Educacion Rural Nica

La educación rural nicaragüense : hacia un diagnóstico de sus desafíos y Titulo
posibilidades
Lacayo, Manuel Román - Autor/a; Grupo de Trabajo del Centro de Investigación y Autor(es)
Acción Educativa y Social (CIASES) - A; Castillo, Melba - Autor/a; Vijil, Josefina -
Autor/a; Castro, Vanesa - Autor/a; Elvir, Ana Patricia - Autor/a;
Managua Lugar
CIASES, Centro de Investigación y Acción Educativa Social Editorial/Editor
2008 Fecha
Colección
Entrevistas; Indicadores educativos; Política educativa; Condiciones sociales; Sistema Temas
educativo; Educación rural; Estudios de casos; Nicaragüa; Tuma-La Dalia;
Doc. de trabajo / Informes Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Nicaragua/ciases/20120729082127/016.pdf URL
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica Licencia
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La Educación
La Educación Rural
Rural Nicaragüense. Hacia
Nicaragüense. Haciaunun
diagnóstico de sus
diagnóstico dedesafíos y posibilidades.
sus desafíos y posibilidades.
Equipo CIASES. Diciembre, 2007.
LA EDUCACIÓN RURAL NICARAGÜENSE

Hacia un Diagnóstico de sus desafíos y posibilidades
Grupo de Trabajo del Centro de Investigación y Acción Educativa y

Social (CIASES)
Informe de Investigación preparado para el

Servicio Holandés de Cooperación (SNV)
La Educación Rural Nicaragüense, Hacia un diagnóstico de Sus desafios y posibilidades
Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES)

Melba Castillo
Vanesa Castro
Ana Patricia Elvir
Josefina Vijil
Manuel Román Lacayo (Inv. Asociado)
Managua, Nic.
Agosto, 2008
1era. Impresión
Esta publicación ha sido patrocinada por SNV
1
1
La Educación Rural Nicaragüense. Hacia un diagnóstico de sus desafíos y posibilidades.
ÍÍNDICE
NDICE
PRESENTACIÓN .................................................................................................................. 3
RESUMEN EJECUTIVO ...................................................................................................... 4
ACERCA DE LA DEFINICIÓN DE RURALIDAD EDUCATIVA .................................... 6
CAPÍTULO I: PANORAMA CUANTITATIVO DE LA EDUCACIÓN RURAL A
PARTIR DE LAS ESTADÍSTICAS NACIONALES OFICIALES ...................................... 8
CAPÍTULO II: PANORAMA CUALITATIVO DE LA EDUCACIÓN RURAL A
PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO EN EL MUNICIPIO TUMA-LA DALIA ........... 27
CONCLUSIONES................................................................................................................ 45
RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS........................................................................... 48
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La Educación Rural
La Educación Nicaragüense.
Rural Nicaragüense. Hacia undiagnóstico
Hacia un diagnóstico de desafíos
de sus sus desafíos y posibilidades.
y posibilidades.
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
En este informe se describen y analizan, a través de indicadores cuantitativos y cualitativos,

algunos rasgos fundamentales de la educación básica y media de la población rural de
Nicaragua. Se enfatiza el análisis de las escuelas, completas e incompletas, que enseñan en
la modalidad multigrado. Las completas son las que ofrecen la totalidad del servicio de
primaria, secundaria o ambas; las incompletas ofrecen alguna parte de ambos niveles.
Ambas pueden incluir algún nivel de educación preescolar en sus modalidades formales o
no formales. La escuela multigrado uni-docente o poli-docente es aquella en la que uno o
varios maestros atienden varios años de enseñanza en una misma aula.
El Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE 1) define por rural a los

poblados de menos de 1000 habitantes que no reúnen condiciones urbanísticas tales como
trazado de calles, servicios de luz eléctrica, establecimientos comerciales e industriales
etcétera, y cuya población se encuentra dispersa. Sin embargo, en este análisis esta
definición se amplía a factores más allá de lo estadístico y geográfico, e incluye las
particularidades económicas, sociales y culturales que dan al proceso educativo rural su
propia especificidad.
La información que se analiza comprende datos estadísticos oficiales del período 2000-
2007, y datos recolectados por medio de entrevistas y observaciones de aulas realizadas en
Abril de 2007 en el municipio Tuma-La Dalia del Departamento de Matagalpa.
1
Conocido hasta Junio 2007 como Instituto Nicaraguense de Estadísticas y Censos (INEC)
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La Educación Rural
Rural Haciaunundiagnóstico
Nicaragüense. Hacia diagnóstico de desafíos
y posibilidades.
RESUMENEJECUTIVO
RESUMEN EJECUTIVO
La población nicaragüense es mayoritariamente urbana; 2.875.550 personas viven en zonas

urbanas según el Censo 2005. El 44% del total de 5,142.098 corresponde a población rural.
De este conjunto, el 45% se concentra en la Zona Central y Norte del país. En los
Departamentos de Jinotega, Rio San Juan, la Región Autónoma del Atlántico Norte
(RAAN) y Madriz la población rural oscila entre el 79% y 69% del total de habitantes.
Alrededor del 11% de la población rural se auto identifica indígena, entre los cuales
predominan los que se declaran misquitos (30%) y mestizos de la Costa Caribe (25%). El
54% de la población rural está integrada por niños, adolescentes y jóvenes menores de 19
años.
Existe un notorio rezago educativo en la población rural nicaragüense la que alcanza un

37% de analfabetismo y una escolaridad promedio de 3.4 años para la población de 15
años y más. En el sector urbano el analfabetismo se reduce al 14.5% mientras que la
escolaridad promedio aumenta a 7años (INEC, 2005). En términos generales la población
rural alcanza índices educativos más bajos que los del sector urbano.
La población escolar rural, según datos preliminares del MINED de la matrícula del año
2007, representa el 48% del total, cifra que se aproxima al porcentaje de población rural del
país. La matrícula rural es mayoritaria en el nivel de primaria (72%) y decrece
significativamente en los niveles preescolar (15%) y secundaria (14%).
En términos generales, la población escolar rural sufre las consecuencias de la falta de

equidad del sistema educativo que se expresa en la escasez de recursos, inadecuada
infraestructura e insuficiente oferta. Cualitativamente, se produce también una falta de
equidad pedagógica que se expresa en la poca relevancia del currículo, inadecuadas
prácticas pedagógicas y de organización escolar, que generan bajos niveles de aprendizaje y
altos porcentajes de repetición y deserción.
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Equipo CIASES. Diciembre,
La Educación 2007.
Rural Nicaragüense. Hacia un diagnóstico de sus desafíos y posibilidades.
El análisis realizado indica que los mayores problemas de la educación rural son su escasa
cobertura y su baja calidad derivada de la escasa inversión pública, falta de prioridad y de
políticas diferenciadas con respecto a la urbana.
La formación inicial docente no considera, ni conceptual ni metodológicamente, la

especificidad de lo rural. Por ejemplo, la gran mayoría de los maestros normalistas que
enseñan la modalidad multigrado se formaron para enseñar en la modalidad regular.
Tampoco hay diferenciación de lo rural en el currículo, los libros de texto, las políticas de
evaluación y otras relacionadas con el proceso de aprendizaje y enseñanza. La planificación
y supervisión escolar tampoco considera la especificidad cultural del contexto rural. Todos
estos factores influyen en el bajo aprendizaje de los estudiantes rurales y en la
desarticulación de la educación con los desafíos sociales y económicos de las comunidades
campesinas.
Los indicadores cuantitativos y cualitativos muestran que la tendencia del sistema

educativo es hacia un aumento de la brecha entre el sector urbano y rural que dificulta la
igualdad de oportunidades educativas, aspecto básico para el buen funcionamiento de la
democracia, consagrada en la Constitución como derecho fundamental de las y los
nicaragüenses.
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La Educación Rural
Rural Haciaunundiagnóstico
Nicaragüense. Hacia diagnóstico de desafíos
y posibilidades.
ACERCA DELALADEFINICIÓN
ACERCA DE DEFINICIÓN DE RURALIDAD
DE RURALIDAD EDUCATIVA
EDUCATIVA
El INEC, ahora INIDE, es la institución nicaragüense que ofrece una definición más precisa
de ruralidad. Esta definición atañe principalmente al tamaño de las poblaciones y sus
características de desarrollo físico. Muchas instituciones nacionales utilizan esta definición
como referente para sus análisis y políticas. El Ministerio de Educación, sin embargo, no
ofrece una definición única y oficial de ruralidad. Cada Director de escuela autodefine su
escuela y la registra como rural o urbano en dependencia de sus propias consideraciones de
cercanía o lejanía de los centros urbanos. En consecuencia, los indicadores educativos del
INEC y el MINED, en la gran mayoría de los casos, no son coincidentes cuando se analizan
según sector geográfico.
La indefinición del MINED sobre ruralidad tiene serias implicaciones para el análisis y la
formulación de las políticas hacia la educación rural. Por un lado, dificulta identificar a la
población educativa que habita en el sector rural. Por el otro, limita la posibilidad de hacer
diferenciaciones de importancia educativa entre lo rural y urbano y, en consecuencia, de
definir políticas para responder a las necesidades especificas de cada sector.
Se percibe que las cifras oficiales del MINED sobre el sector rural, que se analizan en el
primer capítulo de este informe, son mayores que las que corresponderían si se aplicara el
criterio definido por el INEC. Los datos del MINED, por el hecho de que las escuelas se
auto clasifican como rurales o urbanas según sus propias definiciones, incluyen como rural
un grupo de comunidades que deberían ser consideradas como urbanas o, en cualquier caso,
ser reclasificadas como urbano-marginales o semi-rurales, por encontrarse en una situación
intermedia, tanto desde el punto de vista del tamaño de su población, como de su cercanía
de centros urbanos y características socioeconómicas. Un caso que ejemplifica esta
situación son las escuelas ubicadas a lo largo de la carretera vieja a León; todas ellas, a
partir del kilómetro 8, están clasificadas como rurales, a pesar de que su realidad
socioeconómica está plenamente influenciada y determinada por el contexto urbano.
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La Educación Rural
Hacia un diagnósticode de
sus sus desafíos
desafíos y posibilidades.
y posibilidades.
Equipo CIASES. Diciembre, 2007.Equipo CIASES. Diciembre, 2007.
Una definición única y oficial de ruralidad educativa es fundamental para el mejoramiento

de la educación rural nicaragüense. La inexistencia de esta definición y la falta de políticas
adecuadas para hacer frente a las necesidades propias y específicas del sector, constituyen
una evidencia de que la educación rural está relegada, a pesar de su importancia para el
desarrollo educativo nacional.
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CAPITULO I
Foto: Margarita Montealegre
PANORAMA CUANTITATIVO DE LA EDUCACIÓN

RURAL A PARTIR DE LAS ESTADÍSTICAS
NACIONALES OFICIALES
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La Educación RuralRural
Nicaragüense.Hacia
Haciaun
un diagnóstico
diagnóstico dede
sussus desafíos
y posibilidades.
CAPÍTULOI:I: PANORAMA
CAPITULO PANORAMA CUANTITATIVO
CUANTITATIVO DEDELALAEDUCACIÓN
EDUCACIÓN
RURAL
RURAL AA PARTIR DELAS
PARTIR DE LASESTADÍSTICAS
ESTADÍSTICAS NACIONALES
NACIONALES OFICIALES
OFICIALES
Acceso
La población escolar rural, calculada con base a datos preliminares del MINED para el año
2007, representa el 48 por ciento del total de la matrícula de educación básica y media, cifra
que es cercana a la proporción de población rural del país. El 72 por ciento de la
matrícula rural se concentra en la educación primaria y decrece sensiblemente en el
nivel preescolar hasta el 15 por ciento y a 14 por ciento en la educación secundaria.
CUADRO 1: Matrícula total 2007 por Área

Preescolar Primaria Secundaria
DEPARTAMENTO Rural Urbano TOTAL Rural Urbano TOTAL Rural Urbano TOTAL
Boaco 3,846 1,590 21,033 8,120 2,297 8,887
Carazo 2,974 3,453 13,280 13,843 3,212 14,138
Chinandega 9,194 6,451 37,431 29,128 8,807 28,395
Chontales 2,161 3,400 16,873 15,186 705 13,716
Estelí 4,009 4,746 15,543 18,879 1,902 17,667
Granada 3,401 3,915 15,356 13,908 5,874 10,949
Jinotega 12,149
2
1,893 61,964 11,674 9,463 10,205
León 8,515 8,587 32,699 25,790 10,318 25,433
Madriz 5,118 1,349 18,671 5,982 1,295 8,523
Managua 11,940 39,660 46,468 146,124 19,331 111,181
Masaya 4,756 5,690 22,312 25,092 8,020 19,073
Matagalpa 13,336 5,708 67,940 29,781 8,224 29,151
Nueva Segovia 5,658 2,528 28,356 12,933 3,062 10,484
RAAN 13,271 2,950 62,631 14,989 5,882 10,573
RAAS 5,029 2,718 55,291 17,759 9,342 11,369
Río San Juan 3,407 848 22,702 3,457 4,115 3,051
Rivas 3,853 1,684 16,631 7,273 4,346 9,606
TOTAL 112,617 97,170 209,787 555,181 399,918 955,099 106,195 342,401 448,596
% Del Nivel 54% 46% 100% 58% 42% 100% 24% 76% 100%
Rural Rural Rural
TOTAL RURAL TOTAL URBANO TOTAL PAÍS
112,617 555,181 106,195 773,993 839,489 1,613.482
% Del Área 15% 72% 14% 100%
% Del País 48% 52% 100%
Fuente: MINED, Dirección de Estadística, datos preliminares
Las mayores concentraciones de población escolar rural se encuentran en los

Departamentos de Matagalpa, Jinotega y la RAAN para los niveles de preescolar y
2
Las celdas en este color indican los datos sobre los cuales se quiere llamar la atención en este informe.
8
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La Educación 2007.
primaria, mientras que para los niveles de secundaria en los Departamentos de Managua y
León. Ver Cuadro 1.
Como conjunto, la educación de la población rural ha experimentado avances en la década

reciente; sin embargo éstos son muy modestos para las necesidades del desarrollo
sostenible del país y en especial de las comunidades campesinas. La población rural sigue
teniendo menores índices de acceso a una educación de calidad, pertinente y participativa;
estos índices muestran una profunda desigualdad con respecto a los promedios urbanos.
Las Tasas Netas de Escolaridad (TNE) alcanzadas en 2001 y 2005 indican que alrededor de
2 de cada 10 niños de las comunidades rurales de entre 7 a 12 años no reciben
educación primaria, una cifra en la cual el sector se asemeja a la situación urbana. La
cobertura de la primaria se reduce aún más para la población rural pobre y pobre extrema.
Sin embargo, la cobertura de la educación secundaria es altamente reducida para la
población rural.
CUADRO 2: Tasas netas de escolaridad primaria y secundaria
TNE Primaria 7-12 años TNE Secundaria 13-17 años
AÑOS 2001 2005 2001 2005

Todos 83.0 84.1 Todos 42.9 45.1
Pobre Extremo 70.4 75.1 Pobre Extremo 10.5 16.7
Pobre Moderado Pobre Moderado
Pobre 79.3 82.6 Pobre 24.0 27.5
No-pobre 87.2 86.1 No-pobre 60.2 64.2
Urbano 86.4 84.3 Urbano 57.8 61.1
Pobre 84.5 83.5 Pobre 39.9 41.0
No-pobre 87.5 84.7 No-pobre 66.0 71.3
Rural 79.0 84.0 Rural 22.8 28.1
Pobre 76.1 82.1 Pobre 14.3 20.6
No-pobre 86.2 89.2 No-pobre 42.3 46.7
Quintiles Quintiles
Más pobres 74.1 77.9 Más pobres 14.1 17.4
II 84.3 85.7 II 30.0 30.6
III 85.1 88.4 III 43.4 52.2
IV 88.1 86.4 IV 62.5 64.3
Más ricos 86.6 83.6 Más ricos 70.9 74.2
Fuente: ENMV 2005
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La Educación 2007.
Alrededor de 3 de cada 10 adolescentes y jóvenes rurales logran ingresar a la

secundaria, mientras que en el sector urbano esta cifra se eleva al doble,
aproximadamente 6 de cada 10. Entre los pobres y pobres extremos del sector rural la
cobertura de la educación secundaria se reduce todavía más, a alrededor de 2 de cada 10
adolescentes y jóvenes. Ver Cuadro 2.
La buena noticia, con respecto a la cobertura en la educación secundaria, es que desde 1997
se ha experimentado en la misma un crecimiento sostenido para el sector rural, en
porcentajes bastantes superiores con respecto al sector urbano, como lo muestran los datos
del Cuadro 3. A pesar de este esfuerzo, tanto del lado de la oferta como del lado de la
demanda, muchos adolescentes y jóvenes de la población rural siguen sin
oportunidades de educación secundaria, por lo que el límite de su educación formal es
la educación básica, en el mejor de los casos completa.
CUADRO 3: Matrícula en Secundaria por Área y sexo 1997 – 2006

Años
Matrícula inicial Matrícula inicial Matrícula total Tasas de crecimiento

rural urbana
AS F AS F Ambos F M Total Rural Urbana F M

1997 24,838 13,085 243,600 131,068 268,438 144,153 124,285
1998 28,791 15,120 258,426 138,995 287,217 154,115 133,102 7% 16% 6% 7% 7%
1999 33,375 17,504 270,794 145,501 304,169 163,005 141,164 6% 16% 5% 6% 6%
2000 38,727 20,325 276,627 147,635 315,354 167,960 147,394 4% 16% 2% 3% 4%
2001 42,948 22,120 292,038 156,356 334,986 178,476 156,510 6% 11% 6% 6% 6%
2002 67,901 35,357 296,007 158,067 363,908 193,424 170,484 9% 58% 1% 8% 9%
2003 75,830 39,154 300,579 159,574 376,409 198,728 177,681 3% 12% 2% 3% 4%
2004 86,110 44,095 308,237 163,255 394,347 207,350 186,997 5% 14% 3% 4% 5%
2005 96,572 49,342 318,701 168,853 415,273 218,195 197,078 5% 12% 3% 5% 5%
2006 93,128 47,559 332,590 175,925 425,718 223,484 202,234 3% -4% 4% 2% 3%
Fuente: Equipo CIASES con base a datos de la Dirección de Estadísticas del MINED
La relativa expansión experimentada por la educación rural en los años noventa, que se
refleja en las TNE de primaria y secundaria de los años 2001 y 2005 y en las considerables
tasas de crecimiento de secundaria del período 1997-2006 (Ver Cuadros 2 y 3), está
asociada al tipo de oferta educativa que prevalece en el sector rural, no siempre la de mayor
calidad como se analizará en el transcurso de este informe.
En la educación preescolar rural el 58 por ciento de la matrícula se ubica en la

modalidad no formal multinivel, mientras que en el sector urbano el 52 por ciento en la
modalidad formal puro. En la primaria rural el 54 por ciento de los estudiantes
estudian bajo la modalidad multigrado y el 41 por ciento bajo la modalidad regular;
en el sector urbano, por el contrario, la modalidad regular concentra el 93 por ciento del
alumnado. La excepción, respecto a los porcentajes según modalidad, es la secundaria; en
este nivel el 69 por ciento de la matrícula rural y el 72 por ciento de la matrícula urbana
11 10
La Educación 2007.
atienden modalidad diurna; esto es explicable dado que la secundaria diurna es la

modalidad más frecuente en el sector rural en vista de las limitaciones de acceso nocturno a
las escuelas y la escasez del servicio de energía eléctrica. Sin duda, ha aumentado la
demanda por la secundaria a medida que se ha expandido el acceso a la educación primaria.
Ver Cuadro 4.
CUADRO 4: Matrícula total 2007 por Modalidad

Rural Urbana Total
MODALIDAD % %
AS Total F AS Total F AS
Área Área
Preescolar Formal Bilingüe
1,387 684 623 306 2,010
Preescolar Formal Bilingüe Multinivel
643 360 151 78 794
Preescolar Formal Multinivel
19,368 9,700 21,182 10,639 40,550
Preescolar Formal Puro
11,124 10% 5,450 50,692 52% 24,981 61,816
Preescolar No Formal Bilingüe
6,381 3,107 536 285 6,917
Preescolar No Formal Bilingüe Multinivel
800 406 86 47 886
Preescolar No Formal Multinivel
66,672 58% 32,703 10,229 10% 5,122 76,901
Preescolar No Formal Puro
8,272 3,962 14,445 7,076 22,717
Total Preescolar
114,647 54% 56,372 97,944 46% 48,534 212,591
CEDA 1,519 616 7,403 3,272 8,922
Primaria Extra edad
2,339 967 12,279 5,345 14,618
Primaria Multigrado
300,615 54% 145,694 3,966 1% 1,968 304,581
Primaria Multigrado Bilingüe
6,186 3,027 128 57 6,314
Primaria Regular
229,138 41% 109,650 371,480 93% 182,374 600,618
Primaria Regular Bilingüe
19,242 9,397 4,662 2,269 23,904
Total Primaria
559,039 269,351 399,918 195,285 958,957
Secundaria a Distancia
29,161 14,445 71,079 38,097 100,240
Secundaria Diurna
73,769 69% 38,716 248,214 72% 131,053 321,983
Secundaria Nocturna
3,265 1,450 23,108 11,107 26,373
Total Secundaria
106,195 54,611 342,401 180,257 448,596
Total Sistema
779,881 380,334 840,263 424,076 1620,144
Las alternativas educativas que predominan en la educación rural, como el preescolar no

formal multinivel y la primaria multigrado, no reciben los recursos mínimos, tales como
material didáctico y asesoramiento docente adecuado, requeridos para ofrecer calidad en
estas modalidades. Por ejemplo, como se mostrará en el componente cualitativo de este
informe, las maestras que enseñan multigrado en su gran mayoría no han sido preparadas
12 11
La Educación 2007.
para enseñar esta modalidad sino la primaria regular. Estas maestras deben aprender por sí
solas a distribuir su tiempo en un aula que comparten alumnos de dos o tres grados
diferentes, sin tener el asesoramiento técnico y los materiales educativos que les facilitaría
esta tarea. Este déficit de calidad genera bajos aprendizajes y afianza la falta de equidad
entre el desarrollo educativo y social de las comunidades rurales y las ciudades
nicaragüenses. De hecho, el multigrado en la educación rural se asocia a una educación de
menor calidad, no porque la modalidad educativa lo sea en sí misma, sino por la ausencia
de políticas y los correspondientes recursos financieros, técnicos y humanos que
contribuyan a su efectiva implementación.
CUADRO 5: Matrícula en primer grado 2007 por edades

Total Rural Urbana
Edad
AS F AS F AS F
5 6,488 3,446 2,739 1,426 3,749 2,020
6 98,246 48,513 51,632 25,555 46,614 22,958
7 64,294 29,683 45,092 20,802 19,202 8,881
8 37,491 16,871 29,169 13,191 8,322 3,680
9 21,008 9,120 17,243 7,549 3,765 1,571
10 13,506 5,599 11,510 4,824 1,996 775
11 7,530 3,076 6,563 2,716 967 360
12 5,602 2,253 5,086 2,054 516 199
13 2,886 1,119 2,661 1,026 225 93
4 1,397 561 1,307 522 90 39
15 874 381 816 357 58 24
TOTAL 259,322 120,622 173,818 80,022 85,504 40,600
Extra edad 90,294 38,980 74,355 32,239 15,939 6,741
% 35% 32% 43% 40% 19% 17%
Algo similar ocurre con la modalidad no formal multinivel de la educación preescolar, la

que se ofrece en locales comunitarios adecuados como instalaciones educativas. En la
mayoría de los casos, el preescolar no formal lo atienden educadoras voluntarias no
tituladas que reciben una ayuda financiera de alrededor de treinta dólares mensuales, lo que
equivale aproximadamente al 80 por ciento menos del salario que recibe un educador de
preescolar que enseña en la modalidad formal. La baja remuneración de los educadores de
los preescolares rurales es otra evidencia de la falta de equidad educativa. En el sector rural
se concentra el 60 por ciento del total de educadores preescolares del país, el grupo docente
de menor formación académica y menores ingresos. Ver Cuadro 9.
De acuerdo al estudio de caso que complementa esta descripción cuantitativa, las

educadoras de los preescolares comunitarios rurales deben utilizar un poco menos de la
mitad de la escasa ayuda financiera que reciben para financiar su transporte al centro.
13 12
La población estudiantil de la primaria rural es altamente heterogénea respecto a la edad; un

alto porcentaje estudian a extra edad. Por ejemplo, en el primer grado rural el 43 por
ciento son mayores a la edad prevista para este nivel, establecida por el MINED en los
6 años de edad. En el primer grado del sector urbano, la extra edad se reduce
significativamente al 19 por ciento del estudiantado. El rango de la población escolar
rural del primer grado en extra edad va de 8 a 15 años, lo que sugiere las complejidades
que el manejo de este nivel representa para las maestras y de la importancia de utilizar
pedagogías diferenciadas y recursos didácticos adecuados a esta composición. Sin embargo,
no se conoce de políticas del MINED hacia el primer grado rural que tomen en
consideración estas particularidades. Ver cuadro 5.
La extra edad puede estar relacionada con diferentes factores que convienen ser estudiados
con más detenimiento. Puede reflejar la escasez de la oferta de educación preescolar; las
consecuencias del trabajo infantil, a su vez relacionado con la pobreza de las familias; la
insuficiente valoración de las familias campesinas de la educación a temprana edad; el
costo de oportunidad calculado por la familia que envía a sus hijos a trabajar en vez de
estudiar; la falta de pertinencia del contenido curricular que se imparte en la educación rural
lo que, al no satisfacer las expectativas de padres y estudiantes, reduce la motivación por la
escuela; o simplemente el efecto de la falta de equidad educativa que condena a la
población escolar rural a una oferta educativa de menor calidad, con consecuencias en la
alta deserción, repetición de niveles y fracaso escolar, como los muestran los indicadores de
eficiencia. Asimismo, informaciones recolectadas en otras investigaciones, como Voces de
Nicaragua 3, indican que las largas distancias entre los hogares rurales y las escuelas induce
a los padres a no enviar a sus hijos pequeños para no arriesgarlos a los peligros que pueden
encontrar en caminos distantes y para que no atrasen a sus hermanos mayores.
Eficiencia
La retención estudiantil en la primaria rural durante el período 1997 – 2006 aumentó hasta
el 93 por ciento en ambos sexos durante los años 2001 y 2004 con respecto al año 1997
cuando era de 88 por ciento; pero experimentó una caída al 84 por ciento, hacia el año
2006, siendo ésta un poco menor entre las mujeres que se mantuvieron dentro del sistema
en un 87 por ciento. Esto significa que la eficiencia educativa rural es menor que la del
área urbana, en donde la retención alcanzó niveles de 95 por ciento en los años 2001, 2003
y 2004, con un descenso al 90 por ciento, en el año 2006.
En resumen, la brecha de retención educativa entre el área rural y urbana era de 6 por ciento
en el año 2006. Dicho en otras palabras, mientras en las ciudades y sus alrededores casi
1 de cada 10 niños abandonan cada año el sistema educativo, en las comunidades
rurales lo hacen el doble, alrededor de 2. Ver Cuadro 6.
Las implicaciones de la deserción escolar rural en primaria son significativas, considerando

que, con base a datos del año 2005, 2 de cada 10 niños de este sector ni siquiera logran
iniciarse dentro del sistema. Debido a la falta de acceso y a los actuales niveles de
3
2007: Banco Mundial, no publicada.
13
14
La Educación 2007.
deserción escolar, el analfabetismo amenaza a 4 de cada 10 niñas y niños de la

población rural menores de 12 años. Por tanto, la política hacia la educación rural debería
ser igualmente beligerante en la ampliación de la oferta como en el mejoramiento de su
demanda y calidad.
CUADRO 6: Retención en Primaria 1997 - 2006
Área Rural Área Urbana

Años
AS F AS F
1997
86% 88% 91% 92%
2001
93% 94% 95% 96%
2002
93% 94% 94% 95%
2003
93% 95% 95% 96%
2004
93% 94% 95% 96%
2005
90% 92% 93% 94%
2006
84% 87% 90% 92%
La retención en la secundaria rural en el período 1997 a 2006 tuvo un comportamiento

similar al de la primaria en el mismo sector. Mientras observó aumento de hasta 93 por
ciento en los años 2000, 2001 y 2003, decreció nuevamente a 88 por ciento en el año 2006.
Interesantemente, la retención en la secundaria urbana durante el mismo período fue menor
en todos los años en comparación con los porcentajes alcanzados en el sector rural. Ver
Cuadro 7. Los adolescentes y jóvenes rurales tienden a permanecer más en la
educación secundaria que sus pares del sector urbano.
CUADRO 7: Retención en Secundaria 1997 - 2006

Área Rural Área Urbana Total nacional
Años AS F AS F Ambos F M
1997 87% 89% 86% 88% 86% 88% 84%
1998 90% 92% 88% 90% 88% 90% 85%
1999 90% 92% 89% 91% 89% 91% 87%
2000 93% 94% 91% 93% 91% 93% 89%
2001 93% 95% 92% 93% 92% 94% 90%
2002 91% 92% 87% 90% 88% 90% 85%
2003 93% 95% 88% 91% 89% 91% 86%
2004 92% 94% 89% 92% 90% 92% 87%
2005 90% 92% 87% 90% 88% 90% 85%
2006 88% 91% 85% 89% 86% 89% 83%
15 14
Este fenómeno es la excepción entre los indicadores analizados. Posiblemente sea el

resultado afortunado de la flexibilidad de las modalidades educativas que se han
experimentado en la secundaria rural y que han hecho posible su expansión, tales como los
programas sabatinos y dominicales. Es posible también que las motivaciones de educación
secundaria sean mayores para los adolescentes y jóvenes rurales, precisamente por la
escasez de oportunidades en este nivel. Aquellos que logran ingresar a este nivel puede que
hagan un esfuerzo especial por mantenerse y completarlo. Más allá de estas formulaciones
tentativas, estos resultados ameritan mayor investigación y análisis. Un estudio con base a
la consideración de estas hipótesis, podría ofrecer respuestas útiles sobre las modalidades
educativas más atractivas y eficientes para la adolescencia y juventud rural, que alimentaría
de manera positiva el diseño de políticas para el sector.
Las tasas de repetición en la primaria, también indicador de la eficiencia y calidad del

sistema, revelan otros aspectos de la brecha educativa rural – urbana, en detrimento de la
primera. En ambos sectores geográficos, al menos un niño va a repetir cada año en
algún grado de primaria, pero esta cifra es ligeramente superior en el sector rural,
alcanzado al 12.9 por ciento en todos los grupos sociales y 14.1 por ciento en los más
pobres. Ver cuadro 8.
Se ha acumulado abundante evidencia empírica sobre los efectos de la repetición escolar en

el aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos. Se ha encontrado que este factor
está asociado al deterioro del auto estima; el incremento de la educación a extra edad; el
aumento de las probabilidades de deserción del sistema y la involución al analfabetismo
funcional. Quienes repiten un nivel educativo, particularmente en sus primeros años de
primaria, van acumulando niveles de rezago que tienen consecuencias para el propio
alumno y para todo el sistema educativo que no está diseñado para manejar grupos
altamente heterogéneos con respecto a la edad y ritmos de aprendizaje. Sobre los efectos de
la repetición escolar los datos recolectados en la investigación cualitativa son aún más
reveladores.
En el mismo sentido, hay que considerar que para las educadoras es muy desafiante poner
al día a los estudiantes rezagados, sobre todo cuando no tienen, como en el caso de la
educación rural, personal de apoyo para ofrecer tiempo extra de enseñanza, o recursos
como libros y cuadernos de trabajo que faciliten el auto aprendizaje y permita a estos
alumnos ponerse al día a su propio ritmo. Estas dos estrategias, la atención individualizada
y el auto aprendizaje, son claves en el esquema de la metodología multigrado, sin embargo
están fuera de las pedagogías que se utilizan en las escuelas rurales. A estos factores se
suman los propios de las familias; el bajo nivel de escolaridad de los padres y la escasez de
recursos educativos dificultan la continuidad del aprendizaje en el hogar que podría reducir
el rezago educativo de los alumnos rurales por razones de ausencia o de ingreso tardío a la
escuela.
15
16
CUADRO 8: Tasas de repetición primaria y secundaria

Primaria Secundaria
1998 2001 2005 1998 2001 2005
Todos 11.2 8.2 11.7 Todos 8.7 5.9 6.0
Pobre Extremo 13.9 6.5 14.7 Pobre Extremo 8.4 4.7 5.2
Pobre Pobre
8.5 13.0 5.9 6.2
Moderado Moderado
Pobre 14.5 9.4 13.6 Pobre 8.4 3.8 6.0
No-pobre 8.3 6.8 9.3 No-pobre 8.8 6.6 6.0
Urbano 10.4 7.5 10.4 Urbano 9.1 6.3 6.6
Pobre Extremo
14.7 8.9 15.0 Pobre Extremo 0.0 2.2 8.7
Pobre Pobre
7.4 14.0 6.4 8.1
Moderado Moderado
Pobre 13.5 10.4 14.1 Pobre 8.7 3.1 8.2
No-pobre 8.7 5.6 8.1 No-pobre 9.2 7.2 6.2
Rural
Rural 12.1 9.0 12.9 7.4 4.4 4.7
Pobre Extremo 15.0 5.6 14.6 Pobre Extremo 15.8 6.7 3.1
Pobre Pobre
10.3 12.5 4.2 4.1
Moderado Moderado
Pobre 12.9 8.7 13.3 Pobre 8.0 5.0 3.8
No-pobre 9.9 9.6 11.8 No-pobre 7.0 4.0 5.6
Quintiles Quintiles
Más pobres 14.4 9.4 14.1 Más pobres 8.2 4.1 6.7
II 14.3 9.3 12.7 II 7.7 1.9 6.6
III 9.6 7.7 11.6 III 9.2 6.7 5.9
IV 11.2 7.9 9.6 IV 10.4 4.9 6.4
Más ricos 5.1 4.9 7.7 Más ricos 7.6 8.8 5.2
Fuente: ENMV 2005
Cuerpo docente
La información numérica sobre las y los maestros del sector rural de los niveles de
preescolar, primaria y secundaria permite confirmar algunas tendencias. La mayoría de
educadores del nivel preescolar del país, 59 por ciento del total, se ubican en el sector
rural.
La mayor concentración de educadores de preescolares rurales se observa en los

departamentos de Matagalpa, Jinotega y la RAAN. La relación del número de alumnos
por educador es favorable para la población estudiantil del preescolar rural,
alrededor de 22 estudiantes por cada maestro, mientras que en el sector urbano esta
relación se eleva a 28 estudiantes por maestro. Ver cuadro 9. Aunque este es un hecho
positivo, hay que considerar, como se ha señalado antes, que más de la mitad de la
16
17
Equipo La
CIASES. Diciembre,
Educación 2007.
educación preescolar rural se ofrece en modalidad multinivel no formal, la que es atendida

por educadoras no tituladas consideradas voluntarias en el sistema.
Las educadores voluntarias del preescolar no formal o comunitario reciben como

remuneración financiera una ayuda que equivale a alrededor del 80 por ciento de la que
reciben los educadores titulados que atienden la modalidad formal de educación preescolar,
que es mayoritaria en el sector urbano. La baja remuneración de las educadoras voluntarias
de preescolar es una fuente permanente de desmotivación que dificulta su permanencia
dentro del sistema. Además, la remuneración influye en que éstas educadoras sean personas
que tienen, en promedio, un nivel académico de entre sexto grado de primaria y tercer año
de secundaria, lo que repercute en la calidad de la educación que se ofrece en esta
modalidad. La gran mayoría de educadores de preescolar, tanto en el sector rural como
urbano, son mujeres, una característica que es dominante en todos los niveles del sistema
educativo.
CUADRO 9: Maestros de Preescolar 2006

Preescolares Preescolares Total país Total
rurales urbanos docentes
DEPARTAMENTO F M F M F M AS
Boaco 281 7 211 1 492 8 500
Carazo 124 8 114 10 238 18 256
Chinandega 312 13 176 19 488 32 520
Chontales 141 19 142 2 283 21 304
Estelí 247 23 205 18 452 41 493
Granada 124 3 126 6 250 9 259
Jinotega 523 30 49 12 572 42 614
León 443 13 277 7 720 20 740
Madriz 285 22 61 0 346 22 368
Managua 344 26 1,179 136 1523 162 1685
Masaya 168 9 179 3 347 12 359
Matagalpa 561 86 181 16 742 102 844
Nueva Segovia 295 11 104 1 399 12 411
RAAN 432 89 89 21 521 110 631
RAAS 175 44 80 15 255 59 314
Rio San Juan 128 11 27 3 155 14 169
Rivas 165 6 53 2 218 8 226
Total 4,748 420 3,253 272 8001 692 8693
TOTAL AS 5,168 3,525
% DEL TOTAL 59% 41%
RELACIÓN
ALUMNOS/MAESTRO 22 28
Al igual que en la educación preescolar rural, el profesorado de la primaria rural es

mayor que el de la primaria urbana, 57 por ciento versus 43 por ciento (Ver cuadro
10), lo cual es coincidente con el tamaño de la población estudiantil en cada sector
geográfico. En ambos casos la mayoría son maestras; sin embargo, en el sector rural
se duplica el porcentaje de maestros con respecto al sector urbano, un dato sobre el
18 17
Equipo La Educación
CIASES. Rural Nicaragüense.
Diciembre, 2007. Hacia un diagnóstico de sus desafíos y posibilidades.
cual conviene explorar más para acercarse a posibles explicaciones. La relación de

alumnos por maestro es bastante similar para ambos sectores, 32 alumnos por cada
maestro en el sector urbano y 33 alumnos por cada maestro en el sector rural. La
mayor concentración de maestras y maestros de la primaria rural se observan en Matagalpa,
la RAAN y Jinotega.
CUADRO 10: Maestras (os) de Primaria 2006

Escuelas urbanas Escuelas rurales Total país Total
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Docentes
Boaco 39 247 170 500 209 747 956
Carazo 86 356 117 352 203 708 911
Chinandega 134 800 221 966 355 1766 2121
Chontales 44 451 163 420 207 871 1078
Estelí 237 346 121 492 358 838 1196
Granada 86 416 119 382 205 798 1003
Jinotega 75 263 602 1021 677 1284 1961
León 95 791 175 932 270 1723 1993
Madriz 40 147 169 440 209 587 796
Managua 1059 3339 293 1095 1352 4434 5786
Masaya 110 672 178 543 288 1215 1503
Matagalpa 137 692 751 1218 888 1910 2798
Nueva Segovia 41 342 186 659 227 1001 1228
RAAN 124 301 792 757 916 1058 1974
RAAS 143 399 721 810 864 1209 2073
Rio San Juan 20 102 309 329 329 431 760
Rivas 27 247 98 530 125 777 902
Total 2,497 9,911 5,185 11,446 7,682 21,357 29,039
TOTAL AS 12,408 16,631
% DEL TOTAL
43% 57% 100%
RELACIÓN
32 33
ALUMNOS/MAESTRO 4
Del total de maestros de primaria del país, el 33 por ciento enseña en la modalidad
multigrado; de ese total la gran mayoría lo hace en el sector rural, tal como se
desprende de los datos de matrícula que se han descrito anteriormente. Este grupo de
alrededor de 9 569 maestras y maestros (Ver cuadro 11) es una parte sustantiva del
universo de trabajo de la política de formación docente y desarrollo profesional a la que se
espera contribuir con el presente estudio.
4
Calculada con base a la población estudiantil de primaria del año 2007
18
19
La Educación 2007.
CUADRO 11: Maestros de Primaria por departamento y modalidad. Año 2006
DEPARTAMENTO Extra Multigrado Regular

Multigrado Regular Total
edad Bilingüe Bilingüe
Boaco - 565 391 956
Carazo 13 194 704 911
Chinandega 42 528 1,551 2,121
Chontales 11 538 529 1,078
Estelí - 406 790 1,196
Granada 7 184 812 1,003
Jinotega 13 997 951 1,961
León 19 638 1,336 1,993
Madriz 4 383 409 796
Managua 162 306 5,318 5,786
Masaya - 134 1,369 1,503
Matagalpa - 1,458 1,340 2,798
Nueva Segovia 1 509 718 1,228
RAAN 18 665 161 629 501 1,974
RAAS 3 1,191 23 737 119 2,073
Rio San Juan 1 452 307 760
Rivas 19 237 646 902
Total 313 9,385 184 18,537 620 29,039
% DEL TOTAL 1% 32% 1% 64% 2% 100%
Fuente: Elaboración de Melba Castillo con base a datos de la Dirección de Estadísticas del MINED
El tamaño del cuerpo docente de la secundaria rural es significativamente menor que el de

la secundaria urbana, lo que es consistente con el tamaño de la población estudiantil de
cada sector. Del total de maestros de secundaria del país, el 24 por ciento se ubica en el
sector rural mientras que el 76 por ciento se ubica en el sector urbano. Ver cuadro 12.
Lo anterior confirma que para la gran mayoría de la población rural las oportunidades
educativas se limitan a la educación primaria.
La mayor concentración de maestras y maestros de la secundaria rural se ubican en los

departamentos de Managua, la RAAS y León, con lo cual se hace más evidente la falta de
equidad de oportunidades educativas a este nivel para los departamentos de mayor
concentración de población rural, con la excepción de la RAAS.
La relación del número de alumnos por maestro de secundaria es ligeramente inferior en el

sector rural, alrededor de 30 estudiantes por maestro, mientras que en el sector urbano ésta
se eleva a alrededor de 34 estudiantes por maestro.
20 19
La Educación 2007.
CUADRO
CUADRO 12:
12: Maestras
Maestras (os)
(os) de
de Secundaria
Secundaria 2006
2006
Total
Escuelas rurales Escuelas urbanas Total país
docentes
Departamento F M F M F M
Boaco 49 29 161 128 210 157 367
Carazo 41 49 194 175 235 224 459
Chinandega 96 93 397 325 493 418 911
Chontales 17 10 311 146 328 156 484
Estelí 40 29 233 244 273 273 546
Granada 96 69 177 189 273 258 531
Jinotega 84 107 104 123 188 230 418
León 180 101 474 342 654 443 1097
Madriz 16 20 141 115 157 135 292
Managua 303 269 1515 1637 1818 1906 3724
Masaya 128 140 283 267 411 407 818
Matagalpa 102 110 373 388 475 498 973
Nueva Segovia 54 39 169 122 223 161 384
RAAN 51 142 176 182 227 324 551
RAAS 123 176 187 171 310 347 657
Rio San Juan 48 76 38 66 86 142 228
Rivas 84 60 181 104 265 164 429
Total 1,512 1,519 5,114 4,724 6,626 6,243 12,869
TOTAL AS 3,031 9,838
% DEL TOTAL 24% 76%
RELACION
30 34
ALUMNOS/MAESTRO
En todos los niveles las y los maestros del sector rural tienen menor calificación que los del
sector urbano. Mientras en el sector urbano el empirismo docente alcanza el 31 por ciento de los
educadores de preescolar, en el sector rural esta cifra se eleva a 77 por ciento, lo que refuerza lo
dicho antes sobre la falta de equidad para el sector. En el caso de la primaria el empirismo docente
es del 18 por ciento mientras que en el sector rural es del 33 por ciento. En el nivel de secundaria la
brecha es bastante menor, 52 por ciento de empirismo docente en el sector rural versus 51 por
ciento en el sector urbano. Ver Cuadro 13.
CUADRO 13: Calificación Cuerpo Docente según sector y modalidad. Año 2006.
Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano
No titulado 5078 609 5500 2176 4076 2596
% 77% 31% 33% 18% 52% 51%
Titulado 1,510 1,339 11,131 10,232 3,752 2,445
% 23% 69% 67% 82% 48% 49%
Total 6,588 1,948 16,631 12,408 7,828 5,041
% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
21 20
La Educación 2007.
Condiciones de la enseñanza y el aprendizaje
La oferta educativa para la población rural, además de escasa, adolece de condiciones

adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje. El 34 por ciento de las escuelas rurales
dispone del servicio de agua potable, mientras que en el sector urbano este servicio
está disponible en el 93 por ciento de los establecimientos. Si se considera que el 28 por
ciento de las escuelas rurales tienen agua de pozo, es deducible que el 40 por ciento tienen
dificultades de abastecimiento de este recurso vital. Ver Cuadro 14.
CUADRO 14: Agua Potable en el Establecimiento. Año 2006.

ÁREA No disponen Si disponen Total escuelas % No % Si
Rural 5,836 2,982 8,818 66% 34%
Urbana 156 2,060 2,216 7% 93%
5,992 5,042 11,034 54% 46%
Agua de pozo en el Establecimiento

ÁREA No disponen Si disponen Total escuelas % No % Si
Rural 6,362 2,456 8,818 72% 28%
Urbana 1,979 237 2,216 89% 11%
8,341 2,693 11,034 76% 24%
Escuelas con información de infraestructura

ÁREA Frecuencia %
Rural 8,818 79.9
Urbana 2,216 20.1
Total
11,034 100
Solamente el 20 por ciento de las escuelas rurales disponía de servicio eléctrico en el

año 2006. Aunque se podría aducir que este recurso es escaso en todo el contexto rural, es
evidente la desventaja comparativa con respecto al sector urbano en donde el 90 por ciento
de las escuelas disfrutan de este servicio. Ver Cuadro 15.
Una de las implicaciones de esta situación es que limita las oportunidades de las escuelas
de hacer uso de tecnologías educativas que facilitarían el auto aprendizaje o la educación a
distancia, tales como la televisión o los recursos de la informática. De la misma manera,
limita el uso nocturno de las escuelas para programas que podrían estar orientados a
personas que trabajan.
22 21
La Educación 2007.
CUADRO 15: Servicio Eléctrico en el Establecimiento 2006
ÁREA No dispone Si dispone Total % NO % SI

Rural 7,018 1,800 8,818 80% 20%
Urbana 221 1,995 2,216 10% 90%
7,239 3,795 11,034 66% 34%
Demanda educativa
La descripción que se ha hecho antes destaca las brechas urbano-rural del lado de la oferta
educativa. Sin embargo, el panorama de la educación rural es también desventajoso por el
lado de la demanda educativa, principalmente por factores socio económicos.
Las respuestas de las familias a la Encuesta de Medición del Nivel de Vida (EMNV) del
año 2005 indican que el trabajo es la justificación más frecuente de no asistencia a la
escuela entre la población rural, en un 36 por ciento de los casos de varones consultados,
siendo este porcentaje ligeramente mayor entre personas afectadas por la pobreza extrema,
seguido de la falta de dinero, en un promedio de 25 por ciento. Entre las mujeres la
justificación más frecuente, en un 29.5 por ciento de los casos, es la falta de dinero, la que
también se aumenta porcentualmente entre las más pobres.
Los resultados de la EMNV 2005 revelan que el porcentaje de respuestas que señalan el
trabajo como causa principal de no asistencia a la escuela es superior entre la
población rural que entre la población urbana. Las políticas educativas nacionales
deberían tomar en consideración, con base a estos resultados, que el trabajo infantil y
adolescente afecta en forma directa la demanda de educación de las familias del sector
rural. Estos resultados indican que las políticas de desarrollo de la educación rural serán
efectivas en la medida en que garanticen una oferta educativa adecuada a los intereses de la
población rural, y estimulen al mismo tiempo, con diversos tipos de programas de alivio a
la pobreza y ampliación de oportunidades económicas, la demanda educativa de las
familias que habitan en este sector.
La pertinencia de la educación rural se ve afectada por la desvinculación entre la realidad

que viven los estudiantes y lo que se les intenta enseñar. Lo anterior, en un contexto de
pobreza como el que es característico en el sector rural, explicaría que el tercer lugar de
justificaciones más frecuentes de no asistencia a la escuela se relacione con la falta de
interés, señalada en un 26 por ciento de los varones consultados y en un 21 por ciento de
las mujeres consultadas de entre la población rural. Ver cuadro 15.
La pérdida de confianza en el valor de la educación por parte de la población rural, como

medio de movilidad social y desarrollo humano, es una de las consecuencias más negativas
de los problemas que han sido descritos en este panorama cuantitativo de la educación
rural. La población rural tiene justificadas razones para desconfiar en la capacidad de la
educación de facilitar su movilidad social. Por tanto, el desafío es hacer realidad la
capacidad de la educación de romper el círculo vicioso entre pobreza y falta de
23 22
La Educación Rural 2007.
Nicaragüense. Hacia un diagnóstico de sus desafíos y posibilidades.
oportunidades educativas de calidad; a esta meta se deben dedicar esfuerzos sostenidos y

bien planificados, para lograr que nuestro país inicie de manera certera su camino hacia el
desarrollo social y económico sostenible.
CUADRO 15: Razones de no asistencia a la escuela. Edades de 13 a 18 años

Razón Pobre
Pobre No-pobre Total
Extremo
Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Hombres
Por edad 0.0 0.5 0.0 0.7 0.2 0.4 0.1 0.6
No le interesa 38.8 22.8 23.8 26.2 31.6 33.1 29.8 26.3
Labores domésticas 0.0 0.5 1.5 0.0 0.5 2.5 0.8 0.6
Trabajo / labores del
27.4 38.1 24.7 36.1 21.8 32.7 23.6 36.2
campo
No hay cupo 0.0 0.0 0.2 0.4 0.0 0.0 0.1 0.2
No se ofrece grado 1.6 2.2 2.2 2.0
La escuela está lejos 1.8 3.9 1.0 2.6
No hay profesores 0.1 0.0 2.3 0.5
Falta de seguridad 0.5 0.0 0.9 0.4
Problemas familiares 0.4 1.9 0.9 1.0 2.4 1.6 1.6 1.4
Falta de dinero 33.3 27.4 47.9 26.8 33.9 18.0 38.7 25.3
Terminó estudios 0.1 0.0 0.0 0.0
Otro 0.0 4.8 1.1 2.6 9.5 5.4 5.3 4.0
Mujeres
Por edad 0.0 0.8 0.0 0.0 1.2 0.0 0.6 0.3
No le interesa 21.7 19.7 19.2 21.6 20.5 21.0 20.1 20.9
Labores domésticas 12.1 14.2 5.0 13.1 7.4 6.3 6.9 11.8
Trabajo / labores del
6.7 3.1 7.9 4.9 6.2 4.9 7.0 4.3
campo
No hay cupo 0.7 0.0 0.0 0.6 0.0 0.8 0.1 0.5
No se ofrece grado 0.0 1.8 2.5 3.6 0.0 6.4 1.0 3.7
La escuela está lejos 3.1 6.9 7.3 5.7
Falta de seguridad 0.0 0.8 0.0 1.7 1.9 0.7 0.9 1.2
Por embarazo 0.0 5.5 5.7 3.6 10.3 8.6 7.3 5.4
Por cuido de niños 13.3 7.1 10.5 6.2 8.8 6.6 10.0 6.6
Problemas familiares 5.6 3.4 4.1 6.1 4.3 8.7 4.4 5.9
Falta de dinero 31.0 33.1 40.9 29.0 28.9 25.3 34.1 29.5
Terminó estudios 0.0 0.1 0.0 0.0 0.9 0.0 0.4 0.0
Otro 8.9 7.3 4.2 2.7 9.6 3.2 7.3 4.3
Fuente: EMNV, 2005
24 23
MATRIZ COMPARATIVA DE LA EDUCACIÓN RURAL Y URBANA NICARAGÜENSE

ASPECTO
RURAL URBANA
SECTOR
MATRÍCULA 2007
Primari SUB SUB
Preescolar a Secundaria TOTAL Preescolar Primaria Secundaria TOTAL TOTAL
114,647 559,039 106,195 779,881 97,944 399,918 342,401 840,263 1620,144
15% 72% 14% 100% 12% 48% 41% 100%
MATRÍCULA PRIMER GRADO 2007
ACCESO Extra % Extra SUB Extra % Extra SUB
En edad En edad TOTAL
edad edad TOTAL Edad edad TOTAL
99,463 74,355 43% 173,818 69,565 15,939 19% 85,504 259,322
TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD

Primaria Secundaria Primaria Secundaria
2001 2005 2001 2005 2001 2005 2001 2005
79% 84% 22.8% 28.1% 86.4% 84.3% 57.8% 61.1%

EFICIENCIA TASAS DE RETENCIÓN PRIMARIA
1997 2001 2004 2006 1997 2001 2004 2006
86% 93% 93% 84% 91% 95% 95% 90%
TASAS DE RETENCIÓN SECUNDARIA

1997 2001 2004 2006 1997 2001 2004 2006
87% 93% 92% 88% 86% 92% 89% 85%
TASAS DE REPETICIÓN PRIMARIA

1998 2001 2005 1998 2001 2005
12.10% 9% 12.90% 10.4% 7.5% 10.4%
24
25
Equipo
La Educación Rural Nicaragüense. Hacia un CIASES.
diagnósticoDiciembre, 2007.
de sus desafíos y posibilidades.

ASPECTO
RURAL URBANA
SECTOR
TASAS DE REPETICIÓN SECUNDARIA

1998 2001 2005 1998 2001 2005
7.40% 4.40% 4.70% 9.1% 6.3% 6.6%
MAESTRAS Y MAESTROS
Primari SUB SUB
TOTAL
Preescolar a Secundaria TOTAL Preescolar Primaria Secundaria TOTAL
5,168 16,631 3,031 24,830 3,525 12,408 9,838 25,771 50,601
CALIFICACIÓN CUERPO DOCENTE. AÑO 2006.

CUERPO Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria
DOCENTE No No No No No
Titulado Titulado Titulado Titulado Titulado Titulado No Titulado Titulado Titulado Titulado Titulado Titulado
77% 23% 33% 67% 52% 48% 31% 69% 18% 82% 51% 49%
RELACIÓN DE ALUMNOS POR MAESTRAS Y MAESTROS

Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria
22 32 30 28 33 34
CONDICIONES DE LAS ESCUELAS. AÑO 2006

Con agua Con Con Con agua Con agua Con energía
CENTROS potable agua de energía potable de pozo eléctrica
pozo eléctrica
34% 28% 20% 93% 11% 90%
DEMANDA RAZONES DE NO ASISTENCIA A LA ESCUELA. VARONES 13 A 18 AÑOS. ENMV AÑO 2005

EDUCATIV Trabajo No le Falta de Trabajo No le Falta de
interesa dinero interesa dinero
A
36.2% 26.3% 25.3% 23.6% 29.8% 38.7%
26
25


ASPECTO
RURAL URBANA
SECTOR
RAZONES DE NO ASISTENCIA A LA ESCUELA. MUJERES 13 A 18 AÑOS. ENMV AÑO 2005
Trabajo No le Falta de Trabajo No le Falta de
interesa dinero interesa dinero
20.9% 29.5% 20.1% 34.1%
27
CAPITULO II
Foto: Margarita Montealegre
PANORAMA CUALITATIVO DE LA EDUCACIÓN

RURAL A PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO
EN EL MUNICIPIO TUMA-LA DALIA
28
La Educación Rural
Rural Haciaun
Nicaragüense. Hacia undiagnóstico
diagnóstico de desafíos
y posibilidades.
CAPITULO
CAPÍTULO II:II: PANORAMA
PANORAMACUALITATIVO DELALAEDUCACIÓN
CUALITATIVO DE EDUCACIÓN
RURAL
RURAL AAPARTIR
PARTIR DEDE
UN UN ESTUDIO
ESTUDIO DE CASO
DE CASO EN EL EN EL MUNICIPIO
MUNICIPIO TUMA-
LA DALIA DALIA
TUMA-LA
Matagalpa es uno de los tres departamentos del país con mayor población estudiantil rural.
La mayoría de las escuelas rurales del Departamento enseñan en la modalidad multigrado.
Es, por eso, un lugar idóneo para capturar la vida cotidiana de la educación rural con todo
lo que de ella queremos aprender: las percepciones de sus actores principales, el proceso
pedagógico, sus necesidades, y sus desafíos y posibilidades.
Con esa idea en mente nos adentramos a uno de sus municipios, El Tuma – La Dalia, y
dentro del mismo a un par de escuelas satélites, la primera en la comunidad El Bosque 5 y la
segunda en la comunidad La Milpa, ambas dependientes del NERPE 6 La Trinidad, para
responder las preguntas formuladas en esta investigación a través de las propias
descripciones que autoridades, maestros, alumnos, padres y niños fuera del sistema escolar
hacen de sus vidas institucionales y personales, y de la observación en el aula de una parte
de las sesiones de clases.
Este capítulo se desarrolla en dos apartados. El primero es un compendio de narrativas

construidas a partir de las entrevistas y observaciones realizadas. El segundo es un análisis
de las visiones de los actores agrupadas en los cuatro temas centrales que se exploraron: la
pedagogía, las expectativas, los desafíos y las posibilidades.
NARRACIONES DE LA EDUCACIÓN RURAL
El NERPE La Trinidad visto a través de sus autoridades
Andrés es el Director del NERPE La Trinidad. Tiene alrededor de un año y medio de

ocupar el cargo de Director. Nació en La Dalia hace 34 años. Vive en el municipio desde su
nacimiento, así que éste entorno le es ampliamente conocido y familiar.
Desde el NERPE La Trinidad se atienden 13 escuelas satélites del municipio, todas ellas de
primaria multigrado y alrededor de 20 preescolares comunitarios, que atienden
aproximadamente a 1,300 niñas y niños. Las escuelas combinan diferentes grupos de
estudiantes, por ejemplo, de primero a tercer grado y de cuarto a sexto grado. Entre estas
escuelas se encuentran las de las comunidades El Bosque y La Milpa. Asimismo, en el
5
Los nombres de las comunidades, escuelas y personas entrevistadas a los que se hace referencia en este
capítulo han sido modificados a propósito.
6
Núcleo de Educación Rural de Participación Educativa
27
29
NERPE se atiende la única secundaria de la comunidad, de 270 estudiantes, que funciona

en turno vespertino en la escuela base; allí también operan las aulas de grado único.
La escuela base del NERPE está a una hora de la casa de Andrés. Dado que el NERPE no
tiene fondos para transporte, Andrés debe pagar de su salario el costo del pasaje del bus que
lo lleva diario a la escuela. Tiene además que costear el transporte hacia las escuelas que
atiende. Para auxiliar a las escuelas se apoya en un equipo técnico; en el año 2006 este
equipo técnico estuvo integrado por ocho personas, pero este año, debido a recortes y
ajustes presupuestarios del MINED, el equipo se redujo a tres personas que son él mismo,
un técnico escolar y una secretaria. La compactación del personal técnico ha afectado la
frecuencia de las visitas a las escuelas. En el año 2006 visitaron cada escuela al menos dos
veces por mes; este año ni siquiera han podido iniciar las visitas. Aunque piensa que tiene
el apoyo de las maestras y padres de la comunidad, percibe insatisfacción por los bajos
salarios, la escasa atención técnica que les proporcionan y la escasez de recursos
educativos.
La escuela base ha sido recientemente favorecida por un proyecto de apadrinamiento de

una empresa grande del sector privado. El apadrinamiento incluye mejoras en la planta
física, como la construcción de un nuevo pabellón de tres aulas; el reacondicionamiento de
otro pabellón originalmente construido por el FISE (Fondo de Inversión Social de
Emergencia); capacitaciones para los maestros; suministro de materiales educativos;
supervisión de facilitadores del programa y mantenimiento a los edificios para que el
proceso educativo se desarrolle en un contexto digno y apropiado. Entre las mejoras a la
escuela base se incluyeron duchas y servicios higiénicos; construcción de dormitorios;
mejoras al cercado; biblioteca; textos y útiles escolares, entre otras mejoras. Asimismo,
cinco de las escuelas satélites, construidas con fondos del FISE, reciben apoyo de la misma
empresa en mantenimiento y algunos artículos de limpieza. Esta ayuda privada ha
desarrollado las expectativas de Andrés de que mejore la educación en el municipio.
Los preescolares de la comunidad están ubicados en casas particulares prestadas por los
padres de familia; el apoyo logístico por parte del MINED consiste primordialmente de
papelería y asistencia técnica. Los educadores de los preescolares son voluntarios y reciben
como remuneración 400 córdobas al mes.
El 45 por ciento de las maestras y maestros a su cargo son empíricos, es decir, no tienen
titulo de maestros sino que ejercen por vocación y han adquirido sus conocimientos de
educación en la práctica. En unos cuantos casos, hay maestros que están estudiando en la
universidad o son licenciados en carreras diferentes a las de Educación. Las condiciones de
trabajo de maestras y maestros son limitadas debido a la escasez de materiales didácticos
básicos, como textos y guías, y por las condiciones de la planta física, en su gran mayoría
deficientes para el aprendizaje y enseñanza; en muchos casos se debe atender a una
población estudiantil mayor para la cual las escuelas tienen capacidad, como resultado de
las políticas establecidas en la nueva Ley General de Educación del año 2005. Asimismo, el
número y condición de los pupitres es inferior a lo necesario, los edificios tienen techos en
mal estado, suelos de tierra, y escasa seguridad para almacenar materiales didácticos.
30 28
La Educación 2007.
No obstante, Andrés valora altamente la entrega de maestras y maestros a su trabajo, y sus

esfuerzos por aplicar lo que “sacan” de las capacitaciones, así como lo que el Ministerio de
Educación orienta a través de los programas de estudio. Considera que maestras y maestros
tienen una actitud positiva hacia la docencia y fácilmente colaboran con el trabajo que se le
encarga al Director. Al mismo tiempo, Andrés no parece tener preocupaciones por el nivel
académico de sus maestros, de tal manera que este no es un tópico sobre el cual quiere
ahondar.
Las escuelas preescolar y primaria de la comunidad El Bosque vista

por sus actores
Jacinta, la maestra de preescolar
Jacinta tiene 35 años de edad. Es la maestra del preescolar comunitario El Bosque. Vive a 5
kilómetros de la escuela a la que viaja en bus cuatro días a la semana para dar clases. El
viaje le toma una hora de ida y una hora de regreso; paga diario cinco córdobas por
servicio de bus, y aunque es maestra, no recibe ningún descuento en la tarifa. De los
cuatrocientos córdobas que recibe mensualmente como remuneración por su trabajo, la
mitad lo destina a financiar el transporte a la escuela. Jacinta terminó primer año de
secundaria. El año 2007 es su primero en el trabajo docente. Obtuvo la plaza después de
hacer una solicitud al Director del NERPE al cual está adscrito el preescolar. Expresa que
tiene vocación de maestra; aspira a titularse como Maestra de Primaria para enseñar en la
modalidad multigrado.
Para Jacinta el trabajo en el preescolar es algo que disfruta, porque ahora que es madre de
niños mayores y adolescentes puede de nuevo estar en contacto con niños más pequeños. El
trabajo le satisface por lo que considera sus logros: compartir día a día con sus alumnos y
ayudarles a enfrentar nuevos retos y experiencias.
Atiende a 21 alumnos en dos de los tres niveles de preescolar; 13 en segundo nivel y ocho
en tercer nivel. De acuerdo al censo realizado en la comunidad hay 36 niños en edad de
preescolar en estos dos niveles, pero solamente 21 se matricularon este año, es decir, 15
niños, el 42 por ciento del total, quedaron fuera del sistema.
Su alumno mayor, Juan, tiene ocho años de edad; es un niño que asiste por primera vez a la
escuela. El niño, de su propia iniciativa, solicitó su inscripción. El menor de sus alumnos,
Rosendo, tiene cuatro años de edad, por lo que no son escasas las ocasiones en las que el
resto de profesoras se arrepienten de haber aceptado como alumno a Juan, ya que su nivel
de madurez y atención no concuerdan con la de sus compañeros.
En el aula de Jacinta no existen los materiales didácticos indicados para los planes A y B de
preescolar indicados por el MINED, por lo que ella debe producir sus propios recursos de
trabajo. Para la planificación diaria de las clases trabaja con una guía Multinivel de
educación preescolar que le han prestado, ya que no le han entregado su propia copia.
31 29
Como la escuela está a un kilómetro de un río, organiza giras frecuentes con sus alumnos
para diversos objetivos como observar las hojas y la vegetación, clasificarlas en sus
diferentes tipos, y apreciar la fauna y el medio ambiente como recurso para el desarrollo de
los sentidos. Considera que estos viajes al río son una necesidad porque en el aula no hay
recursos para ofrecer a sus alumnos experiencias enriquecedoras; los recursos son las
actividades que ella misma pueda organizar. Para atender a los niños, los separa según
nivel; cuando el plan de trabajo lo requiere, los integra a todos en actividades comunes sin
diferenciar el nivel.
Su meta es que los alumnos se adapten al ambiente educativo, ya que es el inicio del año
escolar y para la mayoría es la primera vez que están al cargo de adultos que no son sus
padres ni familiares, en un lugar que igualmente no está vinculado al seno familiar. Cuando
visitamos el aula, se encontraba desarrollando actividades para familiarizarlos con las
partes del cuerpo, especialmente las partes íntimas, para que los alumnos las identifiquen
con nombres formales y no los que comúnmente escuchan en su hogar.
Jacinta piensa que la precaria situación económica de muchos de sus alumnos influye
negativamente en su desempeño. Para aliviar sus carencias nutricionales, el PMA
(Programa Mundial de Alimentos) suple a la escuela con alimentos, aunque éstos no llegan
de manera continua. Considera que hay una relación directa entre la asistencia a la escuela
y la provisión de la comida escolar. La asistencia al preescolar disminuye cuando la comida
no se distribuye. Ella lamenta que cuando los alimentos no llegan a la escuela, además de
las inasistencias, los niños pierden la oportunidad de socializar, porque la comida es un
momento para compartir en grupos. Le han dicho que en el año 2006 la provisión de
alimentos llegó solamente una vez; en lo que va del año 2007, solamente han tenido 40 días
de abastecimiento. Su esperanza es que continúen llegando porque si no se proveen los
alimentos, los padres prefieren no enviar a sus hijos a la escuela. Los alimentos que reciben
son los básicos: arroz, frijoles, aceite y sal; éstos se almacenan en la casa de un padre
miembro de la Junta Directiva escolar que se hace cargo de su resguardo y distribución. La
comida la preparan los padres y madres organizados en grupos; algunos padres y madres
que tienen más capacidad económica aportan, además de su trabajo, algunos ingredientes
para la comida.
En la comunidad de El Bosque la vida depende de la agricultura y del mercado de

productos campesinos. Las haciendas de café son la principal fuente de empleo; como ésta
actividad es estacionaria, abundan el sub-empleo, el desempleo y los bajos salarios.
Maribel, la maestra de primer y segundo grado
En los alrededor de la carretera Matagalpa-La Dalia, a menos de tres kilómetros de la

escuela sede del NERPE La Trinidad, se encuentra la escuela donde Maribel enseña a 18
alumnos del primer y segundo grado; por las tardes enseña a estudiantes de cuarto grado en
una escuela alejada de la comunidad. Tiene 31 años de edad y 13 años de experiencia
docente. Vive en la escuela sede del NERPE junto con otras tres maestras de escuelas
satélites. A pesar de su larga trayectoria docente, el año 2007 es su primera experiencia de
enseñanza en la modalidad multigrado. Antes solo enseñó en diferentes grados de primaria
en la modalidad regular.
32 30
La Educación 2007.
Al asumir el aula multigrado no recibió ninguna capacitación; tampoco ha tenido la

oportunidad de una visita de supervisión del MINED, aunque señala tener buenas
relaciones con las autoridades locales de educación. Se graduó de maestra de educación
primaria en la Escuela Normal de la región; es actualmente estudiante de la Licenciatura en
Español y Ciencias Sociales en modalidad sabatina de una universidad de Estelí. Padece de
asma lo que le impide caminar grandes distancias, por esa razón pidió su traslado a la
comunidad donde ahora enseña.
A pesar de su cercanía a la carretera, las condiciones de la escuela crean un ambiente poco

adecuado para la enseñanza y el aprendizaje; parece más una bodega que un centro
educativo. El local es compartido por los 18 niños alumnos de Maribel y 17 niños del
preescolar que se ubican en un aula contigua. La escuela no parece estar ocupada, sino
hasta que se escuchan las voces de los niños desde el camino de tierra aledaño y se ven
abiertas la puerta y el boquete que hace las veces de una ventana. La planta física no refleja
en lo más mínimo la energía y entusiasmo de los alumnos. Al otro lado del camino donde
se ubica la escuela, a escasos metros, se encuentran las ruinas de un local construido en los
años 80 y en el cual funcionó alguna vez una escuela.
El reto educativo para Maribel es enseñar, pese a la escasez de material didáctico, de una
planta física inadecuada y sostenerse con un pobre salario. Su aula no tiene pizarra. Produce
sus propios materiales educativos con artículos que financia de su bolsillo, una situación
que dice es común para el resto de sus colegas. Algunas de las enseñanzas que adquirió en
la Escuela Normal le han valido para imaginarse la producción de material didáctico para el
multigrado; no obstante, considera que sus conocimientos son insuficientes para enseñar en
medio de tales carencias de recursos. Piensa que hay una brecha enorme entre la
preparación que recibió para enseñar y el contexto del trabajo educativo rural en la
modalidad multigrado. En otro sentido, para Maribel es un desafío poner al día a sus
alumnos, muchos de los cuales ella piensa están atrasados en su rendimiento por las
deficiencias de enseñanza del maestro que enseñó este nivel el año pasado.
Para desarrollar la planificación de las clases se auxilia del libro de texto y de materiales
prestados por otras colegas porque no tiene una copia de los programas de estudio;
considera injusto, por tanto, que cuando se le someta a supervisiones se le haga responsable
de aplicar procesos con base a documentos que no tiene. Al igual que sus otras colegas,
combina formas de atención directa e indirecta a sus estudiantes, y alterna su tiempo entre
los grupos que ha formado según grado.
Sus prioridades son desarrollar en sus alumnos habilidades de lectura, análisis de texto y
resolución de operaciones básicas de Matemáticas. También prioriza los contenidos que
más interesan a los alumnos y sobre los cuales muestran mayor entusiasmo. A veces
organiza actividades didácticas basadas en el juego, para lo cual incluso aprovecha el
tiempo de recreo. Está convencida de la importancia del juego porque “cuando no hay
suficiente juego el niño se aburre” en la clase.
Su metodología de trabajo consiste en organizar a sus alumnos por grado y alternar la

atención directa e indirecta a cada grupo o a los alumnos con mayores dificultades que
33 31
La Educación 2007.
requieren atención individual. A los alumnos “más activos” les asigna roles de monitores de
los grupos. Enfatiza la atención directa a los alumnos de primer grado. Considera una
ventaja tener pocos alumnos; que éstos tengan altos índices de asistencia a clases; y que sus
rendimientos promedios sean mayores que el del resto de estudiantes del mismo nivel de
otras escuelas de la comunidad. Asimismo, considera un factor clave para el rendimiento
académico que sus alumnos tienen el apoyo de las familias, tanto por medio de ayuda para
hacer sus tareas, como por el financiamiento para la alimentación y vestuario que facilita
que éstos asistan a la escuela. Piensa que el currículo debería incluir temas relacionados
con la protección del medio ambiente; aún cuando este contenido no sea objeto de
evaluación formal, considera que es de gran importancia en el contexto rural.
Bismarck, alumno de primer grado
Bismarck tiene 9 años y es alumno de primer grado. Hace tres años llegó con sus padres y
sus cuatro hermanos a vivir a El Bosque; procedía de Chinandega, un lugar en donde nunca
asistió a la escuela. El año pasado, a sus ocho años, empezó su carrera escolar en el nivel
preescolar. Le gusta la escuela, y afirma que disfruta de sus clases, de su maestra y de sus
compañeros de clase de diferentes grados.
Salomón, alumno de tercer grado
Salomón es, al igual que sus padres, oriundo de El Bosque. Tiene 12 años. Empezó la
escuela muy temprano, a los 4 años de edad, en el nivel preescolar, sin embargo ha repetido
primer y segundo grado, según él porque “no me gustaba hacer las tareas.” Aunque no
parece tener recuerdos bien registrados, dice haber disfrutado de su experiencia en
preescolar. Hoy en día disfruta más de sus clases y “se aplica” porque le “gusta más” su
maestra actual que las que tuvo previamente.
Tiene que caminar alrededor de 3 kilómetros para llegar a la escuela. La asignatura que
encuentra más difícil, en todos los aspectos, es la matemáticas. No tiene dificultad para
relacionarse con sus compañeros de clase, todos del mismo grado y en una proporción más
o menos balanceada. Sabe que existe un Concejo Escolar, pero no sabe lo que hacen sus
miembros. Cuenta que se ausenta de clases “de vez en cuando” por solicitud de sus padres,
cuando ellos necesitan que “les ayude en la casa”, en actividades agrícolas como “trabajar
en la huerta”.
Los padres de Salomón visitan la escuela cuando hay reuniones, y tratan de involucrarse en
su educación; su mamá, por ejemplo, le ayuda con las tareas en casa. Durante su tiempo
fuera de la escuela Salomón trabaja en el mantenimiento de las parcelas de las cuales su
familia obtiene los ingresos mensuales, además de jugar cuando tiene oportunidad.
Gladys, la maestra de quinto y sexto de primaria
La profesora Gladys es maestra de primaria de la modalidad multigrado en una de las

escuelas satélites del NERPE La Trinidad. Ha acumulado 23 años de experiencia docente.
Tiene título de bachiller y se graduó de maestra en una Escuela Normal. Desde el año 2006
34 32
La Educación 2007.
enseña en un aula multigrado de quinto y sexto grado de primaria. Antes trabajó como
profesora de secundaria en un grado único; también fue docente de la Escuela Normal de
Matagalpa. Asimismo, fungió como directora académica de secundaria.
Se revela como una persona muy segura de sí misma, convencida de que lo que hace y la
forma en cómo lo hace, es la mejor opción. Sus colegas no parecen tener admiración por
ella y más bien se han reservado sus opiniones acerca de su trabajo. Pareciera que su
firmeza de criterios dificulta sus relaciones interpersonales con otros colegas y otros adultos
de la comunidad. Por ejemplo, sus colegas mencionan que durante las capacitaciones tiende
a acaparar el uso de la palabra, llegando incluso a dejar a otros sin oportunidad para
participar.
Tiene un hijo de 13 años de edad. Para llegar a la escuela viaja diario por alrededor de dos
horas. Sus gestiones personales con los conductores y cobradores de buses le han ayudado a
obtener un descuento del 50 por ciento del precio del transporte a su centro escolar. A veces
logra que no le cobren ciertos segmentos de su viaje.
A pesar de su larga y vasta experiencia y su formación en la Escuela Normal, valora que

enseñar en la modalidad multigrado ha sido un reto muy grande. En su opinión, existe una
gran brecha entre lo que aprendió en la Escuela Normal, los programas de enseñanza que
orienta el MINED y el contexto multigrado. Las técnicas de enseñanza que ha aplicado con
éxito en aulas regulares, no son efectivas en el aula multigrado. No se siente cómoda con la
forma en que enseña porque percibe que en la modalidad multigrado no puede dar debida
atención a sus alumnos, lo que se agrava porque muchos niños tienen vacíos que requieren
de atención personalizada. No obstante, haciendo uso de su larga experiencia docente y su
“fogueo” en las aulas de las Escuelas Normales considera que ha logrado innovar sus
propios métodos de enseñanza/aprendizaje a través de las cuales ha logrado en cierta forma
beneficiar a sus alumnos. Uno de sus motivos de orgullo es que algunos de sus alumnos han
representado en forma destacada al NERPE en concursos y competencias locales. Opina
que uno de los factores que le ayuda en su trabajo docente es tener un aula de 30 alumnos;
piensa que un número mayor de alumnos iría en detrimento del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Al valorar la enseñanza que se recibe en las Escuelas Normales concluye en que ésta debe
ser modificada de forma tal que los futuros maestros sean expuestos, en forma práctica, a
las particularidades de la educación multigrado en contextos rurales. Esta formación
contextualizada considera que es necesaria aún para aquellos graduados a nivel de
Licenciatura, quienes requieren también de experiencia práctica sobre cómo enseñar porque
de otra manera “no llevan el machete completo”.
Gladys planifica diariamente sus actividades de clase, diferenciado las mismas por cada
grado que enseña e incluyendo métodos de enseñanza directa e indirecta. Uno de los
aspectos positivos que destaca de su trabajo es el apoyo que recibe de su Director, quien es
flexible, le permite actuar con autonomía y le ofrece espacios para innovar estrategias en
las cuales enfatiza ciertos aspectos del currículo oficial. Asimismo, percibe que es parte de
un colectivo de trabajo y que sus innovaciones son acogidas por sus colegas de la escuela.
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Equipo La
CIASES. Diciembre,
Educación 2007.
Los estudiantes de Gladys trabajan agrupados por grado y distribuidos en espacios

separados del aula. Ella divide la atención a sus alumnos buscando un balance en el tiempo
que dedica a cada uno de los grupos. Cuando no ofrece atención directa a un grupo de
alumnos, éstos trabajan solos en grupos pequeños, o comunidades de aprendizaje, de dos a
cuatro integrantes, en los cuales ubica a alumnos aventajados y menos aventajados para que
se ayuden mutuamente; a esto le llama atención indirecta.
Su mayor preocupación es el bajo rendimiento de los alumnos, lo que relaciona con

factores extrínsecos como la carencia de textos y de espacios de aula adecuados para
trabajar con diferentes grupos en forma simultánea. También lo atribuye a factores
intrínsecos como falta de motivación y disciplina; en su visión, los buenos alumnos “nacen
así”, obviando en su reflexión factores del contexto social, económico y familiar de sus
estudiantes.
Su prioridad es enseñar expresión oral porque valora que ésta habilidad es fundamental
para la vida. La aspiración de Gladys es que sus alumnos lleguen hasta el nivel
universitario, sin embargo piensa que muy pocos lo van a lograr y que la mayoría
solamente logrará completar la educación primaria.
La escuela primaria de la comunidad La Milpa, breve descripción
La escuela de la comunidad La Milpa tiene tres locales; está ubicada contiguo a un camino
de tierra. El local más grande mide aproximadamente seis metros de largo por dos y medio
de altura y aloja a los alumnos de tercero a quinto grado de primaria. El techo de zinc, a dos
aguas, se encuentra en mal estado. Tres de sus paredes están hechas de tablones y vigas de
madera; la cuarta pared se compone de un rodapié de aproximadamente medio metro de
madera y el resto, hasta el techo, de malla ciclón, lo que permite que entre toda la luz
disponible dentro del aula. No hay otra fuente de luz natural ya que no hay ventanas en las
otras tres paredes. En el costado de malla ciclón está la única puerta de entrada que no se
encuentra en buen estado. Las paredes del aula no llegan hasta el suelo ya que las corrientes
de agua durante las lluvias han socavado los bordes; cuando hay lluvia las aguas corren
libres por la superficie del aula.
El local fue un antiguo granero/establo. En él se han ubicado 29 pupitres de tubo de metal y

madera, todos con obvias marcas de su larga edad y utilización. El piso es de tierra y sigue
la inclinación del relieve natural del terreno en donde se encuentra el edificio, o sea, entre
dos y cuatro grados, inclinado hacia el camino que sirve como desagüe natural del área. No
hay pizarra de madera, una pizarra acrílica que fue donada a la escuela se encuentra
guardada en otra aula y no se utiliza porque no tienen marcadores; algunos escasos y pobres
materiales didácticos han sido colocados en las paredes. En el aula no se dejan materiales
por falta de seguridad y porque la escuela es objeto frecuente de actos de vandalismo.
El segundo local es también de madera, pero la comunidad aunó esfuerzos y recursos y

lograron “cerrarlo” y equiparlo con mobiliario apropiado para preescolar. Mide
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La Educación 2007.
aproximadamente 4m x 4m; recibe luz natural y ventilación por medio de la puerta de

entrada, los espacios entre los tablones de las paredes y las coyunturas con el techo. Las
paredes del aula están adornadas con dibujos alusivos a letras y números. El preescolar que
se aloja ahí incluye dos niveles.
Contiguo al preescolar se encuentra el tercer local, el más nuevo y seguro de los tres. Se
construyó con el propósito de dotar a la escuela de un espacio apropiado para el primero y
segundo grado. La Alcaldía Municipal financió los materiales y coordinó las obras; la
comunidad aportó la mano de obra y otras donaciones varias. El aula tiene el diseño típico
de las escuelas públicas construidas por el FISE: paredes de piedra cantera, elementos
estructurales de acero y concreto, ladrillos, perlines de soporte y techos de zinc corrugado,
y piso de cemento embaldosado. Tiene dos entradas y amplios ventanales, pizarrones en
ambos extremos del aula y treinta pupitres relativamente nuevos. El edificio no ha sido
pintado aún. Tiene candados y cerraduras con llaves en las puertas, además de archivadores
y muebles para guardar materiales didácticos de las dos aulas restantes que no cuentan con
seguridad. En un extremo del aula está, sin uso, una pizarra acrílica casi nueva. Las
ventanas son de buen tamaño y permitan la entrada de luz plena. Por razones de seguridad y
economía las ventanas no tienen paletas de vidrio sino que se han forrado de malla ciclón.
El aula está más o menos a 40cm sobre el nivel natural del terreno, y cuenta con gradas y
pasillos en su frente para facilitar el tráfico estudiantil y evitar que las corrientes de agua en
época de lluvia causen algún daño.
La casa más cercana a la escuela se encuentra a 350 metros hacia el sur. Hacia el norte no
se ve poblado alguno, ni casa de habitación por más de un kilómetro. Hay una letrina. No
hay agua potable. Al final del día escolar, todos los pupitres y materiales de mayor valor
son guardados en el edificio más nuevo, al mismo tiempo que los alumnos participan en la
limpieza del terreno en donde está la escuela.
La escuela primaria de la comunidad La Milpa vista por sus actores
Fermín, alumno de primer grado
Fermín es estudiante del primer grado en la misma aula multigrado en la que estudia
Lesbia. Se inició en la escuela a los cuatro años de edad en el nivel preescolar; tiene
recuerdos muy bonitos de esa época porque jugaba y dibujaba. Es repitente del primer
grado “porque no podía leer” y “le cuesta sumar y restar.” Dice que a veces en su aula se
“sientan en fila, a veces en círculo y a veces en grupo.” Aunque vive a cinco minutos de la
escuela, sus padres nunca la visitan; tampoco le ayudan a hacer las tareas. En las tardes
Fermín hace sus tareas, juega y “ayuda a podar, sembrar, cosechar, acarrear agua y arrear
las vacas.”
Lesbia, alumna de segundo grado
Lesbia tiene 9 años. Estudia el segundo grado de primaria en un aula multigrado de la

escuela de la comunidad La Milpa. Su primera experiencia escolar fue el primer grado que
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Educación 2007.
cursó el año pasado. Nunca asistió al preescolar. Se considera una buena alumna por no
haber repetido grado, pero no disfruta la experiencia escolar porque “mucho me regañan y
no me gusta como da clase la profesora.” A pesar de esto, dice que la escuela le interesa y
que le gustan las Matemáticas. La asignatura que encuentra más difícil es la de Lenguaje,
pero esto no hace una diferencia en su rendimiento.
Dice no tener problemas para cumplir con las tareas en casa, en ninguna de las asignaturas.
Tampoco le parece un problema compartir el aula con alumnos de primer grado porque
nunca le toca estar en el mismo grupo con ellos. Describe sus rutinas de clase como
trabajos en grupo, dictados de tareas en clases, lecturas y hacer trabajos en la pizarra;
también incluye las “pláticas” con los compañeros que le gustan mucho pero que son causa
de regaños frecuentes de parte de la maestra.
Sus padres participan en las reuniones de la escuela; su papá le ayuda a hacer tareas pero
también la “lleva a trabajar” lo que hace que en ocasiones pierda días de clase. Sus padres
estudiaron la primaria, su mamá hasta el cuarto grado y su papá hasta el tercer grado.
Saulo, maestro de tercero a quinto de primaria
Don Saulo es uno de los dos maestros de la escuela multigrado de la comunidad La Milpa.
Enseña el tercero, cuarto y quinto grado de primaria. Es originario de Estelí. Ha acumulado
25 años de experiencia como maestro de primaria. Su formación académica es de Es
Licenciado en Español. Sus períodos en la comunidad, incluyendo el actual, han sido dos.
En el año 2005 estuvo seis meses impartiendo clases al primer y segundo grado; desde el
segundo semestre de 2006 hasta ahora enseña tercero, cuarto y quinto de primaria. Su
experiencia en la modalidad multigrado incluye muchas otras comunidades rurales de
Matagalpa y Estelí; además, ha enseñando en turnos matutino, vespertino y sabatino. Vive a
dos horas y medio de viaje del lugar de la escuela, de manera que durante la semana se
hospeda en la comunidad en una casa que ha sido habilitada para alojar a los dos maestros
asignados a la misma.
Enseña cada asignatura de manera separada, sin integrarlas. Piensa que su problema
principal es la carencia de materiales didácticos. Los materiales que utiliza los consigue
prestados de otras escuelas. Para enseñar dispone de tres ejemplares de cada texto por
asignatura, lo que implica que sus alumnos trabajen en grupos de cuatro a cinco alumnos, o
más dependiendo de la asignatura. Sus alumnos dedican la tercera parte del tiempo de
clases a copiar tareas de los libros de texto. El aula se ubica en un local de estructura
rústica, con tres paredes de madera y una cuarta de malla ciclón y una puerta que no cierra
bien. En varias ocasiones, él y sus colegas han encontrado el espacio saqueado y con
evidencias de que se utiliza para “parrandas”. En vista de esas condiciones, el aula no
puede ser utilizada para guardar materiales o para colocar afiches y otros recursos gráficos
para la enseñanza.
Su prioridad es la asignatura de Lenguaje; se preocupa de manera especial por la ortografía

y se lamenta de que muchos maestros “carezcan de buena ortografía” porque esta habilidad
piensa que es de gran importancia en la vida adulta. También se preocupa de desarrollar en
sus alumnos habilidades para la redacción y la comprensión de textos, porque piensa que
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La Educación 2007.
ayudan a la expresión adecuada, concreta y efectiva. Piensa que lo que más le gusta a sus
alumnos es la asignatura de Moral y Cívica.
Sus estrategias de enseñanza están muy influenciadas por los escasos materiales didácticos
que logra conseguir. Las clases transcurren casi de manera similar en cada sesión; consisten
en explicaciones breves que él hace apoyado por dibujos y gráficas que extrae de los textos,
luego de lo cual los alumnos copian la información que contiene las respuestas a ejercicios
que deberán resolver en grupos o tareas que deberán realizar en casa.
Considera un logro que la conducta y comportamiento en el aula de sus alumnos hayan

mejorado rotundamente en comparación con el inicio del año. No obstante, todavía “hay
sus niños necios” y el rendimiento de sus alumnos no es lo que quisiera, lo que espera que
mejore más adelante. En su opinión “el trabajo es lo que sacará adelante a los alumnos” y
por ende es el factor más importante en el rendimiento académico de sus alumnos, aunque
admite también la importancia de que los padres estimulen el aprendizaje de sus hijos y los
mantengan matriculados en la escuela. Reconoce como una amenaza permanente que los
padres asignen a sus hijos responsabilidades que los alejen de la escuela ya sea temporal o
permanentemente, sobre todo en los periodos de cosecha o de preparación de la actividad
agrícola.
Piensa que hay demanda de educación secundaria en el municipio y que habría suficientes
alumnos para un centro de enseñanza para completar el ciclo básico. De no ampliar la
oferta, piensa que la mayoría de sus alumnos solamente lograrán completar la primaria.
Considera que la comunidad debe elevar sus expectativas educativas y apoyar la creación
de oportunidades de educación secundaria.
Mercedes, alumna de cuarto grado
Mercedes es otra alumna de la escuela de La Milpa. Tiene 12 años y está en cuarto grado.
Hace dos años su familia llegó a la comunidad procedente de la comunidad El Aguacate, el
lugar donde nació. Vive relativamente cerca de la escuela, junto a su mamá, hermanos y
padrastro. Cursó el primer grado en la escuela de El Aguacate a los ocho años de edad, sin
experiencia preescolar. Nunca ha repetido grado, pero el año pasado interrumpió la escuela
porque su madre se enfermó y no había quien cuidara de ella y sus hermanos.
Añora la escuela de El Aguacate porque los pisos eran de ladrillo y cemento y “el viento no
levantaba polvo” en su aula, como ocurre actualmente. No obstante, siente que aprende en
su escuela actual y que sus estudios son provechosos. Dice que en matemáticas tiene “un
problemita, porque no puedo dividir, pero bien porque yo quiero aprender. En los exámenes
yo estudio para acordarme de las cosas, me aprendo de memoria las ciencias, el español y
las tablas de multiplicación.” Tiene confianza de que esforzándose logrará aprender.
Compartir el aula con alumnos de dos grados diferentes, tercer y cuarto, no le causa mayor
problema, aunque piensa que su maestro pasa más tiempo con tercer grado que con cuarto o
quinto “porque son más lentos”.
Disfruta de las tareas de Lenguaje y Ciencias y cumple con todos sus deberes, aún cuando
nadie le ayuda en casa y que a veces no asiste a la escuela porque tiene que trabajar en
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actividades agrícolas. En sus tardes, después de la escuela, juega, “jala agua” y ayuda con
las labores domésticas. Su madre cursó el sexto grado y fue durante un corto tiempo
educadora de preescolar, pero abandonó el trabajo ya que “a veces tenía reuniones en La
Dalia y no podía ir porque no tenía plata para pagar el transporte, como no le pagan muy
bien en eso”. Su madre asiste a todas las reuniones de escuela.
Edwin, alumno de quinto grado
Edwin es compañero de aula de Mercedes. Tiene 12 años y estudia el quinto grado.

Comenzó la escuela a los seis años de edad, sin haber asistido al preescolar. No ha repetido
grados. Lo que menos le gusta de la escuela es la clase de matemáticas y “el polvasal” Sin
embargo, le gusta la clase de Lenguaje y las tareas. Su principal dificultad es aprender la
división. Casi nunca se ausenta de clases, a pesar de que camina diario 40 minutos para
llegar a la escuela. Sus únicas ausencias han sido por causa de enfermedad. Tiene ocho
hermanos; en su casa no recibe ayuda para hacer las tareas. Sus padres nunca asistieron a la
escuela y no suelen visitarla ni siquiera para las reuniones que convoca la maestra.
Cecilia, alumna de quinto grado
Cecilia es otra compañera del aula de Mercedes y Edwin. Tiene 10 años y cursa el quinto
grado. Son tres hermanos, una menor de cuatro años y el mayor de catorce quien también
estudia en su misma aula el quinto grado. Dice que su hermano ha “repetido todos los
años”. Vive a 400 metros de la escuela; no se acuerda cuando empezó la escuela pero
recuerda haber cursado medio año en un preescolar cercano, en donde tuvo una buena
experiencia. Piensa que su escuela “está mala” por sus condiciones físicas. No le gusta su
maestro, pero cree que le enseña lo que necesita saber, aún cuando tiene problemas para
entender la división y la multiplicación. En sus tareas no tiene mayor problema, excepto
con las matemáticas. Le es indiferente compartir el aula con alumnos de diferentes grados.
Su padre no fue a la escuela y su madre llegó al cuarto grado. Se ausenta poco de la clase,
solamente lo hace por enfermedad o por ayudar a su mamá en la casa a “lavar o aporrear los
frijoles” de las cosechas. Tiene tiempo para jugar en las tardes después de hacer sus tareas,
aunque también tiene otras obligaciones en casa, como ayudar con jalar el agua y limpiar.
Una sesión de clases en el aula de Saulo
7:50 am: La clase de Saulo, el maestro del aula multi-grado de tercero a quinto de
primaria, está por comenzar. El horario escolar indica que deben comenzar a las 7:30am,
pero hoy lo hacen con 20 minutos de retraso. La primera materia a impartirse es Estudios
Sociales. Como no hay muchos textos de la asignatura, los grados se dividen. A los nueve
alumnos de tercer grado, dos niñas y siete niños, se les asigna el tema de “Las
Comunicaciones”; deben trabajar en dos grupos para aprovechar los dos textos disponibles.
El trabajo de cada grupo es leer y copiar todos los contenidos determinados por el maestro.
Para orientar el trabajo de los dos grupos, Saulo lee su guía, luego lee a los alumnos el
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La Educación 2007.
contenido del libro de texto y luego les asigna tareas a realizar con base a la lectura
realizada.
Al cuarto grado se le asigna como tema “Los Lagos de Nicaragua”. Son ocho alumnos,
cinco varones y tres mujeres. Cada grupo comparte un texto, un método que ya es común
en la escuela y con el cual los alumnos están familiarizados. Saulo procede con el grupo de
cuarto en la misma forma que antes procedió con el grupo de tercero.
Para el grupo de quinto grado, de ocho alumnos, tres de ellos varones y las restantes
mujeres, la jornada comienza a las 8:12am, una vez que el maestro ya ha encaminado el
trabajo de los de tercero y cuarto. Les toca el tema de “El Mapa Orográfico de América”.
Solo hay dos libros de texto para los de quinto, uno de los cuales lo usa el maestro. En un
pequeño dibujo ubicado en el libro de texto, los ocho alumnos deben mirar el mapa,
mientras Saulo explica, sin ayuda de pizarra ni mapa amplificado, el contenido del mismo.
Mientras hace su explicación, el maestro hace pausas largas que dan la impresión de no
saber como seguir adelante, y de estar improvisando la explicación, sin tener casi ninguna
interacción con los alumnos.
8:19 am Aunque los grupos de cada grado son relativamente pequeños, hay alumnos
que hacen parte del grupo; se sientan alejados de donde pueden ver el libro de texto.
Mientras esto ocurre el maestro sigue su propia dinámica, sin introducir cambios que
mejoren la interacción de los grupos. Saulo no parece tener previsto un plan de acción para
supervisar a los grupos; se mueve entre el aula sin estrategias obvias. En algunos casos, los
alumnos toman más iniciativa que él mismo. Las niñas están más concentradas que los
niños en el trabajo de grupo. Del total de los alumnos, solamente dos usan uniformes. A
pesar de que el camino a la escuela no es fácil, hay una marcada diferencia en el calzado
entre los niños y las niñas. Todos los niños usan zapatos cerrados o botas, casi todos con
calcetines. Al contrario, solamente una niña utiliza zapatos cerrados y calcetines. El resto
usa “chinelas” de un tipo u otro; con sus dedos expuestos a la intemperie.
8:26 am Muchos de los alumnos han comenzado a aburrirse. El maestro concentra su

atención en mi persona e inicia pláticas para comentar que el día anterior le habían hecho
una supervisión y que no esperaba más visitas por ahora. Percibo en su aliento el olor de
quien ha consumido alcohol el día anterior. Me cuenta que el día lunes de esta misma
semana no se sentía bien y que por esa causa no llegó a la escuela. Otros alumnos ya me
habían comentado de las ausencias del maestro. La timidez del maestro se corresponde con
la timidez de los alumnos. Paradigmáticamente, una alumna de nueve años de edad lleva
puesta una camisa que dice: “Drink’ till he’s cute.”
El maestro anuncia que la próxima actividad será un examen y procede a hacer preguntas.
La presencia de Saulo en el aula es casi imperceptible por los alumnos quienes a estas
alturas de la mañana están absorbidos o por el aburrimiento o la distracción, a pesar de estar
conscientes de que la prueba que están a punto de comenzar cuenta como una gran parte de
sus notas de este mes de clases.
8:49 am El maestro hace preguntas orales a los diferentes grupos, mientras corrige y
ofrece nuevas lecciones simultáneamente. Luego anuncia que se efectuará un examen
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La Educación 2007.
parcial de Ciencias Naturales, al mismo tiempo que empieza un repaso de los tópicos de
importancia que serán incluidos. Las preguntas son dictadas para todos los grados en el
mismo orden que ha seguido la clase desde su inicio.
Se percibe entre los alumnos un alto nivel de motivación intrínseca por seguir las
instrucciones del maestro, porque confían que hacerlo les permitirá salir adelante. Hay una
interacción abierta y frecuente entre algunos alumnos y Saulo, pero no se observa en el
conjunto dinamismo y entusiasmo, al menos de forma explicita. El grupo parece llevar el
ritmo que imprime el maestro, dependiendo de su propio estado de ánimo, que parece no
variar mucho durante el año escolar a juzgar por lo que hemos observado hoy.
La escuela vista desde fuera del sistema
Mario, 9 años
Mario tiene 9 años y es de la comunidad El Bosque. No está asistiendo a la escuela. Parece

pequeño para su edad. En el año 2006 se matriculó en el primer grado. Quisiera regresar a
la escuela porque dice que tuvo una buena experiencia y porque piensa que “si pudiera
seguir, tendría mejores opciones en la vida”, aunque no tiene ideas claras sobre lo que
podría lograr si completara la primaria o secundaria. Con mucha timidez menciona que “tal
vez podría ser chofer de un camión para no trabajar en la hacienda”. La situación
económica de su familia no le deja regresar a la escuela, pero tiene la esperanza de que
“esto mejorará para el año que viene”.
Ernesto, 18 años
Ernesto es originalmente de La Concordia, pero ahora vive en El Bosque con su mamá y

hermanos, un varón y cuatro mujeres de entre 14 y 27 años. Terminó en La Concordia el
cuarto grado. No ha regresado a la escuela desde que llegó a El Bosque. Piensa que lo que
aprendió en la escuela le sirve en el trabajo, y que le gustaría regresar a ella ya que la
disfrutó mucho. Tiene la esperanza de reintegrarse a la escuela si obtiene ayuda económica
de sus padres. Trabaja desde los 13 años en actividades agrícolas: siembra, cosecha y
limpieza de parcelas. Aspira a ser profesor de escuela, aunque está consciente de que es una
meta que no podría alcanzar ni siquiera en los próximos diez años. Sus padres llegaron al
tercer año de secundaria, una meta que él también quisiera cumplir. Al hablar de sus
sueños, el tono de voz y actitud de Ernesto revelan que éste es un tema doloroso e
incómodo de conversación; las palabras no fluyen y pareciera que prefiere hablar acerca de
lo bien que conoce la zona, los caminos y las casas de la comunidad.
Don Fernando, padre de familia
Don Fernando vive en la comunidad El Bosque. Tiene siete hijos; cuatro de ellos son
varones de entre 27 y 15 años, que ya viven fuera del hogar, trabajan, y han formado sus
propias familias. El resto son tres hijas pequeñas. Su hija Mercedes tiene seis años de edad
y Laura tiene cuatro años. Ninguna de ellas va a la escuela. De todos los hijos, solamente
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La Educación 2007.
dos fueron a la escuela, uno hasta segundo grado y el otro solamente terminó primer grado.
Según Don Fernando, los demás “no han sido estudiosos”. Él mismo llegó al segundo
grado y “le hace” a la lectura.
Desde la casa de Don Fernando se puede ver la escuela, aunque ésta se encuentra al otro
lado del río, en una ladera de la montaña, a un poco más de dos kilómetros de distancia
cruzando caminos y un puente peatonal. Se mudó recientemente a la comunidad donde
tiene una parcela de aproximadamente un cuarto de manzana; la parcela está a 300 metros
de la casa. Dice que sus niñas habían asistido a la escuela en el lugar donde vivían
anteriormente, pero ofrece pocas explicaciones acerca de por qué no lo hacen actualmente.
LA EDUCACIÓN RURAL: DESAFÍOS Y POSIBILIDADES
La pedagogía
En la vida escolar que describen los actores del Tuma-La Dalia se revela una pedagogía
signada por la escasez de recursos didácticos, la deficiencia de la infraestructura escolar, la
escasa formación profesional de los educadores, el insuficiente respaldo y supervisión
técnica del MINED, y la adecuación mecánica de la metodología de la modalidad regular a
la modalidad multigrado. La combinación de estos factores explica gran parte de la falta de
relevancia y calidad de la educación rural.
Se trata de una pedagogía en la que prevalece el dictado y copiado, la separación radical de

los contenidos de aprendizaje según asignaturas, un uso poco intensivo del tiempo y una
interacción limitada con el/la educador. Las experimentaciones parecen ser más frecuentes
en el nivel preescolar, quizás por ser un nivel sobre el cual la evaluación y control de las
autoridades centrales es aún menos frecuente y directa que en otros niveles.
Los educadores “inventan” su propio método, usando para ello su experiencia y la de los
colegas cercanos. En el mejor de los casos, lo hacen teniendo como única referencia una
diversidad de textos escolares, algunos adecuados a los programas del MINED y otras sin
ninguna relación con los mismos. Este es, quizás, la única ventaja de este estado de cosas.
No hay duda que la necesidad impone, y si algo caracteriza hoy en día a la educación rural
es que obliga a los educadores a tomar iniciativa, aunque los resultados no sean
necesariamente adecuados para las y los estudiantes.
En el proceso de “reinventar” el currículo, las y los educadores rurales establecen sus

propias prioridades educativas y definen, bajo sus propios criterios, lo que piensan que es
más importante enseñar, centrando los mismos, como tendencia general, en diferentes
versiones de las nociones básicas del lenguaje y las matemáticas, prevaleciendo en ellas sus
aspectos operativos, como el dominio de la ortografía y de las operaciones matemáticas
fundamentales. Se hace, por tanto, un uso intensivo de la memorización y muy escasamente
de algunas didácticas para el desarrollo de la comprensión y la adquisición de conceptos.
Las implicaciones de estas prioridades constituyen una limitante para el aprendizaje futuro
y para el “aprender a aprender”, que constituiría un recurso para el aprendizaje a lo largo de
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la vida, una habilidad fundamental para una población escolar cuyas oportunidades
educativas reales llegan hasta la culminación de la primaria.
Es, por tanto, una pedagogía que depende en mucho de la propia capacidad de los
educadores de manejarse con autonomía en un contexto aislado geográficamente y con
insuficiente supervisión y respaldo técnico. De allí la importancia y necesidad de que éstos
sean seleccionados de entre los mejores estudiantes, gocen de salarios y condiciones de
trabajo adecuadas y sean estimulados a adoptar la carrera docente. Asimismo, este cuerpo
docente requiere entrenamiento riguroso, que debe comenzar sentando bases sólidas en su
formación inicial y continuar con acompañamiento en el ejercicio de la profesión a lo largo
de una carrera profesional que cuente con el apoyo de tutores experimentados y que
evolucione a través de especializaciones en el nivel preescolar y los primeros grados que,
por ser los fundamentales, requieren de conocimientos específicos, particularmente en
materia de lecto escritura y las didácticas para iniciarse en la comprensión de las
matemáticas.
Asimismo, para que maestras y maestros rurales ejerzan la docencia con suficiente
autonomía, se requiere dotarles de materiales didácticos específicamente diseñados con este
propósito, tales como guías de auto-aprendizaje para los niños, materiales de lectura, y
cuadernos de trabajo para ejercicios. Todo aquello que facilite a las y los educadores el
trabajo simultáneo con diferentes grupos de estudiantes, es una necesidad de primer orden.
Este no es el caso ahora, como ya se ha indicado. Hacia estas metas, que colocan en el
centro de las políticas al cuerpo docente, correspondería orientar los esfuerzos futuros de
mejoramiento de la educación rural.
Las expectativas
Las visiones exploradas revelan que las y los educadores formulan sus expectativas sobre el
nivel a alcanzar de alumnas y alumnos a aquellas que parecen realistas en un contexto de
baja inversión pública y grandes limitaciones económicas que afectan tanto la oferta como
demanda de educación. Como promedio, se espera que niñas y niños rurales, en el mejor de
los casos, culminen la primaria, y perfilan como máxima aspiración algún nivel de
educación secundaria, adecuada para insertarse tempranamente en el mundo laboral.
Para niñas, niños y adolescentes que habitan en el sector rural las expectativas educativas se
limitan también a la primaria y algún nivel de secundaria. Aunque hay conciencia de la
importancia de la educación, hay también escepticismo sobre las posibilidades de superar la
propia educación alcanzada por los padres, que en los casos consultados no llega más allá
del cuarto grado de primaria.
Es paradigmático que tanto el cuerpo docente como las alumnas y alumnos del sector rural
no perciban con claridad los problemas de calidad de la educación que ofrecen y reciben,
quizás por la ausencia de experiencias que les ayuden a ver opciones diferentes con la cual
hacer comparaciones y formularse alternativas.
44 42
Ampliar la visión de los educadores y alumnos de las alternativas de educación rural de

calidad, basadas en una aplicación adecuada de las metodologías de la modalidad de
educación multigrado emerge, por tanto, como una necesidad que este diagnóstico hace
evidente.
Los desafíos
Las narrativas describen un contexto educativo que, como se ha reiterado en diferentes

apartados, está grandemente determinado por la escasez de recursos y la baja calidad de los
procesos de enseñanza. El aspecto más problemático es la situación de las y los educadores:
su formación, remuneración, motivación profesional, condiciones de trabajo y desempeño.
Las y los educadores del sector rural son seleccionados más sobre la base de su disposición
a aceptar una baja remuneración y unas condiciones de trabajo inadecuadas para cumplir la
función social que se les asigna, que por una rigurosa identificación de sus potencialidades
y capacidades para enseñar.
No hay duda que, en el proceso de enseñar y frente a los desafíos que impone un contexto
aislado, escasamente supervisado y con casi ningún respaldo técnico, las y los educadores
terminan dominando, con el tiempo, algunas herramientas metodológicas que les permiten
sortear las dificultades a las que se enfrentan en el trabajo docente. El resultado de este
aprendizaje en el terreno, sin embargo, constituye un alto costo para alumnas y alumnos y
la propia sociedad que no ofrece la calidad educativa mínima requerida para hacer de la
experiencia escolar un medio seguro de movilidad social. Una educación de mala calidad,
como la que se ofrece hoy en día en el medio rural es, en la práctica, una manera indirecta
de reproducción de la pobreza entre una generación y otra, que preserva el círculo vicioso
entre atraso económico-social y falta de equidad educativa.
Las implicaciones de las deficiencias de la educación rural se traducen, en la práctica, en un

uso ineficiente de los escasos recursos educativos de la educación pública, que deberían
servir como catalizadores de políticas orientadas al desarrollo social y económico armónico
de los sectores más vulnerables a la pobreza por razones de inequidad social. Repensar las
prioridades educativas nacionales y colocar a la educación rural como un sector
privilegiado de la inversión educativa pública es, por tanto, una necesidad que se evidencia
en los resultados de este diagnóstico.
Las políticas actuales del MINED no parecen estar prestando la debida atención a estos
desafíos. Los informes educativos nacionales no hablan con claridad de estos problemas;
los mismos tampoco parecen ser objetos de estudios específicos o de propuestas orientadas
a resolverlo. Este diagnóstico, por tanto, podría contribuir en cierta manera a colocar a la
educación rural en el centro de la agenda educativa nacional, cuyas prioridades parecen
estar más centradas en acciones para remediar problemas como el analfabetismo, antes que
en prevenir nuevas generaciones de analfabetas.
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Las posibilidades
Las narrativas recolectadas hablan de una educación rural que sobrevive a pesar de sus
circunstancias desfavorables principalmente por tres factores alentadores: la voluntad de
servicio de las y los educadores del sector rural, alimentada por motivaciones extrínsecas,
tales como el deseo de superación de alumnas y alumnos; la propia disposición de alumnas
y alumnos de “ser alguien” y de labrarse un futuro mejor a través de la educación; y los
esfuerzos comunitarios de buscar soluciones propias, apoyados en los procesos de
descentralización y en el interés emergente de otros sectores, como la empresa privada y las
agencias No Gubernamentales, de hacer causa común para el mejoramiento y ampliación
de las oportunidades educativas para los sectores de la sociedad más vulnerables a la
pobreza.
Estos factores hablan de las posibilidades existentes para mejorar la educación rural que
deberían ser estimados e integrados en una política nacional, idealmente encabezada por las
instituciones gubernamentales. La iniciativa de SNV de financiar y divulgar este
diagnóstico; y el esfuerzo del CIASES, respaldado por AVINA, de desarrollar una
experiencia piloto de formación inicial para maestras y maestros de la educación básica
orientado al mejoramiento de la pedagogía de la modalidad multigrado en el sector rural, se
inscriben dentro de estos esfuerzos.
46 44
La Educación Rural
Hacia un diagnósticode de
sus sus desafíos
y posibilidades.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
La educación rural descrita en las estadísticas oficiales y la información cualitativa

recolectada sugiere enormes desafíos. Por un lado, hace evidente la brecha, en algún
aspecto creciente, entre las oportunidades educativas para la población urbana y la rural, en
detrimento de la segunda. Por el otro, deja en claro la fuerte discrepancia entre el
funcionamiento y contenido de la educación rural y las necesidades del desarrollo
económico y social de las comunidades de este sector. Lo primero aumenta la falta de
equidad social; lo segundo aleja las posibilidades de crecimiento armónico y sostenible del
conjunto de la sociedad nicaragüense.
Las cifras y narrativas hablan por sí solas de una educación rural a la que acceden unos
pocos, de insuficiente calidad y relevancia, y permanentemente constreñida por la pobreza
de las familias y la insuficiente prioridad que recibe de las instituciones públicas. Las
evidencias son múltiples: escuelas escasas, deterioradas y de difícil acceso; material
educativo casi inexistente; maestros mal pagados, desmotivados, poco respaldados
técnicamente y con inadecuada formación profesional; una estructura y funcionamiento del
sistema educativo nacional que presta poca consideración a las diferenciaciones entre el
contexto rural y urbano y, por tanto, transfiere esquemas de trabajo del uno al otro;
metodologías de enseñanza mecánicamente adaptadas de la modalidad regular a la
modalidad multigrado, con poco impacto para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje en este sector; jornadas de clase cortas, en número de horas diarias y de días de
clase, que no ofrecen el tiempo mínimo requerido para desarrollar el contenido de los
programas; muchos niños estudiando en extra edad sin oportunidades educativas de
preescolar y de secundaria, reducidos, en el mejor de los casos, a la educación primaria
como su mayor alternativa educativa, a quienes el trabajo infantil, doméstico o agrícola, les
arrebata el tiempo y energías que necesitan destinar a su formación; hogares donde
predominan adultos cuyo nivel educativo es insuficiente para compensar los déficits del
sistema educativo público y cuya cultura participativa en el sistema escolar es aún reciente
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47
La Educación 2007.
y limitada a resolver carencias, antes que a compartir democráticamente con las autoridades
locales la responsabilidad de conducir la educación de sus hijos.
En medio de este panorama desalentador, que consideramos nuestro deber develar en su

crudeza y real dimensión, es justo señalar tres grandes fortalezas de la educación rural,
todas ellas de igual importancia, que se derivan de este diagnóstico. La primera es la
evidente voluntad de servicio de maestras y maestros, remunerados y voluntarios, titulados
y no titulados, por mantener activo el sistema educativo rural, a pesar de las graves
deficiencias y carencias del mismo. Muchos de los modestos avances que se pueden
observar tanto en ampliación del acceso como en innovación educativa y mejoramiento de
las relaciones con los padres y la comunidad, se deben a esta voluntad de servicio,
frecuentemente incomprendida y escasamente reconocida por la sociedad. La segunda es la
aspiración, cada vez más afirmada en la conciencia de niñas, niños y jóvenes del sector
rural, por “llegar a ser alguien” utilizando la educación como medio de desarrollo
individual. Las narrativas evidencian los sacrificios que la vida escolar impone a niñas,
niños y adolescentes del sector rural; no obstante, en todos los casos consultados quedó
claramente establecido que ellas y ellos quieren estar en la escuela, disfrutan de la
experiencia de aprender y valoran lo que la escuela puede significar para tener un buen
futuro. La tercera es que la escuela rural, posiblemente convirtiendo en fortaleza la
debilidad del sistema educativo nacional de prestarle debida atención, está aprendiendo a
manejar con sus propias redes y capacidades de incidencia local, la solución de sus
problemas. La alianza del NERPE La Trinidad con el sector privado y la participación de la
comunidad para complementar estos esfuerzos son evidencias de esta tendencia, y un factor
alentador para continuar explorando las posibilidades de la gestión descentralizada como
medio para superar los graves déficits de acceso, calidad y pertinencia de la educación
rural.
El diagnóstico aquí presentado es una aproximación a los problemas y necesidades más

acuciantes de la educación rural nicaragüense, tal como se perfilan en la década presente.
Del mismo se pueden derivar muchas investigaciones más con el propósito de profundizar
en las múltiples preguntas y temas que emergen de la información sintetizada, así como
48 46
La Educación 2007.
para llenar los vacíos que, por razones de tiempo y recursos, ésta investigación no pudo
llenar.
En cualquier caso, consideramos que el propósito de esta investigación se cumplirá en la

medida en que los datos que se han sintetizado constituyan un punto de partida para colocar
de nuevo el tema de la educación rural en la agenda de políticas y prioridades públicas del
país. Asimismo, este diagnóstico cumplirá su objetivo en tanto aliente la implementación de
un conjunto de recomendaciones con el objetivo de trabajar, de inmediato, en un esfuerzo
experimental para contribuir a la reforma de la educación inicial de maestras y maestros de
la educación básica rural, que contribuya a hacer de la modalidad multigrado una opción de
calidad. Una síntesis de tales recomendaciones se presenta en el siguiente y ultimo apartado
de este informe.
49 47
La Educación Rural
Hacia un diagnóstico de sus
de sus desafíos
y posibilidades.
RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES DEDE POLÍTICAS
POLÍTICAS
Los múltiples desafíos que el mejoramiento de la educación rural nicaragüense supone para
el gobierno y la sociedad requieren ser tratados bajo un esquema de prioridades, de allí que
se han seleccionado recomendaciones solamente en cuatro grandes áreas. Las
recomendaciones se refieren a aspectos considerados de mayor urgencia y, por tanto,
necesarias en el corto plazo. Se destacan las áreas en las cuales se considera que la
intervención del sector público y sociedad civil pueden tener mayor impacto y escala. El
énfasis propuesto es del lado de la oferta educativa, por ser éste el que ha sido estudiado en
este informe; sin embargo, dejamos sentado que tales políticas por sí mismas son
insuficientes y, por tanto, requieren correspondencia con otras de alivio y reducción de la
pobreza y fomento del desarrollo económico social de las comunidades del sector rural.
1. Iniciar un programa experimental de formación inicial para maestras y maestros

rurales con énfasis en la enseñanza multigrado
Como se ha señalado, las políticas educativas nacionales centradas en el desarrollo

profesional del cuerpo docente del sector rural son una necesidad inmediata. Estas deberían
prestar especial atención al reclutamiento de personal con vocación y potencial para
trabajar en este sector. Una formación inicial pertinente y de calidad para las y los nuevos
maestros rurales es clave para este propósito, así como una política de remuneración
atractiva y de creación de condiciones mínimas adecuadas al trabajo docente en este
contexto. La formación de calidad implica ofrecer conocimientos específicos para aplicar
las metodologías de la modalidad multigrado, basada en el auto-aprendizaje y en la
combinación de experiencias de alumnos de diferentes ritmos de aprendizaje. Asimismo,
implica que las y los educadores para el sector rural se formen en el conocimiento de las
características de este contexto, los desafíos que se derivan de sus condiciones socio-
económicas y las necesidades educativas específicas de su población.
48
50
La Educación Rural
Rural Haciaun
Nicaragüense. Hacia undiagnóstico
diagnóstico de desafíos
y posibilidades.
2. Dar prioridad a la expansión de la educación preescolar rural y a la

profesionalización de las educadoras voluntarias
La mejor inversión educativa para el país es intervenir en aquellos niveles educativos que
tienen potencial de romper el círculo vicioso entre pobreza y falta de equidad educativa. La
inversión en educación preescolar de calidad tiene este potencial. Por tanto, ampliar las
oportunidades educativas en este nivel y mejorar la calidad de la educación preescolar
existente, además de un derecho de la niñez nicaragüense y un deber de la sociedad, es una
acción justificada que merece ser adoptada como política nacional. Las evidencias
aportadas por este diagnóstico sugieren que la educación preescolar de tipo comunitaria,
basada en el trabajo voluntario de madres y educadores de tiempo parcial, por sí misma, es
insuficiente para ofrecer las bases que permitan pleno aprovechamiento de la educación
básica. La educación preescolar requiere no solamente ser ampliada y mejorada, sino
también adoptada como una especialidad en el sistema educativo; la docencia en este nivel
requiere profesionales calificados, con amplio respaldo institucional de forma que el efecto
de la calidad educativa en este nivel se transfiera al resto del sistema. Las lecciones de la
experiencia internacional en este campo son alentadoras. Se sabe que los sistemas
educativos públicos más eficientes y efectivos del mundo tienen como clave de su éxito una
sostenida y especializada atención e inversión en el nivel de educación inicial.
3. Desarrollar un programa focalizado de inversiones publicas para (a) diversificar

la oferta educativa rural y (b) mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñanza
en las escuelas rurales, con énfasis en la provisión de textos, material didáctico y
apoyo técnico a maestras y maestros en servicio
La escasez de recursos públicos para la educación nacional obliga a racionalizar y focalizar

los medios disponibles en aquellos territorios y áreas que más lo necesitan. El diagnóstico
realizado revela la evidente falta de equidad de la educación rural respecto a la educación
urbana, así como la concentración de los problemas de acceso y calidad educativa en un
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grupo de departamentos, a la cabeza de los cuales se ubican Jinotega, Matagalpa y las dos
regiones autónomas del Atlántico. Por tanto, se justifica una inversión priorizada de
recursos en estos territorios, en los cuales parece pertinente destinar recursos para
diversificar la oferta educativa y para mejorar las condiciones de la enseñanza y el
aprendizaje, enfatizando la provisión de material didáctico y apoyo técnico a las y los
educadores.
4. Amplificar en algunos territorios las oportunidades de educación técnica y

formación de competencias laborales relevantes para el sector rural, utilizando
modalidades sobre los cuales se ha acumulado evidencias de éxito
Finalmente, es evidente el vacío de oferta educativa para las y los adolescentes del sector
rural, un aspecto que tiene grandes implicaciones para el desarrollo económico y social de
las comunidades rurales y, por ende, en toda la sociedad, considerando que la economía
rural ocupa un papel central para la economía nacional. Las alternativas de formación
técnica acelerada, estrechamente conectada con la adquisición de habilidades laborales
relevantes para el trabajo en el sector rural, emergen en este diagnóstico como una
necesidad de corto plazo. Una política nacional orientada a formar a la juventud rural para
la introducción de nuevas políticas de desarrollo productivo tendría enormes implicaciones
para el desarrollo económico y social del país y, por tanto, merece ser tomada como
prioridad nacional para su implementación inmediata.
BIBLIOGRAFÍA
Programa MECOVI. Perfil y Características de los Pobres en Nicaragua 2005: ENMV 2005.
Managua, INEC.
Voces de Nicaragua 2007. Managua, Banco Mundial
MINED, Dirección de Estadística, bases de datos.
52 50

Educacion Rural Nica

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La educación rural nicaragüense : hacia un diagnóstico de sus desafíos y Titulo

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LA EDUCACIÓN RURAL NICARAGÜENSE

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La Educación Rural Nicaragüense, Hacia un diagnóstico de Sus desafios y posibilidades

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PANORAMA CUANTITATIVO DE LA EDUCACIÓN

CUADRO 1: Matrícula total 2007 por Área

Fuente: MINED, Dirección de Estadística, datos preliminares

Las mayores concentraciones de población escolar rural se encuentran en los

Como conjunto, la educación de la población rural ha experimentado avances en la década

CUADRO 2: Tasas netas de escolaridad primaria y secundaria

TNE Primaria 7-12 años TNE Secundaria 13-17 años

AÑOS 2001 2005 2001 2005

Fuente: ENMV 2005

Alrededor de 3 de cada 10 adolescentes y jóvenes rurales logran ingresar a la

CUADRO 3: Matrícula en Secundaria por Área y sexo 1997 – 2006

Matrícula inicial Matrícula inicial Matrícula total Tasas de crecimiento

AS F AS F Ambos F M Total Rural Urbana F M

En la educación preescolar rural el 58 por ciento de la matrícula se ubica en la

atienden modalidad diurna; esto es explicable dado que la secundaria diurna es la

CUADRO 4: Matrícula total 2007 por Modalidad

Las alternativas educativas que predominan en la educación rural, como el preescolar no

CUADRO 5: Matrícula en primer grado 2007 por edades

Fuente: MINED, Dirección de Estadística, datos preliminares

Algo similar ocurre con la modalidad no formal multinivel de la educación preescolar, la

De acuerdo al estudio de caso que complementa esta descripción cuantitativa, las

La población estudiantil de la primaria rural es altamente heterogénea respecto a la edad; un

Las implicaciones de la deserción escolar rural en primaria son significativas, considerando

deserción escolar, el analfabetismo amenaza a 4 de cada 10 niñas y niños de la

CUADRO 6: Retención en Primaria 1997 - 2006

Área Rural Área Urbana

La retención en la secundaria rural en el período 1997 a 2006 tuvo un comportamiento

CUADRO 7: Retención en Secundaria 1997 - 2006

Este fenómeno es la excepción entre los indicadores analizados. Posiblemente sea el

Las tasas de repetición en la primaria, también indicador de la eficiencia y calidad del

Se ha acumulado abundante evidencia empírica sobre los efectos de la repetición escolar en

CUADRO 8: Tasas de repetición primaria y secundaria

Fuente: ENMV 2005

La mayor concentración de educadores de preescolares rurales se observa en los

educación preescolar rural se ofrece en modalidad multinivel no formal, la que es atendida

Las educadores voluntarias del preescolar no formal o comunitario reciben como

CUADRO 9: Maestros de Preescolar 2006

Al igual que en la educación preescolar rural, el profesorado de la primaria rural es

cual conviene explorar más para acercarse a posibles explicaciones. La relación de

CUADRO 10: Maestras (os) de Primaria 2006

CUADRO 11: Maestros de Primaria por departamento y modalidad. Año 2006

DEPARTAMENTO Extra Multigrado Regular

El tamaño del cuerpo docente de la secundaria rural es significativamente menor que el de

La mayor concentración de maestras y maestros de la secundaria rural se ubican en los

La relación del número de alumnos por maestro de secundaria es ligeramente inferior en el

Condiciones de la enseñanza y el aprendizaje

La oferta educativa para la población rural, además de escasa, adolece de condiciones