciendo que a nadie pueden poner juntas, como el ancho de Conocimiento interdisciplinar. Aprove-
se prive de acceso a una educación vin- una puerta y el ancho de una ventana. chamiento de los contenidos y meto-
culada con sus necesidades. También es posible hacer comparacio- dologías de más de una disciplina, para
253
entender aspectos complejos de la rea- Estos contenidos son valiosos para la se producen entre los actores (estudian-
lidad. Más que un tipo de conocimiento sociedad ya que forman la cultura y los tes, profesores, directivos, padres, auto-
específico, se trata de la articulación de valores del estudiante, que le permiti- ridades, etc.) del hecho educativo, y a la
conocimientos provenientes de varias rán el ejercicio de la ciudadanía, la vida interacción de ellos con el contexto del
disciplinas para pensar un problema de laboral, la vida familiar y las relaciones que forman parte. Entre los parámetros
manera integral. interpersonales. que dan forma al currículo destacan
para qué se aprende, cómo y con quién
Consejo Técnico Escolar. Cuerpo cole- Creatividad. Habilidad para relacio- se aprende y qué se aprende, es decir,
giado integrado por el director y la nar ideas, combinarlas y producir algo los fines, la pedagogía y los contenidos.
totalidad del personal docente de cada nuevo, ya sea para resolver proble-
escuela, encargados de planear y ejecu- mas o para afrontar diversos retos. Se Democracia. Forma de vida y de gobier-
tar decisiones comunes dirigidas a que caracteriza por la innovación y la ori- no que se sustenta en la representati-
el centro escolar, de manera unificada, ginalidad en relación con un contexto vidad de sus dirigentes, la existencia
se enfoque a cumplir satisfactoriamen- determinado. de una ciudadanía comprometida y
te su misión. En el CTE, se observan y participativa, y el respeto y goce de
comentan las necesidades técnico-pe- Cultura. Rasgos tangibles o intangi- los derechos humanos. El centro de la
dagógicas de la escuela y se planea la bles que distinguen a un grupo social. democracia está en la participación de
Ruta de mejora escolar. Abarca distintas formas y expresiones los ciudadanos en las decisiones colec-
de una sociedad: producciones lingüís- tivas. En la democracia es fundamental
Consigna. Intervención pedagógica ticas, modos de vida, manifestaciones la valoración de la diversidad y la plura-
que sugiere qué, cómo y de acuerdo artísticas, derechos, costumbres, ritua- lidad. Además es indispensable el ape-
con qué condiciones hay que ejecutar les, sistemas de valores y creencias. go a la legalidad y la práctica de valores
determinada actividad o acción. Gene- como libertad, igualdad, justicia, tole-
ralmente es dictada por el docente. Cultura escolar. Prácticas y convicciones rancia y pluralidad.
Esta intervención puede ser verbal, ges- sobre los modos de vida y los sistemas
tual-motriz, táctil, audiovisual, entre de valores presentes en el ámbito esco- Derechos humanos. De acuerdo con
otras, y pretende, de manera general, lar. Abarcan las formas de organizar a la Oficina del Alto Comisionado de
colocar a los alumnos en contexto de las comunidades escolares y las fun- las Naciones Unidas para los Dere-
búsqueda, indagación, ensayo e incluso ciones que conciernen a cada actor en chos Humanos, estos son inherentes
de error; es decir, provocar y activar la relación con otros y en relación con el a todos los seres humanos, sin dis-
motivación para lograr aprendizajes. Las currículo mismo. Sin embargo, estas tinción alguna de nacionalidad, lugar
consignas han de generarse teniendo relaciones no son estáticas: dan lugar a de residencia, sexo, origen nacional o
en cuenta los intereses, necesidades y la reflexión y a la búsqueda de nuevas étnico, color, religión, lengua o cual-
expectativas de niños y adolescentes. Se significaciones. quier otra condición. Todas las per-
debe seleccionar y establecer consignas, sonas tienen los mismos derechos
en cuyo diseño, confección y realización Cultura pedagógica. Conjunto de prác- humanos, sin discriminación alguna.
pueden participar los estudiantes. ticas y teorías sobre los modos de ense- Son interrelacionados, interdepen-
ñanza, aprendizaje y gestión escolar. dientes e indivisibles. Son universa-
Construir figuras geométricas. Una de Con frecuencia, estas convicciones se les y están contemplados en la ley y
las acepciones de la palabra construir expresan en el currículo y en los planes garantizados por ella, en los tratados,
es hacer algo con los elementos ade- y programas de estudio, pero también el derecho internacional consuetudi-
cuados. En geometría se pueden cons- en las formas de interacción entre los nario, los principios generales y otras
truir figuras geométricas de diversas actores escolares. La cultura pedagó- fuentes del derecho internacional.
maneras; por ejemplo, con recorte o gica se transforma y se adapta a las Expresan necesidades vitales y se con-
doblado de papel, usando como plan- necesidades de educación de distintas cretan en las garantías, facultades y
tilla un cuerpo geométrico, trazándolas épocas y sociedades. prerrogativas que nos corresponden
con instrumentos geométricos (regla, por el solo hecho de ser humanos. Los
escuadras, compás) sobre hojas cuadri- Currículo. Cada vez menos se conci- derechos humanos son un ideal de
culadas o blancas. be como una lista de contenidos, y más convivencia y realización humana cuya
como la suma y organización de pará- práctica hace posible el desarrollo de
Contenido(s) educativo(s). Conoci- metros que favorecen el desempeño de la persona. Los derechos humanos se
mientos, habilidades, actitudes y valo- los estudiantes. Da lugar a una particu- refieren tanto a las condiciones que
res propuestos en un currículo para ser lar ecología del aprendizaje, es decir, permiten a las personas desarrollar
transmitidos en un proyecto educativo. a las relaciones simples y complejas que todo su potencial y relacionarse con
254
los demás como al establecimiento de criptiva; es decir, agrupar las característi- con el Consejo Nacional para Preve-
las responsabilidades de los Estados- cas o los atributos de manera que tengan nir la Discriminación. Puede suceder
Nación hacia las personas. Entre los un orden acorde a su importancia. entre sujetos, pero también cuando
documentos importantes en el ámbi- una disposición organizativa genera
to de los derechos humanos están la Didáctica. Disciplina del campo peda- condiciones de acceso o permanen-
Declaración Universal de los Derechos gógico que tiene por objeto el estudio cia en el SEN que un cierto grupo o
Humanos y la Convención sobre los de las prácticas de enseñanza. Es un individuo no puede cumplir por cau-
Derechos del Niño. Suelen ser recogi- campo interdisciplinario que busca sas que le superan. Eliminar la discri-
dos por las constituciones modernas la comprensión de dichas prácticas y minación es una condición necesaria
con un valor jurídico superior. su prescripción o regulación. Permi- para lograr una educación democrá-
te analizar y diseñar los esquemas y tica en la diversidad, la inclusión, y
Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento planes para tratar las distintas teorías que promueva el aprender a convivir
de los aspectos que permiten al indi- pedagógicas. Las prácticas de enseñan- y el aprender a aprender.
viduo construir conocimiento, tales za contemporáneas reconocen que el
como la experiencia, la memoria, la conocimiento es una aprehensión de Distinguir. Diferenciar un hecho, situa-
atención, el lenguaje, la percepción o la la realidad, en función de los puntos de ción, fenómeno o concepto de otros, con
abstracción, entre otros. El desarrollo referencia que le dan sentido en una base en características, atributos o cam-
cognitivo no es un proceso aparte del sociedad y cultura. bios distintivos y propios.
desarrollo emocional o físico, se com-
plementa con ambos. Se vincula parti- Dignidad humana. Es el valor esencial e Diversidad. Multiplicidad de formas de
cularmente con el aprender a aprender intransferible de todo ser humano, que pensamiento, sentimiento y cultura.
y el aprender a hacer; pero hoy se sabe no tiene precio, no es cuantificable, no Puede presentarse dentro de un salón
que favorece de manera importante es cosificado. Ese valor intrínseco hace de clases en el que la totalidad del alum-
la relación con los otros, es decir, el merecedor de respeto absoluto y es el nado pertenezca a una misma cultura,
aprender a convivir. fundamento de los derechos humanos. pero cada quien presenta capacidades
Todos los seres humanos tienen la mis- cognitivas, emocionales o sociales dis-
Desarrollo personal y social. Utiliza- ma dignidad, independientemente de tintas; o puede ser en una zona donde
ción de las facultades derivadas de su condición social o económica, carac- se presentan grupos de distintas cultu-
los desarrollos cognitivo, físico y emo- terísticas físicas, origen étnico o nacio- ras. La diversidad es condición para la
cional para la construcción de una nal, religión, edad, sexo, género, edad, flexibilidad del pensamiento. En la edu-
personalidad autónoma y solidaria condición, salud, entre otras. cación básica se pretende que la diver-
que pueda alcanzar objetivos indivi- sidad sea una ventaja en dos sentidos:
duales, y participar al mismo tiempo Discapacidad. Resulta de la interac- por un lado permite aprender a convivir
en la cimentación de una sociedad ción entre las personas con limitacio- y, por otro, promueve el desarrollo cog-
justa, democrática y libre. En la edu- nes físicas o mentales y las barreras nitivo de los estudiantes.
cación básica se refiere al componente debidas a la actitud y al entorno que
curricular en el que se promueven los evitan su participación plena y efecti- Educación inclusiva. De acuerdo con
conocimientos, habilidades, actitudes va en la sociedad, en igualdad de con- la Declaración de Incheon de la UNES-
y valores que permiten al estudiante, diciones con los demás. Esta noción ha CO, la educación inclusiva garantiza el
de manera gradual, resolver distintos evolucionado, alejándose de señalar a acceso, la permanencia, la participa-
retos. Este componente se desarrolla las personas como incapaces, y acen- ción y el aprendizaje de todos los estu-
por vía del trabajo artístico, creativo, tuando la importancia del ambiente diantes, con especial énfasis en los que
corporal y emocional. para facilitar su integración. La educa- están excluidos, marginados o en ries-
Describir. Enunciar cualidades, pro- ción inclusiva modifica dichos ambien- go de estarlo. Esto se logra mediante
piedades, características de un objeto tes para que permitan a las personas la puesta en práctica de un conjunto
o fenómeno. Es la habilidad mediante interactuar sin barreras con otras per- de acciones orientadas a eliminar o
la cual los alumnos informan de mane- sonas, con el ambiente, con los mate- minimizar las barreras que limitan el
ra clara, precisa, coherente y ordenada riales y recursos, con los contenidos y aprendizaje y la participación. Dichos
las características más significativas con las evaluaciones. obstáculos pueden surgir de la interac-
del objeto o proceso en observación. Se ción entre los estudiantes y sus con-
puede describir de lo general a lo parti- Discriminación. Práctica cotidiana que textos: las personas, las políticas, las
cular o viceversa, dependiendo del pro- consiste en dar un trato desfavorable instituciones, las culturas y las prác-
pósito de la descripción. Asimismo, es o de desprecio inmerecido a deter- ticas. Además, la educación inclusiva
necesario determinar la secuencia des- minada persona o grupo, de acuerdo sustenta y favorece la conformación
255
de la equidad, la justicia, la igualdad Equidad. Distribución igualitaria y justa Escuelas indígenas. Atienden el mis-
y la interdependencia que aseguran del servicio educativo que satisfaga las mo currículo que otras escuelas, pero
una mejor calidad de vida para todos, necesidades particulares de quienes lo de manera contextualizada y diversi-
sin discriminación de ningún tipo; así reciben, para así contribuir a superar las ficada. Ofrecen educación en la len-
como de una sociedad que reconozca diferencias existentes, bajo el principio gua indígena tanto como en español,
y acepte la diversidad como funda- de que “sea para todos, según sus nece- lo cual implica también la producción
mento para la convivencia social, y que sidades y capacidades”. Se trata tam- de materiales en lengua indígena, y
garantice la dignidad del individuo, sus bién de ejercer acciones afirmativas, es la adaptación de los programas para
derechos, autodeterminación, contri- decir, que conlleven apoyos suplemen- responder con pertinencia a la diversi-
bución a la vida comunitaria, y pleno tarios para los grupos en situación de dad social, cultural, étnica y lingüísti-
acceso a los bienes sociales. vulnerabilidad. ca. El CONAFE, la Dirección General de
Educación Indígena y la Coordinación
Educación integral. Conjunto de prin- Escucha activa. Es la capacidad de cap- General de Educación Intercultural
cipios educativos que parten de la tar lo que el otro comunica en un diálo- Bilingüe son las instancias encargadas
noción de que el ser humano se educa go, tanto sus expresiones directas como de la educación indígena.
en relación con su comunidad, su entor- las emociones y sentimientos subyacen-
no natural y valores fundamentales de tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. Escuelas multigrado. Las escuelas pri-
respeto a la dignidad humana. Requie- La escucha activa es un elemento indis- marias multigrado son atendidas por
re de conocimientos y habilidades que pensable de la comunicación asertiva y uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco
atiendan a todas las capacidades huma- de la comunicación eficaz. maestros, que integran en un mismo
nas en términos físicos, emocionales, grupo a los estudiantes pertenecien-
cognitivos y sociales. Escuela al Centro. Estrategia que tes a dos o hasta seis grados. Así, por el
articula acciones y programas de la número de profesores que componen la
Educación obligatoria. Suma de la Secretaría de Educación Pública, cuyo planta docente, estas escuelas se defi-
educación básica y la educación media objetivo es fortalecer la autonomía de nen como: unitarias, si un maestro da
superior. El mandato establecido en el gestión escolar. Contempla acciones clases a todos los grados; bidocentes,
artículo 3° constitucional indica que como promover el liderazgo del direc- con dos profesores; tridocentes, con tres
es deber de todo mexicano atender a tor; fortalecer los recursos humanos maestros adscritos; y tetra y pentado-
la educación básica y media superior. de las escuelas y la supervisión escolar, centes con cuatro y cinco profesores res-
La primera comprende tres niveles la disminución de la carga administra- pectivamente; a veces, en estas últimas,
educativos: preescolar, con duración tiva, la toma de decisiones internas algunos grupos ya no son multigrado.
de tres años; primaria, con duración de sobre recursos financieros y trabajo
seis años; y secundaria, con duración académico; el fortalecimiento del CTE Espacio curricular. Unidad donde se
de tres años. Abarca la formación de los y el Consejo Escolar de Participación organiza y articula un conjunto de con-
tres a los 14 años de edad. La educación Social; y la asistencia técnica a la escue- tenidos seleccionados con criterios
media superior se extiende por tres gra- la. Facilita la acción del personal del pedagógicos, epistemológicos y psicoló-
dos y comprende el rango de edad entre plantel y la supervisión escolar, capaz y gicos, para ser enseñados y aprendidos
14 y 17 años. responsable de solucionar problemas en un tiempo institucional determinado.
específicos. Por vía de principios como Las asignaturas son un ejemplo de espa-
Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo los de acompañamiento, autonomía cio curricular.
que permite construir una explicación de gestión o Autonomía curricular, se
tentativa, es decir, sujeta a prueba, optimizan las facultades de decisión Estilos de aprendizaje. La conjunción de
sobre un comportamiento fenomeno- de cada plantel. distintas capacidades cognitivas, socia-
lógico observado o imaginado dentro les y emocionales en cada persona
de un marco plausible en un contexto Escuelas de verano. En la educación implica que los modos más eficientes
específico. básica son un programa de extensión para aprender pueden variar de estu-
de las actividades del ciclo escolar, diante en estudiante. La diversidad de
Empatía. Es la capacidad de adoptar, comprendidas en el componente de estilos de aprendizaje requiere ciertas
intelectual o emocionalmente, el lugar Autonomía curricular, durante una par- condiciones de disponibilidad de mate-
o la perspectiva de otras personas. te del periodo vacacional. Estas escue- rial, espacio, saturación de estudiantes
Implica ponerse en el lugar del otro las pueden centrar sus esfuerzos en por grupo, y formación docente.
para tratar de entender su punto de actividades deportivas, culturales y de
vista, así como las razones de sus accio- reforzamiento académico en un tono Estimación. Determinar una medi-
nes o decisiones. de convivencia y recreación. da o una cantidad aproximada; por
256
ejemplo, del peso de un objeto, del múltiples soluciones o solo haya una. Formación inicial docente. Modalidad
área de una figura, del volumen de un La existencia y unicidad se refiere a que que se imparte para docentes nove-
cuerpo, la solución de un problema o exista la solución y que sea única. les. Sienta las bases para el ejercicio
de un cálculo. La estimación precede de la enseñanza en distintas especia-
a las operaciones cuyos resultados Experimentar. Proceso en el que los lidades según área o nivel, ofertadas
son exactos. Se puede hacer con base estudiantes realizan experiencias para por las escuelas normales, las univer-
en lo que creemos o redondeando las intervenir en una situación, even- sidades y las instituciones de educa-
medidas que intervienen. to, fenómeno, donde convierten las ción superior.
observaciones en evidencias. La expe-
Ética del cuidado. Actitud o disposición rimentación permite a los estudiantes Formulación algebraica de una ecua-
moral para la gestión del currículo. Se plantearse preguntas, diseñar for- ción. Elaboración de una igualdad de
par te del reconocimiento de que todos mas de evaluar los resultados, iden- expresiones para representar rela-
los ámbitos de la labor educativa fun- tificar datos anómalos, planificar ciones entre cantidades conocidas y
cionan primordialmente gracias a las acciones atendiendo la teoría, incorpo- cantidades desconocidas; se escribe
relaciones entre las personas. El cuida- rar lenguajes simbólicos especializados, con los símbolos del álgebra. Se dife-
do necesario de estas relaciones se lleva generar nuevos procedimientos e ins- rencia de la elaboración de ecuacio-
a cabo mediante la atención, el recono- trumentos para resolver y dar sentido nes con símbolos que pertenecen
cimiento y el aprecio del otro. Requiere a preguntas, regular y autorregular los solamente a la aritmética e incorpo-
fomentar el interés por ayudar, recono- procesos y juzgar la pertinencia de estos. ra símbolos especiales para la canti-
cer las responsabilidades propias hacia dad o cantidades desconocidas. Ej. 1:
los demás, la solidaridad y la tolerancia. Explicar. Establecer relaciones causales 3x − 4 = x + 12 es una ecuación formu-
por medio de argumentos deducibles y lada algebraicamente. Ej. 2: La ecua-
Evaluación. Valoración sistemática de coherentes. ción 17 + _ = 23 no está formulada
las características de individuos, pro- algebraicamente.
gramas, sistemas o instituciones, en Flexibilidad curricular. Es el princi-
atención a un conjunto de normas o pio de diseño curricular que incluye Formulación de una expresión alge-
criterios. Permite la identificación del elementos susceptibles de cambio, braica a partir de una sucesión. Elabo-
estado de estas características y la ajuste o variación dentro del currícu- ración de una expresión algebraica de
toma de decisiones. lo nacional, con el fin de ajustar los la regla general con la que se generan
procesos educativos a las necesidades los términos de una sucesión; es dife-
Evaluación de los aprendizajes. Emisión de la población para que estos sean rente de la expresión con palabras u
de un juicio basado en el análisis de evi- utilizados en los planteles, escuelas y otros medios, distintos a la simboli-
dencia sobre el estado de desarrollo de localidades. zación algebraica. Ejemplo: n + (n−1) y
las capacidades, habilidades y conoci- 2n − 1 son expresiones algebraicas de
mientos del estudiante. Los resultados de Formación continua docente. También la regla general que representa el ené-
la evaluación permiten tomar decisiones llamada actualización, es una modali- simo término de la sucesión numérica:
sobre los mejores modos de continuar dad de formación docente sobre sabe- 1, 3, 5, 7, 9.
un proceso educativo. Existen distintos res específicos, y de perfeccionamiento
propósitos para evaluar los aprendizajes de la práctica en el aula. Se impar te Fracciones decimales. Son fracciones
y distintas maneras de evaluarlos. en las más variadas instancias, y se cuyo denominador es una potencia
conforma de planes específicamente de 10. Por ejemplo, BI/baa; CF/baa.
Evaluación educativa. Emisión de un diseñados para mejorar la práctica de
juicio basado en el análisis de evidencia los docentes en ejercicio, los proyectos Género. De acuerdo con el Instituto
sobre el estado de diversos aspectos que puedan crear los profesores en el Nacional de las Mujeres (2007), es el
de un proyecto educativo: procesos de ejercicio colegiado, y los programas de conjunto de ideas, creencias y atribu-
enseñanza, contenidos, procesos de posgrado y especialización. ciones sociales, construidas en cada
aprendizaje, procesos organizativos o el cultura y momento histórico, tomando
currículo, con el fin de tomar decisiones Formación docente. Preparación para como base la diferencia sexual, a par-
sobre el desarrollo posterior de estos. el ejercicio docente. Comprende el desa- tir de la cual se elaboran los conceptos
rrollo de saberes relacionados con los de “masculinidad” y “feminidad” que
Existencia y unicidad. Al resolver un contenidos de la enseñanza, así como determinan el comportamiento, las
problema matemático, puede suce- los conocimientos y habilidades en tér- funciones, las oportunidades, la valo-
der que la solución exista o no exista. minos pedagógicos que se requieren ración, y las relaciones entre mujeres
En caso de existir, puede ser que haya en dicha tarea. y hombres.
257
Globalización. Proceso progresivo de zar metas positivas; sentir y mostrar esas diferencias y a crear un mundo más
comunicación e interdependencia entre empatía hacia los demás; establecer y equitativo donde todos quepan.
diversos países, que une mercados, mantener relaciones positivas; y tomar
fusiona culturas y produce transfor- decisiones responsablemente. Entre Indagación. Es la actividad científica
maciones de carácter migratorio, eco- ellas se encuentran el reconocimien- escolar orientada a la solución de pro-
nómico, político y cultural. Enmarca to de emociones, la perseverancia, la blemas auténticos, mediante la cual
formas inéditas de relación entre las empatía y la asertividad. se generan ideas (pensamiento teó-
naciones y conforma nuevos vínculos rico) sobre los fenómenos del mun-
y procesos de inclusión y exclusión a Horas lectivas. Horas dedicadas al do. Incluye varios procesos, como la
escala planetaria. trabajo educativo escolar, sinónimo observación y la experimentación, el
de horas de clase. El currículo asigna análisis y la inferencia, la argumenta-
Gradualidad. Característica de desa- un cierto número de horas lectivas ción de evidencias, la reformulación
rrollarse de manera paulatina. Es una semanales a cada espacio curricular, de colectiva de ideas, el planteamiento y
de las suposiciones más ampliamen- manera que cada escuela pueda definir la solución de problemas, así como la
te difundidas sobre el aprendizaje y el su organización específica. Su duración evaluación de resultados, entre otros.
desarrollo humano. Reconoce que el puede no ser de sesenta minutos.
crecimiento de las facultades y capa- Inferir. Es la obtención de una conclu-
cidades humanas depende de las con- Identificar. Es determinar característi- sión con base en elementos (hechos y
diciones preexistentes, de modo que cas o atributos esenciales de un objeto, conocimientos) para explicar el com-
ningún cambio puede efectuarse si no situación, evento, ser vivo o fenómeno portamiento posible de un proceso
guarda alguna similitud con las estruc- que permite a los estudiantes agrupar- o fenómeno.
turas mentales previas. los o diferenciarlos de otros.
Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer
Habilidad. Destreza para la ejecución Igualdad de género. Situación en la cual un estudio u otra actividad con la coo-
de una tarea, física o mental. Las habili- mujeres y hombres acceden con las mis- peración de varias disciplinas. La pro-
dades no están dadas en cada individuo, mas posibilidades y oportunidades al moción de la relación interdisciplinaria
sino que se desarrollan en la interacción uso, control y beneficio de bienes, servi- se considera en el nuevo currículo, el
que tiene con el ambiente, de modo que cios y recursos de la sociedad, así como a cual busca que la enseñanza fomente
los procesos individuales de aprendizaje y la toma de decisiones en todos los ámbi- la relación entre disciplinas, áreas del
los procesos sociales de interacción nece- tos de la vida social, económica, política, conocimiento y asignaturas. La infor-
sitan coordinarse para lograr su mejora. cultural y familiar. (Ley General para la mación que hoy se tiene sobre cómo se
Igualdad entre Mujeres y Hombres). crean las estructuras de conocimiento
Habilidades cognitivas. Estrategias y complejo —a partir de “piezas” básicas
recursos mentales de los que se dispo- Igualdad sustantiva. Acceso al mismo de aprendizajes que se organizan de
ne para aprender. Su desarrollo requiere trato y oportunidades para el reco- cierta manera— permite trabajar para
utilizar los recursos cognitivos ya exis- nocimiento, goce o ejercicio de los crear estructuras de conocimiento que
tentes, para acometer problemas nue- derechos humanos y las libertades se transfieren a campos disciplinarios y
vos que lleven a reformar o reutilizar las fundamentales. situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
estrategias ya conocidas. moviliza los aprendizajes y potencia su
Imaginación. Capacidad humana para utilidad en la sociedad del conocimiento.
Habilidades cognitivas superiores. representar, crear o combinar ideas e
Procesos mentales que en mutua coor- imágenes mentales reales o ideales. Investigación educativa. Producción
dinación permiten la solución de científica de conocimientos que expli-
problemas. Entre ellas se encuentran Inclusión. Es un valor y una actitud de can el funcionamiento de distintos
atención, percepción, memoria, elec- aprecio y respeto por la diversidad, a la asuntos: sistemas, prácticas educati-
ción de motivos, regulación emocional, que la persona considera como fuente vas, aspectos emocionales, cognitivos,
autoconciencia, lenguaje, autocontrol, de la riqueza y creatividad. Gracias a esta sociales o culturales, entre otros. Estas
funciones ejecutivas, razonamiento y actitud, una persona puede integrar a explicaciones sirven posteriormente
metacognición. otros en un grupo de trabajo y valorar para definir teorías prescriptivas y dise-
sus aportes, sin importar sus diferen- ñar proyectos educativos.
Habilidades socioemocionales. Herra- cias, para encontrar caminos comunes;
mientas mediante las cuales las per- de ahí que la inclusión favorezca que la Investigar. Buscar respuesta a una
sonas pueden entender y regular vida en sociedad sea creativa y estimu- cuestión o problema para desarrollar
las emociones; establecer y alcan- lante. La inclusión nos ayuda a valorar las ideas sobre el mundo circundante,
258
considerando la identificación, la medi- aprendizaje. Comprenden materiales Números decimales finitos. Son los
ción y el control de variables. Implica el especialmente diseñados para res- números decimales que corresponden
planteamiento de un plan, su desarro- ponder a las necesidades del currículo a las fracciones decimales.
llo y evaluación. o fabricados con fines pedagógicos,
así como los que originalmente no Números decimales periódicos. Son los
Justificar. Producir razones o argumen- tenían esa intención, pero su uso en números decimales que corresponden
tos en los que se exprese la relación de el aula les ha conferido un sentido a las fracciones que no son equivalen-
algo con un corpus de conocimiento educativo. Incluyen los libros de tex- tes a una fracción decimal. Los núme-
(teoría). to gratuito ros decimales también pueden tener
una expansión decimal infinita no
Legalidad. Es un valor fundamen- Medioambiente. Conjunto de factores periódica, por ejemplo π y √2.
tal de la democracia porque garan- y circunstancias externos a los seres
tiza a los ciudadanos el ejercicio de vivos, pero que constituyen el espacio Números enteros. Son los números del
sus derechos y el cumplimiento de sus en el que se desarrollan y del cual toman conjunto {…, -2, -1, 0, 1, 2, …} que com-
obligaciones. En los grupos sociales recursos, como el agua, los minerales y prenden el cero, los números naturales
es fundamental que las personas que los alimentos. También incluye las con- y los simétricos de los naturales.
los conforman construyan normas, al diciones sociales, económicas y cultu-
tiempo que acepten y tomen como rales que influyen en el desarrollo de Números naturales. Son aquellos que
suyas las leyes, de manera que se los seres humanos. sirven para contar los elementos de
conviertan en criterios de orientación un conjunto o grupo de cosas o per-
para su actuar cotidiano, en un marco Modelo Educativo. Forma en que se sonas. Cualquier número natural,
de respeto a la dignidad, la libertad y relacionan los componentes filosó- excepto el uno, tiene un sucesor y un
la igualdad. ficos, humanos, pedagógicos, cog- antecesor. Dado que el uno es el pri-
nitivos y materiales de un proyecto mer número natural, solo tiene suce-
Liderazgo directivo. Uso de las faculta- educativo. Es un marco de referencia sor. El sucesor de un número natural n
des de planificación, motivación, admi- más amplio que el currículo y regula la es n + 1, mientras que el antecesor es
nistración y asesoramiento de un equipo implementación de este. Está confor- n - 1.
de trabajo. Es un requisito para coordinar mado por principios orientadores de la
las definiciones del componente Auto- práctica de los individuos y las institu- Números primos. Son los números
nomía curricular; las correspondientes ciones que componen el SEN, y es una naturales que tienen solo dos divisores,
alianzas e inversión en materiales; el referencia a la que estos miembros el 1 y el mismo número.
acompañamiento pedagógico; la trans- recurren para interpretar y regular sus
formación pedagógica de los docentes decisiones. Observar. Examinar atentamente para
a su cargo; y la dirección de la ética del obtener información relevante en el
cuidado en su centro escolar. Neurociencias. Disciplinas que estu- contexto de una determinada investi-
dian el funcionamiento del cerebro y el gación o problema, en función de un
Logros de aprendizaje. Habilidades inte- sistema nervioso. propósito o expectativa determinada
lectuales y prácticas observables que, en por una teoría o una hipótesis.
términos de adquisición de conocimien- Números compuestos. Son los núme-
tos, habilidades, actitudes y valores, se ros naturales que tienen más de Participación social en educación.
espera que el estudiante desarrolle de dos divisores. Por ejemplo, el número 9 Involucramiento de miembros de la
manera gradual tras concluir el curso es compuesto porque sus divisores son comunidad escolar en la promoción
de un plan o programa de estudios. 1, 3, y 9. El número 5 no es un número de las condiciones óptimas para su
compuesto, pues solamente tiene dos trabajo en los marcos establecidos
Mapa curricular. Representación grá- divisores. El único número natural par por la legalidad. Los ambientes socia-
fica y simbólica de las relaciones entre que no es compuesto es el número 2. les influyen en el trabajo escolar y el
algunos componentes curriculares. Re- En número 1 no se considera ni primo aprendizaje; así, es necesaria la partici-
presenta la secuencia temporal de los ni compuesto. pación de madres y padres de familia
estudios y su relación con la distribu- para garantizar las mejores condicio-
ción por áreas de conocimiento. Números decimales. Son los núme- nes de operación escolar. La autoridad
ros que se pueden expresar usando la escolar es la responsable de facilitar y
Materiales educativos. Objetos uti- notación decimal. Su expansión deci- procurar la participación, con el res-
lizados con la intención de facilitar mal (las cifras que vienen después del paldo del ayuntamiento y la autoridad
el acercamiento a los contenidos de punto) puede ser finita o infinita. educativa locales.
259
Patrimonio. El patrimonio suministra tener siempre una vinculación lógica o tegias de enseñanza con las necesida-
a las sociedades un caudal de recursos analógica, causal o por similitud con el des de aprendizaje, la oferta adecuada
que se heredan del pasado, se crean en problema original. Por su flexibilidad de conocimientos y su adquisición en
el presente y se transmiten a las gene- característica facilita resolver y abordar la población estudiantil. La pertinen-
raciones futuras para su beneficio. Es problemas de toda índole. cia es una condición para el logro de
importante reconocer que abarca no la equidad y la inclusión educativas,
solo el patrimonio material, sino tam- Pensamiento crítico. Conjugación de ya que las necesidades de aprendizaje
bién el inmaterial, así como el patrimo- distintas formas de pensamiento, como dependen también de factores extra
nio natural y cultural. el analítico, el complejo o el creativo, para escolares.
llevar a cabo una valoración integral de
Pedagogía. Disciplina que estudia la un problema en por lo menos dos sen- Plan de estudios. Documentos en que
educación en los conocimientos cientí- tidos: la comprensión del problema en se establecen los propósitos de forma-
ficos que sobre ella se producen, para sus componentes y el discernimiento de ción general y, en su caso, la adquisición
generar lineamientos o propuestas de las relaciones con el contexto que le dan de conocimientos, habilidades, capaci-
acción eficientes y que cuiden la digni- lugar y le permiten o impiden sostener dades y destrezas que correspondan a
dad humana de los estudiantes. Es un su funcionamiento. cada nivel educativo; contenidos fun-
campo de trabajo interdisciplinario que damentales de estudio, organizados en
conjuga conocimiento de diversas áreas Pensamiento y actuación estratégicos. asignaturas u otras unidades de apren-
para diseñar teorías, proyectos y estra- El pensamiento estratégico es la capa- dizaje que, como mínimo, el estudiante
tegias educativas. cidad intelectual para discernir y tomar debe acreditar para cumplir los propósi-
decisiones sobre cuál es la acción motriz tos de cada nivel educativo; secuencias
Pensamiento analítico. Forma de pen- más conveniente en determinada situa- indispensables que deben respetarse
samiento estratégico para comprender ción, actividad o juego. La actuación es entre las asignaturas o unidades de
y resolver problemas. Consiste en desa- la acción concreta que se asume a partir aprendizaje y que constituyen un nivel
rrollar las capacidades para descom- de la decisión. Juntos le imprimen flui- educativo; y criterios y procedimientos
poner un problema en sus elementos dez, orden y secuencia a las acciones a de evaluación y acreditación para verifi-
constitutivos e identificar tanto las partir de la lógica de la actividad y per- car que el estudiante cumple los propó-
características de cada uno como las miten hacer anticipaciones al momento sitos de cada nivel educativo.
relaciones que los propios elementos en que alguna condición se modifica.
guardan entre sí. Planteamiento curricular. Véase cu-
Perfil de egreso. Conjunto de conocimien- rrículo.
Pensamiento complejo. Forma de pen- tos, habilidades, y valores expresadas en
samiento que articula modelos de la rasgos deseables para ser alcanzados por Plantel. Cada centro educativo incluye
realidad a partir del reconocimiento y el estudiante al concluir la educación obli- al personal y la infraestructura física.
la identificación de varias dimensio- gatoria. El logro de estos rasgos requiere Especialmente referido en la educación
nes. El pensamiento complejo requiere de la interacción entre el estudiante, el media superior.
determinar los elementos de la reali- docente y el currículo, con el adecuado
dad más allá de las definiciones que soporte de la escuela y el SEN. Plantilla completa. Disponibilidad de un
acotan a cada área del conocimiento cuerpo docente que tenga suficientes
(véase conocimiento interdisciplinar), Permanencia. Continuidad de un estu- miembros para cubrir las plazas de cada
así como reconocer que las partes de diante en los ciclos de la educación plantel. La posibilidad de disponer de per-
un todo interactúan de modo dialécti- obligatoria, las causas que la permiten, sonal posibilita la distribución equilibra-
co, esto es, se influyen mutuamente a y los indicadores estadísticos que la da de las tareas, y permite a cada docente
lo largo del tiempo. describen. Es importante interpretar la concentrarse en atender de modo inte-
permanencia en términos de inclusión, gral las necesidades estudiantiles.
Pensamiento creativo. Estrategia de ya que los grupos o individuos que tie-
pensamiento consistente en poner nen dificultades para lograrla suelen Prácticas de cuidado. El cuidado es un
en consideración vínculos que resul- ser aquellos que presentan condicio- modo de ser esencialmente humano
tan poco evidentes entre diversos nes socioculturales, cognitivas, físicas que implica una actitud de preocupa-
temas, con el fin de encontrar nuevas o emocionales que no son atendidas de ción, responsabilidad y compromiso
perspectivas y concepciones a lo ya manera adecuada por el SEN. afectivo con las necesidades de otro
conocido. Requiere exceder los lími- humano. Por ello, solo surge cuando
tes establecidos por las definiciones y Pertinencia. Correspondencia entre la existencia de alguien tiene impor-
buscar relaciones en lo inusual, y man- los contenidos curriculares y las estra- tancia para uno. Se cuida la vida en
260
la escuela con la enseñanza prácti- el desarrollo, la adquisición o el forta- Reconocer. Identificar factores, carac-
ca del amor a la naturaleza, y con lecimiento de conocimientos, habili- terísticas o conceptos críticos (relevan-
las reflexiones y prácticas sobre la dades y actitudes de los alumnos; así tes/apropiados) para comprender una
necesidad de la convivencia pacífica como materiales educativos (libros situación, evento, proceso o fenómeno.
y armónica entre los integrantes de impresos y digitales, videos, tutoriales,
una sociedad. técnicas y tecnologías de la informa- Redondeo. Proceso de acortar el número
ción y comunicación como software, de cifras en la representación decimal de
Prácticas pedagógicas. Diseño, pla- plataformas, chat, correo electrónico, un número para obtener un valor apro-
neación, implementación y evaluación videoconferencias, etc.), derivados ximado. Hay varias formas de hacer un
de estrategias educativas, sustenta- de un tema específico que corresponde redondeo: redondear siempre a un valor
das en modelos teóricos. Utilización de a un tema general de cada ámbito del mayor o menor o a la cifra más cercana.
estrategias didácticas y materiales en componente curricular. Por ejemplo, la representación decimal de
la observación y el análisis de los estu- 2/3 se puede redondear a 0.67; el valor
diantes, que permitan comprender Proyecto de vida. Es el proceso de del número se puede redondear como
las características específicas del grupo toma de decisiones para la vida propia, 3.1416 o como 3.14159. Una recomenda-
real con el que se trabaja. al asumir la libertad que cada indivi- ción al hacer cálculos es no redondear
duo tiene para construir su identidad los valores intermedios con pocas cifras
Programas de estudio. En ellos se en interacción con su ambiente social. decimales, ya que esto acarrea errores
establecen, dentro de un plan de estu- Es posible gracias a la adquisición de en el proceso, es mejor redondear sola-
dios, los propósitos específicos de conocimientos que permitan lograr mente el resultado final. El redondeo
aprendizaje de las asignaturas u otras metas personales, habilidades sociales es diferente al truncamiento, ya que en
unidades de aprendizaje; así como para la interacción y el fortalecimien- este último solo se deja un número fijo
los criterios y procedimientos para to de las capacidades emocionales de de cifras, pero no se hace ningún ajuste.
evaluar y acreditar su cumplimien- cada individuo. Es un ejercicio funda-
to. Pueden incluir sugerencias sobre mental de aprender a ser. Reforma educativa. Reforma consti-
métodos y actividades para alcanzar tucional a los artículos 3° y 73°, apro-
dichos propósitos. Dados los espacios Rasgos del egresado. Características bada por el Congreso de la Unión,
de libertad y Autonomía curricular descritas en términos de conocimientos, promulgada por el Ejecutivo Federal el
considerados en la educación básica, habilidades, actitudes y valores adqui- 25 de febrero de 2013, y publicada en
los programas pueden ser modifica- ridos durante la formación escolar. En el Diario Oficial de la Federación (DOF)
dos en atención a las necesidades y un programa de estudios, usualmente al día siguiente. Incorporó dos aspec-
el contexto de los estudiantes, tras el se refieren a estados terminales, tales tos clave para el SEN: el primero, y
debido análisis y discusión en los gru- como los objetivos o el perfil de egreso. que determinó el alcance del proceso
pos colegiados. transformador, es que elevó a rango
Razón. Una razón entre dos números a constitucional el derecho a una edu-
Progreso tecnológico. Continua pro- y b es un tipo de relación. La razón más cación de calidad para todos los mexi-
ducción de métodos para la trans- frecuentemente utilizada (y la única a canos. El Estado se obliga a garantizar
formación del mundo material y la la que se hace referencia en estos pro- no solo un lugar en la escuela a todos
resolución de problemas, mediante el gramas) es la razón de tipo multiplicati- los niños, niñas y jóvenes, sino que
diseño de bienes y servicios. Lograrlo vo, también llamada geométrica, la cual debe velar para que los estudiantes
requiere la socialización de habilida- se refiere al número de veces que un alcancen su máximo logro de apren-
des y conocimientos entre la pobla- número es el otro. Se puede expresar dizajes. La educación impartida por
ción, el desarrollo de las capacidades de diversas maneras, como se muestra el Estado debe ser gratuita, laica y
para aprender a aprender y aprender con los siguientes ejemplos: de calidad. El segundo estableció la
a hacer, así como la estimulación de • Con dos números naturales: 1 de cada obligación de crear un sistema para
condiciones para la creatividad y la 4 personas votaron por el candidato A, la profesionalización de los docentes,
innovación. o bien: las personas que votaron por A que les otorgue certidumbre en su
son el total de votantes como 1 es a 4. ingreso, su permanencia y la promo-
Propuesta curricular. Conjunto de • Con un número natural: el número ción mediante el establecimiento de
recursos pedagógicos (enfoques, de votos por B es cuatro veces el de A. procesos de evaluación justos y trans-
metodologías, orientaciones didácti- • Con un porcentaje: 25% de las perso- parentes. Ambos elementos se con-
cas, evaluación, etc.) que tienen como nas votaron por A. cretaron mediante modificaciones a
propósito facilitar los procesos de • Con una fracción: 1/4 de los votantes la LGE y la promulgación de la Ley del
enseñanza-aprendizaje, que favorece se inclinaron por A. Ser vicio Profesional Docente. Asimis-
261
mo, en el marco de la Reforma Educa- de comprender la relación entre los docente, con funciones de asesor téc-
tiva se mandató la revisión del Modelo entornos locales y globales, en térmi- nico pedagógico.
Educativo Nacional. nos sociales y ecológicos; mantener la
confianza en la escuela; promover pro- Sistema Educativo Nacional (SEN). Está
Rendición de cuentas. Es el acto admi- yectos educativos innovadores; asumir conformado por a: I) los estudiantes,
nistrativo que obliga a los gobernantes a teorías pedagógicas que trasciendan el educadores y los padres de familia; II)
responder las solicitudes de información aprendizaje centrado en la cognición; las autoridades educativas; III) el Servi-
y los cuestionamientos de los goberna- disminuir las brechas de desigualdad; cio Profesional Docente; IV) los planes,
dos. Mediante la rendición de cuentas, respetar a los profesionales de la edu- programas, métodos y materiales edu-
los responsables de los fondos públicos cación; y comprometerse con un pro- cativos; V) las instituciones del Estado
informan, justifican y se responsabilizan yecto educativo común. y de sus organismos descentralizados;
de la aplicación de los recursos públicos VI) las instituciones de los particulares
puestos a su disposición. Rendir cuentas Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de con autorización o con reconocimiento
es establecer un diálogo de comunica- daños, pérdidas o efectos indeseables de validez oficial de estudios; VII) las
ción permanente, institucional, entre en personas, comunidades o sus bienes instituciones de educación superior
funcionarios y ciudadanos. como consecuencia de eventos o fenó- a las que la ley otorgue autonomía; VIII)
menos, también considera la vulnerabi- la evaluación educativa; IX) el Sistema
Representación. La representación es lidad y el valor de los bienes expuestos. de Información y Gestión Educativa;
una abstracción intencionada, expre- y X) la infraestructura educativa.
sada en una construcción mental para Ruta de mejora escolar. Es el plantea-
actuar sobre lo percibido. miento dinámico o sistema de gestión Sistema de Alerta Temprana. Conjunto
por medio del cual el plantel ordena de acciones que permite a los colectivos
Representar. Hacer explícita la cons- sus procesos de mejora. Es elaborada docentes detectar a tiempo a los alum-
trucción mental del alumno, con la que e implementada por el CTE. Compren- nos en riesgo de rezago o de abandono
interpreta y actúa ante una situación de la planeación, el implementación, el escolar, al contar con información sobre
fenomenológica. seguimiento, la evaluación, y la rendi- la cual puedan decidir e intervenir opor-
ción de cuentas. tunamente para lograr su permanencia
Resiliencia. Capacidad que tiene una en la escuela.
persona o un grupo para recuperarse Saberes. Producto y consecuencia de
frente a la adversidad. la vida de cada sujeto, obtenidos por Situación de vulnerabilidad. Sucede
distintas vías, no solo la educación for- cuando una persona o un grupo de per-
Responsabilidad. Es la capacidad de mal y la producción científica e inten- sonas está en riesgo de sufrir o sufre
una persona para responder o hacerse cional del conocimiento. Son resultado una disminución, por condiciones eco-
cargo de aquello a lo que se ha compro- de la interacción personal con lugares, nómicas, sociales o ecológicas, de su
metido o le corresponde hacer de acuer- situaciones, personas, objetos, pen- capacidad para utilizar su soberanía y
do con las funciones que se le asignan samientos y normas. La diversidad, la elegir sobre su destino ante la influen-
y acepta, por lo que es un acto volun- cual atiende al principio de inclusión, cia de otras personas o grupos, o bien
tario, que parte de la autonomía y de la requiere un espacio para los saberes de ante condiciones del ambiente. Los
autorregulación. Gracias a la responsa- los antecedentes culturales y sociales pasos que la escuela tome para eliminar
bilidad, una persona está dispuesta a a los que los estudiantes pertenecen. las barreras que afrontan estas pobla-
cumplir una tarea o a hacerse cargo de ciones, son acciones de inclusión.
otra persona. El valor de la responsabili- Servicio de Asistencia Técnica a la
dad garantiza que todos los integrantes Escuela. Es el “conjunto de apoyos, Situaciones de variación. Situaciones
de un grupo realmente se beneficien del asesoría y acompañamiento especiali- en las que son identificables conjun-
trabajo y aprendizaje colaborativo. zados al personal docente y personal tos de cantidades o magnitudes que
con funciones de dirección para mejo- varían unas respecto a otras. Ej. 1: en el
Resultados esperados. Véase logros de rar la práctica profesional docente estudio de la variación de temperatura
aprendizaje. y el funcionamiento de la escuela”. a lo largo de un día determinado, en un
Entre sus atribuciones específicas se lugar determinado, se pueden identi-
Retos del siglo XXI. Problemáticas que cuenta el apoyo a los docentes para ficar dos conjuntos: las horas del día,
surgen en el marco de la sociedad glo- la evaluación interna y la interpreta- o tiempo, y las diversas temperaturas
balizada, las cuales requieren de estra- ción y uso de evaluaciones externas. registradas durante el tiempo de inte-
tegias específicas para ser superadas. El ser vicio es brindado por personal rés. Ej. 2: si se quiere estudiar la varia-
Entre ellos se cuentan: la capacidad de dirección, super visión o personal ción del área de un triángulo, cuando
262
se cambia solo la longitud de la altura, es una abreviación del método anterior. ponsable de la alerta temprana para
uno de los conjuntos está formado por Ej. 2: para resolver una ecuación cuadrá- detectar a los estudiantes que están
las medidas de las alturas que se consi- tica se puede utilizar la fórmula general en riesgo de reprobación o exclusión.
deran y el otro por las medidas del área o proceder por factorización. En la educación básica incluye a super-
correspondientes a las medidas de las visores, inspectores, jefes de zona o de
alturas consideradas. Solución de conflictos. Es la capacidad sector de inspección, jefes de enseñan-
para buscar soluciones viables en una za o cualquier otro cargo análogo; y a
Sociedad del conocimiento. Se denomina situación en la que los intereses de dos quienes con distintas denominaciones
a la sociedad cuyos procesos y prácticas o más personas no coinciden y es preci- ejercen funciones equivalentes en la
se basan en la producción, distribución y so ponerse de acuerdo para trabajar en educación media superior.
uso de conocimientos, en la que el cono- la consecución de una meta común. Es
cimiento se convierte en el verdadero una de las habilidades más importantes Tabla de variación. Arreglo de datos en
capital y el primer recurso productor de para desarrollar la colaboración, pues al forma de renglones y columnas. Facili-
riqueza. Sociedad globalizada, en la que interactuar con los demás el antagonis- ta identificar el tipo de relación que hay
la ciencia y la tecnología transforman uno mo es inevitable: surge de la oposición entre los conjuntos de cantidades.
a uno y en cada instante los ámbitos de entre los intereses o puntos de vista del
nuestra vida: el modo de comunicarnos, individuo y los intereses o puntos de vis- Temas generales. Son organizadores
de transportarnos; la forma de curar las ta de la colectividad. Para resolver cons- curriculares de cada ámbito, que com-
enfermedades, de sentir y de pensar; tructivamente los conflictos, de manera prenden un número variable de temas
la forma de amar, de estudiar, de recrear- que las partes queden satisfechas, es específicos clave para la formación inte-
nos, de pagar las cuentas, entre otros. Es preciso utilizar la comunicación asertiva, gral de los alumnos y son la base para
un sistema económico y social en el que el respeto, la responsabilidad, la empatía desarrollar propuestas curriculares.
el producto final se caracteriza por un y la inclusión, entre otras habilidades.
valor agregado de conocimiento incor- Teorías del aprendizaje. Modelos
porado. Es la configuración de los sis- Supervisión escolar. En la educación explicativos del aprendizaje, obtenidos
temas políticos, económicos y sociales básica cumple funciones de carácter por vías de la investigación científica
donde el bienestar humano tiene como técnico-pedagógico y administrativo, en diversas áreas, como la pedagogía,
fundamento la participación pública, que comprenden la asesoría y la eva- la filosofía, la psicología, la sociología
la cual requiere conocimiento. En la luación. Es considerada como una auto- o la neurociencia. La precisión con la
sociedad del conocimiento se necesitan ridad educativa y su función privilegia que estas teorías describan el proce-
capacidades cognitivas para afrontar la los apoyos técnicos y didácticos sobre so de aprendizaje constituye una base
saturación de información; socioemo- los administrativos. para el diseño de técnicas, estrategias,
cionales para establecer redes de cola- programas y sistemas educativos que
boración; y la movilización de ambas Supervisión pedagógica. Se refiere a la respondan a las posibilidades de las
para lograr los objetivos individuales y supervisión escolar. Aunque se recurre capacidades humanas. (Véase aprendi-
colectivos, siempre que se consideren al adjetivo “pedagógica” para destacar zaje significativo y aprendizaje situado).
las consecuencias éticas de los actos. su función de identificar fortalezas y
Asimismo se requiere estimular el inge- áreas de oportunidad en las escuelas, Trabajo colaborativo. Forma de orga-
nio y la creatividad como capacidades ya que en el pasado, la supervisión esco- nización colectiva del trabajo, con-
para iniciar y hacer frente al cambio. lar tuvo funciones predominantemen- sistente en articular las funciones y
te administrativas. tareas de manera que cada miembro
Solución algebraica de una ecuación. del grupo dé soporte y reciba respal-
Método o procedimiento en el cual se Supervisor. Es el responsable de vigilar do de los demás. No se trata de frac-
aplican las reglas algebraicas de transfor- el cumplimiento de las disposiciones cionar o segmentar una labor, sino
mación de una ecuación para encontrar normativas y técnicas aplicables; apoya de coordinar su ejecución hacia una
su solución o soluciones; difiere de proce- y asesora a las escuelas para facilitar y meta común. Es una característica del
dimientos como el ensayo y error o el uso promover la calidad de la educación; trabajo colegiado de las Academias. Es
de procedimientos numéricos. Ej. 1: para favorece la comunicación entre escue- un medio y un fin de la enseñanza que
resolver 3x - 4 = x + 12 se aplican propie- las, padres de familia y comunidades; contribuyen principalmente a apren-
dades de la igualdad para transformar y realiza las demás funciones que sean der a aprender, aprender a convivir y
la ecuación en 3x - 4 - x + 4 = x + 12 - x + 4, necesarias para la debida operación de aprender a hacer.
que a su vez se transforma en 2x = 16, las escuelas, el buen desempeño y el
y se llega a la solución x = 8. Se puede cumplimiento de los fines de la edu- Trabajo colegiado. Asociación de
aplicar la transposición de términos, que cación. El supervisor es también res- docentes y directivos de un plantel
263
que realizan trabajo colaborativo para personal docente y técnico docente de donde se transmitan los usos que la
mejorar la práctica pedagógica, redise- nuevo ingreso en el servicio público edu- sociedad hace de ciertos objetos o
ñar estrategias de evaluación, generar cativo. Mediante la tutoría se garantiza la ejecución de ciertas prácticas.
materiales didácticos, y gestionar una el derecho del personal de nuevo ingreso
mejor formación docente. de contar con el apoyo de profesionales Verificación algebraica de la equivalen-
experimentados que lo acompañarán cia de expresiones. Dadas dos expre-
Transversalidad. Noción que se refiere a académicamente a lo largo de dos años, siones algebraicas, se aplican reglas
un conjunto de conocimientos o habilida- contados a partir de su inserción en el algebraicas para transformar una de
des que se hacen presentes en distintos servicio educativo. Simultáneamente, ellas en la otra; difiere de las que se
ámbitos y momentos del currículo, como la tutoría ayuda al cumplimiento de las basan en contextos no algebraicos,
la lectura, la escritura, o el cálculo; y en obligaciones normativas de permanen- como la comparación de áreas. Ej.:
el plano de la formación, la Educación cia en la función del docente o técnico para verificar que x 2 - (x + 1)2 = -2x - 1,
Socioemocional que refuerza y es refor- docente, al contribuir con su incorpora- se puede desarrollar el cuadrado de
zada por otras áreas de conocimiento. ción al trabajo escolar y a la mejora de su (x + 1) y simplificar la expresión re-
desempeño profesional sultante, o bien, aplicar la regla
Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. (a - b)2 = (a + b) (a - b), entre otras posi-
Por un lado es el proceso de acompaña- Valorar. Determinar la importancia de bilidades de transformación.
miento a un estudiante que, además de ciertas situaciones con base en la iden-
referir a los aspectos estrictamente aca- tificación de ventajas y desventajas. Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
démicos y cognitivos de la trayectoria diciones en que vive la población y su
escolar, apoya en las condiciones socia- Valores. Elecciones que hacen los grado de información y predisposición
les, emocionales y de desarrollo personal individuos sobre la importancia de a resultar afectada por un fenómeno
que los conducen. En segundo lugar, en un objeto o comportamiento, según natural o antrópico, además de la capa-
específico en relación con los docentes, criterios que permiten jerarquizar la cidad de las personas para recuperarse
es una estrategia de profesionalización opción de unos sobre otros. La ense- de las posibles afectaciones.
orientada a fortalecer las capacidades, ñanza de los valores es entonces la
los conocimientos y las competencias del creación de ambientes de aprendizaje
264
Acrónimos
A M
ABP: Aprendizaje basado en problemas MCER: Marco Común Europeo de Referencia

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades N
e Instituciones de Educación NFER: National Foundation for Educational Research
ATP: Asesor técnico pedagógico O
C OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo
CEPSE: Consejos Escolares de Participación Social Económicos
en la Educación OIE: Organización Mundial de Sanidad Animal
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural OREALC: Oficina Regional de Educación para América
y Bilingüe Latina y el Caribe
CIDE: Centro de Investigación y Docencia Económicas P
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Medición PIB: Producto Interno Bruto
y Evaluación Educacional PIPE: Programa Interdisciplinario sobre Política
CONABIO: Comisión Nacional para el Conocimiento y Prácticas Educativas
y Uso de la Biodiversidad PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología PSE: Programa Sectorial de Educación
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo PUF: Presses Universitaires de France
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores R
CONAGUA: Comisión Nacional del Agua RED: Recursos educativos digitales
CONAPASE: Consejo Nacional de Participación Social S
en la Educación SATE: Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
CONAPO: Consejo Nacional de Participación SEB: Subsecretaría de Educación Básica
CTE: Consejo Técnico Escolar SEGOB: Secretaría de Gobernación
D SEP: Secretaría de Educación Pública
DeSeCo: Definición y selección de competencias SEN: Sistema Educativo Nacional
DGEI: Dirección General de Educación Indígena SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
DGDC: Dirección General de Desarrollo Curricular STEM: Science, technology, engineering y mathematics
E T
ECEA: Evaluación de las Condiciones Básicas TIC: Tecnologías de la información y de la comunicación
para la Enseñanza y el Aprendizaje U
EUA: Estados Unidos de América UAM: Universidad Autónoma Metropolitana
F UAN: Universidad Autónoma de Nayarit
FCE: Fondo de Cultura Económica UE: Unión Europea
I UGI: Unión Geográfica Internacional
IBE: International Bureau of Education UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
IIEPE: Instituto Internacional de Estudios en Prospectiva UNESCO: Organización de las Naciones Unidas
y Estrategia para la Educación, la Ciencia y la Cultura
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
INIFED: Instituto Nacional de la Infraestructura UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas
Física Educativa UPN: Universidad Pedagógica Nacional
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
L
LGE: Ley General de Educación
LSM: Lengua de Señas Mexicana
265
Créditos
Concepto y coordinación general del proyecto Coordinación editorial

Elisa Bonilla Rius Ernesto Manuel Espinosa Asuar
Directora General de Desarrollo Curricular,
Subsecretaría de Educación Básica
Edición
Antonio Cardoso Zúñiga y Jimena Hernández Blengio
Coordinación general de equipos académicos
Claudia del Pilar Ortega Asistencia editorial
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC David Chaparro Herrera
La construcción de los programas de estudio para la ed- Diseño y Cuidado de la edición

ucación básica contó con el apoyo de especialistas que Gabino Flores Castro y María Ángeles González
participaron en diversas capacidades, como autores, lec-
MAG Edición en Impresos y Digitales
tores, revisores y consultores. La Secretaría de Educación
Pública agradece por este medio a todos y cada uno de ellos
por su contribución y compromiso. Corrección de estilo
Abdel López Cruz
Coordinación de Matemáticas
María del Carmen Tovilla Martínez Iconografía
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC Miriam Arteaga Cepeda
Especialistas Miguel Ángel García Rodríguez
David Block Sevilla, DIE-CINVESTAV; Silvia García Peña, espe-
cialista independiente; Hugo H. Balbuena Corro, UPN; María Infografías
Teresa Rojano Ceballos, DME-CINVESTAV; María Trigueros Miriam Arteaga Cepeda, Miguel Ángel García Rodríguez,
Gaisman, Departamento Académico de Matemáticas, ITAM; Marina Rodríguez Uribe
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Ediciones SM; Alicia Gabriela
Ilustraciones
Ávila Storer, UPN; Sonia Ursini Legovich, DME-CINVESTAV. Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo
Equipo de Desarrollo Curricular. Matemáticas. DGDC
Daniel Morales Villar, Jaime Eduardo Díaz Vicente, Xóchitl
Judith Vázquez Estrada.
Lectura de documento, observaciones y sugerencias

Ana Laura Barriendos Rodríguez, María Cristina Cárdenas
Peralta, José Martín Farías Maldonado, Lorenzo Gómez-Morín
Fuentes, Daniel Hernández Franco, Blanca Heredia Rubio,
Miguel Limón Rojas, Olga Leticia López Escudero, Carlos
Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutiérrez, Oxana Pé-
rez Bravo, Héctor Ramírez del Razo, Anaid Reyes Hernández,
Emmanuel Reynaud Barrios, María Trigueros Gaisman, Pe-
dro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro.
266
Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la autori-
zación para reproducirlas.
By Jasso/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 14, 18, 20, 21, 22, 25, 28, 30, 36, 44, 53, 55, 63, 64, 73,
83, 89, 94, 100, 110, 118, 123, 135, 148, 155, 158, 159, 160, 162.
© Getty Images
Página: 50.
Ismael Villafranco Tinoco
Escuela Primaria “Multigrado de Hidalgo”
Página: 170.
Martín Córdoba Salinas/Acervo iconográfico DGME-SEB-SEP.
Escuela Primaria “15 de Septiembre”
Página: 39.
Escuela Primaria “Alberto Correa”
Páginas: 108, 128.
Escuela Primaria “Estado de Nuevo León”
Páginas: 47, 70.
Escuela Primaria “Presidente Alemán”
Páginas: 90, 131.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Páginas: 52, 54, 79, 86, 242.
Agradecemos a la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) su colaboración en la preparación de la
colección Aprendizajes Clave para la educación integral, que
forma parte de la implementación del Modelo Educativo.
267
NOTAS NOTAS NO
TAS NOTAS NOTA
AS NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS N
TAS NOTAS NOTA
S NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS NO
OTAS NOTAS NOT
AS NOTAS NOTAS
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EDUCACIÓN SEC

Matemáticas. Educación secundaria

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Primera edición, 2017

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

Aurelio Nuño Mayer

La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

Campo de Formación Académica. Programa de estudio

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos  244

• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO

Este libro, Aprendizajes Clave. Matemáticas. Educación secundaria, consta de seis

3. Temporalidad del plan

Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030

Preescolar: Preescolar: Preescolar:

Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

La vigencia del humanismo y sus valores

Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

Los avances en el campo de la investigación

Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

Cambridge University Press, 1998, p. 2.

Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.

El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

4. Medios para alcanzar los fines educativos

Ética del cuidado

Fortalecimiento de las escuelas públicas

1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

Las dimensiones son las siguientes:

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

Formación inicial docente

• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio

Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

Sala de usos múltiples

• La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 244