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Introduction
Présentation de stage
1-3 L'interculturel
Chapitre 4 : Les deux grands types d'évaluation des élèves 4.1- L'évaluation
formative
NAHDHA
l'acquisition/apprentissage
1.1- Le béhaviorisme
1.2- Le cognitivisme (N. Chomsky)
Conclusion
Bibliographie
Introduction
« Une théorie et une pratique de l'enseignement des langues Implique non
seulement une théorie du langage et une théorie
FLE expression qui fait aujourd'hui partie du clairs, apriori leur association,
assez inattendu, à donner naissance à un être académique curieux, auquel
on a fait progressivement une place.
Le français langue d'apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue
que le français.
Ma pratique professionnelle en tant qu'enseignante de français langue
étrangère FLE, part d'une réflexion principale : « La bonne méthode pour
enseigner une langue étrangère dans un contexte multiculturel ».
2 http://www.nahdaschools.com/contact.php?lang=EN
3 Les Émirats arabes unis, abrégés en E.A.U., en forme longue l'État des Émirats arabes unis, en arabe al?Imârât al-
?arabiyyat al-mutta?id, et Dawlat al-?Imârât al-?arabiyyat al-mutta?ida, sont un État fédéral. Créé en 1971, il
regroupe sept émirats : ceux d'Abou Dabi, d'Ajman, de Charjah, de Dubaï, de Fujaïrah, de Ras el Khaïmah et
d'Oumm al Qaïwaïn1. Ils sont situés au Moyen-Orient, entre le golfe Persique et le golfe d'Oman. La ville d'Abou Dabi
est la capitale fédérale du pays. http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89mirats_arabes_unis
Présentation du stage
charge pendant cette période. Le niveau que j'ai enseigné durant mon stage
était le niveau A14 : grades « 5 et 6 »5.
4A1 (du Cadre européen commun de référence pour les langues) http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-
europeen-commun-de-reference.html
5 Les niveaux sont appelés grades dans le système éducatif américain et britannique
PREMIÈRE PARTIE :
PRÈSENTATION
DU CADRE INSTITUTIONNEL
Chapitre 1 : La perspective éducative et culturelle 1.1- L'école :
L'école offre une grande variété de matières littéraires, scientifiques ainsi que
l'éducation physique, les arts et trois langues vivantes. Outre le diplôme des
études secondaires, l'école offre aux élèves le programme du Baccalauréat
international.
L'école EL-NAHDHA n'est pas une école mixte, les garçons sont séparés des
filles dans deux établissements différents.
Les salles de classes où sont enseignées les langues vivantes sont équipées
de matériel audiovisuel et d'ordinateurs à la disposition de chaque élève. Les
salles sont décorées de manière à refléter les cultures cibles, à titre d'exemple,
nous trouvons dans les salles de FLE des cartes du monde Francophone, des
citations et des cartes postales de France.
D'après une petite étude menée auprès de 90 élèves du FLE dans les grades
5 à 6 pendant le mois de Février 2012 et qui porte sur les langues parlées par
les élèves, environ 56% des interrogés ont répondu qu'ils parlent deux
langues, cela n'inclut pas les langues étrangères qu'ils apprennent à l'école.
60% des élèves dans cette enquête ont pris l'anglais en primaire. Ce
pourcentage est particulièrement intéressant surtout pour la réponse à la
question principale sur la langue la plus parlée et la plus courante à la mission.
Pour cette question, 85% des personnes interrogées ont répondu : l'anglais,
ce qui indique qu'un certain nombre d'élèves acquis l'anglais, même si ce
n'est pas leurs langue maternelle.
Avec l'anglais comme langue acquise on trouve l'arabe vue que la majorité
des élèves c'est leur langue maternelle. Le reste des élèves révèle une
grande diversité en terme de langues apprises, les langues parlées incluent le
serbe, l'hindi et le kurde. Malgré cette diversité linguistique, l'anglais et l'arabe
demeurent les langues que les élèves parlent le plus souvent.
« Qu'est-ce qu'un locuteur natif ? C'est celui qui parle sa langue maternelle,
ou plus précisément celui qui parle avec une aisance totale une langue
acquise dans la
première enfance Ce n'est pas nécessairement la langue de la famille, ni celle
du pays de naissance ou du pays de résidence. On peut naturellement être
locuteur de plusieurs langues, mais il est rare qu'une langue ne prenne pas le
pas sur les autres »6
Nous remarquant dans cette ville un vrai phénomène linguistique que l'on
peut nommer lingua franca7. En effet, malgré le recul relatif de l'anglais
comme langue maternelle, une forme internationale d'anglais s'est imposée
notamment dans cette région du Golf en raison des flux migratoires provenant
de partout dans le monde.
Dans cette école 'EL-NAHDHA' la langue anglaise chez nos élèves l'emporte
sur toute autre langue, c'est la langue la plus pratiquée et employée par tous
les élèves dans leur vie quotidienne. Quelle qu'en soit la nationalité et l'origine,
les élèves de l'école d'EL-NAHDHA peuvent être considérés des locuteurs
confirmés dont << le sentiment linguistique est suffisamment fiable et
développé, pour formuler des jugements d'acceptabilité sur des énoncés
produits dans la langue >8 .
6 M. Yaguello, 1988, p. 77
7 M. Yaguello, 1988, p. 77
10 L'arabe3 (al ?arabîya4) est une langue originaire de la péninsule Arabique. L'expansion territoriale au Moyen Âge
et la diffusion du Coran répandent la langue arabe, devenue langue liturgique de l'islam, en Asie (Moyen-Orient et
Proche-Orient), en Afrique du Nord et en Europe (Chypre, Crète, Péninsule ibérique, Malte et Sicile). Parlée d'abord
par les Arabes, cette langue sémitique5 qui se déploie géographiquement sur plusieurs continents s'étend
sociologiquement à des peuples non arabes, et devient aujourd'hui langue officielle de plusieurs organismes
internationaux. http://fr.wikipedia.org/wiki/Arabe.
Le programme de langues vivantes est révisé tous les quatre ans par un
comité composé des professeurs de langue et du directeur pédagogique.
L'objectif de cette révision est de veiller à ce que toutes les ressources
pédagogiques soient continuellement mises à jour et alignées aux
<<meilleures pratiques ».
Durant l'année scolaire 2011- 2012, 75 élèves sont inscrits dans les cours
d'ourdou, 163 élèves dans les cours de français et 129 dans les cours d'arabe.
Les trois langues apportent un intérêt égal pour les élèves, choisissant la
langue en fonction de leur intérêt personnel et de leur origine. Un fait
important à motionner
Bien que l'école soit une école locale (émirienne), aucune langue étrangère
ne l'emporte sur une autre. Les publications au sujet du nombre d'élèves qui
choisissent le français dans les écoles parlent souvent d'une chute d'effectifs
surtout par rapport à la langue ourdou qui suscite un grand intérêt chez les
indo- européens qui résident aux émirats arabes unis.
Dans une étude basée sur un questionnaire à réponses ouvertes sur la raison
pour laquelle les élèves choisissent le français, la plupart des élèves ont
répondu qu'ils trouvent le français être une « belle langue et langue de
prestige» et sont intéressés par la culture françaises. Quelques-uns d'entre
eux ont mentionné le français comme matière pouvant être étudiée à
l'université et employée dans leurs futures carrières.
4. Les comparaisons : les élèves développent leur esprit critique à partir des
similitudes et différences entre leur langue maternelle et la langue qu'ils
apprennent. Ils acquièrent de nouvelles perspectives sur leur propre langue et
culture.
5. Les communautés : apprendre une langue étrangère ouvre les portes à une
plus grande variété d'options de carrière et offre d'autres possibilités
d'apprentissage.
Les livres procurés aux élèves << grade 5 >> s'intitulent VITAMINE, de cours
et d'exercices. Pour le les élèves du << grade 6 >> les livres : EXPO, cous et
exercices. Les enseignants, plus leurs formations et expériences, disposent
des guides pédagogiques pour faire référence si sont confrontés à de petites
difficultés.
Objectifs:
-Utiliser puis.
Déroulement de la leçon:
Activités:
-A deux. Poser des questions et donner des directions en se référant aux images de l'ex.6 p.65.
Exercices en classe:
-Application dans le cahier d'exercices page 34.
Travail à la maison:
Les élèves de ce niveau passent des tests durant toute l'année, mais pas
d'examen final. Leur évaluation ce fait a partir des tests donnés et de divers
activités.
Exemple de test:
Deuxième partie : Le Français langue
étrangère et sa didactique
Chapitre 1 : L'approche
communicative et interculturelle dans
l'enseignement /apprentissage du FLE
Définition générale :
L'approche communicative est un terme de la didactique des langues,
correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur et le contexte de
l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux
visions précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des
langues que sur contexte.
-Les actes perlocutoires : acte dont l'énonciation produit des effets plus au
moins lointains sur interlocuteurs (convaincre, rassurer étonner, embarrasser,
contrarier et impressionner).
1. La compétence linguistique :
. La compétence lexicale :
. La compétence grammaticale :
2. La compétence sociolinguistique :
3. La compétence pragmatique :
4. La compétence stratégique :
5. La compétence interculturelle :
1.3- L'interculturel :
Definition :
Une culture ne peut évoluer que grâce aux contacts avec d'autres cultures
mais, cela peut être considéré de diverses manières. Le pari pour
l'interculturel c'est le pari pour la rencontre et le respect.
L'apprenant d'une langue étrangère qui vient d'une autre culture et qui a une
vision du monde différente, va se trouver dans une situation très délicate qui
ne lui permet pas de se familiariser avec la compétence communicative
interculturelle propre aux natifs.
S. Bajriæ note qu'il impossible de trouver au sein d'une classe de langue des
traces de vie permettant aux apprenants de s'approprier un comportement
linguistique authentique. Maitriser les formes linguistiques aboutit à un simple
savoir, ceci ne permet pas au locuteur d'exister dans la langue, un processus
exister dans une langue, selon S. Bajriæ, c'est d'être doté d'un comportement
linguistique qui doit conformer au vouloir-dire de la langue ; par exemple, en
France, la politesse veut que l'on garde la porte ouverte pour la personne
derrière nous comme une marque de respect.14
13 M.Abdallah-Prectecielle et L.Porcher, 1996, p. 25
Le tableau :
B. Les Français
C. la langue française
II. Les comparaisons A. Ressemblances :
D. Le français et ma langue
A. Les Français sont
III. Les comportements (donnez trois adjectifs
qualificatifs)
B. Nous sommes
Chapitre 2 : L'enseignement /
Apprentissage du FLE facilité par la
technologie (Tic)
Nous nous intéressons à l'apprentissage des langues assisté par ordinateur
(ALAO) et dans la présenté contribution, nous proposons une réflexion sur le
caractère ludique des ressources multimédias (en ligne ou hors ligne)
consacrées à l'apprentissage du Français langue étrangère (FLE).
Pour assurer que les (TIC) sont employés à des fins éducatives, le
département de technologie à l'école a élaboré différents normes ou points de
références que les enseignants partagent avec leurs élèves et utilisent dans
la progression de tout travail basé sur les (TIC). Les élèves ont fait preuve de
compétence dans l'utilisation des outils d'informatiques de base, des
multimédias et aussi internet.
Dans son article «Vers une nouvelle philosophie de langues »15, Jkobovits a
prédit que le cours de langue vivante sera :
Boiron (1997)16 met l'accent sur l'importance des moyens audio-visuels face
aux moyens sonores. Il est d'avis que, pour comprendre et utiliser avec
efficacité un document audio-visuel, il fait connaître et accepter un postulat de
départ :
Les moyens audio-visuels les plus utilisés sont : la télévision, le film vidéo et
les diaporamas... et pour nos élèves de niveau A1 on utilise les diaporamas,
le moyen qui convient parfaitement leur niveau et leur capacité d'acquisition.
Avec le son l'élève est exposé à cette réalité d'un enchaînement prosodique
et il se familiarise ainsi avec le rythme, l'intonation et les sonorités du Français
parlé dans des énoncés complets.
L'écoute du document doit être une écoute «consciente». Pour cela, il est
important de fournir une tâche spécifique aux élèves : relever des
informations précises; identifier les personnages; reconstituer une histoire; etc.
Une fiche de compréhension orale peut être très utile et oriente les élèves. Le
travail de compréhension orale peut aboutir à une activité de production écrite.
Les moyens audio les plus utilisés sont : la cassette, le CD, la radio, le
magnétophone dans la classe de langue »le laboratoire de langue»etc.
Prenant le moyen le plus utilisé pour nos élèves de niveau A1 qui est le CD.
2.4.1- Le CD :
Si on fait entendre les élèves trois fois ce document sonore, ils peuvent
comprendre
17 Coste & Frenczi (1984) p. 137
Il ne s'agit pas de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à
demander une définition pour chaque mot. L'objectif est exactement inverse ;
il est question, au contraire, de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d'eux,
plus autonomes progressivement.
L'élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait
et les activités de compréhension orale vont l'aider à développer de nouvelles
stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue.
En classe, l'acte d'écouter n'est guère évident pour les apprenants, si cet acte
est banal en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue étrangère.
Le tableau:
Seulement, nous pensons qu'il a besoin d'aide. Il est vrai, nous dit Francine
Cicurel, que << La présence du professeur qui guide l'apprentissage, qui
assure la `médiation' entre la langue, le public et les activités d'enseignement,
est un élément incontournable >22.
L'objectif principal, des activités pour développer cette compétence, est donc
d'amener les élèves à produire des énoncés dans des situations de
communication en respectant les structures grammaticales et le lexique vus
en classe, la justesse phonétique, la présence du non-verbal (gestes, regards,
silences, expressions du visage et du corps...) et donnant le volume de la
voix-aux intonations
Il est important : de mettre les élèves en préparation des énoncés (par groupe
ou individuellement) de leur faire << Jouer la scène > : importance des gestes,
des déplacements, des regards ...
L'enseignant ne coupe pas le dialogue pour corriger mais il note les erreurs et,
une fois le dialogue terminé, guidera l'élève afin qu'il se corrige seul s'il le peut.
Dans le cas contraire, l'enseignant corrige lui-même l'erreur.
21Une communication exolingue est une interaction langagière entre un locuteur confirmé et un locuteur non
confirmé.
Exercice de production orale sous forme de dialogue avec image : (niveau : A1)
écrit.
Les apprenants vont ainsi acquérir les méthodes qui leur permettront après de
s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de
compréhension écrite.
Les supports doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves.
Ils doivent être également les plus possibles authentiques : des cartes
postales, des lettres, des publicités, des catalogues, des courriers
électroniques, des affiches et des prospectus...
Les types d'exercices sont les mêmes que les exercices de la compréhension
orale, QCM, Vrai / Faux, Des exercices d'appariement (relier différentes
informations, relier des personnages à leurs paroles...) et de classement,
Compléter un tableau simple, Questions ouvertes mais à réponses courtes
(pour que la production écrite ne soit pas un obstacle à la compréhension
orale).
Exercice de compréhension écrite sous forme De QCM avec image : (niveau : A1)
L'image :
L'expression écrite est un moyen d'action mis en oeuvre par un émetteur sur
un destinataire. L'expression écrite ne revient pas à écrire, mais à écrire pour.
C'est pourquoi les enseignants de français langue étrangère gardent à l'esprit
que les activités d'expression proposées aux apprenants doivent se trouver
dans une situation de communication particulière : définir le destinataire, la
fonction de la communication, et le moyen de cette communication et des
circonstances spatiotemporelles, sélectionnés de manière que l'apprenant soit
amené à pratiquer ce qu'il aura appris précédemment. Nous devons former
nos apprenants à la production écrite de tout type de texte authentique en
français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.
L'objectif principal est donc d'amener les élèves à produire des écrits liés à
leur réalité quotidienne (en respectant les codes du type d'écrit et la correction
de la langue).
Les affiches :
Les quatre compétences fondamentales (compréhensions orale et écrite,
productions orale et écrite) sont déclinées sous forme d'activités : écouter, lire,
prendre part à une conversation, s'exprimer oralement en continu, écrire. Ceci
permet donc d'éviter une terminologie trop technique et d'utiliser rapidement
la langue cible pour indiquer les objectifs d'apprentissage.
- comprendre des mots familiers, des expressions courantes sur lui, sa famille
et son environnement immédiat, dans des phrases très simples.
- écrire une carte postale très simple de 3 ou 4 phrases, de même qu'il peut
répondre à un questionnaire informatif sur lui-même. En général, il s'agit de
phrases isolées.
- prononcer de manière approximative faisant de nombreuses erreurs
phonétiques.
On distingue deux grandes fonction d'évaluation .on peut donner des notes
aux élèves pour confirmer qu'ils ont atteint un niveau de formation bien précis
(évaluation sommative), ou encore pour recueillir des informations qui
permettrons une certaine régulation du processus de formation (évaluation
formative).
Cette évaluation porte sur le chemin parcouru dans la direction des objectifs à
atteindre, et l'activité d'enseignement elle-même; elle se caractérise par une
prise de décision quant aux suites à donner au travail d'apprentissage,
notamment dans la gestion du temps; elle inclut nécessairement le regard de
l'élève sur ses propres savoirs.
dessert et boisson ».
Linguistique 1- L'apprenant peut-il utiliser les
déterminants : la, le, les, de, du, de la ?
L'évaluation sommative sert à repérer les acquis des élèves et certifier leurs
compétences; elle pose une barrière pour le passage dans le secteur suivant
(scolaire ou professionnel) ; sa fonction est certificative ; elle peut doit
s'effectuer de l'extérieur du système d'apprentissage auquel elle n'appartient
pas. Cette dernière porte sur les composantes des savoirs acquis par les
élèves, qu'elle met en relation avec les compétences socialement exigées
pour le passage dans un autre secteur, afin de déterminer les possibilités de
passage en question.
Le tableau :
20 0
10 7 0 27
-Quiz tot : Quiz total : total des tests sur 50 -CW : Class work : travail en
classe, il est sur 10
faits d'apprentissage
1.1- Le béhaviorisme :
n'étant pas observables, ces états ne pouvaient être étudiés. Waston était
influencé par les recherches pionnières des physiologistes russes Ivan
P.Pavlov et Vladimir M.Bekhterev sur le conditionnement des animaux.
Il faut que le sujet produise une réponse, c'est à dire comportement à acquérir
apparaisse, quelles que soient les modalités de cette apparition (expérience
du rat, «pression sur le levier»)
Pour résumer :
C'est la méthode audio-orale, développé dans les années 60, que l'on
considère souvent comme l'application pédagogique la plus évidente des
théories skinneriennes.
b)- Le langage peut être appris, le langage adulte étant l'idéal à atteindre.
que par le fait que cet enfant est exposé à une communauté linguistique. Le
milieu joue un rôle de catalyseur ou de déclencheur d'une machine toute
montée dans le cerveau du sujet. Cette machine n'a plus qu'à se mettre en
route pour assimiler la réalisation particulière qui lui est présentée des règles
du langage. Ces règles sont universelles, propres à l'espèce et elles
constituent un modèle interne.
langue à apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent part, les
apprenants ne sont pas attentifs à la forme des énoncés qu'ils produisent,
mais à comprendre et à être compris. Les règles qu'ils utilisent pour y parvenir
leur restent inconscientes. Cette «acquisition linguistique» mène souvent à
des ordres d'acquisition identiques pour tous les apprenants.
«L'apprentissage linguistique» au contraire est l'intégration de règles
formulées explicitement; et l'autocontrôle conscient joue là un rôle important.
On ne trouve pas d'ordre acquisition invariant; même si on fournit à
l'apprenant une progression d'enseignement précise.
25 Ibid p. 15
confirmé est tout individu dont l'intuition linguistique est suffisamment fiable
pour émettre des jugements d'acceptabilité sur des énoncés produits dans la
langue. »26
de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé) >30 Il est donc possible de
dire que, dans notre quotidien, les concepts d'erreur et de faute ne sont pas
suffisamment distincts l'un de l'autre, et les enseignants ont souvent tendance
à les confondre.
Le locuteur non confirmé ne commet pas les mêmes types de fautes que le
locuteur confirmé. Le locuteur non confirmé commet des fautes à cause de sa
maîtrise déficitaire du système linguistique. Ses fautes procèdent de la
compétence dans le sens Chomskyen. Le locuteur non confirmé ne peut
corriger ses erreurs étant donné qu'il n'est pas capable de repérer le
dysfonctionnement qui est le résultat de la grammaire intériorisée de sa
langue in esse. En revanche, il peut corriger ses fautes qui sont dues à des
facteurs psychologiques comme la fatigue, le chagrin et l'inhibition.
une certaine vision du monde pour produire des énoncés dans la langue qu'il
apprend.
Force est de constater que les erreurs observables chez les apprenants ne
sont pas toujours induites par leurs langues maternelles. Dans ce qui suit,
nous essayerons de souligner l'influence de la (des) langue (s) in esse dans le
processus d'apprentissage du français, à travers quelques exemples tirés de
mon expérience
36Concept employé par S. Bajriæ et emprunté a Heideggar et qui implique dans la L-D savoir se forger une nouvelle
identité personnelle dans la langue in fieri.
Cette interférence est du type phonologique qui touche les unités et les
structures en particulier de syllabation et d'articulation.
Ce type d'interférence phonologique est plus fréquent à l'oral qu'à l'écrit. Par
exemple en arabe, il peut affecter une structure mais appartenant au code
oral parce que c'est à l'oral qu'on peut trouver un mélange entre deux langues.
C'est à l'oral qu'un énoncé peut être composé de mots provenant des deux
langues. A l'écrit, ce cas est très rare. L'exemple suivant illustre bien ce cas.
L'exemple suivant illustre bien ce cas :
Ici l'arabophone a substitué la structure RE par ER, c'est parce qu'il est
influencé par la règle phonologique arabe. En arabe, il y a une ressemblance
entre l'oral et l'écrit. On écrit ce qu'on entend. Autrement dit, tous les sons
prononcés s'écrivent. Dans le mot « fenêtre >, la suite de sons révèle qu'il y a
une voyelle entre le phonème /t/ et le phonème /r/.
2-Interférence du genre :
*Le maison est tout vide. La maison est toute vide. (La) ? (le)
*La tapis est trop large. Le tapis est trop large. (Le) ? (la)
La substitution de l'article « la > à << le > dans le premier exemple et le
changement de << le > par << la > dans le deuxième s'explique par le fait que
en français il n'y a pas de règles qui distinguent le masculin du féminin au
niveau formel. En français, il n y a aucune règle à appliquer pour déterminer
le genre exacte d'un mot par exemple le mot français « arbre > il n y a aucun
indice qui détermine si c'est un mot masculin ou féminin. Par contre, l'arabe
dispose de ces règles. Pour les mots en arabe, le féminin est distingué du
masculin au niveau de la structure morphologique. Ce qui distingue le féminin
du masculin est un phonème qui s'attache en position finale du mot. Ce
phonème se prononce [a]. De plus, en arabe, il n y a qu'un seul déterminant
utilisable avec les deux genres. Ce déterminant se prononce [l] avec la
gémination.
3-Interférence de L'accord :
*Elle entre de petit fenêtre laissé ouvert. Elle entre de petite fenêtre laissée
ouverte
A travers ces exemples, on remarque bien que le rapport d'accord n'est pas
marqué entre les noms et les adjectifs et les noms et les déterminants.
* obzerve
Observe
*Basport. Pasport ;
Ignorer les règles de liaison est une rupture d'une norme linguistique
importante de la phonétique française. Cette rupture chez les locuteurs
arabophones et anglophones est due à l'absence de ce phénomène en arabe
et en anglais. L'apprentissage de la phonétique doit se focaliser sur ce
phénomène, qui semble être problématique dans l'apprentissage du français
parlé et dans une certaine mesure délaissé par les enseignants. Dans la
pratique pédagogique, il me semble important d'assimiler ce phénomène
phonologique de la chaîne parlée, qui est étroitement lié à la morphologie et
la syntaxe, dans le but d'assurer une bonne compétence de l'expression orale.
*Elle à Paris.
Aussi l'incorrigible faute d'utiliser le verbe « être >> pour dire l'âge en français,
est attestée dans :
* Il est manges.
Il a mangé.
*Tu es regardes.
Tu as regardé.
*Il est toujours chaud à Abou Dhabi. Il fait toujours chaud à Abu Dhabi.
* Je suis soif, je peux aller boire ? J'ai soif, je peux aller boire ?
Il s'agit dans ces exemples d'une traduction mentale de l'anglais. Comme j'ai
déjà signalé, l'apprentissage est une opération consciente qui suppose chez
le locuteur une connaissance réflexive de ce qu'il fait. Les locuteurs qui
commettent ce type d'erreur restent sous l'effet de l'inertie mentale qui affecte
négativement leur
apprentissage.
Dans le premier exemple, les locuteurs se sentent désorientés par la
présence du verbe faire qui veut dire << do », ou << make » en anglais ; ils
éprouvent des difficultés à concevoir comment on peut parler du temps en
employant le verbe faire. Dans le même égard, le locuteur dans le deuxième
exemple n'a pas bien compris que le français emploie «avoir» là où l'anglais
emploie «être» dans des constructions qui expriment l'âge, l'état physique par
exemple de peur, de soif, d'avoir chaud ou froid. Il faut signaler que les règles
concernant ces deux exemples ont été bien expliquées aux élèves à travers
des explications explicites et un grand nombre d'exercices oraux et écrits. Les
problèmes dans les deux exemples évoqués aboutissent à une simple
différence grammaticale que les locuteurs doivent assimiler dans leur système
de conceptualisation du français.
1- Le tutoiement et le vouvoiement39 :
39Exemple repris tell qu'il est d'un rapport de stage : L'enseignement et l'apprentissage du français a l'école «
American Community School '> d'Abou Dahbi. Présenté par Layla Ben Barka ; Sous la direction de M. Samir Bajriæ
Dans ces exemples, l'influence de la langue in esse est forte dans la mesure
où il est plus naturel pour les locuteurs anglophones d'employer la troisième
personne du singulier pour s'adresser à leur interlocuteur et peu importe le
rapport qu'ils entretiennent avec la personne adressée. Chez les locuteurs
anglophones, le pronom « you >> est perçu comme l'équivalent de « tu >>,
donc il n'est pas étonnant que le locuteur anglophone trouve des difficultés
majeures dans le choix du bon pronom d'adresse dans les échanges
exolingues. La problématique qui se présente à l'enseignant est comment
enseigner pendant des heures de cours très limitées, cet aspect
sociolinguistique qui implique plusieurs années de socialisation chez le
locuteur francophone.
Comme conclusion, pour éviter que les malentendus s'engendrent dans une
communication exolingue, les locuteurs doivent assimiler des comportements
nouveaux dans la langue in fieri. Il revient donc à l'enseignant de faire en
sorte que le locuteur assimile non seulement les formes linguistiques de la
langue, mais aussi les comportements linguistiques qui conforment au vouloir-
dire du français, car c'est l'assimilation linguistique et comportementale qui
régit le bon déroulement d'un échange exolingue.
Conclusion
La progression des apprentissages en français langue d'enseignement est un
complément au programme actuel, elle apporte des précisions sur les
connaissances que les élèves doivent apprendre au cours de chacune des
années scolaires. Ces connaissances sont groupées autour des
compétences : écrire des textes variés, lire des textes variés, apprécier des
oeuvres littéraires et communiquer oralement.
Dans la première partie j'ai essayé de donner une vue générale sur mon
cadre de travail professionnel en tant qu'enseignante de FLE à l'école `EL -
NAHDHA' d'ABU DHABI. La multi culturalité m'a amenée à conclure que
l'hétérogénéité linguistique et culturelle qui caractérise l'ensemble de l'école
`ELNAHDHA' qui est une micro come de la ville d'ABU DHABI, appelle à
inscrire l'enseignement et l'apprentissage du FLE dans une perspective
interculturelle.
D'un point de vue cognitif, je pense qu'acquérir une seule langue peut être
suffisant pour parler et penser, mais un contexte multiculturel comme `ABU
DHADI' et à l'école `EL-NAHDHA', la maîtrise de plus qu'une langue devient
une nécessité.
Bibliographie
Besse H., et Porquier R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Hatier/
Didier, 1991.
Yaguello M., Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Point Virgule,
1988.
Mc Neill, D. Developmental psychology. In: F. Smith, & G.A. Miller (Eds). The
genesis of language: A psycholinguistic approach. Cambridge, Mass.: M.I.T.
Press. 1966.