Abajo y a la izquierda 

Vivencias de Educación Popular 

 
En las geografías 
y los calendarios de abajo 
la historia no transcurre, 
se hace 
Sup. Marcos  
Mayo: entre el autoritarismo 
y la resistencia 
 
 
Una  de  las  notas  esenciales  de  lo  humano  es  su  apertura  conciente  a  lo  real. 
Esta  apertura  cualifica  nuestra  capacidad  de  aprendizaje.  La  hace  ilimitada,  tanto  en 
cantidad  como  en  profundidad.  Siempre  la  experiencia  es  histórica  y  en  esta 
encarnación  se  limita  y  se  enriquece.  No  es  contradictoria  esta  afirmación.  La 
apertura  al  aprendizaje  es  ilimitada  esencialmente,  no  hay  nada  de  la  experiencia 
histórica  que  no  podamos  aprehender  de  antemano,  pero  nuestra biografía singular se 
materializa  en  una  temporalidad  limitada –entre nuestro nacimiento y nuestra muerte- 
y,  por  lo  tanto,  nuestro  devenir  humanizante  se  encarnará  en  este  tramo  de  la 
Historia.  Si  bien,  que  la  falta  de  límite  para  nuestra  capacidad  de  aprendizaje  sea 
potencial,  no  es  un  dato  menor  sostenerla  ya  que  es  una  de las condiciones necesarias 
para  efectivizar  en  cada  momento  nuevo  la  apertura  esencial y conciente a la realidad 
para  que  lo que acontezca allí sea humanizante. De lo contrario, la experiencia tiende a 
transformarse  en  una  repetición  rutinaria  que  nos  hace  parecer  más  a  los  autómatas 
que  a  los  seres  humanos.  Estar  abiertos  a  aprender  siempre  es  una  capacidad  que  se 
cultiva  en  el  devenir  de  nuestras  biografías  singulares  y  de  nuestros  andares 
comunitarios.  Cuanto más vital sea esta capacidad más fecunda será nuestra capacidad 
crítica para crear geografías y calendarios nuevos. 
 
Abajo  y  a  la  izquierda  es  una  expresión  robada  al  zapatismo  y  que  pretende 
resaltar  que ningún aprendizaje es neutro ni acontece en el vacío. La educación popular 
es  mucho  más  que  un  enunciado,  es  un  encuentro  humanizante.  Abajo  y  a  la  izquierda 
remite  a  un  lugar  necesariamente  vincular,  necesariamente  rebelde.  Tradicionalmente 
abajo  desde  la  perspectiva  normativa  significaba  un  estado  que  no  era  el  ​normal​,  el 
esperado.  Al  referirse  a  un  estado  se  leía  en  él  cualidades  que  los  sujetos  debían 
encarnar.  Cuando  se  verificaba,  desde  este  paradigma,  un  déficit  se  calificaba  a  esa 
situación  como  subnormal.  En  el  paradigma  normativo  el  ​abajo  ​no  es  vincular,  es  una 
cualidad  sustancial que se explica por condiciones morales o cognitivas de los sujetos y 
no  por  procesos  sociales.  Aquí,  ​abajo  busca  ser  un  significante  que  habla  de  una 
dinámica  social  estructuralmente  opresiva  de  las  grandes  mayorías.  Es  una  ​abajo 
impuesto  por  múltiples  procesos  que  buscan  dominar  para  acumular,  que  buscan 
enriquecerse  a  costa  del  empobrecimiento  de  las  mayorías.  Pero  no  es  solo  eso, ​abajo 
también  es  una  geografía  en  la  cual  caminamos  juntos  para  engendrar  otros  mundos 
posibles.  No  buscamos  dar  vuelta  la  tortilla,  queremos  construir  espacios 
humanizantes  con  los  pies  en  la  tierra,  en  diálogo  fecundo  con  nuestra  madre  Tierra, 
una  geografía  en  la  que  quepan  todos  los  mundos.  ​A  la  izquierda  no  solo  refiere  a  un 
posicionamiento  ideológico,  sino  que  da  cuenta  de  la  rebeldía  necesaria  para 
problematizar  lo  que  está  naturalizado  y  animarnos  a  materializar  procesos nuevos en 
los  que  nuestras  vidas  devengan  lo  más  plenas  posibles.  Indignación  ante  la  injusticia, 
rebeldía  frente  al  orden  opresor,  creatividad  que  tensione  la  dinámica  real,  diálogo 
crítico  que  materialice  el  encuentro  y  nos  movilice  a  la  transformación  de  la  dinámica 
de  lo  real  son  condiciones  necesarias  para  que  ​izquierda  no  sea  un  título  bonito,  sino 
una potencia rebelde. 
 
En  el  marco  de  esta  dinámica,  cualificar  los  procesos  de  aprendizaje  y 
enseñanza  como  geografías  en  las  que  engendramos  nuestros  andares  populares  es  un 
proceso  intencional  y  crítico. Es muy común caer en la simplificación de considerar que 
la  repetición  de  ciertas  frases  o  la  aplicación  –cuasi mecánica- de diferentes técnicas 
alcanza  para  transformar  un  proceso  educativo  tradicional  en  uno  popular.  Todo 
proceso  educativo  manifiesta  su  cualidad  popular  no  solo  en  la  forma  en  el  que 
acontece  y  en  la  trama  vincular  que  teje,  sino  también  en  los procesos emancipadores 
que  engendra  y  de  los  que  se  nutre  para  ponerle  nombre  a  la  opresión  y  llenar  de 
contenido  a  la  rebeldía.  Todo  proceso  de  educación  popular es particular y genérico al 
mismo tiempo en un vínculo que es fecundo si está abierto a profundizar la encarnación 
y a la comunicación con otros que caminan otros andares libertarios.  
 
En este ensayo quisiera compartir algunas vivencias y saberes aprehendidos. No 
para  definir  lo  que  es  o  no  es  educación  popular,  sino  para  delinear  senderos  por  los 
que  creo  –con  la  certeza  que  da  la  experiencia  compartida-  se  encarnan  andares 
populares  en  los  que  nos  aprendemos  y  enseñamos,  en  los  que  nos  habilitamos  para 
nombrarnos  y  nombrar  lo  que  nos  pasa  y  lo  que  anhelamos,  en  los  que  no  solo soñamos 
que queremos sino que nos encarnamos para materializarlo. 
 
Siempre crítica e intencional 
 
La  experiencia  educativa  es  siempre  un  acontecimiento  intencional. 
Aprendemos  y aprehendemos en la experiencia compartida y protagonizada cuando, en 
algún  momento  del  acontecimiento,  nos  ponemos  en  juego  concientemente.  Puede  ser 
que  la  disposición  conciente  esté  desde  el  inicio  de  la  vivencia  y  permanezca  –con 
diferentes  grados  de  intensidad-  hasta  el  cierre  de  la  misma;  también  puede  ser  que 
un  acontecimiento  nos  conmueva  y  después  reflexionamos  concientemente  como 
resonó  en  nosotros  lo  que  hubo  de  significativo  en  este  acontecimiento.  Antes, 
durante  o  después  sin  apertura  conciente  no  hay  aprendizaje.  La  praxis  de  la 
educación  popular exige también la decisión intencional, pero no en un sentido genérico 
sino  con  una  direccionalidad  específica;  está  es  darle  contenido  a  los  procesos 
emancipatorios de las mayorías populares.  
 
La  praxis  vincula  creativamente  las  instancias  de  intervención  en  la  realidad  y 
los  espacios  de  reflexión.  En  un  vínculo  dialéctico  se  fecundan  mutuamente  y  nos 
mueven  a  una  apertura  más  profunda  a  la  dinámica  de  lo  real  y  a  una  encarnación más 
humana.  El  ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  es  nodal  para  la  fecundidad  y  la 
creatividad  de  esta  dinámica.  Este  nos  habilita  a  problematizar  la  tendencia  del 
sentido  común  y  de  la  vida  cotidiana  para  nombrar  los  procesos  opresores  que  allí 
acontecen,  para  identificar  los  dispositivos  en  los  que se materializan, para engendrar 
calendarios  y  geografías  nuevas.  Sin  ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  la  potencia de 
la  rutina  hace  que  reproduzcamos  –con  todos  los  matices  que  tiene  esta expresión- la 
direccionalidad  hegemónica  de  la  dinámica  estructural  de la realidad en este momento 
histórico.  Más  concreto,  sin  pensar-sentir  crítico  caminamos  por  los  caminos  del 
sistema  capitalista  que  promueven  mayor  acumulación  en  pocas  manos  profundizando 
las  desigualdades  y  las  injusticias.  La  filantropía,  la buena intención, los buenos modos 
son  trampas  peligrosas  porque  tranquilizan  las  conciencias  pero  juegan  el  juego  de  la 
desigualdad.  La  educación  se  hace  popular  cuando  es  parte  de  los  procesos 
emancipatorios. 
 
El  ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  es  necesariamente  complejo. Asumir esta 
complejidad  es  crucial  para  que este ejercicio devenga transformador. La complejidad 
no  está  constituida  por  un  carácter  esencialmente  críptico  que  solo  puede  ser 
descifrado  por  expertos,  sino  por  la  exigencia-necesidad  de  pensar-sentir 
esencialmente  vinculadas  las  dimensiones  propias  de  la  dinámica  estructural  de  la 
realidad,  los  procesos  económicos-políticos  en  la  configuración  particular  en  que  se 
materializan  en  nuestra  región  y  en  nuestro  país,  los  procesos  barriales,  los  procesos 
institucionales  y  los  devenires  biográficos  singulares.  Ciertamente  parece  una 
exigencia  de  máxima  que  puede  llevar  a  la  conclusión  equivocada  de  que  es  una  tarea 
imposible  y,  por  lo tanto, el camino pragmático-posibilista es el menos malo para tomar 
en  función  de  los  intereses  populares.  Es  una  tarea  exigente  pero  no  imposible.  En 
primer  lugar  porque  es  una  tarea  siempre  abierta,  por  lo  que  es  esencialmente 
existencial.  La  hacemos  al  caminar  juntos  y  la  sapiencia  de  su  provisoriedad  la  hace 
materia  de  la  crítica.  Nuestro  andar  es  histórico,  por  lo  tanto,  contingente.  Hemos 
hecho  estas  opciones,  hemos  materializado  nuestro  andar  en  determinadas formas de 
organización  y  vinculación.  Podríamos  haber  elegido  otros  caminos  y  adoptado  otras 
formas.  Lo  materializado  es  portador  de  sentido  en  una  geografía  y  un  calendario 
determinado.  Pero  seguimos  andando  y  seguramente  necesitaremos  otras  formas  de 
organizarnos  y  otros  modos  de  vincularnos  para  darle  sentido  más  humano  a  nuestras 
vidas.  En  segundo  lugar  es  parte  esencial  de  nuestro  aprendizaje.  Buscamos 
aprehender  con  mayor  profundidad  la  dinámica  de  lo  real  y,  así,  encarnarnos  más 
sabiamente en nuestro presente.  
 
El  ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  ubica  todos  los  procesos  y  a  todos  los 
sujetos  en  su  lugar  propio,  la  Historia.  En  ella  todos  los  procesos  se  explican,  en  ella 
todo  cobra  sentido.  El  ejercicio  del  pensar-  sentir  crítico  nos posibilita romper con la 
naturalización  de  los  procesos.  Las  formas  en  que  se  materializa  la  economía-política 
no  surgen  de  un  orden  natural  sino  de  la  concreción  de  intereses  determinados,  las 
formas  en  las  que  se  construyen  los  vínculos  de  género  nada  tienen  que  ver  con 
determinaciones  biológica  sino  que  son  la  materialización  del  patriarcado  en  el  marco 
de  la  dinámica  capitalista.  Así  podríamos  analizar  todo  lo  que  acontece  en  lo  real.  El 
ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  nos  habilita  para  crear  formas  nuevas  –más 
humanas-  de  producir,  de  consumir,  de  distribuir  los  bienes, de festejar, de celebrar, 
de  enseñar,  de  aprender.  Esta  habilitación  genera  en  nosotros  la  responsabilidad 
–esencialmente  humana-  de  hacernos  cargo de lo real para encargarnos de él buscando 
intervenir allí para generar calendarios y geografías más humanas.  
 
Ejercer  el  pensar-sentir  crítico  en  el  proceso  educativo  nos  posibilita 
recuperarlo  como  construcción  social  sacándolo  de  un  lugar  exclusivo  de  técnicos 
socialmente  habilitados  para  dirigirlo.  Hacernos  cargo  de  la  educación  como  pueblo 
significa  reconocernos  como  protagonistas  de  su  definición,  ejecución  y  evaluación; 
significa  que  para  que  el  proceso  educativo  devenga  popular  tiene  que engendrarse en 
espacios  dialógicos  en  el  que  se  escuchen  todas  las  voces  y  en  los  que  se  tomen 
decisiones  que  construyan  procesos  en  los  que  la  diversidad,  la  igualdad,  la  justicia  y 
libertad  se  manifiesten  con  la  mayor  plenitud  posible.  El  ejercicio  del  pensar-sentir 
crítico  sobre  el  proceso  educativo  nos  lleva más allá de un basismo partiularista por el 
cual  solo vale lo que surge en las asambleas. La tarea educativa es esencialmente social 
y  excede  lo  que  acontece  en  cada  uno  de  los  barrios,  excede  nuestras  experiencias  y 
nuestros  saberes.  De  allí,  que  tiene  sentido  la definición de un curriculum común. Pero 
también  es fundamental señalar que si bien nos excede no puede prescindir de nuestro 
saberes,  de nuestras experiencias, de nuestros sueños. De allí que la creatividad surge 
de  asumir  la  complejidad  de  lo  real  y  no  refugiarnos  en  el  reduccionismo  del  saber 
técnico, ni en el reduccionismo del basismo. 
 
También  el  ejercicio  del  pensar-sentir  crítico  nos  lleva  a  mirarnos  a  nosotros 
mismos.  La  autocrítica  de  los  procesos  comunitarios  o  institucionales  que 
protagonizamos,  la  autocrítica  de  nuestros  devenires  biográficos es fundamental para 
engendrar  allí  nuevos  mundos.  La  dinámica  cotidiana  tiende  a  generar  una  conciencia 
por  la  que  se  favorecen  procesos  que  identifican,  muchas  veces,  la  tarea  que 
emprendemos  con  nosotros  mismos.  En  este  mismo  devenir  la  rutina  –sostener  las 
actividades  y  las  obligaciones adquiridas- favorece una disociación entre el pensar y el 
sentir  al  tiempo  que  se  colocan  las  mayores  energías  en  el  cumplimiento  de  los 
procedimientos  y  los  encuadres  antes  de  que  pensar-sentir  qué  es  lo  que  está  en  lo 
que  acontece.  Ejercer  el  pensar-sentir  autocrítico  implica  romper  concientemente 
esta  inercia.  Asumir  esta  tarea  implica  quebrar  la  rutina  y  asumir  las  consecuencias 
que  esto  genera.  En  primer  lugar,  este  rompimiento  necesita  un  descentramiento 
entre  las  actividades  que  llevamos  adelante  y  nosotros.  Este  proceso  nos  posibilita 
analizar  críticamente  las  tareas  que  emprendemos  buscando  que  siempre  estén 
abiertas  a  generar  sentidos  y  experiencias significativas. El lugar existencial para que 
este  descentramiento  acontezca  es  el  diálogo.  Otra  instancia  –en  simultáneo  con  el 
trabajo  de descentramiento- fundamental para ejercer el pensar-sentir autocrítico es 
habilitar  en  la  dinámica  institucional  geografías  dialógicas  en  las  que  se  puedan 
trabajar  los  vínculos  entre  los  adultos  que  compartimos  las  tareas  y,  también,  con los 
que  compartimos  las  actividades.  Ayudarnos  a  mirarnos  es  fundamental  para  arraigar 
en  nosotros  que  la  tarea  se  realiza  en  forma  compartida  y  que  todo  proceso 
comunitario  o  institucional  es  esencialmente  social.  Cuando  en  la  dinámica  particular 
predomina  el  discurso  construido  desde  la  primera  persona  del  singular  –el  yo-  se 
tiende  a  cristalizar  las  miradas  y  a  vivir  como  amenazas  las miradas que traigan otros 
aportes  o  hacen  críticas.  Así,  tienden  a  cerrarse  sobre  sí  mismos  los  procesos  y,  en 
este  movimiento,  se  burocratizan  los  vínculos  y  se  empobrecen  las  propuestas.  El 
ejercicio del pensar-sentir autocrítico posibilita en el descentramiento la construcción 
de  un  nosotros  potente  a  partir  de  la  expresión  de  la  diversidad  que  nos constituye y 
de  la  apertura  a  los  desafíos  que  nos  traen  aquellos  con  los  que  trabajamos  para 
construir  comunitariamente andares en los que nos encarnemos dando más de nosotros 
mismos. 
 
Hacer popular la educación 
 
Muchas  veces  la  formulación  ​educación  popular  tiende  a  llevarnos  por  caminos 
que  conducen  a  un  equívoco  fundamental  porque  sustantivamos  la  experiencia  y  la 
calificamos  desde  un  paradigma  normativo por el cual lo que destacamos es la ausencia 
o  la  presencia  de  determinados  elementos  o  formas  organizativas.  De  esta  forma 
absolutizamos  el  juicio  y  fosilizamos  la  experiencia.  Por  ello,  planteo  en  el  título  de 
este  apartado  que  es  una  tarea  hacer  popular  los  devenires  educativos.  Lo que define 
el  carácter  de  popular  es  la  potencia  emancipadora  que  se  encarna  en  y  desde  las 
vivencias que protagonizamos en los espacios educativos que construimos juntos.  
 
Los  procesos  educativos  están  plagados de consignas que pretenden dar cuenta 
del  carácter  popular  de  lo  que  allí  acontece.  Paulo  Freire  es  una  cita  obligatoria  para 
todos  aquellos  que se ubican en el campo popular. Ahora bien, que acontezcan procesos 
educativos  populares  es  mucho  más  que  repetir  consignas  o  reproducir  formatos. 
Nadie  educa  a  nadie  –nadie  se  educa  a  sí  mismo-  los  hombre  se  educan entre sí con la 
mediación  del  mundo  –Paulo  Freire,  Pedagogía  del  Oprimido,  página  69-. He escuchado 
esta cita en numerosas ocasiones, la he repetido en otras tanta –la vuelvo a citar aquí-. 
Para  el  autodenominado  ​progresismo  es  importante  haber  leído  los  autores  de  la 
izquierda  latinoamericana,  es  –aún-  más  importante  tener  memoria  para  citar  frases 
célebres,  usar  remeras  con  estas  inscripciones,  participar  en  seminarios  que  se 
inspiran  en  sus  escritos  y  tienen  nombres  que  hablan  de  liberación.  Entre  nosotros 
abundan  estas  realidades,  lo  que  no  abundan  son  prácticas  libertarias.  Planteaba  esta 
cita  de  Freire para pensar-sentir el lugar del docente en el proceso educativo. Muchos 
espacios  populares  reproducen  los  modos  de  vinculación  de  procesos  educativos 
tradicionales  en  los  que  el  saber  es  una  posesión  del  docente  y  aprender  es  casi 
sinónimo  de  reproducir.  Es  necesario  ejercer  la  crítica  sobre  el  saber  para 
deconstruirlo  haciendo  aflorar  los  intereses  que  lo  constituyen  y  redefinirlo 
comunitariamente  en  función  de  los  intereses  emancipatorios  de  las  mayorías 
populares.  La  primera  observación  es  que  para  que  el  saber  devenga sabiduría popular 
tenemos  que  mirarlo  como  producto  de  síntesis  comunes  –siempre  provisorias, 
incompletas  y  abiertas-.  Si  el  saber  no  es  posesión de nadie, el docente ya no ocupa el 
lugar  de  aquel  que  acerca  a  los  estudiantes  un  cúmulo  de  contenidos  que  ellos  tienen 
que  comprender  y  aprender.  Esto  redefine  radicalmente  el  lugar  del  docente. 
Primeramente  porque  pone  este  oficio-profesión  en  el  campo  vincular  y  experiencial. 
Devenimos  enseñantes  en  el  proceso  de  enseñar.  En  segundo  lugar  porque 
descentraliza  la  capacidad  de  enseñar  quitándole  el  monopolio a aquellos que detenten 
el  título  habilitante  para  ejercer  la  docencia.  En  el  encuentro  educativo  todos  somos 
capaces  de  aprender  y  de  enseñar.  Pero  esto  solo  se  vuelve  realidad  experiencial  si 
comprendemos  que  la  sabiduría  es  algo  que  buscamos  y  queremos  construir 
colectivamente.  En  la  construcción  de  los  andares  populares  es  fundamental  que 
algunos  de  nosotros  ejerzan  el  servicio  de  coordinación  del  proceso  comunitario.  Es 
fundamental  que  aquellos  que  encarnan  este  servicio  sean  capaces  de  fomentar  la 
democracia  grupal  y  favorecer  el  diálogo, que sean capaces de recoger los desafíos de 
la  dinámica  de  lo  real  para  incorporarlos  a  los  procesos  de  aprendizaje. 
Fundamentalmente  pone  en  cuestión  la  tarea  docente  como un trabajo individual. Esta 
es  esencialmente  colectiva  y  es  necesario materializarla en los encuentros educativos. 
Muchas  veces,  desde  una  lectura  equivocada  a  mi  entender,  se  diluyó  el  lugar  del 
docente  en  los  procesos  populares  de  aprendizaje  en  pos  de  resaltar  el  carácter 
comunitario  de  la  producción  del  saber  y  de  la  multifocalidad  de  los  aportes  para  la 
construcción  de  esta  dinámica. Por el contrario, junto con otros servicios comunitarios 
es  muy  importante  que  esté clara la posición de aquellos que coordinan los procesos de 
aprendizajes  para  que  se  ejerza  de  la  forma  más  democrática  posible.  Que  sea  una 
tarea  compartida  es  un  gran  acierto.  Los  bachilleratos  populares  nos  han  enseñado 
mucho  con  la  implementación  de  las  parejas  pedagógicas  y  la  definición  del  proyecto 
pedagógico en asambleas. 
 
Como  construcción  social,  la  dinámica  educativa  engendrada  en  el  contexto  de 
los  procesos  populares  emancipadores,  es  una  tarea en la que todos tenemos palabra y 
acción. Esto abre el debate sobre el saber académico y el peso de la formación técnica 
en  la  definición  de  la  dinámica  curricular.  La  problematización  de  estas  categorías  es 
muy  importante  para  deconstruir  la  dinámica  hegemónica  de  la  institución  escolar.  La 
racionalidad  instrumental  propia  de  la  modernidad  conquistadora  absolutiza  el  valor 
del  saber  construido  en  los  ámbitos  académicos  y  legitima  socialmente  a  aquellos  que 
egresan  de  estos  claustros  como  portadores  idóneos  de  saber  técnico.  Este  es  un 
acervo  cultural  acumulado  muy  importante  pero  de  ninguna  manera  es  el  único  que 
tenemos  que  poner  en  juego  al  momento  de  proyectar  procesos  curriculares. 
Problematizarlo  lo  quita  del  centro  de  la  dinámica  y  ubica  allí la tarea, la construcción 
de  procesos  libertarios.  En  este  mismo  movimiento  se  hace  posible  que  el  saber 
académico  se  vincule  creativamente  con  otros  saberes  -narrativos,  populares, 
tradicionales,  etc.-  y  que  las  competencias  técnicas  también  se  vinculen  con  otras 
competencias  para  hacer  efectiva  la  tarea.  El  saber  es una tarea a construir, por ello, 
el  saber  académico  tiene  que  ser  puesto  en  juego  con  los  otros  saberes  para  buscar 
comprender  mejor  y  de  forma  más  compleja  la  dinámica  de  lo  real y en ella intervenir 
para  que  engendrar  geografías  más  humanas.  La  competencia  técnica  es  muy 
importante  para  aportar  al  discernimiento  y  al  aprendizaje  contenidos  académicos  de 
calidad  que  potencien  la  crítica  de  la  realidad.  Esta  es  una  condición  necesaria  pero 
insuficiente.  Hay  que  sumar  a  la  competencia  técnica  la calidad humana y la convicción 
democrática.  La  escuela  deja  de  ser  un  lugar  en  el  que  se  va  a  buscar  saberes  ya 
digeridos  porque buscamos transformarla en un lugar de encuentro para aprehender la 
dinámica  de  lo  real  y  diseñar  juntos  procesos  comunitarios  de  intervención. 
Protagonizamos  estos  procesos  a  diferencia  de  lo  que  acontecen  en  la  dinámica 
tradicional  escolar  en  la  que  somos  solo  destinatarios.  El  saber  popular  es  siempre 
particular  engendrado  en  tensión  con  la  dinámica  estructural  de  lo  real.  Es  un  saber 
que,  al  mismo  tiempo,  nos  permite  comprender  mejor  lo que acontece en la estructura 
de  lo  real  y  cómo  se  encarna  en  nuestras  dinámicas  particulares.  Es  un  saber  que  nos 
habilita  para  intervenir  sobre  nuestros  andares.  Hemos  dado  pasos  en  la  tensión 
creativa  de los saberes propios de las ciencias sociales, la tarea está mucho más verde 
en  todo  lo  que  se  refiere  a  los  contenidos  de  las  ciencias  duras.  Es  muy  importante 
generar  saber  popular  a  partir  de la reflexión creativa de la química, de la biología, de 
la  matemática,  la  informática,  de  la  mecánica  para  generar  dinámicas  emancipadoras 
en el cuidado del ambiente, en el diseño de procesos productivos, comunicativos, etc. 
 
Tiendo  a  pensar  que  no  hay  proceso  educativo  si  no  es  popular.  La  escuela  es 
una  de  las  geografías  más  potentes  para  sumergirse  en  el  ejercicio  del  pensar-sentir 
crítico.  La  tendencia  de  la  educación  pública  no  va  en  este  sentido.  Existen 
experiencias  aisladas,  se verifican espacios -sobre todo en los sectores marginales del 
sistema  educativo-  en  los  que  se  materializan  procesos  de  aprendizaje  e  intervención 
popular.  Experiencias  de  educación  formal  como  los  bachilleratos  populares  o  no 
formales  como  son  las  vivencias  de  múltiples  movimientos  sociales  en  América  Latina. 
Es  necesario  ampliar  y  profundizar  la  dinámica  popular  en  el  sistema  educativo  para 
cualificarlo.  No  basta  con  abrir  espacios  educativos  en  sectores  populares,  es 
necesario  encarnar  allí  dinámicas de enseñanza y aprendizaje populares que posibiliten 
la  construcción  comunitaria  del  conocimiento  y  que  diseñemos  juntos  procesos  de 
intervención  de  los  que  seamos  protagonistas.  La  escuela popular es siempre abierta y 
está  en movimiento. Junto con lo que señalé sobre el lugar de los docentes y del saber, 
la  educación  popular  como  proceso  tiene  impacto  en  al  arquitectura  de  los  espacios 
educativos.  La  democracia  y  la  comunicación  horizontal  tiene  que  materializarse  en  la 
forma en que nos encontramos. La belleza y el arte popular son también un componente 
esencial  que  debe  estar  presente  en  nuestras  escuelas,  centros  comunitarios  y 
movimientos sociales. 
 
El  diálogo  es  el  ámbito  propio  del  aprendizaje  popular.  Fruto  de  él  comprendí 
que  la  música  es  un  canal potente para decir, de otra forma, lo que soñamos. Comparto 
algunas  canciones  y  videos  que  comunican  el  espíritu  de  lo  que  quise  compartir  y  que, 
también, nos movilizan a encarnarnos.