Comunicación

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”
VICERRECTORADO – DIRECCION GENERAL ACADÉMICA - PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

A D I S T A N C I A
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR

LA MODALIDAD A DISTANCIA
MÓDULO XI: Comunicación Educativa
UNIDAD II: Comunicación Educativa
REDACTOR:
Mauro Álvarez Fernández
Llallagua Norte Potosí

DIRECCION GENERAL: Basilio Rojas Cosme

Especialista: Mauro Álvarez Fernández
Universidad Nacional “Siglo XX” Norte Potosí – Llallagua – Bolivia
Programa de Educación a Distancia Página 1

NOTA ACLARATORIA:
El presente material de estudio es una compilación sintética de los trabajos sobre: La Comunicación
Educativa, de un colectivo de autores del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana, República de Cuba y otros autores.
En el transcurso del contenido en diversos apartados, hemos preferido presentarlo textualmente, ya que
permite destacar en forma clara y precisa sobre las principales orientaciones temáticas de la
Comunicación Educativa.
ÍNDICE
HOJA DE INSTRUCCIONES
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
Competencias del Tema 1
Tema 1
1. FUENTES TEÓRICAS DE LA COMUNICACIÓN
1.1. Teorías sistémico-matemáticas de la comunicación
1.2. Teorías antropológicas y lingüísticas de la comunicación
TEMA 2
FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN
b) Funciones del lenguaje según Roman Jakobson
2.1.1.2. La comunicación no verbal
2.1.1.2.1. El sistema paralingüístico y extralingüístico
2.1.1.2.2. La organización espacial y temporal de los
participantes en la comunicación
2.1.1.2.3. Comunicación visual
2.2. Función reguladora de la comunicación
2.3. Función afectiva de la comunicación
2.3.1. Percepción interpersonal
a) La estereotipia o categorización
b) La atribución de causalidad
c) La atracción interpersonal
2.3.2. Mecanismos de comprensión mutua en el proceso de comunicación
3. BARRERAS DE LA COMUNICACIÓN
Resumen
Reflexión
Auto evaluación
Competencias del tema 3
TEMA 3
LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN
Modelos de comunicación y Modelos de educación
3.1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN
3.1.1. El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepción
3.1.2. Modelos de Educación y Modelos de Comunicación
3.1.2.1. Modelo de educación que pone énfasis en los contenidos
3.1.2.2. Modelo de Educación Centrado en los Efectos
3.1.2.3. Modelo de Educación Centrado en el Proceso
Resumen
Reflexión
Autoevaluación

TEMA 4
4.1.1.2. La comunicación educativa en el ámbito pedagógico
a) La comunicación educativa instrumental
4.2.1.4. El lenguaje de los textos
4.2.2. La comunicación en las metodologías de enseñanza-aprendizaje
4.2.3. La comunicación entre la escuela y el entorno social
4.2.4. Importancia de la comunicación educativa y su instrumentación
en el aula
4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicación pedagógica
4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIÓN EDUCATIVA
4.3.1. Análisis sociológico de la relación educativa
4.3.2. Relación educativa y análisis institucional
4.3.3. Determinantes pedagógicas de la relación educativa
a) El modelo "Carismático"
b) El modelo de la tecnología educativa
c) El modelo de la pedagogía no-directiva
d) El modelo de la pedagogía institucional
e) El modelo de la pedagogía liberador
f) El modelo de la concepción pedagógica en el enfoque histórico cultural de Vigotsky
4.3.4. Determinantes socio-psicológicas de la relación educativa
4.3.4.1. Rol y status del docente
4.3.4.2. Status del alumno
4.3.4.3. La percepción del alumno por el profesor y del
profesor por el alumno
4.3.4.4. La comunicación entre profesor y alumnos
Resumen
Reflexión
Autoevaluación
TEMA 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y LA
COMUNICACIÓN EN EL GRUPO
5.1. LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
5.2. COMUNICACIÓN EN EL GRUPO
5.2.1. Grupos escolares
5.2.2. Redes de comunicación en el grupo
Resumen
Reflexión
Autoevaluación
TEMA 6
¿COMO HACER MÁS EFECTIVA LA COMUNICACIÓN?
7.1. Comprensión de los mensajes verbales
7.2. Solución de conflictos en las relaciones interpersonales
7.3. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
7.3.1. Habilidad para la expresión
7.3.2. Habilidades para la observación
7.3.3. Habilidades para la relación empática
7.4. La asertividad en la comunicación
7.5. Comportamiento no-asertivo
Resumen
Reflexión
Autoevaluación
TRABAJO FINAL
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA

HOJA DE INSTRUCCIONES
Ya en la primera unidad de Comunicación Educativa se desarrolló en el Taller de Lenguaje, argumentos importantes sobre
la semántica, sintáctica y pragmática del lenguaje. Esto implica que en la presente unidad el lenguaje se constituye como un
instrumento mediador del proceso comunicativo que les permite a los interlocutores –a partir de ella- apropiarse de la
riqueza histórico-cultural.
Para la lectura del presente material, debe tomar en cuenta los siguientes argumentos:
 Se sugiere tomar en cuenta los argumentos del lenguaje, señalados en la anterior unidad de Taller de Lenguaje.
 Efectuar una lectura previa de la estructura del presente material.
 Efectuar una lectura acuciosa sobre los diversos temas señalados en cada una de los acápites.
 Hacer uso del método análisis – síntesis, para tener clara las ideas que se tratan.
 Intercambiar ideas con sus colegas sobre aspectos específicos de cada tema.
 Finalizada la lectura de cada tema, desarrollar la reflexión, y la autoevaluación. Esto le permitirá clarificar las ideas del
tema.
 Finalizada la lectura del material, realizar las actividades finales y entregarlas a su tutor.

INTRODUCCION
La práctica educativa sin el acto de la comunicación es muda, y la comunicación sin el acto educativo
es vacía. Inspirados en esta paráfrasis se intenta explicar en el presente trabajo el carácter trascendente
y su interdependencia mutua entre la comunicación y educación. Sin embargo, no existe otra actividad
más cotidiana que el acto de la comunicación que establecemos con los demás y nuestra permanente
educación a lo largo de toda la vida.
Una de las preocupaciones fundamentales que tiene la educación es el desarrollo pleno de los
estudiantes, para ello se hace necesario el empleo de diversas fuentes disciplinarias que promuevan
resolver el problema fundamental de la enseñanza, es decir, “… el logro de los resultados del
aprendizaje con una elevada calidad, mediante un proceso educativo altamente significativo y
desarrollador” 1.
Al tiempo de recoger la responsabilidad social de educar las nuevas generaciones, la escuela tiene la
misión de garantizar dicho proceso educativo. Se puede advertir que a lo largo de la historia de la
educación se han ido fortaleciendo los vínculos con la comunicación. Dicha relación permitió la
paulatina consideración de la importancia que tiene el carácter participativo e interactivo de la
comunicación en la construcción conjunta del conocimiento, haciendo del educando protagonista de su
propio aprendizaje.
Para esta misión, el maestro se constituye en uno de los componentes personales del proceso
enseñanza-aprendizaje,
Por la cual tiene la responsabilidad de garantizar la formación y desarrollo pleno de la personalidad de

sus educando
En su ejercicio profesional, debe munirse –en lo posible- de todas las fuerzas y fuentes para ejercer
competentemente la
función de educador. De ahí, fraguar el tipo de hombre que desea la sociedad.
Entre uno de los aspectos importantes que forma parte de su carácter profesional es el dominio de la
comunicación, ya que es quien debe organizar, dirigir la clase de manera que permita ofrecer la calidad
de los aprendizajes en función a un manejo adecuado de las relaciones interpersonales dentro y fuera
de la clase. Es decir, garantizar la eficiencia de la comunicación para el desarrollo de aprendizajes
significativos.
1
Colectivo de Autores: Problemas contemporáneos de la pedagogía en América Latina. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ministerio de
Educación de Cuba. 1999. p. 51

Es así que en el aula, las relaciones interpersonales tienen una trascendencia importante en el proceso
pedagógico asignándole un sello particular a dicha acción. Toda vez que la personalidad del maestro y
las relaciones que establece con los educandos orienta las características de dirección de la enseñanza –
aprendizaje, en
cuanto a la aplicación de los componentes de la misma (problema, objeto, objetivo, contenido, método,
forma de organización, medios, evaluación y resultados).
Se ha expresado que la tendencia de la educación en las actuales condiciones históricas, es la

necesidad de introducir cambios en los sistemas educacionales en diferentes contextos, que entre ellos
se expresa “(la introducción de cambios en la concepción, métodos y estilo de trabajo en las escuelas...
requiere el diálogo horizontal y participativo entre los educadores y los educandos, así como con los
diferentes factores de la comunidad)” 2.
Lo señalado promueve una óptica distinta de la educación basada en un enfoque comunicativo abierto,
participativo, democrático, horizontal. Necesario para el logro de la concepción filosófica de la
educación boliviana.
Se concibe entonces, que la acción comunicativa aplicada al desarrollo de los aprendizajes, es la

comunicación educativa. El maestro debe tener la capacidad de explicar, conceptuar, caracterizar el
proceso educativo desde una visión comunicativa y a partir de ahí dirigirla con acierto. Para ello
destacamos en el presente material, aspectos concernientes a dicha disciplina Nóbel: La
Comunicación Educativa; se concibe entonces que la educación es un espacio importante de procesos

de interacción.
El material de estudio estructuralmente compone de seis temas que pretenden rodear el análisis de la
comunicación educativa desde diversas aristas como: sus fuentes teóricas, su carácter polisémico, sus
elementos, las formas de comunicación, ¿la imposibilidad de no comunicar?, las funciones de la
comunicación, su carácter interactivo, sus determinantes los estilos de la comunicación y entre otros
aspectos relativos a ella.
Dichos aspectos permitirán comprender con acierto la naturaleza comunicativa del proceso educativo,
en la interrelación maestro – educando, ya que la clase es un mundo de una compleja red de
comunicaciones, en donde procede el proceso del intercambio de información y afectación afectivo-
emocional.
2
Gómez Gutiérrez, Luis I., Citado por: Valcarcel Izquierdo, Norberto: Seminario de Comunicación Profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de
San Francisco Xavier de Chuquisaca. Centro de Estudios de Posgrado e Investigación. 2003. p. 3

La comunicación como una disciplina nueva a la vez compleja, se constituye en relevante, para nuestra
práctica pedagógica, cuyas orientaciones nos permitirán, cada vez más, pisar con mayor seguridad el
terreno complejo del proceso educativo. Seguros de cumplir con sus expectativas, le invitamos a asistir
a este primer acercamiento a la comunicación educativa.
Nuestra vocación de maestro, refleja en gran medida el acto de la comunicación educativa. Pues, es en
ella, demostramos nuestro compromiso para con la educación. Amor a nuestra profesión y a los niños.
Suerte y Éxito
Mauro Álvarez Fernández
Estimado participante:
Buen diente y buen estómago:

¡esto es lo que te deseo!
Cuando mi libro hayas digerido.
¡seguro que te llevarás bien conmigo
Friedrich Nietzsche
El carácter del conocimiento

socialmente comprobado, evidencia la
importancia de la comunicación en la
organización del proceso de enseñanza
-aprendizaje.
Mauro Álvarez F.

COMPETENCIAS:
 Caracterizo las fuentes teóricas de la comunicación a partir

del análisis comparativo de cada una de ellas, en un proceso
de interacción con mis compañeros de trabajo.
 Describo la estructura, sus formas y elementos de la

comunicación, a partir de la comprensión del concepto de
comunicación, con orientación del tutor.

TEMA 1
1. FUENTES TEÓRICAS DE LA COMUNICACIÓN
Sin duda la comunicación se constituye en una actividad y un fenómeno habitual y propio del ser
humano.
Es en la antigüedad (Sicilia, S.V a.c.) de los tratados de retórica es que la comunicación ha sido motivo
de una sistematización teórica, pero es Aristóteles en su obra “El arte de la retórica” quien llega a
instituir los principios que sustentan a la retórica (323 a.c.); la teoría de la persuasión de Aristóteles
“concibe el discurso como un mensaje y lo somete a una división del tipo: emisor-mensaje-receptor”.
Aristóteles, logra definir los elementos que permitieron construir un discurso persuasivo a través de la
palabra “retórica” que fue explicada en tres libros: la primera trata del ethos (la moral y/o credibilidad
del orador), el pathos (trata de los caracteres, costumbres y pasiones de la gente con el objeto de que el
orador, en su conocimiento pueda apelar a los sentimientos apropiados para disponer anímicamente al
público a su favor) y logos (que trata del mensaje mismo, del discurso, estudiándose las partes del
discurso su estilo y la forma de declamarlo)3.
A lo largo del desarrollo histórico-social, la comunicación ha sido motivo de estudio de diversas

disciplinas como la filosofía, la sociología, la psicología, la antropología, así como matemáticos,
físicos y cibernéticos, quienes contribuyeron al enriquecimiento de su aparato conceptual y diversidad.
Que hasta los años 30 con el auge de la propaganda se llega a considerarse como ciencia (Ojalvo
Victoria). Aunque se debe señalar que la comunicación todavía es una ciencia en formación por su
carácter conceptual y axiológico.
La comunicación en su construcción teórico–conceptual, destaca tres fuentes fundamentales que

promueven el surgimiento de la ciencia de la Comunicación, las mismas que fueron adecuadamente
señalados en Victoria Ojalvo:
1.1. TEORÍAS SISTÉMICO-MATEMÁTICAS DE LA COMUNICACIÓN
Consideradas también como Teoría de la Información o Teoría Matemática de la comunicación,

quienes identifican el concepto de comunicación con el de información y su medición técnica.
Es Hartley en 1928 quien formula e introduce las leyes de la matemática al crear una medida de la
capacidad relativa de transmisión de información de los sistemas eléctricos. En base a ello Shannon y
3
López Alejandro: Parada Andrea y Simonetti Franco: Introducción a la Psicología de la Comunicación. Ediciones Universidad Católica de Chile, 3ra.
edic., Santiago de Chile, 1995. p. 17 et.al. 20

Weaver (1949) desarrollaron una teoría que aplicaba nociones matemáticas para explicar la
transmisión de información, con el objetivo de buscar soluciones a problemas de calidad de las
telecomunicaciones. Así, la Teoría de la Información, pretende como objeto de estudio: la cantidad
de información a transmitir, la capacidad del canal de comunicación, el proceso de transformación del
mensaje en señal y su inversión, de señal a mensaje (codificación y decodificación), los efectos del
ruido o de interferencias en la transmisión.
Su influencia en la conceptualización de la comunicación es enorme, puesto que logra introducir una

terminología particular que aún está vigente, tal como: sintonía, ruido, frecuencias, etc. permitiendo
identificar la comunicación como un proceso de transmisión de información.
Así, la teoría de la información responde a un modelo esencialmente técnico, que no llega a

“considerar el significado o propósito de dicho mensaje” 4, ni a las relaciones sociales e interpersonales
que caracterizan a la comunicación humana. Por estas razones es fuertemente criticada por no haber
permitido una mayor comprensión de la comunicación. De esta forma estudia las condiciones técnicas
del proceso de comunicación y no así los problemas derivados de los contenidos de la misma.
Sin embargo -continúa Victoria Ojalvo- su utilidad en diversas esferas como en el educativo es
considerable, ya que se interesa por la cantidad de información a asimilar por el alumno y la capacidad
de transmisión de los canales empleados; esto permite concluir que: si la información a transmitir es
menor que la capacidad del canal o si se emplean diversos canales para la transmisión de un mensaje,
se producirá una alta fidelidad en su recepción.
Otro importante aporte al ámbito de la comunicación es de la Cibernética con Wiener en 1948,

desarrolló el principio del feed-back o retroalimentación por medio del cual, determinados
dispositivos controlan y regulan su propio funcionamiento. Descubrimiento que luego se generalizó a
diferentes procesos.
Su importancia de este principio para la comunicación es fundamental, al permitir el cuestionamiento

de la explicación lineal tradicional de ese proceso, aseverándose que: todo efecto retroactúa sobre su
causa, por lo que es preciso concebir cualquier proceso según un esquema circular. Así, la
comunicación no puede entenderse más como una mera transmisión unidireccional de información.
La idea de la retroalimentación juega un decisivo papel en el desarrollo de la Teoría General de los

Sistemas, que surge en 1950 con la obra de un biólogo: Bertalanffy. Empieza entonces a reconocerse la
naturaleza sistémica de los fenómenos en múltiples campos, no sólo biológicos. La Teoría General de
4
Ídem: p. 61

los Sistemas y la Cibernética se integran en lo que actualmente se denomina Sistémica, la cual ha

repercutido considerablemente sobre la interpretación de los procesos comunicativos, como reacción
crítica a la concepción lineal y simplista derivada de la Teoría de la Información.
Esto permite comprender a la comunicación como sistema, integrando los principales aportes de las
diversas ciencias que van enriqueciendo su modelo teórico y haciéndolo cada vez más complejo e
interdisciplinario. Considerándose de mucho más amplio que el modelo de la información.
García, Carrasco J. destaca una variante de lo sistémico: la llamada perspectiva etológica de la

comunicación, que tiene como objetivo de ampliar sistemáticamente la perspectiva en el estudio de la
comunicación para alcanzar la relación interactiva entre el sistema y su entorno. En este abordaje se
entiende por sistema todo conjunto de elementos organizados que actúan unos sobre otros y en el que
puede ser definido un comportamiento global; puede tratarse de sistemas inanimados y su relación con
el medio físico (roca en relación con el agua, el aire, etc.), o sistemas vivos como la célula, el sistema
nervioso, el organismo humano, o la sociedad, según el punto de referencia del que se parta. Entonces
los seres vivos interactúan como sistemas en el que intercambian sustancias materiales y simbólicas
(lenguaje).
Aplicado a la educación, -argumenta Victoria Ojalvo- este enfoque la interpreta como un sistema
constituido por tres subsistemas: educador, educando y situación. Unos sistemas pueden ser entornos
de otros, a los cuales es preciso definir sus entornos correspondientes. En la escuela el maestro puede
constituir un sistema que es entorno para los alumnos, ya que constituye una importante condición para
su aprendizaje. A su vez los alumnos son entorno para el sistema maestro.
Se considera entonces que en la Teoría de Sistemas, su permanencia depende de su organización

interna y de las interacciones con su entorno (así, la modificación de su entorno puede o no favorecer
al sistema) Es preciso subrayar que, en el caso de los seres humanos, su ambiente tiene características
específicas, que no pueden reducirse a su naturaleza física, química o geográfica, sino que tiene un
carácter socio-histórico y cultural.
1.2. TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS Y LINGÜÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN
Sus principales autores son: E. Sapir, E. Cassirer, S. Hayakawa. Su principal ocupación de las teorías
antropológicas de la comunicación se encuentra en el análisis de los intercambios significativos a partir
del lenguaje y su relación con la cultura. Sin embargo, su centro no es el individuo que, se comunica,
sino éste toma parte en una comunicación mucho más general, en la cual él es sólo un elemento de un
sistema múltiple y plural; esto implica que dicha teoría comparte los criterios de la teoría sistémica de

la comunicación.
Se concibe que el hombre está inmerso en un contexto cultural dado, del cual no puede aislarse; en
donde se presenta un proceso permanente de comunicación que integra una diversidad de modos de
comportamiento: palabras, gestos, miradas, mímica, manejo del espacio, es un todo integrado del cual
no puede aislarse una parte. Asimismo la significación de un mensaje señala se la debe buscar en el
contexto del conjunto de modos de comunicación, relacionándolo a su vez con el contexto de
interacción. Así, el análisis del contexto es mucho más importante que el análisis del contenido de la
comunicación.
Dicha concepción fue denominada "modelo orquestal de la comunicación", porque supone una
acción conjunta donde cada elemento juega un papel determinado, aún de forma involuntaria, ya que
en ninguna situación podemos dejar de comunicarnos.
Entre sus principales aportes a la conceptualización de la comunicación como ciencia son:
 R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la comunicación a la gestualidad (kinésica) y al

espacio (proxémica). Birdwhistell desarrolla una antropología de la gestualidad; estudia las
relaciones entre el lenguaje oral y gestual. Esta integración estaría expresado por diversos modos
de comunicación, como: el tacto, el olfato, el espacio y el tiempo. E.T.Hall estudia la "dimensión
oculta" de la cultura: las relaciones del hombre con el espacio.
 Goffman, analiza el complejo código de las relaciones interpersonales, apoyándose en la

dramaturgia. Plantea el supuesto de que todo comportamiento humano brinda información social:
gestos, miradas o silencios se integran en una semiótica general; la sociedad es un sistema de
códigos perfectamente definidos e identificados y nuestra participación depende del conocimiento
que tengamos de esos códigos y su valoración.
Su aporte mayor de este enfoque se centra en la búsqueda de una nueva epistemología para el estudio
de la comunicación, y analiza los sistemas en los que los individuos se insertan como: la familia,
interacciones, instituciones, grupos, sociedad, cultura.
Por otra, las teorías lingüísticas, contribuyen a la comunicación desde el estudio sobre el lenguaje. En
esto, se clasifican tres grupos: el semántico (relativo al significado de los términos que componen una
lengua; el sintáctico (que abraca el análisis de las convenciones o regularidades que estructuran una
lengua y como hay que utilizarla, finalmente el pragmático (vinculado con los usuarios del lenguaje,
que estudia la relación entre los signos y las personas). Aunque éste último es quien tiene mayor

incidencia a partir de la distinción entre lengua y habla.
Vale señalar que en el seno del análisis del lenguaje se enfatiza en el estudio de los signos como unidad
mínima del lenguaje. La proliferación de estos estudios da lugar al surgimiento de la Sociolinguística,
la Psicolinguística y la Semiología (Ferdinand de Saussure: Europeo) y Semiótica (S.C.Pierce:
Norteamericano). En esto, a Pierce le interesa la función de los signos y trata de elaborar la Semiótica
para aplicarla a cualquier rama del saber; mientras que Saussure, se centra en la función social de los
signos (semiología) que pretendería superar a la lingüística. Posteriormente algunos autores señalarían
la distinción entre Semiótica y Semiología: la primera estudiaría los signos sin dependencia especial de
la Lingüística, mientras que la segunda utilizaría, cuando menos, modelos cuasi-lingüísticos o
paralingüisticos; no obstante en la actualidad continúa su clarificación de su objeto de estudio.
1.3. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA COMUNICACIÓN
1.3.1. La concepción marxista de la comunicación
Como su nombre dice la concepción filosófica de C. Marx, aporta de manera importante al concepto
de la comunicación. Esta orientación comprende a la comunicación como una condición vital para el
desarrollo de la sociedad y de los individuos, el cual está indisolublemente ligado a la actividad
material, productiva del hombre con sus semejantes.
Para C. Marx la comunicación responde a una doble acepción: el conjunto de relaciones sociales
(sentido amplio) y las relaciones espirituales entre ellos (sentido limitado). El primero llegaría a
constituirse como la base y condición de las relaciones espirituales.
Las relaciones sociales no se establecen directamente entre individuos por sí mismos, sino a-partir de
los grupos humanos: clases sociales, profesiones, partidos políticos, etc. Esto significa que las
relaciones aunque se dan entre personas, éstos interactúan en calidad de representantes de grupos
sociales o clases sociales, toda vez que cada una de las personas pertenece a una determinada clase
social, o grupo. Ejemplo: entre el obrero y el capitalista, el profesor y sus alumnos, el jefe y los
subordinados.
Así, las relaciones sociales se concretan en las relaciones interpersonales, donde la sociedad pueda
ejercer influencia sobre los individuos. Pero se considera que las características personales de cada uno
de los interlocutores y los vínculos emocionales entre ellos juegan un papel determinante en el
establecimiento de la comunicación.
No obstante, las relaciones interpersonales se caracterizan por su base emocional. Es así, que en la

relación mutua se forman sentimientos, afectos, emociones, etc., que determinan el clima emocional en
el grupo y pueden afectar su función social.
Es indiscutible que dichas expresiones socio-psicológicas dentro el aula puede afectar sobre la calidad
de las relaciones entre el profesor y los estudiantes y entre éstos, permitiendo favorecer o perjudicar el
proceso educativo y el ambiente psico-social.
De esta forma su concepto subraya la identificación de la comunicación con las relaciones sociales e
interpersonales, su papel en el surgimiento de la sociedad y de la personalidad su unidad con la
actividad social en la determinación del psiquismo humano.
De ello se deduce que la psicología de orientación marxista recoge el principio metodológico de la

unidad entre: “la actividad”, “la comunicación” y la “conciencia”. Esto implica que la actividad no es
lo mismo que la comunicación y lo consciente, pero que todos ellos se originan sobre la base social y
esta condición de la interacción social llega a dar origen al psiquismo humano.
Así, “el hombre desde que nace es un individuo, pero aún no es personalidad. La personalidad no es
algo dado al hombre, sino que se forma y se desarrolla como un reflejo individual del conjunto de las
relaciones sociales, de las condiciones histórico-sociales de vida. El hombre nace como individuo y
sólo mediante un proceso de desarrollo condicionado histórico-socialmente, gracias a la actividad, en
el proceso de comunicación con los demás, deviene personalidad” 5.
En la cita se clarifica la comprensión científica de la comunicación en su doble aspecto: social y

psicológico, así como su importancia en el desarrollo del psiquismo humano y la configuración de la
personalidad. Entre los que mejor explican dicho fenómeno –ciertamente- se encuentra en el enfoque
histórico cultural de L.S. Vigotsky y otros de la psicología marxista.
1.3.2. La sociología y psicología social norteamericana
La sociología norteamericana, destaca el análisis de las interacciones sociales y su aporte a la

comunicación procede del Pragmatismo de W. James, las teorías educativas de J. Dewey, el
interaccionismo simbólico de G.Mead, así como de los conceptos de la Psicología Social sobre; el rol,
actitud, socialización y liderazgo, sustituyendo el estudio del sujeto aislado, por su condición de
miembro de un grupo y de un sistema determinado.
Los primeros sociólogos destacaron el papel del lenguaje y de la comunicación, como el vehículo
unificador del todo social. De todos estos aspectos, debe destacarse especialmente la concepción del
5
González Maura, Viviana y otros: PSICOLOGÍA: Para educadores. Edit. Pueblo y Educación, La Habana – Cuba, 1995. p. 47

interaccionismo simbólico, desarrollado por G.Mead. Este autor interpreta cualquier situación de
comunicación como situación de interacción, la cual examina desde el punto de vista sociopsicológico.
Dicha concepción destaca la naturaleza social del "yo": la persona se forma en interacción con otros,
mediante un proceso por el cual se establece el control de sus acciones por la representación que sobre
ella se han formado los circundantes.
En la década del 20, los llamados "padres de la comunicación" Lazarsfeld y Kurt Lewin, tras haber
emigrado a los Estados Unidos, presionados por el fascismo europeo, junto a Hovland y Lasswell han
sido los más importantes teóricos de la visión socio-psicológica de la comunicación.
Victoria Ojalvo destaca que la "dinámica de grupo" desarrollada por Kurt Lewin, trata del estudio en la
vida del grupo; en ella se analiza cómo las leyes generales de la comunicación y la interacción se
realizan en el grupo pequeño, cuáles son los aspectos concretos de los procesos comunicativos de
interacción y perceptivos en el mismo y cómo llega la influencia del grupo a los individuos. Dicho
estudio del funcionamiento del grupo permitió a Lewin descubrir la importancia del líder en los
procesos de influencia, que tienen lugar en la comunicación intragrupal.
Mientras Hovland y Lasswell desarrollan modelos para explicar la “comunicación persuasiva”, con
diseños experimentales de gran rigor metodológico sobre la base de la epistemología positivista. Se
realizan gran cantidad de investigaciones inspiradas en los modelos de estos autores, se controlan
variables diversas (tipos de emisor, mensaje, canal, auditorio, efectividad del mensaje). Sin embargo,
estos modelos parten de una concepción unidireccional de la comunicación, ignorando la influencia
mutua entre los interlocutores, así como la importancia del contexto más general donde tiene lugar la
comunicación.
Durante mucho tiempo las teorías sociológicas norteamericanas han sido influenciadas por el
positivismo, en las investigaciones de la opinión pública y en general, el estudio de los efectos de los
medios desarrollados por Katz y Lazarsfeld.
Posteriormente surgen nuevas teorías sociales: el funcionalismo y el estructuralismo, que brindan

orientaciones específicas a las investigaciones sobre el tema. El funcionalismo, como posición
epistemológica variante del positivismo sostiene la reducción de la realidad a datos empíricamente
observables y cuantificables. Todo lo que no puede ser medido, cuantificado, pierde su condición de
objeto científico.
Por su parte, el estructuralismo parte del supuesto teórico-metodológico de que el lenguaje y sus

aplicaciones tienen una estructura interna y que el lenguaje en su relación con la realidad nos presenta
una representación de ella que no es "real", sino que guarda elementos internos que la justifican. Los
representantes de esta corriente estudian las estructuras del lenguaje con distintos niveles de
profundidad, llevando a cabo el análisis estructural del texto, la búsqueda de la significación conferida
por el autor, la semiología y el desciframiento de los códigos de significación, así como la relación del
discurso y su función social.
Por último, el estructural-funcionalismo de Parsons, difundido por Robert Merton, tiene una
influencia considerable en la interpretación global de los procesos comunicativos, especialmente los
relativos a los medios masivos de comunicación. Parsons pretende descubrir la estructura de la “acción
social” a partir de la interacción interpersonal sobre cuya base se constituiría la actividad humana. Es
decir, su análisis parte del individuo a la sociedad, psicologizando las relaciones sociales.
1.3.3. La sociología europea
En Europa se llega a desarrollar estudios en lo relativo al contenido del producto cultural y las
relaciones de clase y de poder de los dueños de los medios de producción y de comunicación.
Entre sus principales autores esta Propp, quién basado en los trabajos de Levy Strauss y Saussure
estudia el análisis estructural del texto. Por su parte Barthes y Eco desarrollan la Semiología, mientras
que Althusser, Gramsci y Enzensberger propugnan cambios en la estructura político-económica, la
liberalización sistemas de medios para que de los los pobres tengan acceso a los mismos.
Los representantes de esta sociología (a partir de los años 30) comienzan a desarrollar la llamada
Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. Entre sus principales representantes en el estudio de la
comunicación están Adorno, Horkheimer, H. Marcuse, E. Fromm.
La teoría crítica es una variante del neo-marxismo y toma de las concepciones de Marx la
interpretación político-económica del sistema social, subrayando que para comprender la producción
de mensajes es preciso conocer sus condiciones reales de producción. A distintas condiciones de clase
corresponden distintas prácticas educativas. Sus representantes plantean la necesidad de "restituir el
poder al pueblo, sustrayendo a la clase dominante la dinámica de la información y de la cultura"
(Althusser y otros)
También Jurgen Habermas -notable representante de la teoría crítica- logra teorizar un tipo de acción:
“la acción comunicativa” que permitió enriquecer la teoría de la educación. En ella subraya la
importancia de la “interacción en si misma” a diferencia de la acción, ya que requiere de dos actores

que coordinen sus planes respectivos y "solo los ejecuten bajo las condiciones de acuerdo".
La acción comunicativa puede considerarse como dominante en las relaciones entre educador y
educando. Habermas define la acción comunicativa como una acción simbólicamente mediada, que
alude tanto al mundo objetivo, social e institucional, como al mundo de sí mismo de cada cual.
En la acción entran en juego todas las relaciones del hombre con el mundo, pero el "mecanismo
coordinador de la acción" es el "entendimiento entre los actores". La acción comunicativa debe ser
válida en tres sentidos: “veracidad del enunciado”, es decir, que expresa la verdad, “legitimidad” con
respecto al sistema de normas (rectitud) y “autenticidad” en las intenciones manifestadas.
La acción comunicativa contiene elementos de todas las categorías de acción, pero tiene también su
especificidad: así, contiene el elemento teleológico o búsqueda de un fin, la ejecución de un plan de
acción, cuyo éxito consiste en el entendimiento mutuo, mientras que el fracaso consiste en la ruptura
de la comunicación, el malentendido. Se propone un modo particular de interpretar la eficiencia de la
acción comunicativa: el fin de la acción no se alcanza si no se consigue el acuerdo de los
interlocutores, mediante los intercambios de interpretaciones que se reflexionan críticamente. Durante
la comunicación se constituyen y reconstituyen los planes de acción, en función del acuerdo, que actúa
como mecanismo regulador de la interacción.
J. Habermas concede gran importancia a la situación o contexto donde tiene lugar la acción
comunicativa. La situación circunscribe las posibilidades, las alternativas, condiciones y medios de la
acción.
La búsqueda de entendimiento intersubjetivo, es el mecanismo de reproducción y estabilidad cultural y

de la renovación y el cambio de las culturas; la acción comunicativa permite la solidaridad social así
como el desarrollo de las identidades personales de modo que pueden distinguirse tres funciones de la
acción comunicativa: la reproducción cultural, la integración social y la socialización.
Posteriormente se desarrollaron las corrientes culturalistas que afirman que la comunicación es parte
integral de la cultura, el eje principal que determina los diversos cambios y procesos, en estos estudios
se toman en cuenta los estudios antropológicos y se pueden entender las relacione sociales a partir de
la cultura y la comunicación. Surgen nuevos conceptos como el de tribus urbanas para entender a las
pandillas y otras formas societales modernas.
Existe otro enfoque que se denomina de los usos y gratificaciones que explica que los individuos se
adscriben intencionalmente a consumir un medio de comunicación porque le da un uso determinado,

por ejemplo las redes sociales les sirven desde el simple “chat” hasta negocios, publicidad,
enamoramientos, etc. y la gratificación es por los valores que le otorgan en los procesos
comunicacionales que se relacionan a los usos que le dan, por ejemplo tener un celular de última
generación, además de otorgarle un valor económico les sirve para subir el estatus, y les sirve para
enviar mensajes, como cámara fotográfica, como radio, Tv, USB, etc.
1.4. DEFINICIÓN DE LA COMUNICACIÓN
El acto de la comunicación es una de las facultades intrínsecas que tiene el ser humano, el de compartir
información, sentimientos, vivencias a partir de un sistema lingüístico comunes. No obstante, existe
una diversidad de definiciones sobre “comunicación, que parten de la variedad de disciplinas ya
señaladas que permiten profundizar el estudio de la comunicación como proceso. En ella se advierte su
carácter polisémico por la diversidad de significados que se la otorga.
Si señalamos “la definición etimológico de comunicar, se encuentra que el término procede del latín
comunicare, que significa establecer algo en común con alguien, compartir alguna información, ideas,
etc. esta definición subraya el carácter co-participativo de la acción”.6
Citamos algunas definiciones que se muestran en la diversidad bibliográfica sobre comunicación:
 “… relación real establecida entre dos –o más- seres, en virtud de la cual uno de ellos participa
del otro o ambos participan entre sí, o también: relación real establecida entre dos seres, en virtud
de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos-o ambos- hace donación del algo al otro”.7
 “… transmisión de los significados entre seres vivientes”.8
 “… un proceso informativo, humano, en el que se comparte conocimientos, por lo general, en

forma consciente, voluntaria y libre, mediante la utilización de signos creados intencionalmente,
por los hombres para tal fin”.9
 “Entiendo la comunicación como el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se
evoca en común un significado”.10
6
Ojalvo Victoria: La ciencia de la comunicación. Capítulo I, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior (CEPES), La Habana – Cuba, 1999. p.12
7
Redondo G. Emilio: Educación y Comunicación. Ariel, España, 1999. p.178
8
Maletzke Gerhard: Sicología de la comunicación social. Edit. Quipus, 5ta. Edic., Quito – Ecuador, 1992. p. 22
9
Rojas Rojas, Íbico: Lingüística y Comunicación. Edit. San Marcos, Lima–Perú, 1998. p. 45-46
10
Paoli J. Antonio: Comunicación e información: Perspectivas teóricas. Edit. Trillas, 3ra. edic., México, 1996. p. 11

 “(…)… la comunicación representa el proceso de intercambio de informes que contienen los

resultados del reflejo de la realidad por parte de las personas, es además, parte inseparable de su ser
social y medio de formación y funcionamiento de su conciencia individual y social (…)”.11
 “COMUNICACIÓN es la relación comunitaria humana consistente en la emisión-recepción de

mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de
convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre”.12
Se puede subrayar al igual que Valcárcel, la comunicación tiende a caracterizarse así:
 “La comunicación es un proceso social de interacciones que forma parte consustancial de la

actividad humana.
 La comunicación es un proceso bidireccional de intercambio de experiencias y conocimientos que

ejerce influencias mutuas entre los sujetos participantes.
 La comunicación se desarrolla a través de sistemas de códigos y mensajes creados”.
A la vez siguiendo el criterio de una pretendida definición integral V.Ojalvo tras el análisis de los
puntos de vista de Roda y Beltrán, además del interaccionismo simbólico de G.Mead, propone los
siguientes aspectos:
 “La comunicación es una manifestación del sistema de relaciones materiales y espirituales de los
hombres en su actividad vital, es interacción e influencia mutua.
 La comunicación es un proceso o, al menos, implica un proceso.
 Este proceso es muy complejo, al relacionarse estrechamente con el comportamiento humano,

individual o colectivo.
 La variada capacidad simbólica del hombre es la esencia de cada evento comunicativo”.13
En los análisis desarrollados por Norberto Valcárcel I. y Victoria Ojalvo, quedan evidenciadas las
regularidades que presenta la comunicación, las cuales permiten ofrecer un primer acercamiento a las
definiciones siguientes, con las cuales quedamos muy de acuerdo:
 “La comunicación es un proceso complejo, de carácter material y espiritual social e interpersonal

que posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el
comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre”.14
11
Predvechni, G.P. y Sherkovin, Yu A.: Psicología Social. Editora Política, La Habana – Cuba. 1986. p.150
12
Pasquali Antonio: Comprender la comunicación. Monte Ávila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. pp. 51-52
13
Citado por: Ojalvo Victoria. Ob. Cit. 1992. p. 14

 “La comunicación puede entenderse como intercambio, interrelación, como diálogo, como vida de
sociedad, todo ello relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no
puede existir sin el lenguaje. Comunicación es pensamiento compartido, es conocimiento mutuo y
no puede existir pensamiento sin palabras”.15
Se diría entonces que la comunicación se constituye en una de las formas supremas del “estar-con-el-
otro”, en donde se presenta la comprensión mental del mensaje compartido y de auténtica acción
recíproca entre los interlocutores; entonces sólo existe comunicación a escala antropológica (lo demás
será información, difusión, transmisión, etc.) y bajo condiciones de un auténtico diálogo y relaciones
biunívocas igualitarias, escribía Antonio Pasquali.16
1.5. ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN?
Antonio Pasquali, señala que es indudable que tanto en el proceso de comunicación como de la
información, existe un elemento común, que es un proceso de envío de mensajes.
Comprendemos a la comunicación como aquel proceso de interacción recíproca social e interpersonal

mediado a partir de un sistema de códigos comunes que dan sentido al mensaje y posibilitan la
influencia mutua. Esto implica, que la comunicación –desde el carácter antropológico señalado por
A.Pasquali- sólo es posible en la comunidad humana que convive en una compleja interacción,
reciprocidad y de permanente sociabilidad, pero claro en una convivencia comunicativa entre iguales.
La naturaleza de una comunicación auténtica –señala A. Pasquali- es diametralmente opuesto al

proceso de envío de mensajes entre máquinas. Ejemplo: Los ordenadores a control remoto, las
computadoras, etc. A este proceso en más de las veces, también se las ha denominado impropiamente
como “sistema de comunicación”, ya que no llegan a cumplir el carácter de una comunicación
auténticamente humana. Lo que se produce en las máquinas y/o ordenadores “es un envío o incluso un
intercambio de meras informaciones entre receptores mecánicos programados para recibirlas y
“responder” de acuerdo a un software o programa preestablecido. El mensaje que aquí circula es
información-orden…”17
En tal razón, la naturaleza de la información es propia de la teoría de las matemáticas y/o cibernética
de la comunicación, que se apoya en un sistema técnico diseñado para la comunicación a lugares
distantes a través de medios como el teléfono, la radiograbadora, la televisión, etc.
14
Ídem. p. 15
15
Gonzáles Castro, Vicente.1989, citado por: Valcárcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicación profesional. Universidad Mayor, Real y
Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educación. Sucre – Bolivia, 2003. p. 6
16
Pasquali Antonio: Ob. Cit. p.135
17
Ídem. pp.49-50

Así, por “INFORMACIÓN debe entenderse todo proceso de envío unidireccional o bidireccional de
información-orden a receptores predispuestos par una descodificación – interpretación excluyente y
para desencadenar respuestas preprogramadas. Un doble flujo de informaciones no es aún
comunicación, la respuesta del receptor es siempre mecánica y matemáticamente preestablecida y no
producto de un proceso de comprensión mental que elige entre infinitas alternativas y matices
comprensivos. No hay “diálogo” entre máquinas. Esta jerga alusiva y metafórica hoy tan empleada,
sólo es fruto de una ciencia-ficción dislocada, fundada en falsas analogías. Las máquinas se informan,
no se comunican…”.18
1.6. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
Existen diversos criterios sobre los elementos básicos de la comunicación, expresadas en determinados
esquemas. De los cuales destacamos solo algunos:
Esquema de Schannon y Weaver (Postura funcionalista):
Fuente Codificador Mensaje Decodificador Destinatario
Feedback
El feedback (mensaje de retorno), denominado también como retroalimentación, se señala que “…no
sólo puede partir del que lo recibe. El mensaje mismo puede ser fuente de retroalimentación.”19
Esquema de Osgood:
Codificador M Decodificador
Interpretador (Mensaje) Interpretador
18
Ídem. p.50
19
Ídem. p.31

Decodificador M Codificador
Considera a los dos polos como emisor y receptor al mismo tiempo. La misma, nos permite
comprender el esquema de la relación interpersonal.
Existe una diversidad de esquemas que destacan determinados elementos; pero existe el
convencimiento de que cada una de ellas tiene explicitada una teoría que lo sustenta. Sin embargo,
destacamos que el proceso comunicativo como proceso de interacción, básicamente contiene los
siguientes elementos:
Fuente Canal
Emisor Mensaje Receptor
Codificador Código Decodificador
 Emisor. Es aquella persona que emite determinados contenidos a los demás.
Además se permite codificar el mensaje a partir un conjunto de códigos.
 Mensaje. Es el contenido de la información que el emisor emite al receptor.
 Canal. Se constituye en el soporte (físico, lingüístico) que permite establecer la relación entre el
emisor y el receptor. Es el medio por el cual el mensaje se hace viable, como el papel para la
escritura, el teléfono, la televisión, la radio, el periódico u otros.
 Receptor20. Persona que recibe el mensaje a través del canal y lo interpreta. Se constituye además
en el “decodificador” de los mensajes, es decir “…comprender o asimilar los mensajes que fueron
enviados y los asocia a un significado usando el mismo código, acá impera el buen entendimiento
del mensaje…”21
 Código22. Se constituye en un conjunto de signos sistematizados bajo determinadas reglas. Cabe

señalar que el código le sirve al emisor elaborar, estructurar determinados mensajes que una vez
20
Para Gerarhd Maletzke, receptor no es un término adecuado y prefiere llamarlo como “perceptor”, porque son entes que tienen la capacidad de percibir,
de reflexionar, poseen pensamiento crítico, además de conocimientos y experiencias previas.
21
Web. 2
22
El código es un sistema común organizado de signos o símbolos, regidos por reglas en la emisión y recepción de mensajes y constituyen verdaderos
sistemas de comunicación, puede ser simple cuando maneja un solo tipo de signos y, complejo cuando emplea signos tomados en préstamo de otros
códigos.

percibidos por el receptor vienen a ser interpretados, descifrados, abstraídos. Esto ocurre si el
código es común caso contrario existe el peligro de una asimetría funcional de la comunicación.
“La lengua es uno de los códigos más utilizados para establecer la comunicación entre los seres
humanos.”23
La comunicación no se establece fuera de un contexto, o como señala Antonio J. Paoli (1996) de los
“marcos de referencia” de emisor y del receptor, ya que si no hay un campo común de experiencias
similares, no podrá decodificarse el mensaje como el emisor lo preveía.”, toda que vez Marshall Mc
Luhan argumentaba: “… marcos de referencia y grupos de referencia distintos, connotaciones y
denotaciones de diversas índole…”24
Bajo estos criterios se advierte que cada persona, grupo social pertenece a un contexto socio-cultural,
provisto de valores y prácticas político-económicos de un determinado momento histórico concreto.
Esto implica, que cada proceso comunicativo responde al contexto de experiencias de los sujetos, que
permiten comprender aquello que se quiere expresar, intercambiar mensajes
1.7. FORMAS DE COMUNICACIÓN
Se destaca que dentro el fenómeno y complejo acto comunicacional, se puede encontrar diversas
formas de comunicación, establecidas en un determinado tiempo y espacio, de entre ellas se destacan
las siguientes:
1.7.1. Comunicación directa e indirecta
La comunicación establecida puede realizarse de manera directa, inmediata, sin intermediarios, cara a
cara; o “indirectamente”, mediata, transmitida a través de una distancia de espacio, tiempo o temporo-
espacial entre las partes de la comunicación25.
La comunicación directa se constituye en aquel proceso de

interacción interpersonal (conocida también de comunicación
interpersonal), de la presencia física de ambos en donde establecen y
comparten simbolismos, grados de afectividad, emociones, etc. de
manera mediata. Ejemplo: la relación docente – estudiante dentro el
23
Web.1
24
Paoli J. Antonio. Ob. Cit. p.31
25
Maletzke, Gerhard. Ob. Cit. p.27

aula.
Asimismo, la comunicación directa se puede evidenciar en la Comunicación grupal. Como aquella

que se desarrolla dentro un conjunto de personas. Ejemplo: cuando la forma de organización de la
clase (en atención a las personas) dentro el aula queda organizada por grupos de trabajo, se puede
evidenciar procesos comunicativos entre estudiantes o entre grupos. Esta forma de comunicación se
constituye en un importante aspecto que posibilita procesos de aprendizaje como en el caso de la
“elaboración conjunta de los conocimientos”.
La comunicación indirecta. Se presenta en el deseo de vencer el “aquí y ahora”, el “espacio y tiempo”,

constituida en una exigencia del hombre que ha existido siempre; lo mismo sucede en el campo de la
comunicación. El desarrollo histórico-social del hombre y su paulatina complejización permitió crear
la escritura para fijar el idioma, con ello la comunicación humana creció inmensamente
“…porque mientras que la palabra hablada directamente puede ser oída solo en un lugar reducido y en
forma fugaz, la palabra escrita puede ser conservada en el tiempo y transportada en el espacio”. Esto
implica que con la escritura es cuando se hace posible el intercambio sobre el espacio y el tiempo y la
acumulación de la cultura26.
Gerhard Maletzke señala que la comunicación indirecta se halla caracterizada por una distancia
temporal o por una espacial, o por una distancia espacial–temporal. Bajo este punto de vista, las
formas más importantes de comunicación, se pueden destacar las siguientes:
 Cuando existe una distancia meramente temporal (con simultaneidad de lugar) en numerosas
señales, así como a veces en la palabra escrita o impresa;
 Cuando existe una distancia espacial (con simultaneidad temporal de emisión y percepción) es la
distancia al telefonear, en la comunicación radiofónica y en las transmisiones vividas en la radio y
en la televisión;
 Cuando hallándose separados generalmente los participantes en espacio y tiempo, en tratándose de

la transmisión de mensajes por escritura, mediante cuadros, discos y películas, así como en
emisiones de radio y de televisión de “conserva”.27
La diferencia entre comunicación directa e indirecta radica en que mientras la primera se lleva a cabo
“cara a cara”, el segundo queda mediatizada por medios técnicos como la radio, la televisión, el correo
26
Ídem: p. 28
27
Ídem: p. 29

electrónico, chat por internet, etc. es por ello que queda caracterizada por la distancia temporal y
espacial. Así toda comunicación desarrollada por los más-media (medios masivos) es una
comunicación indirecta. Sin embargo, ambas formas de comunicación pueden presentarse en lo
interpersonal y en lo grupal.

1.7.2. Comunicación recíproca y unilateral.
La comunicación en esencia siempre se efectúa, de manera recíproca, como por ejemplo en la

conversación personal, en la que intercambian continuamente sus papeles de emisores y perceptores o
unilateralmente (donde uno es emisor y el otro es perceptor), de tal modo que una parte continuamente
emite y la otra continuamente percibe los mensajes.28
En la práctica comunicacional –señala G. Maletzke- se puede evidenciar la combinación de las cuatro

formas: directa – indirecta / recíproca – unilateral29.
 Recíproca – directa es la comunicación de la conversación personal, cara a cara.
Esta forma de comunicación se presenta generalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en

donde el profesor–estudiante y entre estudiantes intercambian sus papeles emisor–perceptor y
promueven un proceso de comunicativo horizontal y democrática.
 La comunicación recíproca – indirecta existe al telefonear o conversar por radio.
 La comunicación unilateral – directa, es la comunicación desarrollada en una conferencia.
También se la puede advertir en procesos de enseñanza-aprendizaje (de formas de organización de

la clase) que van centradas en la actividad del docente, donde el estudiante tiene un papel pasivo,
característico de aquella educación tradicional “conductista”.
 La comunicación unilateral – indirecta, es, por fin, la comunicación mediante la palabra escrita e
impresa (carta, telegrama, periódico, revista, libro) o los discos o el cine, la radio y la televisión.
Así, G. Maletzke destaca que la comunicación desarrollada a partir de los medios de comunicación
masivos, es una comunicación unilateral, donde los mensajes son transmitidos de forma vertical (en
una sola dirección), es decir que los papeles del emisor y el perceptor quedan preestablecidos. Así la
audiencia es consumidor de los mensajes emitidos por los medios.
A esta clasificación de las formas de comunicación se puede añadir las siguientes:
De entre las formas de comunicación, se pueden advertir muchas de ellas como la comunicación
intrapersonal, cuando el emisor y el destinatario es la misma persona (introspección) uno de ellos es le
monólogo. Asimismo se destacan la comunicación de masas, la comunicación política, entre otros.
28
Ídem: p. 29-30
29
Ídem: p. 30

1.8. LA IMPOSIBILIDAD DE “NO COMUNICAR”
Si llegamos a aceptar aquella comunicación que se presenta a partir del lenguaje corporal (mímico,
gestual), que según Hall, la denomina el “lenguaje silencioso”30 –señalada anteriormente-, nos remite a
aceptar la imposibilidad de no comunicar. Es decir, es imposible no tener comportamiento. En base a
ello si se acepta que todo comportamiento en una interacción tiene el valor de un mensaje, es decir, que
es una comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar.
Actividad o inactividad, palabra o silencio, todo tiene el valor de un mensaje: influyen sobre los
demás, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende también
comunican31.
En mas de los casos se observa que muchas de las personas recurren al lenguaje no verbal como un
comportamiento regresivo que testimonia la incapacidad de expresarse verbalmente, que en el ámbito
del análisis psíquico “la imposibilidad de comunicarse por medio del lenguaje verbal es lo que obliga
al neurótico a comunicarse por medio del lenguaje mudo de los síntomas, y lo que le conduce a la
enfermedad mental o a la histeria”.32
Sin embargo, no es casualidad que los estudiantes y maestros al interior del aula recurrimos a
determinados comportamientos “silenciosos”. Ejemplo: cuando un niño tiene baja autoestima y
frustración suele recurrir a un comportamiento del ermitaño. En otro ejemplo: En muchas de las
escuelas del área dispersa del Norte Potosí, cuando a las niñas se les pide que lean en voz alta o
contesten a una pregunta lo que hacen es taparse la boca y agacharse. Esta es una forma de comunicar
con el comportamiento no verbal. Así, -a partir de este axioma- se diría que “es imposible no
comunicar”.
Resumiendo
1. La comunicación tiene un carácter interdisciplinario y complejo. En la misma confluyen

disciplinas como las teorías sistémico-matemáticas, en ella se introduce las leyes de la matemática,
dando lugar a al modelo telegráfico de la comunicación, los modelos sistémicos; en ellas se destaca
la importancia del feed back o retroalimentación en el proceso comunicativo.
2. Las teorías antropológicas y lingüísticas, destaca la importancia del contexto cultural y el lenguaje
para el estudio de la comunicación, el estudio de los signos y de sus aspectos semántico, sintáctico
y pragmático, que dan lugar al surgimiento de nuevas ciencias como la Sociolingüística, la
30
Que las personas no hablan solamente con palabras, sino también con su cuerpo, con los objetos, con la organización del espacio y del tiempo. Señala.
31
Watzlawick Paul, Beavin Bavelas Janet y D. Jackson Don: Teoría de la comunicación humana. Edit. Herder, 8va. edic., Barcelona – España, 1991. p. 50
32
Ídem: p. 14-15

Psicolingüística, la Semiología y la Semiótica.

3. Teorías sociológicas y psicológicas de la comunicación. Entre las teorías sociológicas se destaca el
aporte del marxismo a la comprensión científica de la comunicación, así como de las filosofías
norteamericanas (funcionalismo y estructuralismo) y las filosofías europeas, especialmente la
Teoría Crítica.
La diversidad de puntos de vista sobre la comunicación hace que tenga un carácter polisémico. En esto
se destaca cuatro criterios que permiten elaborar la siguiente definición de la cubana Victoria Ojalvo:
“La comunicación es un proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal que
posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento
humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre”.
Al mismo tiempo de destaca que la comunicación contiene en su estructura elementos básicos: El
emisor (constituido como la fuente y quien logra codificar el mensaje por medio de determinados
códigos. El mensaje (constituida como el contenido del mensaje) y el receptor (destinatario que logra
decodificar el mensaje).
Se tiene descrito que existen determinadas formas de comunicación como: la Comunicación directa e
indirecta y la Comunicación recíproca y unilateral, en las cuales se presentan determinadas variantes
combinatorias.

Reflexión
 ¿Ud. cree que la comunicación es una ciencia?
En el marco de su respuesta. Elabore una pequeña fundamentación.
…………………………………………………………………………………………………………….
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…………………………………………………………………………………………………………..
 Qué piensa Ud. sobre “es imposible no comunicar” escriba de forma concreta.
…………………………………………………………………………………………………………….
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……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
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.

TEMA 2
FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN
COMPETENCIA:
 Identifico las funciones de la comunicación, recurriendo
a procesos de interacción comunicativa dentro y fuera
de la clase
2. FUNCIONES DE LA COMUNICACION
Dentro la tradición marxista Victoria Ojalvo, Viviana González Maura y otros (1995) al subrayar a B.F.
Lomov, llegan a señalar enfáticamente que la comunicación al constituirse en un fenómeno complejo y
multifacético, alcanza a cumplir tres funciones básicas:
 La función de información,
 La función reguladora de la conducta y La función afectiva.
Cada una de ellas de carácter distintivo, pero de permanente interrelación. Es decir, son
interdependientes entre sí. Bajo los criterios de dichos autores, se describen cada una ellas:
2.1. FUNCIÓN INFORMATIVA DE LA COMUNICACIÓN
En dicha función se pueden destacar características específicas como:
 “Al hablar de información, ésta se concibe no sólo como ideas, conceptos, conocimientos, sino que
incluye también los intereses, estados de ánimo, sentimientos, actitudes que se producen entre las
personas durante la actividad conjunta.
 Se trata de un intercambio de información, es decir, un fenómeno bidireccional y no de una mera

transmisión en una sola dirección. En este sentido es necesario subrayar el carácter activo de cada
uno de los interlocutores de la comunicación. No se trata de transmitir un mensaje acabado que es
recibido y aceptado por el interlocutor, como se ha interpretado a veces de modo mecanicista, sino
de un proceso común entre los participantes en el que se va formando, precisando y desarrollando
la comunicación.”33
33
Victoria Ojalvo. Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicación. Capítulo VI, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), La Habana – Cuba, s/f. p.3 (A)

La información no sólo se concibe como algo frío de intercambio de mensajes, sino que va
acompañada de determinados procesos psíquicos de la estructura de la personalidad como señala
Petrovski y Sherkovin (1986) la memoria, las emociones, las sensaciones, los sentimientos, las
percepciones, el pensamiento y la voluntad; además del nivel de la experiencia social (conocimientos,
hábitos, habilidades y costumbres). Estos aspectos al permitirle el proceso interactivo de intercambio
de información “… supone que cada uno de los participantes considere al otro no como un objeto, sino
como sujeto hacia el cual debe orientarse, teniendo en cuenta sus motivos, objetivos y actitudes, para
que el proceso de intercambio tenga lugar realmente y no quede en un simple monólogo o "diálogo de
sordos."34
En todo caso la función informativa comprende el proceso de recepción y transmisión de la

información en forma bidireccional, que para “la personalidad es una de las vías más importantes de
adquisición de la experiencia histórico-social…” y que a la vez contribuye a su desarrollo.35
Desde la Teoría humanista consideramos que la información es aquel proceso de obtención de

conocimiento de algo, en tal sentido los seres humanos obtienen información de sí mismos y de la
realidad a partir de los canales sensoriales, permitiendo canalizar el ejercicio de la actividad
cognoscitiva. “En consecuencia con la palabra “información” hacemos referencia a la “acción y efecto
de informar o informarse.”36
Así, el proceso de recepción de la información se constituye en una vía de conocimiento de nuestro

entorno tanto social como material. Asimismo cuando señalamos que la personalidad se expresa en la
comunicación, estamos afirmando que es a través del contenido de la información que se revelan sus
propósitos y forma en que se expresan. Por ejemplo: La explicación de un mismo contenido en clase
por distintos profesores serán diferentes porque se verá influida por las características de su
personalidad.
Victoria Ojalvo explica: que ante cada información que se transmite por el emisor, este recibirá una
nueva información como respuesta a la suya, en un proceso de intercambio de roles entre el emisor
(fuente de la información) y el perceptor (quien la recibe), estableciéndose así el verdadero
intercambio comunicativo.
Debe subrayarse que el hecho de transmitir una información no garantiza que la misma sea
comprendida por el interlocutor ni aceptada por él. En este sentido es necesario entrar a considerar el
34
Ídem. p.4
35
González Viviana, Maura y otros. Ob. Cit. p.78
36
Rojas R., Íbico. Ob. Cit. p.34

problema de la significación del mensaje para el perceptor. Es un hecho cotidiano que la significación
de las palabras varía de una persona a otra, en dependencia de factores de índole social, política,
cultural, experiencias individuales, edad, etc. De aquí que sea imprescindible el establecimiento de un
código o lenguaje común entre los interlocutores, que permita una similitud en los significados de los
términos usados y la elaboración de un sentido común de la comunicación.
El primer requisito de toda comunicación es que tanto el emisor como el receptor tengan un sistema de
codificación y decodificación único o similar, en base a sus experiencias anteriores, puntos de vista,
actitudes y valores. Cuando no existe este sistema común la comunicación no se produce. Junto al
establecimiento de un código o lenguaje común, es preciso que exista comprensión por parte de los
interlocutores de la situación comunicativa dada por la actividad conjunta en que ésta se presenta.
¡Qué es
El sincretismo?
sincretismo
La ausencia e incompatibilidad de significaciones de la información que se comparte, es fuente de

“barreras” denominadas obstáculos- de la comunicación, que degeneran la eficiencia de la
comunicación.
El mensaje es el contenido de la información y transita en dos direcciones, a través de determinados

canales o medios de comunicación: la verbal y no verbal.
2.1.1. Medios o canales de comunicación: Comunicación verbal y no verbal
Victoria Ojalvo37 señala que la comunicación requiere de un sistema de signos a través de los cuales se
produce la codificación y decodificación del mensaje. Es así que, cuando el emisor quiere transmitir
una idea, estado de ánimo, sentimiento, etc., la codifica a través de signos, en un mensaje, el cual es
decodificado por el perceptor (interpretado según el mismo código).
El lenguaje es el sistema de signos más utilizado para el intercambio de información. Aunque es el

más universal no es el único medio de comunicación. Agrupados en la clasificación de: comunicación
no verbal, existen otros sistemas de signos de amplio empleo en las relaciones interpersonales.
37
Tomado del capítulo VI, Estructura y funciones de la comunicación. La Habana–Cuba. 1999.

Comunicación verbal y no verbal están estrechamente unidos. La comunicación humana se produce

simultáneamente en varios niveles, tanto consciente como inconscientemente, empleando en la misma
todos los sentidos, además de las palabras. Se ha afirmado que las palabras no representan la totalidad,
ni siquiera la mitad de un mensaje, sino tan solo el comienzo, señala Pedro Alvarado Tovar.
2.1.1.1. Comunicación verbal
Es aquella comunicación que está desarrollada a partir de la aplicación de los códigos lingüísticos, es
decir con el uso del lenguaje y habla acorde a un idioma determinado.
El lenguaje: Es el instrumento por mediación del cual tiene lugar la comunicación. Se compone de la
palabra hablada o escrita, las cuales han sido denominadas signos. El signo lingüístico es la unidad
elemental de la lengua y tiene una doble naturaleza, ya que comprende, tanto un concepto, como la
imagen acústica del mismo. Ambos aspectos son psíquicos y están unidos en el cerebro por un
vínculo de asociación. Así, por ejemplo, en el signo árbol, está incluido tanto el concepto que define a
este tipo de vegetal, como su imagen sonora, el sonido a-r-b-o-l. En el cerebro se establece una huella
mnémica en la cual se asocian los distintos sonidos con determinadas ideas o palabras, las cuales, a su
vez, reflejan la realidad objetiva.
A estos componentes del signo lingüístico se les ha llamado significado (el concepto de árbol) y
significante (su imagen acústica).
El estudio del lenguaje incluye cuatro estructuras: la semiótica (son los signos o señales en la
comunicación); la sintáctica (reglas de conexión de las palabras entre sí para formar oraciones); la
semántica (se refiere a la formación y elaboración de significados) y la pragmática (uso y actos de
comunicación).
2.1.1.1.1. Funciones del lenguaje en la comunicación
El sistema común que permite ser comprendido la información (el contenido de la comunicación) es el
“lenguaje”, ella se constituye en un instrumento de la comunicación que es utilizada para informar,
interrogar, persuadir, rogar, ordenar, etc.; sin embargo Karl Bühler y el lingüista Roman Jakobson,
lograron destacar determinadas dimensiones comunicativas que cumple el lenguaje.
a) Funciones del lenguaje según Karl Bühler:
 La función representativa: Es la capacidad del lenguaje para proporcionar información sobre la

realidad.

 La función expresiva: Centrada en el emisor y con ella, éste se sirve del lenguaje para expresar
manifestar su pensamiento, sus ideas, emociones.
 La función apelativa: El receptor a partir del lenguaje utilizado por el emisor pretende influir en
su conducta (interna o externa). Ejemplo: a partir de una llamada de atención, mandato, orden,
exhortación, etc. por parte del profesor
hacia el alumno38.
b) Funciones del lenguaje según Roman Jakobson:
Fática
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
Emotiva Poética Conativa
Metalingüística
Referencial
1. Emotiva: Es una orientación del mensaje por el emisor. La misma está presente en toda
comunicación.
2. Conativa: Cuando el mensaje apunta al receptor.
3. Referencial: llega a definir “las relaciones entre el mensaje y el objeto al cual se refiere; consiste
en la posibilidad que tiene el lenguaje de referirse al mundo de los objetos y a sus relaciones”. 39
4. Poética: Es el mensaje mismo. El mensaje destaca los significantes y no solo la información que
los signos contienen. Ejemplo: un poema al estar conformado por signos lingüísticos, no solo
importa el significado, sino también por los significantes como: la rima, el acento, la estructura
sintáctica, la textura sonora de las palabras, etc. que pone en relieve el mensaje mismo.
5. Fática: lo importante es el contacto entre emisor y receptor, es decir, establecer, prolongar o

interrumpir la comunicación.
38
Biondi Shaw, Juan y otros. Biondi Shaw, Juan y otros. Signos, información y lenguaje. Universidad de Lima, 4ta. edic., Lima – Perú, 1994. p. 124 et. al.
126 passim
39
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 7 (A)

6. Metalinguística: es utilizar el lenguaje para hablar del mismo lenguaje convirtiendo así a éste en
“objeto de referencia”. Ejemplo: la gramática, las definiciones del diccionario sobre los términos40.
Ej.: ¿Qué es positivismo?
Estamos de acuerdo con el criterio de Victoria Ojalvo cuando señala que dentro la actividad
docente la función metalingüística, adquiere gran importancia: al emplear términos científicos o
técnicos, debe esclarecerse su significación, de modo que puedan ser comprendidos por los
alumnos y se evite el surgimiento de barreras en la comunicación.
La función metalingüística permite también la autorregulación en la comunicación, la adecuación

del mensaje a las posibilidades de la persona a la que va dirigida. Ej.. Muchas veces existen
estudiantes que utilizan términos que utilizan sin saber su significado, la misma puede producir
controversias inesperadas.
La utilización del lenguaje como medio de intercambio de información permite que se cumpla no sólo
la función informativa sino también la función de regulación de la conducta, que se ejerza influencia
sobre los participantes: no sólo se transmite la información sino que los interlocutores intercambian sus
acciones, organizan la actividad común que desarrollan, se orientan y convencen mutuamente e
intentan cambios en sus comportamientos a partir de las imágenes interpersonales y las relaciones
emocionales que han ido conformando.
2.1.1.2. La comunicación no verbal
Para comprender este aspecto se debe señalar que “la comunicación entre dos personas
no se limita a los intercambios de naturaleza verbal. Incluso en el marco de la
comunicación hablada, la significación puede ser desviada por elementos de naturaleza
paralingüística, tales como las entonaciones, las mímicas y los gestos”.41
Esto implica que la comunicación es posible a partir de la expresión corporal, una de ellas que
evidencia tal circunstancia es la comunicación con las manos como lo hacen los sordo-mudos, basadas
en determinadas reglas; pero “los intercambios no verbales son tan numerosas y diversos que pueden
ser considerados como un medio de comunicación autónomo. Las personas no hablan solamente con
palabras, sino también con su cuerpo, con los objetos, con la organización del espacio y del tiempo: así
se constituye lo que Hall ha denominado el “lenguaje silencioso”. Este lenguaje silencioso presenta
40
Biondi Shaw, Juan y otros. Ob. Cit. p. 129 et. al. 132
41
Jacques Durand.1985. p. 14

ciertos rasgos del lenguaje verbal, y particularmente el de ser un código parcialmente arbitrario,
diferente de una cultura a la otra”.42
Existen diversas formas de comunicar mediante el lenguaje corporal así en el Teatro, las
dramatizaciones, el mimo, la gestualización, etc.
Muchas veces no se es consciente de que se está enviando y recibiendo información a través de la

comunicación no verbal, sin embargo, su papel es fundamental para la comprensión mutua, de ahí la
importancia de que los docentes tomen conciencia de su funcionamiento en las relaciones
interpersonales con sus alumnos, de modo que la comunicación no verbal apoye el mensaje verbal y lo
haga más efectivo.
La comunicación no verbal se utiliza en mayor medida para la expresión de las emociones y actitudes,
para la autopresentación y exhibición del yo, asociándose con la comunicación verbal.
Los comportamientos no verbales se adquieren por imitación, pero, dada su función social e
interactiva se han convertido en un importante campo de entrenamiento educacional, para aumentar la
competencia expresiva, mejorar la comunicación, elevar la urbanidad, entre otros.
En cualquier profesión que implique el desarrollo de las relaciones interpersonales resulta esencial el
buen manejo de la comunicación no verbal, por ejemplo en las acciones para lograr influencia,
persuasión, consenso.
La comunicación no verbal adquiere una gran importancia en el proceso docente-educativo. Desde el

primer día de clases y aún sin pronunciar una palabra, como señala P.Alvarado, el profesor ya se está
comunicando con sus alumnos: ... "por su manera de vestir, su postura, sus expresiones faciales, puede
parecer aburrido o interesado, tenso o relajado, deprimido o entusiasta"...43
Así, -continúa Pedro Alvarado T.- el comportamiento no verbal del maestro puede crear un ambiente
adecuado o inadecuado al deseo del estudiante para aprender.
Una muestra de la importancia de la comunicación no verbal en el proceso docente es, por ejemplo, la
información que por la vía del tono de la voz y la postura envían de forma cotidiana los docentes a sus
alumnos: Tanto el tono de voz como la postura asumida por el maestro frente a su clase revelan sus
actitudes ante la materia de estudio, su interés o desinterés por la misma, transmitiéndolos de forma
inconsciente a sus alumnos.
42
Ídem: p. 14
43
Pedro Alvarado Tovar citado por: Ojalvo Victoria. p. 11 (A)

Existen expresiones primarias de comunicación no verbal comunes en todas las culturas, como los
gritos de dolor, el llanto de pena, el temblor y la palidez por el miedo, la risa y la sonrisa como
expresiones de alegría y felicidad. Sin embargo, la influencia de la cultura y condiciones socio-
históricas marcan definitivamente las manifestaciones no verbales, diferenciándolas y
caracterizándolas. En diferentes culturas se imponen restricciones a sus manifestaciones abiertas. En
nuestra sociedad, por ejemplo, se reprime en los varones las manifestaciones de dolor, pena, debilidad
física y temor, cuando se enseña a los niños, desde muy pequeños que "los hombres no lloran".
Un investigador de esta temática, Argyle, ha señalado que la comunicación no verbal es útil en tres
sentidos diferentes:
 para manejar una situación social inmediata
 para servir de apoyo a la comunicación verbal
 para sustituir a la comunicación verbal.
Mediante el empleo de los sistemas de signos no verbales, aumenta la comunicación significativa pues
es más factible el descubrimiento de las intenciones de los interlocutores, sus propósitos en la
conversación.
La comunicación no verbal ejerce una función llamada de "fascinación" es decir, disminuye las
resistencias a la aceptación del mensaje, aumenta su poder persuasivo.
Otras funciones de la comunicación no verbal son:
 Emblema: son generalmente gestos o posturas que pueden traducirse fácilmente en palabras
porque han adquirido un sentido común para todos los miembros de un grupo social o nación: por
ejemplo, amenazar con el puño, pedir silencio, sonreír, fruncir el ceño, gestos obscenos, etc.
 Ilustradores o reforzadores: son gestos que forman parte del habla y sirven para dar énfasis a lo
que se dice, ilustrar tamaños, formas de los objetos de los que se habla. Son muy frecuentes los
movimientos de cabeza, asintiendo o negando, gesticulación con las manos, etc.
 Manifestaciones de afecto: son gestos o expresiones que indican emoción y que pueden ser
mucho más evidentes para el interlocutor que la comunicación verbal.
 Reguladores: su función es ayudar a que una conversación transcurra normalmente, se clarifiquen

los términos, pueda terminarse de hablar.
Por su intermedio, se marca el inicio y fin de un diálogo, permite pedir, retener o renunciar al uso

de la palabra. Comprende también la retórica del saludo y los rituales de despedida.
Por ejemplo, ante determinada información, la expresión del perceptor le indica al emisor que debe
ser más explícito pues no se ha comprendido su mensaje; un gesto de impaciencia del interlocutor
significa que no debe insistir más en el tema, etc.
 Adaptadores: son actos relacionados con necesidades de tipo corporal como: rascarse, cambiar de
postura, etc.
Por lo visto hasta aquí, las funciones de la comunicación no verbal son muy diversas. No sería posible
comprender el proceso de comunicación si no se tuviera en cuenta la comunicación no verbal.
G.M.Andreieva44, analiza cuatro sistemas de signos específicos en las relaciones interpersonales, estos
son:
- La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes: gestos con las manos, rostro (mímica) y del
cuerpo (pantomima), posturas, poses.
- El sistema paralingüístico y extralingüístico: calidad de la voz, tono, pausas, llanto, risa, el ritmo
del lenguaje...
- La organización espacial y temporal de los participantes en la comunicación.
- La comunicación visual.
Veamos a continuación la influencia que ejerce en la comunicación interpersonal cada uno de los
sistemas de signos no verbales.
 La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes
Gestos de las manos, de la cara o posturas de todo el cuerpo reflejan las reacciones emocionales del
hombre y brindan una información adicional a la comunicación verbal de considerable interés.
Por ejemplo, los gestos con las manos pueden indicar una activación emocional general del individuo o
bien un estado emocional concreto como la ira, miedo, etc. Estos gestos pueden estar coordinados con
lo que se dice, para ilustrarlo e incluso sustituir al lenguaje.
Los movimientos de cabeza juegan un papel significativo con respecto a la palabra; se ha comprobado
que el movimiento de cabeza tiene cierto poder de atracción sobre el emisor: al observarlo, éste tiende
a dirigirse a esa persona, ya que percibe que está de acuerdo con lo que se está diciendo. El
movimiento de cabeza también ayuda a la fluidez de la conversación, porque parece autorizar al que
44
Citado por Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 13 (A)

habla para que continúe.
La expresión facial como medio de comunicación que sirve de apoyo a la conversación y brinda
retroalimentación, ha sido muy estudiada. La literatura refiere la existencia de más de veinte mil
descripciones de las expresiones del rostro, que son combinaciones de expresiones de tres zonas del
rostro: ojos y frente, nariz y zona nasal, boca y barbilla.
A partir de la mímica se expresan emociones básicas como la alegría, ira, sorpresa, odio, terror y
tristeza.
Las posturas y posiciones que asumen los participantes en la comunicación son también un importante
medio de comunicación no verbal. Por ejemplo, la inclinación hacia adelante en contraste con el hecho
de permanecer recostado hacia atrás mientras el emisor habla, es una muestra de interés en el
interlocutor. Se han hecho estudios de las posturas en relación con el status del comunicador y del
perceptor, así, por ejemplo, se refiere que sentarse de lado o en posiciones relajadas se asocia con un
emisor de más bajo status, mientras que ante personas de más alto nivel el interlocutor se muestra más
tenso y rígido en su postura.
La postura de los participantes en la comunicación varía con su estado emocional y esta situación es
más difícil de controlarse por el sujeto que la expresión facial, de ahí que la postura se convierta en un
excelente medio de información acerca del estado emocional del interlocutor.
El Dr.Scheflen, citado en Victoria Ojalvo, distingue tres grupos de posturas que pueden adoptarse en
las relaciones interpersonales: inclusiva-no inclusiva, de orientación frente a frente o paralela y de
congruencia-incongruencia.
1) Inclusiva – No inclusiva.- la manera en que los miembros de un grupo se incluyen o no en el

mismo.
La disposición frente a frente es típica en las relaciones maestro-alumno, sin embargo, es

frecuente encontrar a docentes que no se dirigen a sus alumnos, sino al pizarrón o al vacío,
mostrando su incapacidad para comunicarse con ellos.
2) La Congruencia-Incongruencia de la postura, indicando la capacidad de los miembros
2.1.1.2.1. El sistema paralingüístico y extralingüístico
Sus elementos como la voz, tono, timbre, las pausas, ritmo del habla, el llanto, la risa, cumplen la
función de "fascinación", pues complementan la información verbal creando un "fondo"

complementario que le da más fuerza y debilita las resistencias que pudieran presentarse a la
comprensión del mensaje.
En la vida cotidiana se tiene la experiencia de cómo se interpretan de forma muy distinta las mismas
palabras dichas en un tono amigable o irónico.
Diferentes investigaciones han mostrado que resulta más difícil y menos frecuente expresar de forma
verbal los afectos negativos que los positivos. Por esto las reacciones negativas ante cualquier
información no se manifiestan tanto de forma explícita, por medio del lenguaje, sino mediante
inflexiones de la voz o expresiones faciales, etc. De aquí la importancia de aprender a descifrar, a
decodificar estas formas de comunicación no verbal, así como a utilizarlas adecuadamente para hacer
más persuasiva la comunicación.
2.1.1.2.2. La organización espacial y temporal de los participantes en la comunicación
El espacio y el tiempo adquieren un valor semántico en las situaciones de comunicación. La

disposición cara a cara de los interlocutores favorece el contacto, es una manifestación de atención al
emisor y de éste al perceptor. Por lo contrario, alejarse, dar la espalda, son muestras de desatención que
dificultan la comunicación.
La distancia que una persona mantiene con respecto a otra depende de su medio cultural, sexo,
preferencia, etc.
Argyle señala la proximidad entre los interlocutores como un importante medio de comunicación no
verbal. Se han estudiado las diferencias de significación de la proximidad en diferentes culturas; por
ejemplo, los latinoamericanos y los árabes tienden más a la proximidad durante sus relaciones
interpersonales que suecos, escoceses o ingleses. Existe una relación directa entre agrado y
proximidad: nos acercamos más a quienes más nos agradan. Por otra parte, las personas inadaptadas
tienden a mantenerse alejadas de los demás.
Los cambios que se producen en la distancia entre las personas durante su comunicación son
indicadores del deseo de iniciar o terminar un encuentro.
Hall (citado por García Carrasco. J.) estudia la significación comunicativa de distintos tipos de
distancia entre los participantes en una relación interpersonal:
- Distancia íntima: expresa máxima afinidad afectiva, mayor intensidad del vínculo.
- Distancia personal: propia de relaciones de amistad y de interacción conversacional.

- Distancia social: presente en las relaciones profesionales de forma generalizada.
- Distancia pública: se expresa en situaciones oficiales, de posicionamiento de la autoridad.
Estas distancias tienen valores diferentes, en dependencia de diversos factores: personales (edad, sexo,
posición en el grupo); de factores interpersonales (atracción, rechazo), situacionales y de contexto,
culturales.
Las diversas concepciones y utilización del espacio en las instituciones educativas han dado lugar al
desarrollo de la noción de espacio educativo. El espacio educativo tiene considerable importancia en
el proceso docente, facilitando o en su caso obstaculizando la comunicación y el aprendizaje.
La concepción de cómo deben ser los espacios educativos y su utilización ha ido cambiando
progresivamente, desde espacios preestablecidos, donde objetos y personas tienen posiciones estáticas
(el maestro, al centro, en una posición mas elevada, los alumnos de frente al docente y dando la
espalda a sus compañeros) a otras más flexibles y dinámicas, que les permiten mayor libertad e
interacción.
El espacio educativo es tanto el instrumento, como el marco de referencia del proceso docente, por lo
tanto, se ha recomendado45 que en el diseño de estos espacios se tenga en cuenta la modalidad
educativa que se utilice, la tecnología y metodología a emplear, así como mobiliarios, equipos y
materiales pedagógicos requeridos, ya que:
"La adecuación de estos factores y el orden que se dé a los objetos físicos y a las personas dentro del
espacio, podían incrementar o entorpecer: la comprensión de la información, el acceso y la utilización
de materiales, el desplazamiento de los usuarios, y las relaciones de comunicación entre los individuos
que participan en estos procesos".
La posición que los alumnos ocupan en el aula es un indicador de su actitud ante la materia y el
proceso educativo: generalmente los que se sientan delante se muestran interesados y participan
activamente, mientras que los que ocupan los últimos asientos manifiestan de esta forma su desinterés
e intenciones de "pasar inadvertidos".
Igual que con el espacio, con el tiempo se elaboran normas en diferentes culturas que se constituyen en
medios de comunicación: la puntualidad, las tardanzas y el margen de tolerancia hacia ellas enriquecen
el contenido semántico de la comunicación: cuanto está dispuesto a esperar un joven por su novia,
puede ser una muestra de la magnitud de su amor hacia ella; cómo se interpreta llegar tarde a una
45
Recomendación realizada por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)

importante reunión de trabajo; las normas de puntualidad e impuntualidades que rigen en el mundo
diplomático, son informaciones asociadas al tiempo y su empleo por los participantes en la
comunicación.
La utilización del tiempo o cronémica afecta la relación entre profesor y alumnos, sus percepciones
mutuas: si el docente es puntual o impuntual despertará actitudes de aceptación o rechazo. La duración
de los temas indica el valor e importancia que el maestro les concede. Su aprovechamiento del tiempo,
su impaciencia por marcharse, también brindan determinadas informaciones y despiertan actitudes
dadas en los estudiantes. Del mismo modo, las tardanzas, ausencias, mal aprovechamiento del tiempo
y la prisa por salir de clases, son elementos que el docente ha de tener en cuenta para conocer mejor a
sus educandos.
2.1.12.3. Comunicación visual
Durante mucho tiempo se consideró que el contacto visual se limitaba a la comunicación íntima en la
pareja. Sin embargo, en la actualidad, los signos de comunicación que se expresan a través de los
movimientos oculares se incluyen en diversas situaciones de comunicación, como las de jefe-
subordinados, maestro-alumnos, entre amigos, etc. Mirar al que habla indica interés en su mensaje; del
mismo modo, cuando el emisor mira al perceptor al hablar, muestra su interés por él. Se tiende a mirar
más a las personas que nos agradan, aunque la mirada fija a desconocidos se ha interpretado como
desafío o amenaza. Como los demás medios de comunicación no verbal, la significación del contacto
visual varía en función del medio social y cultural.
El contacto visual en el aula es un indicador de la distancia psicológica entre el docente y sus alumnos.
Wolfang, estudió la conducta no verbal de los maestros en el aula y encontró que los docentes que
mostraban atención a los estudiantes, manteniendo contacto visual con ellos, así como que pasaban
más tiempo frente al grupo que detrás del escritorio o ante el pizarrón, fueron los que obtuvieron un
mayor rendimiento de los estudiantes, a diferencia de los maestros que no ejecutaban este tipo de
comportamiento.
Además de las formas de comunicación no verbal o corporal analizadas hasta aquí, García Carrasco,
incluye otras más, de no menor importancia que las anteriores:
 Señales físicas y químicas: se le concede valor de signo a la forma corporal, color de la piel, altura
o peso corporal, masa muscular, longitud, color del cabello, olores, sonidos corporales no
vocálicos.

A partir de los años 70 se investiga la concordancia subjetiva o intersubjetiva entre los aspectos
externos de los sujetos y las percepciones, comportamientos y actitudes que los mismos provocan.
El primer contacto con una persona brinda cuatro bloques de información: características físicas o
corporales -que resultan ser determinantes al producir impresiones globales de atractivo-no atractivo;
comportamientos reales, comportamientos supuestos y rasgos de personalidad o estimaciones globales
inferidas.
La importancia de la "primera impresión" en las relaciones interpersonales es notable, tal como se verá
más adelante.
 Conducta táctil: Por intermedio de variadas conductas táctiles tales como: palmear, abofetear,
golpear, pellizcar, acariciar, sacudir, besar, lamer, sostener, guiar, abrazar, enlazar, apoyar, etc., se
marcan y expresan contextos de comunicación diferentes, en el ámbito profesional, social ó de las
relaciones interpersonales de amistad, amor y sexualidad.
 Elementos artificiales asociados a la corporeidad: pelucas, espejuelos, indumentaria, adornos,

cosméticos, entre otros, devienen en medios no-verbales de comunicación.
 Elementos y marcos en el entorno que afectan a la comunicación: mobiliario, iluminación,

distribución, sonorización y señales acústicas, también contribuyen a brindar determinadas
informaciones que complementan o sustituyen el uso de las palabras con fines comunicativos.
A través del lenguaje y de otros sistemas de signos no verbales, se establecen códigos para la
comunicación. El éxito de la misma depende de que estos códigos sean comprendidos por todos los
participantes en la comunicación. Es necesario, por tanto, insistir en la importancia de profundizar en
el conocimiento de estos códigos. Es preciso tener en cuenta que en la comunicación no basta
considerar sólo la información que se transmite, sino tener en cuenta lo que se ha llamado
"información semánticamente significativa", es decir, no la que parte del emisor, sino aquella que
"llega" al perceptor la que "funciona", la que influye en el comportamiento del perceptor, la que tiene
sentido para él.
Todos los sistemas de signos no verbales multiplican el sentido de la información, (cuando está
presente la comprensión de esos signos) y permiten conocer las intenciones de los participantes, por lo
que enriquecen la comunicación verbal, pudiendo incluso sustituirla exitosamente en determinadas
circunstancias.

2.2. FUNCIÓN REGULADORA DE LA COMUNICACIÓN
Esta parte “se relaciona con el control de la conducta, de la acción de los participantes en la
comunicación y se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros”. La regulación de la conducta
del sujeto es posible a partir de la recepción de una información determinada. Por ejemplo: al darse
una orden, vemos la regulación a través del componente comunicativo46.
Así, el individuo reacciona y decide tomar una determinada decisión a partir de la cantidad y calidad
de información que posee. Ejemplo: un escolar decide participar en la resolución de ejercicios
matemáticos en la pizarra porque está informado y sabe resolverlas.
Dentro el trabajo de grupo que promueve “… el aspecto interactivo esto es aún más claro. Al organizar
la actividad conjunta se distribuyen las tareas y por tanto se regula la actividad de los otros47. Por
ejemplo: Con la aplicación de un proyecto de aula sobre “Cuidemos nuestra salud dental”, para ello los
estudiantes se organizan en grupos para cumplir algunas funciones y a la vez implícitamente el
proyecto promueve la regulación de la conducta (procesos conscientes) del estudiante frente al cuidado
de su salud dental.
La regulación llega a reflejarse también en el componente perceptivo, “en la medida en que el

conocimiento del otro puede conducir a una valoración crítica de la propia conducta y una tendencia a
la imitación o al cambio. Digamos el caso de un joven buen estudiante, amable, simpático, que
comienza a compartir con otro que es muy indisciplinado, porque ambos se interesan por el deporte.
En su mutuo conocimiento el segundo puede valorar los éxitos de su compañero y puede comenzar a
cambiar su forma de conducirse”.48
Viviana González Maura y otros, recomiendan que: “El maestro en su trabajo debe explotar todas estas
vías a partir de la cuales puede ejercer en su comunicación con los estudiantes una función reguladora,
de influencia, desde su función de modelo hasta la distribución de tareas, la promoción de
determinadas relaciones entre sus alumnos y el desarrollo del grupo en general.”
No cabe duda que estas vías se constituyen en importantes mecanismos que el profesor debe
aprovechar para establecer procesos de comunicación positivos dentro el aula y fuera de ella. “Sin
embargo, con respecto a esto se señala que puede darse el caso de que prevalezca una función sobre
otra, de acuerdo con los motivos de los que interactúan, a lo que se llama asimetría funcional de la
46
47
Ídem. p.80
48
Ídem. p.80

comunicación. Esto quiere decir que se absolutiza o se hiperboliza una función a costa de las
restantes.”
Pueden ocurrir casos dentro el proceso de enseñanza – aprendizaje que el maestro de prioridad
(absolutice) a la función informativa, olvidando las demás; y procurando sólo de la información. Esta
práctica da cuenta de una educación “informativa antes que la formativa”.
Otro: puede que ser que en una clase de presente un alto grado de participación y afectividad, de
felicidad, y el descuido de la información. Sus resultados de aprendizaje pueden ser poco
satisfactorios. Así dentro el aula (la célula de la educación) estas funciones de la comunicación no se
encuentran aisladas o separadas, sino en mutua combinación, interrelación, y dependencia mutua.
En todo proceso de interacción comunicativa los interlocutores emiten a partir del mensaje una
determinada carga emocional las cuales pueden ser consideradas como simpática, antipática, apática o
empática.
Sin embargo, dentro la función regulativa de la comunicación se pone en relieve “la interacción”, es
decir el intercambio de acciones, que da lugar a una influencia mutua en la organización de sus
actividades, modificándola sustancialmente o no. La interacción, es una condición fundamental de la
función del proceso comunicativo; la misma puede comprenderse como:
“… la organización de la actividad común, la organización de las acciones que permiten al grupo

realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros”.49
Esto implica que la interacción, tiene su origen en las relaciones sociales (el grupo de clase, los grupos
de nivel, etc.) para luego acometer su estudio en el carácter individual. Señala la psicología marxista.
Tipos de interacciones
En los criterios de V. Ojalvo, se argumenta que de las variadas formas de interacción encontrar dos
tipos básicos: 1) las que favorecen la actividad conjunta, llamadas de cooperación, (acuerdo,
adaptación, asociación) y 2) las que entorpecen la actividad conjunta, (de competencia, desacuerdo,
oposición, disociación).
Se analiza que se ha acostumbrado a ver las relaciones de cooperación como "positivas" y las de
competencia como "negativas", resulta imprescindible profundizar más en su estudio y comprensión
del papel que juegan en la comunicación. Desacuerdo y oposición pueden ser favorables en
determinadas circunstancias. Sin embargo, las relaciones de conflicto son un factor principal de estudio
49
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p.19 (A)

ya que permiten establecer orientaciones del cómo tratar el conflicto cuando ya está presente, cómo
prevenir su surgimiento, atenuarlo, etc.
A la vez se ha destaca la clasificación de Bales50 sobre la interacción en el grupo durante el trabajo

conjunto. Insiste en cuatro esferas:
1. Esfera de las emociones positivas, que comprende las relaciones de solidaridad, anulación de la
tensión y acuerdo.
2. Esfera de la solución de problemas, aquí las interacciones se expresan como: proposiciones e

indicaciones, opiniones y orientación a otros.
3. Esfera del planteamiento de problemas, con interacciones como: pedidos de información, pedir
opiniones e indicaciones.
4. Esfera de las emociones negativas, se trata de interacciones como: desacuerdo, creación de

tensiones y demostración de antagonismo.
Es importante señalar que en el análisis de la interacción se tenga en cuenta no sólo su forma, sino el
contenido mismo de la actividad. Sin duda es una tarea compleja, pero de gran utilidad para tener una
comprensión integral de la interacción.
Sobre la interacción, G. H. Mead, ha logrado aportar de manera importante a partir de su

“interaccionismo simbólico”, tomando como punto de partida de todos los fenómenos psicosociales.
La idea central de esta concepción queda sintetizada así:
"...consiste en que la persona se forma en la interacción con otras y el mecanismo de este

proceso es el establecimiento del control de las acciones de la persona por la representación que
sobre ella se han formado las circundantes"
En esto, se reconoce el papel de la interacción en el proceso de formación de la personalidad y su

determinación social. Sin embargo, sus limitaciones fueron superadas por la concepción marxista de la
interacción como organización de la actividad conjunta, en condiciones socio-económicas concretas.
Dicha actividad conjunta puede organizarse de variada formas, que dan lugar a una serie de
interacciones. Se advierte la presencia de tres formas de organización de la actividad conjunta:
1. Individual: cada participante hace su parte del trabajo común de manera independiente, por
ejemplo en las brigadas laborales donde cada uno tiene su tarea específica.
50
Citado en Victoria Ojalvo. Ob. Cit. p. 20 (A)

2. Sucesiva: la tarea común es cumplida sucesivamente por cada participante, como en una cadena de
producción.
3. Recíproca: la interacción de cada participante con todos los demás es simultánea, por ejemplo, en
los equipos deportivos. De las tres formas de organización de la actividad conjunta, la recíproca es
la que garantiza la mayor interacción entre los participantes.
V. Ojalvo, señala que las diversas formas de interacción entre los hombres se dan en el marco de
determinadas relaciones sociales e interpersonales entre ellos. Estas relaciones determinan tanto el tipo
de interacción que surge en las condiciones concretas dadas (de colaboración o competencia) como los
aspectos expresivos de las mismas: evaluaciones, actitudes, etc. que destacan el matiz afectivo en la
interacción. Es decir, que en el proceso de interacción se expresan tanto las relaciones sociales como
las interpersonales con su carga afectiva.
La determinación de la madurez de las relaciones interpersonales y las relaciones sociales va a permitir

determinadas cualidades de interacción como:
 Las relaciones emocionales donde predominan los sentimientos negativos pueden llevar a
interacciones de antagonismo, competencia y creación de tensiones que afectan la actividad
común. En otras circunstancias estas mismas relaciones interpersonales pueden plegarse a la
actividad social que requiere del establecimiento de interacciones de cooperación entre sus
miembros. En tales situaciones es frecuente que la actividad conjunta que desarrollan los miembros
del grupo influya en el mejoramiento de sus relaciones interpersonales.
El logro de un verdadero intercambio de acciones y la influencia mutua sólo se logra cuando existe en
los miembros del grupo la comprensión única de la situación en que se da la interacción, y el
conocimiento y aceptación mutuos, sobre la base de la comprensión de sus intenciones, motivos y
actitudes. En este sentido se habla de la función afectiva de la comunicación que se verá más adelante,
poniéndose en claro que la comprensión mutua de los participantes de la interacción determina la
estrategia y táctica a seguir en la actividad común y participa decididamente en la toma de decisiones
del grupo.
Una de las formas más actuales en la que se expresa la función regulativa de la comunicación en el
terreno educativo es la llamada "negociación" que tiene lugar entre el profesor y sus alumnos al
comenzar un curso escolar para establecer determinadas normas de trabajo, derechos y deberes de
ambas partes y que permite el "encuadre" del proceso docente y la creación de contratos pedagógicos.

2.3. FUNCIÓN AFECTIVA DE LA COMUNICACIÓN.
Aquí se encierra procesos psíquicos como las emociones, sentimientos, vivencias, en general, que
aparecen y se desarrollan en procesos de comunicación. Dichas vivencias psicológicas llegan a
expresarse por la necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse
comprendido. Se destaca que esta función se da, fundamentalmente a través de lo interactivo y
perceptivo. Se da en la interacción, por las vivencias que provoca el intercambio en la actividad, así
como las relaciones interpersonales que en esta surgen. Ejemplo: las vivencias agradables que provoca
la cooperación, la ayuda mutua, en un equipo deportivo. Por otra parte en la percepción del otro
pueden movilizarse emociones de diferente carácter, puede nacer la atracción o reputación 51.
En el caso de la escuela, puede ser la incorporación de un niño que viene del área rural a una escuela
de la ciudad, puede provocar en el grupo de sus nuevos compañeros sentimiento de amistad,
consideración, aprobación, o finalmente de rechazo.
Viviana González Maura y otros, subrayan que en “el proceso docente es muy importante considerar
esta función. Un error que en ocasiones cometen algunos profesores es considerar que sus relaciones
con el estudiante deben limitarse a dar una buena clase, sin considerar que las relaciones afectivas, la
satisfacción que los alumnos sientan al relacionarse con él, pueden ayudarlo a ejercer una mayor
influencia sobre los mismos.”52
Sin embargo dentro el proceso de comunicación que se establece los estudiantes no solamente se
intercambia información, sino también regulan su actividad, influyéndose mutuamente, en estas formas
de interacción está la “función afectiva”, cuyo concepto central –como dice Victoria Ojalvo- es la
comprensión mutua.
La comprensión mutua representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los estados

emocionales del hombre en su relación con otros, el nivel de tensión emocional de la comunicación
interpersonal. Se refiere a la comprensión tanto intelectual como emocional del interlocutor, que
permita el desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los participantes en el proceso de
comunicación. Este es el aspecto más complejo y profundo de la comunicación, que implica que en el
acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y
aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia.
La comprensión mutua es la base no sólo de la interacción entre los participantes en la actividad
51
52
Ídem. p.78

conjunta, sino de profundas relaciones interpersonales de carácter afectivo. En la misma juegan un

papel fundamental las representaciones o imágenes que cada uno de los interlocutores se forma de los
otros, a este proceso se le llama percepción interpersonal. Otro importante aspecto de la
comprensión mutua son los mecanismos a través de los cuales esta tiene lugar.
2.3.1. Percepción interpersonal
¿Cómo se forma la imagen del otro y cómo influye en la comunicación?
La percepción interpersonal supone no sólo captar las características exteriores, físicas del otro; sino su
comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, disposiciones, etc., además de la
formación de una imagen de las relaciones entre el que percibe y la persona percibida.
Es importante destacar que en la percepción interpersonal no sólo intervienen las características del
percibido sino las del propio sujeto que percibe y las de la situación en la que se da la comunicación.
Se trata de un proceso de interacción entre observador y observado que consiste en la evaluación
mutua y el cambio de ciertas características de los participantes, por el hecho de estar en interacción.
Es así que en la imagen que nos formamos del otro intervienen las expectativas, deseos, intenciones y
experiencia pasada del observador.
A partir de la percepción de los rasgos externos del interlocutor, el observador interpreta su conducta,
intenciones, motivos, etc., comparándolos con sus propias características personales.
La representación del otro tiene una enorme importancia no sólo en la comunicación con él, sino para
la formación del propio observador, el desarrollo de su autoconciencia: cuanto más profundamente se
descubre al otro, más completa será la representación de uno mismo. "La persona se convierte para sí
en lo que ella es en sí, dice Vigotsky, a través de lo que representa para otras" (citado en Pedro
Alvarado Tovar).
Durante la percepción y conocimiento del otro, tienen lugar varios procesos simultáneos: la evaluación
emocional del otro, el intento de comprender sus acciones, trazar la estrategia de cambio de su
comportamiento y sobre esa base, la elaboración de la estrategia de su propia conducta.
Dado que la comunicación se da entre sujetos activos, cada uno de ellos va conformando su imagen del
otro, comparándose a sí mismo con su interlocutor; por eso en la elaboración de la estrategia de
interacción, cada uno debe tener en cuenta no sólo las necesidades, motivos y actitudes del otro, sino
también cómo éste comprende las necesidades, motivos y actitudes propias.

En la percepción interpersonal se producen los procesos de estereotipia, la atribución de causalidad y

la atracción interpersonal, los cuales influyen considerablemente en el conocimiento y la comprensión
mutuos.
a) La estereotipia o categorización
La estereotipia está formada por los estereotipos. Entonces se referirá a la aplicación de los
estereotipos, que según G.P. Predvechni y Yu.A. Sherkovin, “… son las formaciones espirituales que se
han constituido en la conciencia de los hombres, las imágenes matizadas emocionalmente que dan
significación y que combinan en sí elementos de descripción, valoración y prescripción. Al mismo
tiempo el estereotipo no es simplemente una imagen, sino una imagen “estandarizada”, simplificada,
de algún fenómeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a él de una forma subjetiva”53.
Surgen sobre la base de informaciones incompletas, a partir de las cuales puede llegarse a conclusiones
erróneas cuando la imagen se mantiene inmutable, a pesar de existir informaciones que implicarían un
cambio en la representación de esa persona. Los estereotipos funcionan habitualmente para facilitar el
proceso de conocimiento mutuo entre las personas, pero si se mantienen fijos y se asocian a una fuerte
carga emocional positiva o negativa, se convierten en prejuicios, los cuales obstaculizan notablemente
la comunicación interpersonal.
Los estereotipos más frecuentes en las relaciones interpersonales son: 1) el efecto de halo, la "primera
impresión", 2) el efecto Pygmalión54 y 3) el efecto de novedad y el efecto de primacía.
1) En el "efecto de halo" se forma una actitud específica hacia el sujeto percibido y el que percibe
le adjudica determinadas cualidades sobre la base de esa actitud. La actitud previa que existe hacia
el sujeto conforma una imagen del mismo que se superpone a cualquier nueva información que se
tenga sobre él. Esta imagen funciona como "halo" que desvirtúa cualquier información no
coincidente con ella. Una forma concreta de manifestación del "efecto de halo" en el conocimiento
mutuo ocurre en los primeros momentos en que se
encuentran dos personas desconocidas. Durante este encuentro tiene lugar una primera impresión,
que si resulta favorable, hace que se evalúen positivamente también cualidades desconocidas del
interlocutor, y al revés, una impresión general desfavorable facilita el predominio de evaluaciones
53
Los estereotipos solo contienen una descripción incompleta y unilateral del algún hecho de la realidad, que puede estar combinado por fuertes relaciones
emocionales como la simpatía o antipatía, de aceptación o no aceptación. Así los estereotipos son utilizados ampliamente por las personas, aunque ellas no
tengan conciencia de esto. Cfr. Predvechni G.P. y Yu.A. Sherkovin: Ob. Cit. p. 84
54
“Pigmaleón, príncipe de la mitología griega y romana, tenía por meta crear una estatua de la mujer ideal. Tuvo demasiado éxito, Pigmaleón se enamoró
de su creación como si se tratara de una verdadera mujer, su fe en sí mismo y en su amor le trajo a la diosa Venus, y el marfil se volvió carne, según la
mitología”. Cfr. Kasuga Linda de Y.M.A.D.; Carolina Gutiérrez de Muñoz y Jorge D. Muñoz Hinojosa: Aprendizaje Acelerado: Edith. Tomo, 5ta. edic.,
México, 2004. p. 84

negativas en rasgos no percibidos directamente.
El efecto de halo tiene lugar cuando el observador tiene poca información sobre el observado y
también cuando se trata de valorar cualidades morales. Es frecuente, por ejemplo, valorar las
condiciones morales e ideológicas de una persona por su aspecto externo; peinado, vestimenta, uso de
determinados atributos, etc.
La percepción que del alumno se forman sus profesores depende de múltiples factores, entre ellos de
su aspecto externo, de la "primera impresión" que se produce al entrar en relación con él. A partir de la
percepción de sus rasgos externos se establecen inferencias acerca de sus características de
personalidad, cualidades morales, etc. y la interpretación de los motivos de su conducta y predicción
de su actuación en situaciones típicas.
La valoración de cualidades internas a partir de una "primera impresión" constituye una simplificación,
una estereotipia en el conocimiento del otro. Existen diversas formas de manifestación de estereotipos
en las relaciones profesor-alumnos, que se explican psicológicamente porque en su percepción del
alumno intervienen con gran fuerza no sólo las propias características del joven y las circunstancias en
las que tiene lugar la comunicación, sino la propia personalidad del profesor, su experiencia anterior,
preferencias y necesidades, que van conformando una imagen del estudiante ideal que le sirve como
patrón para valorar a sus educandos.
En ocasiones el profesor "idealiza" a algún alumno, sobrevalora las cualidades de aquellos por los que
siente predilección o bien sobrevalora las insuficiencias de un alumno que rechaza. Puede engañarse
por algún rasgo sobresaliente y sobre esa base juzgar toda su personalidad; este "efecto de halo" se
expresa por ejemplo, al considerar más capacitado al alumno que tiene facilidad de palabra o
extrapolar sus buenos resultados docentes a otras esferas de su vida.
2) Pero la percepción que tiene el profesor de sus discípulos no sólo va a influir en su trato con ellos,
sino en el éxito o fracaso de los estudiantes: este fenómeno ha sido estudiado en la literatura
científica, es el llamado "efecto Pygmalión": a partir de su percepción del alumno, en el profesor
se crean determinadas actitudes y expectativas que influyen en su comportamiento hacia él y
hacen válido el pronóstico realizado.
A partir de 1968, en que Rosenthal y Jackobson publican el libro: "Pygmaleón en el aula", comienza a
estudiarse este interesante fenómeno, que ha despertado grandes polémicas en el terreno educativo. En
un estudio realizado por Brofi y Hood (citado por A.A, Leontiev), se compararon niños con iguales
capacidades y nivel de preparación, pero entre ellos habían algunos que despertaron en las docentes

actitudes de rechazo, valorándolos como "poco atrayentes". Los resultados de la investigación

mostraron que:
 El maestro daba al alumno "malo", menos tiempo para responder que al "bueno", es decir, no lo
dejaba meditar.
 Si el alumno "malo" daba una respuesta incorrecta, no le repetía la pregunta, no le hacía

sugerencias, sino que inmediatamente le preguntaba a otro o respondía él mismo.
 Valoraba positivamente una respuesta incorrecta.
 Regañaba con más frecuencia al alumno "malo", por responder incorrectamente.
 Con muy poca frecuencia elogiaba a los "malos" por respuestas correctas.
 El maestro no reaccionaba ante la respuesta del alumno "malo", llamaba a otro sin notar su mano
levantada.
 Sonreía con poca frecuencia, miraba menos a los ojos del alumno "malo" que a los del "bueno".
 Raras veces lo llamaba, a veces no trabajaba en absoluto con él en la clase.
3) Los efectos de novedad y de primacía son otras formas de estereotipia en la percepción

interpersonal. Ambos se refieren a la influencia que ejerce en la percepción el orden de
presentación de la información sobre el sujeto observado, es decir, si determinados datos sobre él
se brindan al final o al principio del mensaje.
Según experimentos realizados, ante personas desconocidas es más importante la información inicial,
mientras que con individuos conocidos funciona más la última información que se recibe.
El conocimiento de estos mecanismos psicológicos puede ayudar al profesor a contrarrestarlos, para

adquirir un conocimiento cada vez más profundo de sus discípulos. En tal sentido resulta fundamental
no sólo tratar de acercarse a los jóvenes dentro y fuera de las aulas, sino también profundizar en el
conocimiento de sí mismo, sus preferencias, rechazos, actitudes, valores y parcialidades.
Tal como subraya A.A. Bodaliev (citado por Victoria Ojalvo.), estos problemas casi nunca son
concientizados por los docentes, que no se percatan que de su conducta depende la conducta de los
alumnos, ya que el proceso de comunicación no es pasivo, sino que provoca determinadas reacciones
en el interlocutor, respuestas emocionales a veces complejas y contradictorias.
En ocasiones, sin ser conscientes de ello, empleamos juicios esquematizados y simplificados,

"etiquetas", más o menos inmutables y categóricas que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos",

desconociendo su singularidad y las posibilidades de cambio y desarrollo del individuo. Para superar
esta percepción incorrecta de los estudiantes, es preciso analizar su personalidad, no como un
inventario de sus deficiencias, sino destacar y fortalecer sus cualidades positivas y sobre esta base
fomentar su autoeducación.
Durante la percepción interpersonal tiene lugar la percepción de las acciones de los demás y su
interpretación, proceso que se conoce con el nombre de atribución de casualidad.
b) La atribución de causalidad
En la vida cotidiana, en la percepción y conocimiento interpersonal, cada uno interpreta la conducta de

los demás, le atribuye determinadas causas y trata de predecir lo que estas personas harían en ciertas
circunstancias.
La atribución causal es parte de la "psicología del sentido común", que consiste en la tendencia a dar
sentido a la experiencia, ordenarla, clasificarla y atribuirle causas.
Buscar las causas de las conductas observadas permite enfrentarse a un medio estable y coherente,
brinda una descripción económica y a la vez "adecuada" de los acontecimientos y de lo que esperamos
que ocurra. El proceso de atribución de causalidad no sólo es importante en la comprensión mutua,
sino que tiene profundas repercusiones en las esferas cognitivas, motivacional y emocional, en las
actitudes y conductas de las personas. La atribución afecta la interpretación de hechos pasados, y las
expectativas del futuro, las actitudes hacia los demás y las reacciones a su conducta, la concepción
sobre sí mismo y la conducta propia.
Se han distinguido dos modalidades de atribución de causalidad:
 Atribución externa: busca la causa de la conducta en el ambiente, las circunstancias, estímulos

externos.
 Atribución interna: la causa está en la propia persona que se percibe, en sus actos u omisiones.
La atribución de causalidad externa se expresa, cuando por ejemplo, ante un determinado

acontecimiento negativo, el responsable del mismo, autoobservándose, tiende a explicar las causas por
factores situacionales: la maquinaria se rompió porque estaba defectuosa, no le dieron mantenimiento,
etc.
Por otra parte, ante este mismo hecho, un observador externo tiende a percibir la causa en la persona
que maneja el equipo: no lo manipuló adecuadamente, no está capacitado para hacerlo, etc. Se refieren

también a diferencias en las personas en cuanto al "estilo" predominante al atribuir causas a la

conducta propia, mientras "los externos" tienden a ver las causas de sus éxitos y fracasos en factores
ajenos como la situación, los demás, la suerte, etc. no responsabilizándose con sus actos; otros, los
llamados "internos", explican sus resultados por el esfuerzo o la capacidad propia. Se ha analizado, por
ejemplo, cómo diferentes estudiantes interpretan sus resultados docentes: los externos como producto
de la suerte, del profesor o de circunstancias externas y los internos como derivados del esfuerzo y la
dedicación personal.
La atribución de causalidad que una persona ejerce sobre otra depende de sus experiencias anteriores,
necesidades, disposiciones y actitudes previas. Aplicando el sentido común, se le atribuye a una
persona que es calificada de "mala", rasgos negativos y, por contraste, el que percibe se evalúa a sí
mismo como portador de los rasgos más positivos. A la persona que ha sido catalogada como "buena"
siempre se le atribuirán causas nobles en su conducta.
c) La atracción interpersonal
Un efecto de la percepción interpersonal que tiene importantes consecuencias en la comunicación es

el fenómeno de la atracción interpersonal.
Como se vio antes, en el conocimiento del otro no sólo se forma una imagen o representación de sus
características, sino que las mismas se evalúan emocionalmente, despiertan agrado o desagrado, nos
atraen o nos resultan repulsivas, se desarrollan actitudes emocionales hacia él, manifestándose
claramente la función afectiva de la comunicación interpersonal.
En la literatura científica se conceptualizan con el término de atracción interpersonal los estudios de

las actitudes emocionales en las relaciones interpersonales. Aunque estas actitudes cubren una amplia
gama de sentimientos, desde el rechazo manifiesto hasta la amistad y el amor, se han estudiado más
estás últimas.
¿De qué factores depende la atracción interpersonal?
La investigación sobre el tema ha mostrado que tanto en la relación de parejas como de amigos, es
común la presencia de similares actitudes hacia cuestiones que se valoran como importantes por ellos:
ideologías, valores, costumbres, etc.
En este sentido atracción y atribución están muy relacionadas: nos atraen las personas que están de
acuerdo con nosotros, aquellas a quienes gustamos y las personas que nos valoran positivamente.
Otros factores que se vinculan con la atracción son la proximidad física, por ejemplo: entre vecinos,

compañeros de cuarto, etc. el trato frecuente, y el atractivo físico.
Acerca de la influencia del atractivo físico en la atracción interpersonal se han hecho estudios que
muestran que no solamente a las personas les gustan más quienes son atractivos, sino que incluso un
buen aspecto hace que se considere que esta persona tiene otras características favorables ("efecto de
halo"): su trabajo se considera superior, tiene más capacidad de persuasión, su criterio tiene más
impacto en los demás y se busca más su compañía.
Sin embargo, el atractivo personal es un atributo relativo, dado que depende de quién lo evalúa, varía
en diferentes culturas y no es igual en todas las personas de una misma cultura.
Se ha investigado el efecto de la atracción interpersonal en la educación: M.M.Clifford; y E.Walter

(citados por J. García Carrasco) analizan esta temática en su obra: "Los efectos del atractivo físico en
las expectativas de los maestros", concluyendo que el sesgo del atractivo afecta las evaluaciones
docentes y de diferentes variables de personalidad: esta afectación es más fuerte entre los docentes de
mayor edad y disminuye cuando se cuenta con información objetiva sobre el alumno.
A la vez, A.A.Leontiev reportó resultados de una investigación en donde se comprueba la influencia

del "atractivo" de los alumnos en las valoraciones de los maestros
2.3.2. Mecanismos de comprensión mutua en el proceso de comunicación
La comprensión mutua tanto en su aspecto intelectual como emocional se da a través de distintos

mecanismos que permiten la valoración emocional del otro, intento de comprender sus acciones y
sobre esta base crear una estrategia para cambiar su conducta.
Este proceso es mutuo, es decir, transcurre en cada uno de los comunicantes. Los mecanismos de la
comprensión mutua son:
a) Mecanismo de identificación.
b) Empatía.
c) Mecanismo de reflejo.
a) Identificación: Se entiende por identificación en este contexto, la asimilación del otro, la

comprensión del otro al ponernos en su lugar. Es la asimilación del otro en el plano intelectual y la
elaboración de la conducta propia como lo hace el otro.
La identificación es un mecanismo que está generalmente presente en la comunicación, cuando

presuponemos el estado interno del interlocutor. Estrechamente vinculado con este mecanismo está el

de empatía.
En el concepto de comprensión mutua se incluyen:
 La similitud de puntos de vista, criterios sobre distintos aspectos de la realidad, valores, etc.
 Comprensión mutua de sus particularidades individuales, motivos de conducta y conductas

esperadas en una situación dada.
 Aceptación mutua del desempeño de sus roles, de la autovaloración de sus posibilidades,

capacidades, etc.
La base interna de estas manifestaciones es la identificación, la capacidad de mutua asimilación. En

este caso resulta interesante sobre todo, el estudio del mecanismo de identificación de los alumnos con
el profesor, lo que implica que éste cumpla la función de modelo, de ejemplo, cuya imitación
consciente por el alumno permite la adquisición de sus actitudes, valores y modos de conducta.
En una investigación llevada a cabo por W. Kessel, se estudió el proceso de identificación de

estudiantes con sus profesores, analizando como variable fundamental, su percepción de sí mismo y
cómo es percibido por sus alumnos.
Este autor considera que una condición fundamental para el logro de los objetivos de la educación y
de una eficiente labor educativa del profesor, es la coincidencia entre la percepción de sí mismo del
maestro y la percepción que de él tienen sus alumnos, lo que permite la identificación entre ambos. La
identificación se refleja en primera instancia como imitación, adopción paulatina de formas de actitud
y conducta similares a las del modelo. Esta tendencia a la imitación se adquiere en el proceso de
aprendizaje y se manifiesta como impulso o motivo de querer ser como otra persona, adoptar su forma
de pensar, sus actitudes y sentimientos.
La investigación mostró que los estudiantes se identifican en primer término con los profesores que se
perciben a sí mismos en forma similar a como lo hacen los estudiantes.
También se reportó tendencia a la identificación con aquellos docentes que son autocríticos al
valorarse a ellos mismos. Los profesores que se sobrevaloran considerablemente sólo alcanzan una
identificación mínima con sus alumnos.
Entre las variables de personalidad de los profesores que resultaron más significativas en relación con
la tendencia a la identificación están las siguientes: "paciencia", "buen humor", "calor emocional" y
"amistad".

En otros estudios llevados a cabo en Rusia por A.A. Bodaliev y sus colaboradores, dejaron reflejar lo
siguiente: la valoración de la maestría pedagógica de sus profesores, el cumplimiento de deberes, si
amaban su trabajo y en qué medida se entregaban a él, cómo se evaluaban a sí mismos, si poseían
cualidades como la
inteligencia, la voluntad y otras dinámico-emocionales. Estuvo también presente en las respuestas de

los estudiantes la comparación entre sus profesores y el "maestro-ideal", así como la valoración de la
relación entre profesor y alumnos.
Asimismo, esta misma tendencia a valorar a sus profesores a partir de la actividad de enseñanza-
aprendizaje, desarrollada en el CEPES de la Habana Cuba: señalaron algunos aspectos que despertaron
admiración de los profesores:
 El dominio de la asignatura que imparten, que den "buenas clases" y "lleguen" a los alumnos.
 Que se preocupen por ellos y comprendan sus problemas.
 Que sean inteligentes y les guste su profesión. Rechazan a los docentes que no presentan estas
características o que sean autosuficientes.
b) Empatía: Forma parte de la comprensión del otro, pero no es una asimilación intelectual, de su
problemática, sino la comprensión afectiva, sentir con el otro, compartir sus sentimientos. En la
empatía existe la intención de responder emocionalmente a los problemas del otro.
En algunas investigaciones realizadas se ha evidenciado que una de las dificultades de los estudiantes
de magisterio recién graduados era precisamente la comprensión emocional del otro. A.E. Shternmets,
llama a esta relación emocional profesor-alumno empatía intergeneracional descendente. Considera
que actúa como componente del proceso de pensamiento y condiciona el nivel adecuado de solución
de los problemas pedagógicos que requieren la comprensión de la personalidad del estudiante.
En la relación del profesor con sus alumnos se expresan todos los procesos y funciones de la
comunicación, pero el proceso de comprensión mutua resulta fundamental en el trabajo educativo con
los estudiantes, ya que representa el aspecto esencial de la comunicación, su fin, al que se subordinan
todos los demás. Sin embargo, es poco frecuente que en las relaciones entre profesores y alumnos se
exprese la comprensión mutua.
Debido a las insuficiencias de la comunicación educativa –señala Álvaro Tovar- en la práctica docente
se ha fomentado a nivel mundial la inclusión de Cursos y Talleres para el desarrollo de habilidades
comunicativas en los programas de formación y superación docente: como la comprensión de las

propias expresiones faciales, movimientos corporales y su relación con los sentimientos y

pensamientos propios, poder descubrir los mensajes de otros a través del análisis de las señales no
verbales emitidas, explicar los significados de la conducta y la expresión, tanto de los maestros como
de sus alumnos, así como el papel de los contactos no verbales en las relaciones entre maestros y
alumnos55.
La penetración en el ámbito emocional del alumno, el manejo de sus aspectos emocionales es una
importante característica del proceso de comunicación, de comprensión mutua entre profesor y
estudiantes. Para su consecución, es importante que el maestro muestre sinceridad y naturalidad en la
manifestación de las emociones, el uso de medios de influencia no sólo verbales, sino a través de
gestos, expresiones, miradas, sonrisas, que enriquezcan el contenido emocional del diálogo.
La comunicación entre profesores y alumnos con fines educativos se describe por la literatura
especializada como un diálogo cuya característica esencial es el establecimiento de una "comunidad
espiritual" con el estudiante. Esto no quiere decir que sea necesario el acuerdo o la coincidencia
absoluta de los criterios, sino una orientación común en la solución de los problemas que enfrentan;
esto requiere confianza mutua, sinceridad, benevolencia en las relaciones para discutir las situaciones y
llegar a una visión conjunta de ellas.
Estos mecanismos abordan la percepción que tenemos del otro, ahora bien, es necesario además tener
en cuenta, cómo creemos que el otro nos percibe, qué imagen tiene de nosotros; esta "otra parte" de la
percepción del hombre por el hombre, se forma a partir del mecanismo del reflejo.
c) Reflejo: Es la toma de conciencia por el individuo de cómo es percibido por su pareja de

comunicación, cómo el otro lo comprende. Hiebsch y Vorwerg proponen un modelo de reflejo en la
comunicación entre dos personas: A y B.
Este proceso se descompone de la siguiente forma:
Cada uno de ellos tiene una imagen de sí mismo que utiliza en la comunicación con el otro.
A Se percibe A'
como
B Se percibe B'
como
55
Citado por Ojalvo Victoria; Estructura y Funciones de la Comunicación. p.

Cada uno de ellos tiene una imagen del otro:
A Percibe a B B''
como
B Percibe a A A''
como
Teniendo esto en cuenta, la comunicación entre A y B se producirá de la siguiente forma:
A habla como A' a B'', y
B reacciona como B'' frente a A''
El proceso de comunicación entre A y B se complica porque ellos no están conscientes de la falta de

coincidencia de sus percepciones con la realidad.
La comunicación entre A y B será tanto más exitosa cuanto menor sea la diferencia entre las
características reales de los sujetos y sus representaciones. Aunque no es posible lograr una similitud
total entre ellas, por la subjetividad que encierran las relaciones interpersonales, existen vías para
acercarlas.
Hiebsch y Vorwerg subrayan que puede lograrse la superación de las diferencias entre A, A' y A''
mediante un proceso educativo en el colectivo y por autoeducación. El estudio y aplicación en la
práctica de los procesos de comunicación puede influir decisivamente a ese propósito.
3. BARRERAS DE LA COMUNICACIÓN
En el establecimiento del proceso comunicativo pueden presentarse determinados obstáculos y/o sufrir
posibles dificultades que imposibilitan y entorpecen la eficiencia y eficacia en la percepción de los
mensajes.
Así, Shannon y Weaver, destacan dos ruidos que dificultarían la elaboración o desciframiento de los
mensajes; los ruidos físicos, se constituirían aquellos fenómenos atmosféricos, los ruidos de motores,
la deficiencia de la luz, etc. y los ruidos semánticos, son aquellos que afectan la estructura del
significado, como las imprecisiones terminológicas56, tal es el caso del uso de términos ambivalentes
utilizados inadecuadamente. Dichos ruidos, sin duda alguna llegaría a limitar la eficiencia de la
comunicación.
56
En Rojas Rojas, Íbico: Lingüística y Comunicación. Edit. San Marcos, Lima–Perú, s/f. p.63

Bajo la comprensión de la teoría matemática de la información, se considera a la redundancia, como

un elemento importante e inherente a la comunicación, constituida en aquella cantidad de información
adicional, no sustantiva que se la incluye al mensaje. Sin embargo, su importancia radica en que la
redundancia permite disminuir los efectos de los ruidos y asegurar la codificación y decodificación del
mensaje57. Con ello, existe la posibilidad de mejorar la percepción de los contenidos compartidos en la
comunicación y reducir los malos entendidos, y por consecuencia mejorar la comunicación.
Sin embargo, Victoria Ojalvo, señala que dichos obstáculos (barreras) pueden surgir debido a causas
objetivas de carácter social o psicológico. Explicadas así:
“Las barreras de carácter social, se refieren a diferencias entre los interlocutores por su pertenencia a
diferentes clases o grupos sociales, posiciones políticas, religiosas ó profesionales diferentes, que
dificultan la formación de un código común, porque las diferencias sociales han implicado la
formación de criterios y puntos de vistas diferentes, distintas concepciones del mundo. Las diferencias
generacionales dan lugar a barreras que pueden ser muy fuertes cuando se manejan de forma
inadecuada por padres, maestros y adultos en general.
Las barreras de carácter psicológico, se explican por la presencia de características específicas entre
los que se comunican, por ejemplo, timidez excesiva, retraimiento, hermetismo, o bien por la
existencia de dificultades en las relaciones interpersonales, lo que puede generar desconfianza,
hostilidad ó subestimación, hacia el otro.”58. Sobre el miedo, Horckeimer reclamaba “Tener fe en la
filosofía, que significa no permitirle al miedo que disminuya nuestra capacidad de pensar” 59, claro, por
analogía es también una vivencia psicológica que provoca distancias comunicativas y remanentes de
contenido en el individuo (contenidos que se quedan y no llegan a ser expresados pese a su
intencionalidad)
Factores como la comunicación vertical / impositiva, la intimidación, el estilo de comunicación

autocrático, pueden provocar barreras de comunicación psicológica entre maestro–estudiante, y sus
consecuencias son negativas porque pueden provocar frustración, baja autoestima, etc. con la
consecuente descalificación profesional, haciendo que el estudiante se forme una imagen negativa de
su maestro.
Victoria Ojalvo, continúa señalando, que las diferencias en las actitudes hacia aspectos de importancia
para los individuos en interacción es una importante barrera que entorpece la comprensión mutua, ya
57
Ídem. p. 64
58
Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicación. La Habana – Cuba, s/f., p. 47
59
Citado por: Pasquali Antonio: Comprender la comunicación. Monte Ávila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. p. 32

que conducen a la formación de estereotipos y prejuicios que distorsionan las características reales de
los participantes en la comunicación. Como se vio antes, la asignación de diferentes significados a las
mismas palabras crea barreras para el establecimiento de la comunicación.
El acto de relación con el comunicador es una importante fuente de barreras o ruidos en la

comunicación. De ella, surgen barreras en la comunicación si éste (el que emite el mensaje) no llega a
explicar claramente el motivo de la comunicación, o si no conoce al perceptor en cuanto a sus
necesidades, motivos y actitudes; si su posición es muy distante de la de éste (perceptor). Así, las
barreras en la comunicación, son producto de la ausencia de un sistema común de codificación y
decodificación de los mensajes. Por otra parte, el perceptor también puede originar barreras de
comunicación, cuando tiene una imagen distorsionada del comunicador, o por su interpretación
personal del mensaje en relación con sus deseos, intereses y actitudes previos.
Se ha evidenciado que para la eliminación de las barreras de la comunicación es preciso conocer en

qué consiste la comunicación en sentido general y analizar cómo se produce en uno mismo, tomar
conciencia de cómo establecemos la interacción con los demás y qué aspectos de nuestra propia
conducta pueden estar dando lugar a la existencia de barreras.
Un importante ejercicio para el entrenamiento de las habilidades comunicativas es aprender a verse a sí

mismo "desde afuera", comparando la imagen de sí mismo con la percepción que sobre él tienen otras
personas. El acercamiento de las representaciones propias y las ajenas sobre uno mismo contribuye a
lograr percepciones más adecuadas.
El "ponerse en el lugar del otro", a través del empleo del juego de roles, facilita comprender sus
criterios, necesidades y propósitos.60
Las barreras se constituyen en aquellos factores de diversa naturaleza que provocan la asimetría en el
proceso de comunicación. En cuanto a barreras, se pueden advertir aquellas como: Las físicas,
psicológicas, administrativas, culturales, ideológicas, sociales, políticos, y todos aquellos que
perturban la eficiencia de la comunicación.
Sin embargo, existen factores coadyuvantes para la presencia de determinadas barreras que afectan en
la expresión de los mensajes en el proceso comunicativo, ellos pueden ser:
 Las habilidades: Hablar, leer, escuchar (que es diferente al oír) y razonar.
 Las actitudes: Que influyen en el comportamiento de ideas preestablecidas.
60
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 48

 Conocimiento: No se puede comunicar lo que no conocemos.
Nuestras creencias y valores actúan para influenciarnos. El mensaje puede estar afectado también por
el código o grupo de símbolos que utilizamos, el contenido del mensaje en sí y las decisiones del
emisor con base en un conjunto de reglas.
Para recordar
Las funciones de la comunicación, desde la psicología social marxista destaca: la función informativa,
regulativa y afectiva, que se separan para su análisis e investigación, pero que en realidad están
indisolublemente unidas.
La función informativa, referida al proceso de intercambio activo de información, entre los

interlocutores de la comunicación. En esto, el lenguaje cumple un rol importante como medio de
comunicación: de ahí se destacan las funciones del lenguaje en la comunicación. No obstante, la
información se constituye en el elemento básico para la adquisición de la experiencia histórico-
cultural.
La función regulativa, referida al control de la conducta en un proceso de interacción entre los

individuos. Sobre la interacción se destacan las de cooperación y competencia, las mismas quedan
sujetas al ambiente de las relaciones psico-sociales establecidas.
La función afectiva, trata de aquella vivencia psicológica de la comprensión mutua, que encierra
procesos psicológicos como las emociones, sentimientos, etc. que se desarrolla a partir de lo
interactivo y lo perceptivo. Es en la interacción donde los interlocutores se perciben mutuamente para
crearse una determinada imagen: el estereotipo.

Reflexión
 ¿Qué importancia tiene saber sobre las funciones de la comunicación para nuestra práctica
pedagógica?
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 ¿Cómo afectan las barreras de la comunicación en nuestra práctica pedagógica?
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Autoevaluación
¿A qué se refiere la función de información de la comunicación?
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¿Cuáles son las funciones del lenguaje en la comunicación, según Roman Jakobson?
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¿A qué se refiere la comunicación verbal y no verbal?
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¿A qué se refiere la función reguladora de la comunicación?
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TEMA 3
LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS:
Comprendo la naturaleza de la educación como proceso
de interacción y comunicación, considerando los criterios de L.S. Vigotsky
aplicados en ámbitos proposititos y no proposititos de la educación,
Caracterizo las relaciones establecidas entre los modelos de comunicación
y los modelos de educación, recurriendo a espacios de enseñanzas
aprendizaje desarrolladas en el aula.

TEMA 3
LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE INTERACCION Y COMUNICACIÓN
En los criterios de Victoria Ojalvo, podemos encontrar un importante discernimiento sobre el vínculo e
interacción entre educación y comunicación.
Argumenta que en las concepciones pedagógicas actuales se concibe que educación y comunicación
sean procesos inseparables, ya que cualquier hecho educativo requiere mediaciones comunicativas y
no hay situación comunicativa que no tenga una influencia educativa, en algún sentido. Sin embargo,
dicho vínculo se presenta en diferentes dimensiones.
Esto implica que entre ellas existe un acto de trascendencia mutua, basada en su racionalidad hacia el
logro del entendimiento y el consenso que plantea el problema de la intencionalidad (aspecto
teleológico), toda vez que los espacios de configuración (de comunicación y educación) afecta las
posibilidades activas del sujeto.
Dicha vinculación entre estos procesos, se presenta en dos niveles:
 Un primer nivel denominada “no propositivo”; referida a toda relación humana: siendo cualquier
acto educativo una relación de individuos que entran en interacción; está implícita de hecho una
dimensión comunicacional, donde se intercambian mensajes, aunque este objetivo no sea
consciente para algunos de los implicados.
 El segundo nivel denominado “propositivo”; caracterizada por la existencia de un propósito, una

intención, un objetivo expreso de llevar a cabo determinados procesos de comunicación como
transmitir, informar, compartir, debatir, etc. ejemplos: la escuela, la familia.
Plantea –Victoria Ojalvo- además que dentro “el proceso de socialización del ser humano se
entremezclan estos dos niveles de relación entre comunicación y educación, entre interacción y
formación de la personalidad…”. Esto implica que el desarrollo de la personalidad deviene de la
actividad sujeta a una red de relaciones en diversos contextos como: el hogar, el barrio, el trabajo, la
escuela, entre otros, condicionados en esferas histórico-sociales y económicas concretas. Entonces es a
partir de las relaciones interpersonales que el ser humano se apropia de la riqueza cultural y a la vez
contribuye a ella.
En otro de los aportes al análisis del vínculo (COM-EDUC) se presenta en la Educación Popular y la
Educación Liberadora, que influyeron en la concepción teórico-metodológico de la comunicación. Es
Paulo Freyre quien logra darle el valor del diálogo como un acto creador y fundamento de un nuevo

tipo de educación. Señala “Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo.
Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación (…)” 61
A partir de ello promueve la participación activa de los educandos, basada en una educación crítica,
liberadora, problematizadora, donde se evidencie la palabra verdadera que permita transformar el
mundo bajo la relación de la “acción y reflexión”. En esto, reclama un acto de comunicación educativa
democrática, participativa, de relaciones horizontales (no igualitaria) entre el profesor y los alumnos
donde la práctica sea teorizada y la teoría sea practicada.
Sobre dichos vínculos se pueden advertir en diversos autores como:
 Mario Kaplún: plantea que la comunicación participativa es un principio universalmente aceptado

en la ciencia pedagógica puesto que un método es tanto más educativo, en cuanto favorece la
participación activa de los educandos.
 F.E. Gutiérrez, estudioso latinoamericano de los procesos de comunicación y educación; da gran

importancia al diálogo en el proceso docente. Afirma que si el aprendizaje no se realiza mediante el
diálogo, no habrá aprendizaje significativo; para este autor toda acción pedagógica comprometida
se origina en la comunicación dialógica.
 Pichón Riviere, promotor de los “grupos operativos” en la enseñanza, afirma que los procesos de
aprendizaje y comunicación son consistentes y cooperantes y entre ellos se establece una
interrelación dinámica permanente.
 En la concepción de J. Martí, la educación constituía en un hecho profundamente humano y la

enseñanza como una conversación entre iguales. Así, promueve un proceso comunicativo dialógico
y participativo entre periguales.62
Además Carmen Reinoso C. señalaría que “aprender significa de un modo u otro interactuar,
comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos y
transitar hacia formas de actuación autorreguladas”. He ahí el vínculo entre educación y comunicación;
ambos constituidos como “proceso” de mutua trascendencia.
El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepción
Bajo el análisis de Victoria Ojalvo se sigue los siguientes criterios de L.S. Vigotsky.
L.S. Vigotsky logró esclarecer el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del
61
Freyre Paulo: Pedagogía del Oprimido. Edit. Siglo Veintiuno, 53a. edic., 1970. p.107
62
Citado en Reinoso C. Carmen y Piñeiro H. Viviana: pp. 263-264

individuo. Aplicando de forma creadora el Materialismo Dialéctico e Histórico, desarrolla el enfoque

histórico-cultural en la explicación del psiquismo humano y la formación de la personalidad, con lo
cual revoluciona la psicología de su época y trasciende a la misma, manteniendo en la actualidad plena
vigencia.
La esencia de cada individuo, su personalidad, es el sistema de relaciones que establece con los que lo
rodean. Los hombres interactúan en una formación histórico-cultural dada, creada por la propia
actividad de producción y transformación de su realidad. La actividad humana, que permite el
desarrollo de los procesos psíquicos y la apropiación de la cultura, es siempre social, implica la
relación con otros hombres, la comunicación entre ellos. La actividad humana se expresa a través de
variadas formas de colaboración y comunicación.
Es L.S. Vigotsky que explica de forma científica la naturaleza de los fenómenos psíquicos, éste en su
origen tiene un carácter interpsicológico, es decir, surgen primero en el plano social, en la interacción
de unos individuos con otros, y sólo después adquieren su carácter interno, intrapsicológico, mediante
un proceso de interiorización de lo vivido socialmente. Con ello explica que es en la actividad social,
en la interacción de unos hombres con otros, que surge el mundo espiritual de cada uno, su
personalidad. Así

Interpsicológico
Intrapsicológico
Se origina en las luego se internaliza
Relaciones sociales
La posición Vigotskiana deja clara la importancia de la vinculación entre individuo y sociedad, de la

conducta humana desde el punto de vista diacrónico, histórico.
Así, el aprendizaje –en Vigotsky- es una actividad social y no solo de un proceso de realización
individual. Es el proceso de la formación de la personalidad del educando, de la adquisición de
conocimientos y apropiación de la cultura que tiene lugar a partir de las interacciones que se producen
en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ellas se desarrollan, en el seno de
determinado contexto social, histórico, institucional, que condicionan los valores e ideales de la
educación.
Otro aporte de Vigotsky a la comprensión del vínculo entre educación y comunicación se refiere al
papel del lenguaje en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y está indisolublemente ligado a las
explicaciones anteriores.
Basada en la filosofía de Marx, en su interpretación de los instrumentos de trabajo como mediadores

de la actividad humana, Vigotsky concibe el lenguaje como mediador de los procesos psíquicos.
La elaboración del concepto de mediación de Vigotsky se constituye en el tema central de la

psicología. El sistema de signos como el lenguaje humano se constituyen en mediadores entre la
relación de los procesos individuales y sociales. Explica:
 El proceso de interiorización que permite que los fenómenos y objetos externos se transformen en

internos esta mediatizado por el lenguaje. Los signos son los instrumentos que mediatizan las
relaciones entre las personas.
Así, el habla y el pensamiento verbal, producto del desarrollo histórico del hombre, tienen un papel
central en la estructuración de su psiquismo. Aquí resulta fundamental el carácter generalizador de la
palabra y las posibilidades que brinda para el surgimiento del pensamiento específicamente humano.
Sobre el particular nos dice Vigotsky:
"El desarrollo de la comunicación y el de la generalización van de la mano... el modo generalizado del

reflejo de la realidad en la consciencia -que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro- es
otro aspecto de aquel hecho de que la consciencia del hombre es una consciencia social, una
consciencia que se forma en la comunicación".
En su obra "Pensamiento y Lenguaje" L.S. Vigotsky, afirma: Los niveles de generalización en un niño
corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel en la
generalización significa un nuevo nivel en la posibilidad para la interacción social".
La comprensión del papel de la interacción social, de la comunicación en el desarrollo de la

consciencia humana tiene una importancia trascendental para la instrumentación del proceso docente
como proceso social, dialógico, de interacción entre docente y discente, tal como lo comprende la
Comunicación Educativa.
La educación, en sus concepciones actuales, supone la elaboración conjunta de significados y

sentidos, términos desarrollados por Vigotsky. A la vez comprende que el lenguaje y la cultura se
constituyen en herramientas para la construcción del significado, donde la interacción comunicativa y
el contexto tienen un lugar central, tal como se evidencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Entre los sentidos subjetivos está el sentido personal que surge de las experiencias individuales y sus
vivencias afectivas. No es opuesto a lo social, sino que esta incluido en él.
Lograr que los contenidos del proceso docente sean no solo "significados" para los alumnos, sino
que adquieran "sentido personal" en su actividad cotidiana, que los motive a actuar en
correspondencia con ellos, es uno de los altos fines de la educación, que solo podrá alcanzarse cuando
se rescate su esencia social, humana, interactiva, comunicativa.
Así, Vigotsky destacó que existe un estrecho vínculo entre el pensamiento y lenguaje. Sintetizando que
el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino producto de ella, de la práctica social; es en este
sentido, el desarrollo de la consciencia, de la personalidad, solo es posible a partir de los nexos

sociales.
La función principal de los signos es la comunicación, ellos permiten la mediación interpersonal, el

establecimiento de vínculos sociales entre los seres humanos, en este caso se habla del carácter
objetivo del signo. Pero, al interiorizarse, los signos se convierten en instrumentos subjetivos, que
autodirigen y regulan la propia conducta y el pensamiento; de aquí la importancia del lenguaje y la
comunicación en la socialización, en el desarrollo de la personalidad del ser humano.
La unidad entre pensamiento y lenguaje se expresa en la interconexión de las funciones comunicativas

e intelectual del habla. No obstante, el habla tiene una función comunicativa y funge como instrumento
de interacción social, para opinar y comprender.
Se ha logrado demostrar que el “… reflejo generalizado de la realidad es la característica básica de las

palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema más amplio y profundo: el
problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, los cuales reflejan la realidad en
distinta forma que la percepción, son la clave de la naturaleza, de la conciencia humana. Las palabras
tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como el desarrollo histórico de la
conciencia en su totalidad”.63
Con ello se advierte que el lenguaje cumple una función importante en el desarrollo del pensamiento.
Asimismo, Jean Piaget, advirtió: “Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta
forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación,
el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje de los niños es esencialmente social…” 64. Sin
embargo, sin la comunicación es imposible la socialización, afirma C.Marx.
Así, en L.S. Vigotsky y Jean Piaget, encontramos la relación y determinación entre lenguaje y
pensamiento, sobre ello éste último afirma que “Educar el lenguaje es educar el pensamiento” y
comprende que el lenguaje es fundamental para la producción del pensamiento. Esto se constituye en
un importante punto de partida para la educación de los niños y jóvenes en el proceso de desarrollo del
pensamiento abstracto. Afirmamos entonces que comunicando se aprende mejor, toda vez que para
comunicar, se hace un determinado nivel de esfuerzo pensamental en la estructuración del contenido, y
no se puede comunicar algo que no se sabe.
Con ello se reconoce el carácter social del conocimiento (En la existencia del “yo” y los “otros”) y –
dice Mario Kaplún- “es en ese esfuerzo de socialización cuando se va profundizando el conocimiento a
63
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educación. 2da. edic., La Habana–Cuba, 1998. p. 94
64
Piaget en L.S. Vigotsky. Ob. Cit. p.:11

ser comunicado y llegando a la incorporación/formulación de un pensamiento propio, al que

difícilmente se arribaría sin la existencia de destinatarios próximos o lejanos"
La consideración del desarrollo del lenguaje bajo una condición social, no solo implica su incidencia
en el desarrollo pensamental, sino también de la regulación conductual en forma de comportamientos y
su influencia decisiva en los demás logrando empatía, sugestión, relación afectiva, etc.
Modelos de Educación y Modelos de Comunicación
Autores como Victoria Ojalvo, María I. Alvarez Echevarría, Carmen Reinoso C., Viviama Piñeiro H. y
otros quedan de acuerdo que para cada tipo de educación, corresponde una determinada concepción y
práctica de la comunicación. Sobre ello Mario Kaplún65 señala que aunque en la práctica educativa no
se pueden encontrar modelos puros sino combinados. Juan Díaz Bordenave, ha logrado agrupar en tres
modelos fundamentales de educación y práctica comunicativa que se describen a continuación:
 Modelos exógenos: Modelo de educación que pone énfasis en los contenidos
Modelo de educación que pone énfasis en los efectos
 Modelo endógeno: Modelo de educación que pone énfasis en el proceso
Se consideran modelos exógenos, ya que se plantean desde fuera del destinatario, del educando,
quienes son considerados como objeto de la acción del educador. Mientras el modelo endógeno parte
del destinatario, es decir del alumno como sujeto de educación, así el educando es el centro del
proceso educativo.
Previamente llegamos a definir cada una de ellas:
1. EDUCACIÓN Corresponde a la educación tradicional, basada en la

QUE PONE EL transmisión de conocimientos y valores de una
ÉNFASIS EN generación a otra, del profesor al alumno, de la élite
LOS “instruida” a las masas ignorantes.
CONTENIDOS
2. EDUCACIÓN Corresponde a la llamada “ingeniería del

QUE PONE EL comportamiento”y consiste esencialmente en “moldear”
ÉNFASIS EN la conducta de las personas con objetivos previamente
65
kaplún Mario: El comunicador Popular. . Edit. BELEN, 1ra. edic., Colección Intiyan, Quito – Ecuador, 1985. p. 18

LOS EFECTOS establecidos.
Destaca la importancia del proceso de transformación

de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto
3. EDUCACIÓN
de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en
QUE PONE EL
término de comportamiento, cuanto de la interacción
ÉNFASIS EN EL
dialéctica ente las personas y su realidad; del desarrollo
PROCESO
de sus capacidades intelectuales y de su conciencia
social.
Fuente: Kaplún Mario: El Comunicador Popular. Intiyan, 1ra. edic., Quito–Ecuador, 1985.
A continuación se hace una descripción y caracterización sobre el modelo de comunicación que

destacan los tres modelos pedagógicos.1. Modelo de educación que pone énfasis en los contenidos
Se refiere a la educación tradicional centrada en la transmisión de conocimientos, donde el profesor se

constituye en el instruido (el que sabe) y se orienta a enseñar al ignorante, es decir al que “no sabe”.
Claro, si se logra transmitir contenidos estatuidos pues también se logra transmitir valores, pues tras
los contenidos subyacen determinados valores.
Se constituye en una educación identificada como “bancaria”, donde el educador deposita

determinados conocimientos en la mente del alumno, cuya mente sería una especie de receptáculo y
depositario de la información.
Se diría que es una práctica educativa vertical y autoritaria, de la autoridad del profesor; donde los ejes
del método (de este modelo) son el profesor y el texto, los contendidos a ser memorizados por el
alumno, se da muy poca importancia al diálogo y a la participación. Todo ello minimiza la elaboración
personal del educando y la aceptación acrítica y/o mecánica de los contenidos. De ahí es que también
se dice que esta pedagogía “informa” y “no forma”.
La actitud pasiva, acrítica del estudiante, el fomento de una mentalidad de acatamiento a la autoridad,
de una mentalidad dogmática, basadas en el premio y el castigo son algunos de los aspectos que
persigue este modelo educativo.
Así como se destaca un modelo de educación verticalista, autoritario (bancario) también subyace la
idea –implícita y explícitamente- el modelo comunicacional verticalista, autoritario (bancario). Su

modo de comunicación y educación asume la formadel MONOLÓGO, autoritaria, por lo tanto

verticalista, impositiva, donde el profesor (emisor) es el que “sabe” y emite el mensaje (los
contenidos) al que “no sabe” (receptor), es decir a los alumnos. En ella el profesor es el protagonista de
la comunicación; dentro la jerga especializada se diría que esta es una comunicación “unidireccional”,
debido a que solamente fluye en una sola dirección. Así:
EMISOR
RECEPTOR
EMISOR RECEPTOR
profesor alumno
es siempre el que educa es siempre el que es educado
emite recibe
habla escucha (educando silencioso)
escoge el contenido del mensaje lo recibe como información
es el que sabe es el que no sabe
es el protagonista de la es el objeto de la
comunicación comunicación.
2. Modelo de Educación Centrado en los Efectos
Sin duda es uno de los modelos que ha tenido gran influencia en la concepción comunicativa. Este
surge de acuerdo a los siguientes criterios:
 “cuestiona el modelo tradicional, surgió como una reacción contra él como una respuesta más
actual, más “moderna”.
 da mucha importancia a la motivación;
 rechaza el modelo libresco, los programas frondosos;

 plantea una comunicación con retroalimentación por parte del destinatario;
 postula como objetivo el “cambio de actitudes”;
 es un método activo; propone acciones;
 se preocupa mucho de avaluar el resultado de las mismas”.66
Este modelo está presente en la concepción de la "Tecnología Educativa", que da lugar a la

“instrucción programada”. Nace en los Estados Unidos (durante la Segunda guerra mundial, década de
los 40), con la iniciativa del entrenamiento militar.
Se sostiene que el anterior modelo es lento e ineficaz toda vez que el alumno repite y luego se olvida.
En su lugar se propone el método centrado en el “condicionamiento”, para que el educando adoptara
las conductas y las ideas del planificador.
Su objetivo es que el alumno “haga”, es decir cómo debe hacer y pensar; esto consistiría en moldear la
conducta de las personas con objetivos ya predeterminados, programados anticipadamente. Así, este
modelo se llegaría a denominar de “Manipuladora”.
De tal manera que la educación y la comunicación debían utilizarse para fines “persuasivos”, ya no se
trataría de la sola información, sino de persuadir, de manejar y de manipular a los individuos hasta
lograr el objetivo previsto y/o programado. Para ello, se debía aplicar técnicas impactantes sobre la
base de la psicología “conductista”67, que se basa en mecanismos de estímulos y recompensas. La
recompensa para la creación de cambios de actitudes, hábitos juega un papel importante en las
técnicas educativas de dicho modelo.
Sin embargo, pretende superar al modelo tradicional, modernizando la educación con la introducción
de medios como la TV, el video, radio, etc. en calidad de recursos de esta tecnología, pero ignorando la
esencia interactiva de la comunicación, por lo que se considera tan autoritario e impositivo como el
modelo tradicional.
La comunicación y el uso de los medios en el proceso educativo, tienen como fin alcanzar
determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por
una especie de "Ingeniería del Comportamiento".
66
Kaplún Mario.1985. p.30
67
También: en inglés Behaviorista, de behavior = conducta. En el conductismo se asigna al hábito un papel central en la educación. Hábito, entendida
como “la relación entre el estímulo y la respuesta que la persona da a este estímulo, respuesta por la cual recibe recompensa”. Así, desde el punto de
vista conductista, se constituye en una conducta automática, mecánica, no reflexiva, no consciente y, por tanto, posible de ser condicionado, moldeada,
suscitada externamente por el educador en poder del estímulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hábitos.” En: Mario kaplún.
1985. p.34.

Aunque aparentemente se propicia la participación del alumno (a partir de la retroalimentación), esta

es sólo una pseudoparticipación, ya que los contenidos y objetivos de la enseñanza están previamente
definidos y el educando sólo "participa" ejecutándolos. Es decir, solo “hace”. Comunicar es aquí
imponer conductas, lograr acatamientos, no hay influencia real del receptor en la comunicación. El
educando puede participar preguntando para corregir sus hábitos de conducta y formas de pensar, claro
está condicionada por el estímulo y la recompensa.
La aparente modernización de la enseñanza, que ejerció un poder de seducción sobre muchos

educadores y los indujo a adoptar el uso de los medios de modo unidireccional y acrítico, se convirtió
en un retroceso "ya que los mismos se ponen al servicio de una pedagogía conductista que favorece al
“individualismo” y la “eficacia obediente"
La crítica a dicha concepción desde el punto de vista pedagógico señala que propicia:
 una educación rígida;
 el individualismo, evitando la cooperación y la solidaridad;
 refuerzan valores de carácter mercantil;
 la pérdida de valores culturales tradicionales, la identidad cultural;
 baja la seguridad del educando;
 evita el raciocinio, la creatividad y la conciencia crítica;
 no favorece la inter-relación, la integración de los conocimientos adquiridos;
 no promueve la participación, la autogestión, la autonomía;
 desde el punto de vista político es una educación domesticadora y de mantenimiento del statu quo.
En síntesis la pasividad del alumno no posibilita la asimilación de conocimientos.
A este tipo de educación corresponde el modelo de la "comunicación persuasiva", en el cual el emisor

(profesor) sigue siendo el protagonista de la comunicación y el receptor (alumno), subordinado. Se
agrega un elemento nuevo, la retroalimentación68, pero sólo para comprobar si el mensaje llegó al
receptor y ajustarlo a tal finalidad.
68
La retroalimentación remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que los organismos se ajusten automáticamente a las metas de
comportamiento. De hecho, según Wiener, trátese de “control” de los efectos del mensaje. Sin embargo, la retroalimentación es un instrumento para
asegurar el logro de las metas del comunicador. Kaplún Mario.1985. p.41-42

El esquema de comunicación persuasiva se llega a representar de la siguiente manera:
Mensaje
Emisor Receptor
(Profesor) (Alumno)
Retroalimentación
Sin embargo, con frecuencia especialistas y legos de manera equívoca interpretan como procesos
dialógicos, participativos y no autoritarios, aquellos en los que está presente la retroalimentación.
A partir de las fuertes críticas recibidas, esta tendencia pedagógica ha ido evolucionando e
incorporando aportes procedentes de otros enfoques. De una preocupación inicial por el cómo
enseñar, por el uso de los medios, se pasó al qué y más recientemente al porqué y para qué de la
educación, "a preguntarse sobre el sentido de los objetivos en cuestión y el modelo de sociedad que
propugnan", "Paralelamente, se interpreta el aprendizaje desde paradigmas cognitivos (Bruner,
Ausubel) y psicoevolutivos (Piaget), que superan los esquemas mecanicistas de la "caja negra"
conductista".
La concepción sistemática sustentada por la Tecnología Educativa se ha hecho menos mecanicista, se

ha actualizado y enriquecido con la aparición de los "multimedia", que suponen la estructuración de
medios, contenidos, actividades didácticas y evaluativas..." posibilitando el aprendizaje interactivo
del alumno.
En distintas experiencias se promueve el trabajo grupal, el intercambio entre los participantes del
proceso docente. Así, en los últimos tiempos se desarrollan investigaciones y conceptualizaciones que
pretenden la integración de la psicología del enfoque histórico cultural de L.S.Vigotsky, a la
Tecnología Educativa, asimilando conceptos centrales de este enfoque: el lenguaje como instrumento
mediador de la actividad intelectual y la noción de "zona de desarrollo próximo".

Modelo de Educación Centrado en el Proceso
Es en América Latina con P.Freire, que a partir de su "Educación liberadora" o “transformadora” se

muestra inspiración y clara manifestación de este modelo. Aunque también logró nutrirse con los
aportes de pedagogos y sociólogos europeos y norteamericanos.
La base metodológica del proceso educativo se la concibe como un “proceso permanente”, en el que el
sujeto va descubriendo, elaborando reinventando y haciendo suyo el conocimiento, en un proceso de
“acción-reflexión-acción”, desde su realidad y a través de la práctica social.
Esto implica que la educación no trata de informar, ni mucho menos de crear comportamientos, sino la
de “formar” a los educandos y lograr la “transformación” no sólo de educandos y educadores, sino
también de su realidad, la sociedad donde ellos conviven.
Paulo Freire, cuando señala:
 que nadie educa a nadie;
 que tampoco nadie se educa solo;
 sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo
Explica que el educador no es el único dueño del saber, sino quién estimula el proceso de construcción
del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico,
desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el
predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
La educación es un proceso libre, no dogmático, abierto, en el que el hombre debe alcanzar cada vez
mayor autonomía. Este modelo propone una educación problematizadora, cuestionadora de la realidad,
por la cual los educandos pueden “aprender a aprender” –y no sólo a fijar determinados contenidos o
una mera transmisión de mensajes-, sobre la base del principio de que sólo hay verdadero aprendizaje
cuando hay un proceso “participativo”, cuando hay “autogestión” en los educandos.
Así, el aprendizaje se desarrolla en aquello que se vive, lo que se re-crea, lo que se reinventa y no lo
que simplemente se lee y se escucha (aunque no se resta su importancia).
A diferencia del modelo de “educación bancaria” el modelo de proceso no rechaza el “error”, sino que
lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda del conocimiento. Aclara que en esta educación “no

existen errores”, sino aprendizajes, así el error69 se constituye en una fuerza de problematizadora que
estimula el aprendizaje del estudiante.
Entre otros rasgos que presenta este modelo es que:
 no es una educación individualista, sino “grupal”, comunitaria cuya educación se da a través de la

experiencia compartida, de la interrelación con los demás. Sobre ello P. Freire destaca: “El grupo es
la célula educativa básica”.
 El eje no es el profesor, sino el grupo de estudiantes. El profesor es aquel que estimula, facilita el
proceso de búsqueda del nuevo conocimiento, basada en la problematización, en la pregunta,
escucha, ayuda al grupo a que se exprese y aporta la información que necesitan para posibilitar la
formación de la personalidad del educando. Así el profesor es un facilitador.
 Se constituye en una educación no dogmática, abierta; de ahí es que destaca el valor potencial de
cada individuo, su creatividad, y promueve los valores de la solidaridad y la cooperación.
Sin embargo, se destaca que el objetivo central es que el educando: PIENSE, cuya fuerza lo lleve a la
transformación de su realidad social.
Victoria Ojalvo dice: El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado
en la participación dialógica donde se da el intercambio y la interacción entre docentes y discentes, una
relación comunitaria, donde ambos sean, según el término acuñado por Cloutier, "emirecs", es decir,
emisores y receptores de mensajes al unísono, interlocutores. Este tipo de educación supone una
comunicación que abra múltiples canales que permita el establecimiento de diversas redes de
relaciones entre los educandos y los educadores.
Dicha comunicación queda esquematizada de la siguiente forma:
EMIREC
EMIREC EMIREC
69
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar: ¡Qué hermoso es el error!, porque a partir de ello nos damos cuenta sobre las dificultades que tenemos o la
carencia que uno tiene, de ello es que se aprende; el error se constituye en una condición pedagógica. Es decir, aprender de nuestros errores es considerar
la Pedagogía del error.

El modelo de comunicación concebida de esta forma no niega la importancia del dominio y la

transmisión de información en el proceso docente ya que, como ha afirmado P. Freire "conocer no es
adivinar... la información es un momento fundamental del acto del conocimiento".70
El desarrollo de la comunicación en su real sentido requiere del maestro no sólo el dominio de la

expresión oral, sino saber escuchar, organizar y animar el proceso comunicativo, elaborar mensajes
abiertos, que no presenten verdades acabadas, sino que estimulen la participación de los educandos en
la construcción y reconstrucción del conocimiento.
El modelo de comunicación "liberador” y “democrático" propio de la comunicación popular, podría

representarse así:
EMIREC EMIREC
A B
Siguiendo los argumentos de V. Ojalvo, se argumenta que en la Psicología y Pedagogía de inspiración

marxista se han desarrollado modelos de educación centrados en los procesos de educación y
comunicación.
A continuación presentamos una caracterización del aprendizaje como interacción, según la propuesta
de V. Ya. Liaudis, a partir de los trabajos de Vigotsky y Leontiev sobre el papel de las relaciones
interpersonales y de la actividad social en la determinación de la personalidad, humana.
V.Ya. Liaudis (1989) ha elaborado una teoría del desarrollo de la personalidad de los estudiantes, a
través de su propia actividad en el proceso docente-educativo y de las interacciones que establece con
sus compañeros, con sus profesores. Para ello supone una nueva organización y dirección del proceso
docente, una nueva forma de interacción entre alumnos y maestros que desarrolle su conciencia y la
autoconciencia. Se parte del concepto de que la enseñanza es interacción entre profesor y alumnos a
70
Citado en Mario Kaplún. Ob. Cit. p. 56

diferencia de la enseñanza tradicional.
En el modelo de "actividad conjunta" propuesto por V.Ya. Liaudis, la posición del profesor cambia
por completo, es más democrática, ya que ve a los estudiantes como compañeros de su actividad, como
personalidades creadoras, no conformistas, que poseen autocontrol, autoconciencia y son capaces de
cambiar sus actitudes y motivos cuando sea necesario, se promueve la comunicación diálogo. El
profesor no se orienta a cada uno de los alumnos, sino al grupo de estudiantes, la actividad docente es
colectiva, conjunta, donde cada cual desarrolla sus propias posibilidades, con ayuda de otros, mediante
su comparación con los demás, aprendiendo de ellos, ayudando a otros. Mientras más formas de
colaboración existan, más se desarrolla la individualidad, más amplia se hace la conciencia y
autoconciencia.
Esta propuesta plantea la necesidad de desarrollar las formas de colaboración entre estudiantes y
profesores y de los estudiantes entre sí, se promueve la solución colectiva de tareas, los exámenes
colectivos, etc. En su modelo el alumno no es objeto, sino sujeto activo de la educación. El profesor no
es transmisor de conocimientos sino el que construye las relaciones e interacciones con el alumno, de
manera que pueda poner de manifiesto y desarrollar todas sus posibilidades.
Este enfoque supone la reestructuración de los contenidos de estudio, de las tareas, del proceso de
asimilación, el empleo de situaciones problemáticas, que exijan de toda su experiencia y la
cooperación con los demás, y que resulten interesantes y significativas no sólo para los estudiantes
sino también para los profesores.
Mediante esta propuesta de aprendizaje, se crean habilidades generales como la organización del
tiempo, habilidades de carácter comunicativo: aprender a escucharse mutuamente, comprenderse,
respetar al interlocutor en el debate, discutir las ideas y no a las personas; habilidades generalizadoras
para trabajar en colectivo.
En todo el sistema de enseñanza que propone Liaudis, el centro es la interrelación profesor-estudiantes

y la organización por el profesor de esta interrelación. La influencia de la personalidad del profesor
sobre la del alumno se realiza a través de la organización de la situación docente, que es una actividad
conjunta de profesores y alumnos, son formas de colaboración en la solución de tareas que conducen
cada vez más al estudiante a la autorregulación. En esta concepción los profesores no son dictadores,
sino directores o inspiradores del aprendizaje de sus alumnos.

Resumen
Se concibe que comunicación y educación son procesos inseparables, las mismas trascienden los
niveles “propositito” y “no propositivo” de la comunicación y educación.
Se destaca que en los aportes de L.S. Vigotsky, se puede señalar la importancia de la actividad en el
desarrollo de los procesos psíquicos y la apropiación de la cultura. Esto tiene surgimiento primero en
lo interpsicológico y luego en lo intrapsicológico.
Entonces, es a partir de la interacción, de la actividad social donde se desarrolla el aprendizaje (el

proceso de apropiación de la cultura). Esto implica que en la educación cobra importancia el contexto
social, histórico e institucional.
Sin embargo, esto no sería posible sin la mediación del lenguaje, al mismo que los signos
(herramientas) logran intermediar las relaciones entre las personas. De ahí es que el desarrollo del
lenguaje se hace fundamental para el desarrollo del pensamiento.
Se destaca también, que entre comunicación y comunicación, Juan Díaz Bordenave, describe tres
modelos de de educación y prácticas comunicativas, las mismas las agrupa en: Los modelos exógenos
(los modelos centrados en el contenido y de efectos) y el modelo endógeno (el modelo centrado en el
proceso).
Reflexión
 ¿El individuo desde que nace deviene personalidad?
 ¿Cómo es que se forma la personalidad?
 L.S. Vigotsky señala que el aprendizaje precede al desarrollo. ¿Qué opina Ud. sobre ello? Trata de
intercambiar criterios con sus colegas.
 ¿Por qué se dice que a cada modelo de educación le corresponde un modelo de comunicación?

Autoevaluación
¿A qué se refiere el nivel “no propositivo” del vínculo entre comunicación y educación?
…………………………………………………………………………………………………………….
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………………………………………..…………………………………………………………….……
………………………………………….
Para L.S. Vigotsky, ¿Cómo es que surge el mundo espiritual del individuo?
…………………………………………………………………………………………………………….
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………………………………………….
Para L.S. Vigotsky ¿Qué papel juega el lenguaje?
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Para L.S. Vigotsky ¿Qué relación tiene el lenguaje con el pensamiento?
…………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………….

TEMA 4
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y SUS
PRÁCTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACIÓN
COMPETENCIAS:
* Comprendo la comunicación educativa, a partir del análisis de los diversos
criterios asumidos teóricamente, con apoyo de las orientaciones del tutor.
* Reconozco las características de la práctica comunicativa, en el contexto
educativo, a partir de la reflexión de mi experiencia dentro la práctica pedagógica.

TEMA 4
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
De manera acertada Victoria Ojalvo señala que la comunicación educativa es un área específica de las
Ciencias de la Educación que está en plena conformación y desarrollo, su elaboración teórico-
metodológica no está acabada. Debido a la complejidad del tema destacaremos algunos rasgos
importantes de la misma.
Debemos señalar que la comunicación cumple una función importante dentro los procesos educativos,
haciendo que las relaciones humanas un aspecto fundamental en el desarrollo de la personalidad de los
educandos. B.F. Lomov (1989) sobre ello argumenta que “existe una estrecha relación entre los
procesos comunicacionales y educacionales. La actividad educativa es una actividad comunicativa por
excelencia, en la que se manifiestan todas las funciones que le son inherentes a esta última informativa,
afectiva valorativa y reguladora de la conducta”.71
Asimismo, Paulo Freire señala que la educación es comunicación, es diálogo, no como transferencia
del saber sino como aquel proceso de significación de significados72; en estas reflexiones, podemos
destacar la integración de dos disciplinas: la comunicación y la educación en una mutua
interdependencia, para dar lugar a la nueva disciplina: La comunicación educativa.
Estamos de acuerdo con Norberto Valcárcel I. que la comunicación educativa como disciplina
integradora se sustenta en los aportes de las siguientes prácticas comunicativas:
 La teoría de la comunicación, Comunicación Social.
 Las teorías Críticas Latinoamericanas
 La Comunicación Pedagógica
 De la experiencia de los investigadores pedagógicos latinoamericanos
De esta relación se ha evidenciado la existencia de una diversidad de concepciones sobre

comunicación educativa, señaladas algunas de ellas:
 “la que se da en el plano social con un objetivo educativo es la que denominamos
71
Citado por. Valcárcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. p.11
72
Ídem. p.11 passim

COMUNICACIÓN EDUCATIVA. Esta comunicación penetra a la comunicación pedagógica”73.
 “… se concibe como una nueva perspectiva científica cuyo término prefigura el campo académico
de investigación orientado al estudio teórico-metodológico y práctico de los procesos de
producción, transmisión, procesamiento y adquisición de información en tanto que proceso de
aprendizaje, entendiendo por educación la dinámica cultural de conocimiento práctico-reflexivo de
los sujetos, a través de la infinidad de canales sociales, desde el nivel interpersonal al ámbito
masivo, en la educación formal, no formal e informal”.74
 “el área de conocimiento teórico-instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de
interacción propios de toda relación humana, en donde se transmiten y recrean significados”.75
Se advierte que dentro el proceso de enseñanza-aprendizaje fluye una diversidad de relaciones de

interacción social y contenido, de conocimiento y aspectos de carácter afectivo basadas en un conjunto
de actividades de aprendizaje; en el interior de este proceso es la comunicación como uno de los
procesos que se pone en práctica en la relación profesor – estudiante y los estudiantes entre sí.
A “esta comunicación que se establece en este proceso para educar a una persona la denominamos
comunicación educativa”.76. Es decir, la aplicación de un determinado proceso comunicacional a partir
de la activación de los componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje, sustentado en la
orientación de un paradigma del aprendizaje que promueva la formación de la personalidad de los
educandos se la denomina comunicación educativa.
De forma sintética se diría: la comunicación establecida en el proceso de los fines educativos se

designa como comunicación educativa. Aquí se pone a la dimensión comunicativa como aquella que
no se justifica en sí misma, sino como herramienta del desarrollo educativo.
Podemos encontrar en los análisis de Victoria Ojalvo un aporte muy importante sobre la comunicación
educativa, descritas a continuación.
Estas conceptualizaciones, que conciben la comunicación en el aula bien como un instrumento o como
un proceso inherente al proceso educativo, tienen un estrecho vínculo con el modelo mismo de
enseñanza aprendizaje del que se parta.
Las concepciones más recientes de la comunicación educativa o pedagógica (como también se ha
73
Soto Diaz, Manuel: La comunicación pedagógica desde un enfoque personológico. Instituto Superior pedagógico “Manuel Ascuce Doménech” Ciego de
Ávila, Congreso de Pedagogía, Curso 45, La Habana, Cuba. p.3
74
Sierra Caballero, Francisco: El objeto-problema de la comunicación educativa de la interdisciplinariedad a la apertura compleja del campo de
investigación. Universidad Veracruzana. p.13
75
T. F. Landívar, citado por: Alvarez Echevarría María Isabel: Comunicación y Educación. p.7
76
A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana – Cuba, s/f. p. 27

denominado) la definen como un proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen

diversas prácticas de interacción. Estas prácticas comunicativas se expresan tanto en el aula, a través
de diferentes lenguajes: el escolar, el magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos,
como en las metodologías de enseñanza aprendizaje y en las relaciones que establece la escuela con su
contexto social.
La importancia de una adecuada organización y dirección de la comunicación educativa para el éxito

del proceso docente es abordada a partir del trabajo de varios autores; se introducen las nociones de
tarea comunicativa y etapas de la comunicación pedagógica para estos fines.
4.1. DIVERSAS ACEPCIONES DEL TÉRMINO. La comunicación educativa como instrumento o

como esencia del proceso de enseñanza aprendizaje
La primera cuestión a destacar es que el término comunicación educativa no ha sido empleado solo
en relación con la educación escolarizada, sino que tiene múltiples acepciones ligadas a diferentes
aspectos de la práctica social. Esta diversidad de usos puede agruparse en dos principales áreas de
interés: 1) la político-ideológica y 2) la pedagógica; las cuales, aunque son específicas, tienen puntos
de contacto, tal como se verá más adelante.
4.1.1.1. La comunicación educativa en el ámbito político-ideológico
El abordaje político-ideológico de la comunicación educativa surge vinculado a prácticas sociales que

enfrentan situaciones políticas y socio-culturales específicas y se emplea como medio o estrategia al
servicio de un fin social dado. En América Latina la comunicación educativa con fines sociales y
político-económicos ha sido ampliamente utilizada. Entre las variantes de aplicación del término con
esos fines, están, según T.E.Landivar, las siguientes:
1. La práctica política que utiliza la comunicación para concientizar a las masas. Constituyen
ejemplos de estas prácticas de concientización las estrategias comunicativas desarrolladas por
líderes sociales como V.I.Lenin, Mao-Tse-Tung y Fidel Castro, entre otros.
2. Utilización del término en los marcos teórico-críticos. En este sentido se destacan las
conceptualizaciones críticas de la Escuela de Frankfurt y de la Sociología empírica. Estas
corrientes del pensamiento social condenan la manipulación de las audiencias por los grandes
medios de difusión, así como la consolidación de modelos políticos y económicos injustos.
Proponen, en su lugar, modelos alternativos de comunicación. Estos modelos de comunicación
educativa pretenden crear espacios de participación popular, donde las comunidades actúen,

demanden e investiguen. Se aportan nuevas categorías explicativas para la interpretación de la

realidad, se aborda la función social de los medios masivos y de la escuela como mecanismos de
reproducción social; se subraya la desigualdad y el conflicto social, interpretando los medios como
parte del contexto dominante para estructurar la hegemonía de la clase en el poder.
3. Democratización política. Se refiere a la creciente demanda de participación igualitaria de todos

los sectores y pueblos en múltiples canales expresivos, como el reclamo del Nuevo Orden Mundial
de la Comunicación y la democratización de los medios de comunicación. Este movimiento ha
contribuido a la elaboración de métodos y técnicas que potencian la participación de diversos
sectores en la vida social y en sus problemáticas concretas.
4. Actualización doctrinaria. Como resultado de los cambios experimentados por la Iglesia Católica
Latinoamericana a partir del Concilio Vaticano II, que da un papel preponderante a las condiciones
sociales en que viven los más humildes, surge la Teología de la Liberación que, asimilando los
aportes de Freire, desarrolla diversas formas de comunicación educativa: propone técnicas y
medios de comunicación para la educación social, la concientización para el cambio de estructuras
y la vigencia de la justicia. A través de los medios de comunicación se promueven múltiples
estrategias para sustentar la dignidad del hombre. Se emplean métodos y técnicas comunicativas
para la evangelización; instituciones de origen religioso promueven la producción teórico-
metodológica sobre el tema.
5. Prácticas espontáneas. Se refiere al uso de distintos canales y medios de comunicación populares,

espontáneos, desarrollados por las sociedades en su búsqueda de autonomía e identidad cultural,
tales como teatro, títeres, carteles, danzas, cantos, cuentos. Estos recursos comunicativos, que son
esencialmente emocionales, tienen una gran utilidad para la educación y han sido ampliamente
empleados en la Educación Popular.
4.1.1.2. La comunicación educativa en el ámbito pedagógico
Desde el punto de vista pedagógico la conceptualización de la noción de comunicación educativa

puede diferenciarse en dos tendencias fundamentales: 1) la comunicación educativa instrumental y 2)
la procesual.
a) La comunicación educativa instrumental
La comunicación se concibe como técnica o tecnología, instrumento valioso para la educación pero
que no constituye la esencia de la misma. Se atiende a la funcionalidad pedagógica, didáctica de los

medios sobre la base de un modelo exógeno de educación, presente tanto en la Pedagogía tradicional
como en la Tecnología Educativa.
En el modelo de educación tradicional las técnicas comunicativas contribuyen a la instrucción, ilustran

los contenidos impartidos, son un recurso más para que el mensaje llegue al alumno y nada más.
La Tecnología Educativa ha sido llamada también "modelo persuasor", ya que comprende el diseño de
estrategias comunicativas, la utilización de medios y el control del sistema de transmisión entre
docente y alumnos con vistas a obtener objetivos previamente definidos. En esta concepción el medio
tiene un papel fundamental: el sujeto está condicionado por su medio, reacciona a los estímulos del
entorno, sobre la base de una concepción conductista del aprendizaje.
A pesar de sus aspectos negativos, la Tecnología Educativa ha permitido el enriquecimiento de la

noción de comunicación educativa. T.E.Landivar rescata estos aportes referidos a la dimensión
instrumental de la comunicación, tanto en la relación directa con el alumno, como en la educación a
distancia. Destaca la importancia que le concede esta tendencia pedagógica a los medios y recursos
comunicativos, como estrategias para el logro de los fines educativos, en dos líneas fundamentales; el
desarrollo audiovisual, tecnológico y el desarrollo de la comunicación grupal. En este sentido afirma
que:
"Si bien la comunicación educativa se venía desarrollando desde otros ámbitos como los expuestos, a
partir de la Tecnología Educativa ingresa en la escuela como una estrategia de aprendizaje. Sin dudas
que se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó
grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al
sistema educativo formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias".
b) La comunicación educativa en su enfoque procesual
Está presente en aquellos modelos de educación que identifican a los procesos comunicativos no como
meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino como su esencia. Estos modelos centran su
atención en el proceso y no únicamente en los resultados, parten de una concepción epistemológica
basada en la interacción entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.
T.E.Landivar destaca en estos modelos un desarrollo metodológico diferente a los anteriores, así como
la contextualización de la acción educativa. En este sentido afirma que la educación es una práctica
social que se inscribe en las transformaciones socio-políticas. Ninguna acción educativa es neutral,
sino que forma parte de determinadas concepciones socio-políticas a partir de las cuales se desarrollan

estrategias de acción. El análisis de los procesos es, además de tarea técnica, la comprensión de la
realidad y la obligatoriedad de tomar partido como producto de la reflexión.
Estos modelos profundizan en las relaciones y contradicciones entre el sujeto y el medio, para
construir conjuntamente la realidad considerada. Se trata de un enfoque alternativo que pretende
cambiar las relaciones y fines del sistema social.
Como se evidencia en lo tratado anteriormente, la concepción de la comunicación educativa en sentido

pedagógico no puede reducirse a un proceso de mera transmisión de información utilizando medios
técnicos de diversa índole, las definiciones más recientes del término destacan el papel de la
interacción, de la elaboración conjunta de significados entre los participantes como característica
esencial del proceso docente.
T.E.Landivar define la comunicación educativa como el área de conocimiento teórico-instrumental

cuyo objeto de estudio son los procesos de interacción propios de toda relación humana, en donde se
transmiten y recrean significados. En la práctica de la comunicación educativa, al menos uno de los
actuantes persigue una finalidad educativa, a partir de la cual se ha apropiado de conocimientos y
técnicas para la acción y la ha organizado mínimamente.
En su interpretación de la comunicación educativa. M.Charles Creel enfatiza, junto al proceso de

interacción y creación de significados, su complejidad, material y simbólica, donde intervienen tanto la
determinación social, como el papel de lo individual en la misma:
"El proceso de comunicación en el aula está conformado por elementos de índole individual y social,
con carácter material y simbólico. Esto lo convierte en un fenómeno complejo, donde se relacionan
diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales con el fin de expresar, crear,
recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas en un
determinado contexto educacional. En este proceso de creación, recreación y negociación están en
juego prácticas comunicativas de diversa índole: verbales, no verbales, icónicas, audiovisuales,
kinésicas, etc. que se interrelacionan para constituir universos de significación".
En la Pedagogía de orientación marxista el tema de la comunicación educativa tiene una gran

vigencia, identificándose bajo el rubro de comunicación pedagógica. Entre los autores que trabajan
esta temática se destacan los aportes de V. A. Kalik y A. A. Leontiev.
Kan Kalik destaca en su conceptualización de la comunicación pedagógica, su papel en el proceso

docente-educativo. Así la define como: "un tipo particular de comunicación profesional -la del profesor

con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseñanza y
educación y posee determinadas funciones pedagógicas: creación de un clima psicológico favorable,
optimización de la actividad de estudio, de las relaciones entre docente y discentes y en el colectivo
estudiantil".
En ese mismo sentido, A. A. Leontiev define la comunicación pedagógica óptima como: "la
comunicación del maestro (y más ampliamente del colectivo pedagógico) con los escolares en el
proceso de enseñanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivación de los alumnos
y el carácter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del escolar...,
garantiza la dirección de los procesos socio-psicológicos en el colectivo infantil y permite utilizar al
máximo en el proceso docente las particularidades del maestro".
A modo de conclusión de este acápite presentamos una definición de Comunicación Educativa que
integra los principales aspectos tratados en las anteriores, la cual resultó del trabajo colectivo de un
grupo de participantes en un curso sobre la temática:
"Es un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y estos entre sí y de la escuela con la
comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el
intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los
participantes".
4.2. PRACTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACION
Se puede identificar tres ámbitos comunicacionales que se desarrolla en las unidades educativas:
1. La comunicación en el aula,
2. la comunicación en las metodologías de enseñanza aprendizaje y
3. la comunicación entre la escuela y el entorno social.
En las diversas acciones comunicativas que se dan en estos tres ámbitos se expresan no solamente
intercambios de palabras, sino las condiciones sociales y culturales concretas de los participantes, su
formación y trayectoria académica, sus recursos materiales e institucionales, su identidad y
expectativas.
Estas prácticas comunicativas, muchas veces contradictorias entre sí, ejercen un importante papel en la
formación de los educandos y en las relaciones que se establecen entre los protagonistas del proceso
docente.

4.2.1. La comunicación en el aula
Está conformada por cuatro universos lingüísticos que interactúan entre sí, ellos son: el lenguaje
escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos y materiales
auxiliares.
4.2.1.1. El lenguaje escolar
Está constituido por... "una vasta red de microlenguajes que interactúan a diversos niveles y cuyos
efectos se dejan sentir al interior del salón de clases". Se trata tanto de los lenguajes oficiales,
contenidos en las disposiciones y normativas de las instancias de dirección a distintos niveles, como
del llamado lenguaje material: las características físicas de la institución escolar, el uso de los espacios
donde se lleva a cabo el proceso, lo que implica una concepción determinada del aprendizaje y del
sistema de relaciones en la institución escolar.
Forman parte del lenguaje escolar, además, la comunicación contenida en el currículum y en el plan de
estudios. Es a través del establecimiento de los curricula oficiales que se establece la selección de
aquella parte del saber y la cultura que se considera importante transmitir en cada nivel escolar, los
conocimientos y habilidades a formar en los educandos.
4.2.1.2. Lenguaje magisterial
Se ha definido como: "... Aquel que utiliza el docente en la relación pedagógica que establece tanto con
los alumnos como con el objeto del conocimiento. No sólo implica el uso de la palabra, sino que
también la entonación, el lenguaje no verbal (la mirada, el uso de las manos, la expresión de la cara,
etc.). El lenguaje es el principal instrumento del docente, ya que la enseñanza es narración, monólogo,
intercambio, discusión, explicación, descripción, así como transmisión de contenidos".
En la pedagogía tradicional, el uso del lenguaje por el maestro expresa su status, superior al de los
alumnos, se trata de un lenguaje de la autoridad: es el docente quien controla la comunicación en el
aula, determina el tema, los aspectos a debatir, preguntas, etc., establece las reglas del comportamiento
lingüístico de los alumnos, fija los límites y las posibilidades del diálogo. A través de todo esto crea la
pauta de las relaciones con sus alumnos.
4.2.1.3. El lenguaje de los alumnos
Este lenguaje tiene dos formas de manifestación, en dependencia de donde transcurre la actividad del
alumno: en el salón de clases o en el círculo de sus iguales; es en su grupo de coetáneos donde el
lenguaje de los alumnos es espontáneo e informal, expresando su verdadera dimensión.

Es frecuente encontrar contradicciones entre el lenguaje de los alumnos y el contenido en el

currículum oficial. En el proceso docente los alumnos aprenden a expresar el tipo de comportamiento
lingüístico que se espera de ellos y que puede ser muy diferente del aprendido en su grupo social. La
educación tradicional limita las posibilidades de expresión propia de los educandos, los cuales dicen
aquello que quiere oír el maestro, responden a sus preguntas, pero raras veces dicen lo que piensan, se
expresan con sus propias palabras. Las limitaciones en el uso del lenguaje de los estudiantes pueden
crear serios obstáculos a la adquisición de conocimientos. El uso por el docente de códigos
desconocidos para los alumnos da lugar a barreras que dificultan el aprendizaje.
4.2.1.4. El lenguaje de los textos
Es el lenguaje contenido en la bibliografía utilizada en la escuela, vinculada con los contenidos del
currículum, donde se fija, en términos generales, lo que el docente tiene que enseñar y lo que el
alumno tiene que aprender. A través de los textos el estudiante recibe una interpretación dada de la
realidad, a partir de una ideología implícita.
Existen diferentes perspectivas en el estudio de los textos y su significación en el proceso docente,

entre ellas están, por ejemplo, el análisis puramente lingüístico o ideológico de sus contenidos, el uso
de los códigos y su correspondencia con el lenguaje de los alumnos; la relación entre el lenguaje y los
contenidos de los textos con la realidad y la vida cotidiana de los alumnos; el uso de los textos en el
proceso de enseñanza aprendizaje, el papel de las imágenes e ilustraciones, la interrelación que se
establece entre el docente, los alumnos, el texto y el objeto del conocimiento. Este amplio espectro de
posibilidades de profundización en la temática permitiría esclarecer múltiples interrogantes, que es
necesario abordar científicamente.
Los diversos lenguajes descritos, interactúan juntos influyéndose mutuamente que da lugar a su
transformación y adquisición de nuevas funciones y significados.
4.2.2. La comunicación en las metodologías de enseñanza-aprendizaje
Cada modelo de proceso docente corresponde una forma específica de comunicación. M.Charles
Creel, contrasta la metodología de enseñanza tradicional con la metodología activa. En el primer caso
se manifiesta un modelo de comunicación vertical y autoritaria, donde los roles de emisor y receptor
están perfectamente delimitados y no existe la posibilidad de intercambiarlos.
En la metodología activa la comunicación se organiza sobre la base de la interacción de los

participantes en el proceso, entre los cuales se establece una relación horizontal y dialógica, con roles

flexibles.
En su definición de diálogo, esta autora retoma las concepciones de educación dialógica de Freire e
incluye algo más profundo y complejo que un simple intercambio de opiniones.
"... Un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado que permita la transmisión del sentido
común... un conocimiento que implique reflexión, crítica y construcción del conocimiento".
Para lograr este tipo de educación, la autora subraya la necesidad de que los alumnos se apropien del
lenguaje de modo que puedan expresarse libremente, en base a relaciones democráticas en la escuela;
que se desarrollen sus capacidades comunicacionales, creativas y reflexivas estimulando el
autoaprendizaje, la comprensión de los estudiantes como sujetos individuales y sociales, con
necesidades e intereses propios; que se respeten y estimulen sus propias formas de expresión.
4.2.3. La comunicación entre la escuela y el entorno social
La escuela no es una institución aislada, sino que forma parte de una red de instituciones que influyen
como sistema en la formación de niños y jóvenes. De gran importancia son los vínculos que establecen
la escuela con la familia, la comunidad y los medios de difusión masiva.
La labor educativa de la escuela no sería posible sin el vínculo con la familia, donde se forman valores,
actitudes y patrones de conducta que el niño trae consigo al iniciar su vida escolar. Las contradicciones
existentes entre ambos agentes sociales puede ser muy perjudicial para el desarrollo de la personalidad
de los educandos.
Las relaciones de la escuela con la comunidad deben examinarse desde dos ángulos: la influencia de la
comunidad sobre la escuela y el papel trasformador que puede ejercer la institución educativa en su
contexto social.
En el nivel terciario y de postgrado cobra especial importancia este vínculo que se concreta en una de
las funciones del docente universitario: la de extensión o interacción social, así como en la relación
universidad-sector productiva, que tiende a crecer en las instituciones de educación superior a nivel
mundial.
Otro importante vínculo a tener en cuenta es el de la escuela con los medios de difusión masiva:
Con el auge de la Tecnología Educativa se propicia una amplia utilización de los medios masivos de
comunicación en la educación. Aunque el uso de los medios sobre la base de esta concepción
pedagógica no ha sido el más adecuado, por su unilateralidad en el empeño comunicativo, si ha

permitido sentar las bases para el desarrollo más adecuado de los mismos.
La utilización del material proveniente de los medios de comunicación en la educación permite

aprovechar, en beneficio de los educandos, tanto la amplia exposición a los medios que tienen niños y
jóvenes, como su carácter motivador y movilizador, punto de partida para la generación de
aprendizajes de diversa índole.
M.Charles Creel, propone diversas formas para el aprovechamiento del potencial de los medios y del
material audiovisual en la educación, ellas son:
 La utilización de la información que generan como fuentes para la construcción del conocimiento.
La información obtenida a través de los medios puede complementar a la brindada en los libros de
textos, teniendo la ventaja de su actualidad, inmediatez y constante desarrollo, propiciando en los
alumnos la idea de que el conocimiento no es algo estático y definitivo, sino que se encuentra en
un proceso de construcción constante.
 El uso de determinados contenidos provenientes de los medios de comunicación como núcleos

generadores de nuevos aprendizajes.
La elección de estos contenidos depende de la materia de que se trate, de los intereses y necesidades de
los alumnos y del nivel educativo en el cual se encuentran.
Es evidente que no todos los mensajes provenientes de los medios son educativos, esto depende de la
utilización que se le dé a estos materiales, incluido el desarrollo de técnicas para la recepción crítica
de los medios de comunicación masiva por los educandos; "El acercamiento crítico a los medios de
comunicación se convierte en una premisa básica, tanto para utilizar los medios de comunicación en el
salón de clases, para producir material audiovisual, como para ser un receptor analítico y reflexivo de
mensajes".
La incorporación de los contenidos de los medios de comunicación a la docencia, y su utilización para

motivar la búsqueda de conocimientos más profundos, así como el desarrollo de posiciones críticas y
reflexivas frente a los mismos, enriquecen la personalidad de los educandos, proporcionándoles un
mayor vínculo con la realidad social e histórica en que viven.
4.2.4. Importancia de la comunicación educativa y su instrumentación en el aula.
La comprensión por el docente de la educación como un proceso de interacción y diálogo y la

organización de sus clases sobre la base de esa concepción tiene importantes repercusiones en el

proceso docente y en la formación de los estudiantes.
Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo sólo tiene lugar cuando las relaciones
entre profesor y alumnos no son únicamente de transmisión de información, sino de intercambio, de
interacción e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepción y comprensión entre los
protagonistas del hecho educativo.
Estudios socio-psicológicos han demostrado que, para que la educación sea efectiva, es preciso
despertar en los educandos actitudes positivas hacia aquello en lo que es preciso educarlos. Estas
actitudes no se transmiten por el mero discurso del profesor, sino a través de la actividad que los
propios alumnos llevan a cabo y de las relaciones de comunicación que establecen entre ellos y con sus
profesores.
Es un hecho conocido que cuando los alumnos rechazan a un docente, esta actitud negativa se traslada
a la materia que imparte y puede, incluso, provocar el repudio a la escuela; este sería un caso extremo.
Mucho más frecuente, aunque no menos dañino a la formación de los alumnos es el establecimiento de
relaciones puramente formales con los docentes, desaprovechándose toda la riqueza que puede
derivarse de la relación educativa.
A.A.Leontiev, apunta que la comunicación educativa tiene tres importantes consecuencias en la

enseñanza-aprendizaje: la creación de un clima psicológico que favorece el aprendizaje, la
optimización de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en
el colectivo de estudiantes.
Al optimizar las relaciones entre profesor y alumnos se crea un clima de trabajo que estimula las
innovaciones positivas, crece la satisfacción derivada del aprendizaje, se facilita el desarrollo de la
creatividad, se eliminan las barreras u obstáculos que frenan o hacen tedioso el proceso para alumnos y
profesores.
Otro importante investigador de esta temática: V.A.Kan-Kalik, subraya que para influir en la
personalidad del estudiante es necesario organizar adecuadamente la comunicación con ellos,
integrarse al colectivo estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la conducta de los jóvenes
sea el sentimiento de colectivismo que une a profesor y alumnos.
Este autor destaca la importancia del aspecto ético en la comunicación educativa o pedagógica. Las
relaciones que se establecen entre docente y discentes tienen siempre una carga moral; cuando el
maestro toma conciencia de esto se eleva la calidad de su trabajo, se despierta la creatividad, el

sentido de la responsabilidad de ambos.
Si la comunicación en el aula cumple adecuadamente sus tres funciones: informativa, regulativa y

afectiva, se convierte en uno de los principales medios de influencia educativa. En el proceso de
enseñanza se resuelven tres tareas básicas, relativas a la enseñanza, a la educación y al desarrollo de
los educandos. En cada una de ellas interviene la comunicación.
El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso eminentemente interactivo, comunicativo. La

comunicación permite garantizar el contacto psicológico real con los alumnos, formar una motivación
positiva hacia el aprendizaje, crear las condiciones psicopedagógicas para la búsqueda colectiva y las
reflexiones conjuntas.
En la tarea educativa y desarrolladora, la comunicación resulta imprescindible. Por su intermedio tanto

el docente como el colectivo estudiantil influyen sobre el alumno en la formación de sus actitudes y
valores.
El contacto psicológico entre profesor y alumno facilita el éxito escolar y el desarrollo personal del
estudiante; cuando la enseñanza se organiza como un proceso de interacción y diálogo, se crean
situaciones pedagógicas que estimulan la autoformación y autoeducación de la personalidad, se
superan la timidez, e inseguridad, se crean las condiciones tanto para atender a las particularidades
individuales de los estudiantes, como al desarrollo grupal.
A.S.Makarenko eminente pedagogo ruso subrayó la necesidad de dominar la técnica de la

comunicación en el aula:
"Es necesario saber leer en el rostro humano, en el rostro del niño y esta lectura puede ser, incluso,
descrita en un curso especial. No hay nada enigmático, nada
místico en conocer por el rostro algunas particularidades de los movimientos espirituales. La maestría
pedagógica reside también en la manera de hablar del educador y hacer gestos con el rostro...
"Me hice un verdadero maestro sólo cuando aprendí a decir "ven acá" con quince o veinte matices,
cuando aprendí veinte formas diferentes para la expresión del rostro, la postura asumida y la
entonación de la voz". (Citado por Leontiev, A.A.)
4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicación pedagógica
El tratamiento que hace V.A. Kan-Kalik de la noción de tarea comunicativa y etapas de la

comunicación pedagógica (En su obra: Para el maestro, sobre la comunicación pedagógica) facilita

al docente la instrumentación de la comunicación en su aula:
El proceso de comunicación pedagógica requiere la solución de innumerables tareas comunicativas,

que cambian y se desarrollan. Al organizar cualquier influencia pedagógica: explicar un nuevo
material, hacer un señalamiento, etc., generalmente se procede a analizar la situación, escoger la mejor
variante de solución, seleccionar el método óptimo y sólo después organizar la influencia. Aunque a
veces esto no se hace conscientemente, es importante encontrar el método de influencia comunicativa
a través del cual se organice la propia influencia pedagógica.
El autor plantea que después de resolver las tareas pedagógicas generales y elegir los métodos de
influencia, se debe crear sobre su base, la tarea comunicativa, para la organización de la influencia
directa.
La tarea comunicativa se deriva de la tarea pedagógica es, la misma tarea pero traducida al idioma de
la comunicación, sirve de instrumento, de vía comunicativa para llevar a cabo la tarea pedagógica.
Muchos profesores fallan en el aspecto comunicativo, aunque escogen adecuadamente las vías de
influencia, en su práctica docente cotidiana.
En muchas encuestas a profesores se ha visto que en su mayoría no concientizan la tarea comunicativa

como un elemento indispensable del proceso pedagógico. Si se analiza la práctica del propio trabajo,
se comprenderá la importancia de hacer consciente las tareas comunicativas, como instrumentos que
brindan un modelo de la comunicación futura y hacen más clara y precisa su influencia sobre los
educandos.
Las tareas comunicativas pueden ser de dos tipos: tareas comunicativas generales y tareas
comunicativas actuales, estas últimas van surgiendo en el proceso mismo de comunicación. Las
investigaciones muestran que las posibles variantes de influencia pedagógica deben crearse teniendo
en cuenta la especificidad de la comunicación en un momento dado de la clase. Sólo así el aspecto
emocional de la influencia pedagógica será completo.
En la creación de las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) La tarea pedagógica descrita anteriormente.
b) Nivel de comunicación con el grupo de clase
 Se les impartió clases en el I Semestre.
 Hay buenas relaciones docentes y extra-clases entre el profesor y los estudiantes.

 El profesor conoce las características generales e individuales del grupo tanto en el aspecto
docente como afectivo.
 Se han establecido relaciones de empatía con el grupo.
 no existen estereotipos o barreras psicológicas reconocidas.
c) Requisitos para la comunicación
 Creación de un ambiente físico apropiado.
 Creación de un clima favorable.
 Introducción de la clase de forma comunicativa facilitando el diálogo y las relaciones

interpersonales (cómo se ven unos a otros).
 Características propias del lenguaje: claro, asequible, articulado con los conocimientos
anteriores, orden lógico, lenguaje adecuado, se tienen en cuenta los intereses y necesidades de
auditorio.
 Utilización de técnicas y procedimientos participativos para dinamizar la clase y facilitar la

comunicación entre todos los participantes.
 Momentos de exposición.
- del profesor: no es necesario.
- del alumno: al chequear la tarea y al expresar los resultados.
 Momentos de participación e intercambio.
- del profesor: a lo largo de la clase.
- del alumno: a lo largo de la clase.
 Retroalimentación de contenido y emocional a través de toda la clase.
d) Particularidades individuales de los alumnos
 Lograr una buena participación de a,b,c y d.
 Lograr que el e, f y g no estén en un mismo equipo.
 Lograr que h e i no ejerzan roles de líder en su equipo.
e) Particularidades individuales del profesor

 Estilo comunicativo.
 Dominio de los contenidos.
 Conocimiento del grupo y sus integrantes.
 Buenas relaciones interpersonales.
f) Métodos de influencia previstos
 Tomar en cuenta las características y participación de cada equipo y sus integrantes.
 Tomar en cuenta las características individuales de los estudiantes para la conformación de los
equipos.
 Elaboración conjunta en el recordatorio de lo ya estudiado y en la realización de algunos

ejercicios.
 Discusión en pequeños grupos (equipos).
 Trabajo individual.
 Discusión en la exposición de los resultados del último ejercicio.
 Lograr la interacción sociopsicológica a través de:
- El profesor con alumnos aislados.
- El colectivo en su conjunto.
- El profesor a través del colectivo con determinados alumnos.
V.A.Kan Kalik analiza las etapas de la comunicación pedagógica como expresión de las leyes
generales de la comunicación: el proceso de comunicación implica una intención comunicativa, la
realización de esa intención, y su análisis y valoración posterior. De la misma forma, en la
comunicación pedagógica pueden distinguirse etapas correspondientes a las anteriores:
1- Modelación de la comunicación de la próxima clase, durante su preparación por el profesor (etapa

pronostica).
2- Organización de la comunicación directa con el grupo de clases (período inicial de comunicación).
3- Dirección de la comunicación en el proceso pedagógico.
4- Análisis de la comunicación llevada a cabo y modelación de un nuevo sistema de comunicación

para la próxima actividad.

En la primera etapa se planifica la estructura comunicativa de la clase, las actividades de participación

de distintos estudiantes y del grupo, los fines didácticos y tareas, teniendo en cuenta la situación
pedagógica y moral de los grupos y la individualidad creadora del profesor.
En la segunda se pone en juego la iniciativa del profesor en la comunicación, lo que permite dirigirla,
controlando todo el proceso docente-educativo y crear un clima socio-psicológico adecuado. El autor
brinda las siguientes recomendaciones para tomar la iniciativa en la comunicación:
 Operatividad de la organización del contacto inicial con el grupo.
 Logro de la unidad socio-psicológica con el grupo, formación del sentimiento de "nosotros".
 Introducción de aspectos personales en la interacción con los alumnos.
 Superación de actitudes estereotipadas y negativas con respecto a determinados alumnos.
 Organización del contacto con toda la clase, con un objetivo determinado.
 Plantear preguntas y tareas que movilicen al colectivo.
 Eliminar las prohibiciones y aumentar las valoraciones positivas.
 Atención a la apariencia personal: pulcritud, prestancia, dinamismo, bondad, atractivo personal.
 Utilización de medios verbales y no verbales de interacción: inclusión de la mímica, movimiento

de los ojos, etc.
 Habilidad para mostrar simpatía y amistad a los alumnos.
 Buscar fines atractivos y mostrar las vías para su consecución.
 Comprensión del estado de ánimo de los alumnos, tenerlo en cuenta y que los alumnos lo sepan.
 Lograr la comprensión mutua en general y en situaciones específicas, formar en los alumnos la

necesidad de interactuar con el profesor.
En su libro: "Para el maestro, sobre la comunicación pedagógica" V.A.Kan Kalik lleva a cabo un
pormenorizado análisis de la comunicación en el aula, así como recomendaciones concretas acerca de
como organizarla en sus diferentes etapas. A continuación, se resumen las principales conclusiones a
las que arriba, las cuales pueden ser de gran utilidad en la comprensión y desarrollo de la
comunicación educativa:
1. El proceso pedagógico se basa en nuestras relaciones con los alumnos. Estas relaciones son "lo
primario" le dan un sentido personal, irrepetible a la interacción pedagógica, hacen más atractivo el

material de estudio y más adecuada la exigencia. Aunque las relaciones con los estudiantes no se notan
a simple vista, influyen constantemente en el proceso docente-educativo y en la personalidad de cada
uno de los alumnos.
1. Al organizar la comunicación pedagógica no debemos partir sólo de los fines y tareas docentes.
Esta es la llamada "comunicación para sí" (para el profesor). Es importante crear la comunicación
con los alumnos, "para ellos". Este tipo de comunicación permite conocer mejor la personalidad
del alumno y realizar de manera más efectiva las tareas pedagógicas.
2. Oriente y adecue su lenguaje a los alumnos concretos a los que imparte clases. Esto quiere decir
tener en cuenta las particularidades individuales de los estudiantes, sus dificultades docentes, su
posición en el grupo de clases, las relaciones que mantienen con los demás alumnos. En
correspondencia con lo anterior adecue la velocidad de su exposición, el orden lógico de las ideas,
la entonación de manera que sea percibida correctamente por ellos.
Un típico error psico-pedagógico es limitar la comunicación únicamente a la interacción en el nivel

funcional: "yo soy el profesor", "ellos son los alumnos". Superar está fase para establecer una
comunicación orientada hacia el interlocutor (los alumnos), el establecimiento de la interacción
personal con ellos es una tarea psicológica de suma importancia para la docencia.
3. La comunicación en el proceso pedagógico no puede reducirse a una sola función, la informativa.

Es necesario utilizar todo el repertorio de posibilidades de la comunicación, realizando tareas que
permitan lograr un intercambio entre profesor y alumnos, la organización de interrelaciones, el
conocimiento de la personalidad de los jóvenes y la influencia mutua.
4. Al entrar en contacto con los estudiantes, no organice la comunicación con ellos "verticalmente",
de "arriba a abajo". La posición real del profesor en el colectivo no se determina tanto por su status
oficial como por su "formidable personalidad" (Makarenko). Esfuércese en elaborar sus
interrelaciones con los alumnos respetando su personalidad e independencia, de modo que su
posición de dirigente surja naturalmente de toda la lógica del proceso pedagógico.
5. Trate de captar la atmósfera psicológica del grupo de clases. Para esto es necesario:
 Aprender a observar a los alumnos, percibir la expresión de sus ojos, mímicas, gestos.
 Prestar atención a todos los detalles de su conducta, su estado de ánimo.
 Ser flexible y operativo en sus reacciones a la conducta de los estudiantes.

 Aprender a comparar la atmósfera psicológica actual con la de días anteriores, buscar la

caracterización general psicológica de la clase, estando consciente de los posibles cambios.
6.- Trate de verse a sí mismo como lo ven sus alumnos. Para esto es necesario:
 Analizar frecuentemente la propia actividad.
 Tratar de ponerse en lugar de sus alumnos.
 Visitar las clases de sus compañeros y compararse con ellos.
 Esclarecer cuáles son sus insuficiencias personales que influyen en el trabajo con los alumnos.
 Exponer honestamente sus faltas, no avergonzarse de decir que no sabe algo en un momento
dado.
 Organizar contactos con sus alumnos en tiempo extra-docente.
 Si usted se entera de que los alumnos le han puesto un apodo, no se ofenda, y analicé
tranquilamente su contenido, tratando de determinar cuáles insuficiencias de su personalidad
condujeron a su aparición.
7.- Aprenda a escuchar a los alumnos. Hay que escucharlos hasta el final, incluso si no están en lo
cierto y usted tiene poco tiempo. Este es un importante indicador de su atención a la personalidad del
estudiante.
Analícese usted mismo según los siguientes indicadores:
 ¿Está usted en condiciones de escuchar a un alumno hasta el final?
 ¿No aparece en usted, en el proceso de conversación con el alumno, el deseo de interrumpirlo?
8.- Al organizar la comunicación con los estudiantes trate constantemente de comprender su estado de
ánimo, los cambios que tienen lugar en el grupo. Recuerde que los cambios en la situación psicológica
de comunicación, el estado de ánimo de los alumnos, le da la información indispensable sobre el
estado de la clase, y le permite seleccionar los métodos de enseñanza y educación más adecuados.
9.- En el proceso de comunicación pedagógica pueden aparecer diferentes conflictos.
Es necesario recordar que:
 El conflicto puede ser consecuencia de su ignorancia pedagógica, resultando dañino, por lo que
es necesario neutralizarlo urgentemente.

En este caso hay que analizar las causas del conflicto, para que pueda jugar el rol de fuerza
dinámica en el proceso pedagógico.
 Recuerde también que no tenemos derecho a ofender a los alumnos. Esto es una peculiaridad
de la comunicación pedagógica que no debemos olvidar.
10.- Si en el proceso de comunicación con los alumnos surge la necesidad de discutir con ellos acerca
de opiniones erradas, etc., esfuércese por no ofender a sus oponentes. Hay que demostrar la falsedad de
la opinión del alumno sin maltratarlo moralmente o subestimarlo.
11.- Si se tiene dificultad en la comunicación con los alumnos retraídos o lacónicos, empiece la
conversación con ellos con las preguntas "¿Por qué?", "¿Cómo?", "¿Para qué?", etc. Esto estimula el
desarrollo de la comunicación. Evite las largas pausas que hacen perder el "hilo" de la interacción.
12.- Tome la iniciativa en la comunicación con los alumnos. Recuerde que la iniciativa en la
comunicación lo ayuda a dirigir exitosamente la actividad cognoscitiva, a organizar la colaboración
mutua.
Tomar la iniciativa significa:
 Saber organizar rápida y enérgicamente el contacto psicológico con los demás.
 Dirigir la interacción interpersonal de forma adecuada, formar y apoyar las relaciones

interpersonales en el nivel necesario.
 Provocar la necesidad de respuesta de los alumnos en la interacción interpersonal, sobre cuya

base puede desarrollarse exitosamente la actividad docente-educativa.
 Saber establecer la interacción con los alumnos, su forma, estilo, método de comunicación,
etc., en correspondencia con las tareas pedagógicas.
 Utilizar las diferentes formas de relación interpersonales de los alumnos entre sí, como factor
de optimización del proceso docente-educativo.
 Superar la pasividad y el aislamiento de los estudiantes en el proceso pedagógico, posibilitar a

través de la comunicación activa su enérgica inclusión en la actividad.
13.- Tener en cuenta en la comunicación las características psicológicas específicas de las muchachas:
mayor susceptibilidad, emocionalidad, son más sensibles a la falta de tacto y al mismo tiempo
enmascaran mejor sus reales relaciones con el profesor. Las muchachas reaccionan negativamente a la
influencia pedagógica directa siendo necesario crear un sistema de influencias indirecto.

14.- Evite los clisés o "cartelitos" en la comunicación con los alumnos. Los clisés pueden manifestarse:
 En la forma general de comportarse el profesor.
 En las reacciones estereotipadas a la conducta de los alumnos.
 Al seguir mecánicamente el esquema planificado para la clase sin tener en cuenta su desarrollo
real.
 En la "limitación" psicológica del profesor que desempeña en la clase sólo funciones

pedagógicas y no se descubre como ser humano.

15.- Trate de superar las actitudes negativas hacia algunos alumnos, esto no solo estorba sus
interrelaciones con ellos, sino que influye negativamente en la atmósfera general del colectivo.
16.- En la comunicación con los alumnos la crítica no debe ser el elemento dominante, ya que se
pierde el carácter amistoso como contexto general de la interacción, sin el cual, no son posibles las
relaciones funcionales interpersonales productivas.
17.- Sonría con frecuencia. La sonrisa al llegar al aula habla de que el encuentro con los alumnos le es
agradable y crea una disposición psicológica favorable que estimula al trabajo.
18.- Esfuércese porque el proceso de interacción con los estudiantes sea agradable, de elogio,
estimulante.
19.- Los alumnos deben saber cómo usted se relaciona con ellos. Las relaciones positivas hacia los
alumnos influyen de forma decisiva en la percepción que tienen los estudiantes de nuestra conducta, de
la propia actividad pedagógica. Nuestras valoraciones de sus respuestas, nuestros señalamientos
críticos siempre se perciben y se interpretan por los alumnos precisamente en el contexto de nuestras
relaciones con ellos. Es necesario aprender a trasladar a la clase nuestras actitudes positivas hacia
ellos.
20.- Desarrolle su memoria comunicativa. Esto le permite restablecer rápidamente la situación de

comunicación anterior con el grupo, reproducir la atmósfera emocional y determinar con precisión
diferentes vías psicológicas para influir en la personalidad de los estudiantes.
21.- Si usted siente necesidad de entrevistarse personalmente con algún estudiante, recuerde que es
imprescindible elaborar una estrategia y táctica de la conversación, para que esta sea realmente
provechosa.
22.- En nuestra relación con los alumnos siempre debe estar presente el auténtico interés hacia la
personalidad del joven y ellos deben sentirlo así.
23.- Trate de captar los pequeños cambios en las demandas socio-psicológicas de los alumnos en
relación con su edad y téngalos en cuenta en la organización de la comunicación.
24.- No se olvide de la preparación comunicativa para la clase:
 Recuerde al grupo concreto al que va a impartir la clase, su experiencia de comunicación con

él, trate de desarrollar los sentimientos positivos y bloquear los negativos, trate de conciliar su
estilo de comunicación y las relaciones establecidas con el grupo con las tareas de la clase, para

conseguir su unidad.
 Al trabajar sobre el plan de clases y sus distintos aspectos, esfuércese en representarse la

atmósfera psicológica general de la clase.
 Evite actitudes estereotipadas que puedan formarse en relación con los alumnos.
Por último, trate de imaginarse la atmósfera de comunicación en su próxima actividad en el aula;

esto le dará seguridad y lo movilizará para la actividad.
25.- Aprenda a analizar el proceso de comunicación.
Intente determinar las causas de los errores en la comunicación pedagógica:
a) Incomprensión de la situación y disposición psicológica de los interlocutores.
b) Insuficiente autorregulación en la comunicación.
c) La sustitución de tareas de comunicación por tareas pedagógicas.
d) La no correspondencia del estilo de comunicación que usted se ha propuesto con el nivel de

interrelación formado en la clase, con la atmósfera de la clase y con su propia individualidad.
e) Copia mecánica del estilo de comunicación de algún colega.
f) Insuficiente dominio del material de estudio.
g) Barreras psicológicas.
26.- En el sistema de comunicación del profesor con el grupo aparecen a veces barreras psicológicas
que influyen negativamente en el curso de la clase y en la disposición del profesor y los alumnos.
27.- En la planificación del trabajo educativo en el colectivo no parta solo de las tareas pedagógicas
generales, sino guíese por las características socio-psicológicas de los estudiantes.
Es necesario tener en cuenta:
 El nivel general de sus interrelaciones con los alumnos.
 El tipo de interrelación con otros profesores, que se forman en clase.
 Las posibilidades de realización del trabajo conjunto en el proceso docente-educativo.
 El sistema de relaciones interpersonales en clase, nivel de cohesión del colectivo, su actividad.
 Las formas de interacción frontal, grupales e individuales.

28.- Hay que prestar particular atención a la interrelación con los colegas: ellos influyen decididamente
en el clima socio-psicológico del proceso docente-educativo.
29.- tienda a su propio lenguaje, recuerde que es el reflejo de su personalidad. No utilice vulgarismos,
no repita los errores verbales de sus alumnos.
Trate de analizar su propio lenguaje según los siguientes indicadores:
 ¿Están presentes o no en su lenguaje "muletillas", como por ejemplo: "comprenden", "ahora",

"un poco como", etc.?
 ¿Puede usted expresar con precisión una idea sin alejarse de su sentido principal?
 Atienda al ritmo del lenguaje, recuerde que del ritmo depende en mucho la efectividad de la
asimilación de conocimientos.
 Preste especial atención a la entonación. Una entonación adecuada influye en la calidad de la

percepción de la información, en el nivel de intensidad de su recordación, en el clima
psicológico de la clase.
 Excluya de su lenguaje la entonación brusca, los gritos que influyen negativamente en los
alumnos.

30.- Medite especialmente en el establecimiento de interrelaciones con alumnos "difíciles". Recuerde

que:
 Los alumnos "difíciles" son consecuencia del descuido psicológico o pedagógico o de posibles
patologías fisiológicas.
 Se encuentran bajo la influencia de estereotipos negativos de otros profesores y alumnos.
 Es necesario acercarse a ellos con una hipótesis optimista, es muy importante la confianza, la
habilidad de transmitir que se comprende su estado psíquico, sus problemas.
 Hay que buscar no sólo contactos funcionales sino también contactos personales directos con
estos alumnos.
Estas son las principales exigencias psico-pedagógicas para la organización de la comunicación

pedagógica, que debe conocer cada profesor. Es incuestionable que no basta con aprenderlas y
aplicarlas mecánicamente, esto no es un dogma sino una guía para la acción que lo ayudará a
desarrollar el más importante factor del proceso docente educativo, el factor humano.
Sin embargo, para que la comunicación educativa se desarrolle en un ambiente psico-social y

pedagógico positivo, es preciso que exista una aceptación de ambos (emisor – receptor), de su
entendimiento claro, basada en un lenguaje adecuado. No obstante, para la eficiencia de la
comunicación, es preciso tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. “La superación por parte de los que se comunican de todo prejuicio o rol que ponga a una persona
por encima de otra, pues si bien las diferencias individuales son un hecho que se asume en toda
relación humana, lo que no puede es establecerse como base del proceso de comunicación.
2. Que cada persona sienta la necesidad de interactuar con el otro debido a que esta comunicación le
reportará algo positivo.
La aceptación, el respeto y la confianza recíproca.
3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación individual que continúe una vez
terminada la interacción. No siempre el resultado de una comunicación se puede apreciar en el
momento en que esta concluye. Con frecuencia el momento interactivo produce emociones,
interrogantes y reflexiones que permiten a la persona una continuidad activa y reflexiva sobre un
momento pasado o sobre algo que surgió en la comunicación. Solamente cuando la comunicación
conlleve a una implicación de las personas fuera de esta, habrá jugado su papel.

4. En el caso del proceso docente – educativo el afecto real entre el profesor y los estudiantes es muy
importante. Se ha comprobado que el afecto y aceptación que un estudiante tiene por su profesor es
esencial en el sentido que una asignatura tiene para el y esto tiene una influencia notable en el
aprendizaje de los contenidos de esta asignatura”.77
4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIÓN EDUCATIVA
Para comprender el espacio de comunicación en el aula, es preciso analizarla en un marco más amplio:
de aquellas que se dan entre la clase, la escuela, y la sociedad, la relación de los protagonistas del
proceso docente con el saber y la cultura.
La comprensión de la comunicación en el sentido más amplio del término que le asignó Marx,
permitió esclarecer que las relaciones sociales, económicas, de clase, constituyen la base material que
condiciona las relaciones espirituales, interpersonales. Los vínculos que se establecen durante el
proceso docente no escapan a esta determinación social.
Durante mucho tiempo se ha interpretado la relación educativa como un proceso aislado, en un

abordaje fragmentario y unilateral de la enseñanza. Así en el paradigma conductista se sustrajo al
proceso educativo de las condiciones socio-históricas en que éste tiene lugar. En la actualidad esta
posición resulta insostenible toda vez que su carácter tendencioso y anticientífico ha sido demostrado
fehacientemente.
La comunicación educativa está determinada por la multiplicidad de influencias de: las relaciones
sociales, institucionales, pedagógicas y psicológicas. Señaladas a continuación:
4.3.1. Análisis sociológico de la relación educativa
El vínculo entre educación y sistema social fue abordado por Emile Durkheim, quien pone de
manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones pedagógicas son relaciones de dominación y que
los fines de la educación están determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la
joven generación. La educación se organiza a partir de la división de clases sociales y la división social
del trabajo.
Asimismo, en la obra de Anibal Ponce: “Educación y lucha de clases”, podemos encontrar el vínculo
indisoluble entre sociedad y educación. Se afirma: “(…) Ligada estrechamente a la estructura
económica de las clases, la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo
necesario no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y
77
A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana – Cuba, s/f. p. 27

aspiraciones de esas clases. (…)" 78.
Esto permite vislumbrar que la educación recoge las aspiraciones y demandas de la sociedad y la
educación, debe responder a ellas a partir del modelo de hombre que se desea formar.
En la actualidad los sociólogos estudian las funciones del sistema escolar, su funcionamiento y su
lógica interna así como sus vínculos con la sociedad, a partir de diferentes marcos referenciales,
esclareciendo las determinantes sociales de la comunicación educativa. Entre ellas se encuentran L.
Althusser, Ch. Baudelot y R. Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su
concepto de reproducción de la relación capitalista, los cuales abordan esta problemática en sus
aspectos más generales, mientras que P. Bourdieu, J.C. Passeron y la corriente del análisis institucional
abordan directamente los vínculos entre la relación pedagógica y las situaciones escolares, a partir del
estudio de la institución y las condiciones sociales en los cuales ella se enmarca.
Ellos han demostrado que es imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educación
en su conjunto ni de su función social. Así los procesos que se presentan en el contexto educativo es el
producto de las condiciones establecidas entre la escuela y el sistema social.
P. Bourdieu y J.C. Passeron estudian especialmente el papel de la cultura dominante y del lenguaje en
la determinación de las relaciones entre profesor y alumnos en las sociedades clasistas; el sistema
educativo se basa en la existencia de una sociedad jerarquizada, dirigida por una clase privilegiada que
detenta la cultura, por lo tanto, la educación tiende a la conservación del poder cultural de esa clase.
Estos autores destacan la contradicción entre el objeto de democratización de la enseñanza,
proclamado por el sistema educativo y el proceso de selección mediante el cual se elimina a los
jóvenes de origen humilde, para favorecer a los "herederos".
Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante de la sociedad y la
cultura dominante. El es el agente de selección cultural, ya que a través del empleo de un lenguaje
abstracto propio de su cultura, hace incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las
clases "altas". El acto pedagógico se concibe como una acción de imposición de una cultura que se
considera legítima.
El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge cuando las mismas tienen lugar entre
representantes de diferentes culturas, de aquí que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del
alumno, mediante la acción del maestro, quién transmite simbólicamente el modelo de la cultura
dominante.
78
Ponce Aníbal: Educación y lucha de clases. Editores Unidos, 8va. edición, México, 1986. p. 223

Aunque es incuestionable el determinismo social de la educación, este no debe interpretarse de modo

fatalista, lo que paralizaría la acción de transformación de la escuela y los maestros y su influencia en
el cambio social. En este sentido es preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la
formación de valores sociales en las nuevas generaciones, su implicación personal e iniciativa para
hacer de la escuela un agente de progreso. G. Snyders ha señalado con razón que la escuela es el
terreno donde se enfrentan las fuerzas del progreso y las conservadoras, que refleja la explotación y la
lucha contra ella. El conocimiento de las leyes sociales no puede servir para obstaculizar la acción
social, sino para propiciarla sobre bases más firmes. Esta oportunidad que se le presenta a cada
maestro, no debe ser desaprovechada, si realmente se es sensible a la necesidad de los cambios
sociales.
4.3.2. Relación educativa y análisis institucional
El análisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las "instituciones", entre
ellas los programas de estudio impuestos por los organismos oficiales, el empleo del tiempo, los
controles y disciplina, reglamentos, es decir, las relaciones con lo establecido, para explicar como se
moldea la relación educativa y cual es el papel del profesor en ella. Son representantes de estos
estudios J. Guigou, R. Lourau, G. Lapassade, entre otros.
Las normas pedagógicas transmitidas por los reglamentos y circulares oficiales que se aplican para la
evaluación del proceso y de los maestros contribuyen a la creación de un modelo de vínculos entre
profesor y alumnos. Los representantes de esta corriente han encontrado una dependencia excesiva de
los maestros hacia los niveles superiores, que limita su iniciativa y su implicación personal en la labor
educativa, llegando a afirmar que en los sistemas educativos occidentales el rol personal del docente
desaparece, en provecho de la institución, eludiendo cada uno su responsabilidad individual para
atribuírsela a una organización.
La relación educativa está también condicionada por la naturaleza de la tarea escolar, que en la
enseñanza tradicional está concebida y controlada por el docente y los programas vigentes. En estas
condiciones la relación pedagógica es a la vez de confianza y desconfianza hacia los alumnos, ya que
se pretende formar individuos independientes y activos sin darles la oportunidad de participar directa y
responsablemente en su formación.
Los estudios institucionales han demostrado además que las relaciones en el aula no son un simple
juego interpersonal, sino que provienen de modelos sociológicos que se reproducen en la vida
cotidiana de la escuela. Constituyen modelos las maneras de pensar, los tipos de comportamiento

comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la educación. El modelo actúa sobre el
sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas, sociales y económicas.
Toda sociedad tiene su modelo educativo, aspira a formar a los jóvenes según su propia concepción del
tipo de hombre que quiere promover. Para formar a los jóvenes según este modelo educativo, se
necesita un profesor que cumpla las exigencias del modelo de docente.
De este modo se transmiten normas y valores implícitamente, de forma más efectiva que si fueran
enseñadas directamente, ya que los alumnos aprenden a actuar y vincularse a la estructura social por
modelos de interacción impuestos por la escuela.
4.3.3. Determinantes pedagógicas de la relación educativa
a) El modelo "Carismático"
El modelo de profesor típico de la pedagogía tradicional; el maestro es el centro del proceso educativo,
quien posee cualidades excepcionales que encarnen los valores universales, su función es un
sacerdocio, ligado a una vocación especial que le confiere autoridad moral.
El profesor es el representante de la cultura y la encarnación del saber, por lo tanto, está en la

obligación de dar al alumno todo el conocimiento como verdades acabadas que deben ser aceptadas
por él. Así, del estudiante se espera una actitud receptiva y pasiva, de obediencia frente al profesor, que
es una autoridad indiscutible.
Sustentado en la corriente humanista de pensamiento, el modelo "carismático" proclamaba la

neutralidad política del docente, de su labor en la relación con los educandos.
En la actualidad este modelo ha sido cuestionado al evidenciarse la función conservadora de la escuela

en las sociedades de clases y la falsedad de la pretendida neutralidad del maestro. En el debilitamiento
de esta concepción también ha influido considerablemente la psicología personalista, en especial los
planteamientos de C. Rogers sobre la pedagogía no directiva.
b) El modelo de la tecnología educativa
Este modelo se basa en la elaboración de una "tecnología de la institución" similar al concepto de

tecnología de la producción material; por ello, la atención se dirige a los métodos y medios más que a
los contenidos.
Acerca de la relación educativa, -describe Libaneo, J.C.- son relaciones estructuradas y objetivas, con
papeles bien definidos: el profesor administra las condiciones de transmisión de la asignatura, el

alumno recibe, aprende y fija las informaciones. El profesor es apenas un hilo de unión entre la verdad
científica y el alumno, cupiéndole emplear el sistema institucional previsto. El alumno es un individuo
receptivo, no participa de la elaboración del programa educacional. Ambos son espectadores frente a la
verdad objetiva. La comunicación profesor-alumno tiene un sentido exclusivamente técnico, que es el
de garantizar la eficiencia de la transmisión del conocimiento. Debates, discusiones, cuestionamientos,
son innecesarios, así como poco importan las relaciones afectivas y personales de los sujetos
involucrados en el proceso educación-aprendizaje.
c) El modelo de la pedagogía no-directiva
Se basa en el supuesto de que la solución de los conflictos entre lo social y lo individual está en el seno
de la persona, en la elaboración de su identidad personal; el agente de cambio no son las estructuras
sociales sino el individuo C. Rogers aplica esta concepción a la educación, propone un modelo de
apropiación personal del conocimiento, a partir del aprendizaje experiencial que conjuga lo cognitivo y
lo afectivo.
El profesor debe aceptar al alumno como un ser independiente y libre, que tiene sus propios derechos,
debe comprender sus puntos de vista y evitar toda imposición. En la relación pedagógica la mediación
del maestro no es intelectual sino afectiva.
La pedagogía no directiva propone una educación centrada en el alumno. El maestro es un especialista

en relaciones humanas, al garantizar el clima de vinculación personal y autenticidad. "Ausentarse" es
la mejor forma de respeto y aceptación plena del alumno. Toda intervención es amenazadora,
inhibidora del aprendizaje.
d) El modelo de la pedagogía institucional
Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la enseñanza tradicional, desaparece
toda mediación del profesor, el grupo de estudiantes asume la gestión de su propia formación,
desarrollando un sentido crítico de la cultura y la sociedad. El enfoque de la pedagogía institucional es
parte del movimiento autogestionario en educación y está muy influido por la pedagogía no-directiva
de C. Rogers.
El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo
comparte con el grupo de alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus
objetivos y supedita su actuación a la petición de los alumnos.
En su rol de "animador" del grupo el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones,

aconsejar o evaluar, su participación debe consistir más en plantear preguntas, suscitar problemas,
estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que sólo dan
la posibilidad de su ejecución.
Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando
sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el grupo expresa, sus
sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresos hacia soluciones
autónomas.
e) El modelo de la pedagogía liberadora
Desarrollado por P. Freire, presenta la relación educativa como arquetipo de todo vínculo humano. En
esta relación no hay ni opresores ni oprimidos y el diálogo que se establece entre ellos en la enseñanza
es un proceso continuo de liberación. Freire es partidario de un humanismo histórico que afirma la fe
en los hombres, en su poder de unirse para crear. El diálogo entre maestro y alumnos se concibe como
la base de la acción revolucionaria de transformación social, es el motor de la revolución cultural y
política.
En el diálogo como método básico, la relación es horizontal, pues el educando y educador toman
posición como sujetos en el acto de conocimiento.
El criterio de buena relación es la total identificación con el pueblo, sin lo que la relación pedagógica
pierda consistencia. Se elimina, por supuesto, toda relación de autoridad, bajo pena de que ésta
inviabilice el trabajo de concientización, de "aproximación de conciencias". Se trata de una "no-
directividad" pero no en el sentido del docente que se ausenta (como en Rogers) sino que permanece
vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para "pronunciar su palabra", para expresarse sin
neutralizarse.
f) El modelo de la concepción pedagógica en el enfoque histórico cultural de Vigostky
En las condiciones Socioeconómicas de igualdad de oportunidades para la plena realización en todos

los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseñanza está al servicio del
proceso de transformación social y personal. Las instituciones escolares juegan un papel fundamental
en la transformación de la sociedad, en función de los intereses populares. Las relaciones educativas se
democratizan sin perder el maestro su función de guía de las nuevas generaciones. La actividad
docente se transforma en actividad conjunta de profesor y alumnos, se estimulan las relaciones de
cooperación entre ellos. Esta concepción cambia la tradicional relación de autoridad y distancia

existente entre ambos participantes del proceso, señala como función fundamental del profesor la
orientación y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades.
La definición del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones –sistema
de relaciones entre alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformación-
para hacer realidad la elevación del estudiante a un nivel superior, como una vía para lograr un
dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las técnicas de
comunicación pedagógica y de entrenamiento sociopsicológico pueden ser procedimientos efectivos
para el logro de estos propósitos.
Para ejercer su labor como guía u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el profesor
debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana, capacidad para lograr una estrecha
y cálida relación con los estudiantes.
En el orden de la práctica pedagógica, se ha comprobado la importancia de la organización del proceso

docente, de los métodos y formas de enseñanza, en la determinación del tipo de relaciones que se
establecen entre profesor y estudiantes en el aula.
La concepción de la enseñanza como un proceso de interacción, de influencia mutua entre profesor y

alumnos está en la base de los estudios de la interacción en el aula, los cuales han comprobado que el
mayor o menor grado de interacción que se logre dependerá, en primer término, de la organización de
la actividad docente, lo que de hecho influye en la calidad del aprendizaje.
4.3.4. Determinantes socio-psicológicas de la relación educativa
Los estudios sociopsicológicos de la situación escolar ponen de relieve cómo se relacionan los
participantes en la misma y cuáles son sus comportamientos, a partir de la existencia de estructuras
institucionales que definen sus roles y status respectivos.
Sobre esta base se establecerán determinadas estructuras de comunicación en el grupo escolar, donde
juegan un papel fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y discentes.
Las posiciones que ocupan los participantes en la situación educativa y los comportamientos derivados
de esas posiciones constituyen importantes condiciones de la relación educativa.
La posición de un individuo en un grupo es su status. El status es un atributo relativo, pues se concibe

siempre en relación con otros y varía para un mismo individuo, según el grupo u organización en la
que participa; por ejemplo, un maestro puede tener el más alto status en su aula, sin embargo, su
posición en la escuela puede ser de menor relevancia.

Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que ocupan determinado status en una
organización social. En el desempeño del rol no sólo intervienen las exigencias sociales e
institucionales relacionadas con esa posición, sino también las expectativas de las personas
relacionadas con el mismo y del propio portador del rol.
Las relaciones recíprocas entre profesor y alumnos dependen en sentido general de las posiciones
ocupadas por ellos y más específicamente de las opciones pedagógicas puestas en práctica.
4.3.4.1. Rol y status del docente
La sociedad y la institución educativa determinan objetivos, normas y regulaciones en la función del

docente; por su parte la familia y los propios alumnos tienen expectativas acerca de cómo debe ser el
comportamiento del maestro: todo esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan la forma de
normas que regulan su actuación en el aula.
Para comprender cómo desempeña su rol el docente es necesario comparar estas prescripciones con el
estudio sociopsicológico de las funciones que realmente asume, a partir de su interpretación personal
del mismo, según sus características de personalidad, preparación pedagógica, etc.
A una posición dada en una organización corresponde un conjunto de roles, cuyas partes son
interdependientes y que posee una unión con relación a los objetivos a los que aspira esta organización.
El rol del maestro está sujeto a cambios en función de las condiciones sociales e institucionales. Cada
vez más se rechaza su papel de informador y se estimula el de organizador y animador del aprendizaje
de los alumnos. Como los roles de profesor y alumnos son interdependientes, el cambio en el papel del
docente lo supone también en los discentes, los cuales deberán asumir diversos roles, especialmente en
la toma de decisiones respecto a la programación de las actividades y a la definición de las
modalidades pedagógicas a emplear. Desde luego, es necesario tener en cuenta las limitaciones
específicas de sus edades y de las materias a asimilar.
Otra característica que define la concepción actual del rol del docente es su compromiso social,
dejando atrás la noción de la escuela "neutra", apolítica.
Los autores que abordan el estudio de la función del docente en sociedades clasistas se refieren con
frecuencia a la presencia de conflictos entre la función que oficialmente se les asigna como
reproductores de un sistema social injusto y sus propios valores personales que los comprometen en
movimientos progresistas tanto políticos como educacionales. Un ejemplo de ello es el movimiento de
la llamada pedagogía crítica, con amplia repercusión en América Latina.

En la pedagogía tradicional existe una jerarquización de posiciones que delimita claramente el status
del profesor -centro de la situación educativa- del de los alumnos, que ocupan una posición inferior.
Cuando el sistema social impone al docente la función de vigilancia y selección de sus alumnos, su rol
consistirá fundamentalmente en calificar, controlar, sancionar su conducta, desde un status superior
conferido por la institución, lo que reforzará las actitudes de su misión y obediencia en ellos. Se trata
de relaciones que en esencia consisten en el vínculo entre iniciados e ignorantes.
Diversas corrientes innovadoras en pedagogía intentan modificar esta relación jerárquica; en algunos
de ellas, como la pedagogía institucional, y otros movimientos de la pedagogía autogestionaria, se
proponen incluso suprimirla, dando el máximo poder al grupo de estudiantes y concibiendo al docente
como uno más en su seno.
Alrededor de esta temática ha surgido la polémica: ¿Es posible igualar los status del profesor y los
alumnos?
Esta posibilidad se ha presentado en el plano teórico sin embargo, en su aplicación práctica parece no
haber sido factible. Aun en las posiciones más progresistas se mantiene el status del docente,
diferenciado del de sus discípulos.
Ahora bien, se establece una clara distinción entre la autoridad impuesta administrativamente de
aquella que es reconocida por los alumnos como autoridad legítima, derivada del dominio profesional
y las condiciones humanas del maestro.
El profesor se mueve en la contradicción que representa el uso de la autoridad de que está investido
por la sociedad, o de aquella que emana de su propio trabajo y de los vínculos que establece con sus
alumnos.
Si se deseara eliminar el status propio del docente y que su autoridad dimanara únicamente de las
relaciones interpersonales, sería preciso que se incorporara al grupo de alumnos como uno más y su
autoridad sería entonces transitoria, según los objetivos que el grupo se hubiera planteado.
Pero aún en tal caso, el docente siempre se distinguiría de sus discípulos, ya que es portador de
conocimientos y experiencias que ellos no poseen, tiene una función asignada por la sociedad y en
cualquier circunstancia es el encargado de establecer la estructura de interacciones que permita definir
los objetivos y los medios para resolver los problemas planteados.
Incluso en situaciones de educación mutua en que algunos alumnos juegan el rol de monitores de sus
compañeros, ellos, de hecho, adquieren un status superior a los demás y la influencia que se ejerce

sobre los alumnos es predominantemente unidireccional.
El problema puede ser distinto en las condiciones de educación postgraduada, cuando se emplean
formas participativas de enseñanza: en esta situación puede producirse una reversibilidad de los
status, ya que cada persona en el grupo tiene una experiencia única que le permite ejercer un
determinado momento, influencia sobre los demás.
En estas condiciones el status y la autoridad no se definen institucionalmente, sino por los roles que
desempeña cada uno y las expectativas hacia ellos. De lo anterior se desprende que existen dos formas
de estructurar los status de manera bipolar, por una instancia externa que distingue una posición
superior para el maestro y status inferiores para los alumnos y la diferenciación de status a partir del
desempeño de diversos roles en el grupo escolar, que son transitorios e intercambiables.
El hecho cierto es que el docente no puede escapar de su autoridad. La propia naturaleza de la

situación educativa le confiere una posición privilegiada al que guía a los demás hacia un objetivo. Se
trata, entonces de hacer un uso adecuado de ella, lo cual depende de cómo la conciba y utilice, si para
dominar y someter al alumno o para establecer con él relaciones interpersonales que respeten su
individualidad y promuevan el desarrollo de su autonomía.
4.3.4.2. Status del alumno
La organización escolar jerarquiza y clasifica a los alumnos horizontalmente, por ramas de estudio,
tipo de establecimientos, y verticalmente por niveles de conocimientos, edad, etc.; este es el llamado
status global del alumno. Por otra parte cada estudiante posee un status personal, transitorio, que
depende de la posición que ocupa en la estructura formal de la clase y en la estructura informal del
grupo de iguales.
El status formal está dado por los juicios de los profesores sobre los resultados docentes de los
estudiantes, sus méritos, la seriedad con que acometen las tareas. El status informal es reconocido por
el grupo y depende de apreciaciones subjetivas de sus iguales, de sus simpatías, antipatías, afinidades y
rechazos.
La posición que ocupa el escolar en su grupo juega un papel fundamental en la toma de conciencia de
sí mismo, en su autovaloración. En la imagen que va conformando de sí mismo el niño, es
determinante cómo lo perciben y valoran sus maestros y compañeros.
Rogers (En su obra: Psicología social de la enseñanza. 1987) señala: "El alumno se atribuye ciertas
cualidades, ciertas insuficiencias o defectos en función de la forma en que se siente percibido por los

adultos, por los niños que lo rodean y en función de sus actitudes respecto a él. Estos tienen una
representación del niño formada por el conocimiento que tienen de su status escolar. Esta influencia
puede conducir al "mal alumno" a subestimarse y al "buen alumno" a sobreestimarse".
Ante esta realidad, el maestro no siempre es consciente de que sus valoraciones conforman una
estructura jerárquica en la clase, que depende principalmente del éxito docente. Cuando la relación
con los alumnos es limitada y el docente es incapaz de captar sus progresos, aunque sean mínimos, se
establecen por éste valoraciones rígidas, se les encasilla en categorías inmutables que van en
detrimento de su desarrollo.
4.3.4.3. La percepción del alumno por el profesor y del profesor por el alumno
Durante la interacción social, las percepciones mutuas de los interlocutores intervienen decididamente
en el establecimiento de la comunicación entre ellos. En la situación educativa las representaciones
que de los alumnos tiene el docente y las que de él tienen sus discípulos constituyen factores
psicológicos fundamentales en la determinación de la relación educativa.
Es un hecho comprobado científicamente que la imagen que el docente tiene del alumno está
influenciada principalmente por su status escolar, que depende del nivel académico que estima en el
alumno.
En efecto, el rol profesional del docente lo lleva a crear su representación del alumno a partir de
sus expectativas de resultados escolares.
Los maestros valoran sobre todo los aspectos cognoscitivos de la personalidad del alumno, así como
sus actitudes ante el trabajo docente, y dan menos importancia a sus cualidades afectivas y de
relaciones. Con el transcurso del tiempo, la imagen que el maestro da del alumno se va
reforzando, llegando incluso a que los demás puedan anticipar cómo será su intervención. Cuando el
docente se dirige a un estudiante.
Cuando el alumno es juzgado favorablemente por su éxito escolar, este juicio positivo se extiende a
otras esferas de su actuación; este es el llamado "efecto de halo". Esta forma de estereotipia en la
percepción del alumno ocurre también en sentido contrario, ante un alumno con dificultades docentes,
la valoración negativa se extenderá a otros aspectos de su conducta.
En su percepción del profesor, los alumnos dan mucha importancia a sus cualidades humanas y
relacionales (comprensión, disposición a ayudarlos).
Estas divergencias en las percepciones mutuas pueden provocar insatisfacciones entre docentes y

discentes. El primero se sitúa en las condiciones institucionales que deben regir cuando enseña
mientras que los segundos se fijan en las condiciones que quisieran que estuvieran presentes para
poder aprender.
En general puede decirse que las relaciones educativas se viven de forma contradictoria por ambos y
los educandos reclaman mayor atención en el plano afectivo.
A partir de las percepciones mutuas los interlocutores establecen categorizaciones o estereotipos de sus
compañeros que influyen en el proceso de comunicación.
El proceso de categorización o estereotipos consiste en atribuirle a una persona ciertas características

sobre la base de su pertenencia a categorías: socioeconómicas, culturales, raciales, psicológicas, etc. Se
confiere a los demás una identidad por la percepción que se tiene del grupo al que pertenece,
desconociendo sus rasgos diferenciales particulares. Aunque la categorización del interlocutor
responde a una necesidad de economía en las relaciones interpersonales, toma la forma de evaluación
emocional intensa, que puede conducir a un proceso de simplificación dicotómica, de estereotipos
que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos", "inteligentes" y "torpes", marcando
definitivamente las relaciones que se establecen con ellos. Las consecuencias negativas de la
categorización -Según Rogers- pueden sintetizarse del siguiente modo:
"Categorizar a un alumno es negarle de antemano el acceso a otro estado de aquél en que se encuentra
encerrado, es para el educador apartarse voluntaria y definitivamente de él y condenarlo a resignarse o
a rebelarse".
Para llevar a cabo su labor educativa, es de vital importancia que el docente asuma una posición
optimista acerca de las posibilidades y potencialidades de los alumnos, que conozca sus características
diferenciales. Esto dependerá de la concepción que tenga de su propia función, de cómo los perciba y
de cuales sean sus expectativas con respecto a ellos. El papel de las expectativas del docente en
los resultados de sus alumnos ha sido profundamente estudiado por Rosenthal y Jacobson, bajo el
rubro de "efecto Pygmalion".
Estos autores comprobaron experimentalmente que, ante dos grupos de alumnos de condiciones
docentes iguales, el provocar para uno de ellos expectativas positivas influyó notablemente en sus
resultados docentes. El hecho de esperar mejores resultados de un grupo de alumnos hizo que las
relaciones hacia ellos cambiaran, se hicieran más estimulantes del aprendizaje; esto, a su vez,
despertó una disposición favorable de los alumnos hacia el aprendizaje, todo lo cual motivó que
se hicieran reales las expectativas iniciales.

A continuación se presentan algunos ejemplos de la percepción de estudiantes universitarios sobre sus

profesores.
 "Comencé en septiembre las clases y fue grande mi sorpresa al encontrar en el aula una profesora
muy buena.
Causó desde el primer día una impresión agradable y comprobé después del tiempo que no me
había engañado pues era una persona sencilla y modesta, aún siendo Dra. en Ciencias.
Se preocupaba por los problemas del grupo, por los alumnos que se aislaban del resto del aula, los
orientaba por el camino correcto…”.
 "Es prepotente y arrogante. Poco dedicado a su superación, carece de fundamentos para impartir su
asignatura.
A cualquier alumno que demuestra talento hace lo indecible por ridiculizarlo y acorralarlo...”
4.3.4.4. La comunicación entre profesor y alumnos
La Dra. Victoria Ojalvo, señala. Por interacción se entiende la relación recíproca, verbal y no verbal,
temporal y repetida con cierta frecuencia, mediante la cual los interlocutores se influyen mutuamente.
Puede tener lugar en un proceso diádico profesor-alumno, o bien con todo el grupo.
Para comprender la interacción en el aula es imprescindible analizar tanto su contenido manifiesto

como el latente, que se expresa principalmente en la comunicación no verbal, mediante gestos,
expresiones, posturas, etc.
Para que la interacción tenga lugar, cada uno de los implicados en ella debe "situar" al otro, a partir de
la representación que tiene de él: el profesor categoriza al alumno según su comportamiento escolar; el
estudiante le atribuye al profesor ciertas características e infiere la conducta a seguir según el tipo de
relación que cree posible establecer con él.
Los roles que desempeñan docente y discentes son interdependientes: el papel dominante del profesor
supone un rol complementario, pasivo del alumno. Según la organización del proceso docente que
propicie el maestro y el grado de aceptación por el alumno de su rol complementario, la
interdependencia de roles será más o menos efectiva. La actitud del docente hacia el grupo y de estos
hacia él influirá en las posibilidades de comunicación. Si el primero privilegia a los estudiantes de alto
status creará división en el grupo, mientras que si estimula la emergencia de roles funcionales facilitará
la actividad de todo el grupo y su cohesión.

Si el profesor no atiende a las iniciativas, opiniones y necesidades de los alumnos puede hacer que
surjan conflictos entre su rol y el de los estudiantes.
Durante la interacción tiene lugar una adaptación recíproca en que cada uno de los interlocutores tiene
en cuenta las necesidades y expectativas del otro. Sin embargo, en la situación educativa no siempre
sucede así; el profesor mantiene la posición central, él es el que tiene la iniciativa de la regulación de
los intercambios, formula preguntas para comprobar si su mensaje ha sido comprendido, puede
repetirlo, reformularlo a partir de la retroalimentación que recibe de los alumnos. En este caso la
retroalimentación tiene un fin operatorio, para comprobar la asimilación de conocimientos, más que
para valorar los aspectos afectivo-emocionales de la relación educativa. Una verdadera regulación de
la relación profesor-alumnos requerirá de una retroalimentación sistemática de sus percepciones
mutuas, de sus intervenciones; sin embargo, no es frecuente que el docente promueva este tipo de
retroalimentación para esclarecer cómo es percibido por sus alumnos y cómo el se los representa.
En la situación educativa las interacciones se interrumpen, se modifican o se refuerzan, según como

sean recibidas por los interlocutores y en dependencia de las conductas que provocan. Es preciso
llamar la atención acerca de la utilización por el docente del refuerzo negativo, en tal caso se corre el
peligro de condicionar en los alumnos conductas falsas, hipócritas para agradar al maestro sin que éste
se percate de los verdaderos sentimientos de los discentes, pues prevén su reacción y adoptan tácticas
adaptativas para evitar conflictos con el maestro.
Las interacciones tienen lugar a través de las redes de comunicación, sistema de relaciones entre los
miembros del grupo que se establecen cuando ese grupo funciona en la organización prevista.
El estudio de las redes de comunicación en la situación educativa se ha llevado a cabo a partir de la

observación sistemática de las actividades docentes, tomando nota de quienes hablan, con qué
frecuencia, a quienes se dirigen, cuál es el contenido y la función que desempeña la comunicación.
En la enseñanza tradicional las comunicaciones están centradas en el maestro, son limitadas las
intervenciones entre los alumnos, llamados "transversales o laterales" y si éstas se producen lo hacen
de forma espontánea, pero nunca organizados por el docente.
Se ha comprobado que los roles de comunicación en el aula están condiciones por la organización del
proceso docente, a partir de modelos oficiales del sistema educativo: la red instituida determina la
estructura de la comunicación entre docente y discentes.
Teniendo esto en cuenta es necesario destacar que los intentos de modificar la comunicación en el aula

sólo alcanzarían el éxito si la institución, permitiera al docente organizar de forma distinta la actividad
que lleva a cabo con sus alumnos.
Aunque la función del profesor está condicionada social e institucionalmente, existe un margen de
acción personal que distingue a unos de otros y les permite cierta libertad dentro de su rol. Estas
diferencias provienen del tipo de relaciones que establecen los docentes con el saber y con los
discentes; es determinante la manera que tiene de situarse y de situar a los alumnos con relación al
saber, permitirles asumir roles para el descubrimiento del conocimiento: así, no influyen de igual
manera en la relación educativa el uso de preguntas reproductivas que productivas, la clase como
monólogo que como diálogo, llevar a ella problemas que despierten el interés de los educandos, o
tareas puramente "académicas". De esto dependerá el clima que se establezca en la clase y el desarrollo
de la comunicación.
Sin embargo, se ha señalado que aún cuando se apliquen formas modernas de enseñanza en los cuáles
el profesor actúe como "animador" se manifestará en él la tendencia a dirigir los intercambios, a
seleccionarlos y a favorecer a algunos de los participantes en la comunicación. Generalmente el
docente se dirige a los "buenos alumnos" y limita la participación de los que considera "malos
alumnos". Si se toma conciencia de este hecho se puede tratar de evitar la conducta estereotipada hacia
los educandos, dándoles mayor participación.
En el proceso de comunicación en el aula se manifiestan normas que regulan las formas de

participación de los alumnos, los procedimientos de intervención, de trabajo.
Las normas sociales, institucionales y culturales son llevadas al aula por el docente, quién aporta
además las normas formales, en contraste con las normas informales asumidas por el grupo, a partir de
los márgenes de libertad que tienen para acatar o no las normas formales.
En las formas grupales de enseñanza las normas se aplican al funcionamiento del grupo y pueden ser
establecidas por el maestro, aunque preferentemente lo hacen por el propio grupo, pueden ser
impuestas de modo rígido o modificadas a lo largo del funcionamiento del grupo. En la pedagogía
moderna se resalta la función normativa de los alumnos, es decir, su acción para concebir normas
propias, según los objetivos que se plantean como grupo escolar, por su valor educativo sobre la
autodeterminación de los estudiantes.
En contraste, en la pedagogía tradicional la norma impuesta por el docente provoca diferentes actitudes
en los alumnos, desde la simple aceptación hasta una total dependencia que se expresa no sólo en el
plano cognoscitivo, sino también en el afectivo. Acostumbrados a someterse durante varios cursos a la

autoridad máxima del profesor, los alumnos se sienten angustiados ante una nueva situación de
autonomía.
En cualquier caso siempre es el docente quien refuerza o debilita con su acción esta dependencia.
Alrededor del tema de la dependencia hay posiciones encontradas, sostenidas por los partidarios de
diversos modelos educativos.
Lo esencial es ver si con su actuación el maestro va promoviendo en sus alumnos la autonomía e

independencia, si les permite que organicen su propia actividad, si les brinda apoyo cuando lo
necesitan o si, por el contrario, su autoridad o sobreprotección los inhibe totalmente, no permitiéndoles
más que una estricta imitación del modelo adulto. Para el desarrollo de la independencia es
imprescindible tener en cuenta el período de desarrollo del estudiante y sus posibilidades reales de
acción autónoma. Es fundamental que la dependencia se conciba como un estado provisional en la
vida del escolar, que no debe prolongarse más allá del momento en que disponga de los medios para
actuar de forma independiente.

Resumen
Comunicación y Educación se constituyen en disciplinas interdependientes, la misma que da lugar a:
La Comunicación educativa. Así, la comunicación que se establece en este proceso para educar a una
persona se la denomina comunicación educativa. Su ámbito de acción aún tiene un gran alcance que
abarca diversos usos en áreas como: 1) la político-ideológica y 2) la pedagógica.
Se destaca que la práctica educativa se presenta en tres ámbitos comunicacionales como: 1. La

comunicación en el aula, 2. La comunicación en las metodologías de enseñanza aprendizaje y 3. La
comunicación entre la escuela y el entorno social.
Su importancia de la comunicación educativa recae en el de promover un proceso realmente educativo

y no meramente instructivo. Esto solo es posible cuando las relaciones entre profesor y alumnos se
desarrollan en un ambiente de intercambio, interacción e influencia mutua, cuando se establece una
adecuada percepción y comprensión entre los protagonistas del hecho educativo. No obstante, que la
comunicación establecida en el contexto del aula está determinado por una multiplicidad de influencias
como: las relaciones sociales, institucionales, pedagógicas y psicológicas.
Reflexión
 ¿Por qué se dice que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso eminentemente
interactivo, comunicativo?
 ¿Cuál es la determinación sociológica a la comunicación educativa?
 ¿Cómo determina las reglas de la institución en la comunicación dentro su clase?

TEMA 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y
LA COMUNICACIÓN EN EL GRUPO
COMPETENCIAS:
 Caracterizo los diversos estilos de la comunicación, descritos por diversos

autores señalados, recurriendo a mi experiencia dentro la práctica
pedagógica
 Describo las particularidades de la comunicación en el grupo escolar,

asumiendo los argumentos teóricos del texto.

TEMA: 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA
En los escritos de Oksama Kraftchenko79, se llega a explicar de manera acertada que los antecedentes
de los estilos de comunicación educativa se ubican en los estudios del liderazgo, que proveen
elementos importantes sobre el problema de las influencias interpersonales para el logro de
determinados objetivos en un ambiente de comunicación.
A partir del aporte sobre el estudio del liderazgo se logró establecer una clasificación de la práctica
comunicativa, toda vez que los estilos de dirección se caracterizan por una forma de interacción, de
comunicación entre el líder y el grupo.
Lewin, Lippit y White en 1939, fueron quienes desarrollaron los estilos de liderazgo a partir de un
estudio experimental con niños y líderes adultos, de ella destacaron tres tipos de liderazgo: 1) el
autocrático, 2) el democrático y 3) el laissez-faire.
1. El Autocrático: determina todas las políticas del grupo, establece las acciones y técnicas a seguir,
siendo impersonal y altivo.
2. El Democrático: permite al grupo determinar las políticas a seguir, otorga libertad para que cada
miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realización de la
tarea. Las críticas y los elogios son más objetivos que subjetivos.
3. El Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la
información necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni
estimula, ni orienta.
Los resultados del estudio de los estilos de liderazgo, arrojó los siguientes resultados: el estilo
autocrático, a diferencia del democrático, provocaba significativamente mayores reacciones de
hostilidad y agresividad, en tanto que en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran
intermedias. A un 90% de los niños les agradó el estilo democrático y a un 70% el laissez-faire en
comparación con el autocrático.
Aunque en muchas de las investigaciones se pudo constatar que los resultados de dichos estilos no
siempre han sido los mismos. Así por ejemplo:
79
Tomado de: Kraftchenko Oksana: Los estilos de la comunicación educativa. Ciencia de la Comunicación. Capítulo VII, Universidad de la Habana,
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), La Habana – Cuba, 1999. p.150 et.al.159

 Shaw constató que los grupos de dirección democrática podían resultar más o menos productivos
y que los autocráticos muchas veces eran más efectivos que los democráticos.
A partir de la década de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de dirección se comenzó a

estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de liderazgo como:
 El modelo de contingencia de Fiedler plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de
liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo que tenga el líder, en particular de las
percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que
interactúan en dicha situación.
En esta investigación se constató que en el clima favorable de trabajo, que propicia la productividad, la
eficiencia depende fundamentalmente de:
 Las relaciones afectivas entre el líder y el grupo: ser querido, aceptado.
 El grado de estructuración de la tarea: en qué medida hay claridad en las metas y en las vías para
obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solución.
 Del poder del líder dado por su status: si la posición que tiene dentro del grupo le permite ejercer
una real influencia sobre el mismo.
Se evidenció que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relación positiva entre el líder
y los miembros, un poder de la posición del líder fuerte y una meta estructurada. De estos factores la
relación líder-miembro es el que más influye y el que menos contribuye a la eficiencia, es el poder de
la posición.
Mas adelante se han presentado otros estudios importantes como: la Teoría transaccional, -propuesto
por Hollander-, entre el líder y el grupo, donde cada una de las partes dan y reciben beneficios o
recompensas. El líder dirige y facilita el proceso de obtención de la meta; los subordinados le
confieren status y aceptación al líder por todos los beneficios que reciben.
Otros enfoques que estudiaron el problema del liderazgo junto a las teorías transaccionales y el modelo
de contingencia, evidenciaron que la eficacia del líder no sólo depende de su estilo, sino que existe una
gran gama de factores personales y situacionales, razón por la cual el problema del estilo y su relación
con la eficacia del proceso de dirección tienen que ser analizados en el marco de otros factores
objetivos y subjetivos que matizan dicha relación.
Así, la diversidad de los estudios sobre el estilo del liderazgo y la comunicación organizacional se

concreta su importancia en la necesidad de mejorar el rendimiento de los trabajadores y por tanto la

productividad.
Sin embargo, en la enseñanza, como en todo proceso de dirección, el profesor constituye el líder que
dirige el proceso de enseñanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las características de la
actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, así como el sistema de interacción que se produce
en dicho proceso.
En esto la preocupación del área de la psicología y la pedagogía, -se ha dejado advertir- sobre los
estilos del profesor, en su actividad docente y sus consecuencias de los estilos en el proceso de
enseñanza y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En atención al estilo de dirección del docente N.F.Maslova y A.A.Bodaliev, -influidos por las ideas de
Lewin y White- destacan tres tipos fundamentales de estilos de dirección del profesor:
1. El democrático, caracterizado por:
 Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus
necesidades y actividad.
 Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los
estudiantes.
 No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
 No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
 No ser agresivo en las relaciones.

2. El autoritario, caracterizado por:
 Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los
mismos.
 No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales.
 Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.
 Ser subjetivo y selectivo en la interacción con los estudiantes.
 Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.
3. El liberal, caracterizado por:
 No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de

acuerdo a sus criterios y decisiones.
 No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten.
 No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados.
 Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.
Los resultados de las investigaciones sobre las consecuencias de uno u otro estilo demostraron la
productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario.
Al mismo tiempo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, manifiestan la relación entre el estilo docente y el

estilo de comunicación del profesor en el aula. Esto significa que la pericia pedagógica del maestro
influye de manera significativa en su comunicación pedagógica, puesto que ella le permite elevar las
acciones organizativas antes que las disciplinarias, incrementar las influencias educativas, la
valoración positiva antes que las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las directas.
Asimismo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, argumentan que es importante que el maestro tenga una
actitud positiva hacia los alumnos, así como la capacidad de comprender al otro, factores claves del
proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente una estrategia y una
táctica de comunicación en el aula.
No obstante, N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski, diferencian el estilo de comunicación y el de

dirección, así, el estilo de comunicación apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo
de la interacción e influencia en el grupo, mientras que el estilo de dirección está referido a los medios
que se emplean con estos fines. Señalándose a partir de ello cinco tipos de actitudes del maestro ante

los escolares: activo-positiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva-negativa y activa-negativa; a partir

de ellas plantearon tres estilos comunicativos:
1. Estable positivo: caracterizada por relaciones emocionales positivas y estables con los alumnos,
preocupación por ellos, ayudándolos ante las dificultades y reaccionando activamente ante las
insuficiencias en el trabajo escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos.
El maestro se distingue por su orientación pedagógica y amor a su profesión, así como por
experimentar relaciones no formales con sus educandos.
2. Pasivo-positivo: caracterizada por la expresión imprecisa de una actitud emocional positiva en

relación con los estudiantes, así como una frialdad en las relaciones y tono oficial, son el resultado
de la actitud pedagógica de que sólo la exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden
garantizar el éxito docente y educativo.
3. Inestable: caracterizada por las relaciones situacionales. Depende del estado de ánimo y vivencias
del profesor. La valoración de la personalidad del alumno depende de la situación en un momento
dado.
Los resultados de las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y extradocentes
fueron:
 Los maestros que asumen el estilo estable-positivo tienen un mayor conocimiento y realizan una
valoración más adecuada de la situación sociopsicológica del grupo de alumnos, y los alumnos
cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una actitud favorable hacia él y hacia la escuela;
 Mientras que los maestros que adoptan un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo
de alumnos, no solo hacia la figura del maestro, sino también hacia el proceso de enseñanza y
hacia la institución escolar.
En esta misma línea de los estilos comunicativos, a partir de criterios afectivo-motivacionales, V.A.
Kan-Kalik, enfatiza al estilo de las “relaciones amistosas”, misma que promueve procesos de
comunicación en base a la actividad conjunta y creadora, de un sistema de relaciones co-participante
entre profesor y alumnos, donde la “amistad” se constituiría en el elemento fundamental para unir las
relaciones del grupo.
Frente al estilo de las “relaciones amistosas”, se constata el “estilo de distancia”, caracterizada por la
distancia que se establece en el proceso de interacción entre el profesor y los estudiantes.
Sobre ello Kan Kalik, plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe existir, es imprescindible,

pero debe formar parte de la lógica general de las relaciones entre educadores y educandos, no
imponerse por el profesor como base de la interrelación. La distancia es un indicador del rol conductor
del profesor y se crea por su autoridad". Y más adelante recalca: "La autoridad debe lograrse no a
través del establecimiento mecánico de la distancia sino de la comprensión mutua, en la actividad
creativa conjunta."
Sobre el balance de estos dos estilos Kan Kalik, infiere: la relación afectiva profesor-alumno,
contribuye a fomentar el estilo de comunicación más productivo, a diferencia del estilo de distancia.
Entre los estilos de comunicación no productiva el autor destaca a la de “la intimidación”,

considerada un nivel inferior y negativo, caracterizada por el control externo de comportamientos,
reprobatorio, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor y alumno. Asimismo, el estilo del
“coqueteo”, utilizado por el profesor con la finalidad de agradar al estudiante, simpatizar con él, ante la
incapacidad de organizar adecuadamente la comunicación pedagógica; aunque esta actitud puede
atentar la ética profesional del docente.
A los estilos mencionados, Victoria Ojalvo y Oksama Kraftchenko80, lograron plantear –a partir de las
funciones educativas- cuatro estilos de comunicación pedagógica, descritas a continuación:
1. El estilo comunicativo caracterizado por:
 Estimular la participación activa de los alumnos, tanto en temas docentes como de otra índole.
 La preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el área docente como
en lo personal.
 La actuación sensible del profesor y el tacto en el trato.
 La tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias.
 El desarrollo de la actividad docente encaminado no sólo al cumplimiento de los objetivos

instructivos, sino a la formación de la personalidad del estudiante.
2. El estilo funcional caracterizado por:
 Estimular la participación de los estudiantes, fundamentalmente en el aspecto docente.
 La preocupación por los problemas y dificultades de los alumnos sobre todo en el área docente.
80
Citado en Valcárcel Norberto. Ob. Cit. p.52

 El tacto en el trato.
 La tendencia a destacar los logros.
 La utilización más que la reprobación.
3. El estilo formal caracterizado por:
 Pobre estimulación de la participación.
 La atención limitada o estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto
en el área docente como personal.
 El tacto en el trato no es sistemático.
 La tendencia a destacar los logros y a la estimulación, pero regida fundamentalmente por los
aspectos reglamentados.
 La actitud del profesor está centrada sobre todo, en su gestión docente, en el cumplimiento de los
objetivos instructivos.
4. El estilo no comunicativo caracterizado por:
 Pobre estimulación de la participación de los alumnos.
 Pobre atención o estereotipada a los educadnos, a sus problemas, sus preocupaciones.
 Poco tacto en el trato.
 Tendencia a destacar más las insuficiencias, escasa utilización del estímulo, tendencia más a la
reprobación.
 El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos

instructivos.
De los estilos descritos Norberto Valcárcel I., señala que el estilo “comunicativo” es el más
democrático y desarrollador. Sin embargo, para desarrollar una auténtica comunicación educativa no
basta que el docente conozca los elementos de la comunicación y las características de los estudiantes,
sino es importante tener dominio del trabajo de grupo; ellos contribuirán enriquecer la interrelación
entre profesor, estudiantes y el grupo81.
81
Ídem. p.53

Como se puede apreciar, existe diversas posturas sobre la clasificación de los estilos de comunicación,
cada una de ellas con características propias, pero de igual importancia en la descripción comunicativa
dentro el proceso educativo.
5.2. COMUNICACIÓN EN EL GRUPO
En las actuales condiciones de vida nos exige –más que nunca- estrechar y profundizar la cohesión del
grupo, pues es en ella que procede la vida –por lo tanto el proceso educativo- del hombre.
Por naturaleza el grupo es un sistema compuesto por dos o más personas que llegan a interaccionar
entre sí de manera relativamente frecuente en el proceso de la realización de actividades conjuntas, en
un espacio y tiempo determinado, esto sucede cuando los requerimientos de unos, son satisfechos de
por otros basadas en normas, principios, roles, que regulan la funcionalidad del grupo. Estos grupos –
como se puede ver- aparecen cuando las personas manifiestan la “heteronomía”, de relaciones de
interdependencia82.
El carácter de interdependencia se desarrolla a partir de la coincidencia de las expectativas comunes

que promueve determinadas acciones de interacción entre los miembros, como la ayuda mutua para el
logro de objetivos comunes de aprendizaje, de construcción, juegos, etc.
Los grupos se clasifican a partir de diversos criterios, pero destacamos a los grupos escolares en
función al interés del presente tema. En torno al criterio de Lindaren los grupos también se clasifican
de acuerdo a su campo de aplicación, entre ellos se encuentra la “educacional”, dándole el nombre de:
5.2.1. Grupos escolares
Considerado como “grupos artificiales, dentro del área educativa. Bang y Johnson, explican que los
grupos escolares pueden ser clasificados dentro los grupos primarios83, ya que los miembros se hallan
juntos durante largo tiempo, cara a cara y en íntimas relaciones. Pero también, el grupo escolar ha sido
considerado como “grupo de trabajo”, porque es formado para el logro de metas definidas; no
obstante, el grupo de clase se diferencia de otros grupos de trabajo en tres aspectos importantes: “su
finalidad es enteramente diferente a la mayoría de los grupos de trabajo, las tareas necesarias para que
el grupo logre sus metas son distintivas y la composición de sus miembros no se asemeja a la
82
Castellanos Noda, Ana Victoria: Comunicación en el grupo. Capitulo VIII, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de
la Educación Superior (CEPES), La Habana–Cuba, 1999. p.3
83
Formulado por Cooley (1909). “Los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e incluyen la simpatía mutua y la identificación. Estos grupos
son primarios en el sentido de que son fundamentales en la formación de la naturaleza social y los ideales de los miembros individuales. Las familias, los
grupos infantiles de juego entre adultos son algunos ejemplos de grupos primarios”. En Fernández Collado, Carlos y Gordon: La Comunicación Humana.
Edit. Mc Graw-Hill, México, 1986. p.170

composición de la mayoría de los grupos de trabajo”.84
Entre las propiedades o factores que caracterizan al grupo es la participación y la comunicación. La

participación, “está determinada por la dirección de las relaciones que permita comprender las
actitudes de los integrantes y, en general, al grupo como organismo”.85
El proceso de socialización de los estudiantes en el grupo es fundamental cuando se trata de desarrollar

la convivencia mutua y de manera significativa en el “proceso de construcción conjunta del
conocimiento”. Así, es en la comunicación que se va concretando dicho proceso de socialización,
permitiéndole promover acciones cooperativas basadas en la acción conjunta. A partir de ello se puede
ver la importancia del papel de la comunicación en las acciones cooperativas.
La interacción en el grupo constituye a la vez un hecho de “influencias recíprocas”, esto es un factor

de gran relevancia ya que son ambientes del desarrollo de la formación de la personalidad del
individuo, o como se dijera del educando.
Está reconocido que la producción que desarrolla el grupo es un importante factor que la cohesiona,
pero “la comunicación constituye un proceso central en la interacción del grupo, en el trabajo grupal.
Precisamente por ser un medio de cooperación e influencia social, constituye un proceso indispensable
para la organización y funcionamiento de los grupos, determinando hasta un punto significativo la
eficiencia del mismo y la satisfacción de sus miembros”.86
Según el psicólogo cubano A.Rodríguez, señala que para la existencia de un grupo se requiere
satisfacer dos principios fundamentales:
 “El principio de la coexistencia espacio-temporal.
 El principio de los nexos o vinculaciones entre los miembros, es decir, la existencia de la

relación que permita la interacción y la comunicación”.87
Las relaciones en el grupo pueden ser unidireccionales (en una sola dirección) del líder a los
subalternos, bidireccionales (de doble direccionalidad) que ambos participan y multidireccional (en
todas las direcciones) es la comunicación entre todos los miembros del grupo. Sin embargo, mientras
mayor sea la participación de los componentes del grupo hacia el logro de los objetivos comunes, se
considera que habrá menor grado de resistencia a los cambios y mayor será la productividad y por
84
Citado por González Núñez, J. de Jesús y otros.1999. p.42
85
Malcom y Knowels, citado por González Nuñez, J. de Jesús y otros.1999. p.18
86
Ídem. p. 4
87
Citado por: Castellanos Noda Ana Victoria: Ob.Cit. p.4

ende la satisfacción personal.88
Sin embargo las características de una mayor o menor participación del grupo tienen como
consecuencia una forma de comunicación (de aquella voluntad de intercambio de información,
experiencias, sentimientos, etc.) que hará posible mayor comprensión y cohesión. Toda vez que “su
ausencia o un mal sistema comunicativo afectan la cohesión e integración del mismo” Por lo tanto, se
debe evitar en lo posible los ruidos o barreras de la comunicación, ya que ellas interfieren y deforman
(distorsionan) el mensaje (contenido) original. Esto, afecta a la vez la atmósfera o las disposiciones de
ánimo (la atmósfera psicológica) del grupo89. Es decir, afecta a la vida y/o existencia del grupo.
A continuación recogemos importantes criterios de la cubana Ana Victoria Castellanos Noda, que nos
permite comprender y despertar el estudio de la comunicación en el grupo escolar. Señala:
Si partimos de la consideración de que la clase es un grupo, y en particular, un grupo de aprendizaje,

ante el profesor se impone una nueva dimensión de la práctica educativa, mucho más amplia y
enriquecedora que la práctica tradicional. El educando deja de ser considerado como un individuo
aislado y objeto de educación para convertirse en sujeto activo de su propia formación, que comparte
en estrecha relación con el resto de los educandos y con el profesor, donde la interacción, la
participación comprometida de ambos en el proceso de enseñanza es imprescindible y connota igual
valor.
Es por ello que el profesor debe profundizar sus conocimientos acerca de qué es un grupo, cuáles son
sus características, los principales procesos que en él se gestan, qué condiciones propician su
surgimiento y desarrollo, qué factores inciden en la eficiencia del trabajo grupal.
Una clase, pues, no ha de ser vista como un conjunto de estudiantes individualmente considerados,
sino como un auténtico grupo en el cual todos los fenómenos inherentes a él pueden expresarse. Pero
ello, solo se logra si el profesor crea las condiciones propicias para que el grupo se desarrolle; y en
ello juega un importante papel la comunicación, la interacción entre los miembros del grupo.
Mientras mayor resulta la comunicación en el grupo más se reforzará su vida interna, su vitalidad y
con ello sus posibilidades de desarrollo.
Como se vio antes, en el proceso educativo se da la relación del maestro y del alumno con
determinados saberes que deben ser comunicados.
¿Y qué distingue esta relación del maestro y el alumno con el saber?

88
Malcom y Knowels, citado por González Nuñez, J. de Jesús y otros.1999. p.19
89
Ídem. p. 20

A diferencia de los sistemas tradicionales donde el profesor constituye, por excelencia, un transmisor
de conocimientos, de informaciones, depositario absoluto de un saber incuestionable, que condiciona
su poder y omnipotencia en el proceso de enseñanza, en la concepción que presentamos la posición del
profesor en relación a la información consiste en orientarla, en facilitar su adquisición, despertando el
interés en los estudiantes por profundizarla, enriquecerla, reconstruirla, a partir de la confrontación de
su experiencia anterior y proyección futura de cada uno de ellos con los demás miembros del grupo.
Es aquí donde, precisamente, la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo revela su especificidad en el

proceso: el estudiante aprende movido por sus intereses, por el valor, el sentido, que confiere al
conocimiento, lo que conduce al grupo a una búsqueda constante y activa de nuevas informaciones,
que son complementadas entre sí y por el docente.
Partir de esta concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso interactivo,
dialógico, implica de hecho, valorar la importancia de aprender, interaccionar en grupo, a relacionarse
con los otros; considerar que la interacción y el grupo actúan como medio y fuente de experiencias
para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje de nuevos conocimientos y vínculos; implica finalmente
reconocer la importancia de la comunicación en las modificaciones sujeto-grupo.
Queda entonces en manos del profesor propiciar condiciones adecuadas, un espacio para el desarrollo
de una mayor interacción entre los miembros del grupo, de una comunicación más efectiva que
condicione no solo el crecimiento personal de los estudiantes, sino también el crecimiento grupal, y
ello solo se logra si la actividad docente se organiza, se estructura como una actividad de grupo,
generadora y mediatizadora de las relaciones entre los miembros, que propicie el establecimiento de
relaciones de dependencia para el logro de aprendizajes significativos.
En este punto del análisis conviene establecer una clara distinción entre los conceptos de interacción e
intervención disociada.
En determinadas situaciones de docencia, ante los ojos del profesor surge la "ilusión" de que los
estudiantes están trabajando en equipo, en grupo, cuando en realidad solo se trata de un conjunto de
individuos reunidos en un mismo espacio. Se trata, por ejemplo de los seminarios tradicionales, que
muchos defienden como trabajo en grupo, y donde realmente cada estudiante asume una posición
individual en la solución del problema, en la construcción del conocimiento, cada uno está interesado
en si mismo y no en los demás. Es precisamente a este tipo de participación a la que se denomina
intervención disociada, donde "la participación verbal no está relacionada con las participaciones
anteriormente expresadas, hecha por individuos que prescinden de lo que está pasando en el grupo, que

no escucharon o que están encerrados en lo que ellos piensan".
En cambio la interacción "es la relación interhumana por la cual una intervención verbal o una actitud,
una expresión significativa o una acción provocan una respuesta a la acción anterior". Desde el punto
de vista cualitativo constituye una participación enriquecedora para el grupo y en el grupo, en tanto
contribuye a propiciar la reflexión y el cuestionamiento del grupo en relación a la tarea.
En la medida en que un grupo de aprendizaje comienza a interactuar en función de la tarea; más se va

consolidando el sentido de pertenencia al grupo.
En el primer caso no hay un verdadero trabajo de grupo, cada participante, cuando más, defiende sus
puntos de vista, pero no aprende, ni se enriquece con la visión de los demás.
Uno de los factores que pueden condicionar este tipo de intervención, es la falta de preparación del
grupo para interactuar, por lo que resulta necesario desarrollar en los participantes determinadas
habilidades, que propicien una mayor interacción, una comunicación más efectiva, como por ejemplo:
la habilidad para esclarecer ideas, fundamentarlas y explicitarlas; para escuchar, cuestionarse,
comparar y analizar; ser receptivo al criterio de los demás.
Este factor, si bien no es el único, constituye un elemento importante a considerar desde el inicio,
cuando se pretende que el grupo funcione como tal. Para lograr el desarrollo de estas habilidades
comunicativas, el profesor puede auxiliarse de determinadas técnicas que propician la formación de los
estudiantes para el trabajo en grupos de discusión; entre ellas se encuentran las técnicas de
"Comunicación", "Ejercicio de comunicación A-B-C", "Saber escuchar", "Reformulación". Un
tratamiento más detallado de estas técnicas se encuentra en el libro". "Técnicas para el aprendizaje
grupal".
Otro factor a considerar es la precisión y claridad en la tarea del grupo y la distribución de funciones
entre los miembros. En ocasiones la imprecisión en la tarea a realizar limita la comprensión e
interpretación de qué es lo que se espera del grupo, hacia donde deben dirigir sus esfuerzos y
acciones. A ello puede adicionarse, la no existencia de un esquema conceptual y referencial común, lo
que condiciona que todos hablen un "lenguaje" diferente, partan de experiencias, concepciones
disímiles, lo que evidentemente dificulta la interacción.
Una vez determinado si en el grupo realmente se está desarrollando un proceso comunicativo, si sus
miembros están interactuando, es importante conocer qué caracteriza la estructura de comunicación en
el grupo, la red de comunicaciones.

5.2.2. Redes de comunicación en el grupo
Se reconoce que existe una apreciable cantidad de estudios sobre la comunicación en el grupo, muchos
de ellos dirigidos al estudio de las redes de comunicación.
Según Ana V. Castellanos Noda, “la red de comunicación se refiere a quién se comunica con quién,
bien en virtud del acceso directo a un canal de comunicación, o a causa de la libertad percibida para
utilizar los canales disponibles, es decir, atendiendo a las posibilidades que cada miembro considera
que tiene para utilizar determinado canal de comunicación”.90
Los canales de comunicación establecidos en el grupo pueden ser de tipo verbal y no verbal: la
primera viene determinada con la utilización del lenguaje oral o escrito, y es la que se utiliza con
mayor frecuencia; la segunda se refiere al uso de cualquier otro recurso como posturas, silencios,
gestos faciales, etc. La presencia comunicativa de grupo “se divide en comunicación intergrupo,
cuando se establece entre dos o más grupos e intragrupo, que es la comunicación que prevalece entre
los miembros de un mismo grupo”.91
Antes de continuar el análisis –recogiendo los criterios de Ana V. Castellanos Noda- de este tema es
necesario distinguir los conceptos de distancia y centralidad.
La distancia expresa el número de enlaces existentes entre cada miembro y todos los demás; el
centralismo se refiere a la posición que ocupa determinado miembro en la red de comunicación, así
como a los niveles de centralidad existentes, en dichas redes.
Atendiendo al tipo de red y al número de miembros que la integran se han establecido diferentes
estructuras con denominaciones que las redes descentralizadas (todos los miembros están en la misma
o casi a la misma distancia en centralización); siendo además característico para las redes centralizadas
el surgimiento de líderes con mayor frecuencia, sin embargo en las redes descentralizadas los
miembros del grupo sienten mayor satisfacción y surgen más mensajes.
Las investigaciones de Leavitt, en relación al desempeño del grupo confirmaron importantes resultados
que dan cuenta lo siguiente: en las redes descentralizadas el grupo requiere menos tiempo para
solucionar los problemas, cometiendo además menos errores, que en el caso de las redes centralizadas.
Estos resultados, brevemente presentados, han permitido concluir que la eficiencia del trabajo grupal
depende tanto del tipo de red de comunicación que se establece, como de las características de la tarea
que debe solucionar el grupo, es decir, las exigencias de la tarea misma, para la cual una red puede ser
90
Castellanos Noda, Ana V.: p.
91
González Nuñez, J. de Jesús y otros.1999. p.19

más adecuada y efectiva que otra.
Es evidente que a las prácticas pedagógicas tradicionales le son inherentes el predominio de las redes
centralizadas, donde el profesor como único poseedor del saber ocupa la posición central.
Sin embargo, en esta concepción del proceso de enseñanza como comunicación, interacción, como
proceso dialógico, donde se destaca una relación diferente de profesor y estudiantes con la
información, así como la participación activa y comprometida de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, sin lugar a dudas la red descentralizada resulta más efectiva. A ello se une las exigencias
mismas de la tarea: tal y como demostraron las investigaciones experimentales, en el caso de
problemas complejos la eficiencia del trabajo grupal se eleva cuando se trata de redes descentralizadas.
Otra de las formas de red de comunicación, que pretende canalizar la satisfacción de los individuos del
grupo es propuesto por Carlos Fernández C. y Dahnke Gordon L92, aquella referida a la red de
comunicación formal y no formal (informal).
1. La formal.- Que viene impuesta por una autoridad externa.
2. No formal.- Resultado de la interacción del grupo.
Sobre ello Ana V. Castellanos N. destaca que esta diferenciación corresponde a una categoría más
general del funcionamiento del grupo: la estructura del grupo, de la cual la red de comunicación
constituye uno de sus indicadores.
La estructura formal del grupo se refiere al subsistema de relaciones que se establecen entre los
miembros para el desarrollo de las tareas pautadas, prescriptas de manera oficial por una autoridad,
institución. Así, por ejemplo en esta estructura quedan definidos los roles y funciones de cada
miembro, el orden de autoridad y subordinación en el grupo, cómo han de efectuarse las
interrelaciones para la tarea (quién se comunica con quién), así como las normas que deben regir el
desarrollo de las tareas concretas.
En nuestra concepción la estructura formal corresponde a criterios más flexibles de funcionamiento del
grupo, en tanto las propias características del trabajo en grupo, de los métodos grupales de enseñanza
exigen una mayor movilidad de los diferentes indicadores señalados.
La estructura no formal, referida al subsistema de vínculos de matiz emocional que se desarrolla

entre los miembros del grupo; vínculos que se establecen de manera espontánea sobre la base de los
principios de las relaciones personales: simpatía o antipatía, confianza o desconfianza, reconocimiento
92
Citado por: Fernández Collado, Carlos y Gordon: Ob. Cit. p.

o negativismo, etc.
De esta forma se puede afirmar que los miembros de un grupo no solo se interrelacionan para la
realización de una tarea concreta (relaciones formales, funcionales) sino que también se relacionan
como seres humanos.
Mientras mayor interacción exista entre los miembros del grupo más se desarrolla su vida interna,
mayor satisfacción encuentran los miembros del grupo a sus necesidades de comunicación, por lo que
la estructura formal del grupo debe propiciar una mayor interacción entre los miembros, de modo tal
que se logre una mayor unidad, equilibrio y complementación entre ambas estructuras.
Desconocer esta realidad de la vida interna del grupo, de las relaciones afectivas que entre sus
miembros se establecen, puede tener implicaciones importantes en el manejo de un grupo, en la
eficiencia del trabajo grupal.
En ocasiones, tratamos de imponer al grupo determinada estructura de relaciones para el desempeño de

una tarea, sin embargo, el grupo no funciona, no despega, se frena la interacción entre los miembros y
nos preguntamos ¿qué sucede?, ¿acaso la tarea no está bien definida ó los miembros no están
preparados para trabajar en equipo, ó...?, y la respuesta puede ser negativa. En efecto, puede ocurrir
que la estructura impuesta por el docente no sea aceptada por el grupo en función de la estructura de
relaciones afectivas establecida: así por ejemplo, la persona designada para dirigir la tarea, puede ser
rechazada por la mayoría del grupo, la red de comunicación impuesta (quién se comunica con quién)
no funciona porque entre los miembros que la integran existen relaciones de antipatía, rechazo,
desconfianza, etc.
Para el conocimiento de la estructura no formal del grupo, el profesor puede auxiliarse de

determinadas técnicas e instrumentos.
Las técnicas psicodramáticas tales como el sociodrama, el psicodrama, el juego de roles, la

multiplicación dramática, a través de la representación de diferentes roles, posibilitan que afloren
determinadas características del acontecer grupal.
La técnica sociométrica, ideada por J.Moreno, psiquiatra rumano, constituye una técnica útil para
analizar el funcionamiento del grupo, la dinámica grupal, acercándonos al conocimiento de aspectos
tales como:
 Las interrelaciones deseadas entre los miembros del grupo (personas aceptadas y rechazadas) así
como la intensidad de las preferencias.

 La posición o status de cada uno de los miembros del grupo.
 Grado de popularidad, autoridad, expansividad y aislamiento de los diferentes miembros del grupo
en sentido sociométrico.
 Las tensiones existentes en el grupo (las relaciones de rivalidad y antipatía a partir de los rechazos
recíprocos).
 La estructura sociométrica del grupo en su conjunto; así como diversas subestructuras (subgrupos)
existentes en función de los intereses, actitudes, capacidades, actividades fuera del grupo, edad,
sexo, etc.
El método sociométrico no solo brinda posibilidades en el diagnóstico del grupo, sino que además
puede indicar vías para el cambio de las interrelaciones entre los miembros, cambiar la posición de un
miembro o del grupo en su totalidad.
Hasta aquí hemos abordado dos elementos importantes en el análisis de la comunicación en el grupo:
la distinción entre interacción e intervención disociada y la estructura de la comunicación.
Finalmente haremos referencia al contenido de la interacción.
El análisis del contenido de las interacciones puede ser abordado desde diferentes ángulos: en relación
a los temas que predominan (si el contenido se centra en la tarea ó en las relaciones) y atendiendo a un
criterio funcional.
En relación a este último criterio presentamos la técnica desarrollada por el psicólogo americano
R.F.Bales, elaborado sobre la base de un sistema de categorías de observación referidas al proceso de
interacción en los grupos.
En su concepción parte del principio de que todo grupo antes de enfrentarse con la tarea, debe resolver
problemas de orientación, valoración y control; ello significa que durante el proceso de solución de
problemas en el grupo, se presentan los problemas de decisión, superación de tensiones y la
integración del grupo.
 Los problemas de orientación aparecen al inicio del trabajo grupal, a consecuencia de que los
miembros del grupo poseen diferente nivel de información, las que deben ser intercambiadas para
ponerlas en común.
 El problema de la valoración de esas informaciones aparece seguidamente, ante la necesidad de

aclarar, priorizar determinadas informaciones en función de la solución del problema.

 Finalmente el problema del control surge en el momento de precisar el plan de solución, aflorando
en el grupo
 intentos de influenciarse mutuamente en la adopción de decisiones.
Resumen
En sus inicios los estilos de comunicación se desarrolla a partir de los estilos de dirección, de la
mismas dieron lugar a diversos estudios de los cuales existen criterios acertados sobre su contribución
a los procesos de comunicación que promueve dentro y fuera del aula. Sin embargo, es en Victoria
Ojalvo y Oksama Kraftchenko, que se pueden encontrar –a partir de las funciones educativas- cuatro
estilos de comunicación pedagógica: 1. El estilo comunicativo, 2. El estilo funcional, 2. El estilo
formal, 3. El estilo no comunicativo.
De dichos estilos, Norberto Valcárcel Izquierdo, devela que señala que el estilo “comunicativo” es el
más democrático y desarrollador. Se destaca que para desarrollar una auténtica comunicación
educativa, no es suficiente que el docente conozca los elementos de la comunicación y las
características de los estudiantes, sino también es importante tener dominio del trabajo de grupo. La
comunicación en el grupo, no solamente pretende un proceso de socialización, sino su intención es la
de desarrollar una convivencia mutua y significativa el “proceso de construcción conjunta del
conocimiento”. Es decir un aprendizaje significativo y desarrollador.
Reflexión
 ¿Por qué es importante conocer los estilos de comunicación?
 ¿Qué opina sobre la siguiente idea: “Mientras mayor resulta la comunicación en el grupo más se
reforzará su vida interna, su vitalidad y con ello sus posibilidades de desarrollo”.

TEMA 6
COMPETENCIAS:
 Describo los factores que hacen de la comunicación más eficiente

en el desempeño pedagógico.
 Aplico los argumentos de la comunicación que hacen más eficiente

la comunicación educativa dentro y fuera del aula.

TEMA 6
¿COMO HACER MÁS EFECTIVA LA COMUNICACION?
Estamos de acuerdo cuando se señala que el “éxito o fracaso de nuestra actuación en los diferentes
roles que asumimos en la vida diaria dependen de nuestra práctica comunicativa” 93. Así, en la práctica
pedagógica, estamos sujetos a la necesidad de un adecuado manejo de la comunicación para hacer más
efectiva los aprendizajes de nuestros estudiantes.
A continuación se destacan las reflexiones de Victoria Ojalvo sobre el tema.
Reviste de mucha importancia aprovechar el poder de la comunicación para transmitir la información y

lograr mayor comprensión e interacción entre los estudiantes y docente – estudiante viceversa. Es un
arma considerable en las manos del profesional de la educación.
En el tratamiento de las funciones y los medios de comunicación ya vistos, se presentan cuestiones

esenciales a tener en cuenta para el logro de una comunicación más efectiva. A continuación se
complementa esta información con aspectos más específicos, derivados del estudio científico de los
principales componentes del proceso comunicativo: emisor, mensaje y perceptor.
 Emisor: La fuente o emisor de la información requiere de determinadas características para que su

mensaje sea aceptado por el receptor: su prestigio, confiabilidad, status y atractivo influyen para
hacer un mensaje más persuasivo, brindándole mayor credibilidad. Resulta imprescindible que el
emisor conozca las características del perceptor, sus necesidades e intereses para que adecue el
mensaje a las condiciones de quién habrá de recibirlo.
El emisor estará atento a las respuestas del perceptor, lo que le servirá de retroalimentación para ir
ajustando su mensaje en correspondencia con las nuevas condiciones que va tomando el diálogo. En
este caso, no sólo es preciso tener en cuenta las respuestas verbales; tal como se vio antes, los gestos,
posturas, silencio, tono de voz, etc. son buenos indicadores del estado emocional del interlocutor, de su
aceptación o rechazo del mensaje.
 Mensaje: Se ha estudiado tanto la forma como el contenido del mensaje, para hacerlo más
persuasivo. Por ejemplo, se ha comprobado que con perceptores de alto nivel cultural es más
efectiva la exposición bidireccional, o sea, la que presenta argumentos tanto a favor como en contra
de determinada idea, de modo que el perceptor tenga la posibilidad de llegar a sus propias
93
Benito Alejandro, Uliber Clorinda: Aprendizaje Significativo y métodos activos aplicados a la comunicación. Edit. San Marcos, 1ra. edic., Perú, s/f. p.
37

conclusiones. El uso de apelaciones emocionales y racionales de forma combinada resulta

generalmente aconsejable ya que cuando se abusa de las apelaciones emocionales como las
amenazantes, (por ej. en la propaganda contra el hábito de fumar) sus efectos son contrarios a los
esperados; sencillamente se rechaza el mensaje, porque despierta mucha ansiedad en el oyente.
También se ha estudiado el orden en que se presentan los argumentos. En la mayoría de los casos el
orden de clímax, de los argumentos más débiles a los más fuertes, ha resultado efectivo, funcionando
aquí el efecto de recienticidad: el argumento más fuerte, expresado al final del mensaje deja una huella
considerable en la conciencia del perceptor.
En cuanto al contenido, mientras más se aleja el mensaje de las posiciones del perceptor, más difícil se
hace su aceptación por él, teniendo lugar un efecto contrario, un afianzamiento de los criterios del
perceptor, en vez de lograrse el cambio que propone el emisor. A este fenómeno se le ha llamado
"efecto boomerang".
Es por esto que se recomienda tratar de buscar en la comunicación aquellos aspectos que puedan ser
comunes en la experiencia del emisor y el perceptor para, sobre esta base, ir planteando de forma
gradual los cambios que se proponen.
El mensaje del emisor al perceptor debe tener en cuenta las características personales de este último:
nivel cultural, edad, intereses y necesidades, así como emitirse en el momento adecuado, buscando la
"oportunidad psicológica" en que el mismo pueda ser más fácilmente asimilado.
 Perceptor: Como se vio antes, el perceptor de la información en la comunicación no es un ente

pasivo sino un sujeto activo que intercambia constantemente su rol con el del emisor. Los mensajes
que se emiten hacia él pasan por un "filtro" de aceptación o rechazo, en dependencia de sus
características sociales y de personalidad. En este sentido sus actitudes y valores juegan un papel
determinante. Resulta más factible reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar
de signo una actitud ya existente.
La pertenencia a determinados grupos formales e informales y el acatamiento de sus normas, son

aspectos que también influyen decisivamente en la actitud que asume el perceptor frente al mensaje. Es
por eso que es más factible influir en un grupo para que acepte el cambio que tratar de persuadir
individualmente a sus miembros.
Cómo lograr una buena escucha: En el proceso comunicativo tan importante como expresar
adecuadamente nuestras ideas es saber escuchar las de los otros, ser receptivos a sus criterios. Aunque

escuchar es una capacidad que ejercitamos constantemente, implica un complejo proceso que es
posible entrenar y perfeccionar. Una buena escucha implica:
 La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona. Oír es una
función altamente selectiva. En esta selectividad intervienen múltiples factores: como nuestros
intereses, actitudes, prejuicios, cultura, etc.
 La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado. También aquí se da una alta

selectividad y subjetividad. La interpretación de los mensajes verbales y no verbales es una de las
principales fuentes de dificultades en la comunicación. Aunque resultaría imposible eliminar el
factor subjetivo en la comunicación interpersonal, es recomendable tomar conciencia de las
posibilidades de tergiversación de los mensajes, tratar de diferenciar los hechos, de las
suposiciones y las opiniones.
 La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado contexto de lo

escuchado. Generalmente los actos o discursos de los demás no son neutros para nosotros, sino que
los evaluamos positiva o negativamente a partir de nuestras propias posiciones, creencias y
experiencias.
 La capacidad de responder al mensaje del interlocutor, para completar el ciclo comunicativo.
L.K. Stein y otros, han definido la acción de escuchar como una actitud, un modo de relacionarse con
el mundo. Destacan los beneficios derivados de ser un buen escucha, ellos son: capacidad para
establecer relaciones, reducir tensiones, resolver problemas y ayudar a otros a que los resuelvan,
estimular a los demás, conocer sus experiencias y aprovecharlas al máximo, aumentar la cooperación,
hacer amigos.
En su obra (Cómo escuchar bien y entender mejor) estos autores brindan una serie de recomendaciones
para mejorar los hábitos de escuchar, entre ellos están:
 Llevar a cabo un autoanálisis de nuestra capacidad de escuchar, aplicando el modelo Sentir-

Interpretar-Evaluar-Responder.
 Desarrollo de la memoria y estudio de las trabas que nos impiden escuchar.
 Analizar los hábitos de escucha en parejas, y criticarse mutuamente.
 Son actitudes que ayudan a escuchar mejor: no ser el único que habla, mostrar consideración y
amabilidad hacia el interlocutor; voluntad de hacer que la escucha sea parte activa del proceso de

comunicación: interesarse en cualquier tema que inicie la persona que habla, juzgar el contenido
del mensaje y no su forma de expresión, poner empeño en atender, evitar distracciones, mantener
abierta y flexible la mente.
Comprensión de los mensajes verbales
A pesar de que pudiera pensarse que la comprensión del lenguaje es algo simple por lo cotidiano,
precisamente en la vida diaria y también en estudios experimentales sobre el tema, se evidencia cuan
complejo puede ser este proceso; las dificultades en la comprensión de mensajes verbales se recoge en
la siguiente frase sobre la cual le invitamos a reflexionar:
"Yo sé que tú crees que comprendes lo que piensas que yo dije, pero yo no estoy seguro de si tú te das
cuenta de que lo que oíste no es lo que yo quise decir" (Blanch J.: 1982)
La atención del emisor al perceptor y de este último al primero facilitará grandemente la comprensión
del mensaje. Cuando hay falta de atención se dañan las relaciones interpersonales. La atención
empática, cuando tratamos de ponernos en el lugar del otro, comprender y aceptar sus posiciones,
facilita el proceso de comunicación.
Es muy frecuente el caso de la seudoatención en la interacción: aparentemente se está escuchando al

interlocutor pero en realidad no es así, sino que se produce una "escucha defensiva", que consiste en
proteger nuestras propias posiciones, escuchar pero sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer
influir en él, pero sin brindarle la posibilidad de que influya sobre nosotros. La escucha defensiva tiene
como base la concepción del interlocutor no como sujeto, sino como objeto de la comunicación.
La escucha defensiva se manifiesta generalmente mediante la comunicación no verbal: movimientos

de cabeza, gestos, interrupciones, etc., que no promueven la comprensión ni hacen que el que habla se
sienta comprendido.
La comprensión de los mensajes verbales es particularmente difícil por la propia naturaleza de las
palabras, por la significación que adquieren para cada persona, situación, etc. El establecimiento de un
significado común es imprescindible, especialmente cuando las palabras describen abstracciones o
ideas generales. Para facilitar este proceso se pueden desarrollar determinadas habilidades, como por
ejemplo:
 "Poner en un espejo la palabra": devolver la palabra al interlocutor para que sea más explícito.
Por ej. "no estoy seguro de lo que quieres decir con la palabra __________________.
 Parafrasear: es verbalizar lo que se ha entendido sin evaluarlo ni juzgarlo, sino para buscar

clarificar la información. Es importante parafrasear no sólo ideas o pensamientos, sino también

sentimientos que se manifiestan en la comunicación.
Parafrasear y pedir al interlocutor que nos diga que ha entendido de nuestro mensaje, cuando se trata
de asuntos de importancia, ayuda considerablemente a la comunicación. Igualmente positivo es
informar al interlocutor que su mensaje ha sido recibido, comprendido.
Tanto "poner en espejo la palabra" como parafrasear, son habilidades importantes de la escucha
activa, que se caracteriza por la atención que se brinda a la conducta verbal y no verbal del
interlocutor y por la retroalimentación que se le brinda acerca de la comprensión del mensaje.
Otro recurso que ayuda en el establecimiento de una adecuada comunicación es la llamada "atención
aplazada": si en determinadas circunstancias no es posible brindarle atención al interlocutor, es
preferible aplazar la conversación para un momento más oportuno, explicándole la situación,
reafirmando el interés en escucharlo y precisando el momento del nuevo encuentro.
Ante esta misma situación, cuando la persona que enfrenta dificultades para atendernos no está en
condiciones de explicar el problema, la conducta que se recomienda es mostrar respeto a su silencio,
es decir, respetar la intimidad del interlocutor, sugiriéndole la posibilidad de un nuevo encuentro en
mejores circunstancias.
El hacer y solicitar preguntas que faciliten la comprensión de las intenciones del interlocutor, sus
objetivos, la significación que atribuye a las palabras, es otra eficaz ayuda en la comunicación.
La expresión efectiva de los sentimientos
La expresión directa de los sentimientos que intervienen en la comunicación interpersonal no resulta

fácil, pues no estamos acostumbrados a hacerlo, ya que las normas sociales tienden a reprimir las
manifestaciones emocionales abiertas. Sin embargo, la expresión directa de los sentimientos facilita la
comunicación. Al hacerlo, se asume la responsabilidad por ellos, mientras que si lo hacemos de forma
indirecta, a través de la comunicación no verbal, de alguna manera estamos culpabilizando al
interlocutor.
La expresión directa de los sentimientos no sería efectiva si no fuera acompañada de:
 La descripción de las circunstancias o situación que influyó en la aparición de esos sentimientos.
 Sugerencias al interlocutor para que nos ayude en relación con los sentimientos provocados.
 Brindar la posibilidad para la "negociación", es decir, admitir que es posible que hayamos

interpretado mal la situación, que compartimos la responsabilidad ante la situación creada.
Por ej. Ante una situación de falta de atención del interlocutor puede suscitarse el siguiente mensaje:
"Yo estoy un poco tenso con la situación y quizás he dado muchos rodeos al tema sin ir al grano y yo
sé que tienes mucho trabajo. Entonces pongámonos de acuerdo sobre qué hacer".
Solución de conflictos en las relaciones interpersonales
El manejo de situaciones conflictivas en la comunicación requiere de la aplicación de determinados

conceptos y la puesta en práctica de conductas específicas: la responsabilidad compartida por el
conflicto y el reconocimiento de la imperfección y subjetividad de la percepción interpersonal son
aspectos muy importantes para la solución del conflicto.
Para enfrentar y resolver el conflicto en la comunicación se recomienda:
1. No atribuir toda la responsabilidad al otro, la comunicación siempre es un proceso entre dos o más
personas.
2. Controlar los estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los sentimientos que ha
despertado la situación.
3. Analizar con el interlocutor cuáles son las posibles causas del conflicto, tratar de ganar en su
comprensión. Transmitir la idea de posibles distorsiones en la percepción e interpretación de los
hechos que pudieran haber influido en la aparición del conflicto.
4. Buscar soluciones al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para ayudarlo a eliminar
los sentimientos negativos surgidos.
5. Retroalimentar al interlocutor no sólo sobre los aspectos que se valoran negativamente en él, sino
también sobre los que se consideran positivos.
Una regla muy sencilla para evitar el surgimiento de conflictos en la comunicación es no hacer lo que
no queremos que nos hagan a nosotros en la interacción con los demás. Si existe desacuerdo con otra
persona y no somos capaces de eliminar las diferencias, se recomienda el uso de varias estrategias:
 Buscar una tercera posición para compararla con la posición propia o para que brinde más datos
que puedan esclarecer el asunto en litigio.
 Buscar una definición mutuamente aceptable del problema sin que haya "ganador" o "perdedor".
 Minimizar los desacuerdos, buscar la mayor cantidad de aspectos sobre los cuales existe acuerdo

entre ambas partes, analizar las circunstancias aceptables para el acuerdo.
 Invertir los roles en la discusión, asumir cada uno la posición del otro, para lograr una mayor
comprensión e influir en las actitudes de cada cual para facilitar la solución del conflicto.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Para establecer y facilitar una comunicación positiva entre profesor–alumnos, es preciso disponer de
una diversidad de habilidades básicas.
En la diversa literatura se puede encontrar variados criterios sobre las habilidades comunicativas que
se deben desarrollar. Anotamos algunos de ellos que fueron citados por Norberto Valcárcel I.:
 “Dirigir el proceso de intercambio y transmisión de la información oral, escrita y gráfica,

utilizando adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje.
 Establecer una adecuada comunicación sobre la base de la comprensión mutua y el respeto a la

personalidad del alumno.
 Regular el proceso de interrelación maestro-alumno, la actividad y conducta de los escolares y de

sí mismo.”94
La señalada por Salazar, T. (1993) que establece habilidades generales integradoras como:
 Habilidad para expresar la conducta verbal con apoyo de la extraverbal.
 Habilidad para establecer el contacto psicológico.
 Habilidad para interactuar a través de la actividad conjunta.
 Habilidad para consolidar ese contacto psicológico.
 Habilidad para establecer la comunicación con una comprensión mutua en la relación.
 Habilidad para determinar las bases de las relaciones interpersonales.95
Sin embargo, en los trabajos de la Dra. Ana María Fernández, quedan reflejados adecuadamente los
criterios sobre el estudio de las habilidades comunicativas a desarrollar. Dichas orientaciones, se
circunscriben en las habilidades que tiene que tener el maestro como comunicador, para lograr
eficiencia en su ejercicio pedagógico.
94
Sánchez, G. citado por: Valcárcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicación profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educación. Sucre – Bolivia, 2003. p.60
95
Ídem. p.60

Este enfoque centra su atención –como se dijo- a partir del análisis de la propia acción comunicativa
del maestro en el aula, destacando el carácter informativo y relacional dentro la estructura del proceso
comunicativo en procesos de enseñanza–aprendizaje. De acuerdo a ello, Ana María Fernández, logra
plantear las siguientes habilidades generales:
1. Habilidad para la expresión
2. Habilidades para la observación
3. Habilidades para la relación empática
1. Habilidad para la expresión:
Dada por las posibilidades del hombre para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o
extraverbal.
Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son los siguientes:
 Claridad del lenguaje: Dado por la posibilidad de presentar un mensaje en forma asequible al
otro, teniendo en cuenta su nivel de comprensión.
 Fluidez verbal: Lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones innecesarias en el discurso.
 Originalidad: En el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas, vocabulario

suficientemente amplio.
 Ejemplificación: En diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a la experiencia del

otro.
 Argumentación: Dada por la posibilidad de brindar la misma información de diferentes maneras,

analizar desde diferentes ángulos.
 Síntesis: Para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder resumir en breves palabras.
 Elaboración de preguntas: De diferentes tipos según el propósito del intercambio comunicativo;

para evaluar comprensión, para explorar juicios personales, para cambiar el curso de una
conversación no deseada, etc.
 Contacto visual: Con el interlocutor mientras se habla.
 Expresión de sentimientos coherentes: Con aquello de lo que se expresa en el mensaje a partir de

la palabra y/o gesto.

 Uso de recursos gestuales: De apoyo a lo que se expresa verbalmente o en su sustitución, dado

por movimientos de manos, posturas, mímica facial, etc.
1. Habilidades para la observación:
Dada por la posibilidad de orientarse en la situación de comunicación a través de cualquier indicador

conductual del interlocutor, actuando como receptor.
Los elementos esenciales aquí serían:
 Escucha atenta: Que implica una percepción lo más exacta posible de lo que el otro dice o hace
durante la situación de comunicación y asumirlo como mensaje.
 Percepción de los estados de ánimo y sentimientos del otro: Pudiendo ser capaz de captar su
disposición o no a la comunicación, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales,
índices de cansancio, aburrimiento, interés, etc. a partir de signos no verbales fundamentalmente.
2. Habilidades para la relación empática:
Dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento al otro.
Los elementos esenciales serían en este caso los siguientes:
 Personalización en la relación: Lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del

otro, la información que se utiliza durante la comunicación y el tipo de reglas que se emplean
durante el intercambio.
 Participación del otro: Dada por el brindar estimulación y retroalimentación adecuadas, mantener
un comportamiento democrático y no impositivo, aceptación de ideas, no interrupción de discurso
del otro, promover la creatividad, etc.
 Acercamiento afectivo: Que se puede manifestar en la expresión de una actitud de aceptación, de

apoyo y dar posibilidad de expresión de vivencias al otro.
La autora –Ana María Fernández- argumenta, que para lograr una competencia comunicativa es
preciso desarrollar la sensibilización emocional en el ámbito de las relaciones interpersonales, el
desarrollo de actitudes favorables, la formación de cualidades morales, la estimulación de un
pensamiento flexible, la creatividad, y otros.
En el proceso de la acción comunicativa, es la personalidad que llega a

intervenir y la eficiencia en su actuación queda reflejada a partir de

elementos ejecutores de dicha personalidad como: los motivacionales, el

“El alumno y la alumna
carácter, los sentimientos, la afectividad, el afecto. Así, son muchos los aprenden en mayor o menor
factores que intervienen en ese proceso. Sin embargo, toda experiencia que medida, lo que se le
comunica, pero en gran
permita enriquecer potencialmente la personalidad del hombre beneficia medida, aprenden por la
forma cómo se le comunica”.
potencialmente sus posibilidades (sus habilidades) para la acción
En: Germán Sánchez A.
comunicativa. (2003): El currículo en el
aula.
La asertividad en la comunicación
En el tema de la eficiencia comunicativa, existe un estilo de actuación denominada “la asertividad”.

Sobre ello Norberto Valcárcel Izquierdo (2003) destaca: que “actuar asertivamente significa tener la
habilidad para transmitir y recibir los mensajes de sentimientos, creencias u opiniones propias o de los
demás de una comunicación satisfactoria hasta donde el proceso de la relación humana lo haga
necesario.
Ser asertivo no es ganarle al otro; es triunfar en el respeto mutuo, en la continuidad de los

acercamientos satisfactorios y en la dignidad humana, no importando que a veces no se logre un
resultado práctico o personalmente beneficioso o inclusive que se requiera ceder.
Implica no doblegarse, sin embargo, ante cualquier acción que intente violar el respeto a lo propio y al
mismo tiempo se somete a la firme exigencia individual de respetar profundamente en las acciones
personales, los derechos humanos de los demás.
Los componentes de la asertividad son respetarse así mismo, respetar a los demás, ser directo, honesto
y oportuno, control emocional, saber decir y escuchar, ser positivo y la expresión no verbal de los
mensajes. La conducta asertiva requiere el manejo armonioso de estos elementos con el fin de lograr
una comunicación satisfactoria permanente”.96
Sus ventajas de la actitud asertiva en la comunicación
Tener una conducta asertiva ayuda al maestro y alumnos a:
 Ganar mayor seguridad en ti mismo.
 Observar con más facilidad cuando no te estás comunicando bien y cómo mejorar.
 Dialogar con éxito manteniendo la comunicación.
 Controlar mejor tus emociones para no atropellar el diálogo.
96
Citado por: Valcárcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. 2003. p. 90

 Decir las cosas sin ofender.
 Sentirse más positivo y lograr que los demás también lo sean contigo.
 Saber escuchar.
 Respetarse a ti mismo.
 Evitar problemas que se acrecienten por no dialogar a tiempo con los demás.
 Desarrollar tu habilidad de comunicación interpersonal en cualquier área.
 No angustiarte o preocuparte por cosas inútiles.
 Ser justo y motivante para con los demás.
 Integrar mejor tu grupo, familia, relación de pareja o amistad.
 Lograr mejores resultados en las metas que te propones.
 Ayudar a los demás para que también expresen adecuadamente se sentir.
 Sentirse más profundamente a los demás.
 Negociar adecuadamente estableciendo metas comunes.
 Terminar con relaciones interpersonales que te hacen daño o promover su franca mejoría cuando
este sea posible.
Comportamiento no-asertivo
Considerada como aquella “expresión débil de los propios sentimientos, creencias u opiniones que al
no responder a los requerimientos de la situación interpersonal que se enfrenta, permite que se viole
los derechos de la persona”.97
Esto es posible describirla en cuando se habla con demasiada “debilidad” “timidez”, es decir que
cuando se oculta lo que se piensa o contenido o intensidad, siendo comúnmente indirecto en el
mensaje, rodeando el tema o disculpándose cuando la situación requiere que hablemos claro respecto a
lo que deseamos o necesitamos98.
En más de las veces hemos podido observar un diálogo poco sincero y débil confianza del estudiante
para con su maestro producto de la timidez, miedo u otra vivencia psicológica del niño y niña.
A continuación presentamos algunos ejemplos de conducta no asertiva:

97
Ídem. p. 95
98
Ídem. p. 95 passim

 Tener dificultad para rehusar una petición.
 Dejar que otros abusen de ti.
 No poder expresar con libertad los sentimientos.
 Sentir miedo al hablar en público.
 No atreverse a reclamar algo legítimo.
 Acumular sentimientos hasta explotar.
 Dar demasiada importancia al qué “dirán”, o la aprobación de otros.
 Bloquearse cuando la expresión es necesaria.
 Exceso de tensión y/o miedo en el intercambio social.
 No atreverse a dejar una relación interpersonal nociva.
 Dar más valor a las creencias y convicciones de los demás que a las propias.
 Experimentar inseguridad en situaciones sociales.
 Volverse “monedita de oro”.99
Las causas que provocan este tipo de actuación del individuo comúnmente se presentan por los
siguientes aspectos:
1. Falta de control emocional, predominio del temor y de la ansiedad.
2. Mensajes sociales: no seas egoísta.
3. No vales lo suficiente
4. Falta de habilidad
5. Ignorar tus derechos como persona.
Con la finalidad de mejorar las formas de actuación comunicativa de nuestros estudiantes, se hace
importante organizar la clase a partir del trabajo en grupos que permitan –en ellas- el desarrollo de las
actitudes “asertivas” y reducir lo no-asertivo. En esto, la reflexión, la discusión grupal, el autoanálisis,
entre otros serán de gran ayuda.
99
Ídem. p.96

Resumen
Está en manos del profesional de la educación aprovechar el poder de la comunicación. Para hacer más
efectiva la comunicación se destaca la importancia que tiene considerar la función de sus elementos: el
emisor, que deberá estar atento a las características de respuesta del perceptor; el mensaje, posibilitará
la combinación de lo emocional y racional; el perceptor, como sujeto activo, resulta más factible
reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar de signo una actitud ya existente.
 Se da cuenta también que para promover una buena escucha es importante: sentir, interpretar,
capacidad de evaluar y responder.
 Juega un importante en una adecuada comunicación la: Comprensión de los mensajes verbales, la
expresión efectiva de los sentimientos y la solución de conflictos en las relaciones interpersonales.
Sobre las habilidades para una buena comunicación, se tienen diversos criterios, sin embargo todas
ellas revisten importancia, sin embargo, Ana María Fernández logra precisar tres habilidades a
desarrollar: Habilidad para la expresión, que asume consideraciones en el uso de determinados
mensajes; las habilidades para la observación, que destaca las posiciones conductuales; finalmente las
habilidades para la relación empática, que centra en el acercamiento al otro por medio de relaciones
afectivas, morales y cognitivas.
Finalmente se destaca el modo de actuación “asertivo”, que posibilita una comunicación satisfactoria.
Esto además permite comprender al otro, a partir de un respeto mutuo. No obstante en nuestra
actividad encontramos evidenciado actitudes “asertivas” y “no asertivas”

Reflexión
 ¿Cómo hacer más efectiva la comunicación?
 ¿Cómo es posible lograr una buena escucha?
 Cómo explicas la escucha defensiva.
 ¿Según su criterio: En nuestra conducta comunicativa somos más “asertivos” o “no asertivos”?
 ¿Qué se entiende por expresión efectiva de los sentimientos?
 ¿Cómo es que generalmente actuamos en la solución de nuestros problemas?
 ¿Qué dificultades generalmente presentamos en nuestras habilidades comunicativas?

GLOSARIO
Actividad.- Son aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades,
se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma. La actividad no es una
reacción ni un conjunto de reacciones.
Bidireccional.- Dícese de lo que puede asegurar en ambos sentidos, el enlace entre dos elementos.
Diacrónico.- Dícese de los fenómenos que ocurren a los largo del tiempo, así como de los estudios
referentes a ellos.
Empatía.- Estado mental en que uno mismo se identifica con otro grupo o persona.
Estereotipo.- Son las formaciones espirituales que se han constituido en la conciencia de los hombres,
las imágenes matizadas emocionalmente que dan significación y que combinan en sí elementos de
descripción, valoración y prescripción. Al mismo tiempo, el estereotipo no es simplemente una
imagen, sino una imagen “estandarizada”, simplificada, de algún fenómeno de la realidad, un esquema
que solo fija algunos rasgos del fenómeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a él de una
forma subjetiva.
Motivación.- Entendida como la regulación inductora del comportamiento, o sea, la motivación

determina, regula, la dirección (el objeto-meta) y grado de activación o intensidad del
comportamiento.
En una definición más amplia se diría que motivación es: el conjunto concatenado de procesos
psíquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a través de las
condiciones internas de la personalidad) conteniendo el papel activo y relativamemente autónomo de
la personalidad, y en su constante transformación y determinación recíprocas con la actividad
externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en
consecuencia, regulan la dirección (el objeto-meta) y la intensidad o activación del comportamiento ,
manifestación como actividad motivada.
Perceptor.- En el proceso de la comunicación social, es toda persona que “descifra” un mensaje; en

tanto, personalidad, se enfrenta al mensaje provisto de conocimientos previos, experiencias, con
capacidad de reflexión, crítica y la posibilidad de negociar el mensaje.
Percepción.- Viene del verbo percibir; es recibir impresiones, apreciar algo por medio de los sentidos
so por la inteligencia.

Personalidad.- Un sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que

constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo. En sentido corriente, es el
conjunto de rasgos y notas distintivas de una persona que la distinguen de las demás.
Polisémico.- De polisemia. Propiedad de una palabra que presenta diferentes sentidos.
Subjetivo.- Que varía con el juicio, los sentimientos, las costumbres, etc., de cada uno.

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MÓDULO XI: Comunicación Educativa

UNIDAD II: Comunicación Educativa

Llallagua Norte Potosí

DIRECCION GENERAL: Basilio Rojas Cosme

Universidad Nacional “Siglo XX” Norte Potosí – Llallagua – Bolivia

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 Efectuar una lectura previa de la estructura del presente material.

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Por la cual tiene la responsabilidad de garantizar la formación y desarrollo pleno de la personalidad de

función de educador. De ahí, fraguar el tipo de hombre que desea la sociedad.

Programa de Educación a Distancia Página 5

Se ha expresado que la tendencia de la educación en las actuales condiciones históricas, es la

Se concibe entonces, que la acción comunicativa aplicada al desarrollo de los aprendizajes, es la

Comunicación Educativa; se concibe entonces que la educación es un espacio importante de procesos

Programa de Educación a Distancia Página 6

Mauro Álvarez Fernández

Buen diente y buen estómago:

El carácter del conocimiento

Programa de Educación a Distancia Página 7

 Caracterizo las fuentes teóricas de la comunicación a partir

 Describo la estructura, sus formas y elementos de la

Programa de Educación a Distancia Página 8

A lo largo del desarrollo histórico-social, la comunicación ha sido motivo de estudio de diversas

La comunicación en su construcción teórico–conceptual, destaca tres fuentes fundamentales que

1.1. TEORÍAS SISTÉMICO-MATEMÁTICAS DE LA COMUNICACIÓN

Consideradas también como Teoría de la Información o Teoría Matemática de la comunicación,

Programa de Educación a Distancia Página 9

Su influencia en la conceptualización de la comunicación es enorme, puesto que logra introducir una

Así, la teoría de la información responde a un modelo esencialmente técnico, que no llega a

Otro importante aporte al ámbito de la comunicación es de la Cibernética con Wiener en 1948,

Su importancia de este principio para la comunicación es fundamental, al permitir el cuestionamiento

La idea de la retroalimentación juega un decisivo papel en el desarrollo de la Teoría General de los

Programa de Educación a Distancia Página 10

los Sistemas y la Cibernética se integran en lo que actualmente se denomina Sistémica, la cual ha

García, Carrasco J. destaca una variante de lo sistémico: la llamada perspectiva etológica de la

Se considera entonces que en la Teoría de Sistemas, su permanencia depende de su organización

1.2. TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS Y LINGÜÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN

Programa de Educación a Distancia Página 11

Entre sus principales aportes a la conceptualización de la comunicación como ciencia son:

 R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la comunicación a la gestualidad (kinésica) y al

 Goffman, analiza el complejo código de las relaciones interpersonales, apoyándose en la

Programa de Educación a Distancia Página 12

incidencia a partir de la distinción entre lengua y habla.

1.3. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA COMUNICACIÓN

1.3.1. La concepción marxista de la comunicación

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De ello se deduce que la psicología de orientación marxista recoge el principio metodológico de la

En la cita se clarifica la comprensión científica de la comunicación en su doble aspecto: social y

1.3.2. La sociología y psicología social norteamericana

La sociología norteamericana, destaca el análisis de las interacciones sociales y su aporte a la

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Posteriormente surgen nuevas teorías sociales: el funcionalismo y el estructuralismo, que brindan

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1.3.3. La sociología europea

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La búsqueda de entendimiento intersubjetivo, es el mecanismo de reproducción y estabilidad cultural y