Las Universidades y las

Religiones en América
Latina y el Caribe.

| Diálogo sobre los valores

IESALC
Montevideo, Uruguay, 5 - 6 de mayo 2003

TÍTULO: HUMANISMO CRISTIANO Y UNIVERSIDAD: PAPEL DE LOS CENTROS DE

TRANSFERENCIA DE TECNOLOGIA Y DE LA EDUCACION A DISTANCIA EN LA
UNIVERSIDAD CATOLICA DE LOJA

AUTOR: Dr. Luis Miguel Romero Fernández / Rector-Canciller

INSTITUCION: Universidad Técnica Particular de Loja (La Universidad Católica de Loja)
C.P. 11-01-608, LOJA (ECUADOR) Tf. 593-7-571834, E-mail: lmromero@utpl.edu.ec
ORDEN:

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América

Latina y el Caribe (IESALC) : Avda. Los Chorros, c/c Calle Acueducto, Edf. PONENCIA
Asovincar, Altos de Sebucán, Apartado Postal 68.394, Caracas – Venezuela /
Tel: (58+212+286.1020) Fax: (58+212+286.03.26). iesalc@unesco.org.ve
N° 11
1.- CRISIS DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
La universidad, como institución, aparece en los siglos XII - XIII a partir del espíritu de estudio de las escuelas
monásticas y catedralicias y su conexión con la sociedad civil. Ya desde su origen, la gran misión de la universidad
era, con éstas o parecidas palabras: “Buscar la verdad y formar al hombre, a través de la ciencia, para que sirva a la
sociedad”. Sin embargo, qué lejos resuenan hoy aquellos nobles propósitos: La búsqueda libre y desinteresada del saber
ha terminado sucumbiendo al profesionalismo utilitarista, unido al encasillamiento de profesores y planes de estudio.
Se pierde el “sentido” mismo de la educación superior y se le presta poca o ninguna atención a los valores y al
desarrollo integral de la persona. Hay un fuerte divorcio entre la teoría y las dimensiones prácticas del conocimiento,
junto a un desplazamiento de la investigación hacia las empresas o centros especializados. La brecha entre las “dos
culturas”, la científico-técnica y la humanística, se ahonda. La universidad se va transformando, cada vez más, en una
urna de cristal alejada de la sociedad a la que se debe y en la que se encuentra, no siendo, en la mayoría de los casos,
orientadora y central frente a la complejidad de los momentos que vivimos. Se está perdiendo, incluso, el sentido de
“ser universitario”.
La situación es más grave aún en Latinoamérica, con una universidad estatalizada y burocratizada, que ha
perdido espontaneidad, independencia y capacidad de adaptación. Con profesores que se convierten en funcionarios
aletargados y alumnos que saldrán a la búsqueda de los escasos puestos de trabajo estatales, en los que sentirse seguros;
con unas empresas que no creen en la universidad ni en la formación teorizante y artificial de sus titulados. La
masificación e instrumentalización política y los eternos escasos recursos, que apenas son controlados socialmente,
aquejan también a las universidades públicas. Las privadas tratan de responder a las demandas del sector empresarial y
social con modelos de excelencia, en una búsqueda desesperada por salir de la crisis permanente de las universidades
estatales; pero, en general, a costa de hacerse elitistas y con poca investigación.
Ciertamente, la contribución de Latinoamérica a la producción bibliográfica, medida como número de artículos
en revistas indexadas, es menor del 1% de la literatura mundial; y si nos referimos sólo a los países andinos es de
menos de un 0.05%. La cantidad de artículos por millón de habitantes y año se sitúa entre 3 y 7 para los países andinos,
y en torno al centenar para países más europeizados como Chile o Argentina; en tanto que se acerca al millar para
Estados Unidos. Por otra parte, existe muy poca investigación aplicada y una débil vinculación de los programas,
particularmente de postgrado, con el mercado de trabajo, lo que origina una escasa utilización del personal altamente
cualificado y una sangrante “fuga de cerebros”. Prácticamente nada puede hablarse respecto a grandes proyectos de las
universidades vinculados con la Empresa o el Estado.
La brecha tecnológica entre los países del llamado “primer mundo” y los restantes ha producido en nuestras
universidades, una tendencia a la asimilación como espejismo de progreso y modernización aparente. Los recursos
humanos cualificados a nivel de doctorado (Ph.D.) son escasísimos, y las condiciones económicas, políticas y culturales
para el desarrollo de la investigación científica, que ya exponía magistralmente Mario Bunge hace algún tiempo apenas
se cumplen, particularmente en el área andina: remuneración digna, aprovechamiento de recursos y flexibilidad
administrativa, estabilidad, libertad de investigación y selección por capacidad, relación con otros países, tolerancia,
institucionalización, ambición constructiva y colaboración, esfuerzo decidido por hacer buena ciencia y pensar a medio
y largo plazo, educación y estima por el saber, comunidades científicas amplias, desarrollo conjunto de diversas
ciencias etc. En resumen, se puede aplicar perfectamente a la investigación en nuestro medio el llamado por Merton
“Efecto Mateo”, citando libremente a una expresión del Evangelio de San Mateo: “... a quien tiene se le dará y le
sobrará, al que no tiene, aún aquello que tiene le será quitado”. Se requiere, efectivamente, un conjunto de
condiciones mínimas para que empiece un crecimiento multiplicativo, como la “masa crítica” de material radioactivo
necesario para iniciarse una reacción en cadena.
Esta situación nada halagüeña se ve agravada por otro fenómeno al que haremos mención especial. Desde hace
varias décadas, las Universidades Latinoamericanas se han visto envueltas en una tendencia formalista que ha
pretendido ver en la “ingeniería social” y en los “contenidos procedimentales o metodológicos” la solución inmediata a
todos los problemas; y en lugar de responder a los graves cuestionamientos hacia su función, la universidad
latinoamericana se ha visto enredada en la búsqueda de “modelos salvadores”, herederos de los viejos esquemas
marxistas, que aplicados a la sociedad o a la propia universidad resuelvan de un golpe todos los problemas del ámbito a
que se refieren. Si esto no sucede, se busca un nuevo “modelo” y así sucesivamente; en vez de realizar lo que sea
posible por concretar algunas cosas, para luego ampliar esa experiencia e ir abarcando sucesivamente mayores desafíos,
como es experiencia común en la ciencia experimental. Citemos algunos ejemplos concretos: El énfasis en la
“planificación” y otras técnicas similares, ha llenado las universidades de nuestro entorno de centenares de planes de
investigación y desarrollo institucional que han resultado de hecho totalmente inoperantes. Se han dedicado enormes
recursos humanos y económicos a enseñar cómo diseñar planes de investigación sin comprar un solo microscopio o
poner las condiciones para que alguien investigue con él. Se han realizado interminables “diseños y rediseños

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curriculares”, además complicadísimos, cuando los profesores de las facultades “superdiseñadas” hace años que no
leían artículos de su especialidad, y en las bibliotecas se encontraban ediciones de más de dos décadas... Han habido
demasiados cursos de “metodología de la investigación”, dictados en su inmensa mayoría por superexpertos en
metodología de la investigación que no han investigado nunca, y que complican a los atónitos alumnos con
interminables y estériles procedimientos que castrarán de forma inevitable su aptitud futura para investigar. O los
“talleres de calidad total” en educación, que deslumbran a quienes no son capaces de la más mínima calidad
símplemente “dentro de lo posible”; o los “proyectos de extensión social” que sirven para “cubrir el sol con un dedo”,
o los “organismos diversos de coordinación”, que además de inútiles son proclives a reglamentos y diagnósticos; y un
largo etc. de mentiras institucionalizadas. Nuestras universidades, en suma, enredadas en este formalismo, no
permitieron un desarrollo de la investigación e hicieron de la ciencia en Latinoamérica, salvo heroicas excepciones, una
completa tramoya. Las repercusiones para el desarrollo económico, social y cultural no sólo son gravísimas, sino que
además “tienen inercia”, es decir, supuesto un giro radical, éste no repercutirá de forma significativa hasta al menos
una o dos décadas después. La consecuencia es que nuestras universidades han sido, en general, absolutamente
incapaces de responder a los dos grandes desafíos que tiene Latinoamérica en el mundo globalizado de principios de
siglo, y por tanto su “pertinencia social” está seriamente cuestionada: Responder a la globalización de la economía y
dar respuesta a la situación de extrema pobreza de las grandes mayorías, en términos de un desarrollo socialmente
sustentable.
Efectivamente, nuestras universidades, encerradas en urnas de cristal, no han sido, en la mayoría de los casos,
más que un elemento marginal en el desarrollo de nuestros pueblos; con el agravante de que se encuentra más
capacitada institucionalmente para una efectiva contribución que cualquiera de los restantes actores de la sociedad:
Conocimiento, capacidad instalada, integración de diferentes componentes, conexiones locales e internacionales, marco
legal, preeminencia social, fuerza de trabajo (incluidos estudiantes), e incluso presupuesto (ayudas, donaciones,
exoneraciones, etc.). En cambio, la contribución en proyectos efectivos es tan escasa, que –diríamos- se queda en lo
puramente “testimonial”. Si los ímprobos esfuerzos realizados por las universidades para aparentar, se hubieran
dedicado a realizar algo concreto, seguro que conservaría aún algo de credibilidad. Pero los planes y proyectos solían
presentarse en las diversas instancias sólo “como para ser presentados”, no “como para ser ejecutados”; es decir que
quienes los presentaba no creían en su ejecución. Me refiero al concepto más primigenio de “creencia” como elemento
formante de una “energía” que posee constitutivamente el ser humano en orden a dar sentido a su comportamiento y a
la consecución de su destino. Y más aún si nos referimos a esa “creencia” como energía colectiva que focalizando la co-
responsabilidad de los equipos puedan llevarse a cabo realizaciones, esto es: “hechos”, de una cierta envergadura y
verdaderamente útiles para la sociedad. Naturalmente es más fácil el “mesianismo”, que ha caracterizado a nuestras
universidades en Latinoamérica, proclives a decirle a todos, con manifestaciones y marchas, con panfletos y
declaraciones solemnes, lo mal que hacen las cosas todos los demás. Más de fondo está una actitud que hunde sus raíces
en la Ilustración, que tanto impacto tuvo en Latinoamérica, y su “mito de la perfecta racionalidad”: la compulsión
instintiva a creer, o querer creer, que existen algoritmos en todos los campos de la ciencia que nos permiten la completa
y exhaustiva descripción de la realidad, de forma que nada escape a su poder comprehensivo. Ese mito es responsable
de las actitudes formalistas y artificiales a las que aludíamos arriba, y nos ha hecho expertos en planificar en teoría e
incapaces de aterrizajes concretos. Esa actitud nos ha llevado a despreciar las realizaciones concretas, único punto de
anclaje para un trabajo paciente, minucioso, en colaboración y que empiece a llenar de sentido las tantas palabras
ampulosas y vacías de decoran nuestras universidades.
Podría aducirse a lo dicho anteriormente que la mejor forma de servicio a la sociedad por parte de las
universidades es la formación de “buenos profesionales”. Sin duda sería un aporte notable; sin embargo, esa supuesta
“cualidad profesional” resulta ineficaz y en muchos casos claramente falsa. La ausencia de una verdadera formación
integral que incluya un serio componente ético y la participación en un proyecto universitario colectivo, favorece todo
tipo de profesionalismos utilitaristas a través de los cuales muchos se sirvieron de la Universidad, pero nunca sirvieron
a la misión de la Universidad. La “fuga de cerebros”, que tiene también otros componentes, es parte de esto. En el
mejor de los casos es un aporte a la sociedad fragmentario y muy costoso. Peor aún, profesores encasillados en un
teoricismo desactualizado, acrítico y descontextualizado, se encargan de producir estudiantes con mentalidad de
mínimos, que estudian conceptos “que vuelan por las nubes y no aterrizan nunca”. Además, como la Universidad no le
ha enseñado a ser creativo, emprendedor, líder, capaz de gestar empresas de todo tipo, como nunca tuvo experiencia de
trabajar en algún proyecto o empresa de la Universidad donde las cosas terminen realizándose, sino que siempre trabajó
en base a simulaciones, a actividades exentas de riesgo, y en las que no se rinden cuentas, entonces no podrá ser
generador de empleo y motor del desarrollo socioeconómico y cultural. Si alguna visión empresarial, sea cual sea el tipo
de empresa, adquieren los universitarios, de seguro la reciben fuera de la Universidad.

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 Esta concepción repercute también en los diseños curriculares, que son artificiales, teorizantes, nada flexibles,
y retrospectivos. Mediante exageradas metodologías se analizan mercados ocupacionales, se caracterizan los perfiles
profesionales y se definen las diferentes materias del pensum mediante consensos en la respectiva unidad académica
con la orientación de superexpertos en metodología curricular. Finalmente se obtienen las aprobaciones
correspondientes y comienza la nueva carrera. Todo ese proceso lleva sus buenos 3 ó 4 años, mas los 4 ó 5 de la carrera
y 2 o más de la tesis, tenemos finalmente un profesional que responde a un mercado ocupacional de una década atrás.
Aún en los estudios de más calidad, el modelo de curricula suele responder a la realidad europea o norteamericana, que
tienen bien establecidas las cadenas productivas de la sociedad y el buen profesional termina reemplazando alguno de
los eslabones. Se requiere para ello alta calidad y alta especificidad. En nuestro medio, las cadenas productivas son
pequeñas y fragmentarias; se requiere amplitud de competencias más que especificidad. Todo lo anterior parece
encontrar finalmente dos dimensiones críticas de anclaje: El presupuesto: La pertinaz consideración del presupuesto
universitario como un asunto de demanda hacia el Estado, en vez de gestionar ingresos a través de proyectos, asesorías,
etc. Pero el presupuesto es más un problema de mentalidad que de dólares. Y la legislación: El miedo a la innovación y
a la dimensiones de gestión de tipo empresarial, a la flexibilidad adaptativa, a la creatividad y a las realizaciones
concretas, desde una mentalidad burocratizada e instalada en el poder por el poder, es la que ha llevado a un exceso de
legislaciones y controles, que han resultado sistémicamente inoperantes.

2.- PROSPECTIVA DEL SIGLO XXI

Frente a todo ello, en muchos lugares de Latinoamérica se está dando un intenso proceso de reforma
universitaria, para construir la nueva universidad del siglo XXI, que nuestras sociedades demandan con tanta
insistencia. Son elementos catalizadores la globalización del conocimiento y su intenso desarrollo apoyado por la
informática y las telecomunicaciones; y la tensión entre el cuerpo teórico (teorías y enfoques sobre la universidad
latinoamericana) y la base empírica (realidad de la universidad latinoamericana), como diría Kuhn, que es demasiado
fuerte como para seguir en el mismo paradigma. Mi impresión es que estamos asistiendo a un intenso y convulsionado
proceso de cambio del paradigma universitario latinoamericano y aún mundial, una “revolución científica” en el
contexto kuhniano, cuyos elementos fundamentales apenas podemos delinear en términos prospectivos. Ese es el caso
que nos ocupa; tratar de visualizar las tendencias del futuro supone aportar a la construcción de ese mismo futuro, en
un sentido o en otro, de ahí nuestra responsabilidad ética. Comencemos por algunas tendencias generales que
observamos en estos comienzos de siglo:

a) En el pensamiento, ha sido tal la profusión de datos aportados por el método analítico que cada vez se hace más
precisa una visión integradora y holística en los diversos ámbitos de la realidad. Esa integralidad debe evaluar, esto es,
sacar valores (“ex-valere”), aportar criterios selectivos, dilucidar claves, matizar, determinar grados de importancia,
utilizar criterios… en medio del inmenso mar de información, que las nuevas tecnologías ponen a nuestro alcance
inmediato.
b) En la actitud, se observa un cambio hacia dimensiones proactivas, donde la capacidad de gestión permita dar cuenta
de la complejidad en términos de acción y el liderazgo, principalmente colegiado, Y se traduzca en espíritu pionero,
descubridor, para instituciones y grupos. Parte esencial de esta tendencia es la apertura que observamos en el concepto
de inteligencia, hacia lo que se denominó por influencia de Goleman “inteligencia emocional”, o en términos de
Gadner “inteligencias múltiples”(interpersonal, intrapersonal, espiritual…).
c) En los valores, cuya ausencia patológica en el pasado siglo se ha convertido en clamor del que comenzamos, pero
donde observamos demasiados lugares comunes, insistencias por parte de todos, todos hablan de valores, listados,
demandas… , hace falta más que nunca descender a los fundamentos, que nos permita clarificar, seleccionar… y
también desenmascarar.
d) En los métodos, se hace imprescindible una apertura, que pueda darnos aire fresco después del corsé metodológico al
que nos sometió la modernidad y buena parte de la presión de la ciencia experimental del siglo XX. Como diría Popper:
“A veces nos ponemos unas gafas verdes y decimos: el mundo es verde”.
e) En la organización de instituciones y grupos se está pasando de un concepto de administración pautado y rígido, con
predominio de normas, reglamentos y jerarquías, a otro de gestión flexible, adaptativa, de trabajo en equipo y co-
responsabilidad.
f) En el servicio, en cuanto acción de personas e instituciones que aporta un bien a los demás, hay demasiado lastre de
hipocresía, con demasiadas palabras prometedoras que ocultan las mayoría de las veces una indigente ausencia de
hechos. En el servicio ha de pasarse de la lógica de las palabras, promesas y justificaciones, a la lógica de los hechos.
g) En la ciencia de la era del genoma humano, de la problemática ecológica, de la “guerra de las galaxias”, de la
neurobiología, del armamento nuclear, etc. hace falta más que nunca lo que Edgar Morin llamaba: “ciencia con

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consciencia”; es decir, hace falta un sentido a la ciencia, y una cooperación fundamentada en esas dimensiones de
sentido, y no en intereses diversos.
h) En la formación hacen falta horizontes, que permitan dar una vectorial, con dirección y sentido, más de
descubrimiento, que de ajuste a objetivos que alguien impone. El siglo XXI va a ser especialmente el siglo del
renacimiento de la educación en cuanto “ex-ducere”, es decir, conducción desde una situación, generalmente caótica e
informe, hacia un estado de plenitud en sinfonía (“sin-fonía”: sonar juntos), no puesto por nadie, menos por un
“automaton”, sino que es horizonte que está ahí, pero hay que descubrirlo, y en la medida que se va descubriendo, el
caos empiece, como en la orquesta, a integrarse con el hilo conductor de la melodía.

Voy a referirme, entonces, a una universidad latinoamericana “posible” para estos comienzos de siglo, que
nos permita salir de la problemática expuesta más arriba y aprovechar en sentido positivo las tendencias prospectivas
que acabamos de trazar. Utilizaré para ello la experiencia de nuestra Universidad Católica de Loja, en lo que tiene de
universalidad, haciendo especial mención a dos dimensiones clave: Los Centros de Transferencia de Tecnología y la
Educación a Distancia.
¿Qué se requiere para construir la nueva universidad del siglo XXI, que Latinoamérica y el mundo demandan
con tanta insistencia? ¿Cuál será el elemento más fundamental del que debamos partir?: Soñar un horizonte , hacia el
que dirigirnos vitalmente. “La riqueza de una cultura es directamente proporcional a la incidencia social de una
filosofía digna del ser humano”. Volvamos a los orígenes, hacia aquel sueño colectivo de los grandes hombres que
crearon la universidad y al de otros muchos, la inmensa mayoría anónimos, que fueron desarrollando la grandeza que
aún vislumbramos en ella. Desde sus origenes, decíamos, la gran misión de la universidad era: “Buscar la verdad y
formar al hombre, a través de la ciencia, para que sirva a la sociedad”. En nuestro caso, la visión desde la que
encaramos esta tarea restauradora de los ideales originarios de la universidad, es el “Humanismo Cristiano”, con cuya
perspectiva acometer la búsqueda de las condiciones operativas con las que adaptar el espíritu a las nuevas
circunstancias.

3.- LOS CENTROS DE TRANSFERENCIA DE TECNOLOGIA

Comencemos por la ciencia. Se requieren determinadas condiciones económicas, políticas y culturales para el
desarrollo de la ciencia, cuyo alcance es nacional e incluso internacional. Sin embargo, determinadas orientaciones en
las universidades pueden tener un gran efecto multiplicador, a pesar de las dificultades del entorno. En lo económico, la
vinculación entre científicos y gestores puede dar alguna solución a los problemas de financiamiento, haciendo rentable
los frutos de las investigaciones aplicadas a corto y medio plazo. Por otra parte, uno de los mayores peligros para la
ciencia en nuestros países, que se está agravando, es la fuga de cerebros. Una adecuada política de empoderamiento de
equipos jóvenes que mantengan relación flexible con diversos centros nacionales e internacionales puede paliar el
problema. Y sobre todo un decidido esfuerzo por “hacer buena ciencia”, validada internacionalmente, no importa cuan
lejos estemos de ella. Hay, así mismo, toda una serie de estrategias fácilmente abordables, cuyas repercusiones son
enormes a pesar de las dificultades del entorno, pero todas ellas conllevan un cambio de mentalidad bastante difícil de
emprender:

a)“Proyectos piloto”: es preciso invertir una tendencia a trabajar en base a grandes planes o supermodelos, derivados
del “mito de la perfecta racionalidad”, que demandan grandes inversiones y un aumento demasiado rápido de la
“capacidad instalada”; la consecuencia de los mismos suele ser el abandono del proyecto, por razones diversas, con la
consecuente caída de la “capacidad instalada” en poco tiempo. Queda finalmente el esqueleto de lo que una vez fue un
proyecto. Se precisa de una estrategia más modesta, con pequeños proyectos o planes piloto sucesivos, cada uno de los
cuales deje una capacidad instalada remanente que permita el inicio del siguiente en mejores condiciones. El resultado
integral será un crecimiento sostenido de la capacidad instalada.
b)“Matrices de proyectos”: A veces las universidades suelen abordar proyectos aislados y que comienzan
prácticamente de cero, con el mismo estilo de otras instituciones sociales como las “Organizaciones No
Gubernamentales”, etc. Con ello desperdicia su mejor potencial, que es la capacidad instalada, el “know how” que ha
podido ir acumulando. Es prioritario, entonces, construir espacios diversos en los que puedan desarrollarse después
diferentes proyectos de un área determinada del conocimiento. En el mundo desarrollado, la sociedad en su conjunto
tiene suficiente capacidad instalada, operatividad de los diferentes sistemas que hacen posible la ciencia, etc. como para
que sean una sólida base para proyectos diversos; en nuestro entorno, esta base es muy débil, y son entonces las
universidades, las que pueden ofrecer un espacio de soporte imprescindible.
c)“Emulación del Efecto Mateo”: Para que exista desarrollo científico se precisa una acumulación de masa crítica
(como metáfora de la física nuclear), para que se produzca una reacción en cadena. Esto sucede porque las

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interacciones entre los diversos elementos aumentan en exponencial, cuando estos se acumulan de forma aditiva. Sin
embargo los medios disponibles para realizar esta acumulación son escasos, si nos referimos a cada área del
conocimiento independientemente; pero se pueden aunar los esfuerzos de diversas áreas, facultades, departamentos,
proyectos, etc. de forma íntimamente colaborativa, obteniéndose así una acumulación indirecta de masa crítica y un
enorme nivel de interacciones.
d)“Interdisciplinariedad y trabajo en equipo entre diferentes unidades”: Es lo contrario del modelo “submarino” a que
estamos acostumbrados, con numerosos compartimentos independientes, herméticamente cerrados; o modelo de
“inclusión de conjuntos”, proclive, además a la eterna búsqueda de espacios de poder en el conjunto universo, que
determine lo que han de hacer los subconjuntos. Frente a ello, un modelo de intersección de conjuntos, con zonas de
solapamiento en las relaciones inter-unidades y zonas de autonomía, puede dar la flexibilidad y creatividad suficientes
como para que se produzca un crecimiento científico por efecto de la “fertilización cruzada”.
e)Un decidido esfuerzo por hacer “investigación aplicada”: De manera que la repercusión en la sociedad pueda darse
a corto y medio plazo. Esto tendrá un enorme efecto rebote, pudiéndose después ir descendiendo sucesivamente a
niveles de investigación básica cada vez más profundos. No es buena estrategia para nuestro medio estar siempre
tratando de hacer una mala investigación básica, émula de la que se realiza en el “primer mundo”.

En nuestra universidad hemos aunado todas estas estrategias en una forma de trabajo basado en “Centros de
Investigación, Transferencia de Tecnología, Extensión y servicios” (CITTES), que son unidades cuya función
específica es la investigación y la extensión o servicio a la sociedad. Son unidades con coherencia temática, constituidas
en torno a áreas específicas de la ciencia. Es también función esencial de los Centros de Transferencia de Tecnología
contribuir al autofinanciamiento de la universidad. Equivale a lo que en muchas universidades son Departamentos,
Laboratorios, Institutos, etc., por lo general interfacultativos y definidos por un tópico o área de conocimiento sobre el
que se realiza investigación; pero en el caso de los CITTES –en consonancia con nuestro medio- la investigación es
fundamentalmente aplicada, procurando viabilizar la transferencia de ciencia y tecnología a la sociedad y realizar
hacia ella diversas actividades de extensión y servicios. Los profesores trabajan en los CITTES, pero dan clases en las
diferentes facultades y escuelas, cuya función es la administración del curriculum; a su vez los estudiantes participan en
proyectos reales que se desarrollan en los CTTs, en los que se van integrando cada vez de forma más profunda.
Finalizada la carrera tienen, entonces una gran experiencia profesional directa. De esta manera se integran las
funciones de docencia, investigación y extensión en profesores y alumnos.
Los CITTES han sido conformados en su inicio por equipos de jóvenes profesores y estudiantes cuya
característica principal era la de soñar horizontes y salir de la rutina y ambiente negativo que suelen ser típicos de
nuestras universidades. Estos equipos mantienen intensas relaciones horizontales con espíritu de equipo y un enfoque
centrado en los hechos, en la resolución de problemas o, como decimos nosotros, en el “aterrizment”, tratando que las
ideas, los proyectos, las ilusiones se realicen. Son grupos con fuerte sentido de liderazgo colegiado y muy motivados
intrínsecamente, que saben que el grupo es siempre más que el mejor de ellos; y como viven bajo la idea socrática de
que “solo sé que no sé nada”, bastante poco frecuente en las universidades, su capacidad de captación de ideas nuevas y
de creatividad es enorme. Ya en esta fase, la posibilidad de crecimiento es muy grande, a poco que reciban
empoderamiento suficiente por parte de las autoridades universitarias, una cierta autonomía en cuanto a procedimientos
y controles y disponibilidad bibliográfica. En una segunda fase, se han recibido visitas diversas de profesores y
expertos, que han hecho crecer ese terreno fértil; en una tercera, miembros del equipo han ido saliendo a pasantías,
cursos y congresos en el país y en el exterior, en periodos cortos, y socialización posterior de las experiencias dentro del
grupo. La cuarta fase es la de establecimiento de relaciones permanentes de colaboración con otros departamentos y
unidades, preferiblemente en el exterior. Naturalmente es un esquema simplificado, y las fases tienen diversos modos
de sobrecruzamiento.
La vida en los CITTES, con ese ambiente de valores y de trabajo en equipo, es proclive al trabajo
interdisciplinario entre diferentes CITTES, constituyéndose ese trabajo integrado entre diversas áreas en el mayor
potencial de la universidad, lo que redunda en un aporte efectivo a la sociedad en muchos sentidos. Se requieren, no
obstante, de elementos institucionales para que la función de servicio a la sociedad sea realmente efectiva: Dar
prioridad a las relaciones con el sector productivo, e incorporar los avances en ciencia y tecnología en relación a sus
demandas. Flexibilizar los curricula, y las diferentes dimensiones de gestión del conocimiento: investigación,
postgrado, publicaciones, etc., según las necesidades prospectivas de los diferentes contextos sociales. Nuestros
curricula se hacen de forma prospectiva, tratando de deducir las tendencias futuras de los diferentes mercados
ocupacionales y las líneas clave del desarrollo mundial de las diferentes disciplinas. Desarrollar un tipo de enseñanza
en la cual el estudiante se relacione con la sociedad a través de proyectos productivos reales. Todas las unidades
académicas se han transformado, por su vínculo esencial con los CITTES, en académico-productivas (producción en

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sentido amplio, no reducido a lo económico), para ser modelos reales de la actividad profesional. Crear nuevas e
imaginativas alianzas con la empresa, el Estado y las diferentes organizaciones nacionales e internacionales, ayudando
a la ejecución real de proyectos productivos conjuntos, a través de órganos diversos de asesoría. Desarrollar al interior
de la universidad un “espíritu de empresa”, en el sentido más amplio, de “emprender”, que incorpore las modernas
Ciencias de la Gestión. Más que deducir el futuro hay que crearlo. Trabajar con espíritu de equipo y co-responsabilidad,
pues como decía Cristo: “un reino dividido no subsiste”. Una especie de liderazgo colectivo de la misma institución
universitaria. Profesores y estudiantes que no se sirven de la universidad, sino que sirven a la universidad.
Estableciendo, finalmente, una relación fluida, realista y flexible con la complejidad del entorno social, sometido a
procesos de cambio muy profundos. Hay que determinar “dinámicamente” las necesidades de la sociedad, y reflexionar
seriamente los aportes, teniendo en cuenta las posibilidades reales de la universidad y su “impronta” específica o
“imagen de marca”, aquello que caracteriza su ser y hacer propios, su estilo. Efectivamente, un crecimiento económico
socialmente sustentable y con equidad tiene el conocimiento como eje articulador, y quién sino la universidad estará en
mejores condiciones para desempeñar esta tarea.
Hemos denominado a esta concertación de actores universitarios y los actores externos, en las diferentes tareas
de la universidad en su misión de servicio a la sociedad: “Gestión Productiva”, que atraviesa transversalmente las
tradicionales dimensiones de la vida universitaria: Docencia, investigación y extensión. Y no entendemos lo
“productivo” como algo meramente económico, sino como referencia a las realizaciones concretas, a los hechos, a los
logros en todos los campos de actividad: proyectos sociales, culturales, científicos, de desarrollo socioeconómico,
artístico, educativo, humanístico, etc.; más que a las palabras y a las presuntas intenciones, a los planes “en las nubes”,
que quedan en la inmensa mayoría de las veces en nada. La Gestión Productiva recoge las dos grandes virtudes del
espíritu monástico, responsables de la transmisión de la cultura grecorromana, del desarrollo de la educación y la
recensión bibliográfica, del desarrollo del arte, las artesanías y la agricultura, y con ello la creación de la incipiente
burguesía, el alumbramiento de la ciencia experimental y la medicina, hasta la creación de ciudades, que surgieron en
torno a los monasterios en la Europa medieval, y la creación misma de las universidades; es decir, la cultura occidental,
antes de que la diosa razón se sentara en el corazón de Europa. También ese espíritu alumbró la cultura
latinoamericana, con las Reducciones Jesuíticas del Paraguay como el ejemplo más representativo. Estas dos virtudes
son la “dedicación personal” y su traducción en “realizaciones concretas”, es decir hacer que el amor vivido se
traduzca en algo efectivo; para ello hay que interpretar los “signos de los tiempos” y saber verter en ellos la genialidad
del espíritu. Con esta perspectiva la misma política queda elevada a “ciencia del espíritu”, que unida a la ética y
definida por el amor responsable, haga posible un cambio histórico en la triste realidad política de nuestro continente,
de la que se quejaba el mismo Bolivar: “La súbita reacción de la ideología exagerada va a llenarnos de cuantos males
nos faltaban, o más bien los va a completar. Vd. verá que todo el mundo va a entregarse al torrente de la demagogia,
y ¡desgraciados los pueblos! y ¡desgraciados los gobiernos!” (“Carta al General Juan José Flores”. Barranquilla, 9-11-
1830). Casi la totalidad de los dirigentes de nuestros países han salido de sus universidades. Latinoamérica depende,
en gran medida, de lo que hagamos en nuestras universidades; como toda actividad humana, no se trata simplemente de
preferencias, hay una responsabilidad en nuestros actos y también en lo que soñamos y en cómo lo soñamos; ojalá sea
para hacerlo realidad entre todos.
El mismo financiamiento universitario tiene, desde esta perspectiva un nuevo ámbito de posibilidades. Los
altos costos que requiere una educación de calidad y un desarrollo de la investigación no pueden ser sufragados
solamente por los aportes del estado, que tiene en general enormes limitaciones, y la matrícula de los estudiantes, salvo
elitización excesiva de la universidad, y ni aún así, porque la clase más pudiente termina por realizar su formación en
el “primer mundo”. Se precisa una tercera fuente de financiamiento, en la línea que venimos exponiendo respecto a los
CITTES y al espíritu de Gestión Productiva de la universidad. Pero se precisan unos profundos cambios de visión
institucional, entre los que destacan: Honestidad, no solo directa, sino que abarque a todos en un espíritu de no
despilfarrar los recursos por un enfoque operacional deficiente. Un uso deficiente es una forma de tirar el dinero a la
basura, como ocurre con los proyectos diseñados como “sustentables”, que en más del 95% de los casos no lo son en
absoluto. Una eficiencia “empresarial” en todo, incluido el manejo del tiempo. Trabajar en proyectos integrados entre
las diferentes unidades y que la responsabilidad de autofinanciamiento recaiga en toda la universidad, no solo en
algunos proyectos “estrella”; esto incluye también a los mismos estudiantes, que deberían colaborar en una formación
que cuesta bastante más de lo que pagan por ella, a través de su colaboración concreta en las diferentes actividades
“productivas” de la universidad. Una eficiente venta de servicios a la sociedad, cada vez más especializados, no para
competir con empresas y otros actores sociales, sino para apoyar a éstas en “know how” cada vez más especializado a
través de “interfaces” de transferencia de tecnología eficaces y numerosas. Y una enorme flexibilidad administrativa,
pues la pesada maquinaria burocrática de nuestras universidades suele ser exactamente lo contrario de lo que
propugnan los modernos aportes de gestión empresarial.

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 Una de las aplicaciones directas del servicio a la sociedad es la reducción del costo-país de formación
profesional. El costo promedio para la obtención de un título profesional es en nuestro país de unos 20.000.- dólares
(en Chile dos o tres veces más); y no me refiero a lo que paga el estudiante, que en las universidades estatales el estudio
suele ser prácticamente gratuito, sino a lo que cuesta por el conjunto de aportes estatales, donaciones, créditos, venta de
servicios, etc. Pero considerando el conjunto de las universidades, de cada 100 que inician sus estudios, solo se titulan
10, y solo 2 terminan trabajando en aquello en lo que se formaron. Podríamos calcular el costo-país de formación de un
profesional socialmente útil multiplicando el costo de formación por 50, factor que expresa la efectividad del proceso;
es decir, aproximadamente ¡un millón de dólares!. Son cálculos preliminares, pero ya es sintomático que no existan
estudios finos de estas variables. Naturalmente ese factor de (poca) efectividad depende de la sociedad, pero la sociedad
es un abstracto, lo que son reales son sus actores y las interrelaciones entre ellos, que son muy complejas; a tales actores
hay que atribuir la responsabilidad, entre ellos especialmente a la misma universidad, pues es la que más directamente
puede atacar el problema y más preparada está para resolverlo. Una mejora pedagógica y de ayuda económica, a través
de la Gestión Productiva, podría hacer que se titularan casi todos; y un cambio de mentalidad haría que los que se
titulan no vayan en busca de los escasos y burocráticos puestos de trabajo disponibles socialmente, sino que esos
profesionales serían creadores de puestos de trabajo, propios y de otros, es decir, actores generadores de desarrollo;
además, el costo-país de su formación se reduciría drásticamente .

4.- LA MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA

Una de las grandes tendencias del mundo universitario en estos principios de siglo es el asentamiento y
desarrollo de la Modalidad de Estudios a Distancia. Cuando surgieron los estudios a distancia en la década de los 70,
recibieron numerosas críticas de que no era universidad, que se daban títulos por correo, etc. En el último congreso
mundial celebrado en Sao Paulo en el 2000, el cuestionamiento fue, más bien: “¿se puede decir hoy en día que sea
verdadera universidad la que no tenga ningún tipo de estudios a distancia?”. En tres décadas se han invertido los
conceptos, naturalmente apoyado en la utilización de las nuevas tecnologías informáticas y de telecomunicaciones. Tan
es así que se habla incluso que en una década más, las universidades en el sentido tradicional que entendemos habrán
desaparecido. La educación a distancia, rompiendo los límites de espacio y tiempo ofrece una real igualdad de
oportunidades a la población y proporciona una posibilidad efectiva de educación continua y crecimiento personal, así
como el acceso masivo y efectivo a la formación superior en la actual sociedad del conocimiento. Y permite también un
nuevo tipo de alianzas entre la universidad y la empresa, el estado, organizaciones diversas, etc. Las políticas de la
UNESCO sobre Educación a Distancia reconocen y apoyan su gran contribución a la educación superior, pero enfatiza
en la necesidad de mejorar las capacidades de los Sistemas de Educación a Distancia: políticas, planificación, gestión,
personal, material, tecnologías… Pero ¿es realmente eficaz?. Las tendencias mundiales de crecimiento así lo testifican,
antes aún del uso masivo de las nuevas tecnologías. Muchas de las megauniversidades a distancia del mundo, con más
de un cuarto de millón de estudiantes, se sitúan sintomáticamente en países de gran crecimiento económico: China,
Indonesia, India, Tailandia, Corea… Otras, ya clásicas, en países europeos de gran tradición universitaria: Francia,
Reino Unido, España… En Latinoamérica, las primeras universidades a distancia: UTPL (Ecuador), 1976; UNED
(Costa Rica), 1977; UNA (Venezuela), 1977; se han fortalecido y han ido dando paso a otras muchas en casi todos los
países. Las mayores universidades de Latinoamérica, UNAM de México, UBA de Argentina, etc. están dirigiendo su
enorme potencial hacia la educación a distancia; con el soporte de las nuevas tecnologías. Es tal la revolución que está
produciéndose en el mundo globalizado e informatizado de hoy, que ha llegado a decirse que estamos asistiendo, con la
combinación entre la Educación a Distancia y las Nuevas Tecnologías, a la mayor revolución educativa desde el pasado
siglo. Más aún, estamos asistiendo a una verdadera revolución digital en el mundo educativo de alcances
inimaginables, teniendo en cuenta que según la ley de Moore, el potencial de los computadores se ha duplicado cada 18
meses desde su aparición, lo que supone un crecimiento de 10.000 millones de veces desde la década de los 50. A esto
se une el abaratamiento de los costos y la incorporación de contenidos desde empresas, profesionales libres de todo el
mundo, y la posibilidad de acceso simultáneo en cualquier parte del planeta. En una década las universidades que no se
hayan incorporado a esta situación van a tener serios problemas de supervivencia.
En el aspecto técnico, a pesar de las limitaciones de nuestro país, contamos con un sistema de aulas virtuales
sincrónicas (videoconferencia de una vía e interacción por teléfono e internet) en 22 ciudades en todo el país, y somos
la contraparte ecuatoriana de la Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo del Instituto del Banco Mundial. Estamos
también pasando nuestro “sistema de educación a distancia” clásico, con 112 centros universitarios en todo el país, a un
campus virtual asincrónico, basado en Web. Tenemos la impresión que el aporte que puede dar la educación a
distancia al desarrollo del país es invalorable, especialmente a la situación en provincias, y por tanto a la
desconcentración de las grandes urbes, con los problemas que lleva asociado ese fenómeno, tan típico del subdesarrollo
de nuestros países.

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 Pero veamos algunos elementos de la dimensión clásica de la educación a distancia, porque hay el error,
alimentado por el “mito tecnológico”, de que la tecnología es necesaria “y suficiente” para la “moderna” educación a
distancia. No hay ninguna componente educativa conceptualmente nueva proporcionada por las tecnologías
informáticas y de telecomunicaciones, que no estén incluidas en la educación a distancia “clásica” en cuanto “diálogo
educativo mediado constituido por un sistema de gestión”, la diferencia la hacen las inmensas posibilidades de ese
medio educativo tecnológico, pero los peligros también, sobre todo tres: Alejamiento del contenido humano del hecho
educativo en cuanto aprendizaje y en cuanto relación docente-discente, con lo que implica de relación entre contenidos
profesionales y crecimiento personal. El menosprecio de los aspectos integrales de los sistemas de educación a
distancia, que son enormemente complejos: curricula, docentes, metodología, tecnología, estudiantes, investigación,
extensión, gestión…Y el énfasis en dimensiones de “capacitación”, alejándose de la creación de saber crítico con
calidad y excelencia, a través de lo investigación, que es lo que hace que la educación a distancia sea algo
verdaderamente universitario. Veamos algunos componentes fundamentales de ese “sistema”:

a) Docentes: Se precisa, junto al conocimiento de su disciplina, profundo y actualizado, teórico y práctico, un dominio
de los principios, teorías y metodologías de Educación a Distancia, manejo de las Nuevas Tecnologías, y claridad sobre
los fines educativos universitarios. Se requiere, también, en los profesores una interiorización del modelo educativo de
la institución, y en ésta su continuo desarrollo y perfeccionamiento.
b) Metodología: Enfasis en la visión y los principios; conciencia de que se trata de una relación educativa indirecta,
pero real; interactividad; ponderación del rol del alumno; importancia de la función tutorial y los encuentros
presenciales; eficiencia en la gestión; planificación junto a flexibilidad e innovación; red de centros universitarios,
como elementos de gestión y vinculación con la comunidad; seriedad en las evaluaciones y un fuerte componente
presencial de las mismas…
c) Materiales: De calidad y con un uso adecuado que integre medio, mensaje y actores. Nosotros utilizamos texto más
guía didáctica, que es muy importante en educación a distancia, combinado con las nuevas tecnologías de forma
cuidadosamente integrada según las necesidades educativas específicas.
d) Estudiantes: Condiciones psicopedagógicas como la motivación, el aislamiento, la edad, la exigencia, la
metodología, el énfasis en los valores.
e) Tecnología: Es muy importante la fiabilidad, pues el “mito tecnológico” afecta seriamente a las “novedades
aparentes”, pero de las que no existe experiencia probada en la institución ni asimilación pedagógica en docentes y
estudiantes. Es esencial la adaptación de la tecnología “posible en un momento dado” a las características específicas de
cada situación pedagógica.
f) Investigación: Tanto de los profesores de Educación a Distancia como de los estudiantes, para lo cual es una ventaja
ser universidad bimodal, como la nuestra, en la que las diferentes escuelas, relacionadas con los correspondientes
CTTs, imparten enseñanza en las dos modalidades. Junto a las investigaciones en las diferentes áreas del conocimiento
se deben realizar también investigaciones sobre la propia educación a distancia. La característica de dispersión
geográfica y los grandes números de estudiantes pueden aprovecharse también para realizar investigaciones tipo
“puzzle”, de enormes dimensiones.
g) Extensión: Los centros universitarios, dispersos por el país, deben ser también centros de gestión y vinculación con
la comunidad. Es una manera de presencia universitaria real, y a veces enormemente operativa, en lugares alejados o
demográficamente pequeños, que nunca tendrían posibilidad de “vida universitaria”, salvo extensiones de universidades
donde se dan clases presenciales a veces con muy poca calidad y con casi total ausencia de investigación y servicios
educativos mínimos. Lo mismo podría decirse de las empresas, organismos diversos estatales y privados.
h) Costos: Una de las enormes ventajas de la educación a distancia son los bajos costos y el balance positivo
calidad/costos, debido a la ley de los grandes números y a las características intrínsecas del sistema; esto es así incluso
en las nuevas tecnologías, cuyos costos están bajando rápidamente. Se requiere, además, para bajar los costos y
aumentar la calidad de un eficiente, complejo y flexible sistema de gestión.
En resumen, cualquier consideración de la Modalidad de Estudios a Distancia simplista y que no tenga en
cuenta su condición sistémica y su complejidad está condenada al fracaso; y lamentablemente esta actitud es más
frecuente de lo que parece, avivado por el “mito tecnológico”.

5.- HORIZONTES, CREATIVIDAD Y LIDERAZGO

La creatividad se ha enfocado frecuentemente en base a una serie de elementos operativos para desarrollo de
ciertas habilidades, y solo excepcionalmente ha sido tratado con la profundidad que requieren nuestras universidades.
Es un concepto relacionado con aspectos epistemológicos complejos y difícilmente formalizables, como la incubación
de nociones, la concentración, la fe el interés, el soñar despiertos, la heurística, la intuición, la fertilización cruzada el

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“insight”, la iluminación, el saber escuchar y la capacidad de aprender, pensamiento complejo, etc. Y requiere para su
desarrollo ruptura de pre-juicios, miedos, costumbres, el enfoque cognitivo de los niños, apertura de la mente a un más,
pero sobre todo la “motivación intrínseca”, un elemento clave en la formación universitaria. Ciertamente, muchos de
los “asesinos” de la creatividad, expuestos magistralmente por Goleman en su reciente libro “Creatividad”, campean a
su aire en nuestras universidades: Vigilancia excesiva, evaluaciones simplistas, recompensas por “buen
comportamiento”, competencia intra-grupo, exceso de control, actividades pautadas, presión, poco tiempo, miedo al
error, fijación de esquemas, simplismos, mal ambiente, etc.
Ahondemos en estos aspectos relacionados con la dimensión formativa de la universidad. Desde la teoría de la
administración, se ha venido concibiendo la visión como una proyección de las aspiraciones de la empresa para el
futuro, es decir una representación del estado futuro una vez alcanzados los objetivos fundamentales; y la misión será el
conjunto de acciones institucionales que lleven a la empresa a alcanzar ese estado deseable, su para qué. Estos
conceptos han contaminado las concepciones teóricas sobre la universidad, a fuerza de tanta “planificación estratégica”
en ellas, perdiendo la frescura y apertura que ha tenido siempre la “vida” universitaria y reduciéndola a una serie de
formalismos simplistas, artificiales y distorsionados. En esta concepción egocéntrica de la visión, ésta aparece como
proyección de deseos e intereses de personas y grupos, y por tanto fuertemente cargada de ideologías y prejuicios; y
desde luego nada creativa, pues se parte egolátricamente de lo que ya se tiene para llegar a lo que ya se tiene, aunque
sea su representación, no hay nada nuevo. La misión se concibe como camino trazado, por tanto poco flexible y proclive
a darse repetidos golpes contra la realidad sin aprender de ella. El concepto educativo subyacente será el de conducir al
educando a un estado que “alguien”, persona o grupo, proyecta. La motivación en el educando será exógena y la
evaluación un procedimiento de ajuste a los objetivos; será, por tanto, para él algo poco emotivo (“ex-movere”: moverse
desde). En nuestra concepción, en cuanto universidad católica, el Humanismo Cristiano es la visión de la universidad,
pero el Humanismo Cristiano no es un estado futuro que alguien proyecte, salvo para quien entienda esa noción de
forma torpemente reduccionista. El Humanismo Cristiano es horizonte, siempre el más grande que pueda concebirse, y
está ahí, independientemente de la mirada que lo va descubriendo. Este horizonte, todo horizonte, tiene siempre un
sentido universal; en palabras de Antonio Machado: “No es mi verdad ni tu verdad, sino la verdad, y ven conmigo a
buscarla…”. Un horizonte así es, como en la metáfora del Exodo, “tierra prometida”, hacia la que merece la pena
dirigirse, formando parte de todo un pueblo en marcha; hay una motivación intrínseca, porque es algo que aparece
como valioso, es ideal de vida, proyecto integral de vida. Desde esta perspectiva, educar es (“ex-ducere”) conducir a
alguien hacia un estado de plenitud hacia el que se moverá con motivación intrínseca, no porque alguien le fuerce, sino
porque lo encuentra valioso y le emociona. Así la mirada al horizonte, en tanto que descubrimiento, y la misión, en
tanto que camino, serán intrínsecamente creativos. Recordemos que la misma etimología de teoría nos trae
connotaciones parecidas: “théos-hioráo”, esto es, contemplar o buscar lo divino… el horizonte. Evaluar será entonces
(“ex-valere”) sacar lo valioso como ayuda a la motivación intrínseca. Lamentablemente poco e-valuamos, sacamos
valores, en nuestras universidades a conceptos considerados importantes desde muchas otras perspectivas: Empatía,
capacidad de reconocer y expresar sentimientos y emociones, capacidad de tomar decisiones, ilusión, autoestima,
capacidad de superar dificultades y frustraciones, de integrar prioridades, de buscar sentidos, pensar de forma crítica y
creativa, desarrollar la personalidad, contextualización social, coordinar independencia y solidaridad, adaptarse al
entorno sin depender de él, respetar las diferencias, tener un proyecto de vida, desarrollar las “otras” inteligencias:
interpersonal, intrapersonal, espiritual…, etc. No, ninguna de esas nociones solemos valorar y e-valuar en la vida
universitaria; de ahí las grandes contradicciones que hemos venido mencionando. La búsqueda de los más altos
horizontes, en cuanto vivencia de la visión en toda la comunidad universitaria, con sus correspondientes evaluaciones
como refuerzos positivos, determinará en todos una motivación intrínseca de enorme potencial creativo, expresión de
un amor “bien formado” (por el horizonte) que nos emociona (“ex-movere”) y determina un liderazgo colegiado
enormemente positivo, creador de espacios de unidad y solidaridad.
Efectivamente, la Universidad debe proponerse la búsqueda común de las claves más hondas, las más
profundas de la realidad humana en todas sus dimensiones, cognoscitivas, afectivo-activas, valorativas y trascendentes;
y en todos los ámbitos de relación posibles: consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con Dios. La búsqueda
de la verdad, tan olvidada en nuestras universidades, supone evitar los reduccionismos que amputan la riqueza de la
persona, poniendo énfasis sólo en alguno de sus aspectos, por ejemplo la dimensión cognoscitiva en el estudio de la
naturaleza a costa, por ejemplo de la dimensión afectiva en la relación con los demás, como ponen de manifiesto tan
fervientemente los recientes estudios sobre inteligencia emocional. Más aún, la dimensión trascendente del horizonte,
entendida en su sentido integral más amplio, se refiere precisamente a un “más de sí mismo”, a la dimensión vital de la
búsqueda de la verdad. El gran error, que ha ido opacando el mundo universitario, ha consistido en separar los
conocimiento del sentido de los mismos que, modélico, permita sistematizar el conjunto de conceptos clave y
experiencias. La verdad no puede ser un abstracto que no compromete, sino que implica un direccionamiento vital de la

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persona, una búsqueda que es “extasis” (“ex-stasis” : salir de uno mismo hacia un estado plenitud), y por tanto
relacionado con el ámbito de los ideales. Buscar la verdad supone ser idealista, tener fe (energía vital) en el horizonte, y
esto es tanto más importante cuanto la universidad es “empresa colectiva” en la búsqueda de la verdad; buena parte del
pesimismo de finales de siglo y de milenio creemos que se deben a las patologías sociales derivadas de un pensamiento
que no supo tener visión, cercenando así el liderazgo que debería adoptar la Universidad en la conducción de la
sociedad hacia algo más de sí misma, hacia su perfección como vectorial humanística que le dé sentido. La exhaustiva
descripción del basurero del mundo, tantas veces realizada en los claustros universitarios, sólo nos hace “expertos en
basura” y no constructores de jardines. Todo pensamiento, o es humanístico o no es pensamiento. Ojalá del esfuerzo
paciente, minucioso y humilde de nuestras universidades, pero ilusionado y abierto a la verdad, surjan algo más que
“mentiras bien construidas”.
Pues bien, esta “búsqueda de la verdad” es, al mismo tiempo, artífice de una auténtica formación integral,
porque proporciona un determinado “modelo” de ser humano. Y de la forma en que definamos al hombre se va a
derivar el fundamento de sus derechos y deberes, y en definitiva la grandeza o la miseria de su relación consigo mismo,
con la Naturaleza, con el otro, desde el más próximo a la sociedad en general, y con Dios, que puede ser desde “el
misterio que se oculta tras el horizonte” hasta “Padre”. Es tarea esencial de la universidad procurar que todo el ámbito
de relaciones del ser humano esté “bien formado”, en todas las dimensiones; a esto es a lo que llamamos “formación
integral”. La desponderación general presente en la vida universitaria de fin de siglo, que sobrevalora lo científico, y
más aún lo técnico, con postergación de las humanidades y total olvido de la ética, está contribuyendo a una grave de-
formación del estudiante universitario, al que dotamos de las mejores herramientas para deformar la sociedad y el
mundo futuros. Urge la formación de profesionales de calidad, capaces de aunar las cualidades científicas y técnicas
con las humanísticas, pero que integre conocimientos y habilidades operativas, con grandeza de visión y de valores, y
una actitud proactiva, gestora, emprendedora, capaz de un liderazgo colegiado, con creatividad y profundidad de
pensamiento; en otras palabras, la Universidad ha de ayudar a definir al estudiante su “Proyecto de Vida”, en el sentido
más integral al que antes aludíamos. Pero integridad no es mezcla sin más, en el mismo sentido en que una sinfonía no
es un conjunto de músicos tocando diferentes instrumentos, sino “sin-fonía” (tocar-juntos) de los diferentes elementos
dirigidos e integrados. La “nueva universidad” debe proporcionar como vectorial un modelo humanístico que invite al
educando a buscar la más alta perfección de sí mismo, en la más perfecta armonía. El Humanismo Cristiano
proporciona este modelo, digno de las grandes aspiraciones del ser humano, con dos elementos claves que recuerdan el
aserto de Quijote, “yo sé quién soy y sé a dónde voy”: la definición de hombre como “hijo de Dios”, la más alta
identidad que haya podido dársele, y su proyección hacia el horizonte, cuyo límite no puede ser sino Dios mismo (“sed
perfectos como vuestro Padre Celestial es perfecto”); este “ser más” del ser humano conlleva una potenciación de
todas sus dimensiones y una primacía de lo relacional, pero no a la deriva, sino integradas por la unidad de vivencia.
Estas dimensiones, también susceptibles de estudio por las “ciencias experienciales”, complementarias de las llamadas
“ciencias experimentales”, con su estructura matemática, y cuya omnipresencia reductiva tantas contradicciones
existenciales y sociales ha creado en el mundo en que vivimos, con otras tantas repercusiones éticas tanto de los
productos de la ciencia y los mismos científicos, como de las ideas, muchas de las cuales actúan como Frankensteins,
cuyas repercusiones solo son atribuibles a la locura de sus creadores; o las actitudes simplistas, absolutistas y llenas de
soberbia epistemológica, tan comunes en la ciencia sin consciencia: “La teoría unificada nos permitirá una completa
explicación de lo que sucede a nuestro alrededor y de nuestra propia existencia. Sería el triunfo de la razón humana,
porque entonces conoceríamos el pensamiento de Dios” (S. Hawking); o los tantos anuncios derivados de las
investigaciones sobre el genoma humano, para los cuales “se han abierto los secretos de la vida” o “podremos conocer
en plenitud cómo es el ser humano”… Como diría Einstein: “la ciencia sin epistemología es primitiva en informe”.
Sigue latente toda la inmensa dimensión que podríamos incluir en las ciencias experienciales, que poseen, además,
numerosas zonas de solapamiento con las ciencias experimentales, y que Miguel Hernández expresa maravillosamente:
“Viene con tres heridas: la del amor, la de la muerte, la de la vida…”
La integración entre el horizonte y la vida, proporciona la directriz ética que tanto se está buscando, superando
subjetivismos y objetivismos diversos. Más que ética, supone la creación de una nueva civilización con centro en lo
espiritual pero integradora de todas los valores. Espiritual en el sentido más amplio, pues el Humanismo de Cristo no es
exclusivo de los creyentes; en su cátedra universitaria el Cristo histórico ha aportado a la humanidad unas concepciones
dignas de tenerse en cuanta, independientemente que se crea o no en su divinidad.

Nuestra universidad, finalmente, está profundamente entroncada a la vez en el entorno local e internacional.
En este sentido concebimos la universidad como los discursos del Papa: “urbi et orbe”, a la ciudad y al mundo, con la
ciudad y con el mundo… superando así localismos y uniformizaciones globalizantes. Nuestro modelo de gestión
productiva permite también superar las dificultades de acceso por dificultades económicas, ya que la gestión del

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presupuesto, fuertemente basado en la venta de servicios a la sociedad, permite una vía alternativa a los aportes
estatales y a la matrícula. Nuestras líneas de desarrollo estratégico: Nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; educación a distancia; economía para el desarrollo; recursos naturales; humanidades; y ciencias
biológicas y biomédicas, suponen un entronque mundial con énfasis en las dimensiones locales y las fortalezas
históricas de la propia universidad. Su visión es el Humanismo Cristiano, que escogiendo por maestro al Cristo
histórico y el desarrollo de su pensamiento en la tradición de la Iglesia Católica, propugna una universalidad
potenciadora, conforme a la dignidad que el ser humano tiene como “hijo de Dios”, que hace que la Universidad acoja,
defienda y promueva en la sociedad, el producto y la reflexión de toda experiencia humana. Su misión es, desde la
visión del Humanismo Cristiano: “Buscar la verdad y formar al hombre, a través de la ciencia, para que sirva a la
sociedad”. Una verdad como horizonte hacia el que dirigir, en comunión y respeto, nuestras más hondas dimensiones
cognoscitivas, activas y vitales; una formación integral que aúne las dimensiones científico-técnicas de alta calidad, con
las humanísticas, éticas y espirituales; un espíritu de investigación que contribuya al desarrollo de las ciencias
experimentales y experienciales; y una disposición de servicio a la sociedad que suponga un efectivo aporte al
desarrollo humanamente sustentable de su entorno local, del Ecuador, y de toda la Humanidad, con preferencia hacia
los sectores menos favorecidos. La universidad fue fundada en 1971 por la Comunidad Marista Ecuatoriana y desde
1997 se encuentra dirigida por los Misioneros y Misioneras Identes.

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