4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

(https://www.facebook.com/Revista-


ISTMO- (https://mx.linkedin.com/in/revista-
388572702385/?
  istmo- 

fref=ts)(https://twitter.com/revistaistmo)
(https://plus.google.com/+RevistaIstmoLiderazgoconvalores/post
28403357)
(https://www.youtube.com/user/istmoipade)

(https://istmo.mx)

S U B S C R I B I R S E R E V I S TA I M P R E S A ( H T T P S : / / I S T M O . M X / S U S C R I P C I O N E S / )

MISCEL ÁNEA (HTTPS://ISTMO.MX/SECCION/MISCEL ANEA/)

El error como aprendizaje

1 JULIO, 1998

por: Elvia Marveya Villalobos (https://istmo.mx/author/elvia_marveyavillalobostorres/)

El error es una constante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, pero es innegable que la didáctica
tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.

Hoy día prevalece una didáctica operatoria o constructivista donde el estudiante ocupa el lugar
privilegiado en la enseñanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse
es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 1/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes super ciales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la
autocrítica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se
equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su
capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y recti car. En este sentido Víctor García Hoz,
en el Sistema de la obra bien hecha, a rma que cuando el estudiante hace mal las cosas, es oportunidad
para educarlo.

Claparéde y Dewey aludían a la necesidad de «permitir» a los estudiantes cometer errores. Para Skinner,
en cambio, era necesario organizar el ambiente no sólo escolar, sino familiar o comunitario con la
nalidad de que el estudiante no cometa errores. Para los primeros es necesario tomar en cuenta una ley
fundamental del aprendizaje: «el proceso de aprender es individual». Para el segundo, en el análisis de
cualquier situación de aprendizaje, nos apoyaríamos en las sugerencias hechas por los estudiantes, pero
esto sólo constataría que sus propuestas no siempre serán las mismas aunque hubieran adquirido las
mismas categorías de análisis para la construcción de un concepto. Sus propuestas no son con ables.

Las dos hipótesis tienen sus defensores. Para Skinner, es necesario proponer todas las pequeñas etapas
para el aprendizaje del estudiante. Las cuestiones son simples y el estudiante, conociendo lo que debe
hacer, triunfará en cada ocasión y, entusiasmado por su éxito, continuará conquistando el estudio. Según
él, es necesario espaciar progresivamente los refuerzos en un lapso de tiempo para que el estudiante
continúe aprendiendo; este aprendizaje generará alegría y, así, los refuerzos requeridos serán cada vez
más espaciados.

Para los otros teóricos, en particular para los psicólogos cognoscitivistas ¾ que consideran a la persona
humana como un gran centro de procesamiento de información¾ , el error es parte del mismo proceso de
autoinformación. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolución de un problema y
es, eventualmente, síntoma de un disfuncionamiento cognitivo, o también, simplemente, de un estado en
donde se procesa una conceptualización.

Analizar, corregir y aprender

El docente debe permitir la identi cación del lugar donde se encuentran los obstáculos del proceso de
aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los orígenes del error para encontrar las
correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroinformación ofrecida al estudiante para su
desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el logro del aprendizaje.

La retroinformación es vital en la medida en que abastece, fortalece a la persona sobre las informaciones
necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante
cometa errores, a condición de que sea rápidamente retroinformado; al error no debe seguirle un

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 2/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje han
de favorecer a los estudiantes para percatarse de sus errores, sin miedo, y corregirlos. 

A partir de los errores, los estudiantes y docentes efectúan diagnósticos y pilotean las actividades de
aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ahí la trascendencia de atender educativamente al
error y la necesidad de reconocer que la situación de enseñanza-aprendizaje es ante todo una situación
particular de comunicación, que articula tres componentes: un «docente» que tiene la intención de
enseñar, unos «estudiantes» que no todo el tiempo desean aprender y un «contenido educativo» por
enseñar. Esta situación es concebida por el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un
aprendizaje en el estudiante.

Si admitimos que la educación es una acción que toma en cuenta la producción de los efectos del
aprendizaje, se puede visualizar y comparar la situación de enseñanza-aprendizaje como una «situación
de producción». Imaginemos que, en un sistema restringido a la situación de enseñanza-aprendizaje, el
producto a transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se transforman porque han aprendido.
En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la base de un material real o simbólico y con ello
adquieren nuevas capacidades o competencias.

El objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los estudiantes realmente
aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizarán las diferentes situaciones, confrontarán sus
resultados con los de sus compañeros, se darán cuenta del «error» (con o sin ayuda del docente) y
veri carán sus procesos de aprendizaje. En este momento de veri cación, lo vital es el tipo de inferencias
o de razonamiento que haga el estudiante sobre lo adquirido. Por lo anterior, no pretendemos ofrecer
una imagen mecánica ni reduccionista del aprendizaje en cuanto a un solo proceso de transformación,
sino más bien señalar que el docente y los estudiantes, al estar relacionados implícita y explícitamente en
una situación de proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relación educativa
ampliamente dependiente de factores psicológicos, socio-afectivos, cognitivos e institucionales. No
hacemos sino valorar toda la riqueza de esas interacciones y, sobre todo, las di cultades individuales que
pueden surgir en todo momento, como parte del proceso de aprendizaje.

¿Por qué el error?

Entre otras cosas, la educación es una acción que tiene como objetivo hacer que una persona pase de un
estado «N» a un estado «N+1». La pregunta es: ¿cuál es la verdadera importancia de corregir el error? En
primer lugar razonar, que para los psicólogos es hacer inferencias. Y hacer inferencias es pensar de una
cierta manera: es producir una información nueva a partir de la información existente. El razonamiento
por sí solo se integraría a ciertas actividades mentales como la comprensión, la inducción, el pensamiento
analógico, el aprendizaje, la deducción, etcétera.

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 3/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

El razonamiento deductivo es un caso particular de procesos de inferencias: una persona que «razona»
ofrece una conclusión a partir de un enunciado constituido de varias premisas. 

En la vida corriente, muchos razonamientos son prácticos y las reglas de decisión que permiten acercarse
a una conclusión no obedecen forzosamente a los criterios de la lógica clásica. Para la construcción de los
razonamientos, y por ende para la obtención de conclusiones, la lógica clásica admite la validez de
algunas inferencias. Pero las personas en ciertas situaciones, parecieran desconocer las reglas de la
lógica clásica y funcionan según otras «reglas».

Experimentalmente está constatado que las «vías de razonamiento», es decir, los «errores sistemáticos
de razonamiento», tienen un origen difícil de identi car. La interpretación de esos errores es la fuente de
debates teóricos que frecuentemente nos ofrecen numerosas interrogaciones.

Los errores cometidos por los sujetos pueden ser advertidos siguiendo los pasos de la lógica clásica y nos
previenen de las implicaciones en las interpretaciones porque, en la mayoría de los casos, los
razonamientos se construyen a partir de elementos concretos, de factores familiares o reconocidos en
los cuales ya existe una implicación de representación. Esto nos constata una vez más que las estrategias
de razonamiento construidas sobre lo concreto nos conducen de manera natural a lo abstracto, y esto es
lo más pertinente para la mayoría de las personas. Pero justamente por no seguir esta lógica clásica se
cometen errores.

Otra fuente de error es la memoria, reconocida como un sistema por el cual una persona regresa al
«banco de información» en su cerebro y recupera enseguida lo que le genera una necesidad (Lieury,
1993). Señala Piaget: «La memoria humana es habitualmente de nida como la capacidad de reactivar,
parcialmente o totalmente, de forma verídica o errónea, los acontecimientos del pasado» (1970).

Sin embargo, «(…) su función no es solamente reactivar el pasado, sino también detectar la novedad y
permitir el aprendizaje» (Tiberghien, 1991).

En concreto, la memoria ayuda a enriquecer un concepto a partir de elementos ya aprendidos y

recordados de manera correcta, y a modi car un esquema a partir de la re exión de errores capturados
en un aprendizaje inicial (que generan un nuevo concepto o crean un nuevo esquema).

Serie de equivocaciones

En esencia, el conjunto de las ciencias cognitivas como la psicología cognitiva y otras disciplinas o
ciencias como la inteligencia arti cial, las neuro-ciencias, la lingüística, la losofía y la antropología,
generan un espacio de re exión en torno al error como materia prima del aprendizaje. Fundamentándose
en el tratamiento de la información, se puede decir lo siguiente: los sentidos abastecen la vía de entrada
http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 4/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

de información (primera fuente de error), mientras que las operaciones mentales actúan sobre esos
 de
datos (segunda fuente de error). Los datos transformados crean una estructura mental (tercera fuente
error) que se relaciona con la memoria (cuarta fuente de error). Esa estructura mental entra en
interacción con la memoria y con otras estructuras para emitir una respuesta (quinta fuente de error).
Son fuentes de error al no interactuar correctamente.

Es éste un sistema de tratamiento de la información que ha sido desarrollado por Newell y Simon, y
retomado por Anderson en 1983. Para explicar este trayecto del tratamiento de la información por
medio de las estructuras hipotéticas del cerebro humano, hay que suponer una analogía con respecto a la
computadora.

Verdad en juego

Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los modos de razonamiento
con la nalidad de facilitar la transferencia de habilidades cognitivas en situaciones de enseñanza-
aprendizaje.

Aún estamos lejos de saber cómo superar los errores, pero ésa es justamente una de las razones por las
que psicólogos de la cognición estudian las variables que in uyen en la transferencia para la resolución
de un problema: espacio del problema, espacio de la tarea, representaciones, anticipación, plani cación,
efectos del contenido y todo aquello que concierne a la comprensión del problema.

Por todo lo que está en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos deben interesar los errores
de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos conceptuales a obtener. Los mismos modelos
constructivistas, desarrollados fuertemente en estos últimos años, se han preocupado, contrariamente al
pasado, en no dejar de lado el error y en conferirle un papel más positivo.

La idea esencial, cuando se considera al error desde un punto de vista constructivista, es renunciar a eso
que Piaget llamaba el «no importa el queísmo». Se debe prestar atención a la primera respuesta del
estudiante y encontrar, al mismo tiempo, las operaciones intelectuales realizadas (Meirieu, 1984). Se
verá, así, que con los modelos de aprendizaje constructivista (que no son uniformes), el error adquiere
una función más relevante al indicarnos las tareas intelectuales que resuelven los estudiantes y los
obstáculos a los que se enfrenta su pensamiento: «si la noción de obstáculo epistemológico es operatoria
en pedagogía, eso signi ca que no es su ciente reconocer el derecho al error, sino que es necesario
comprometerse sobre la vía de un verdadero conocimiento del error» (Sanner, 1983).

Debemos reconocerlo como una gura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Aprender es
tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un «saber del error» como lo a rma Jean-Pierre Jaffré,
porque al error más bien se le orienta y se le guía, por lo que lo fundamental entre un estudiante novicio y
http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 5/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

un enseñante experto de su disciplina, es generar un intercambio de paradigmas. Lo esencial para

 el
nuestro propósito, es que los intercambios de paradigmas nos describen la victoria de la verdad sobre
error.

Es aquí donde se presenta la di cultad de los profesores para comprender los errores de sus estudiantes.
Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de referencia, no emplean la misma lógica ni usan los
mismos conceptos.

Obstáculos y errores

Con todo lo anterior, Gastón Bachelard, hace más de cincuenta años, explicaba: «se conoce con base en
un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal hechos y quitando todo aquello que
obstaculice».

En su obra de 1938, La formación del espíritu cientí co, acumula una serie de fórmulas diseminadas y
que retomo en el contexto que nos interesa: «no hay verdad sin error recti cado»; «una psicología de la
actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales»; «la esencia misma de la re exión es
comprender aquello que no había comprendido». Es evidente que las re exiones de Bachelard en materia
educativa hoy cobran relevancia, con la obra reciente de Michel Fabre intitulada: Bachelard educador, de
1995.

Fabre designa seis características complementarias de los obstáculos: interioridad; facilidad; lo positivo;
ambigüedad; las diversas formas; y la causa y el efecto. Sólo las enunciamos para dar cuenta de los
estudios realizados en torno al error como materia prima del aprendizaje, porque ya Bachelard alertaba
sobre el hecho de que los errores de los estudiantes son los índices de los obstáculos que se resisten a
aceptar y que tienden a subestimarse. El mismo Piaget insistió por su parte sobre el hecho de tomar en
cuenta los obstáculos que enfrentan los estudiantes. La idea de «obstáculo» en Piaget se interpreta como
la construcción de «esquemas»; para él, los «esquemas» son los instrumentos de conocimiento de los
cuales dispone una persona para comprender y para interpretar la realidad exterior.

En esencia, los «esquemas» son los medios de que se vale alguien para enfrentar diferentes situaciones y
para alcanzar distintos objetivos (Piaget, 1975).

Los ocho errores más comunes

Concluimos con la propuesta de Jean-Pierre Astol (1997) sobre la tipología de los errores en los
estudiantes:

1. Errores relevantes de la redacción y comprensión de las indicaciones.

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 6/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

2. Errores resultado de hábitos escolares o de una mala decodi cación de las interpretaciones.

3. Errores que se desprenden de las concepciones alternativas que ofrecen los estudiantes y que quedan
como testimonio de equivocación, cuando el docente no las detecta y por ende no las corrige.

4. Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas en un proceso de razonamiento y su

resolución al momento de enfrentar los obstáculos.

5. Errores que originan las estrategias de estudio adaptadas.

6. Errores debidos a una sobrecarga cognitiva en el curso de la actividad a realizar.

7. Errores que tienen su origen en otra disciplina y que no establecen las diferencias, es decir, las
transferencias son mal hechas.

8. Errores causados por la complejidad propia del contenido.

Es innegable que en esta tipología están presentes los obstáculos epistemológicos, que son di cultades
internas del propio contenido; los obstáculos psicológicos, que están vinculados a las características
cognitivas de los estudiantes, y los obstáculos didácticos de los dispositivos y modelos de enseñanza.
Estos tres tipos de errores constituyen la triada de la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En 1994, Philippe Meirieu fue aplaudido en el gran an teatro de la Sorbonne por declarar con voz fuerte
que por él la pedagogía daba y ofrecía el valor para utilizar una metodología, entendida como un medio
para reducir la angustia, conociendo las causas que originan los errores y la forma de considerar el error
en el aprendizaje en estos últimos años. Esto signi ca pasar globalmente de una concepción negativa a
reconocer que los errores son más bien índices para comprender el proceso de aprendizaje y testimonio
para resolver las di cultades de los estudiantes.

En conclusión, el gran desafío para la didáctica hoy es el tratamiento metodológico de los errores como
materia prima del aprendizaje y desarrollo didáctico (Cifali, 1994). Se requiere una postura profesional
del docente ante los errores de sus estudiantes. Es necesario un contrato pedagógico renovado, en que el
trabajo de los errores dé sentido a los aprendizajes. Y en donde, al mostrar la unidad de los saberes
deseables al estudiante, éste convierta al error en parte medular de su desarrollo personal.

Share this:

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 7/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

 (https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/?share=twitter&nb=1)


 (https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/?share=facebook&nb=1)

 (https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/?share=google-plus-1&nb=1)

Related

Etiología del error ¿Dónde nace el error? Cómo educar en la sociedad del
(https://istmo.mx/2007/01/01/… (https://istmo.mx/2005/01/01/… aprendizaje
1 enero, 2007 1 enero, 2005 (https://istmo.mx/2017/03/21/…
In "El buen vicio" In "Miscelánea" educar-en-la-sociedad-del-
aprendizaje/)
21 marzo, 2017
In "Paráfrasis"

237 (https://istmo.mx/catalogo/ejemplar_237/)

7 Comments (https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/#comments)

   
(https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/)
(https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendiza
(https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprend
(https://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_ap

ANTERIOR

Justicia poética
(https://istmo.mx/1998/05/01/justicia_potica/)

SIGUIENTE

Mil tesis sobre el futuro

(https://istmo.mx/1998/09/01/mil_tesis_sobre_el_futuro/)

Recomendaciones
http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 8/9
4/9/2017 El error como aprendizaje | Revista ISTMO

Liderazgo sin magia (https://istmo.mx/1998/07/01/liderazgo_sin_magia/)


ALTA DIRECCIÓN (HTTPS://ISTMO.MX/SECCION/ALTA_DIRECCI ON /)

Liderazgo sin magia (https://istmo.mx/1998/07/01/liderazgo_sin_magia/)

1 JULIO, 1998

Extraños en la noche y otros cuentos

(https://istmo.mx/1998/07/01/extraos_en_la_noche_y_otros_cuentos/)

EL BUEN VICIO (HTTPS://ISTMO.MX/SECCION/EL_BUEN_VICIO/)

Extraños en la noche y otros cuentos

(https://istmo.mx/1998/07/01/extraos_en_la_noche_y_otros_cuentos/)

1 JULIO, 1998

La sociedad de los advenedizos (https://istmo.mx/1998/07/01/la_sociedad_de_los_advenedizos/)

COLOQUIO (HTTPS://ISTMO.MX/SECCION/COLOQUIO/)

La sociedad de los advenedizos

(https://istmo.mx/1998/07/01/la_sociedad_de_los_advenedizos/)

1 JULIO, 1998

Deja un comentario
Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Name*

http://istmo.mx/1998/07/01/el_error_como_aprendizaje/ 9/9