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La

vieja tesis de los movimientos sociales de que a mayor educación se


aumentarían las posibilidades de cambio social ha resultado ser equivocada.
El avance de la escolarización obligatoria y su extensión a capas de edad
más amplias no ha producido deseos mayores de liberación. A menudo, ha
resultado tener un efecto contrario, pues quienes salen de las escuelas han
asumido el discurso del Poder y se han convertido en férreos defensores del
estado de las cosas.
¿Qué papel ha tenido la propia escuela en este proceso? Recogiendo toda
una tradición crítica y partiendo en especial de las ideas anarquistas al
respecto, este libro pone de manifiesto el papel de reproducción del sistema
que juega la escuela oficial, convertida en un instrumento más de
dominación. Así, se analizan en la obra los aspectos explícitos de la escuela
en cuanto transmisora de la cultura e ideas del capitalismo, como los
contenidos que se enseñan de manera declarada o las relaciones entre el
diseño escolar y la estructura jerárquica de la democracia y también aquellos
aspectos que quedan más o menos ocultos, como la influencia de la
metodología o de la visión antropológica del sistema de enseñanza en la
misión que mejor cumple: aprender a obedecer.
Al tiempo, los autores ofrecen las claves de una visión libertaria de la
educación, esgrimiendo los rasgos generales de las ricas experiencias
anarquistas en este terreno, en la búsqueda de personas libres que
contribuyan a una sociedad libre.

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Alfredo Olmeda & Héctor C. García

Aprendiendo a obedecer
Crítica del sistema de enseñanza

ePub r1.0
Titivillus 17.09.2017

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Título original: Aprendiendo a obedecer. Crítica del sistema de enseñanza
Alfredo Olmeda & Héctor C. García, 2015

Editor digital: Titivillus


ePub base r1.2

Edición: La Neurosis o Las Barricadas Editorial


Madrid, 2a edición, 2016

ISBN 978-84-941614-2-1
Depósito Legal M-27962-2015

Se recomienda encarecidamente la reproducción o copia de cualquier parte o la totalidad de este libro


que tienes entre tus manos, siempre que sea sin fines comerciales

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INTRODUCCIÓN

U
n fantasma recorre las aulas: el fantasma del aburrimiento. Miles de niños,
niñas y adolescentes languidecen en las clases entre el sopor y la
incomprensión, buscando resquicios para evitar la disciplina y el muermo de
un sistema educativo diseñado para adormecer las aspiraciones creativas y la curiosidad
de cualquiera. Miles de profesores soportan con dificultades una profesión cada vez con
menos sentido, que dice intentar lograr el perfeccionamiento humano, pero que solo
cumple con el logro de la obediencia que demanda el sistema educativo. Un sistema
educativo que da pruebas de resquebrajarse por todas partes: ni sirve para los seres
humanos que están obligados a permanecer en él ni sirve para lo que dice perseguir,
incluso desde una óptica capitalista: informes elaborados por especialistas liberales acusan
a la escuela de no satisfacer los criterios del mercado, pues mientras el capitalismo ha
mutado de industrial a postindustrial y a tecnológico, la escuela se ha mantenido en su
forma de fábrica fordista, con sus tiempos medidos, sus filas, su rigidez metodológica, sus
contenidos inamovibles, etc.
No es, sin embargo, este el propósito que nos anima a emprender la escritura del
libro, pues la crisis educativa siempre estuvo ahí y lo que puedan pensar los puntales del
capitalismo vertiginoso nos trae sin cuidado. Hay otras pistas que nos han conducido a
redactar lo que tienes en tus manos.
En primer lugar, nuestra propia preocupación por la educación. Tanto por formación,
como por relación profesional y personal, se trata de uno de los temas que percibimos
como centrales en la sociedad y no debemos estar demasiado errados, a tenor de las
pasiones que provoca incluso entre los diferentes partidos políticos que tratan de
gestionar la miseria del capitalismo. La educación es escenario de la batalla política: leyes
y contraleyes se suceden ante la indignación de algunas personas y la indiferencia de la
mayoría, incluidos los docentes, que se han creado una coraza por la que resbala toda
normativa que afecte a sus rutinas. Algunos, que no han tocado poder, claman por un
pacto entre lobos, entre partidos, para reconducir al rebaño de forma homogénea, más
homogénea aún. Todos son sabedores de que controlar el espacio educativo es
interesante, tanto por lo que tiene de control ideológico como por lo rentable que resulta
un negocio en el que los clientes deben asistir obligatoriamente al establecimiento,
rehenes legales.
Frente a estas batallas, que son más artificiales que profundas, defendemos un espacio

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diferente para la educación, un espacio que ha empezado a extenderse de forma más o
menos silenciosa en los últimos años ampliándose de manera significativa, poniendo en
marcha diferentes experiencias de educación llamada alternativa.[1] Sin embargo, no
todas estas experiencias coinciden con nuestros criterios, incluso algunas están claramente
en oposición a los mismos, pues responden precisamente a la necesidad de adaptar al
alumnado a la sociedad dinámica y creativa que se supone representa el capitalismo
tecnológico y no ocultan carecer de un proyecto social divergente del actual.
Simplemente se trata de una revolución metodológica que, al fin y a la postre, dejará
intacto el mundo, si bien disimulará las cadenas. Otras de estas experiencias, más
cercanas a nuestros planteamientos, viven en la arrogancia de la desmemoria, algo muy
del signo de los tiempos, en los que cualquiera cree haber inventado la pólvora y
reconocer raíces parece ser descubrirse desfasado. El caso es que muchas escuelas y
proyectos de los denominados alternativos beben directamente de las líneas maestras del
rico pensamiento y acción libertaria, de las que nosotros nos consideramos herederos sin
rubor.
Con este panorama de crisis del modelo educativo, de intereses personales y de
ampliación del espacio alternativo, pusimos en marcha esta obra.
Es muy posible que lectores que hayan realizado una profundización en la crítica al
sistema de enseñanza no encuentren grandes aportaciones en este libro, lo reconocemos
desde este mismo momento. Sin embargo, echábamos en falta una obra que sistematizase
la visión crítica de una forma sencilla y ordenada. Nuestro punto de partida son las ideas
anarquistas y, en ese sentido, pese a que en los últimos años ha habido una cierta
proliferación de obras en este terreno, no se ha conseguido, creemos, mostrar las líneas
maestras de análisis del sistema de adoctrinamiento de la escuela.
Por supuesto que esta obra quedará también incompleta, pues partir desde las ideas
fuerza del anarquismo nos hace considerar al sistema de enseñanza una pieza, importante
pero pieza al fin y al cabo, de todo un sistema de dominación que se corresponde con
todo un entramado de relaciones sociales, políticas, económicas y personales que tienen
como base la autoridad y el control de unos seres humanos por parte de otros.
Si bien reconocemos nuestras ideas anarquistas, si bien proclamamos con orgullo que
este es un libro escrito por anarquistas, no es exactamente un libro escrito para
anarquistas. En primer lugar, hemos intentado esgrimir nuestros argumentos y nuestros
análisis de forma comprensible para el mayor número de gente posible, evitando al
tiempo que se trate de una publicación para profesionales. Padres, madres, alumnado y
cualquiera a quien interese el tema pueden leer el texto y tratar de complementarlo. Es
por ello por lo que, entre otras cosas, hemos eliminado la habitual costumbre de citar
montañas de bibliografía, a pesar de que numerosas lecturas y prácticas estén detrás de lo
que vamos a contar. Incluimos al final una breve bibliografía para ampliar conocimientos,
pero dejamos al lector la posibilidad de rastrear de dónde hemos bebido para redactar
este trabajo. Tampoco hemos querido insistir en un lenguaje excesivamente técnico, pues
si consideramos que la educación es un asunto que afecta a toda la sociedad, no tiene

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sentido crear un paralenguaje que nos ponga en el pedestal de los especialistas que dicen
a los demás qué hacer. En los casos en que hemos visto necesario hacer referencia a
teorías o autores significativos, hemos incluido notas para aclarar tales conceptos. Hemos
vencido también la tentación de escribir un libro de una extensión enorme, entre otras
cosas para proporcionar un material económicamente asequible para aquellas personas
que tengan interés en el asunto. Queríamos alejarnos lo más posible de las obras que
acaban en las estanterías de sesudos analistas para coger polvo, docto polvo. Por
supuesto, estas ventajas tendrán como contraposición que alguien pueda echar en falta
análisis más extensos sobre algunos aspectos, pero siendo conscientes de ello, aspiramos a
que nuestro libro sirva de puente hacia otros desarrollos teóricos y/o prácticos.
En ese sentido, estás ante un libro escrito por anarquistas preocupados y conocedores
del sistema educativo, pero necesariamente incompleto. Nuestro conocimiento del
fenómeno educativo nos hace comprender que se trata de algo muy complejo y siendo la
extensión de la obra la que es, la escuela queda retratada como fenómeno general, aun a
sabiendas de que hay momentos y lugares excepcionales, a pesar de que la generalidad
sigue siendo una escuela liberticida y adoctrinadora. No se ofenda pues el lector
trabajador de la tiza si se ve retratado de manera en la que no se reconoce, al igual que
familias o alumnado. Toda obra de análisis necesita de cierta abstracción que solo puede
obtenerse por la generalización y toda generalización contiene en sí rasgos certeros y, de
alguna manera, pérdida de detalles.
Hemos dispuesto esta obra en seis capítulos dedicados a diferentes aspectos de la
enseñanza que nos parecen relevantes y que pueden hacer un retrato del sistema de
forma ordenada. Comenzaremos, ya que es el asunto central, haciendo unas aclaraciones
sobre lo que consideramos que es aprender y lo que la escuela representa de ese
aprendizaje, en una reducción del concepto bastante significativa. Pasaremos luego a un
repaso histórico para la comprensión de la génesis de los sistemas estatales educativos,
novedad que incluye la obligatoriedad y que magnifica el papel del Estado en la
educación de todas las personas dominadas por él. En el capítulo tercero nos centraremos
en las relaciones entre la escuela y el poder, tanto como construcción ideológica como en
tanto que realidad tangible, ahondando en lo que la escuela enseña de forma oculta, para
explicar en el siguiente capítulo lo que la escuela enseña de forma explícita, los llamados
contenidos, y en cómo estos contenidos no son neutrales, sino que responden a criterios
que se relacionan con el modelo político y económico imperante. En el capítulo quinto
haremos un análisis de la metodología escolar actual y, para terminar el libro,
expondremos la concepción antropológica que subyace al modelo educativo, la visión del
ser humano que sostiene la escuela actual. Como es lógico, podríamos haber ordenado
nuestras tesis de otra forma, pero hemos considerado que de esta forma se construye una
especie de embudo dialéctico que va de lo más general, que puede ser la consideración del
aprendizaje de una forma muy amplia, al objetivo central de la enseñanza estatal o
privada: la creación de un modelo humano concreto, cercenado y obediente.
El libro estará recorrido por una tesis central poco novedosa: la escuela es una

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herramienta de reproducción del sistema, que genera o trata de generar individuos
conformistas. Esto obedece, tanto a un plan declarado en las diferentes disposiciones
legislativas como a la dinámica no declarada, así como a las prácticas irreflexivas de la
escuela, que repite rutinas heredadas.
Sabemos que para algunos lectores esta tesis resultará familiar y para otros supondrá
un choque con sus percepciones sobre la escuela como factor de movilidad social o de
aprendizajes sistemáticos y útiles, por lo que animamos, sin duda, a la lectura de esta obra
y de otras, a la multiplicación de respuestas, a la puesta en marcha de iniciativas, a la
transformación desde la reflexión y, en definitiva, a la acción.

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Capítulo I

APRENDIZAJE Y ESCUELA

LA ESCUELA CONTRA EL APRENDIZAJE

E
l ser humano, en cuanto que ser vivo, tiende a una compleja interacción con su
entorno. Dicha interacción, como resulta evidente, es constante en todas las
etapas de la vida humana. De esa interacción se derivan cambios tanto en el ser
humano como en su entorno. Los cambios sufridos por el ser humano fruto de esa
interacción están condicionados por mil aspectos diferentes. En este capítulo vamos a
intentar aproximarnos a esa pequeña cantidad de cambios humanos que la mayoría de los
mortales han considerado que merecen recibir el nombre de aprendizaje.
Desde un punto de vista amplio se podría considerar el aprendizaje como un cambio
cognitivo, entendido este como un cambio emocional o intelectual, si bien predomina en
nuestras sociedades la idea de que el aprendizaje es el resultado de un conjunto de
procesos que finaliza con la adquisición de una serie de conocimientos teóricos o prácticos
considerados prestigiosos en dicha sociedad.
Frente a los amplios y aislados debates en el mundo académico construidos por una
bibliografía apabullante, encontramos un generalizado concepto de aprendizaje
enormemente estrecho, ampliamente arraigado entre los medios de comunicación, los
profesionales de la docencia y la sociedad en general. Como acabamos de señalar, ese
concepto estrecho de aprendizaje tan generalizado, que es asociado a la adquisición de
una serie de conocimientos prestigiosos, ha sido, por lo menos en los últimos siglos,
vinculado a las instituciones escolares o académicas. No significa esto que la sociedad no
reconozca que se pueda aprender fuera de esas instituciones. Simplemente estas son el
espacio donde el aprendizaje, tal y como se suele reconocer, se encuentra en estado puro.
Aprender fuera de las instituciones es posible, según la opinión más generalizada: hay
juegos educativos, documentales educativos, etc. Dichas actividades apenas amplían el
concepto de aprendizaje, pues bajo modelos diferentes pretenden conseguir la adquisición
de conocimiento siguiendo el modelo de las instituciones educativas.
Las instituciones escolares se resisten a reconsiderar el papel del aprendizaje en la

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vida de las personas. Aprender es conocer los detalles de la tabla periódica o conocer las
capitales de los países europeos pero, desde luego, aprender a fregar los platos o a
arreglar un enchufe no tiene la misma dimensión y ese aprendizaje no es digno de ser así
considerado. La escuela, de este modo, se alza con el monopolio de las formas de
conocimiento consideradas más elevadas, alrededor de las cuales articula una serie de
mecanismos mediante los cuales intenta conseguir su interiorización. A eso es a lo que
llama aprendizaje. Este aprendizaje, asociado como señalamos a la adquisición de la Alta
Cultura, apenas es motivo de debate. Las líneas que separan lo que es digno de aprender
en las instituciones escolares de lo que no lo es son sólidas, y si los comparamos con los ya
de por sí pobres debates sobre cuestiones metodológicas nos encontramos con décadas de
debates que han limitado el estado de la cuestión a Educación para la Ciudadanía contra
Religión Católica y cosas por el estilo. No es que estas polémicas sean irrelevantes, al
contrario, sirven perfectamente para comprender los parámetros en los que se mueven
los debates en torno al sistema educativo actual, pero muestran al mismo tiempo la
superficialidad de estos.
La estrecha visión del aprendizaje que se infiere del análisis de las instituciones
escolares nos invita a pensar en un proceso unilineal equivalente al modelo de progreso
social. Nos explicamos. La historia nos enseña que en el principio de los tiempos el ser
humano era primitivo y salvaje y el complejo discurrir de los tiempos nos ha llevado a
construir una civilización avanzada. En concreto, (y esperamos no causar demasiada risa)
el más perfecto de los mundo posibles. El sistema de enseñanza haría algo semejante con
los estudiantes, que después de años entre los muros de las escuelas, institutos,
universidades o academias pasarían de seres primarios a seres cultos, preparados, etc.
Esta visión es tan simplificadora que esconde múltiples aspectos de la verdadera
naturaleza de las instituciones educativas. Uno de esos aspectos tiene que ver con cómo
la escuela, al creerse depositaria del conocimiento, por no decir del Conocimiento, y al
concebir al estudiante como sujeto pasivo de aprendizaje, tiende a transmitir de forma
interesada que el proceso educativo es unidireccional. El único individuo que aprendería
en estas instituciones según este modo de ver la realidad sería el alumno. Así se hace
invisible toda forma de interacción entre las diversas personas que conviven en las aulas,
con la excepción de la recepción de los conocimientos teóricos o prácticos que el propio
sistema educativo considera relevantes. Ese es el único aprendizaje y todas aquellas
experiencias positivas o negativas que forman parte del día a día en la escuela no forman
parte del proceso de aprendizaje educativo.
Para resumir: el aprendizaje, desde ese punto de vista, es el resultado positivo de
adquisición de conocimientos. La escuela, a través de sus docentes, da ese conocimiento.
Los estudiantes lo reciben. Ese es el esquema general que explica para la mayoría de las
personas el funcionamiento de las instituciones educativas. Son minoría las personas
capaces de elaborar una explicación que vaya más allá de ese modelo.
El peculiar concepto hegemónico de aprendizaje, sostenido casi sin oposición por las
instituciones académicas, presupone que las personas tienen que aprender mil cosas que

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producen en ellas, en multitud de ocasiones, total indiferencia o, incluso, absoluto
rechazo. No es infrecuente la opinión que señala que el ser humano es curioso por
naturaleza y que, por tanto, aprender forma parte de su ser. Sin embargo, parece que la
naturaleza lo ha dotado de una curiosidad errática, por cuanto el ser humano tiene, según
parece, una incapacidad manifiesta para aprender lo que debe aprender. Esto es lo que se
desprende de la realidad escolar que marca no solo qué aprender, sino también que
aprender es un don que la escuela otorga, por lo que el aprender pasa de ser una
manifestación humana a una obligación institucional en las sociedades contemporáneas.
Hasta tal punto ha calado esta idea que la mayoría de la gente cree que si desaparecieran
por arte de magia las escuelas, institutos y demás espacios institucionales de enseñanza no
habría dónde aprender ni manera alguna de gestionar esta parcela de la realidad humana,
pese a que han existido (y siguen existiendo) multitud de sociedades (con características
muy diferentes) en las cuales la enseñanza y el aprendizaje se han gestionado sin la
existencia de espacios especializados para su administración.
La obligatoriedad de la enseñanza apenas es cuestionada, pues hoy en día es
considerada un avance social; la obligatoriedad del aprendizaje, tal y como lo hemos
explicitado arriba, no tenemos claro si conseguirá el mismo consenso. Lo que creemos que
poca gente comenta, pero casi todo el mundo que ha reflexionado sobre el mundo de la
educación conoce (y dudamos que alguien que tenga sentido de la vergüenza se atreva a
defender), es cómo el aprendizaje cae desde la escuela hasta los estudiantes como lluvia
que a todos debiera empapar de cultura por igual, pese a que la realidad es que cada
persona es diferente. Y como cada persona es diferente, sus ritmos de aprendizaje, sus
inquietudes, sus motivaciones, su entorno, sus estímulos, etc., serán bien distintos de los
de todos y cada uno de sus compañeros de pupitre y de aula, pese a que esa diversidad es
deliberadamente ignorada por las instituciones escolares. De este modo, la escuela
desdibuja la diversidad individual de cada uno de los que conviven entre sus cuatro
paredes y, por supuesto, trabaja minando día a día dicha diversidad a través de diversos
mecanismos que consideran la diversidad como una excepción, cuando la realidad es que
es la norma. Llegado el caso, la diversidad puede ser estigmatizada como enfermedad,
déficit o inadaptación, siempre culpando al individuo frente a la institución escolar. Esta
nunca será atacada por su papel homogeneizador, pues esto supondría atacar uno de los
pilares sobre los que se sustenta el sistema educativo como parte del sistema de
dominación.

LA ESCUELA: TODO POR LA ENSEÑANZA, PERO SIN EL APRENDIZAJE

E s posible que haya gente que crea en las casualidades. De esta manera sería posible
ver que el modo de organización del sistema de enseñanza o que parte del día a día
del mismo podrían dar lugar a situaciones no valoradas, no deliberadas… Así, diversas
problemáticas surgidas dentro de estas instituciones serían antes un error que una
apuesta política por hacer las cosas de un determinado modo. No podemos evitar creer
en la ingenuidad (no queremos ser malpensados) de alguien que pudiese razonar de ese

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modo. Si somos, como dicen a menudo, hijos de la posmodernidad y hemos tenido que
engullir, por suerte o por desgracia, los textos de Derrida, Deleuze y compañía ¿quién
puede creer en los actos insignificados? Nadie a estas alturas debiera creer en la
posibilidad de que los comportamientos de una persona o una institución (o todo lo que
se derivara de esos comportamientos) carezcan de significado. Toda nuestra realidad
social está vertebrada (o atravesada si lo preferís) por una serie de valores explícitos o
implícitos y la escuela no iba a ser menos. No es por eso casualidad que el aparato
burocrático que recibe el nombre de sistema de enseñanza reciba ese nombre y no el de
sistema de aprendizaje. La reflexión es sencilla. Los documentos oficiales señalan que los
estudiantes son los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje pero la realidad
es completamente distinta. El lenguaje no es gratuito. El sistema dice ser de enseñanza,
no de aprendizaje. Lo importante es lo que se enseña o incluso quién enseña y todo
debate gira alrededor del enseñar. Por eso hay centros de enseñanza obligatoria, por eso
se habla de sistema de enseñanza, enseñanza secundaria, etc. y por eso el concepto de
enseñanza y aprendizaje está circunscrito a ámbitos enormemente reducidos.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

D icen los pedagogos que los trabajadores de la enseñanza, sean maestros o


profesores de cualquiera de los diferentes niveles, tienen en común un rasgo
definitorio, al menos en España. Su desprecio por la pedagogía y la reflexión
profesionalizada sobre su tarea y, en relación a esto, señalan una formación pedagógica
enormemente pobre.
Por esto, en la enorme bibliografía sobre el tema se muestra que, en los muy
reducidos circuitos vinculados al mundo académico de los pedagogos, se aboga por la
necesidad de hacer una inversión mucho mayor para incrementar la formación
pedagógica y didáctica de los profesionales de la docencia. Un problema muy serio del
sistema educativo del Estado español sería esa falta de formación, que ha dado como
resultado durante décadas una práctica docente basada en enseñar de la misma forma en
que se ha aprendido. Los docentes de hoy enseñarían, desde este punto de vista, con los
métodos y los principios pedagógicos que ellos mamaron como alumnos. Eso sí, con
algunos muy superficiales reajustes, pues los tiempos cambian que es una barbaridad.
Obviamente, esto no sirve para describir el 100% de la práctica docente (al fin y al cabo
hay diferentes niveles educativos con diferentes tipos de formación y otros muchos
factores en los que no podemos detenernos). Algunos ante esto señalan que sí, que la
enseñanza ha cambiado desde el punto de vista de las prácticas docentes en los últimos 30
años, ya que estas tres décadas, desde el punto de vista pedagógico, han supuesto un
retroceso en muchos aspectos y aquellos años 80 que en España venían cargados de
energías renovadoras, también en el mundo de la enseñanza, fueron poco a poco
palideciendo ante el avance, también en este campo, de lo que la literatura progresista
denomina la Revolución Neoliberal. No sabemos si hoy en día hay más docentes con alta
cualificación pedagógica. Para eso habría que saber decir (y medir) qué elementos son los

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que sirven para cuantificar esa alta cualificación pedagógica. Lo que sí tenemos claro es la
cantidad de proyectos que a principios de los 80 se autodenominaban renovadores,
alternativos, etc. y cuántos había hace, por ejemplo, 5 años atrás.
Fruto de esa falta de formación, los docentes llevarían a cabo una tarea carente de
rigor, guiada por prejuicios de todo tipo. Así, los trabajadores realizarían una labor
desorientada y desorientadora debido a una falta absoluta de conocimientos pedagógicos
teóricos y prácticos.
Los pedagogos consideran que toda labor docente debe ser desempeñada a partir de
una serie de herramientas surgidas a raíz de la adquisición de determinados
conocimientos psicopedagógicos y sociopedagógicos. Por un lado, por tanto, debieran
tener unos mínimos conocimientos de psicología evolutiva e, incluso, de psicología
aplicada. Esto les debiera servir para conocer los principios básicos del desarrollo
intelectual y emocional de los estudiantes y, llegado el caso, les podría facilitar
herramientas de trabajo para abrir la puerta a la interacción emocional con (y entre) los
alumnos y a la detección de las consideradas patologías. Por otro lado, una formación
sociopedagógica le serviría al trabajador de la enseñanza para conocer el entorno
sociocultural del que es partícipe como profesional inserto en una institución a la que se
le supone una labor social. Al fin y al cabo, pese a la más que frecuente desconexión de la
escuela de su entorno, esta nunca es, obviamente, absoluta. Lo cierto es que esa
comunidad de pedagogos preocupados por el estado del sistema educativo, no puede
reseñar un análisis más negativo: los docentes no saben nada de psicopedagogía, ni de
sociopedagogía. Es evidente que esta generalización es algo injusta: los trabajadores de la
Educación Infantil sí que tienen conocimientos de psicología evolutiva, los
psicopedagogos de los centros de enseñanza secundaria o los maestros de pedagogía
terapéutica tienen conocimientos de psicología aplicada, los PTSC (Profesores Técnicos
de Servicios a la Comunidad) de esos mismos centros tienen esa formación que hemos
denominado sociopedagógica y así podríamos continuar nombrando a profesionales que
probablemente formen menos del 10% de todo el personal docente del conjunto de las
diferentes instituciones educativas. Al no ser así, es decir, al existir un total
desconocimiento de los rudimentos básicos de la profesión, los docentes basarían su día a
día en una serie de prejuicios pedagógicos superficiales que mezclarían una serie de
prácticas de diferentes paradigmas educativos que darían como resultado un modelo de
enseñanza sin criterio lógico, racional o profesional riguroso ninguno.
Los teóricos de la educación insisten en clasificar ciertas prácticas educativas en tres
paradigmas. El primer paradigma es el denominado tradicional,[2] el segundo es el
conductista[3] y el tercero es el constructivista[4]. Obviamente, los hemos enumerado en
este orden por una cuestión histórica. Siendo, sin duda, el modelo constructivista el
enunciado en último lugar, dado que buena parte de sus teorías han sido elaboradas hace
poco más de medio siglo. La tarea docente estaría impregnada de aspectos de estos tres
modelos, siendo el modelo tradicional el que tendría más peso, si bien lo importante no es
esto. Lo relevante es que el desconocimiento de los diferentes paradigmas y sus principios

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y herramientas conlleva una mezcla desordenada de los mismos, sin que exista un análisis
de las potencialidades y limitaciones de cada práctica. En este sentido queríamos
desgranar la concepción del aprendizaje hegemónica entre los docentes, teniendo en
cuenta los diferentes paradigmas que acabamos de enumerar.
Desde hace unos años han asomado a una parte de los círculos de pedagogos (y a
algunas partes de los círculos políticos de izquierda, que algunos llamarían radical) las
teorías pedagógicas de Paulo Freire. Su incidencia teórica en estos círculos es relevante y,
en América Latina, es ineludible. En España, el interés despertado en esos muy reducidos
círculos es inversamente proporcional a su relevancia en el día a día en las instituciones
educativas. No obstante, nos gusta su modo de explicar la concepción del aprendizaje en
eso que hemos llamado paradigma tradicional. Según esta visión del aprendizaje, el
docente sería como una jarra llena de agua y el agua serían los conocimientos. Los
estudiantes serían vasos vacíos y el proceso de aprendizaje sería simplemente una especie
de trasvase de agua para llenar los vasos. Este ejemplo gráfico (hay otros similares pero
menos difundidos, como el de la torre de folios) explica de manera sencilla el modelo que
suelen denominar bancario. En él se valora de forma destacada el aprendizaje
memorístico y lo cierto es que, pese a ser la base de las prácticas docentes en nuestro
entorno, lleva décadas recibiendo críticas bastante generalizadas (por no hablar de las
críticas de ciertos sectores que llevan cerca de dos siglos atacando este modelo). Es
común señalar que el paradigma tradicional del aprendizaje lleva aparejado una
concepción de la inteligencia lineal y estática. Según esta visión, hegemónica todavía hoy,
una persona nace con unas capacidades, según los docentes tonto (cortito si se preocupan
algo por lo políticamente correcto) o listo, y esas capacidades marcarían el ritmo de
llenado del vaso. La inteligencia, por tanto, tendría un carácter exclusivamente endógeno,
biologicista, en el sentido más pobre del término. Es decir, que los genes marcarían tu
inteligencia y esta sería inamovible, completamente estática y el entorno no influiría por
tanto en su desarrollo. Una inteligencia que, por supuesto, sería entendida como la
capacidad de asimilar/reproducir la cultura escolar, pues las teorías de las inteligencias
múltiples son completamente ignoradas en estos ámbitos.
Las críticas no se quedan ahí, como es fácil suponer. Un modelo que considera
aprender a memorizar unos datos, unos conceptos, unas teorías, unas biografías y unos
autores no puede eludir las mofas de quienes solo pueden considerarlo una fábrica de
loros. El análisis del conocimiento, tal y como es concebido por estas teorías, tiene una
forma enciclopedista. El conocimiento sería acumulativo y, como decíamos anteriormente,
a veces es comparado con una montaña de papeles, ya que en un porcentaje muy alto de
casos, según se van acumulando conocimientos, unos sepultan a otros anteriormente
aprendidos y de todo lo que se estudia solo se recuerda lo último, ¡como mucho!, ya que
en múltiples ocasiones, de mil asuntos estudiados en las escuelas, no se recuerda… ¡nada!
Este modo de concebir el aprendizaje es capaz de eludir cualquier crítica sin
problema, ya que la responsabilidad siempre recae en el individuo. Su éxito o fracaso
depende, casi única y exclusivamente, de esa (escasa o abundante) inteligencia (innata)

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que las instituciones escolares (por suerte o por desgracia) no pueden regalar a las
personas. La simplicidad del razonamiento es extraordinaria, casi vergonzante, pero lo
cierto es que las teorías del aprendizaje mantenidas por la mayoría de los trabajadores de
la enseñanza de nuestro entorno se basan en aseveraciones de este tipo.
Hoy pocos docentes (en realidad, ninguno) sostienen su labor cotidiana en el modelo
tradicional al 100%. En casi todos los casos se insertan otra serie de aspectos vinculados a
otros modelos pero sin una racionalidad pedagógica elaborada, sino más bien fruto de una
irracionalidad pedagógica improvisada que podría justificarse con «esto siempre se ha
hecho así» o «esto es lo que funciona». El ejemplo más significativo tiene que ver con la
utilización de aspectos vinculados con la psicología conductista.
Es posible que algunos piensen que ciertos aspectos del aprendizaje, tal y como se
ponen en práctica en las aulas de nuestro amado país, coinciden con ciertos aspectos de la
psicología conductista aunque son previas a él. Es cierto. La utilización del premio como
refuerzo y el castigo como modo para provocar rechazo a algo, no surgió en las escuelas
después de que los trabajadores de la enseñanza comenzaran a leer a Skinner o a Watson.
No, estas prácticas docentes parecen intuitivas, en el sentido de que tienen que ver con
formas tan básicas del comportamiento humano que podemos encontrarlas arraigadas
mucho antes de la llegada de las teorías de la psicología conductista, si es que estas han
llegado alguna vez al mundo educativo de nuestro entorno de forma rigurosa y
sistemática. Es cierto que algunos elementos relevantes de la psicología conductista sí que
han adquirido cierta importancia. Por ello, entre las autoridades educativas se ha
incrementado en las últimas décadas el interés por hacer del proceso de enseñanza y
aprendizaje algo baremable, evaluable y sistematizable. Frente a la arbitrariedad de los
procesos de calificación de décadas atrás, se ha impuesto, repetimos, entre las autoridades
educativas (y solo entre las autoridades educativas), en los últimos años, un inusitado y
desmedido afán por unos métodos de calificación (incluso a veces de evaluación, que no
es lo mismo) objetivables. Obviamente, esto, hoy por hoy, es como poner puertas al
campo. Querer medir el aprendizaje, es decir, cuantificarlo como el que cuantifica el peso
de una persona, no solo es arriesgado sino que es una absoluta falacia. La complejidad del
proceso de aprendizaje queda muy lejos de las herramientas pedagógicas existentes. Lo
que se cuantifica, de forma extremadamente vaga, intuitiva, con unas herramientas
pedagógicas mucho más pobres que las existentes, es la evolución en la adquisición de
algunas habilidades. Y lo que ha traído este interés por erradicar esa arbitrariedad es,
ante todo, una burocratización de la vida docente digna de elogio.
La influencia conductista, que en ciertos aspectos parecía querer superar los modelos
tradicionales, no ha aportado un gran aparato científico para entender la complejidad
humana en los procesos de aprendizaje. Tenemos la convicción de que las teorías
originales no se acercan ni de lejos a esta posibilidad, pero lo curioso es que en el mundo
educativo lo que encontramos es algo así como una concepción del aprendizaje
pseudoconductista que solo toma vagamente los pilares centrales de este paradigma de la
psicología y, como resultado, tenemos una concepción del estudiante extremadamente

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mecanicista. Algo, por otra parte, natural teniendo en cuenta la peor tradición
antihumanista que ha alimentado esta corriente.
Por tanto, tenemos que la mayoría de los docentes y buena parte de la sociedad
construye su visión del aprendizaje a partir de una mezcla de prejuicios tradicionales y
pseudoconductistas. Y, en realidad, poco más. En los últimos años (probablemente dos
décadas a lo sumo), las universidades de pedagogía en España y algunos círculos
relacionados con el mundo de la educación tratan de difundir las teorías constructivistas
del aprendizaje que pretenden ser una superación de los modelos conductistas. El
resultado ha sido extremadamente pobre. No obstante, ciertos conceptos vinculados a
este modelo han conseguido algún grado de popularización entre los trabajadores de la
enseñanza, sobre todo entre los de las etapas más tempranas. Por supuesto que conceptos
como aprendizaje significativo[5] sean conocidos por casi todos los docentes poca
transcendencia tiene desde el punto de vista práctico.
Es cierto que durante la pobre formación pedagógica, sobre todo en secundaria y
universidad (y estos últimos ni eso) que cursan los docentes en España, estos se ven
obligados a enfrentarse a temarios donde leen teorías de Vigotsky, Piaget, Ausubel y
otros autores tradicionalmente asociados al constructivismo. En ellos leen teorías que
destierran las visiones del aprendizaje lineal, plano y estático y las sustituyen por visiones
dinámicas y complejas. Lo simpático de la cuestión es que estudian las teorías
constructivistas de forma no constructivista, lo cual da como resultado un conocimiento
teórico que casi todos los trabajadores de la enseñanza entierran en menos que canta un
gallo. Obviamente, las razones que impiden la popularización de prácticas metodológicas
basadas en las visiones constructivistas del aprendizaje van mucho más allá de la
explicación que acabamos de señalar, pero tememos que la complejidad del asunto nos
impide poder abordarla por ahora.

EL APRENDIZAJE EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS ANARQUISTAS

S i el movimiento anarquista actualmente se enorgullece de estar a la vanguardia de


las teorías educativas y, sobre todo, a la vanguardia de las prácticas educativas, no
es por casualidad, sino fruto de la profunda humanidad que se respira en las aspiraciones
libertarias. Un ejemplo concreto en relación a este aspecto ya lo apuntamos al hablar de
la unidireccionalidad del aprendizaje en los proyectos educativos convencionales.
Si nos remontamos a los primeros proyectos educativos anarquistas, allá en los inicios
del siglo XIX, podemos encontrarnos con cómo los anarquistas siempre han entendido lo
educativo de una manera mucho más amplia que el pensamiento educativo hegemónico
de los diferentes periodos históricos. Eso es especialmente evidente hoy. El pensamiento
educativo anarquista considera de una estrechez de miras imperdonable el que más arriba
llamamos aprendizaje unidireccional. Las personas influyen unas sobre otras y la
interacción es constante en cualquier espacio de la vida. Esto no cambia si los
protagonistas reciben el nombre de maestros y alumnos y están todos bajo el techo de un
edificio al que llaman escuela. Por eso, el pensamiento educativo anarquista prefiere

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hablar de bidireccionalidad de la enseñanza y del aprendizaje, puesto que eso implica que
todas las personas que participan de un proyecto de este tipo están aprendiendo y están
enseñando, sobre todo porque el concepto de enseñanza no es definido de forma pobre y
estrecha, pues no se aprenden solo conceptos teóricos o se adquieren habilidades
prácticas, sino que se aprende desarrollando todas las potencialidades del ser humano y
por eso se aprende a escuchar a los demás, se aprende a colaborar, se aprende a
compartir, a observar, etc. De este modo, unas veces unos son más enseñantes y otros
más enseñados y, posteriormente, los papeles cambian. Los papeles son dinámicos y no
estáticos como en la escuela tradicional. Así se entiende el aprendizaje de forma más
abierta, evitando que el aprender obligatoriamente condicione la natural condición
curiosa del ser humano. Hay que tener en cuenta que el obligar a aprender a alguien es
una muy buena medida para contribuir a que esa persona rechace eso que quieren
hacerle aprender, a la persona que le obliga a aprender y la institución responsable de
todo esto. Para comprobarlo solo hay que pasearse y preguntar, por ejemplo, a la entrada
de cualquier instituto de enseñanza secundaria.
Frente a las prácticas educativas convencionales, señalábamos que el pensamiento
educativo anarquista entiende el aprendizaje de una forma antropológicamente más
rigurosa. Se aprende en la escuela y fuera de ella. Y el aprendizaje, aunque
tradicionalmente tenga connotaciones positivas (de lo contrario no se explicaría el dicho
«Es bueno saber de todo»), es una transformación cognitiva y emocional (por si alguien
separase ambos aspectos del ser humano) que en realidad no está muy claro que siempre
sea positiva. Un ejemplo extremo: aprender a torturar no parece que implique nada
positivo, al menos para las personas decentes. Aprender ha sido tradicionalmente
considerado algo bueno porque se ha asociado a avanzar, a progresar como individuo.
Era adquirir cultura, la Alta Cultura, y esa estaba en la escuela. La visión positiva del
aprendizaje, entendiendo este como forma de adquirir cultura (entendida esta como suma
de conocimientos prestigiosos), también ha estado presente en la historia del movimiento
libertario. Aprender no era solo aprender a leer o a multiplicar, pero leer o multiplicar y
otros muchos conocimientos científicos y humanísticos que los anarquistas consideraban
emancipadores eran enormemente valorados. Esa cultura debía servir para autocapacitar
a las personas, ayudarlas a crecer y, por tanto, debía incidir inevitablemente en la
sociedad para conseguir cambios que la hiciesen más justa y solidaria. Este valor enorme
que se dio a la cultura crítica como herramienta de concienciación unida a la visión
ampliada del aprendizaje es fácilmente rastreable en el mundo anarquista.
Como esa cultura tenía capacidad emancipatoria, por cuanto despertaba conciencias,
no podía quedar relegada a la escuela para niños y jóvenes. Por eso existían escuelas
nocturnas pensadas para adultos y también ateneos, donde los modelos no formales de
educación[6] se ponían al servicio de la lucha contra la ignorancia. Con ese mismo
objetivo se pusieron en marcha universidades populares.
Pese a que el movimiento anarquista consideró positiva la idea de usar la escuela
como motor del cambio individual y social, no pretendió aislarlo de su entorno y encerrar

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allí la cultura legítima, a la espera de que las personas pudiesen llegar a esa cultura una
vez dentro de los muros del centro educativo. Por el contrario, estos proyectos, al
entender el conocimiento no como algo cerrado y libresco sino como algo dinámico,
abierto, experiencial, tendieron a una relación intensa con el entorno social en el que se
desenvolvían. Así, las actividades al aire libre siempre se han considerado como parte de
un mundo que conocer, explorar… De esa manera, el aprendizaje estaba atado a la
comprensión de un mundo no mediatizado de forma rígida por los libros. Si se podía ir al
campo a estudiar las plantas caducifolias era mejor que leer en un libro qué son y cómo
son las plantas caducifolias. Obviamente, los proyectos en grandes núcleos urbanos tienen
ciertas limitaciones en este sentido, si bien se ha mantenido esta pretensión de
relacionarse con el entorno (no solo natural, sino humano) de forma activa. La escuela
libertaria no puede aislarse tal y como suelen hacerlo las escuelas convencionales, que
mantienen, en ese sentido, unos principios opuestos, ya que se menosprecia todo
conocimiento que no pueda ser mostrado de forma muerta sobre pizarra, en la pantalla
de un ordenador, con un proyector, etc., pues el aprendizaje escolar tradicional es
concebido de esa manera porque de ese modo, al convertirse en intermediador necesario,
legitima su papel social como gestor indiscutible de la cultura en nuestras sociedades.
Pese a la importancia que se ha dado a la cultura que el anarquismo ha valorado
como catalizador del cambio individual y, por consiguiente, del cambio social, nunca el
pensamiento educativo libertario ha abandonado sus principios no directivos, es decir,
antiautoritarios. Esto supone una diferencia significativa en el modo de concebir el
aprendizaje. Obligar a aprender algo es, como señalábamos, algo solo concebible en una
sociedad que ha llevado la alienación a extremos impensables, porque significa enseñar al
ser humano que es incapaz de gestionar siquiera los procesos más elementales de su
propia vida sin una autoridad externa. El pensamiento educativo anarquista, como
muestran muchos antropólogos, entiende que detrás del aprendizaje hay un proceso de
adaptación a una determinada comunidad humana, a una determinada sociedad. Por eso
no creen que, por ejemplo, en una sociedad donde lo escrito está en todas partes pueda
haber personas que vivan con total indiferencia hacia ese fenómeno cultural. Este
ejemplo no es especialmente original, como probablemente no sería original demostrar la
verosimilitud de este argumento acudiendo a ejemplos de las muchas sociedades no
occidentales donde el aprendizaje es informal, es ajeno a la escuela, sencillamente porque
en esas sociedades no tienen escuelas. Y, por tanto, no hay una institución formal donde
se obligue a aprender unas determinadas formas culturales, lo cual no significa,
obviamente, que en dichas sociedades el aprendizaje sea necesariamente menos coercitivo
o más libre. Eso depende de múltiples factores que, obviamente, escapan al objetivo de
nuestras reflexiones.
Las ideas de ese heterogéneo y diverso movimiento educativo que podríamos
denominar antiautoritario, están, como no podía ser de otra forma, sujetas a polémicas y
debates más o menos candentes. En relación al aprendizaje, un problema central está
relacionado con la idea del estímulo y los límites del aprendizaje por descubrimiento y la

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autogestión del aprendizaje. Hemos mencionado que las personas son curiosas por
naturaleza, pero esa naturaleza curiosa está fuertemente condicionada por el entorno
social en el que una persona se desenvuelve. Actualmente, entre los autores que
reflexionan sobre el tema y entre los diferentes colectivos que ponen en marcha proyectos
de aprendizaje libre se muestran dos posturas sobre la idea antes enunciada. Si,
repetimos, el ser humano siente una natural inclinación hacia el conocer en su sentido
más amplio, y si esa inclinación está condicionada por su entorno, hay quienes consideran
que el entorno humano solo limita las posibilidades, forzando ritmos y condicionando el
desarrollo natural de un ser que tiene dentro de sí todas las potencialidades. Este
posicionamiento advierte que los adultos no tienen que interferir en cómo, dónde y qué
aprender. Hay, desde estas posturas, una relativización de los argumentos que consideran
que dejar a un niño aprender sin una tutorización adulta permanente le hace aprender
menos, poco o nada, según la confianza de cada uno en el sistema educativo. La
contestación desde estos postulados no directivos es simple: en el sistema educativo se
aprenden muchas más cosas teóricas e incluso puede que muchas más cosas prácticas
pero, ante todo, se aprende a obedecer y a ser infeliz. La prioridad no es aprender cosas
que la sociedad estatal-capitalista demanda que aprendas, sino que se trata de un
concepto radicalmente distinto de aprender, porque el proyecto de persona es también
radicalmente distinto. La cuestión de la interacción del adulto con los niños en este tipo
de proyectos no directivos es un tema de debate fundamental y, en la mayoría de los
casos, hay una permanente búsqueda de fórmulas que impidan la reproducción de la
figura del docente con todo lo que eso significa como figura de referencia que, según su
punto de vista, tiende a centralizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso,
muchos proyectos de este tipo prefieren hablar de acompañantes, personas que
permanecen en los espacios de crianza y cuya misión consiste simplemente en asegurar el
bienestar físico y emocional de los chicos. Estos proyectos se mueven en la órbita del
movimiento sin escuela, o movimiento desescolarizador y en no pocos casos hay una
enorme confluencia con asociaciones de crianza natural. Son, casi siempre, proyectos
pequeños, cuyos protagonistas son familias con niños que no suelen llegar a los 6 años,
acostumbran a contar con pocos participantes y, obviamente, las familias que se unen a
estos proyectos o que ponen en marcha alguno, suelen vivir una radical disconformidad
con respecto al modelo de enseñanza convencional. No conocemos ningún espacio de
estas características que se autodenomine anarquista o libertario, pues es habitual que se
sientan más cómodos bajo el nombre de escuelas libres o proyectos no directivos. Siendo
rigurosos, debiéramos señalar que tiene más lógica englobarlos como proyectos
antiautoritarios que como proyectos anarquistas, pese a que muchos de ellos son
animados y apoyados de forma explícita por familias o personas que se identifican de
forma clara con el ideario libertario.
Este tipo de pedagogías de carácter antiautoritario en cuyas reflexiones, y, por
supuesto, en su práctica, se deja entrever el eco evidente de Carl Rogers o Alexander
Neill,[7] han tomado impulso en la segunda mitad del siglo XX, por lo que han recibido el

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influjo del pensamiento educativo anarquista clásico, pese a que en muchos aspectos
difieren de él. Las diferencias más importantes entre estos proyectos y los que se
autodenominan anarquistas o libertarios están relacionadas con la diferente visión del
aprendizaje en el ser humano. Creemos no equivocarnos si señalamos que en los
proyectos no directivos suele predominar una visión neorrouseauniana de los niños, por
lo que se ve un fuerte influjo esencialista en su modo de entender la naturaleza del
aprendizaje en las personas; mientras los proyectos que se autodenominan libertarios,
pese a no estar exentos en algunos aspectos de ese esencialismo, tienden a mostrar una
visión mucho más próxima a las posturas que actualmente se asocian al constructivismo.
En este sentido el peso de la estimulación y la motivación es un elemento que
diferencia ambas posturas. Las pedagogías no directivas creen que todo el potencial de
desarrollo del niño está en su propia naturaleza y, por ello, la mejor opción para los
adultos es no estorbar su aprendizaje. En las pedagogías libertarias predomina la visión de
que un ser humano tiene un potencial determinado por naturaleza, pero el desarrollo de
ese potencial depende del contexto social y educativo que rodea a esa persona. Aunque a
cierta distancia podría parecer una discusión menor, tiene desde luego una importancia
fundamental, pues es la base sobre la que giran estos proyectos. Unos ven el entorno
adulto como un obstáculo que será más negativo cuanto más intrusivo resulte; otros
creen que el entorno está ahí inevitablemente y ese entorno puede limitar o estimular el
potencial de desarrollo individual. Para estos últimos, la misión es estimular el
aprendizaje del niño sin que eso suponga una reproducción de los males de los métodos
convencionales. Como se puede comprobar, las teorías libertarias del aprendizaje
coinciden con conceptos básicos de los modelos constructivistas, pues estos proyectos han
sustentado con frecuencia ideas coincidentes sin que necesariamente los anarquistas
hayan conocido los detalles (o a veces ni la propia existencia) de dichas teorías, lo cual no
significa que en ocasiones no hayan vivido esa influencia o que, en otras, las hayan
prefigurado de forma más o menos laxa. Como ejemplos podemos pensar en la idea fuerza
del potencial del aprendizaje que tiene ciertas correspondencias con el concepto de zona
de desarrollo próximo de Vigotsky, si bien es cierto que trata de explicar una realidad
con una precisión ajena a las pretensiones anarquistas; o también podemos hablar de la
teoría del aprendizaje significativo que, lejos de la complejidad teórica de los pedagogos
constructivistas, se puede encontrar prefigurada entre los autores libertarios de finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, que realizaron una crítica demoledora del
aprendizaje memorístico que era la base de la vida académica en la escuela de ayer y
muchas veces de hoy.

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Capítulo II

ESCUELA E HISTORIA

UNA CUESTIÓN PREVIA

N
o hay que ser un prestigioso intelectual para deducir que el ser humano
necesita de aprendizajes diferentes a los de los animales. La naturaleza
heredada es solamente una parte de la constitución de las personalidades y
los saberes, ocupando lo que llamamos cultura un espacio igualmente importante. Tras
un proceso de aprendizaje, en el amplio sentido del término que señalábamos antes,
queda incorporado este espacio a los sujetos de manera interiorizada, convirtiéndose en lo
que se ha venido a llamar a menudo una segunda naturaleza. Por otro lado, las diferentes
sociedades que han existido a lo largo de la historia humana han necesitado que sus
infantes y jóvenes incorporen a su visión del mundo las habilidades, normas y costumbres
sociales. Sin embargo, la escuela está muy lejos de haber sido la forma hegemónica de
transmisión de cultura y normas sociales a lo largo de este existir humano. La escuela
actual, acompañada de un sistema escolar centralizado en manos del Estado (con los
matices que se puedan poner al término), también.
Hasta aquí, pocos estarían dispuestos a poner en tela de juicio lo que decimos. Es
más, se nos podría acusar de decir las verdades de Perogrullo y poco más: que la escuela
tiene historia, que es fruto de un momento histórico determinado. Bien diferente sería
aceptar, como introducíamos en el capítulo anterior, que la Historia, esa con mayúsculas,
sea un proceso teleológico (con un fin) que nos ha traído poco menos que a la perfección
del mejor de los mundos posibles. Una historia que, transitando por caminos que, si bien
no siempre fueron de rosas, se convirtieron al fin y a la postre en una vía para llegar al
sistema actual, de paz, prosperidad y justicia en proporciones como no se han vivido
jamás. Si se compartiese esta visión histórica, la escuela sería, sin duda, una evolución
necesaria y acaso inevitable, pero en todo caso positiva. Sobre esta visión de la historia
tendremos tiempo de reflexionar más adelante, porque ahora nos interesa precisamente
ese elemento concreto: la escuela.
El tratamiento histórico que daremos a tal fenómeno no será el de una línea que

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avanza, sino, por hacer una figura metafórica, el de un mar cuyas olas van dejando
sedimentos en la costa y al tiempo erosionándola, componiendo poco a poco su aspecto
actual. Intentaremos poner de manifiesto lo que ha ido dejando cada etapa histórica en la
configuración actual de la escuela, de manera que situemos la institución en sus
coordenadas temporales, tratando de huir de simplificaciones, aun conociendo los límites
de este trabajo. Sobre todo, intentaremos poner de manifiesto cuáles han sido los
mimbres a partir de los cuales no solo se ha constituido la escuela, sino todo un
entramado de relaciones que se denominan sistemas escolares nacionales.
Concebida como la forma que de manera más justa y eficaz acerca los conocimientos a
todo tipo de personas; imaginada como una institución natural, en el sentido de resumir
en sí un objetivo tan loable como inevitable (el conseguir hacer pensar, conocer o
disfrutar de la cultura); publicitada como palanca de movilidad social; defendida como
institución eterna y modificable solamente en algunos detalles sin importancia real, la
escuela se presenta a menudo como un objeto sin raíces, surgida de la nada pero
conducente al todo. La escuela inevitablemente rodeada de un sistema escolar, se
presenta de manera ahistórica, lo que podría conducir a concebir esos sistemas educativos
sin otro propósito o explicación que los que pretenda para sí la propaganda oficial o los
tímidos intentos de oposición reformadora legitimados por el mismo sistema.
Es por todo esto por lo que conviene para este libro hacer un pequeño recorrido por
la historia de la escuela y de los sistemas escolares. Lógicamente no se nos puede pedir
que entremos en detalle en cada etapa histórica, pues el tema daría para varios libros y
además es bastante posible que resultase un material en exceso plomizo para no
especialistas, pero sí pretenderemos un bosquejo que quien desee puede ampliar. Ese
bosquejo va a tener dos características que adelantamos, siguiendo el sabio consejo
popular de que quien avisa no es traidor (aunque pueda ser otras cosas peores, que
también eso enseña la historia).
La primera es que nuestro recorrido va a ser fundamentalmente occidentalista. Las
razones principales para esto son dos, a su vez: en primer lugar, será así porque la génesis
de los sistemas educativos mundiales actuales está en las prácticas occidentales,
exportadas con mayor o menor violencia al resto del orbe, incluidos aquellos países
orientales, por ejemplo, que se acercan a los estándares del sistema de producción
capitalista (véase Japón o China). Ese peso de las concepciones heredadas de la historia
occidental nos lleva a alejar la mirada de otras tradiciones que han sido marginadas del
devenir de la educación formal, sin que por ello creamos que resulten más o menos
acertadas.
La segunda razón de este occidentalismo, reconozcámoslo, es que los conocimientos
de los que disponemos sobre nuestra realidad más cercana son mayores. Sobre la
educación en el mundo azteca, por ejemplo, tenemos vagas nociones que son imposibles
de contrastar sin acudir a una bibliografía de la que podríamos sospechar o sin pisar el
peligroso terreno de interpretar civilizaciones desde la mirada paternalista del turista
intelectual.

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La segunda característica de nuestra exposición histórica, de la que avisamos
también, es que nuestro recorrido, dadas las características de esta obra, no se va a
limitar a una serie de datos, teorías o leyes. Haremos una interpretación antiautoritaria,
consecuente con las tesis que defendemos en este libro. Lo declaramos, no para buscar
una coartada de cara a la ocultación de información, sino para que no quede duda sobre
lo que otras obras hacen pero no explicitan (la interpretación). Vayamos pues con estas
dos condiciones al encuentro de la Historia de la Educación en su componente formal.

EGIPTO
Los muchachos tienen las orejas en los
lomos. Cuando les pegan, escuchan.

S emejante afirmación figura en uno de los primeros tratados pedagógicos de la


historia humana. En realidad, se trata de un papiro egipcio con recomendaciones
para la buena educación de la chavalería. Esto nos da pistas de que la brutalidad
didáctica ha sido un continuo histórico desde que se inventara algo parecido a un sistema
escolar y, además, de que en cuanto la educación se convierte en una actividad
programada que se aleja del aprendizaje mimético que suele practicarse en el ámbito de la
familia o del grupo social, existe una reflexión asociada a tal práctica, una pedagogía, que
diríamos hoy.
En efecto, en el Egipto faraónico, que se suele poner como punto de partida histórico
de la enseñanza occidental, comienza a existir un espacio separado de aprendizaje para
algunas actividades que se consideran vinculadas a la élite económica y política. Estas,
por tanto, se enseñan por parte de especialistas, de manera organizada, en un espacio y
un momento elegidos a tal efecto, lo que vendría a ser una definición aproximada y muy
amplia del concepto de escuela. Tales características diferencian esta actividad y el
aprendizaje que se lleva a cabo entre las clases populares, que, manteniendo el rasgo de
incorporar comportamientos y habilidades con las que no se nace, no necesita de un
horario marcado ni de unos especialistas en transmitir, sino que es realizado de manera
práctica cuando resulta necesario y transmitido por imitación en espacios y momentos
diversos. Es decir, que mientras buena parte de la sociedad, incluidos los esclavos,
transmite sus conocimientos de forma espontánea, van a surgir algunas actividades para
las que se requiere (o al menos se usa) un tipo diferente de enseñanza. Esta enseñanza
estará centrada en esta etapa en el aspecto técnico y moral.
Dado que la profesión de escriba adquiere una singular importancia en Egipto y es
concebida como un funcionariado especial que tiene acceso a saberes arcanos, será
considerada en especial la enseñanza de la escritura. Para ello, se realizará un tipo de
metodología que hoy calificaríamos de repetitiva, al tiempo que práctica. Dada la
dificultad de la técnica jeroglífica y los métodos imperantes, los alumnos pasan horas
copiando los dibujillos que conforman la lengua escrita, una y otra vez, hasta
perfeccionarlos.

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Más interés tiene la enseñanza moral. Pronto aprenden los nobles egipcios que la
base de su poder no estriba solamente en la fuerza de la represión (que es vital, claro),
sino en el simbolismo que rodea toda forma de dominación. Este simbolismo se expresa a
menudo en un modo de comportarse diferenciador de las clases populares y a ello se
dedica la enseñanza moral. Papiros datados allá por el 2600 a. C. ya exponen consejos
metodológicos para la educación de la infancia en este sentido. Es el caso, por ejemplo, de
Enseñanza para Kaghemi, en el que se describe el proceso educativo: «Todo lo que está
escrito en este libro, escúchenlo tal como les he dicho. No olviden nada de lo que ha sido
ordenado. Entonces ellos se postraron con el vientre en el suelo y lo recitaron en voz alta
como estaba escrito, y aquello fue más hermoso para su corazón que cualquier otra cosa
en el mundo». Libro de texto, un profesor dictando, unos alumnos aprendiendo de
memoria lo que allí se dice y un grupo de alumnos haciendo la misma tarea a la vez.
En cualquier caso, la enseñanza de las élites no tiene lugar en un espacio que se llame
escuela, sino que son los preceptores los que se trasladan a los domicilios para,
generalmente sobre una alfombra, desgranar los consejos morales que deben conocer los
futuros dirigentes. Claro que esto se acompaña de nociones de ciencia política, entre las
cuales ocupa un lugar importante la oratoria. La palabra entendida como dominio del
saber y como forma de manipulación política es algo de larga tradición: tiene sabiduría
quien puede expresarla. Dice un noble llamado Ptahhotep: «La palabra es más difícil que
cualquier otro trabajo y su conocedor es aquel que sabe usarla a propósito». Conseguir
usar la palabra para justificar un sistema esclavista y convencer al pueblo del origen
divino del poder real, así como de aguantar el parasitismo de la clase sacerdotal debe
requerir estudios bastante concienzudos, si bien es verdad que un buen aparato represivo
ayuda bastante.
Además, los nobles son adiestrados para la guerra. Para la guerra como si se tratase
de un ejercicio gimnástico, pues de todos es conocido el poco amor a la batalla real que
tienen quienes las deciden. Así, se les hace correr y mantener disciplina, pero a la hora de
la enseñanza de las armas y del combate, generosamente se permite que se incorporen a la
instrucción personas no pertenecientes a la nobleza.
Tenemos, pues, una enseñanza técnica ligada a la escritura que se complementaría
después con los conocimientos de arquitectura, astronomía, matemática, etc. propios de
esta civilización; una enseñanza moral y política y, por último, una enseñanza militar. En
todo caso, conocimientos considerados privativos de las clases dirigentes, unidos al
simbolismo que debe acompañar al ejercicio del poder para revestirlo de dignidad, son el
eje de un primer espacio escolar que, de momento, se sitúa en el palacio del faraón o en
las casas de los nobles destacados. Por otro lado, el aprendizaje de las clases más
populares se lleva a cabo en el doble espacio del núcleo familiar y del entorno social, que
resulta suficiente para incorporar a la subjetividad individual el sistema de códigos de la
comunidad y los aprendizajes de oficio.

GRECIA

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El objetivo de la educación es la virtud y el
convertirse en un buen ciudadano.
Platón

L a entrada en escena del mundo griego aportará nuevos elementos a la historia de la


educación. Si bien es verdad que cuando consideramos lo griego clásico como un
todo estamos haciendo una peculiar manipulación geográfica y temporal (ya que el
mundo llamado griego es variado y abarca costumbres y realidades muy diferentes),
sírvanos para señalar un punto de referencia que usan para sí los que hablan de la
tradición grecolatina en cuanto a la civilización occidental.
La Grecia de las polis, pequeños Estados que buscan la autonomía (el darse a sí
mismos el nomos, la propia ley) y que en ese proceso tratan de dominar el territorio que
los rodea, es el marco en el que se nos ha enseñado que surgen algunas de las tradiciones
hoy vigentes, desde la filosofía y el teatro hasta la democracia y su concepción de
ciudadanía (si bien moldeada por el mundo romano, como luego veremos). Ya que no
tenemos espacio para discutir cada uno de estos conceptos (aunque lo haríamos,
incluyendo la permanencia de esa estructura de polis independientes en el tiempo),
centrémonos en las aportaciones de las polis que se aceptan habitualmente como más
representativas: Esparta y Atenas.
Las diferencias entre ambas ciudades-Estado han sido explotadas hasta la saciedad en
el imaginario popular, en el cine y la ficción y en ensayos peregrinos o sesudos. Sea como
fuera, el caso es que tanto Esparta como Atenas ponen en marcha un modelo educativo
que comienza a supeditar los intereses del individuo a un proyecto colectivo que se
concibe como espacio político. Una educación al servicio de la sociedad, en la que la
propia sociedad debe quedar salvaguardada ante la inevitable variabilidad humana. En el
caso de Esparta, esto se realizará insistiendo en los valores que se le suponen a su polis,
asociados a lo militar y a un mundo de violencia que en la tradición democrática ha
querido ser contrapuesto a la culta Atenas, que quedaría descrita como la sociedad
donde los valores de tal tradición tienen su origen de verdad.
En Atenas se promulgan, en el siglo VI a. C., una serie de leyes que ya obligan a las
familias a ocuparse de una determinada manera de instruir a los hijos. Los padres deben
enseñar a leer y nadar (no es broma) a sus hijos y los pobres deben hacer que sus
vástagos aprendan un oficio. Es la primera orden estatal sobre qué debe enseñar una
familia. Es una novedad que el Estado se atribuya no solamente el poder sobre los
resultados del trabajo, sobre los quehaceres del cuerpo y sobre los actos que afectan a
otros, sino que además muestre preocupación sobre las mentes. Una tradición que,
salvando las diferencias, se hace hoy patente en la obligación por ley de escolarizar a los
niños de una determinada manera. Surgen, ahora sí, las escuelas, recintos dedicados
expresamente a impartir conocimientos, que van desde la gimnasia y la música
(considerada por los griegos de una manera muy amplia, relacionada con las artes e
incluso con la matemática), consideradas piezas clave, hasta la oratoria o la aritmética.

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Además, hay un gran objetivo: se educa no solamente con la finalidad de hacer aprender
una serie de técnicas más o menos útiles (sean estas la escritura o las operaciones
matemáticas), sino con el deseo de crear seres humanos de determinada manera. En
forma de ciudadanos, en el caso de las clases pudientes.
Existirán escuelas de diferente pelaje y todavía continuará muy arraigada la tradición
de que un profesor particular muestre a los jóvenes el camino de la sabiduría. Estos serán
llamados pedagogos y la relación maestro-alumno, pederastia. Nos ahorramos los chistes
sobre el clero actual.
Algunas de esas escuelas tendrán carácter muy singular, como es el caso de la escuela
pitagórica que, dedicada al estudio de diferentes disciplinas, entre las que existe la idea
común de una interpretación numérica del universo (de manera bastante mística, todo
hay que decirlo), tendrá unas normas que hoy calificaríamos de raritas como mínimo y de
sectarias sin duda. «No revuelvas el fuego con un cuchillo (o instrumento de hierro)»;
«Al calzarte, comienza por el pie derecho, y al lavarte, por el izquierdo» o «Escupe sobre
los recortes de tu pelo y las limaduras de tus uñas» muestran una comunidad cerrada y
cuasi religiosa. Quizá anticipo de la avalancha de normas de la escuela actual, en forma de
Reglamentos de Régimen Interno, Proyectos de Convivencia, Normas de Aula o
diferentes y creativas denominaciones.
Por último, surgirán las primeras escuelas vinculadas directamente al Estado, que
pondrán en marcha la alfabetización, con una metodología basada en la recitación de
fragmentos de poemas de Homero. Diversión a raudales, vaya, complementada con una
disciplina similar a la vista en el mundo egipcio, donde el maltrato es frecuente, aunque
comienzan a escucharse quejas que resuenan todavía hoy. Así, Aristófanes, en su obra
satírica Las Nubes (donde se burla de Sócrates sin piedad), se queja de la falta de
autoridad de los maestros y de la degeneración del modelo educativo, como un tertuliano
cualquiera de hoy en día. Además, se ve que la juventud no estaba tan dispuesta a
soportar estoicamente (aunque cabe avisar que tal escuela filosófica no se había
desarrollado aún) los golpes de sus maestros y, alguna vez al menos, respondían con el
mismo jarabe. «Apenas tiene siete años, si lo toca con la mano, en seguida el muchacho le
rompe la cabeza al pedagogo con la tablilla», dice un personaje de una obra de Menandro.
Con el paso del tiempo, surgirán profesores ambulantes que ofrecerán sus servicios a
cambio de dinero, centrándose en el aprendizaje de la retórica, algo muy útil en una
asamblea. Estos pondrán en duda que las normas de convivencia emanen de algo natural,
siendo para ellos una mera convención. Serán los llamados sofistas, término que engloba
tantas personalidades diferentes que, examinado de cerca, da a entender que su función
ha sido la de engrandecer el inicio de una tradición filosófica que sigue hoy teniendo
peso: la platónica.
El Sócrates recuperado en sus diálogos por Platón y el propio autor de La República
reflexionarán sobre la esencia de la educación, sentando las bases filosóficas de buena
parte de la enseñanza (incluidas tradiciones renovadoras), que analizaremos en su
momento. Basta ahora con saber que Platón entenderá que la verdad de las cosas no está

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en el mundo de la realidad física, sino más allá, en el llamado mundo de las formas. Como
quiera que ese mundo solamente se alcanza mediante una reflexión intelectual profunda,
comenzará el primado de lo intelectual sobre lo físico, la escisión de lo corporal y lo
mental, el prestigio del pensar sobre el hacer. Posteriormente, Aristóteles, a pesar de que
negaría ese mundo de las ideas, insistiría en que el objetivo del ser humano, lo que lo
diferencia del resto de animales, es su capacidad para la vida teorética, esto es, para
contemplar y pensar.
Además, el pensamiento platónico incorporará otro elemento muy importante: las
capacidades de cada individuo marcan de salida el grado de consecución de los objetivos
escolares. El dicho popular lo ha traducido a su manera en el mundo contemporáneo y, lo
que en Platón es, por ejemplo, el predominio de la fuerza concupiscible del alma, queda
ahora como un «no vale para estudiar, qué le vamos a hacer». Platón explica que existen
diferentes tipos de personalidad, según su alma se incline por una fuerza u otra,
resultando personas más cerebrales (intelectuales), más nobles y valientes (soldados) o
más dadas a los placeres mundanos (trabajadores en general). La psicometría, siglos
después, dividiría las capacidades en función de su CI (Cociente Intelectual).
Seguramente, el astuto lector andará preguntándose cómo es posible distribuir a los
individuos según sus capacidades intelectuales en una sociedad que, de partida, ya anda
bastante dividida, al tener esclavos y al contar más bien poco las mujeres (si bien, en
honor a la verdad, para Platón tales diferencias no tendrían sentido, aunque sí para
Aristóteles). ¿No son estas divisiones del alma imposibles, dada la estructura social?
¿Puede un esclavo ser detectado como intelectual y un noble como trabajador
concupiscible? Pues muy fácil: más allá de lo que se estudie en los libros de Historia de la
Educación, que suelen versar más sobre ideas que sobre realidades cotidianas, las
condiciones de aprendizaje para la gran mayoría de la población griega no sufrieron
grandes cambios, por mucho que Platón anduviera en la Academia reflexionando sobre el
ser o Aristóteles desarrollara su metafísica en su Liceo. Trabajadores, esclavos y mujeres
siguen aprendiendo sin un espacio concreto, de manera esencialmente vivencial y sin
posibilidad de acceder a los conocimientos que se consideran necesarios para dirigir la
sociedad, de la que participan aportando su esfuerzo pero sin peso en las decisiones.
Mientras las élites reciben una formación acorde al papel que ocuparán dirigiendo la
sociedad, el resto del cuerpo social recibe una educación, especialmente mujeres y
esclavos, vinculada al ámbito doméstico o laboral.
Sin embargo, las aportaciones del mundo griego han sido asumidas por el Occidente
contemporáneo en forma de educación para el intelecto, para la creación de ciudadanos y
con la exaltación de la razón frente a la fe y a los sentimientos, verdadero aporte que
todo estudioso de la educación u otra disciplina humanística se encuentra por el camino.
Tendremos tiempo de entrar en los presupuestos filosóficos que esto implica, pero será
más adelante.

ROMA

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Considero que los muchachos en la escuela
se hacen cretinos.
Petronio

L a creación del inmenso Imperio romano, con la necesidad de identificación de


diferentes pueblos con la metrópoli opresora y, más importante quizá, de una
gigante corporación de funcionarios que soportan las tareas burocráticas propias del
ejercicio del poder en la distancia (no solamente física), llevará el ideal griego de la
formación de ciudadanos a un nuevo nivel. El Estado asumirá durante el Imperio el papel
de garante de la educación y de adoctrinamiento, tratando de llevar a cada rincón de sus
dominios su cosmovisión. Así, no solo asumirá un rol en la promulgación de leyes, sino en
el pago a los profesores y en el establecimiento de instituciones dedicadas a tal efecto. Tal
es así que durante el mandato de Julio César se concederá ciudadanía romana a quienes
ejerzan el trabajo de docentes.
El concepto de ciudadanía romana se acerca al actual, alejándose del carácter étnico
que tenía en Grecia (ciudadano era quien había nacido en la polis) y aproximándose a
una formulación nueva por la que se considera parte de aquella a quienes acaten la ley.
Por eso resulta de vital importancia que la educación se centre en la consecución de la
homogeneidad cultural, en el sentido de aprender el idioma del Imperio, oral o escrito, así
como sus leyes fundamentales y lo que hoy vendría a llamarse cultura general, que era la
cultura exportada desde Roma, desde las leyes hasta la poesía. El proceso llamado
romanización fue conseguido no en un camino de aculturación inocente mediado por la
superioridad clara de la cultura romana, sino por medio de la presencia armada y de la
ofensiva cultural, que producirá, como es lógico, resistencias en diferentes poblaciones.
El modelo educativo oficial sigue basado en la memorización y el castigo corporal,
donde el alumnado pinta entre poco y nada y esto se refleja en las primeras críticas al
sistema de enseñanza (entendiendo que decir sistema aún es mucho decir). Así, el filósofo
Séneca, poco sospechoso de ser revolucionario pero sí de ser antecedente del intelectual
que dice una cosa y hace otra, dice: «No se aprenden las cosas necesarias a fuerza de
aprender las útiles y con los estudios no se llega a ser bueno, sino solo docto». Además, la
educación romana incorpora como novedad una cierta inversión de papeles, en la que el
preceptor de los hijos de familias poderosas puede ser un esclavo considerado sabio,
proveniente de alguna de las tierras conquistadas. Algunos de estos esclavos se
convertirían en libertos y fundarían sus propias escuelas.
En este tiempo se desarrollarán tratados pedagógicos como los de Quintiliano o
Plutarco, que tratarán de poner orden reflexivo en el fenómeno que cada vez se extiende
más: la escuela.
La escuela se convierte así en una institución normalizada (en el sentido de que deja
de ser un fenómeno minoritario), al menos en los territorios italianos, si bien no está
inserta aún en un plan tan minucioso como los que se desarrollarían siglos después.
Además, comienza a incorporarse al discurso escolar la idea del progreso personal por

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medio del estudio, que permitiría a hombres libres ascender en la pirámide social por
medio de su empeño y, generalmente, siguiendo una carrera en la citada organización
burocrática y política del Imperio.
Por otro lado, la educación romana recupera el fundamento filosófico griego, donde
lo intelectual queda ensalzado sobre lo manual, cuyo aprendizaje se desplaza
generalmente a entornos no especializados, exceptuando aquellas destrezas que tienen
que ver con la guerra o el deporte y el espectáculo, que tendrán sus escuelas propias.
A finales del Imperio romano tenemos ya un Estado volcado en la organización de la
educación, que pone en marcha las primeras universidades (en Constantinopla en el año
340, por ejemplo) y que toma iniciativas para monopolizar la educación de adultos,
entendiendo el nuevo modelo escolar desde un punto de vista esencialmente utilitarista,
en el que el conocimiento no tiene valor en sí mismo, sino como modo de integración en
el aparato estatal, a la manera de los escribas egipcios.

EDAD MEDIA
Instruye al niño en su camino y cuando
fuere viejo no se apartará de él.
Proverbios, 22:6

L a caída del Imperio romano de Occidente marca la fecha convencional de la entrada


en la Edad Media, pero, como hemos visto, algunas de las claves que se atribuyen a
tal etapa, como la legislación cada vez más desarrollada para la formación de las élites, la
inclusión y exclusión de saberes en el currículo escolar o la creación de instituciones
universitarias, ya estaban presentes en los últimos coletazos del propio Imperio.
Sin embargo, la gran institución medieval acaparadora del saber y reguladora de los
puntos de vista aceptables va a ser, en líneas generales, la Iglesia católica. Obligada a
competir con las argumentaciones de otras religiones (las filosofías hebreas o
musulmanas) y deseosa de asumir el control intelectual del mundo, los eclesiásticos van a
desarrollar lo que su religión no tiene en principio: un aparato justificativo del papel de
Dios en el centro de la sociedad, de su propia institución como interlocutor válido con la
divinidad y de la necesidad de aceptar el orden social terrenal. Van quedando cada vez
más lejos las afirmaciones de Tertuliano («Creo porque es absurdo») y, desde los Padres
de la Iglesia hasta sus Doctores, con Santo Tomás al frente, los dirigentes católicos van a
hacer un esfuerzo por crear todo un entramado intelectual que se proyecte desde los
centros de pensamiento que serán las universidades hasta la sociedad.
El papel de la educación será en este caso eminentemente religioso, tratando de poner
en diálogo dos mundos que, usando el sentido común, parecen irreconciliables: el de la
creencia ciega y el de la razón. En este sentido, la cumbre del programa educativo, la
conocida como escolástica, logrará hacer saltos mortales para encajar una y otra, de una
forma que hoy podría resultar hilarante, pero cuya eficacia fue sin duda importante,
equivalente a los medios de comunicación de masas de hoy día que, no por programar

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memeces del tamaño del Everest dejan de ser alabados por parte de la población.
El cristianismo había ido ocupando un lugar cada vez mayor, pasando de ser una
mera secta sin trascendencia a la religión de Estado. Esta alianza proporcionaría al
fanatismo religioso su verdadero poder de implantación, en una relación simbiótica que
produjo beneficios a ambas partes, asegurándose el poder civil la obediencia en un mundo
cada vez más conflictivo y el poder divino la permanencia de sus dogmas y la represión de
la disidencia ideológica.
Con estos mimbres, el cristianismo se planta en la Edad Media con la prevalencia
ideológica, de manera que los movimientos de los pequeños o grandes reinos deben
contar con la aquiescencia del papado. A cambio de su beneplácito, el aparato
propagandístico eclesiástico se verá engrandecido: la política, lo militar, la educación, el
arte y las costumbres sociales se verán manipuladas en el altar del dios cristiano.
Sabedora la Iglesia de la necesidad de contar con miembros que no solo amedrenten,
sino que resulten venerables por su sabiduría, Gelasio I, papa en el año 495, lanzará su
regla: «No se admita al sacerdocio al que sea ignorante de las letras o tenga algún defecto
físico». Comienza poco a poco la colonización cultural del mundo, llevada a cabo por una
densa red de monasterios, escuelas monacales, internados de diferentes tipos, escuelas
parroquiales, catedralicias, palatinas (labor de Carlomagno) y, por supuesto, con las
universidades, a partir, en muchas ocasiones, de las escuelas catedralicias. El objetivo
principal es difundir el conjunto de prescripciones que forman la palabra de su dios y si
para ello es necesario acudir a materiales ajenos a esa divinidad, se hace.
Ya dice San Agustín: «Espero encontrar en los platónicos tesis que no repugnen a la
Palabra Sagrada», aunque eso suponga una deformación de las fuentes de las que se bebe,
como haría posteriormente el ínclito Santo Tomás con Aristóteles. Además, se trata de
desterrar de las costumbres populares cualquier atisbo de paganismo, tanto por medio de
la educación como usando la coacción física, incluido el asesinato en masa.
El plan de la Iglesia pone sobre la mesa la necesidad de educar a toda la población, si
bien en diferentes niveles. Nada ni nadie debe escapar a la evangelización y las
herramientas culturales son concebidas como armas tan poderosas que llega hasta la
actualidad el interés por la educación por parte de los obispos.
En la Alta Edad Media la educación formal se desarrolla en los monasterios,
internados en los que los alumnos reciben la instrucción intelectual y moral propia de la
institución, al tiempo que ven regulada toda su vida, con el control del horario y de la
actividad en todo momento (muy diferente al estilo griego de escuela y desgraciadamente
similar a las escuelas actuales). No se verá a los monjes como inocentes y alegres
trabajadores del campo en un perpetuo ora et labora, pues los castigos en la escuela
monacal son no solo aceptados, sino regulados, desde la advertencia hasta la excomunión.
Incluso se trata de moderar la violencia ejercida contra los que allí se someten, como
muestra la orden de Vigilio, papa en el año 540: «Toda intervención o golpe a personas se
dé solo con la autorización del abad, y somete a la disciplina de la regla a quien golpee sin
moderación a los niños». Se puede endiñar a los alumnos, pero con autorización, no a

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tontas y a locas.
Respecto a los propios niños, por quienes sabemos que los eclesiásticos tienen
preferencia, comienza una educación diferenciada para las distintas edades (de sexos ni
hablamos, claro), considerando la infancia un momento tierno (y de fácil manipulación) y
la adolescencia el momento de la rebeldía mental y carnal. Dice Isidoro de Sevilla: «La
pubertad es una edad adulta, que viene de pubis, o sea de las vergüenzas del cuerpo».
Para estos últimos se reserva una educación más severa y, como viene siendo tradición,
castradora de los naturales impulsos corporales.
Esta educación tiene unos contenidos basados, lógicamente, en la lectura de los textos
de la secta, haciendo hincapié en ese proceso monótono de la lectura repetida en alto y
bajo, a modo de mantra Hare Krisna, si bien en esta etapa no se considera el trabajo
manual algo despreciable (tiempo al tiempo) y a esto se suman las reglas básicas del
cálculo. Se dan las primeras sistematizaciones de lo que hoy llamaríamos plan de estudios:
Gramática, Dialéctica, Retórica, Filosofía, Aritmética, Música, Geometría… esto se
concretaría en la conocida como escolástica, ya con un plan de materias divididas en
trivio (más o menos lo que hoy serían las letras: Gramática, Lógica y Retórica) y
cuadrivio (Geometría, Aritmética, Astronomía y Música). Existe un claro desprecio por
la verdad material, que no trata de encontrarse, sino de entenderse, ya que está en la
autoridad eclesiástica. Palabra de Dios, que dicen.
No se piense, de todas formas, que los monasterios son centros abiertos a la población
en general. Se trata de lugares de adiestramiento de las que serán élites dirigentes de la
Iglesia, fundamentalmente.
La llegada de las convulsiones bélicas producidas en territorio europeo por las
avanzadas de vikingos y otros pueblos a partir del siglo X, pone el sistema monástico en
peligro, pues los monasterios resultan golosos para quienes desean refugiarse de los
conflictos. Así, los alumnos no resultan ya tan piadosos y dóciles, pues muchos andan por
allí buscando comida y refugio físico, más que espiritual, con la consiguiente relajación de
costumbres que queda consignada en los estatutos medievales de la congregación
cluniacense: «Excepto los pocos que leían y los raros que escribían, los otros o dormían
apoyados en las paredes del claustro, o desde la salida hasta la puesta del sol, e incluso a
media noche, si podían hacerlo impunemente, se pasaban todo el día en charlas vanas y
ociosas, y lo que es peor, la mayoría de las veces maliciosas». Todo un reto para la
mentalidad monacal, que hoy sería suscrito por más de un profesor de la aburrida escuela
oficial. Sin embargo, poco a poco se irá normalizando la situación, añadiendo nuevas
formas de escuela y escolaridad.
El oficio de maestro queda, cómo no, bajo la tutoría de la Iglesia, que es quien otorga
las titulaciones, llamadas licentia docendi. Se trata de un oficio tan divino que es pagado
de manera voluntaria por la comunidad donde se predica (pues enseñar y predicar es
muy similar), con las consecuencias imaginables. Si se quiere comprobar la hipótesis,
pruebe el lector que sea profesor a realizar colectas entre los alumnos para pagarse el
alquiler.

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En un mundo que empieza a estar conectado por el comercio y cuyos saberes se irán
poco a poco poniendo al servicio de la economía internacional incipiente, surgen las
universidades europeas, que, aunque en su titularidad no pertenecen a la Iglesia, no se
apartan un ápice de la doctrina moral de la misma y reservan plazas a menudo para los
eclesiásticos, aunque esto produzca tensiones. Legendaria es la anécdota de un Santo
Tomás elegido a dedo para la Universidad de París y el apedreamiento que se produce
allí hacia los profesores nombrados por la secta, incluido él.
La historia de la Universidad ha sido glosada como la de la independencia y la
búsqueda de la verdad al margen de la fe y, si bien es cierto que en un principio
Universidad significa comunidad de docentes o discentes, poco a poco, con la
formalización de los estudios, las universidades se convertirán en centros de poder que,
para mantener sus propias reglas, basculan entre la búsqueda de apoyo del poder político
y el eclesiástico.
Por último, dentro del panorama escolar medieval tardío, figuran las llamadas
escuelas comunales. No se emocione el lector pensando encontrar una suerte de ateneos
populares al servicio de la divulgación del saber, pues generalmente se trató de escuelas
que hoy llamaríamos de Formación Profesional, orientadas al conocimiento de los oficios
y organizadas por los gremios o, en todo caso, de las primeras escuelas de negocios, en las
que los hijos de los burgueses, que empiezan a tener protagonismo como clase social,
aprenden las tretas de su oficio de comerciantes. En algunas de ellas ni siquiera se
aprende a leer o escribir, sino que se planifican como centros educativos prácticos, con lo
cual quedan bastante lejanos de la moralina cristiana y se orientan a un saber
precapitalista. El resto de la población (en torno a un 85%), campesinos de oficio, viven
en el analfabetismo, con una versión popular de las creencias religiosas como única
enseñanza proporcionada por la amable Iglesia.

LA MODERNIDAD
Dirás que aquella no es escuela sino prisión
por el estallido de los azotes, por el estrépito
de los palos; allí dentro no se oye nada sino
llantos y quejas y amenazas espantables.
Erasmo de Rotterdam

E l feudalismo iría desapareciendo y las ciudades tomando protagonismo de nuevo,


sometido el mundo al vaivén de un comercio que comienza a ocuparlo todo y que
genera una nueva clase social, que acabaría con la visión tradicional de la sociedad. El
dinero, medio de intercambio que se generaliza en la Edad Moderna, iría tomando su
forma de deidad y los reyes se convertirían cada vez más en administradores de extensos
espacios, con la creación de Estados que intervienen de manera mucho más decidida en la
vida de las gentes, borrando poco a poco cualquier vestigio de territorio que escape a la
presencia del poder político.

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El llamado Renacimiento, tomando como referencia el mundo grecolatino (incluidos
los denostados sofistas), pone al ser humano en el centro de la vida y el pensamiento,
concretamente al prototipo de ser humano burgués, desplazando poco a poco al dios
omnipresente del Medievo.
Este proceso tendrá en los siglos XIV y XV su preparación histórica, momentos
(larga preparación, de acuerdo) en la que la burguesía impondrá, por la fuerza del poder
económico, su propia visión del mundo. Esta visión implica la puesta de todo
conocimiento o actividad al servicio del comercio, del enriquecimiento personal y del
avance individual en una escala que está determinada por la acumulación de capital.
Lógicamente, tal perspectiva del ser humano modifica la herencia medieval de situar el
conocimiento humano como una vía hacia la trascendencia, convirtiendo la instrucción en
una colección de saberes orientados a lo terrenal.
La emergencia del comercio como actividad lucrativa en manos de una nueva clase
social se ve acompañada de una legislación que, poco a poco, permite la extensión de tal
actividad, situándola fuera del alcance exclusivo de la realeza o la nobleza. Estos nuevos
comerciantes se preocupan de que los herederos de sus negocios sean más eficaces y no
dudan en contratar tutores para sus vástagos, al tiempo que subvencionan actividades
intelectuales (mecenazgo) que, en general, pueden revertir en el avance tecnológico o
proporcionar a la nueva clase social en auge un aura de respetabilidad. De esta forma, se
anula la distinción entre comerciar con seda o con maestros, logrando convertir la
actividad educativa en un recurso económico más. Así, se establecen contratos
comerciales entre los burgueses y los profesores particulares, como pudiera hacerse con el
arrendador de tierras o casas.
Los contenidos de la enseñanza van a tener que ver con la actividad comercial y
cobran protagonismo la consabida retórica y gramática y las matemáticas (concretamente
la aritmética), dejando en un segundo plano la educación moral, que hasta este momento
había ocupado un lugar importante en todo modelo educativo.
Esta educación no siempre se desarrollará en escuelas al uso. A menudo supondrá el
acompañamiento constante del alumno por parte del maestro, que en algunos casos vive
con él y en otros lo acompaña en su desarrollo diario. Sin embargo, los maestros crearán
en esta etapa sus propios gremios, con reivindicaciones específicas sobre pagos, como
otras profesiones.
El Renacimiento y el Humanismo acabarían desembocando en la creación de
instituciones educativas propias, escuelas formales llamadas academias (en homenaje a
Platón y sus sucesores, claro), en las que se vuelcan sus ideales relacionados con la copia e
interpretación de textos grecolatinos. Mucho se ha propagado la idea del humanista
como dominador de todo el saber, siguiendo el modelo de Leonardo Da Vinci, pero, en
general, las academias humanistas tuvieron una función más teórica y retórica que
práctica.
Según nos vamos adentrando en la Edad Moderna, en los siglos XVI y XVII, la
creación de universidades será un proceso cada vez más establecido, que llegará a la

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Península Ibérica, donde las anteriores etapas habían sido vividas de manera singular. En
un momento marcado por las guerras de religión entre los miembros de las diferentes
sectas cristianas, la universidad cumplirá no solo el difundido papel de innovación
intelectual, sino el de poner las bases de las diferencias entre católicos y protestantes. Si
los segundos insistían en la lectura personal de los considerados textos sagrados, con lo
que eso supone de intento de alfabetización generalizada, los primeros realizarán
esfuerzos para tratar de mantener la unidad de su fe, utilizando las universidades para
promocionar sus curiosas ideas.
Lutero expresaría una crítica rotunda al sistema educativo católico: «¿Qué se
aprendía hasta ahora en las escuelas superiores y en los conventos, sino a ser asnos,
gritones y testarudos?» Lástima que, a la larga, sus seguidores no mejorasen demasiado el
tema.
Tenemos entonces un panorama de extensión de la enseñanza por medio de
instituciones (academias, universidades y otras) que pretende, en unos casos, dar la
posibilidad de leer los textos sagrados a quienes lo quieran (protestantes), avanzar en el
conocimiento del arte de los negocios (burguesía) para otros y afianzar los dogmas
católicos en un mundo de cambio científico en el ámbito dominado por la Iglesia de
Roma.
Además, la generalización de las intenciones de educar a un mayor número de
personas va acompañada del uso de las lenguas vernáculas, verdadera novedad en el
mundo protestante y que sería adoptado posteriormente por el católico (el latín y el
griego son las lenguas de la educación hasta el momento).
La reacción de la Iglesia romana sería la adaptación de las escuelas monacales, la
publicación de índices de libros prohibidos y, como fenómeno de mayor importancia, la
creación de un cuerpo especial dedicado al estudio y la enseñanza de los dogmas de la
secta. Serían los jesuitas. La trascendencia educativa de tal orden sería grandísima, pues
pondría las bases de la educación contemporánea en manos de los curas. Los jesuitas se
dedicarían a la formación de las élites y a la incorporación a las filas de su movimiento
educativo de otras capas de la población, en un despliegue de actividad que les conferiría
un prestigio de intelectuales brillantes que aún hoy colea.
El sistema educativo eclesiástico, preponderante en buena parte del mundo
occidental, reformaba sus tradiciones medievales, reestructurando su programa de
estudios, aunque en la cima seguiría estando la teología, considerado el más alto saber.
En esta etapa surgen también los primeros movimientos reformistas de los que ha
bebido parte de la corriente reformadora pedagógica. Se trata de autores como
Campanella, Tomás Moro o el mismo Locke, aunque hay que advertir que, pese a lo que
se estudia en las facultades de educación, su influencia es absolutamente minoritaria en la
educación de su época. Y decimos esto porque pareciera que los escritos de unos pocos
intelectuales con buenas intenciones hubieran resultado determinantes en el curso de la
historia y realmente el asunto es un tanto más complejo, como vamos a ver en breve.
Sin embargo, el tema de la Modernidad quedaría francamente incompleto si no

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dedicásemos al menos unas líneas a lo pensado por dos autores de especial relevancia:
Rousseau y Pestalozzi.
El primero participa de manera clara en la Ilustración, el movimiento que
desembocaría en la Revolución francesa, de la que hablaremos luego, si bien de una
manera harto peculiar. Aunque sus contactos con los ilustrados franceses son muy fluidos
durante unos años y a pesar de su participación en la gran obra divulgativa de los
Diderot y compañía, la Enciclopedia, pronto marcaría distancias con un movimiento que
luego analizaremos, pero que a nadie se le escapa que tenía como base la confianza en la
razón y el progreso.
Rousseau pondrá el toque de atención sobre la falta de felicidad asociada a un
proceso de tecnificación que sustrae del ser humano su verdadera naturaleza, el
componente de inocencia que pueda tener. Su crítica al avance de la ciencia vendrá de la
mano de sus sospechas de que la razón en solitario anula la dimensión sentimental del ser
humano, algo imperdonable para él. No es el lugar de analizar todo el pensamiento
rousseauniano, que es complejo y ciertamente contradictorio y que va desde la
reivindicación de la esencia naturalmente buena del ser humano hasta su enajenación en
el llamado contrato social por medio de la voluntad general, lo que supondría la entrega
total de la individualidad a un proyecto colectivo que, de esta forma, solo podía resultar
totalitario.
Con todo, las ideas educativas de Rousseau (o su interpretación más generalista) han
formado parte, en mayor o menor medida, de todos los intentos de establecer modelos de
educación reformadores, alternativos e incluso revolucionarios (incluidos buena parte de
los anarquistas). Y esto ocurre porque, por primera vez, Rousseau, en su Emilio, pone en
el centro de la acción educativa al propio alumno, concibiéndolo como un ser que lleva
dentro de sí la posibilidad de crecer y de desarrollar sus potencialidades. Su visión, que
muchos denominarán esencialista (porque remite a una presumible esencia de cada ser
humano, inamovible, genética, heredada y a duras penas modificable), tendrá
consecuencias pedagógicas importantísimas, pues muchas de las llamadas escuelas
alternativas e incluso libertarias se basarán en ese presupuesto, relacionado al tiempo con
el manoseado buen salvaje, que vendría a suponer que las personas nacen, no solamente
con unas capacidades que pueden desarrollar en libertad, sino con un carácter y
predisposiciones morales superiores a las de la civilización industrial (hoy, seguramente,
postindustrial). Dicho por el propio Rousseau en las primeras palabras de su obra
educativa: «Todo es perfecto cuando sale de la mano de Dios, pero todo degenera en las
manos del hombre».
La propuesta de Rousseau introducirá el concepto de naturaleza en el mundo
educativo, en su doble sentido de esencia del alma humana y de todo lo externo al
hombre no tocado demasiado por él. Decenas de proyectos educativos alternativos y
antiautoritarios incorporarán el primer vocablo, incluso se definirán como educación o
crianza natural, hablarán de procesos naturales de aprendizaje, de métodos naturales, de
pedagogías naturales. Además, el contacto con lo natural, con la naturaleza, formará

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parte de aquellas escuelas que pretendan liberar a sus alumnos de la rutina del aula,
acercándolos a un conocimiento directo de hechos botánicos o zoológicos o, sencillamente,
influidos por el pensamiento del ginebrino en lo que hoy se denominan pedagogías
verdes, basadas en el mismo principio de que lo que sale de la mano de Dios (en este
caso, de la Madre Naturaleza) es positivo hasta que el ser humano lo distorsiona,
siempre negativamente.
Por tanto, Rousseau, con su primer paidocentrismo (centrarse en el alumno, en otras
palabras), su afán de extraer del humano sus potencialidades, en lugar de introducir en él
las necesidades, y su concepto de lo natural serán herramientas muy influyentes en
quienes pretendan renovar la educación y la escuela en siglos posteriores.
Por otro lado, queríamos señalar la labor de Pestalozzi (1746-1827), figura a caballo
entre el mundo ilustrado y el contemporáneo y heredero de las ideas del anterior.
Johann Heinrich Pestalozzi, nacido también suizo, sí tendrá oportunidad de poner en
práctica sus ideas en diferentes experiencias (desde la educación dependiente del Estado
suizo hasta su propia institución escolar) y su alcance será también muy importante.
Pestalozzi es defensor de una educación basada en la intuición intelectual, lo que quiere
decir que considera a los niños como poseedores de una inteligencia que se va
conformando de manera natural y que necesita que los aprendizajes se adapten al
momento en que se encuentra esta en cada etapa. De esta forma, se trata no tanto de
exponer en grandes clases aquello que tienen que aprender los niños, sino de poner a su
alcance el material y las experiencias de aquello que pueda estimular su conocimiento y a
lo que se acercarán sin un método, lógicamente, pero que logrará aprendizajes profundos
y, sobre todo, respetuosos con el infante. Esta idea de respetar el ritmo infantil (una vez
más, ritmo natural), junto con una mirada hacia la afectividad y los sentimientos de los
alumnos harán de Pestalozzi un precursor en muchos sentidos.
Tómese en cuenta, por último, que Pestalozzi pretende que la educación tenga un
objetivo social, que no lo aleja demasiado de los ilustrados: el poder superar la pobreza, si
bien esta superación tiene límites, pues Pestalozzi fue fundamentalmente reaccionario en
política y religión (recorrer sus textos es a menudo encontrar moralina cristiana), un
defensor del orden burgués, que veía en la educación una palanca para que los más
pobres pudieran ejercer un oficio, pero no una subversión del sistema establecido.

EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
¿Qué se pide a una nación, a una época, a la
Humanidad al completo cuando se le debe
mostrar respeto y admiración? Se le exige
que la educación, la sabiduría y la virtud
que estén bajo su gobierno estén tan
extendidas y sean tan fuertes como sea
posible.

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Wilhem von Humboldt

E ntramos en el siglo XVIII y con él en la llegada del mundo contemporáneo según la


historiografía habitual, que supondrá la configuración definitiva de los sistemas de
educación nacionales y el aprovechamiento de los sedimentos anteriores para, junto con
las aportaciones de la Ilustración y del liberalismo político y económico, más las
pinceladas del nacionalismo, acabar configurando la esencia de las escuelas y los sistemas
educativos actuales.
Con el objeto de no tender hacia el infinito y dejar paso a los análisis jugosos que
todavía nos restan, vamos a centrarnos precisamente en los elementos citados, que son el
sustrato histórico sobre el que se crea el discurso actual, al cual añadiremos las
propuestas de los movimientos obreros, algunas de las cuales se intentarían realizar en los
países del socialismo real.
De las revoluciones liberales primeras, la inglesa, la norteamericana y la francesa, es
esta última la que más ha ocupado la literatura histórica y, muy probablemente, la que
más ha influido en el mundo posterior. En parte es comprensible, pues la agitación
política e intelectual que la rodeó fue mucho más activa que en los otros casos. En el
primero, la desarrollada en Inglaterra, porque se trató de una revolución en la que la
nobleza y burguesía actuaron a la par para repartirse el país y en el segundo, porque el
aparato intelectual vino en su mayoría prestado por lo que los ilustrados habían diseñado
ya.
Por tanto, hablemos de la Ilustración y la Revolución francesa, como hitos que
marcan de manera indeleble el curso de las escuelas actuales.
La Ilustración es el movimiento intelectual de la burguesía por excelencia, el que
proporcionaría el marco ideológico desde el que establecer una nueva sociedad que
pasaría de estructurarse en estamentos a estructurarse en clases sociales, que comenzaría
con las monarquías absolutas y terminaría con los Estados-nación más o menos como hoy
los conocemos, que, al fin y a la postre, acabaría también justificando la Revolución
Industrial y la aparición del liberalismo político y económico, con las posteriores
reacciones obreras. La relación entre la existencia de una clase social, de unas condiciones
económicas dadas y la creación de unas ideas, en cuanto a quién influye a quién, la
dejamos para mejor ocasión. De momento, pensemos en que se trata de un dilema estilo
huevo y gallina, donde ya da lo mismo quién engendró a quién, porque uno y otro son
dos momentos necesarios en la realidad llamada huevo o gallina. En este caso, en la
realidad llamada orden social. Si fueron las ideas las que crearon ese mundo o fue ese
mundo el que creó las ideas es tema de filosofía que no va bien ahora.
El caso es que la Ilustración tendrá unas claves que aún hoy resultan básicas para
entender el mundo en que nos movemos: la apología de la razón frente a la fe (si bien
esto, leyendo textos de diferentes ilustrados, pueda ponerse en franca cuarentena, pues
hay más anticlericalismo que ateísmo o falta de fe); la confianza en que la naturaleza
puede dar aprendizajes relevantes que sustituyan a las creencias emanadas de la
autoridad eclesiástica; la posibilidad de que esos aprendizajes, por medio de la razón, sean

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sistematizados en un cuerpo científico; la esperanza de que ese cuerpo científico pueda
lograr explicaciones cada vez más certeras del universo y del mundo que nos rodea; el
anhelo de que ese conocimiento ponga en marcha niveles de progreso desconocidos que
alcancen a más gente y que logren un estado de felicidad común; la propaganda continua
de los lemas de la que sería la Revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad…
Todo ello es parte de los mimbres intelectuales con que cualquiera de nosotros
configuramos nuestra visión del mundo hoy día, incluso aunque sea para oponerse a ellos.
La influencia en la educación de estas posturas será importantísima, pues toda esta
tarea que la razón y la sociedad tienen por delante no sería fácil si los ciudadanos no
tuviesen a su alcance una instrucción acorde con esos fines. Por medio de la educación se
pretende, desde el punto de vista de la Ilustración, distribuir conocimiento de manera
generalizada (aunque, como veremos ahora mismo, no por igual), incorporar a la sociedad
los parámetros políticos para una ciudadanía que se identifique con los lemas de la
burguesía ilustrada y, al fin y a la postre, proporcionar un mayor grado de felicidad.
Durante los años previos a la Revolución francesa, decenas de escritos, ensayos y
opúsculos machacan con la necesidad de educar al pueblo, de educarlo en formas nuevas
que correspondan con las nuevas ideas. Así, a la llegada de la propia revolución, el
educativo va a ser uno de los campos donde se juegue el asunto, y si bien sus logros no
serán comparables con los llevados a cabo en el campo político-administrativo tras la
ejecución del rey, tendrán su importancia en años posteriores.
La Revolución francesa tiene como uno de los factores importantes el que aparecen
en escena los obreros y campesinos avanzando junto a la burguesía, bajo las
reivindicaciones de esta última y jugándose el cuello cuando aquella se retira de las
barricadas. La llegada de la educación a ese pueblo que ha arriesgado la vida por lograr
los objetivos políticos demandados por la nueva clase social, sin embargo, no contará con
unanimidad.
Ya habían advertido diferentes revolucionarios de sus ideas al respecto. Desde
Voltaire hasta La Chalotais, vendido a menudo como defensor del laicismo, expusieron
sus miedos a que la educación llegara al populacho. Decía este: «El bien de la sociedad
exige que los conocimientos del pueblo no vayan más allá de sus ocupaciones». Una
reivindicación de la vieja enseñanza, que sitúe a cada cual en su lugar, que no habrá
estamentos, pero siempre hay clases, no vayamos a confundirnos. En este sentido, los
jacobinos chocarán tratando de establecer un modelo educativo universal, si bien lastrado
por una visión idílica de estilo espartano, o lo que es lo mismo, atribuyendo al Estado la
prerrogativa de aleccionar al ciudadano hasta lograr de él un afecto al régimen
constitucional sin ninguna duda. Dirá Lepeletier, diseñador del fracasado proyecto
educativo jacobino: «A los cinco años, la patria recibirá al niño de manos de la naturaleza,
a los doce años se lo devolverá a la sociedad».
Estas dos visiones de la educación serán las que se despachen entre las diferentes
tendencias revolucionarias: de un lado, los moderados, de talante liberal, encabezados por
Condorcet, (cuyo informe-proyecto nunca entró en vigor), que defienden una educación

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selectiva, donde las familias tienen mayor peso que el Estado y, por otro, los jacobinos,
con su Lepeletier (cuyo proyecto tampoco tuvo fortuna), que pretenden controlar al
máximo el proceso educativo y sus instituciones. Sin embargo, estas contradicciones
podrían disimular lo que ambas tendencias tuvieron en común y que la Revolución puso
sobre la mesa: el monopolio educativo en manos del Estado, la gratuidad de las primeras
etapas educativas, el laicismo en favor de la ideología estatal, la jerarquización del sistema
educativo en etapas (generalmente solo superables para la burguesía), el control de la
formación del profesorado, el establecimiento de métodos de enseñanza comunes y, sin
que esto tenga menos importancia, el diseño de los fines de la educación, que pasa a ser
una actividad más del Estado, que busca por medio de ella la estabilidad política, la
unidad en torno a los principios de la burguesía, expresada, por ejemplo, en diferentes
momentos de la Revolución con la publicación de catecismos políticos para uso escolar,
catecismos a modo de preguntas y respuestas que los alumnos memorizaban y recitaban
en clase.
La llegada de Napoleón al poder pondría fin a los intentos de establecimiento de un
sistema educativo revolucionario, para acabar construyendo uno de los primeros sistemas
educativos al servicio de un Estado, por medio de la Ley Farcroy, orientada a la
educación generalizada desde la cual seleccionar los futuros cuadros dirigentes.
En este sentido, el siglo XIX vendría a confirmar lo trabajado por la Revolución
francesa, con el establecimiento en diferentes países (incluida España) de sistemas que
tenían como características las señaladas como coincidentes entre los revolucionarios
moderados y jacobinos.
Es imposible entender la génesis de los sistemas educativos si no se atiende a que,
durante ese siglo, muchos países están tratando de construir una nueva identidad para los
individuos que supere el marco de su existencia cotidiana. Si un campesino que habla un
idioma debe identificarse con un industrial que habla otro, vive a centenares de
kilómetros y tiene en común casi en exclusiva las funciones biológicas propias de todo ser
humano, pocas herramientas son tan efectivas como el patriotismo.
La educación durante el llamado Antiguo Régimen es todavía una educación
fragmentada, en la que conviven diferentes metodologías, agrupaciones, programas e
incluso objetivos. Esto terminaría desapareciendo con la irrupción del Estado liberal, con
lo que tuvo de dominación real del territorio administrado por él. La necesidad de que
los individuos y las comunidades, que viven en realidades no unificadas, se identifiquen
con el proyecto nacional, acabará por plasmarse en leyes educativas que, ahora sí,
supondrán la obligatoriedad de la educación para todas las capas de la sociedad, si bien en
diferentes grados aún, de cara a transmitir las ideas fuerza de la patria, entendida como
una realidad superior de la que todos forman parte. La extensión de las fiestas nacionales,
la simbología presente en las escuelas en forma de banderas o himnos, la construcción de
un corpus histórico especialmente dedicado a crear esa sensación de pertenencia y el
establecimiento de una metodología eficaz para ese proyecto serán características que
lograron hacer de la enseñanza un fenómeno de dimensiones nunca conocidas por ningún

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sistema social.
El Estado liberal construirá un sistema educativo que, bajo la aparente intención de
proporcionar conocimiento a aquellos que los necesitan, pretenderá suprimir las
diferencias que coexisten siempre en el territorio que cada Estado domina. Para ello
utilizará procedimientos más o menos agresivos, entre los cuales podemos contar con la
homogeneización lingüística, usando un solo idioma en territorios en los que conviven
varios de ellos (caso de las leyes españolas o francesa). Este quizá sea el caso más fácil de
detectar, pero en siguientes capítulos analizaremos las otras homogeneidades necesarias
para el propósito de integrar a individuos y comunidades en un nuevo proyecto, el del
Estado liberal.
Este cariz nacionalista se observa con nitidez en el desarrollo del sistema educativo
prusiano, uno de los pioneros en Europa, desarrollado por Humboldt y adoptado con
entusiasmo tras la unificación alemana por Bismarck, que intuyó fácilmente, astuto como
era, las posibilidades de un sistema donde los clientes son obligados a asistir durante
muchas horas diarias, a una edad más que manipulable.
De esta forma, los sistemas educativos diseñados por la burguesía liberal o
conservadora se distinguen escasamente en sus rasgos esenciales: una falsa secularización,
que mantiene en manos de la Iglesia la parte correspondiente a la educación moral, si no
deja intactas sus potestades de creación de centros protegidas por una teórica libertad de
enseñanza, secularización diseñada cuidadosamente para que los eclesiásticos puedan
seguir ejerciendo su lavado de cerebro; un control de los centros educativos, que ahora
deben ser aprobados por el Estado, y del profesorado, que debe pasar por las diferentes
Escuelas Normales (centros de aprendizaje para el profesorado) que se van
implementando; la consecuente burocratización administrativa del campo educativo,
dentro de la cual surgen ministerios, consejeros, inspectores, reglas, normas y demás
elementos de la maraña estatal; una jerarquización del sistema en etapas, que abarca una
primaria obligatoria para toda la población y se divide después en secundaria y superior,
a las que se irá extendiendo poco a poco la obligatoriedad; incluso, en general, una
metodología común, acorde con la necesidad de organizar un sistema para las masas. Esta
sería la sustitución de las variadas formas metodológicas anteriores por la diseñada en su
momento por Juan de La Salle, el método simultáneo, basado en dar la misma clase a
todo el alumnado y al mismo tiempo, ejerciendo un control constante y tratando de
lograr igualdad en los ritmos de aprendizaje.
Las claves que proporciona la educación del Estado liberal irían ampliándose hasta las
escuelas actuales, directas herederas de todo lo que hemos venido narrando y que
aglutinan el monopolio del saber de carácter obligatorio, la escuela nacionalista, la
orientación a la economía capitalista y las pinceladas religiosas, como iremos mostrando
en apartados posteriores.

EL MUNDO OBRERO
on la llegada del capitalismo llegarían las resistencias. Con la generación de las industrias

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aparecería una nueva clase industrial, el proletariado que, junto al campesinado

C empobrecido, daría origen al conocido como movimiento obrero.


Las preocupaciones del primer movimiento obrero irían hacia la existencia real
de la extensión del conocimiento a todas las capas sociales, algo lógico teniendo en cuenta
la situación. Viendo a su alrededor cómo los conocimientos técnicos y científicos
quedaban al alcance de unos pocos y observando que la escuela era la institución que
marcaba esa diferencia, el mundo obrero volcó energías en demandar una instrucción lo
más amplia posible para el proletariado. Además, en diferentes ocasiones se manifestaría
a favor del establecimiento de instituciones propias de educación, al margen de las
estatales y, más claramente, de las eclesiásticas. En todo caso, el movimiento obrero va a
percibir la educación, en general, de dos formas simultáneamente: como palanca del
cambio social y como crítica a los modelos puestos en marcha por la burguesía.
Respecto al primer aspecto, tanto marxistas como anarquistas defienden que el
conocimiento es necesario para sacar a los seres humanos de su ignorancia y que ese
conocimiento abrirá los ojos a las masas obreras ante la injusta explotación de unos seres
humanos por parte de otros. Existe incluso un excesivo optimismo pedagógico a tenor de
lo que hoy sabemos, pues se considera casi imposible que un proletario con formación
pueda ofrecerse a ser explotado, algo discutible si miramos a nuestro alrededor, ya en el
siglo XXI.
La apuesta por elevar el nivel cultural de los trabajadores tendrá su plasmación en
cursos nocturnos de alfabetización, formación de centros de cultura obrera (los ateneos
libertarios, en el caso anarquista) y, más en el campo anarquista que en el marxista,
creación de experiencias educativas propias, entre las cuales destacan el orfelinato de
Cempuis, a cargo de Paul Robin en Francia entre 1880 y 1894, La Ruche, puesta en
marcha por Sebastián Faure entre 1904 y 1917 en el mismo país o la interesantísima red
de escuelas libres inspiradas por la enorme figura de Ferrer Guardia en España, que se ha
tratado de sepultar por la literatura pedagógica e histórica en favor de la institución de la
burguesía ilustrada, la Institución Libre de Enseñanza[8] y su mentor, Giner de los Ríos,
aunque la labor de este último alcanzase sin duda mucha menor importancia cuantitativa
(miles de obreros aprendieron a leer en las decenas de escuelas libres organizadas por el
movimiento anarquista, mientras la ILE fue una institución testimonial en cuanto a lo
numérico).
Este movimiento de escolarización alternativa iría parejo a la crítica de la escuela
oficial, fundamentada en torno a principios como la coeducación, la unión de trabajo
intelectual y manual, la actividad en el aprendizaje y, sobre todo, en un intento de poner
al alumno en el centro de su propio proceso de aprendizaje. Escuelas orientadas a la
generación de personas críticas, de nuevos seres humanos capaces de convivir en libertad
e igualdad con sus semejantes y de construir, al fin y a la postre, una sociedad diferente.
Sin embargo, para cerrar este capítulo, queremos hacer una breve referencia a las
posibilidades que tuvo el mundo marxista en sus 70 años de existencia en la URSS de
crear nuevos modelos educativos, que, sin embargo, acabaron siendo una decepcionante

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experiencia que copió exactamente los vicios de la escuela nacional-capitalista. Tras un
breve periodo de cierta experimentación, siempre controlada por el Narkompros
(Comisariado del Pueblo para la Educación) y orientada tanto a la alfabetización general
como a la implantación de la Escuela Única del Trabajo, etapa en la que las ideas
renovadoras de los centros de interés de Decroly[9] o la escuela activa de Dewey[10] se
filtraron conjuntamente con cierto interés en la autogestión estudiantil, a partir de 1927
se implanta un modelo conservador que ya en 1932 daba paso al sistema de clase
magistral, disciplinario, productivista, segregacionista y nacionalista propio de un sistema
de capitalismo de Estado, que es más bien lo que sucedió en todo el mundo llamado
comunista.
Acabamos aquí el paseo histórico, dejando pendiente un perfil más definido de lo que
han supuesto las aportaciones libertarias a la educación, que iremos desarrollando
también poco a poco y que animamos a conocer por medio de la bibliografía
complementaria del final de la obra, pues trascienden el fenómeno histórico de la escuela
oficial, que es la que hemos venido caracterizando, modelada por las diferentes
aportaciones de la historia.

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Capítulo III

ESCUELA Y PODER

LA ESCUELA COMO HERRAMIENTA DE REPRODUCCIÓN SOCIAL

S
on muy abundantes los estudios de sociología de la educación. Creemos no
equivocarnos si señalamos que el estudio de las instituciones educativas ha sido
uno de los ejes más relevantes de esta disciplina intelectual. De hecho, si alguien
ha estudiado sociología y piensa en los autores más notorios que suelen leerse en las
diferentes facultades de este campo del conocimiento, le vendrán a la mente los nombres
más destacados en teoría del pensamiento social moderno y contemporáneo. Desde
Durkheim hasta Bourdieu y otros muchos posteriores, que muchos lectores conocerán
mejor que nosotros, han dedicado una parte de su obra, a veces de forma muy extensa, a
la reflexión sobre el papel social de la educación formal en las sociedades contemporáneas
occidentales.
Obviamente, el estudio de ese papel social de las instituciones escolares en nuestras
sociedades no es algo que hayan monopolizado los sociólogos, pues sería injusto olvidar
que filósofos, en particular, y pensadores de muy diferentes campos del conocimiento, en
general, han hecho reflexiones de interés sobre este asunto.
Simplificando extremadamente la cuestión, queremos señalar que toda sociedad
articula mecanismos para perpetuarse. Esos mecanismos suelen ser bastante complicados,
sobre todo en sociedades tan complejas como las que vivimos. Esos mecanismos sociales
sirven de herramienta para la transmisión de una serie de valores y costumbres
dominantes que posibiliten la perdurabilidad de dicha sociedad. A menudo se ha
señalado que hay sociedades que tienen herramientas muy rígidas para la transmisión de
sus principios, costumbres, etc., y, por eso, se consideran muy estáticas. Las comunidades
rurales tradicionales europeas han sido analizadas habitualmente bajo este prisma, por
ejemplo. Otras sociedades son consideradas dinámicas, en el sentido de que tienen valores
muy cambiantes y, por tanto, en la tensión entre la reproducción y el cambio este
segundo factor tiene un peso mucho mayor que en las sociedades que se suelen
considerar estáticas. En cualquier caso, señalan todos los autores que en toda sociedad

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conviven los mecanismos de reproducción social con las formas de resistencia a estos, que
tienden a provocar interferencias que posibilitan el cambio social. Por eso, una sociedad
donde los mecanismos de reproducción sean tan sólidos que no exista posibilidad de
cambio es solo posible en la teoría, nunca en la realidad social. Más allá de estas
consideraciones, no faltan quienes defienden que los mecanismos de reproducción social
en sociedades tan laberínticas como las occidentales contemporáneas controlan las
diferentes formas de cambio social, estando este, por tanto, programado, formando en ese
sentido parte de los propios mecanismos de reproducción social. Como dijo aquel: «Todo
cambia para que todo permanezca igual». Esta problematización de la dualidad
reproducción-cambio resulta interesante, si bien queda lejos de los objetivos de nuestra
aproximación, por lo que quería servir de marco introductorio para explicar el papel
social que han atribuido los estudiosos a la escuela en nuestro más inmediato entorno.
No sabemos de ningún autor de esos que se estudian en las facultades que niegue el
papel de la escuela como herramienta de reproducción social. Un caso paradigmático sería
Althusser:

La escuela recoge a los niños de todas las clases sociales desde la Maternal y
ya desde la Maternal, tanto con los nuevos como con los antiguos métodos, les
inculcan durante años, precisamente durante los años en que el niño es
extremadamente vulnerable, acorralado entre el Aparato de Estado familiar y el
Aparato de Estado escuela, diversas habilidades inmersas en la ideología
dominante (lengua, cálculo, historia natural, ciencias, literatura), o bien,
simplemente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica,
filosofía).[11]

Incluso en las facultades de pedagogía no es extraño tratar este asunto, pues algunos
teóricos de la educación han coincidido con los juicios antes mencionados. Veamos el
juicio de Ferrer Guardia hace más de un siglo, no muy académico, pero sí bastante claro
sobre su visión de este asunto:

Los gobiernos se han cuidado siempre de dirigir la educación del pueblo, y


saben mejor que nadie que su poder está casi totalmente basado en la escuela, y
por eso la monopolizan cada vez con mayor empeño. Pasó el tiempo en que los
gobiernos se oponían a la difusión de la instrucción y procuraban restringir la
educación de las masas. Esa táctica les era antes posible porque la vida económica
de las naciones permitía la ignorancia popular, esa ignorancia que facilitaba la
dominación […]; ya no es posible que el pueblo permanezca ignorante, se le
necesita instruido para que la situación económica de un país se conserve y
progrese contra la concurrencia universal. Así reconocido, los gobiernos han
querido una organización cada vez más completa de la escuela, no porque esperen

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por la educación la renovación de la sociedad, sino porque necesitan individuos,
obreros, instrumentos de trabajo más perfeccionados para que fructifiquen las
empresas industriales y los capitales a ellos dedicados.[12]

Por tanto, las instituciones escolares serían un mecanismo de control social, si bien
ese papel es valorado, según la ideología del autor, de una forma positiva o negativa.
Obviamente, los autores conservadores tienen una visión positiva de este papel de la
escuela, mientras que los autores progresistas desconfían de la escuela cuando la analizan
como herramienta de reproducción de los valores de las clases dominantes, si bien, a lo
largo de la historia, es fácil encontrar autores progresistas que confían en que la escuela
pueda servir, bajo ciertos parámetros, como motor de un posible cambio social. Estas
posturas tienen su lógica: si una persona tiene convicciones políticas conservadoras, lo
normal es que considere que el mundo actual (o el pasado) está bien como está (o como
estaba). Por tanto, aquellas instituciones que sean consideradas fundamentales para
mantener el status quo serán vistas con buenos ojos. Si uno tiene convicciones políticas
progresistas, significa que, al no tener una visión positiva de la organización social del
presente (o del pasado), puede confiar en la mejora de esta en el futuro y, por ello, las
instituciones que se consideran fundamentales para mantener el actual estado de cosas no
tienen su beneplácito.
Al margen de los principios políticos de cada persona, parece incuestionable que la
escuela es lo que los antropólogos y otros estudiosos vinculados a lo social llaman una
herramienta de socialización. No es, por supuesto, la única, pero sí parece que su papel en
las sociedades occidentales contemporáneas es realmente muy importante. Suelen señalar
los especialistas que, en nuestro entorno, además de la escuela existen tres vehículos de
socialización, a saber: la familia, los grupos de iguales y los medios de comunicación. Es
otra manera de acercarse al estudio de las instituciones sociales que sirven para convertir
a un individuo en un miembro integrado de una sociedad determinada y, por tanto, una
persona con unos principios y costumbres socialmente aceptables.
Es obvio que la separación de estos cuatro elementos de socialización solo es posible
para analizar la realidad ya que su separación es artificial. Es, como todo análisis teórico,
solo una construcción abstracta: en cualquier caso, una vez que hemos distinguido estas
cuatro herramientas de socialización debemos introducirnos en el debate sobre el peso de
cada una de ellas. Este debate está evidentemente condicionado por el tiempo y el lugar.
No es lo mismo el peso de la escuela en la socialización de un niño de un pueblo del
Altiplano boliviano que el de un niño de una zona residencial de Zúrich, como no será
igual si analizamos esa misma situación ahora o hace 50 años. La irrupción de los medios
de comunicación en las sociedades occidentales (y en todas las impregnadas por la cultura
occidental) y los cambios en las relaciones familiares y entre iguales en las últimas décadas
no facilitan este análisis. En lo que sí suelen estar de acuerdo los estudiosos es en que las
personas que han triunfado en los sistemas educativos y, en general, aquellos que se
identifican con las instituciones educativas tienden a sobrevalorar el peso de la

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socialización de estas.
Los cambios tecnológicos y sociales (aunque ya sabemos que los cambios tecnológicos
son sociales) en las últimas décadas parece que han deparado un mayor peso a los medios
de comunicación de masas mientras, en paralelo, las instituciones tradicionales parecen
haberse debilitado. Según unos, la familia y los grupos de iguales ya no tienen esa enorme
trascendencia que tuvieron antaño en la socialización del individuo; según algunos otros,
más optimistas, tienen la misma, pero sus formas de socialización han cambiado; su
estructura es diferente. Hay que tener en cuenta que vivimos en los tiempos que
Zygmunt Bauman llama de la modernidad líquida.
Otro aspecto en que suelen coincidir todos los autores es en que el paso del tiempo
ha debilitado la importancia de las instituciones educativas en la socialización del
individuo. Hace 80 años, una persona que nacía en un pueblo en Granada, aunque esto
dependía de su clase social y otros factores, era probable que viviese allí toda su vida (o
en alguna zona no demasiado lejana) y allí muriese. La movilidad geográfica por
emigración fue un fenómeno común en muchos periodos históricos en la España del siglo
XX, pero el turismo, los viajes de investigación, etc. eran un fenómeno muy minoritario
el primero y algo insignificante numéricamente el segundo. Sea como sea, el caso es que
para una abrumadora mayoría de la gente que iba a la escuela durante buena parte del
siglo XX la escuela era la institución que ordenaba, casi de forma monopolística, buena
parte de la experiencia de una persona. La cultura y la información que engullimos
diariamente a través de los medios de comunicación de masas han cambiado esta
situación, lo cual no implica una mejora, simplemente es un cambio. Ahora esos medios
de comunicación son fundamentales a la hora de ordenar nuestras vivencias, nuestro
sistema de valores, nuestra visión de la realidad. No obstante, hay que tener en cuenta
que, dependiendo del país del que hablemos, nos encontramos con sistemas educativos
que rigen nuestra actividad durante unas 30 horas semanales durante un mínimo de 8
años. Precisamente en un periodo de nuestra vida en el cual somos especialmente
permeables a nuestro entorno, según dicen los entendidos. Teniendo en cuenta este
aspecto, esta pérdida de peso en la socialización no implica, por supuesto, que el papel de
la escuela en este campo sea menor en nuestra realidad más inmediata.
Como es lógico, los diferentes estudios que analizan el papel de las instituciones
educativas como herramientas de reproducción social han dedicado un espacio más que
amplio al lugar ocupado por los protagonistas de dicho proceso. El primer actante, el
docente, ha sufrido toneladas de estudios que duermen cómodamente en las oscuras
estanterías de las bibliotecas universitarias, si bien hay que tener en cuenta que hay otros
actantes cuya relevancia no hay que minusvalorar: las autoridades educativas, esos
oscuros señores en despachos de Ministerios, Consejerías y otros organismos
gubernamentales; los alumnos, con muy diferentes características según la edad y otros
aspectos a estudiar más adelante y el resto de la comunidad educativa, entre los que
debemos destacar a las madres y padres de alumnos.
En los diversos acercamientos a esta figura se habla de cómo el docente es el actor

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principal de la reproducción social, por cuanto hay una clara identificación general entre
la cultura institucional escolar y el docente, pese a que esa identificación es compleja, algo
en lo que nos detendremos más adelante.
A grandes rasgos, hay que señalar que la escuela es percibida por el docente como un
espacio de atribución de méritos que justifica y legitima su posición social. Debemos tener
en cuenta que el trabajador de la enseñanza medio ha sido un alumno completamente
adaptado a la cultura escolar. Habiendo sido un triunfador del sistema educativo es, casi
sin excepción, un actante que trata de proteger la cultura escolar y a la propia institución
con la que se identifica. Si el docente cuestiona el sistema de enseñanza, es decir, esa
cultura escolar y sus instituciones, estará, al mismo tiempo, cuestionando todo el aparato
institucional y escolar que le otorga una determinada posición social. Eso significaría
atacar una de las principales instituciones que sostienen el modelo meritocrático que le
atribuye una posición de prestigio o de prevalencia con respecto a quienes no disponen
de títulos universitarios, oposiciones y otras fórmulas que algunos sociólogos engloban
como capital educativo[13] (alto, pues todos tenemos capital educativo, pero unos más
alto que otros). Eso no implica que el docente sea un reproductor pasivo de los valores
hegemónicos del sistema de enseñanza, pues defender tal tesis significaría tener una
visión extremadamente simplista de esta cuestión. Los trabajadores de la enseñanza
tienden a ser reproductores de ciertos aspectos de la cultura escolar y tienden a ofrecer
resistencia a la reproducción de otros. Obviamente, esto varía según la clase social de
origen, el capital cultural, las ideas políticas, etc. La resistencia a los valores establecidos
no debe ser entendida como un cuestionamiento radical. Ya hemos advertido que eso es
extremadamente infrecuente por las implicaciones recién señaladas, si bien es totalmente
normal el cuestionamiento de ciertos valores, prácticas, etc. Puede que la palabra
cuestionamiento nos induzca a error, pues puede ser que el cuestionamiento de ciertos
aspectos de la cultura escolar equivalga a pensar en que el docente se vale del
pensamiento crítico para valorar algunos aspectos de la vida académica para mejorarla.
Pero mejorarla, para el propio docente, va a significar acoplar los valores del sistema de
enseñanza a los propios y eso puede significar una identificación tanto con una cultura
escolar más progresista que la actualmente dominante, o con una más reaccionaria, lo
cual no es algo en absoluto extraño.
Un ejemplo de esto podemos encontrarlo en la frecuente pretensión de ir dejando en
manos de unas élites el mundo académico, defendida por un porcentaje enorme de
docentes. Según la opinión mayoritaria, el sistema educativo cada día se deteriora,
provocando que los alumnos de hoy sean mucho peores que los de antes. Este tópico, que
está relacionado con la opinión de que los jóvenes de todas las épocas siempre son peores
que los precedentes, es recurrente desde tiempos inmemoriales. Según este punto de
vista, el sistema educativo cada vez es más permisivo, por lo menos el español, y eso
implica que los alumnos tengan al terminar sus estudios lo que la mayoría de los
enseñantes llaman menos nivel, es decir, menos conocimientos. Si es cierto, es imposible
saberlo. Es fácil medir cuántos alumnos abandonan los estudios sin un título, es fácil

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medir cuántos alcanzan los estudios universitarios, pero saber si los alumnos tienen
muchos conocimientos o pocos es imposible, porque los conocimientos no son algo
cuantificable de forma objetiva. De hecho, los pocos datos cuantificables ponen en
entredicho este prejuicio. Ahondaremos en esta cuestión en el capítulo dedicado a los
contenidos.
Es evidente que este prejuicio no es fruto de la casualidad. Todo hecho social tiene
una lógica y desde una perspectiva de clase es fácil comprender que ese argumento se
basa en la convicción de la necesidad de dejar a las élites el acceso a los títulos del sistema
educativo. Si unas personas tienen un título de licenciado, tiene lógica que interioricen
que cada vez más personas llegan a alcanzar ese diploma y que, además, lo hacen cada vez
con menos esfuerzo. Esa opinión pretende servir para legitimar reformas o
comportamientos docentes que luchen contra una supuesta devaluación de los títulos
académicos. Cuantas más personas alcancen un título, menos valor distintivo tendrá este.
Y la tendencia en una sociedad de clases es que cada estrato social busque proteger
aquellos mecanismos que legitiman su posición de clase, no entendida solo como posición
social basada en la posesión de capital económico, sino también de lo que llamamos
capital cultural y académico. Esto explica algo insólito en el sistema educativo, por lo
menos en el español: los profesores más elitistas suelen tener gran prestigio. Un profesor
elitista, habitualmente denominado exigente, puede suspender a un porcentaje
abrumador de alumnos por su alto nivel de exigencia. Si los aprobados se supone que
miden la consecución de los objetivos, este docente debiera ser valorado como un
profesional nefasto. Sin embargo, esto no es así, debido a que este docente encarna el
valor del esfuerzo, que equivale a decir la protección del título frente a una posible
peligrosa devaluación. Es cierto que esta tendencia se ve en peligro desde hace muy pocos
años por las autoridades educativas y sus representantes que, obsesionados con las cifras,
con los resultados académicos, ejercen una mayor y más eficaz presión para lograr datos
que aparenten una mejora educativa de los diferentes proyectos. Como se ve, los
docentes no reproducen de forma unívoca el sistema de valores encarnado, por ejemplo,
por las autoridades académicas. En este caso, los trabajadores de la enseñanza tratan de
legitimar la alta cultura y la escuela como genuino depositario de dicho sistema cultural,
mientras las autoridades educativas en nuestro entorno más inmediato apuestan por
formas de socialización más vinculadas a principios neoliberales, algo que merecerá un
análisis más detallado en las próximas páginas. No es este el único desencuentro entre los
trabajadores de la enseñanza como clase contra la representada por quienes dirigen las
instituciones académicas.
A nosotros nos parece una verdad como un puño la idea anarquista de que toda
forma de poder intenta siempre perfeccionar sus mecanismos. Por eso las autoridades
académicas como clase siempre tienden a buscar formas de control absoluto sobre las
instituciones escolares. Esto es contrario a los intereses de los trabajadores de la
enseñanza, que procuran establecer mecanismos de resistencia contra esta autoridad en
ciertos aspectos y reproducir aquellos principios que representan, en teoría, intereses

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comunes. Este preámbulo debiera servirnos para introducir el conflicto en relación a la
dialéctica proletarización-liberalización. Por un lado, las autoridades académicas abruman
a los trabajadores de la enseñanza cada vez más con regulaciones, que pretenden
controlar y fiscalizar su actividad. Tras las denominadas medidas de mejora de la
enseñanza hay una enorme burocratización de la actividad docente, de tal manera que
esta es vigilada permanentemente, consiguiendo un lento pero constante adelgazamiento
de la autonomía docente. De esta forma, se rompe con el ancestral peligro de que cada
profesor haga lo que le dé la gana, pues las autoridades educativas buscan conseguir que
se sigan de forma clara y unívoca los dictámenes marcados desde las instituciones. Frente
a la limitación de esta autonomía tradicional, que hacía del profesor o del maestro un
trabajador liberal, con un control considerable sobre la actividad realizada, se ponen en
marcha toda una serie de mecanismos de diverso tipo de rechazo a esa proletarización.
En este sentido, la tendencia de los docentes a proteger sus intereses como clase
implica una lucha contra el sometimiento total de su actividad a los intereses de las
autoridades educativas y, al mismo tiempo, una lucha por la jerarquización del proceso de
enseñanza. De ahí, por poner solo un ejemplo, su interés por la consecución del Estatuto
de Autoridad Pública.[14] Esto significa que, mientras los trabajadores de la enseñanza
como clase sienten rechazo por el control de su actividad desde arriba, pretenden como
forma de proteger su estatus un control absoluto de la actividad del alumnado. El
capitalismo, en ese sentido, se define como un sistema social donde la competencia forma
parte esencial del sistema de valores dominante y eso significa, explicado de la forma más
coloquial posible, que unos pisan a otros y esos otros tratan de pisar a los de más abajo.
Así se explican de forma extremadamente simplificada las relaciones de poder entre los
docentes y las autoridades, si bien todavía nos reservamos algunas claves sobre la relación
entre los docentes y los estudiantes.
Antes que nada, es importante indicar que las explicaciones que señalamos
pretenden analizar ciertas tendencias sociales. Por tanto, es imposible no simplificar la
realidad social y, desde luego, engañan si aparentan una visión determinista de la
sociedad, pues la clase condiciona en ciertos aspectos, pero nada más. En este sentido, y
siguiendo con la explicación de las prácticas docentes como forma de ejercicio del poder,
queríamos señalar que la tendencia docente es a fortalecer los mecanismos que apuntalen
su posición como autoridad, si bien esto tiene varias implicaciones: son legión los
docentes que señalan que los alumnos debieran reconocer su papel como autoridad por el
solo hecho de ser docentes; sin embargo, creemos que cada vez son más los docentes que
asumen que la realidad social del profesor o del maestro ha cambiado, lo cual significaría
que la autoridad se gana, por lo que los trabajadores de la enseñanza necesitarían mostrar
su carácter de imprescindibles. Desde un determinado punto de vista, esa segunda visión
pareciera contradecir nuestro análisis. Sin embargo, creemos que no es así, ya que
muchos profesionales consideran que la anterior postura está abocada al fracaso por ser
contraproducente para este cuerpo de trabajadores, ya que supone un desprestigio, al
mostrar su inadaptación a las nuevas circunstancias sociales. Por ello, para estos docentes,

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que creemos que en nuestro entorno son una minoría, reforzar la autoridad docente
significa legitimar su papel social, adecuarlo a las demandas sociales del mundo
democrático actual (tan insuflado de valores liberales) que normalmente tiene poco que
ver con la búsqueda del fortalecimiento de la disciplina (al estilo autoritario tradicional),
tantas veces reivindicada por muchos de estos trabajadores y muchas de sus asociaciones
profesionales.

LA ESCUELA Y LA MERITOCRACIA

U no de los principales presupuestos de la democracia es que las personas ocupan


una determinada posición social gracias a sus méritos o, si se diese el caso, por
culpa de sus pocos méritos. En este sentido, se presupone que el sistema económico
capitalista, que tiene en lo político una organización parlamentaria de carácter
representativo, es un tipo de sociedad enormemente dinámica, especialmente si es
comparada con otros tipos de sociedades o culturas. Las sociedades capitalistas
contemporáneas son mucho más dinámicas que las sociedades feudales medievales
europeas o que la sociedad de castas hindú y, por ser una sociedad más dinámica que
muchas otras formas de organización humana, se supone que tiene mayor legitimidad
política, porque eso supone una mayor movilidad social. Esto se traduce en que, si bien es
poca la gente que cree de verdad que cada uno ocupa una posición social según sus
capacidades o sus méritos, por lo menos hay una cantidad notable de personas que piensa
que las virtudes o las capacidades de las personas influyen en la posición que uno ocupa
en la escala social. O, como mínimo, actúa como si así fuese.
Este modo de organización social a partir de los méritos es lo que a menudo se
denomina meritocracia, término que nos sirve para entender el sistema de valores
dominante en las sociedades occidentales contemporáneas y en las instituciones de dicha
sociedad. Y la escuela no va a ser una excepción. De hecho, la relación entre las
instituciones educativas y el sistema de valores meritocrático es verdaderamente
reveladora de las formas de dominación en este tipo de sociedades, que pretenden
desplazar la centralidad humana del ser como hacer hacia el ser como tener.
Los principios meritocráticos pueden recibir diversas críticas. La primera de ellas es
que la meritocracia es mucho más apariencia que realidad. La segunda va más a la raíz del
asunto: ¿es ética la meritocracia? Para unos sí, para otros no. Algunos dirán que
meritocracia significa la cultura del esfuerzo, el premio a la inteligencia y, en cierto modo,
que los que han llegado arriba es porque han sabido llegar arriba. Puede considerase
ético o no, pero es parte del sistema de valores democrático y, por tanto, el más avanzado
de la historia. Otros creemos que la meritocracia significa un perfeccionamiento de los
mecanismos sociales por los que los más fuertes siempre están arriba y los más débiles
abajo. Uno de los baluartes del sistema de valores de las clases dominantes occidentales
ha sido conseguir convertir en casi universales los principios meritocráticos. Casi nadie
reflexiona sobre la meritocracia porque se da por sentado que es un principio
incuestionable y se actúa en consecuencia. El complejo sistema social se mueve gracias a la

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legitimidad que otorga la meritocracia y creemos no equivocarnos si señalamos que ha
caído en el olvido más absoluto el principio socialista que casi exclusivamente los
anarquistas siguen enarbolando de «A cada uno según sus necesidades y de cada uno
según sus posibilidades».
Si los valores meritocráticos han triunfado del modo en que lo han hecho es gracias a
una serie de mecanismos que vuelven invisibles las formas de dominación, asignando
carácter biológico a realidades sociales. Ese mecanismo, que es francamente útil a las
clases dominantes para conseguir la interiorización de sus valores entre amplias capas
sociales, incluso entre las más perjudicadas por la organización social capitalista, basa su
popularidad, en el ámbito que estamos analizando, en la percepción generalizada de la
escuela como mecanismo neutral de asignación de méritos. Creemos que es fácil
compartir la opinión de que la escuela es igual para todos. Quien pase por ella, tendrá las
mismas asignaturas, los mismos horarios, etc., y, por tanto, los obstáculos hasta llegar a la
meta son iguales para todo el mundo. Por tanto, los títulos que da la escuela representan
un logro que cualquiera puede alcanzar. Todo el mundo tiene, en ese sentido, las mismas
oportunidades.
«Quien quiere puede». Esa burda mentira de que todo el mundo tiene las mismas
oportunidades es permanentemente desmentida por las estadísticas, que muestran cómo
eso que habitualmente es denominado fracaso escolar es mucho mayor entre las clases
sociales más bajas y entre aquellos que tienen como cultura de origen una que no
responde a los principios dominantes de la burguesía occidental. Las razones son muy
diversas, pero lo que evidencian las cifras es que no todo el mundo llega a la escuela con
las mismas oportunidades, pues el contexto social tiene implicaciones importantes en la
adaptación a la cultura escolar.
Obviamente, este tipo de cuestiones son permanentemente obviadas, pues la escuela
se supone destinada a valorar, o lo que es lo mismo, medir, únicamente, la inteligencia y
el esfuerzo personal. La primera se supone biológica, vendría dada por cuestiones
genéticas; el segundo formaría parte de una especie de libertad incondicionada que
estaría relacionada única y exclusivamente con una opción personal. En ese sentido, la
neutralidad del sistema educativo sería incuestionable, por cuanto ninguno de los factores
vinculados al éxito o al fracaso de los estudiantes estaría en sus manos. De ese modo,
volvemos a encontrarnos con el responsabilizar a los alumnos y con la elusión de
cualquier tipo de carga social en el fracaso para evitar el cuestionamiento de los
principios fundamentales de las instituciones educativas. Este discurso es el dominante, lo
cual no significa que sea el único discurso, ni que no tenga mil matices que añadan,
normalmente de forma enormemente superficial, algún aspecto de las ideas señaladas.
Aunque todo el mundo partiese de un mismo punto de inicio porque no existiesen
condicionantes de clase y culturales, la igualdad en el trato de los alumnos no significaría
en absoluto igualdad de oportunidades. Circula por Internet una viñeta relativamente
conocida en el que están alineados delante de un árbol una serie de animales muy
distintos entre sí: un chimpancé, un elefante, una jirafa, etc. Se les pide que trepen al

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árbol, siendo esta una prueba igual para todos. En la parte inferior de la viñeta
encontramos unas palabras que señalan que eso es lo que hace el sistema educativo con
las personas. Este dibujo ilustra que la supuesta neutralidad del sistema educativo implica
un trato igual para todos y, en teoría, las mismas oportunidades, pese a que cada persona
es diferente en cuanto a capacidades, motivaciones, etc. Por ello, igualdad en el sistema
educativo no significa en absoluto las mismas oportunidades de llegar a la misma meta:
por ejemplo, a unos estudios superiores. Igualdad de oportunidades significaría poner
obstáculos personalizados a cada alumno de tal manera que con la misma cantidad de
esfuerzo todos pudiesen alcanzar unas metas que fuesen valoradas en la misma medida.
Obviamente, esta forma de verdadera igualdad de oportunidades está totalmente alejada
de la realidad de las aulas, pues el sistema democrático, como se ha dicho
tradicionalmente de los valores de la burguesía, muestra una gran distancia entre lo que
predica y lo que practica. Hay que tener en cuenta que la igualdad de oportunidades es
como un lema publicitario que todo el mundo parece creer y no creer al mismo tiempo. A
día de hoy ¿cuántas personas estarían de acuerdo con un supuesto sistema democrático
que pretendiese llevar hasta el final sus cacareados valores y pusiese en práctica este
modo de hacer las cosas? ¿Cuántas personas estarían de acuerdo en dar el mismo diploma
de estudios superiores a alumnos que a igual esfuerzo obtuviesen resultados muy
desiguales? Poca gente. La mayoría entiende la meritocracia como un camino de
obstáculos para seleccionar a los mejores, si bien ese camino es tramposo, no es igual para
todos. Ya se sabe que los más fieles partidarios de la guerra son los que no van a ella o los
que se saben inevitables ganadores. Lo mismo pasa con las formas de organización social
y económica basadas en la competencia entre personas.
La igualdad de oportunidades parece más bien un principio flexible, un lema algo
forzado, un conjunto de palabras más bien huecas, una realidad insostenible para una
sociedad estatal-capitalista que tiene como finalidad legitimar el sistema educativo como
mecanismo social imprescindible en esa supuesta sociedad meritocrática.
Buena parte de esos mecanismos ocultos que sirven para sostener el sistema de
enseñanza como parte relevante del sistema de dominación han sido denunciados en
múltiples ocasiones por diferentes voces críticas. No obstante, hay un concepto
fundamental que ha marcado un antes y un después en los acercamientos a la escuela
como institución de poder. Ese concepto es el currículum oculto, concepto cuyo nombre
encontramos acuñado por primera vez en la obra La vida en las aulas de Philip W.
Jackson y que sirvió para el análisis de todos los elementos que subyacen por debajo del
currículum oficial.[15] Por tanto, no somos originales. Nada más lejos de nuestra
intención. Pero por si acaso, no está de más señalar algunos aspectos como los
anteriormente mencionados.

ESCUELA, MERCADO Y MERITOCRACIA


s cierto que no es la escuela una institución dada al cambio, pero hasta las instituciones
más estáticas también se transforman, quizás de forma más lenta que otras instituciones,

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pero cambian, si bien es tradicional escuchar que las instituciones políticas siempre

E son menos dadas a las mutaciones que el resto de la sociedad. No es esto último lo
que más nos interesa. Nos importa señalar que toda institución está atada a la
sociedad en la que se desenvuelve y, por ello, el cambio, sea lento o rápido, siempre está
presente.
Los cambios en la escuela hoy en España están marcados por la tensión entre el
modelo que pretende reforzar la escuela como institución que cargue con el mayor peso
posible en la asignación de méritos y aquellos que pretenden adelgazarla para asignarle al
mercado ese papel preponderante. En esa pugna luchan buena parte de los sectores
sociales que se identifican a grandes rasgos con las ideas de corte socialdemócrata y
aquellos sectores sociales que se identifican con los principios de carácter neoliberal.
Frente a los socialdemócratas, que ven en la escuela el mejor instrumento para asignar los
méritos que deben servir como indicador central de la posición social, los neoliberales
apuestan por un espacio menor en la sociedad de las instituciones académicas
tradicionales. Como sabrán todas aquellas personas que estén más o menos atentas a los
cambios en el sistema educativo, buena parte de las políticas educativas neoliberales, que
son actualmente las dominantes en España, pasan por debilitar aquellos mecanismos que
puedan favorecer la movilidad social y todas aquellas políticas que favorezcan la igualdad
de oportunidades tal y como ha sido entendida por la socialdemocracia. Así, están en
auge, por ejemplo, las políticas de reducción y privatización de becas (en este segundo
caso con modelos como los de las becas-préstamo), las reformas que profundizan en la
estratificación y aquellas que apuestan por la compartimentación profesional. Cuando se
señala que el sistema capitalista se basa en una serie de valores profundamente
individualistas que poco a poco han ido impregnando la sociedad, hay que tener en
cuenta que esto no es fruto de la casualidad. Esto es el producto de toda una serie de
políticas estatales que apuestan por ese modelo social, como se puede ver al analizar el
evidente interés en profundizar en la estratificación y fragmentación educativa. Las
políticas neoliberales insisten en la creación de compartimentos que clasifiquen lo antes
posible al alumnado. Frente a las reformas comprensivas socialdemócratas que
pretendieron en España, en los años 80 y sobre todo con la LOGSE en los 90, retrasar la
clasificación del alumnado, los modelos neoliberales buscan establecer itinerarios, cuantos
más mejor, para establecer divisiones que marquen claras jerarquizaciones que faciliten la
tarea que después viene a ser completada por una serie de etapas que clasifican a las
personas según las metas alcanzadas por cada estudiante. Tienen cierta relación con todos
estos debates las diferentes propuestas que defienden un mayor o menor grado de
adaptación del sistema educativo al denominado mercado laboral. Buena parte de la
sociedad percibe el sistema educativo como una institución que debe preparar a las
personas para integrarse en el mundo laboral con la máxima cualificación profesional
posible. Desde ese punto de vista, el sistema educativo es una herramienta fallida, pues
los porcentajes de personas que consiguen una salida profesional acorde con su formación
son más bien escasas. Esta lógica implica, para los detractores de las ideas políticas

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neoliberales, la pretensión de adelgazar todo lo posible la misión de construcción de la
ciudadanía que las instituciones educativas formales deben cumplir en una democracia
moderna para fomentar una educación única y exclusivamente al servicio del mercado. La
primera propuesta está, sin duda, más extendida entre la gente de a pie, si bien hay
múltiples sectores muy activos vinculados al mundo de la enseñanza que se identifican
con la segunda postura que acabamos de mencionar. Tanto una como otra concepción de
la misión de la escuela se siguen cumpliendo y las analizaremos en el último capítulo de
este libro.
Para reconocer a los defensores del modelo neoliberal español hay que tener en
cuenta que están condicionados por toda una heterogénea y curiosa mezcla de valores
conservadores de corte tradicionalista y nacionalista español, que en los discursos
educativos de los grupos sociales conservadores se acaban traduciendo, entre otras cosas,
en la insistente y tenaz defensa de unos presuntos valores de esfuerzo y sacrificio. Bajo el
paraguas de «Es que hoy en día se regalan los títulos» o «Es que cada vez los alumnos
saben menos», los conservadores pretenden legitimar esa siempre necesaria selección que
suponga el verdadero reconocimiento del que se esfuerza de verdad.
De forma simplificada, alguien puede señalar que los grupos sociales que reivindican
un sistema educativo más meritocráticamente acabado son aquellos que apuestan por un
sistema capitalista más perfeccionado, en el sentido de que sus valores son más acordes
con los principios teóricos liberales. En ese sentido, las clases más conservadoras, que
dificultan de diversas formas esa movilidad social, se mueven alrededor de valores donde
los principios propios de una casta o de una clase aristocrática todavía tienen su
importancia. Para estos sectores, valores como la familia (y su perpetuación como parte
de los privilegiados) están muy por encima de un sistema de valores capitalista coherente
organizado a partir de una serie de supuestos méritos sociales logrados en el día a día.

LA ESCUELA Y LA MOVILIDAD SOCIAL

A ntes de realizar cualquier apreciación debemos recordar que el concepto


movilidad social está unido indudablemente al concepto meritocracia, como es
evidente. Por tanto, buena parte de las críticas que hemos señalado anteriormente van a
afectar, sin duda ninguna, a eso que hemos llamado movilidad social. Y viceversa.
Parece que la importancia de la escuela como herramienta de movilidad social es
incuestionable para los teóricos y estudiosos de la educación. Esa movilidad social, no
obstante, ha sido puesta en duda en algunas ocasiones, debido a diversos factores.
Una primera crítica que consideramos relevante está relacionada con cómo la
movilidad social es discutida por las estadísticas, que refuerzan la idea de que el
componente clase social juega un papel francamente importante en el éxito o el fracaso en
el sistema educativo. Esto es fácilmente verificable, pues en la escuela la realidad marca
que el ascenso social es muy pobre y que el descenso social es casi inexistente. El sistema
educativo, como sistema de clasificación de personas debido a unos supuestos méritos
académicos que señalarían unas competencias, habilidades y conocimientos, siempre ha

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posibilitado una jerarquización beneficiosa para las clases superiores gracias a las
posibilidades de diferenciación académica. Básicamente, esto significa que las clases
pudientes siempre han podido acceder a estudios superiores que les diferenciasen de las
otras clases sociales, y cuando las clases sociales populares fueron accediendo a la
universidad se articularon herramientas para consolidar esa diferenciación y así, por
poner solo un ejemplo en las últimas fechas, los másteres se han convertido en ese
elemento distintivo.
Otra crítica que recibe el sistema educativo como herramienta de movilidad social
tiene que ver con cómo esta se fundamenta en aspectos externos a las instituciones
educativas y no internos. Esto implica que las realidades macroeconómicas de un Estado
son, junto a otros, un componente más relevante para explicar la movilidad social que la
suma de méritos o deméritos de una comunidad, un grupo de personas o una generación
completa de individuos que están en un momento determinado dentro de las
instituciones formales de enseñanza. Un ejemplo evidente sería el contraste entre las
generaciones que accedieron a las enseñanzas superiores en España en los años 80 y
aquellas que están accediendo en la actualidad. La conversión de España en un país de
economía avanzada implicaba en los 80 una determinada estructura social y, por esta
causa, las políticas estatales fomentaron la incorporación de amplias capas sociales al
mundo universitario. Hoy, la situación macroeconómica es diferente y España dentro del
tablero económico de la Unión Europea parece verse a sí misma (o al menos así parecen
verla buena parte de las élites gobernantes) como un país esencialmente de servicios
centrado concretamente (aunque no únicamente, como es obvio) en el turismo. Así,
parece normal dejar en manos de una minoría los estudios superiores, pues gastar
recursos estatales para formar una cantidad enorme de graduados en Sociología o en
Lenguas Clásicas y sus Literaturas que terminarán trabajando de camareros en las playas
de nuestro país, no es, desde ese punto de vista, rentable. Teniendo en cuenta lo dicho,
no parece demasiado convincente que la movilidad social sea una realidad neutral al
alcance de todas las personas que llegan a la escuela. El sistema económico-social tiene
unas necesidades y esas necesidades son las que modulan la movilidad social. Por tanto, la
meritocracia sirve para clasificar, pero la clasificación realizada por las instituciones queda
determinada por las necesidades de las clases dominantes. Una adaptación adecuada al
sistema educativo posiciona a una persona en un lugar aventajado dentro del sistema
meritocrático escolar, pero siendo este lo que los sociólogos llaman un subsistema social
(es decir, que está relacionado de forma compleja con otros subsistemas sociales), está
condicionado por otros muchos factores. Así, el sueño de la movilidad social depende más
de mil factores externos que del mérito individual tantas veces cacareado por la
publicidad liberal.

REPRESENTACIÓN Y ESCUELA
o todo en la escuela es, obviamente, currículum oculto. Hay toda una serie de objetivos
que son manifiestos y que se repiten con asiduidad en los documentos oficiales, como

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fundamento sobre el que se sostiene la actividad escolar. Uno de los más

N repetidos en las sucesivas reformas educativas es la educación democrática o, si se


prefiere, la educación en valores democráticos. Por un lado, algunas asignaturas
pretenden abordar la necesidad de reflexionar sobre qué es la democracia, sobre el
funcionamiento de las instituciones políticas democráticas o sobre qué significa la
ciudadanía democrática en pleno siglo XXI. Por otro lado, la escuela es un espacio de
participación democrática que, en cierto modo, pretende ser una reproducción del
sistema parlamentario a pequeña escala. Esto implica que la escuela tiene sus propios
organismos democráticos que encauzan la participación de la comunidad escolar en la
vida de los centros educativos. Esta participación viene regulada por las autoridades
escolares estatales, que señalan cómo se puede participar y cuánto se puede participar.
Resulta bastante evidente, por tanto, que las formas de participación son enormemente
pobres, por cuanto la propia comunidad educativa solo regula una parte muy pequeña de
la realidad escolar. Los aspectos relevantes y, en realidad, casi toda la vida escolar está
regulada por instituciones políticas estatales, llámense en nuestro entorno Consejería de
Educación o Ministerio de Educación y Ciencia.
Pese a que las formas de participación sean pobres, no faltan, a menudo, grupos
sociales que consideran excesivas dichas formas de participación. Así, las últimas
reformas de corte neoliberal, en los centros de educación secundaria, vienen a eliminar las
ya pobres funciones tradicionales de órganos como el Claustro (es decir, el organismo
compuesto por el conjunto de docentes de un centro educativo) o el Consejo Escolar
(organismo con representantes del claustro docente, del alumnado, de las madres y
padres del alumnado y del personal no docente del centro). En realidad, las formas de
participación en la escuela no son algo que preocupe excesivamente. La participación en
los centros docentes es una cuestión puramente cosmética. Votar es un trámite que
simplemente pretende habituar a un ritual vacío. No se trata de votar a un representante
para que haga lo que debieran poder hacer todas y cada una de las personas que están
vinculadas al centro educativo. Se trata de votar como finalidad, no como medio para la
gestión, en este caso, de un centro educativo. Como la figura del delegado, los
representantes de estos órganos carecen de capacidad decisoria relevante. El voto tiene,
así, desde la escuela, una función puramente ritual. De esta forma, parece existir una
cierta legitimidad, pues votar significa democracia, pese a que el voto sea un acto vacío
como lo es la propia palabra democracia.
Cuando se habla de representación hay que hablar también de delegar. Elegir
representantes significa renunciar a hacer algo por uno mismo, para esperar que una
persona, un grupo de personas o una institución cualquiera, lo haga por ti. Hablar de
delegar implica centrar la mirada en los centros educativos para comparar los valores de
autonomía frente a los de dependencia. Al hablar de autonomía queremos referirnos a
todo el conjunto de valores que fomentan la independencia personal y, en ese mismo
sentido, la autoestima y la autorregulación. Como se puede comprobar después de dos
minutos en cualquier escuela convencional, los valores que se trabajan son casi siempre

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los contrarios: es lo que llamaremos el delegacionismo. Esto implica fomentar aquellos
principios que hacen de las personas seres dependientes, que como se ve en casi todos los
centros educativos, implican acostumbrar a las personas a que sean otros los que les
dirijan, los que resuelvan sus conflictos, los que le digan qué hacer y cuándo hacerlo.
El someter toda actividad escolar y, en realidad, toda conducta humana dentro de la
escuela a la permanente evaluación de un ser ajeno, en este caso a una autoridad docente,
es parte del proceso de aniquilación de los más elementales mecanismos de
autorregulación y autoestima. Los muchos años en los que una persona necesita de la
aprobación ajena para hacer cualquier cosa, desde hablar hasta mear, sirven como
herramienta fundamental para hacer de las personas seres castrados que aprenden a
depender de autoridades políticas, judiciales, policiales, etc., para su normal
desenvolvimiento vital. Esto es el delegacionismo, aprender a considerar normal que
apenas puedas decidir casi nada sobre tu actividad vital cotidiana. En este caso, aprender
a ver normal que no puedas decidir casi nada sobre cómo aprender, cuándo aprender, con
quién aprender, qué aprender, etc. Todo este entramado forma parte de la concepción
antropológica que mantiene la escuela oficial y que desarrollaremos más adelante.

LA CUESTIÓN DEL PODER EN EL PENSAMIENTO EDUCATIVO


LIBERTARIO

D urante generaciones, el movimiento libertario ha puesto en marcha proyectos


educativos. Unos han tenido más relevancia que otros pero, de forma clara, todos
han tratado de evitar el autoritarismo característico de los proyectos educativos
convencionales. Frente a la imposición y, en muchos casos, la brutalidad física y
psicológica, los proyectos de educación libertaria se han propuesto girar alrededor de la
cooperación, poniendo en un primer plano la fraternidad frente a la obligación y el
autoritarismo docente.
Esto, durante casi 100 años, no supuso debate ninguno. Desde el proyecto levantado
por Lev Tolstói, Yasnaia Poliana, a mediados del siglo XIX hasta la segunda mitad el
siglo XX, nadie discutió apenas sobre este tema. El maestro debe ser una persona más del
proyecto educativo y su actividad debe ser incompatible con cualquier forma de
maltrato. Acercarse al pensamiento educativo anarquista supone revivir la historia de
quienes comprendieron que la enseñanza y el aprendizaje no solo están relacionados con
la adquisición de conocimientos teóricos, sino que tienen que ver también con el
desarrollo de un equilibrio emocional que, evidentemente, no tiene un lugar cómodo
dentro de la enseñanza convencional por su tono eminentemente marcial, especialmente
décadas atrás. Esto no significa que todos los proyectos educativos libertarios puestos en
marcha consiguiesen este objetivo; significa que todos lo tenían como una meta. Es fácil
encontrar algunos testimonios puntuales que se quejan de maestros racionalistas, es decir,
maestros de proyectos educativos anarquistas de principios del siglo XX, que tenían
costumbres autoritarias. No obstante, son muchos más los testimonios que relatan que en
esas escuelas se vivía en un clima de convivencia más propio de una familia (bien avenida,

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por supuesto) que de un centro educativo al uso.
Obviamente, podría darse la circunstancia de que, tras un velo de confianza,
comprensión y fraternidad, se escondiesen formas sutiles de dominación. De esto no
faltan ejemplos en proyectos educativos de renovación pedagógica en la actualidad. Por
eso, el movimiento anarquista no se ha conformado con considerar el poder como la
lógica de la imposición de una violencia puramente física o verbal, sino que ha tratado de
desvelar dónde se manifiestan relaciones de poder o dominación para tratar de
erradicarlas. Este asunto nos conduce a otro debate interesante para el movimiento
anarquista.
Cuando durante décadas los manifiestos anarquistas se dirigían contra el Poder, así,
con mayúsculas, esencialmente estaban haciendo una declaración de intenciones por la
cual se señalaba como responsables de las injusticias sociales a las clases dominantes que,
en nuestro entorno, usualmente se identificaban con la aristocracia, la burguesía, la
Iglesia y el ejército. De un tiempo a la actualidad, se ha insistido en que el poder es una
forma de relación y que, por tanto, no existe como idea abstracta con mayúsculas, pues
son una serie de mecanismos que se ponen en marcha cotidianamente. El poder no es, el
poder se ejerce.
Un problema habitual en el discurso anarquista es la convivencia de las dos visiones
del término poder, usado de tal manera que puede prestarse a fáciles confusiones. Hay
términos usados en el análisis social que no se pueden analizar en términos de existencia,
es decir, en términos de ser o no ser, sino como relaciones que responden a una
gradación. Parece razonable pensar que una sociedad se pueden analizar mejor como más
libre o menos libre antes que como libre frente a no libre, o, por ejemplo, hay sociedades
más igualitarias y otras menos igualitarias, pero no creemos posible que exista una
igualdad social absoluta, salvo en alguna distopía literaria. Centrando este problema en el
mundo de la educación anarquista (y de aquellos proyectos que se identifican mejor con
el término antiautoritario), se puede observar que existen dos discursos asociados a dos
prácticas en el mundo de la educación libre. Existe un discurso de destrucción de la
autoridad o de la figura de poder que representa el educador, maestro o el cuidador y
hay otro discurso que habla de la descentralización de dicha autoridad. Creemos no
equivocarnos si afirmamos que, en realidad, el objetivo último es el mismo: lograr un
ambiente adecuado para conseguir el desenvolvimiento óptimo de todas las personas que
participan del proyecto educativo.
En algunos casos, destruir la autoridad que representa un maestro, profesor,
enseñante o como demonios lo queramos llamar, es reivindicar su desaparición y, por ello,
hay proyectos no directivos que han creado la figura del acompañante. Esta persona debe
participar lo menos posible del proceso de convivencia entre iguales, entre los estudiantes
(normalmente niños pequeños, pues esta figura es propia de proyectos de educación libre
dirigida a edades muy tempranas) y, por tanto, cuanto menos intervenga mejor cumplirá
su papel. Como ya hemos señalado en otras partes de este libro, esta práctica está más
relacionada con proyectos que se autodenominan libres (o antiautoritarios) antes que

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como anarquistas y, en realidad, es un modo de encarar la vida escolar relativamente
nueva. Otra mirada frecuente tiende a asimilar escuela a autoridad, disciplina, etc., y, por
tanto, defiende que si eliminamos la escuela eliminamos la autoridad, la disciplina, etc.
Esta visión parte de la premisa errónea de considerar que en las culturas donde no ha
existido la escuela, es decir, un sistema educativo formal, la transmisión de valores,
conocimientos y habilidades se ha realizado normalmente de forma libertaria y no
coactiva.
Históricamente, los proyectos educativos anarquistas se han conformado con la
descentralización de la figura docente. Obviamente, este término es relativamente
reciente, pero lo importante no es el término, lo importante es la práctica que nos
muestra cómo los educadores pierden su protagonismo para que el resto de personas que
conviven en la escuela adquieran la relevancia que deben tener y que no tienen en los
sistemas educativos que conocemos. Para realizar dicha descentralización hay que tener
en cuenta la importancia de una herramienta como la asamblea, que tiene que servir para
decidir en común sobre la convivencia y todo aquello que sea relevante en relación con
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los foros de debate sobre educación libre no
faltan opiniones que resaltan que una asamblea de un centro educativo en el que va a
participar gente con edad tan dispar no es una herramienta útil para conseguir una
participación igualitaria. Es evidente que una asamblea es una herramienta y puede ser,
por tanto, un mecanismo de participación y aprendizaje o puede ser un entretenimiento,
una pantomima, que en nada garantice unos mínimos de igualdad en la toma de
decisiones. Esto dependerá de quienes den vida a esta forma organizativa y su capacidad
para hacer de ella una herramienta en la que cada uno aporte todo lo que pueda al grupo
y reciba todo lo que necesite.

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Capítulo IV

LOS CONTENIDOS. ESE MUNDO

P
ocas cosas inquietan tanto a buena parte del profesorado, de las familias y de la
sociedad como el dichoso tema de los contenidos. Los primeros andan agobiados
por las esquinas tratando de abarcar temarios imposibles que, en el mejor de los
casos, generan absoluta indiferencia entre la mayoría de su alumnado y, en el peor, tienen
una extensión que les haría clamar por la ampliación del calendario escolar si no fuese
porque las vacaciones apremian, así que se escudan en esos necesarios contenidos para
vituperar «tanta actividad lúdico-festiva, tanta salidita y tanto día de esto y de lo otro».
No son todos, claro, pero son. Y no pocos.
Las familias (o póngase en su defecto toda generación anterior, aunque medien menos
de 15 años), con lo mismo, con que «hay que ver qué pocas cosas saben los críos de hoy
en día, que uno mira sus libros y no traen más que dibujitos, que nosotros nos
aprendíamos la lista de los reyes godos y que yo todavía me la sé, mira». Quien haya
tenido hijos o hijas más o menos recientemente habrá, sin duda, asistido a alguna
conversación del estilo:

—Pues mi hijo ya lee con 5 años.


—Anda, pues en el cole de la mía no sé a qué esperan, que hasta primero de
primaria no aprenden.

¿Y la sociedad? La sociedad, a lo que digan los medios. Todavía hay gente que
recuerda la obsesión llevada a la tele en un calco de un programa estadounidense que
aquí tuvo como título ¿Sabes más que un niño de primaria? Espacio televisivo en el que
los adultos eran llevados a pupitres escolares y se les hacían preguntas de nivel de
primaria, para cuyas respuestas podían ser ayudados por pequeños que, como loros,
conocían todas las respuestas (o alguien se las soplaba). El caso era ver la importancia de
los contenidos.
Pero, ¿qué es un contenido? Pues, para entendernos, en la escuela oficial es todo
aquello que el Estado decida fijar como susceptible de ser aprendido y posteriormente

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evaluado. Cuando la mayor parte de la gente piensa en contenidos se le ocurren datos,
fechas, fórmulas, definiciones y demás conceptos que puedan ser memorizados o
comprendidos, pero sobre todo expuestos con diligencia para poder ser medidos. Bien es
verdad que las diferentes leyes educativas aquí y en otras partes han ido señalando
contenidos de otro tipo, sean estos procedimentales o actitudinales, de cara a poder
evaluar asuntos que van más allá de los meros conocimientos concretos. Así, la última ley
educativa española hasta el momento, la LOMCE, define los contenidos como «Conjunto
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias» (Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero). Queda fijada pues la prioridad de unos fines, unos
objetivos, que se logran mediante el aprendizaje de unos contenidos, que significan cosas
que aprender, maneras de aprenderlas y formas de reproducirlas. Curiosamente, esta
concepción legal no funciona en la dinámica habitual de las aulas, en la que lo que pone
en el libro de texto o lo que dicta el profesorado son el fin último de la realidad escolar.
No existen objetivos, sino cosas, objetos, contenidos al fin y al cabo. Ningún alumno es
evaluado positivamente si demuestra tener la habilidad de extraer información de un
libro, sino si ha memorizado lo que este tiene escrito. Por eso las chuletas están
prohibidas. Esto no sucede por rebelión de los perversos docentes ante las buenas
intenciones de la ley, sino como consecuencia inevitable de la organización escolar, de los
procesos de evaluación asociados a esta y, lógicamente, del diseño del propio currículum o
conjunto de contenidos.
En un concepto muy amplio de contenido, podríamos también decir que todo aquello
que se aprende es un contenido del aprendizaje. Esto es: ya que el aprendizaje es
inevitable en situaciones escolares (incluso en la más soporífera de las escuelas), ese
aprendizaje tiene objetos que le son propios y a estos se les podría denominar contenidos.
Si esta fuera la concepción aceptada, se pondría al propio aprendizaje como proceso en
primer lugar y a lo que se aprende en segundo lugar, pero es más que probable que se
trate de una definición demasiado dispersa para que la burocracia estatal pudiera
admitirla, como desarrollaremos a continuación.
Porque, en definitiva, ¿cuál es el problema que tenemos aquí?
¿No decimos que el aprendizaje debe darse y que este no puede ser, en ningún caso,
vacío? En efecto, nada produciría debate si no hubiese algunas cosas que se consideran
vitales para un individuo y que por tanto se deben aprender. Tampoco resultaría un
tema polémico si no existiera un afán estatal por homogeneizar el aprendizaje del
alumnado. Finalmente, no hablaríamos de ello si las diferentes tensiones entre grupos
sociales implicados en el hecho escolar no desencadenasen debates tan intensos como
infructuosos. Pensemos, en este sentido, en la cuestión sobre cada una de las asignaturas
que pierden horario de clase en cada reforma legislativa, en el problema de la asignatura
de Religión, en la lucha entre el Estado central español y las fuerzas políticas
nacionalistas en cuanto a la enseñanza de la Historia, etc.
Pretendiendo escapar de debates circunstanciales y que muestran más las intenciones

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de lograr poder que el propósito de mejorar la educación, vayamos a algunos asuntos que
resultan radicalmente centrales en el análisis del fenómeno educativo formal. Ya hemos
señalado que lo que se aprende en la escuela no es solamente lo explícito, así que una vez
expuesto, centremos nuestro análisis en lo que la propia escuela dice enseñar.
En primer lugar, lo que debe aprender cada uno de los individuos que asisten a la
escuela es diseñado por supuestos especialistas en remotos despachos. Desde los
Ministerios y las Consejerías de Educación se dice qué es lo relevante y qué no lo es
(esto, más bien, se oculta) entre todo el conocimiento que ha ido acumulando la
humanidad. Tarea ardua, sin duda, que, sin embargo, ha conseguido una sorprendente
unanimidad en los vaivenes educativos que se han vivido en los últimos 30 años. Nadie
ha dudado de que los alumnos deban introducirse en el estudio de la historia a partir de
vidas de reyes y de batallas, por ejemplo. Nadie ha hecho una defensa de la necesidad de
comprender los elementos sociales que rodean la construcción de teorías científicas. No
hemos visto propuestas que desmonten la imposición de unos contenidos exactamente
iguales para todos en función de su edad. Mal que bien, las diferentes asignaturas han
ido variando escasamente en su configuración. Y, sobre todo, nadie ha atacado la
necesidad de que un grupo de expertos, desde la frialdad de los papeles y con la habitual
aceptación de tradiciones establecidas por expertos anteriores, diga qué es vital y qué no
lo es en un sistema de enseñanza que se arroga, ley tras ley, la vertiginosa tarea de
contribuir a formar personas, nada más y nada menos. Curiosamente, cada vez estos
expertos son más oscuros y, en el caso de algunas leyes o decretos educativos, ni siquiera
es posible saber los nombres de quienes están detrás. De esta forma, los expertos se
convierten en una mano invisible, en presunto consenso no elaborado por personas, sino
por el peso de la Verdad.
Todo esto trae a primer plano una reflexión radical sobre el concepto de contenido
tal y como se entiende en la escuela oficial. Es esta la necesidad que tiene el Gobierno, del
tipo que sea, de controlar el proceso educativo igualando lo que se aprende aquí y allí, a
esta edad o a otra, en un camino que determina qué necesita aprender cada chaval. Es
decir, toda persona que pase por el sistema escolar debe aprender lo mismo y ese lo
mismo es diseñado, lógicamente, para el mantenimiento del sistema que propone tales
enseñanzas. Los Estados necesitan convertirse en interlocutores de la sociedad y para ello
tienen la obligación de conformar una sociedad en la que los miembros de la misma
disuelvan sus diferencias individuales para convertirse, todo lo que se pueda, en un todo.
De esta forma se puede hablar de sociedad española, catalana o finlandesa y de esta forma
el Estado puede atribuirse con facilidad la representación de un cuerpo social.
Una de las formas de hacer esto de manera efectiva es proporcionar a individuos con
diferentes subculturas, intereses e incluso características lingüísticas heterogéneas una
pseudocultura común, en torno a unos saberes prestigiosos que consigan que se pueda
formar un telón de fondo único. De punta a punta del territorio controlado por el Estado
se impone aquello que se debe aprender, sobre lo que es posible construir discurso,
marcando los límites de lo debatible y generando una cultura artificial, impuesta, que

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acaba considerándose natural en un curioso efecto circular: el saber prestigioso, que hay
que dominar, es el que se da en la escuela y es prestigioso y se debe dominar,
precisamente porque se da en la escuela. ¿Por qué se imparte esto en la escuela? Porque
es bueno. ¿Por qué es bueno? Porque se imparte en la escuela. La escuela se convierte así
en fuente de legitimidad y depositaria de la misma, en un peculiar diálogo consigo misma.
Los debates que se dan entre los diferentes nacionalismos que forman parte del
Estado van encaminados precisamente al control de sus poblaciones-objetivo, siempre con
escasas diferencias, salvo en los consabidos aspectos lingüístico e histórico, que generan el
espectáculo de un enconado enfrentamiento entre quienes, en el fondo, defienden un
modelo social equivalente. Son, sin embargo, objeto de atención especial en los medios de
comunicación, como si ahí residiera la verdadera esencia del diseño de contenidos. Dicho
de otra manera, se pelea por la cantidad de sal, pero la comida es la misma y la forma de
hacerla tragar también.
Por eso da lo mismo que se insista desde los centros escolares y desde el aparato
legislativo en la necesidad de una enseñanza individualizada. ¿En qué queda esta
enseñanza cuando la evaluación, la clasificación del alumnado y la medición de sus
conocimientos tienen como referencia el mismo abanico de conceptos y procedimientos?
En la más absoluta nada, claro. Imaginemos que una alumna especialmente espabilada
reclamase a sus profesores que, en virtud del principio de aprendizaje individualizado,
quiere dedicar un mes al estudio de las costumbres de los indios hopi para escribir una
novela sobre ellos. Sea el curso en el que esté la pobre muchacha, sea la asignatura en la
que haga su reclamación, la respuesta será la misma.
Imaginemos ahora un alumno que tiene curiosidad por la construcción de muebles y
pretende que se le enseñe eso a sus 10 años. Dado que el diseño estatal de la educación es
rígido y conformado en función de la comodidad del sistema y no del alumnado, tal
propuesta tendría pocas posibilidades de ser aceptada, por no decir ninguna. Y es que el
concepto de contenido no solo unifica qué es lo que debe saberse, cuál es la selección de
aquello que es prestigioso y se debe aprender, sino a qué edad debe tener curiosidad un
chaval para entender tal o cual cuestión. Planteado en estos términos, resulta ciertamente
ridículo, pero es esto en realidad lo que dice una ley cuando establece que a la gente que
cursa 30 de la ESO debe interesarle la Geografía y a quienes estudian 40 de la ESO
Historia del Mundo Contemporáneo. Esto es lo que hay, que se dice.
Esa concepción meramente cronológica del aprendizaje se opone a la visión libertaria
del ritmo individual, con intereses propios. La pedagogía anarquista ha hecho hincapié en
que es el sujeto el protagonista de su aprendizaje y en que es el propio individuo el que,
partiendo de sus intereses, puede incorporar con mayor eficacia los dichosos contenidos,
en el momento en que muestre interés hacia ellos. Todos los descubrimientos en los
diferentes campos relacionados con el funcionamiento del aprendizaje humano han dado
la razón a esta idea, lógicamente. Por poner un ejemplo más bien manido: es cierto que
los humanos aprendemos a hablar si estamos expuestos al ambiente que activa nuestra
capacidad, pero es completamente insensato que esto vaya a ocurrir al mismo tiempo en

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un grupo de 30 individuos. Si ocurriera, es casi imposible que suceda con la misma
intensidad, amplitud o soltura. La necesidad de un currículum escolar igual para todos y
al mismo tiempo obedece a la lógica de la escuela, una vez más, no a la lógica del
alumnado. Es cuestión de eficacia que se reparta a todos la misma fichita para rellenar en
Educación Infantil. De eficacia para un sistema que no puede digerir las diferencias,
porque en ese caso deja de ser sistema.
Por supuesto, casi todos los modelos pedagógicos llamados alternativos andan desde
hace años insistiendo en el ritmo individual, razón por la cual el Estado los domestica
hasta tratar de convertirlos en mera fachada metodológica, pues resulta del todo
inaceptable también para los diferentes gobiernos que haya un alumno que desconozca
las glorias de sus ejércitos y conozca al dedillo las hazañas de los agricultores de su pueblo
en la sequía de hace 100 años, por ejemplo. Al estilo de la famosa frase de De Gaulle,
«¿Cómo se puede gobernar un país donde existen 246 tipos de queso?» La cuestión sería,
¿Es gobernable un país con 30 millones de currículos distintos? Claro que no. Esa es justo
la idea.
¿Significa esto que los anarquistas no consideran que el currículum unificado deba
existir? ¿Significa que no podemos ponernos de acuerdo en cuáles son aquellos saberes
prestigiosos que deben estar disponibles en la escuela? ¿Significa que despreciamos que
un alumno aprenda a hacer raíces cuadradas o que se lea El Quijote? Pues más o menos,
sí.
La concepción libertaria de la educación, en consonancia con sus propuestas
económicas y políticas, cree fundamental que cada comunidad tenga la posibilidad de
decidir qué resulta relevante para su supervivencia. Entendiendo que la comunidad es
una entidad abstracta que está formada por realidades concretas y tangibles (individuos),
pretende dejar en manos de estos la decisión de qué sea lo que conviene o gusta a cada
cual. Entender que un conjunto de individuos de, pongamos ocho millones (que fue el
número de alumnos de enseñanzas no universitarias en España en el curso 2014-2015),
deben acceder a los mismos conocimientos, no puede ser sino parte de un plan diseñado
desde un sitio diferente al de los propios individuos.
Según decimos esto se oye clamar a los bienintencionados; un clamor escandalizado
que pone el acento en que existen un conjunto de saberes fundamentales sin los que es
imposible moverse por el mundo. Respondamos: calma, bienintencionados. Si existen
saberes sin los que alguien no pude sobrevivir, estén seguros de que los aprenderán, pues
tales saberes estarán de tal manera presentes en la vida que nadie se sustraerá a su
necesidad. Es el famoso ejemplo de cuándo empezar a leer. Podemos debatir sobre si es
bueno o malo forzar a un niño a aprender a leer a los 5, 6 o 12 años, pero hay que estar en
otro mundo y no haber tenido jamás contacto con niños para no saber que, dada la
presencia de la lectura y la escritura en nuestra sociedad, ese proceso llegará tarde o
temprano.
La cuestión es que no es eso de lo que se debate cuando se habla de contenidos. No
se debate sobre si la escuela es un lugar donde los alumnos deban aprender lo necesario,

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sino que se debate sobre cuántos y cuáles de ese necesario han sido decididos por el
alumnado, por sus comunidades. En este sentido, el anarquismo ha planteado una y otra
vez la descentralización del diseño curricular, de manera que, en consecuencia con el
paidocentrismo como seña de identidad, se desbanque a los especialistas a sueldo de los
diferentes Ministerios y Consejerías en favor de la gente.
Por otro lado, ¿cómo defender que una alumna salga de la escuela sin saber montar
un enchufe? ¿Cuál es la razón de que un alumno desconozca la forma de coserse un botón
o el bajo de un pantalón? ¿No son estos conocimientos necesarios para vivir mejor?
La razón es que lo que se aprende en la escuela no responde a una necesidad social.
No es la necesidad de la sociedad la que está en la base del aprendizaje de las fórmulas del
principio de Arquímedes o del sector primario en Geografía. Es la necesidad de un
modelo social. Un modelo social que no corresponde (o no siempre) a los objetivos de la
misma sociedad con la que pretende identificarse. Es decir, es la transmisión de un
sistema y no la pervivencia o mejora de una sociedad ni de sus individuos lo que alienta
los contenidos dichosos. Diferenciar sistema o modelo social y sociedad es insistir en la
diferencia entre el conjunto de personas y los intereses de quienes detentan el poder.
Están diseñadas las diferentes asignaturas desde la perspectiva de un modelo
concreto, en el que no es complicado discernir parámetros interesados, necesarios para el
mantenimiento, la defensa y, en último caso, la interiorización del sistema económico y
social.
Recorrer las leyes educativas democráticas es recorrer la defensa de la democracia
como resultado inevitable y justo de la evolución histórica; su carácter de justicia finalista
y universal; la necesidad de una organización estatal como producto natural de la
convivencia humana; su defensa del cientifismo más simplón; la protección del
patriotismo rancio en sus diferentes versiones; el prestigio de unas actividades concretas,
a las que deben dirigirse los individuos que quieran adquirir un estatus positivo en el
sistema.
Esta selección, como toda selección, es solamente una representación del concepto
que hay detrás, el de una Verdad inamovible e incuestionable, presumiblemente avalada
por siglos de experiencia y que, por tanto, no se puede discutir. Ese concepto de verdad
fija se opone al principio anarquista del saber como cuestionamiento, movimiento,
investigación. En las escuelas no se investiga para llegar a verdades, aunque sean
temporales. Se ofrecen las verdades como productos acabados, con la seguridad que ello
da al profesorado y a menudo a las familias, que prefieren pisar terrenos ya transitados a
arriesgarse a que la chavalería ponga en duda, indague y haga preguntas incómodas, que
algunas veces no tengan respuestas. Los escasos momentos de investigación del alumnado
son un simulacro donde las respuestas se conocen de antemano y no se puede llegar a otra
verdad que la que dicta el manual de cada experimento diseñado por las editoriales. Es
un experimento con rasgos escolásticos, donde la Verdad (que antes fue Dios) se sabe ya
por fe y la razón solamente tiene como misión defender y justificar esa fe.
Hay una radical separación entre los saberes que necesita la vida y los saberes que se

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necesitan para triunfar en la escuela. Los contenidos son, precisamente, el signo de esa
separación. Si bien no se puede pedir a la escuela que sea tutora de la vida en su
totalidad, sí es necesario pedirle que no viva de espaldas a ella. No se trata ya de la
pregunta una y mil veces escuchada en las aulas: ¿Esto para qué me sirve?, que muchas
veces, sobre todo entre adolescentes, quiere decir: ¿Voy a ganar dinero con esto? Se trata
de reflexionar sobre por qué unos conocimientos concretos hacen de una alumna alguien
brillante y otros, aunque estén más relacionados con su comunidad o intereses personales,
la sitúan como una marginada.
Los contenidos son una representación de la cultura que favorece a las clases
dominantes, al aparato estatal, a los intelectuales del Poder convertidos también en
cúpula económica. Es la cultura de la clase media por antonomasia, ese grupo informe de
individuos que cabalgan entre la deserción de toda terminología que implique relación
con obrero, proletario, popular y la identificación con los intereses de la antes llamada
burguesía, hoy élite financiera. No es casualidad que los lugares con mayor índice de
rechazo a la escuela como institución y a sus contenidos y formas estén en zonas menos
bollantes según los criterios capitalistas. Y no lo es porque los contenidos de la escuela
configuran la cosmovisión de una clase social, a la que todo el mundo debe adaptarse para
triunfar, a riesgo de ser marginado y sometido a burla.
No se incluyen conflictos sociales en el saber transmitido, pues se trata de formar a
ciudadanos democráticos que no analicen el contexto en el que se crean los saberes que se
plasman en los contenidos. La escuela se presenta como un supermercado de productos
que han llegado a sus estanterías de manera inocua, caídos del cielo, sin intervención
humana, histórica o económica. Por mucho que las diferentes leyes se vanaglorien de
intentar producir sujetos críticos, la realidad del currículum oculto citado en el capítulo
anterior lo niega.
Entre otras cosas, la selección de contenidos, que obvia las necesidades del individuo
y de la comunidad en que se inserta, que supone una intervención ideológica y un intento
de homogeneidad social, destaca sobre toda actividad humana la intelectual. La escuela
está concebida como un continuo entrenamiento para la abstracción. Siguiendo de
manera sesgada las ideas de Piaget, se trata al alumnado en general como un conjunto de
individuos destinados a la noble actividad de lo intelectual o, mejor dicho, del saber
intelectualizado. Cada curso al que se somete a los alumnos supone un paso para ir
abandonando las actividades manuales, en una suerte de desprecio hacia todo lo que
suene a concreto, real, manipulable por los sentidos.
Así, en las etapas infantiles y las primeras de la Educación Primaria los niños y niñas
realizan diferentes actividades manipulativas, casi siempre artificiales y vinculadas al
interés de la escuela, no de la vida, por otro lado. Los alumnos hacen lo que se ha venido
a llamar trabajos manuales, en una perversión del lenguaje, pues se trata de tareas cuyo
sentido se construye en la institución escolar y más allá resultan tiernamente ridículas. En
las siguientes etapas se le cambiará el nombre (Plástica, Tecnología…), pero la
deslegitimación de toda actividad vinculada al mundo obrero es patente: no veremos una

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escuela donde los alumnos construyan mesas, hagan vestidos, pinten paredes o arreglen
bicicletas. No, al menos hasta que se les eche del sistema escolar de los bien encaminados
como fracasados, enviándolos a la Formación Profesional. Usar las manos es cosa de
esclavos, como preconizaba Aristóteles, pues la actividad definitoria del ser humano es la
intelectiva.
Conste que en los últimos años, desde ciertos sectores radicales, se asiste a la
inversión del discurso, generando un antiintelectualismo que deja a quienes apostamos
por la educación integral en un lugar poco propicio. La reacción ante la intelectualización
de la enseñanza no gana mucho si en su lugar se termina despreciando la reflexión como
una actividad importante. No se trata de cerrar caminos, sino de multiplicarlos,
rescatando la trilogía de la enseñanza integral: educación manual, intelectual y moral
(hoy la llamaríamos emocional). Imaginar una escuela en la que se piense, en la que se
haga y en la que se sienta de manera libre es probablemente incompatible con quienes
pretenden desbancar la razón para sustituirla por los sentimientos, camino que, con
demasiada frecuencia, lleva a místicas pseudorreligiosas y añoranzas de una Arcadia que
jamás existió.
La propuesta libertaria de considerar al ser humano en su integridad se extiende a
considerar la vida como un todo, en el que no tienen sentido las artificiales divisiones que
sobre los objetos de aprendizaje hace la escuela tradicional. Eso que se llama asignaturas
forma parte de los intereses del sistema educativo. Resulta mucho más fácil tener grupos
controlados, haciendo lo mismo a la vez y dirigidos por un especialista si se programa un
horario donde el saber se corte en finas rodajas independientes unas de otras, ahondando
en la diferencia entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en la vida. Cuando una
persona programa un viaje, por ejemplo, puede utilizar conocimientos geográficos (suele
ser relevante saber a dónde nos dirigimos), matemáticos (resulta habitual saber el tiempo
que se tarda, el dinero que se puede necesitar, la cantidad de maletas que hay que
llevar…), históricos (si alguien quiere disfrutar del lugar al que va, por ejemplo),
biológicos y un largo etcétera que ponen de manifiesto que la movilización de saberes no
se realiza por departamentos, sino por situaciones. La realidad de los centros educativos,
sin embargo, es demencial. A cada hora se cambia de asignatura, unas de espaldas a otras,
con situaciones surrealistas en las que parte del profesorado, dedicado a la burocracia
evaluativa, incluso impide a sus alumnos que usen el material aprendido en la clase
anterior, aunque exista relación.
Para paliar esta evidencia a todas luces bochornosa, incluso dentro de un sistema
educativo ya triste en sí mismo, se puso de moda el asunto de la colaboración
interdepartamental, que venía (y viene) a significar que se somete a los alumnos a la
tortura de una actividad igual de lejana, pero cuya nota final influirá en dos asignaturas.
Este es el panorama general de los contenidos, pero nos gustaría adentrarnos en las
realidades concretas de lo que se transmite en el aula para poner sobre la mesa una
muestra y evitar ser tildados de meros teóricos sin base real.
El cruel diseño curricular de los contenidos los estructura añadiendo a la soporífera

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actividad de tener al alumnado encerrado, controlado y regulado durante al menos seis
horas al día, el tedio de la repetición constante curso tras curso. A partir de lo de
Educación Primaria comienza un viaje en espiral que volverá una y otra vez sobre lo
mismo. Si con seis años se trata de que los niños aprendan qué es un sustantivo, por
ejemplo, ese contenido les acompañará, una y otra vez, hasta su salida del sistema escolar,
sea al final de la etapa obligatoria o incluso en el caso de que cursen Bachillerato.
Sin embargo, a pesar de esta vida de condena modelo Sísifo, curso tras curso los
alumnos vienen de sus vacaciones veraniegas sin tener ni remota idea de lo que se les
quiso introducir en la cabeza el curso anterior. Vaya usted a saber: es posible que se trate
de un mecanismo de defensa, para evitar la muerte en vida que sería verse obligados,
como en el mito griego, a subir una piedra una y otra vez hasta la cima de una montaña.
Olvidando, la tarea se hace algo más novedosa, al menos. Pero ahondemos un poco más
en las líneas generales de los conocimientos impartidos, para observar de cerca cuáles son
los elementos que los sostienen, detrás de la aparente neutralidad de los saberes
aceptados.
Decíamos hace unos párrafos que la enseñanza peca del cientifismo más precario, por
ejemplo. El método denominado científico tiene un interés evidente: tratar de justificar
las hipótesis sobre la realidad por medio de la experimentación; controlar esa
experimentación directa del mundo natural para obtener conclusiones válidas, aunque no
permanentes; acercarse a las realidades que se quieren describir, descubrir o
comprender… todo nos encaminaría a la reivindicación clásica del anarquismo de una
enseñanza científica, pero no.
Lo que se hace en la escuela es una triste parodia de la ciencia. La ciencia aparece en
primer lugar como incuestionable. Si por casualidad o azar un grupo de alumnos acude a
un laboratorio a observar algún fenómeno natural, este ya está dado de antemano. ¿Qué
ciencia puede descubrirse si se tienen las respuestas, las condiciones y reglas de
experimentación o las preguntas de antemano? Parece obvio: una ciencia incuestionada y
descontextualizada, sacralizada en aras de la comodidad del profesorado y, sobre todo, del
aparato ideológico de una sociedad construida hoy día con los mimbres de la tecnociencia
como paradigma de la especialización a la que adorar.
Con esto queremos decir que si en la sociedad en que vivimos ha desaparecido el
debate (si es que alguna vez lo hubo) sobre los límites de lo aplicable, en la escuela se
reproduce a pequeña escala. Nuestro alumnado desconoce qué significa la tabla periódica
de elementos, pero la estudia como se estudiaba el catecismo católico no hace demasiado
tiempo.
Dada la separación radical de los saberes en la escuela, la ciencia no tiene historia. Se
presenta como un factor de progreso indiscutible que no ha sido creado por los humanos,
sino que se nos ha dado de manera divina. Lo pretérito tiene historia, pero lo que se
impone hoy no. Se plantea que la producción tecnocientífica está ligada por naturaleza
espontánea a los intereses concretos de la sociedad, de manera que toda aplicación
científica acaba apareciendo incuestionable en sí misma. No aparecen en los temarios los

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contextos en los que han surgido las innovaciones industriales ni existe nada parecido a
un análisis de las condiciones en que surgen los problemas que la ciencia puede resolver.
Da igual que se trate la división de los seres vivos o la energía nuclear: el caso es que el
prestigio social de la ciencia debe suponer la aceptación de toda investigación y de su
aplicación, beneficie o no a la sociedad. Así, una alumna de 50 de Educación Primaria
verá desfilar ante sí las maravillas del maquinismo sin contexto ninguno, como si el
proceso de industrialización no hubiera tenido consecuencias importantísimas (es obvio
que no solo negativas), como si se hubiera llevado a cabo sin reticencias y sin sufrimiento,
más allá de la locura opositora de unos pocos, que son señalados como un grupo
extravagante. Así se prepara el terreno para la aceptación de todo lo que funcione, en
una puesta en marcha del utilitarismo más mediocre.
Para que el aparato se mantenga en marcha es necesario que se sostenga en un
discurso cuasi mágico. Este lo proporcionan las matemáticas. En seguida nuestro
alumnado va a ver cómo un lenguaje como el matemático, que no es más que un
simbolismo de realidades concretas, se transforma en lenguaje arcano y despegado de lo
tangible, cumpliendo con un proceso de intelectualización que hace imposible que se
comprendan los fundamentos de tal creación humana. La ausencia de relación entre los
problemas matemáticos de los libros de texto y los problemas con que se puede encontrar
un alumno, la ruptura con el medio en que estos se desenvuelven, acaban culminando en
un galimatías de números que cobran vida propia.
Los diseños curriculares de matemáticas son especialmente sádicos: se da a los
alumnos una serie de contenidos pensando en su futuro. Es decir, se impone el
conocimiento previo para lo que vendrá después, a pesar de que su comprensión resulte
imposible. Nadie sabe, en el momento en que empieza a tener contacto con ellos, qué
demonios son los límites o las integrales, pero eso no importa, porque se debe aprender
para entender lo siguiente, siguiente que, en muchos casos, nunca llegará.
De este modo, es imposible concebir la ciencia, pues se acaba primando la llegada a
unos resultados por encima del método, que es lo realmente interesante de la ciencia. Así,
la enseñanza científica cava su propia tumba: atrincherada en el a priori de lo efectivo,
gritando por las esquinas su eficacia como escudo protector y su corona de saber, acaba
autorrefutándose en cuanto un niño pregunta «para qué». Si la ciencia se presenta como
un para algo y no como una búsqueda de los porqués, cuando ese para qué se pone en
duda, cae todo el edificio. Explicado de otra forma: los saberes científicos se presentan al
alumnado como el monopolio de las soluciones a problemas, pero cuando alguien no tiene
problemas, las soluciones dejan de ser interesantes. Si un adolescente no está preocupado
por los famosos trenes que salen de estaciones diferentes en sentido contrario, le resulta
del todo indiferente a la hora a la que se crucen, se saluden o choquen.
Todo esto corre paralelo a la necesidad de someterse a especialistas desclasados que
son capaces de inventar necesidades, a las que llaman problemas, para luego comercializar
soluciones. Esa casta de la tecnología necesita limar también las heterogeneidades sociales
y, de la misma forma que se convierte en un grito del capitalismo mundial la adopción de

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un mundo donde todos los lugares sean iguales y tengan las mismas preocupaciones de
cara a vender los mismos objetos, se impone un sistema de medidas en los modelos
matemáticos que, lógicamente, tiende a despreciar aquellas usadas en el ámbito rural.
Esto puede parecer una anécdota sin importancia, pero desvela la capacidad de los
contenidos para obtener la sumisión a la regularidad, que no necesariamente es deseada
por las personas, pero sí para el tránsito de las mercancías. Que nadie dude de que
necesita el último producto de Apple, que todos corran a comprarlo.
La introducción de la informática en los contenidos de estudio no ha mejorado la cosa
significativamente. Paradigma de la tecnociencia que no se debe comprender, sino aceptar
y ejecutar, las aulas de informática se han llenado de ordenadores con alumnos delante
tratando de escaparse de la mirada del profesorado para entrar en sus sitios web
favoritos o para jugar a alguna estupidez en línea.
Al final, la cuestión no reside en usar el experimento, la hipótesis, el contraste
realidad externa-ideas o en observar la naturaleza para comprenderla mejor, sino en cebar
como pavos a los alumnos con un saber que posee la atracción de lo misterioso y el
prestigio de lo eficaz, preparándolos para la aceptación de un sistema basado en la
tecnología incontrolable, una de cuyas mayores virtudes reside justamente en la
posibilidad de ejercer el control sobre la gente. Si se consigue inventar un chip que
controle el pensamiento disidente, debe aceptarse su aplicación e imposición, primero
porque funciona y segundo porque quien se opone es seguro que tiene algo que ocultar.
Hemos venido tocando en este capítulo, de manera colateral, el asunto de la
percepción de la historia como un eje importante para que el modelo social se reconozca
como cúspide evolutiva, meta natural del ser humano y, lo más importante de todo, fin
de la propia historia, a la que solamente se pueden añadir ciertos detalles, pero no
enmendar radicalmente.
El estudio de la historia, desde los 6 años hasta los 16 que dura la enseñanza
obligatoria, ha sido campo de lucha entre el nacionalismo español y el resto de
nacionalismos peninsulares desde la construcción del sistema nacional de enseñanza. Si
nos centramos en la tarea realizada por el Estado central, los contenidos han ido
estructurándose como si de una asignatura de formación del espíritu nacional se tratase.
La idea que subyace tras el estudio de la Historia de España o Universal o
Contemporánea es la misma: el rastreo de las señas de identidad de los españoles como
proyecto común, quizá a veces problemático, pero de tan hondas raíces que resulte poco
menos que demencia cuestionarlo.
España y los españoles han existido desde que el mundo es mundo, parecen
proclamar los libros de Historia, haciendo, eso sí, una distinción entre quienes estuvieron
por aquí de paso y quienes legítimamente pertenecen a ese árbol común que es la
españolidad. De paso anduvieron los fenicios, griegos y cartagineses, de paso anduvieron
durante siete siglos los moros. Nunca llegaron a encarnar el espíritu de una nación que se
reconoce, todavía hoy, en los hechos gloriosos de Numancia, en la llamada Reconquista,
en el descubrimiento de América, en las pedradas contra las tropas napoleónicas o en la

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Constitución de 1978. Todo forma un continuo que no se puede cuestionar, so pena de
ser calificado como nacionalista de otro pelaje.
No en vano la discusión por construir su propia mitología patriótica ocupa un lugar
importante en el debate sobre cada reforma educativa: sabedores del poder que tiene la
forja de una identidad a la que dominar, nacionalistas de un lugar y otro se tiran de los
pelos para que los alumnos aprendan de memoria las batallas, fechas e instituciones que
se consideran que suponen la unificación de la diversidad en torno a una bandera, un
himno o un idioma. Quedan fuera de la historia las consideraciones sobre la formación
por medio de la violencia del sentimiento nacional, claro está, aunque esto signifique un
estudio de la historia completamente falseado, en el que parece que quienes vivieron en
un territorio concreto (a veces a cientos de kilómetros de distancia) se identificaron como
miembros de una misma comunidad desde muy temprana edad. Siempre hubo españoles,
como siempre hubo, desde el otro punto de vista, catalanes, gallegos o vascos, aguerridos
y resistentes al opresor.
Por otra parte, los contenidos de la historia administrados a los alumnos contienen
una lectura general teleológica: se trata de considerar toda etapa histórica anterior como
un desastre que se ha ido limando con el tiempo hacia un final (un telos) que está
representado por el triunfo de un modelo político (la democracia representativa) y
económico (el capitalismo), por la necesidad de organizarse en torno a un Estado y al
beneficio económico. Resulta curioso que en toda la etapa obligatoria no existan
contenidos dedicados a analizar el surgir de los Estados y, cuando esto se hace, se glorifica
la capacidad de esta forma de organización para regir los destinos de las personas
inmiscuyéndose en las actividades y sentires cotidianos. Así, parece que, o bien el Estado
siempre estuvo ahí (aun de manera larvada) o que se llegó a él de manera natural, por la
necesidad popular, en una suerte de aclamación implícita e inevitable. Toda otra forma
de organización social queda relegada al cajón del salvajismo y el atraso.
Ni rastro hay en los contenidos del grado de violencia estatal dedicado a la sumisión
de las diferentes poblaciones e individuos, de la anulación de las diversidades o del papel
que cumple desde sus inicios en la configuración de un sistema beneficioso para una
nueva clase social (la burguesía, se llamó entonces). Es posible que alguien entienda que,
de señalarse esto, estaríamos entrando en una enseñanza de la historia de carácter
subjetivo e ideologizado. Como si la enseñanza actual no fuera suficientemente subjetiva
e ideologizada. Esta es una de las claves de la enseñanza de la historia, precisamente: el
presentar su objeto de estudio como hechos objetivos que, por tanto, incluyen un margen
de interpretación escaso, cuando no nulo.
Así, los hechos que configuran el Estado contemporáneo son estudiados con
devoción: la Revolución francesa se opone a la tiranía de las monarquías absolutistas; la
era de los Estados a la oscuridad del Medievo… un panorama que pretende interpretar la
historia como la constante superación del estado de salvajismo previo al mundo
contemporáneo.
En este sentido, juega un papel importante la noción de progreso, entendido este no

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como mejora social, sino como incorporación de elementos político-sociales que acercarían
poco a poco al estado de cosas actuales.
En el caso del sistema económico, ocurre algo similar. Caídos los modelos de
capitalismo estatal llamados bloque comunista, la tarta está servida: nunca hubo un
periodo de mayor esplendor y justicia que bajo el capitalismo, nunca hubo alternativas
que no condujeran a la ruina física y moral de quienes los sufrieron. Nada hay en los
temarios del terror que produjo la destrucción de los terrenos comunales durante la
Revolución Industrial y liberal y su apropiación por parte de la burguesía, nada de la
destrucción del medio que sin igual ha llevado a cabo el movimiento fabril, nada del
proceso de imposición cruel de la lógica capitalista de dedicar al trabajo toda la jornada
para consumir objetos que, para ser deseados, necesitan de la invención de necesidades
nuevas. Si acaso, breves pinceladas del sufrimiento de los obreros al comienzo de la
Revolución Industrial, que se mitigó poco a poco por la acción benefactora de los
gobiernos, sensibles ante las demandas de unos sindicatos que se presentan como fuerzas
irracionales que fueron entrando paulatinamente en razón y acabaron defendiendo el
mismo juego, pero con reglas más suaves.
Por supuesto, nada de esto es posible si no se hace una selección a conciencia de lo
que hay que estudiar y aprender. Es el criterio determinante de subjetividad: elegir los
hechos que se deben estudiar, de manera que queden ocultos aquellos que podrían dar
herramientas para otra visión del mundo. En esa selección, que comparten todas las leyes
educativas, no hay lugar para lo que ocurre abajo, entre el pueblo. Más allá de
pintorescas o anecdóticas descripciones de la vida de los campesinos o de los obreros,
parece como si los únicos protagonistas de la historia fueran los reyes, políticos o militares
y sus hechos lo que verdaderamente constituye la Historia, la de las mayúsculas.
Preguntar a un alumno qué sabe de la aportación del pueblo a la historia conduciría, en
el mejor de los casos, a una respuesta basada en cifras de muertos en batallas. Queda lejos
de nuestra intención glorificar de manera acrítica la participación popular en la historia,
pues no consiste en darle la vuelta al discurso para que siga igual y llenar los libros de
texto de obreros hercúleos y mujeres hacendosas cuyos exabruptos sean recitados. Lo que
parece sospechoso es que la lista de parásitos históricos y sus dinastías sean objeto de
examen y las condiciones de vida del resto no merezcan la mínima atención. Al estilo de
la propaganda oficial de los telediarios, en los que el estornudo de un senador puede
ocupar la primera plana, lo que trasluce el modelo histórico enseñado es la necesidad de
que se considere un lugar especial, casi único, para el poder y sus representantes.
Así se hace desaparecer todo lo que no entra en el modelo tradicional de poder, que
es, entre otras cosas, heteropatriarcal. La mujer está borrada de los libros y los contenidos
en general y, en el caso de la historia, reducida a quienes ostentaron algún tipo de poder
o relación con él, que son, obviamente, muy pocas. Queda la mujer anulada, sin espacio
para el estudio de sus aportaciones, no ya en la figura de grandes nombres, sino en la
mujer como elemento esencial en la existencia de las diferentes sociedades. Si acaso, se le
dedican unas páginas al final de algún capítulo, pero es un contenido que no resulta

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relevante porque no construye ciudadanos.
Invisibilizar al pueblo, a la mujer, la diversidad, las oposiciones al avance de la
historia, resulta necesario para construir una historia finalista, patriótica, patriarcal,
heterosexista, estatista y capitalista, que es lo que se diseña desde los despachos sin
ningún rubor. Una de las pruebas de que la discusión sobre las leyes educativas suele ser
banal es que ninguna academia o asociación de profesorado ha puesto sobre la mesa la
necesidad de aprender nuestra historia, la de los que poblamos este planeta, en lugar de
la de los que lo gobiernan.
Obviamente, no vamos a enumerar una a una todas las asignaturas y su perspectiva,
pero si queremos tener un panorama más o menos completo, debemos poner nuestra
lupa, aunque sea un momento, sobre los contenidos de la Lengua, una de las materias a la
que más horas se dedica y que más polémica genera.
Ya adelantábamos que hay un debate central sobre los contenidos, que tiene que ver
con lo absurdo que resulta suponer que todas las personas de una determinada edad
deben hacer lo mismo. Sería como pensar que todas esas personas deben, dada su edad,
haber superado cierta altura o peso. Tal absurdo es lo que marcan las leyes educativas.
Las leyes nunca entienden de casos particulares, pero en el caso de una institución tan
compleja como la escuela, la necesidad de simplificar desde los despachos convierte las
normas educativas en trituradoras de humanos.
En esa línea, tenemos un Estado que marca el momento en que los niños deben saber
leer y escribir. ¿Cómo sabe el Estado en qué momento se encuentra un niño? ¿Cómo
detecta el interés por la lectura, la habilidad psicomotriz para escribir en mayúsculas o
minúsculas (pues hasta esto está marcado en la ley), la posibilidad de incorporar las
normas ortográficas (también marcada)? Pues no lo sabe, claro. Sencillamente se dedica a
seguir las generalidades que ha podido descubrir la psicología evolutiva y a aplicar su
cuchilla sobre quien no entre en esos estándares. Para quien tenga hijos pequeños, como
decíamos al principio del capítulo, se ha convertido en un lugar común este ridículo
debate sobre si se debe forzar al alumnado a leer y escribir a una edad o a otra. Y es
ridículo porque, en todo caso, se trata de forzar. Desde una óptica libertaria, el mero
hecho de querer violentar el ritmo individual de curiosidad es ya criticable, más si esto se
convierte en un factor de éxito o fracaso (¡fracaso a los 6 años!).
Este tema de lo forzado se extiende por todos los contenidos de la Lengua. El absurdo
interés por generar gramáticos analfabetos, que saben analizar sintácticamente una
oración de un kilómetro de longitud mientras son incapaces de descifrar un mensaje
textual, hace pensar en que lo importante vuelve a ser el orden, la norma y no el
conocimiento por sí mismo.
Lo mismo ocurre con la literatura, cuyas obras y movimientos han de estudiarse por
su prestigio, independientemente de los intereses del alumnado. Así, ha de estudiarse a
Garcilaso, por ejemplo, leer sus poemas, aunque el alumnado en general lo perciba como
algo tan lejano como un poemario chino del siglo IV. Una vez más, no importa el ritmo
de aprendizaje de cada cual ni sus intereses, sino la imposición de un modelo cultural que

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responde al interés de las clases dominantes.
Con esto no queremos decir que no pueda disfrutarse tarde o temprano de El
Quijote o del propio Garcilaso, sino que el estudio que se realiza de la literatura tiene
mucho que ver con la concepción del fenómeno artístico que manejan las élites que
diseñan el currículum. La lista canónica de movimientos literarios significativos y de
autores que son supuestamente universales (como si eso fuera posible) deja fuera, por
supuesto, las manifestaciones de la literatura popular, o en todo caso hace breves
referencias a las mismas como fenómenos incompletos que se han ido limando hasta llegar
a la foto fija de unas obras indiscutibles. Además, en lugar del disfrute y la
experimentación de la creatividad de cada cual, se llegan a estudiar interminables listados
de obras y su autor, sin ningún conocimiento de los mismos, ni, por supuesto, del
contexto de producción. Se trata de dar la idea de que la producción de literatura es algo
al alcance de muy pocas personas, bien con una sensibilidad especial, bien capaces de
transmitir ellas solas el espíritu de una época. Así quedan marginadas las condiciones en
que se realizan las obras, quedando como objeto de estudio en todo caso las glorificadas
biografías de los literatos, pero en ningún momento conectadas con las sociedades en que
se dan. De esta forma pareciera que la creación literaria es un proceso individual, aislado
de la sociedad en que se desarrolla, atemporal y, por lo tanto, destinado obligatoriamente
a ser consumido en toda época y en toda situación. La globalización de la cultura.
Sin embargo, un análisis de las obras seleccionadas en cualquier currículum nos daría
la idea de que en su mayor parte representan los ideales de belleza asociados a lo que
antaño fue la burguesía y hoy es la clase media: un conjunto de propuestas estéticas con
vocación de entretenimiento o de tibia moralina. Podríamos, en ese sentido, señalar por
ejemplo el estudio del teatro como algo fundamentalmente muerto. Frente a la vivacidad
de las propuestas dramáticas emanadas una y otra vez del mundo popular, los alumnos
deben transigir con obras de más que dudoso atractivo.
No es menos importante que el lenguaje que se enseña en las escuelas, o, mejor dicho,
que se permite, es una elección ideológica que tiende también a unificar los diferentes
registros y variantes que tiene un idioma. A pesar de lo que se dice en las
programaciones didácticas una y otra vez de dominar los diferentes registros de la lengua,
en la escuela están prohibidas o menospreciadas las palabras del lenguaje popular,
quedando prestigiados los conceptos abstractos en contra del rico vocabulario que
expresa realidades sociales diferentes. Es importante hacer distinguir a los alumnos quién
habla bien y enseñar a las clases populares que su amplio vocabulario no tiene lugar,
porque se trata de expresiones marginales. De esta forma, las palabras vinculadas a
oficios y vivencias del mundo rural quedan relegadas a pintorescas expresiones que deben
ceder su importancia ante la cultura urbana propia de las clases medias. Nada es
inocente.
De todos los contenidos que se imparten en la escuela de manera explícita, cobran
cada vez más importancia aquellos relacionados con el catecismo capitalista, disimulados
con eufemismos como iniciativa emprendedora o en asignaturas como Iniciación a la Vida

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Laboral. Si uno de los objetivos de esta área, según una reciente ley, es la de promover el
respeto a la actividad empresarial, no hay mucho más que decir en cuanto al
adoctrinamiento que supone colocar una pseudociencia, como la economía, al nivel de
otros conocimientos. En realidad, lo que se imparte bajo las asignaturas de Economía en
sus diferentes formas, no es más que una defensa a ultranza del capitalismo, con sus
habituales lugares comunes: la sacrosanta propiedad privada y la existencia de un
mercado que, o bien se autorregula por la ley de la oferta y la demanda, o bien puede ser
suavizado por la benévola acción del Estado. En cualquier caso, la propia ley de la oferta
y la demanda queda explicada siempre en términos casi religiosos, como si existiese al
margen de las fuerzas sociales que operan en cualquier contexto.
Un alumno bien aleccionado aprenderá que el mundo solo puede funcionar dentro de
las reglas del enriquecimiento capitalista, que este es lícito porque se basa en el esfuerzo
personal y que el mercado solamente es un lugar de intercambio de productos, que se ve
modificado por lo que unos consumidores libres desean o rechazan. No tenemos
suficiente espacio para desarrollar la crítica a estas ideas, pero esperamos que el lector
entienda que estos contenidos son algo más que la puesta a disposición del alumnado de
los conocimientos que le resultarán útiles en el futuro.
Por último, queremos señalar el contenido que el propio Estado reconoce como parte
de la formación ideológica del alumnado: lo relacionado con los valores éticos o religiosos.
Aunque entraremos más profundamente en ellos cuando toquemos el modelo
antropológico que subyace en el sistema educativo, no podemos dejar de apuntar algunas
cosas.
En primer lugar, el bochornoso espectáculo que ofrecen escuelas públicas y privadas
dejando a la disposición de una secta religiosa (la Iglesia católica) el diseño de una
asignatura, la selección de su profesorado, los contenidos y el modelo de evaluación
explica el poder que se ha concedido a lo largo de la historia a tamaña organización. No
vamos a entrar demasiado en ello, porque entendemos que el lector de este libro
abominará junto a nosotros de la catequesis que se imparte bajo el nombre de asignatura
de Religión.
Sin embargo, sí queremos señalar, aun brevemente, cómo los contenidos de la
asignatura de Ética pretenden contribuir a la generación de ciudadanos democráticos,
moralmente judeocristianos y superficialmente críticos.
Parte la asignatura, en general, de un intelectualismo ético socrático ingenuo, que
significa que, si el alumnado conoce el bien, hará el bien. Así, los esforzados profesores de
ética se pasan las clases dando sermones o buscando quién los dé por ellos, sea un librito
o una película moralizante, ante la indiferencia habitual de los chicos. Predicar en el
desierto no deja de ser predicar y a eso se dedica tal materia.
Pero además, el caso de las construcciones éticas que hay detrás de los contenidos
que se deben aprender es singular en cuanto que admite los principios de la ideología
judeocristiana: la existencia de un Bien Absoluto al margen del contexto social, la
necesidad de buscar ese bien fuera del individuo, sea en Dios o en la ley o en los textos de

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ética, la obligatoriedad de actuar según unos principios abstractos, la posibilidad de ser
juzgados como sujetos con absoluta libertad… Sería interesante, pero demasiado extenso,
regodearse en estos elementos, pero baste para nuestro trabajo apuntar cómo todas estas
nociones entroncan perfectamente con la hipocresía habitual de la escuela, en la que un
profesor hace un discurso estupendo sobre la necesidad de criticar la sociedad de
consumo al tiempo que guarda en el bolsillo de sus pantalones de 80 euros un teléfono
móvil de última generación, mientras espera a sacar de su garaje uno de los dos coches
que tiene la familia. Eso sí, reprochando duramente que los alumnos necesiten llevar la
camiseta de la marca de moda.
Sin embargo, la ética descrita recorre la escuela, pues los preceptos de los que hemos
hablado hace dos párrafos fundamentan la clasificación del alumnado, su selección y, en
los últimos años, su calificación. La inclusión habitual de criterios de calificación como
actitud (que quiere decir obediencia), muestra hasta qué punto la enseñanza de un
modelo ético compatible con la barbarie capitalista no es solamente asunto de los
contenidos de una asignatura que en la mayor parte de los casos pasa como meramente
ridícula.
Con este recorrido hemos querido poner de manifiesto que la escuela no solamente es
una institución reproductora del orden social por su organización y por lo que ocurre en
ella de manera más o menos encubierta, sino que incluso sus contenidos declarados,
aquello que dice enseñar, son parte de los valores del sistema democrático capitalista.
Hay una mentira fundamental en todos los programas educativos de cualquier gobierno,
y es que dicen servir para generar ciudadanos críticos, mientras la apabullante existencia
de contenidos reproductores trata de convertir esa posibilidad en un juego con las cartas
marcadas, donde los límites del debate están definidos de manera muy estrecha: la
sucesión de datos que memorizar, de hechos, de procedimientos e incluso de actitudes
hacen que el alumnado se sumerja en un lavado de cerebro que abarca su infancia y
primera juventud.
Con esto no queremos decir que el escape sea imposible, pues dudamos de que la
escuela sea el único factor de socialización, claro está, pero sí que determina en muchos
casos una visión restringida de las posibilidades de una vida en común diferente.
Por si fuera poco, la selección del profesorado encargado de impartir tales
conocimientos se realiza atendiendo al criterio de especialista en la materia, de manera
que el círculo se retroalimenta con las figuras docentes elegidas entre quienes ya han
asumido esos términos generales e ideológicos. Se trata de seleccionar para el ejercicio
docente a aquellas personas que dominen la sintaxis o las fórmulas de la física, aunque no
tengan ni remota idea (y, en muchos casos, ni les interese) de lo que es un niño o
adolescente. Lógicamente esto entronca a la perfección con un modelo escolar donde lo
central no es el alumno, sino la propia institución, como tendremos ocasión de señalar en
el capítulo dedicado a la metodología.
El modelo presuntamente meritocrático de selección del profesorado es coherente,
además, con lo que luego ese profesorado se va a ver obligado (a menudo con gusto) a

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hacer, seleccionando a los alumnos en función de unos contenidos que, como hemos
expuesto, nunca parten del interés del individuo y, mucho menos, de las necesidades de la
comunidad en la que este vive. Se conforma así un modelo de triunfador, opuesto al
fracasado, que tiene como valor principal reproducir los saberes que se le presentan de
manera acrítica, preparando al alumnado para el verdadero ejercicio de la ciudadanía,
que consiste, ni más ni menos, en acatar el orden existente, teniendo como única
posibilidad la introducción de matices poco relevantes en el devenir social. De las aulas a
las urnas.
Desde el anarquismo se propone la ruptura del concepto de contenido universal, para
empezar. Partir de los intereses del alumno significa, en primer lugar, respetar de manera
radical los ritmos de cada persona. Esto nos indica, por ejemplo, que definir de antemano
a qué edad le apetecerá a una alumna aprender a sumar es absolutamente ridículo.
Sabemos que este concepto puede producir vértigo entre los biempensantes, que andan
siempre tratando a la infancia y a la juventud como desvalidos a los que salvar. Sin
embargo, las experiencias libertarias y buena parte de las llamadas alternativas, han
mostrado cómo el respeto de los intereses del alumnado produce aprendizajes realmente
profundos, algo que podemos observar en cualquier situación social: decenas de
profesores se preguntan cómo es posible que sus chavales sean incapaces de aprenderse el
desarrollo de la batalla de Guadalete, mientras memorizan centenares de letras de
canciones, miles de nombres de personajes de sus historias preferidas o incluso desarrollan
interés por asuntos relacionados con su entorno, que comprenden de forma perfecta. El
interés y no otra cosa es lo que mueve el aprendizaje, lo que los pedagogos denominan
motivación intrínseca. Además, insistimos en que solo existe una justificación para el
manido argumento de que es necesario que todo el alumnado de un país pueda aprender
lo mismo. Lo que se plantea bajo el paraguas de una presunta libertad de aprendizaje es
para la educación libertaria la necesidad de un Estado, real o incipiente. ¿Por qué todo el
alumnado tiene necesidad de memorizar las partes de la célula eucariota? ¿Cuál es el
motivo de que las asignaturas que se imparten en un centro de una ciudad de cuatro
millones de habitantes, del interior peninsular y castellanoparlantes, tengan que ser las
mismas que en un pueblo de dos mil, en la costa y gallegoparlantes? Generalmente se
aduce que es la necesidad de comprender de mejor forma la realidad que les rodea, pero
esa realidad, ¿es la misma? Lo cierto es que cuanto más homogénea sea la educación, más
parecida será esa realidad, no al revés.
Suele defenderse el currículum común también en torno a la necesidad de no perderse
los grandes hitos culturales de la humanidad. ¿Pero alguien duda de que hay una
selección, una orientación ideológica en ello? ¿No es bastante evidente que la selección de
la alta cultura corresponde a una clase social que está representada por la misma? ¿No se
ve que el modelo de sabio, rodeado por una enorme biblioteca, abstraído de la realidad
circundante, haciendo exégesis de obras medievales o inventando nuevas técnicas para la
industria militar es una perversión?
Ya hemos señalado anteriormente que toda sociedad tiene necesidad de dotar a sus

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miembros de los conocimientos que les permitan comprender los mecanismos que la
hacen funcionar. En el caso de sociedades con estructuras sencillas, esto se convierte en
algo casi automático: en sociedades tribales, por ejemplo, existen unos procedimientos de
obtención de recursos que resultan útiles para todos los miembros de la comunidad, una
estructura social fácil de comprender, unas costumbres muy unificadas… Sin embargo, en
las sociedades occidentales, la comprensión de los elementos socialmente prestigiosos se
efectúa sobre el rechazo a la cultura de amplias capas de la población, que coinciden con
quienes tienen un puesto bajo en la escala de poder.
¿Resulta por ello despreciable leer La vida es sueño? No es eso exactamente lo que
los libertarios decimos. Se trata de buscar qué conexión tiene una obra literaria o una
fórmula matemática para la resolución de problemas, inquietudes o intereses del
alumnado, al tiempo que se reconsidere la reducción de lo culturalmente significativo,
eliminando la lectura ideológica que hace de la realidad la escuela democrática-capitalista
y sustituyéndola por una lectura personal, que beneficie un horizonte de libertad y de
igualdad colectiva. Esto, sin duda, rompe con el tradicional concepto de sistema
educativo, en el que una institución controla lo que debe ser introducido en las mentes
de los escolares con la excusa de ofrecerles la posibilidad de reducir las desigualdades en el
acceso al saber.
El problema para el anarquismo es que esa desigualdad, eje sobre el que pivota el
discurso de la necesidad de que todas las personas tengan unos estudios comunes, esa
desigualdad, decimos, está garantizada por el propio sistema y por el sistema escolar. La
misma realidad estadística del mundo escolar muestra una y otra vez cómo el intento de
introducir en una cultura intelectualizada y elitista no da resultado para las clases
populares. La presentación de logros individuales, de ingenieros provenientes de
chabolas, cumple el efecto del sueño americano, que tiene la indecencia de defender que
existe para todo el mundo la posibilidad de enriquecerse, dejando caer que quien no lo
hace es un imbécil o un vago. La escuela funciona exactamente igual y por eso somos
conscientes de que un currículum homogéneo solo trata de crear personas homogéneas,
pero no igualdades sociales.

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Capítulo V

LA CRÍTICA DE LA METODOLOGÍA ESCOLAR

SE ENSEÑA COMO SE APRENDE: LA ANTIPEDAGOGÍA ESCOLAR

A
lgo que ha sido mil veces señalado por los analistas es la peculiar idiosincrasia
de los profesionales de la educación, por lo menos en España. De ellos se ha
señalado en múltiples ocasiones la característica desconfianza hacia la
pedagogía como herramienta de reflexión de la actividad docente y como posible
instrumento para el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este rechazo
es algo inusitado en casi cualquier ámbito profesional, pues no es fácil encontrar
profesionales que despotriquen con ese ahínco de quienes se acercan a un determinado
campo del conocimiento sobre el que se apoya su labor diaria. Nunca hemos oído algo
parecido entre periodistas o entre psicólogos, por poner algunos ejemplos de profesionales
liberales con los que podrían compartir ciertas similitudes en algunos principios.
El trabajador de la enseñanza basa su rechazo en una afirmación repetida hasta la
náusea: «Una cosa es la teoría y otra cosa es la práctica». Esto lo suelen concretar
señalando que los pedagogos escriben muchas cosas… pero habría que verles en un aula
todos los días. Para evitar ese síndrome llamado pedagogía, los profesionales del ámbito
de la educación tienden a huir de los libros que reflexionan sobre su actividad docente e,
incluso, rehúyen aquellos campos del conocimiento que pudieran perjudicar su visión
contrapedagógica de su tarea. Así, la psicología evolutiva, la sociología de la educación, la
didáctica y otras disciplinas intelectuales que pudieran estar más o menos relacionadas
con el mundo escolar, resultan completamente ajenas a la curiosidad profesional de los,
hasta hace poco, conocidos como obreros de la tiza. La ironía de estas líneas no puede ser
más evidente, pues no hablamos de ignorar estas disciplinas, sino de rechazarlas,
repudiarlas y despreciarlas como si su posible lectura supusiera una especie de
contaminación peligrosa. Leer pedagogía parece que pudiera significar un menoscabo
profesional, provocando un deterioro de las habilidades docentes, suponemos que mayor
cuanta más literatura pedagógica se lea.
En vez de teorías extraídas de arduos debates sobre los estudios funcionalistas o sobre

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los límites del constructivismo, los docentes esgrimen toda una serie de prejuicios dignos
de los mejores tertulianos televisivos. Al contrario de lo que pasa con casi todas las
profesiones de corte liberal, la tendencia a la especialización es francamente escasa en el
mundo docente. En las sociedades capitalistas postindustriales se ha tendido a separar
cada vez más esferas de la vida del espacio de lo común a través de dos mecanismos. Por
un lado, la especialización; por otro lado, la espectacularización o vaciamiento. Un
ejemplo de especialización que podríamos poner sería la gestión de la salud mental. Esta
ha sido separada del espacio de lo común, en el sentido de que ha pasado de ser un campo
no mercantilizado, autónomo, para quedar en manos de los especialistas (que cobran por
ello y, por tanto, lo introducen dentro del campo mercantil del trabajo asalariado), de tal
forma que las personas pierden parte de su capacidad de gestión de elementos esenciales
de su ser individual o social. No faltará quien defienda este fenómeno como un avance
social característico de la modernidad. Lo dudamos, dada la tendencia del capitalismo, en
múltiples ocasiones, a crear problemas (o, simplemente, a crear necesidades) para los
cuales inventa soluciones que después son vendidas como un logro.
Volviendo al asunto de los campos de la realidad que han sido empujados hacia la
especialización-mercantilización, podríamos mencionar múltiples espacios de la
denominada cultura, por poner solo algún ejemplo más. Como decíamos, en la etapa del
capitalismo tecnológico o postindustrial se ha dado también un proceso por el cual la
realidad ha sido casi monopolizada por los medios de comunicación. Estos interpretan la
realidad y, al mismo tiempo, crean realidad, construyendo un mundo basado en la imagen
(repetida ad infinitum) que, por ser tan frecuentemente reproducida, genera una
deformada percepción del mundo, convirtiéndose las personas en meros consumidores de
dicha realidad. La repetición de este mecanismo crea una hipertrofia de la forma (una
estetización) y, en paralelo, un vaciamiento de contenido. Este fenómeno provoca que
múltiples realidades sociales sean puro aire. Es lo que pasa con mil debates, como los
relacionados con la educación y, en general, en esto consiste lo que se denomina en
política los debates públicos. No obstante, estos procesos no han hecho una mella
importante en las instituciones educativas, ya que el mundo de la educación formal
tiende a estar francamente aislado de los cambios sociales. Las paredes de los centros de
enseñanza aíslan muy poco del frío y del calor, pero, sin embargo, sí son magníficos
aislantes del resto de la sociedad, con la que hay una comunicación relativamente escasa.
Por ese rechazo al mundo de la pedagogía, que no sabemos si es lo mismo que un
rechazo de la especialización, los docentes tienden a usar un conjunto de herramientas
didácticas incoherentes, ya que carecen de modelo pedagógico. De ahí que la metodología
sea en realidad una antimetodología, es decir, una serie de prácticas de la enseñanza
basadas esencialmente en toda una serie de prejuicios sobre el aprendizaje, basadas en
tópicos transmitidos sin ningún tipo de rigor intelectual. Hay que tener en cuenta que
esa antimetodología o, si se prefiere, esa antipedagogía no se alcanza tras sesudos cursos
de formación, sino que esas prácticas son, simplemente, las que los docentes vieron poner
en práctica a sus profesores cuando ellos eran estudiantes. Pese al deplorable entusiasmo

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que despiertan entre la mayoría de los trabajadores de la enseñanza las infinitas clases
magistrales y su diarrea verbalista, hay que tener en cuenta que un porcentaje ínfimo de
lo que se aprende en la vida tiene que ver con lo que se oye (o se escucha, en el mejor de
los casos) y, en realidad, un porcentaje enormemente mayor de lo aprendido está
relacionado con lo que se ve. De ahí que los docentes, como triunfadores del sistema
educativo, dada su identificación con la cultura escolar, se comportan como si lo que les
sirvió a ellos en un determinado momento también les sirviera de forma idéntica a sus
alumnos, independientemente del contexto en el que estos se desenvuelvan.
Los prejuicios que sustentan la antipedagogía suelen ser de una simplicidad
extraordinaria. No son necesarios profundos conocimientos teóricos, como acabamos de
señalar. Simplemente es necesario saber combinar dos grupos de ítems compuestos cada
uno de ellos por dos variables. Para ser más concretos, diremos que un profesor, para
analizar la práctica docente, tiene que saber que los alumnos son tontos o listos y vagos o
trabajadores. Este concienzudo análisis lleva a los docentes a concluir que existen
alumnos listos y trabajadores, listos pero vagos, tontos trabajadores y, para finalizar,
tontos vagos. Esta visión audaz del aprendizaje es la sostenida por la mayoría de los
docentes y, por supuesto, dada su extrema sencillez, por la mayoría de las personas. Este
esquema es el adecuado para evitar cualquier análisis que pueda servir para señalar los
puntos oscuros del sistema educativo. De esta manera se evita mirar más allá de la
superficie y cualquier responsabilidad sobre el éxito o fracaso escolar queda en las
siempre doloridas espaldas (por el peso de los libros de texto) del alumnado. Algo acorde
con el espíritu liberal de la escuela como proyecto de socialización capitalista.
No faltarán quienes señalen que esta breve crítica que hemos realizado al predominio
de la antimetodología educativa ha dejado de lado las diferencias entre etapas educativas,
pese a que hay marcadas discrepancias entre ellas. Es cierto que las críticas que hemos
señalado están centradas en las etapas superiores de Educación Primaria y en los
diferentes ciclos de ESO y Bachillerato; muchas de ellas sirven también para el mundo
universitario, pero pierden parte de su fuerza en las fases más tempranas del sistema de
enseñanza, como en la Educación Infantil. Esta crítica es cierta, pero no podemos, por
suerte o por desgracia, realizar un análisis pormenorizado de las diferentes etapas.

EL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

U na de las críticas más frecuentes que ha sufrido la antimetodología docente es que


ha puesto en el centro de su actividad el aprendizaje memorístico. El aprendizaje
memorístico ha sido acusado de ser inútil para el desarrollo de la inteligencia. Según sus
detractores, solo sirve para que una determinada persona se parezca a un loro.
En los últimos años, el aprendizaje memorístico, que tanto protagonismo había tenido
en la escuela tradicional de nuestro singular país, había caído en desgracia. Al menos en
teoría. Esos extensos recitados de los ríos peninsulares y sus afluentes, esas lecciones
memorizadas como salmos, dejaron de ser el orgullo del profesorado. Lo cierto es que el
aprendizaje memorístico siguió siendo central, pues los estudiantes, en la mayoría de los

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casos, según los docentes, estudian sin comprender. Este aprendizaje, como es por todos
sabido, es visto como un problema. No obstante, siempre quedan defensores del
aprendizaje memorístico a la vieja usanza, al estilo cuenca hidrográfica. Y es que siempre
hay alguien que nos recuerda que la memoria es una capacidad intelectual tan válida
como cualquier otra. Algunos dicen que no hay que dejarse llevar por las posiciones
extremas: no era nada positivo un sistema de enseñanza basado principalmente en el
aprendizaje memorístico, tampoco es positivo que el sistema de enseñanza olvide
desarrollar la memoria. Como acabamos de señalar, esta premisa es completamente falsa,
pues las formas de aprendizaje en los centros educativos convencionales siguen
fomentando este modo de afrontar la actividad escolar. Al evitar cualquier reflexión
elaborada sobre el modo de aprendizaje, al existir un desprecio absoluto por las
implicaciones de las teorías del aprendizaje significativo, se tiende a reproducir el modelo
más pobre, que es el que cree que una persona dice algo (lo que llamamos clase
magistral) y esas personas que escuchan lo explicado automáticamente deben poder
repetirlo. El modelo por imitación no es muy elaborado, pero desde luego es el que
predomina.
En el momento en que algún ocioso docente consume cinco minutos de tiempo para
reflexionar sobre su actividad laboral, se da cuenta de uno de los grandes tópicos del
mundo escolar: «Es que no aprenden nada». Con este lugar común, los profesores suelen
señalar que los alumnos se olvidan de todo lo estudiado en menos que canta un gallo. Por
supuesto, esto es una verdad a medias. Es cierto que los estudiantes, en la mayoría de los
casos, no aprenden los contenidos académicos teóricos y prácticos tal y como suelen soñar
los trabajadores de la enseñanza, pero desde luego que aprenden. Por ejemplo, entre los
contenidos más relevantes, a ser sumisos.
La memorización puede que no sirva para incorporar de forma duradera los
conocimientos que la cultura escolar considera válidos, pero desde luego sirve para
construir formas de acercamiento acríticas a la Historia, a la Literatura, a la Geografía, al
Arte, a las Ciencias, etc. Esa es la verdadera enseñanza que, en realidad, se interioriza al
repetir como una grabación lo que los profesores o los maestros consideran que hay que
aprender. No vamos a caer en la ingenua defensa de la cultura como forma unívoca de
mejoramiento personal, de adquisición de valores positivos. Como es fácil comprobar, se
puede ser culto, extremadamente culto y ser perfectamente ruin, un miserable.
Independientemente de esto, para la escuela asociar aprendizaje a cultura acrítica es
fundamental. De ahí su extraordinario apego al conocimiento enciclopedista, a las listas
de reyes, a la enumeración de obras de un autor, a capitales de tal o cual sitio, etc. Este
modo de entender el conocimiento enseña a relacionarse con el mundo de una
determinada manera.
Ese relacionarse con el mundo implica la aceptación de un intermediario que impone
su visión de la realidad. Esto es algo tan importante como los propios contenidos teóricos
a partir de los cuales gira la actividad docente. En realidad, es probablemente más
importante. Repetir lo que señalan quienes representan la autoridad es una lección que

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debe grabarse en todos y cada uno de los estudiantes y, por supuesto, esto muestra la
capacidad de sometimiento a la disciplina escolar.
La reivindicación de lo memorístico está claramente unida a un desprecio enorme por
la creatividad. Si hay algo completamente contrario a la creatividad es este aprendizaje
repetitivo que enseña a normalizar el aburrimiento como aspecto a partir del cual gira la
vida del ser humano. La normalización del aburrimiento es fundamental para arraigar la
tolerancia al tedio propio del trabajo de las sociedades industriales que vieron nacer la
escuela, al menos, tal y como la conocemos hoy. Si la escuela debía ser fundamentalmente
una fábrica de proletarios, nada más importante que hacer de la actividad escolar una
actividad proletaria. La actividad proletaria se caracteriza por la nula capacidad de
controlar la actividad laboral, es decir, la actividad vital productiva. Nada mejor, por
tanto, que el tedio impuesto de la repetición memorística para ir acostumbrando a los
niños a carecer del control de su vida cotidiana. Es evidente que una educación donde se
fomente el pensamiento creativo, asociativo o artístico puede provocar personalidades
con menor capacidad de adaptación a ese mundo proletario de cadenas de montaje. No
obstante, el mundo que vio nacer la escuela memorística ha desaparecido casi del todo y
hoy el sistema productivo necesita de trabajadores con otras características. De ahí que
sean tantos los detractores de la enseñanza memorística y que, entre muchos liberales, se
reivindique esa creatividad que pretende ser el emblema de eso que algunos llaman el
capitalismo cognitivo que es, básicamente, el capitalismo hipertecnológico que sufrimos
hoy en día. Teniendo en cuenta este aspecto, es probable que este tipo de enseñanza
tenga los días contados, si bien no podemos olvidar que la escuela cambia a un ritmo
diferente al del resto de instituciones sociales, por lo que esos días pueden hacerse
todavía muy largos.
No tenemos muy claro que pueda suceder lo mismo con el rechazo de lo lúdico. Al
menos, en la mayoría de las escuelas. Podría generarse una red de escuelas más o menos
elitistas donde la creatividad esté unida a un tipo de trabajo donde lo lúdico sea posible,
para crear esos trabajadores que son publicistas, diseñadores gráficos, eso que llaman
emprendedores, etc., pero no parece evidente que esto pueda ser así para la generalidad
del sistema educativo, salvo que se expanda enormemente ese tipo de trabajo. En esta
nueva situación dejaría de tener sentido acostumbrar a los alumnos al tedio en la
actividad productora, algo que algunos creían un defecto de la escuela, cuando en
realidad siempre ha sido una función esencial. Bajo el sistema capitalista, el trabajo
siempre estará alienado, pero queda por ver para cuántos trabajadores la actividad
productora seguirá siendo, en todos los sentidos, algo francamente ingrato y para cuántos
será una actividad más o menos agradable. De ello dependerá sucumbir al abismo que
tanto temen muchos docentes que, cuando los alumnos les reprochan un tedio
inaguantable, señalan (y, por ahora, no les falta razón) que no son animadores
socioculturales. Volviendo al asunto de la consideración del aprendizaje memorístico
como herramienta escolar válida, hay que tener en cuenta que esta se apoya en unos
prejuicios tan primarios como los que sostienen el uso del castigo como fórmula

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fundamental en la vida diaria en el aula. Utilizar los condicionamientos basados en el
premio y en el castigo de forma tan extremadamente simple como se suele hacer en la
rutina escolar muestra una tremenda escasez de recursos didácticos, al mismo tiempo que
de esto se infiere una visión enormemente simplificada de la condición humana. El castigo
es usado de forma extremadamente cotidiana en la escuela. No es azaroso que algunos de
los intelectuales franceses más prestigiosos de las últimas décadas del siglo XX la hayan
considerado como una de las principales instituciones disciplinarias. Las semejanzas entre
las escuelas y las cárceles ni son casuales ni son pocas. El castigo rara vez logra el objetivo
que, en teoría, persigue. A través del castigo se pretende reconducir las conductas
consideradas inadecuadas. En realidad, lo que genera es toda una serie de mecanismos de
resistencia a la autoridad punitiva que sirven para intentar eludir cualquier forma de
castigo, ya que este, en realidad, no aborda los problemas reales, no se enfrenta a la raíz
de los mismos. Los estudios conductistas más elementales demuestran que si quieres
manipular la conducta natural, por ejemplo, de un perro, más que provocar el cambio de
comportamiento, lo que se va a lograr es provocar una ansiedad insoportable para el
animal. Así, si un perro cada vez que se acerca a un bebedero a por agua es golpeado
para que asocie beber agua a dolor, no se va a conseguir, obviamente, que deje de tener
sed. Lo que se va a lograr, como acabamos de señalar, es que cada vez que tenga sed sufra
una gran ansiedad. Trasladando este ejemplo al ámbito escolar, podemos comprobar lo
que pasa cuando un niño de doce años tiene que estar varias horas al día en absoluto
silencio, trabajando en una tarea tediosa en una clase. Como el niño quiere jugar o
charlar o, al menos, interactuar de forma lúdica con sus compañeros, con sus iguales, va a
buscar todo tipo de argucias para hacerlo. Y si es recriminado por ello o castigado, en la
mayoría de los casos va a protestar señalando que él no hablaba, ni jugaba, ni hacía nada
de lo que se le recrimina. Así, el niño va a aprender a ser cínico y mentiroso, a echar la
culpa a los demás y a eludir la responsabilidad. Hay que tener en cuenta que cuando la
responsabilidad se impone, cuando no se asume a partir de una serie de necesidades
percibidas como racionales por un individuo, lo normal es tratar de eludirla como sea. En
el momento en que algo se impone, siempre hay alguna forma de resistencia (explícita y
consciente en algunos casos o implícita e inconsciente en la mayoría de ellos) a esa
imposición, como estrategia para tratar de eludir esa forma de dominación. El castigo, así,
pretende naturalizar que quienes representen la autoridad tienen legitimidad para infligir
un sufrimiento a la persona.
La discusión sobre si es posible educar sin castigar no es del todo relevante. No se
trata de discutir sobre si aquellos que dicen no castigar en realidad no castigan
explícitamente pero sí de forma encubierta. Lo importante del castigo escolar es que
pretende normalizar el poder de quien está arriba, de quien ostenta la autoridad. Si un
niño hace una trastada a otro y su grupo de compañeros, hartos de ciertas trastadas, deja
de hablarle durante un tiempo, también podríamos hablar de castigo. La diferencia es que
uno es una represalia entre iguales, que puede ser justa o injusta, pero es entre iguales; el
castigo del maestro es la naturalización de la arbitrariedad del poder y nunca podría ser

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calificada de justa, porque sirve para normalizar que es legítimo que uno pueda dominar
a otro o a otros.

LAS METODOLOGÍAS PASIVAS

C ualquier manual de pedagogía al que puedas acceder va a distinguir de forma clara


las metodologías pasivas de aquellas que son denominadas activas. Las
metodologías pasivas son aquellas en las que el alumno es concebido como un simple
receptor, frente a las metodologías activas, donde el estudiante se convierte en
protagonista. Es evidente que el sistema educativo actual apuesta de forma clara por las
metodologías pasivas. La mayoría de las clases en nuestro país comienzan con la
explicación magistral de una serie de contenidos teóricos que, dependiendo de la
asignatura, son después aplicados por los alumnos a una serie de actividades para
demostrar que los han asimilado. La clase magistral es esencialmente el núcleo sobre el
que gira la actividad cotidiana en el aula. Hay que tener en cuenta que los conocimientos
teóricos de la escuela se supone que están algo por encima de las posibilidades de los
alumnos y, gracias a la pericia de los maestros, gracias a una exposición de dicha materia,
el alumno va a conseguir asimilarla y convertirla en parte de sí mismo. Son ya conocidas
las críticas a esta forma de trabajo. Algunos dicen que hace que las aulas parezcan un
cementerio, ya que los estudiantes carecen de ningún tipo de cauce de participación, son
simples receptores y, como tales, pierden cualquier tipo de interés por encauzar su
iniciativa, si es que la tuvieran. Si no la tuvieran (aunque, si no la tienen, es porque su
entorno ha apagado la que toda persona posee como tendencia por naturaleza), mucho
menos la van a adquirir en una escuela convencional.
Todo en la escuela participa de estas metodologías pasivas: los libros de texto, la
rigidez del temario, el hacinamiento en las aulas, la rigidez de los espacios, la separación
con respecto al mundo no escolar, etc. Poco queda por decir de los libros de texto, o
quizás se haya dicho todo ya. De ellos se ha señalado mil veces que son un negocio
descomunal y también se ha advertido que encierran de una forma tan triste cualquier
forma de saber como hacen los zoológicos con los animales. Matan la curiosidad, al
impedir tener que buscar, que indagar, que lanzarse hacia las fuentes de conocimiento,
hacia la realidad… El conocimiento, el saber, la cultura, acaban siendo única y
exclusivamente lo que viene en el libro de texto: algo monótono, uniforme, que organiza
la realidad de manera ajena a la propia realidad, siempre encerrado entre paredes, como
algo desconectado de la vida cotidiana, que no tiene utilidad práctica más allá de servir
de acceso a un determinado título académico.
Como decíamos, la metodología pasiva está determinada por el silencio obligatorio.
Solo se puede oír una voz: la del maestro. Y si ese silencio es fundamental, todavía lo es
más la quietud. Nadie se mueve literalmente, pero esencialmente desde un punto de vista
metafórico, porque el alumno no va al conocimiento, sino que el conocimiento va al
alumno. El docente es quien busca cómo introducir un conocimiento uniforme en el
alumno. No hay interacción entre alumno y conocimiento, solo hay un esquema que

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implica docente → conocimiento → alumno. El alumno es un receptor pasivo hasta tal
punto que no elige absolutamente nada de su relación con los otros actantes, es decir, con
el conocimiento o con el maestro. No elige absolutamente nada, solo le queda aceptar
que es una especie de bola de barro a la espera de ser moldeado.
Como el docente se reconforta ante el reconocimiento de su autoridad, el silencio y la
pasividad son vistos como elementos positivos. El trabajador de la enseñanza considera el
silencio como un signo de sometimiento que demuestra su éxito. Es por ello que el
silencio deja de ser a menudo un medio para convertirse en un fin. En algún momento fue
necesario porque así se podría seguir la lección magistral con la debida atención, pero al
final se acaba convirtiendo en signo de profesionalidad, porque quien consigue el silencio
tiene el respeto o el miedo de sus alumnos, es decir, controla la clase.
Como estamos viendo, las metodologías pasivas están estrechamente relacionadas con
las visiones estáticas del aprendizaje que en su momento describimos. Ambas forman
parte de un todo poco homogéneo y escasamente coherente, pero que no deja de ser un
todo. La escasa racionalidad de estas prácticas desde un punto de vista pedagógico, desde
un determinado paradigma teórico, no significa que no respondan a una determinada
lógica social. Toda realidad social refleja una visión del mundo y estas metodologías
pasivas, con su concepción del aprendizaje estático, pese a su diversidad, no van a ser
menos.

LA METODOLOGÍA «FORDISTA»

Y a hemos señalado que la escuela, tal y como la conocemos hoy, nació en el siglo
XIX y que, en mucho aspectos, nace al servicio de las necesidades de la sociedad
capitalista industrial de esa época. Los rasgos fabriles de la escuela son bastantes y
algunos muy evidentes, pero hay un rasgo que nos parece fundamental y que está
relacionado con la organización industrial del siglo XX. Nos referimos al fordismo.
Como saben quienes leen estas líneas, si es que no se quedaron dormidos el día que
se explicó este concepto en la escuela (comprendemos perfectamente a todos los que
estaban pensando en otra cosa y a los que estaban dormidos con los ojos abiertos), el
fordismo ha servido para referirse a la organización fabril en cadenas de montaje, donde
cada trabajador realizaba (y realiza) una tarea mecánica dentro de dicha cadena, de modo
que el nivel de productividad mejoraba para la empresa enormemente, al tiempo que la
alienación del trabajador daba un paso más.
El sistema educativo tiende a atender a los alumnos de manera despersonalizada. No
en todas las etapas por igual, pues esto se acentúa en las etapas superiores, si bien se lleva
a cabo siempre que es posible. Esa despersonalización, normalmente, es fruto del
hacinamiento. Las enormes ratios de estudiantes en las aulas hacen imposible llevar a
cabo experiencias donde exista una interacción entre personas, entre individuos. Lo
normal es una interacción entre un docente y un alumno, entendido este como una parte
de la masa estudiantil, pues no es visto por sus rasgos personales, sino que simplemente
aparece ante los ojos del docente casi como un desconocido. ¿Cuánto conoce de sus

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inquietudes, de sus problemas, de sus aspiraciones, etc.? Casi nada. Solo sabe si es tonto-
vago, listo-vago, trabajador-tonto o trabajador-listo. Poco más. Cuando hablamos de
fordismo, lo hacemos porque ese hacinamiento de estudiantes responde al mismo criterio
economicista que la fabricación en cadena. Si la clase magistral es la herramienta
didáctica predominante, tener 30 alumnos, 40 o 50 no es un problema. Solo es necesaria
una persona que explique y todas las demás, sea el número de individuos que sean, deben
escuchar en silencio. No es posible un método más económico, porque es difícil encontrar
uno donde ser alumno signifique tan poco, solo un ser casi desconocido que
supuestamente escucha. Por todo esto, la enseñanza gradual fue considerada, desde su
puesta en marcha, un avance porque era el complemento perfecto a la clase magistral. Al
organizar al alumnado por edades, se eliminaba el exceso de heterogeneidad y eso
facilitaba una supuesta uniformidad que ponía a todo el mundo, en teoría, en el mismo
punto de partida.
Algunos pensarán que, en realidad, en las aulas, por ejemplo, en España, no hay
tantos alumnos. Esto podemos interpretarlo como una tomadura de pelo. Durante mucho
tiempo la educación de los hijos de la aristocracia estaba en manos de preceptores, es
decir, un profesor, un alumno. Los proyectos de educación libre no responden a esta
pregunta de forma clara, pues afrontan esta cuestión a partir de sus experiencias y sus
recursos, pero lo que está claro es que las ratios de 25-30 alumnos (o más) son
brutalmente incompatibles con eso que los documentos oficiales llaman educación
personalizada.
La escuela como institución regulada por el Estado a través de diferentes organismos
cumple una función básica de este: la homogeneización. Suponemos que los defensores
del Estado como un avance fundamental en nuestra civilización lo considerarán como
algo positivo, pero creemos que la guerra contra la diversidad que emprende el Estado
deja al descubierto, sin lugar a dudas, su verdadero rostro. La escuela, en este sentido,
pone en marcha todos los mecanismos posibles para uniformizar al alumnado. Cada
persona es diferente y todos los padres y madres ven enormes diferencias entre sus hijos,
diferentes gustos, diferentes habilidades, diferentes inteligencias, etc., que de golpe
parecen desaparecer cuando una persona deja de ser hijo para convertirse en alumno.
Como alumno debe sufrir, en teoría, la igualdad de trato. La igualdad en la escuela es la
mentira más grande que pueda concebir una mente perversa. Poner una meta fija a quien
tiene cualidades y características diferentes es una trampa ruin. De esta manera, se
somete a los niños a una constante carrera por llegar a eliminar y corregir dentro de sí
toda diversidad, toda diferencia relevante que impida estar dentro de los estándares de
eso que la sociedad entiende por normalidad. Esa tarea de uniformización pasa por la
eliminación de las diferencias en el aprendizaje como persona, lo que supone una
estigmatización de quien aprende a ritmos diferentes a lo escolarmente establecido,
especialmente para aquellos que avanzan a un ritmo que se considere lento. Al mismo
tiempo que hay un proceso de uniformización individual también hay otro, en paralelo,
de carácter social, en el sentido de que se trata de realizar un proceso de aculturación de

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toda comunidad que no responda al esquema patriarcal, burgués, heteronormativo y
eurocentrista que se esconde tras el sistema de enseñanza, a través de su manera de
enseñar y, por supuesto, por lo que quiere enseñar, como hemos ido mostrando en los
capítulos anteriores.
Así, esta herramienta del Estado emprende una guerra silenciosa contra el otro,
contra el diferente. La diferencia se percibe como un ataque contra el proceso de
enseñanza, que tiene como objetivo el siempre idolatrado principio de maximizar
beneficios con los mínimos recursos (materiales). Ese es uno de los éxitos de la lección
magistral: el recurso didáctico más pobre del mundo para enfrentar los objetivos del
proceso de enseñanza. Aceptar la diversidad implica el cuestionamiento de la
macroestructura burocrática que es el Estado, por cuanto este tiene entre sus tareas la
regulación de la vida de las personas y cuanto más diversa sea, más difícil será para el
Estado y sus burócratas su organización, regimentación, etc. De esta manera, la
destrucción del otro finaliza cuando este deja de ser el otro. Para el Estado, el proceso
termina con la asimilación o con la exclusión porque la aceptación del otro, del diferente,
solo es posible cuando su diversidad cabe dentro de los estándares de homogeneización
sostenidos por las instituciones que reglamentan la vida civil y política. Por todo esto, en
la escuela, los mecanismos de resistencia del estudiantado, si se diesen, solo pueden
disminuir con el tiempo hasta la asimilación o, si persisten, conllevan la exclusión del
sistema de enseñanza dejando el disciplinamiento en otras manos, bien sea el mercado
laboral, la familia… o la cárcel (o el psiquiátrico).

LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA: LA ESCUELA 2.0 Y SUS MENTIRAS

D icen los intelectuales de nuestro tiempo, y los de décadas anteriores coinciden con
ellos, que han muerto los grandes relatos, las ideologías fuertes, los grandes ideales
y que su muerte ha ido en paralelo con la fragmentación y debilitamiento de las
relaciones sociales. Ya nada es para toda la vida: ni el trabajo, ni la pareja, ni las
amistades, etc. Algunos celebran, en ese sentido, la desaparición de los dogmas. Sin
embargo, da la impresión de que ha sobrevivido uno: la utopía tecnológica. No hay en
nuestros tiempos nada que consiga la aprobación social o que despierte el optimismo tal y
como lo hacen las nuevas tecnologías (que en los centros de enseñanza, por eso de la
rigurosidad, llaman Tecnologías de la Información y de la Comunicación, ya que parece
que no son tan nuevas). La Sociedad del Bienestar tiene en la innovación tecnológica
depositada una confianza inversamente proporcional a la que tiene en el ser humano.
Y claro, la escuela no puede aislarse de una sociedad que vive inmersa en una
revolución tecnológica permanente. Esta es la sociedad 2.0 y, tal y como señala el sentido
común, la escuela tiene que adaptarse a estas nuevas realidades. Por eso la escuela debe
dar el lugar que se merece a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), que han abierto una brecha de la que ha surgido una nueva forma de conocer el
mundo, lo que significa, por tanto, una nueva forma de estar en el mundo.
La escuela, con su característico conservadurismo, ha recibido a las TIC con una

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fenomenal indiferencia. La estúpida sociedad 2.0 ha llegado con su utopía interactiva, con
su acceso democrático a la cultura, con la democratización informativa… y las escuelas, a
desgana, han puesto una pizarra digital en algunas de sus aulas. No en vano, la pizarra y
la tiza son las herramientas tecnológicas preferidas por la mayoría de los docentes.
La presión de los gurús neoliberales y de sus políticos y medios de comunicación está
empujando a los centros de enseñanza a acelerar los procesos de incorporación de las TIC
a velocidades fuera de lo común, teniendo en cuenta la personalidad de las instituciones
educativas. Por ello, las escuelas tratan de aparentar una incorporación plena al proceso
de enseñanza y aprendizaje de esos idolatrados medios tecnológicos. Para ello intentan
dar apariencia de tecnológica a toda una serie de prácticas didácticas (algunas ya
descritas) que no han variado lo más mínimo. La clase magistral sigue siendo la esencia
del día a día en la escuela, pero en algunos ratos se puede ver una película, se acude a una
sala de ordenadores, se trastea con la pizarra digital, se incorpora un blog a la materia,
etc. Algunos avezados y biempensantes docentes hacen esfuerzos por incorporar tales
medios al día a día de forma plenamente integrada, pero no son mayoría por ahora. La
interactividad es, hoy por hoy, solo una palabra bonita.
Quizás alguien podría pensar que la escuela mantiene una posición crítica respecto a
esas nuevas tecnologías y que esa crítica pasa por analizar el papel social que estas
cumplen. No es así. No hay debate social relevante sobre el papel de la tecnología en la
sociedad en general, sobre sus límites, sobre el control de la misma y, en ese mismo
sentido, tampoco lo hay en los centros educativos en particular. La escuela 2.0 es, hoy
por hoy, un lema vacío. Puede que la sociedad de la comunicación (ese engendro donde
las máquinas no satisfacen las necesidades humanas, sino que las crean poniendo a las
personas a sus pies) necesite de una nueva escuela donde las TIC se integren plenamente,
algo que podría suceder en poco tiempo. Tarde más o tarde menos, estamos seguros de
que la esencia de las instituciones educativas no cambiará, porque esta es asegurar la
reproducción de los valores de las clases dominantes.

MOTIVACIONES EXTRÍNSECAS Y TRABAJO ASALARIADO

U n aspecto fundamental de las metodologías didácticas que predominan en las


escuelas convencionales es que tienen un carácter extrínseco. Esto significa que
están basadas en formas de trabajo que fomentan el interés por recompensas externas. En
la mayoría de los casos, esto supone que después de muchos años en el sistema educativo,
que en España son diez como mínimo, carezcas de cualquier interés por la cultura, al
menos, tal y como la entiende la escuela, y vuelques tu interés en unos resultados
positivos en tu expediente académico.
Este proceso es progresivo y su objetivo no es secundario o marginal. Al contrario, es
una faceta fundamental del sistema educativo que, gracias al tedio, al grandioso
aburrimiento, hace que la mayoría de los estudiantes cada vez que piensan en la palabra
aprender sienten un escalofrío recorrer su cuerpo. Es normal. Una de las tareas centrales
de estas instituciones es acostumbrar desde pequeñas a las personas a moverse por

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intereses completamente ajenos a sus inquietudes personales. La escuela, desde etapas
muy tempranas, trata de inculcar la obsesión por las notas, que es la mayor expresión de
esta inquietud por conseguir algo ajeno al proceso de aprendizaje.
Este objetivo es fundamental en una sociedad capitalista, donde el trabajo es una
tarea productiva alienada y alienante. La complicada labor de acostumbrarse a trabajar
en algo que a menudo se desprecia (y si no se hace, en la mayoría de los casos, es porque
la alienación es absoluta) sería todavía más costosa si no se hubiese dado durante años un
entrenamiento. Ese aprendizaje, esa tarea de convivencia con las recompensas diferidas,
es fundamental para normalizar la explotación del trabajo asalariado. Ese entrenamiento
basado en cierto modo en un conductismo barato es, en realidad, un mecanismo
enormemente eficaz a la vista de los resultados.
Las motivaciones intrínsecas, aquellas que valoran el aprendizaje como una forma de
mejoramiento personal, aquellas que encuentran en la actividad realizada algo
gratificante que empuja hacia la plenitud, chocan con la concepción del mundo que se
esconde tras el trabajo asalariado. Eso sí, no hay que confundir la motivación intrínseca
con alguna forma de motivación extrínseca camuflada: no se trata, en ningún caso, de
convencer a los alumnos de que desean por ellos mismos lo que el profesor había decidido
de antemano que deben hacer. Las motivaciones intrínsecas no educan en el principio del
trabajo asalariado de hacer algo desagradable, por obligación, por una recompensa futura
que nada tiene que ver con la propia actividad realizada. De ahí que no debamos
llevarnos a error en este asunto. La escuela, antes que hacernos cultos, inteligentes o, en
casos de ingrato error, críticos, tiene que convertirnos en dóciles trabajadores que antes
de serlo ya llevemos incorporado el chip de la tolerancia a la actividad productiva
alienada. Esta faceta humana, que es una parte relevante del modelado que se realiza en
el entorno escolar, será analizada también en el capítulo dedicado a la concepción
antropológica escolar.
La tarea del sistema educativo de prepararnos para la incorporación a la esclavitud de
baja intensidad que se esconde en eso que se suele denominar mercado laboral, es
relevante, pero también lo es acostumbrar a los niños a competir. No sabemos si en la
esencia humana hay algo que empuja hacia la competición pero, desde luego, lo que sí
sabemos es que la escuela fomenta la competencia a través de una serie de mecanismos
que esencialmente están relacionados con las calificaciones. Es cierto que las autoridades
neoliberales fomentan concursos, premios, reconocimientos y todo tipo de mierdas
competitivas que pretenden servir para fomentar eso que ellos llaman excelencia, pero
este tipo de prácticas no suelen tener la aprobación docente. En primer lugar porque
generan más trabajo, en segundo lugar porque son tan explícitamente competitivas que
producen el rechazo de muchos trabajadores de la enseñanza. Los docentes no son dados
normalmente a tanto concurso, si bien esta dinámica cambia según la idiosincrasia del
centro y la etapa escolar. Muchos centros privados, que pretenden captar alumnos-
clientes de las clases sociales más adineradas y, por tanto, muy identificadas con el
discurso de la competitividad (y del darwinismo social), se esmeran en participar y

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realizar todo este tipo de actividades. En relación a la etapa, es obvio que en las más
tempranas no existe el furor competitivo del ámbito universitario, donde muchos, sobre
todo en determinados tipos de estudios, ya tienen inoculado ese virus que tanto daña a
las personas.

LA MOTIVACIÓN DE LOGRO EN LA ESCUELA TRADICIONAL

E n no pocas ocasiones la competitividad en la escuela es una carrera por conseguir la


aprobación docente. Con esto nos referimos a conseguir el visto bueno de los
maestros, no a una calificación de aprobado. Esto es relevante, por cuanto esta
aprobación o no del docente está inevitablemente unida a la estimación de la institución
escolar, lo cual tarde o temprano incide en la estima del entorno e inevitablemente en la
propia autoestima.
Debemos tener en cuenta que las instituciones escolares son todavía depositarias de
un enorme prestigio. En dos sentidos, como ya explicamos, cumplen una tarea de
asignación de capital cultural y, por otro, de capital académico. Teniendo en cuenta estos
aspectos, los alumnos afrontan como pueden la compleja tarea de salir exitosos. El fracaso
acarrea toda una serie de consecuencias que pueden condicionar la posición social de esa
persona y que, además, van a determinar de forma muy importante la imagen que uno
tiene de sí mismo.
El sistema educativo se ha arrogado la nada intrascendente potestad de medir las
capacidades intelectuales de los estudiantes. En palabras de un docente medio, significa
que las instituciones educativas formales se dedican a separar a los alumnos tontos de los
listos.
Las escuelas convencionales tienen una visión estática del aprendizaje y, por eso,
consideran que las personas nacen tontas y listas y en la escuela demuestran esas
capacidades (o esas no capacidades) intelectuales. De esta manera, se oculta una realidad
que, pensada con cierto detenimiento, resulta evidente. La escuela, más que medir la
inteligencia (se refiere, por supuesto, a un cierto tipo de inteligencia, porque estas
instituciones ignoran la multiplicidad de inteligencias), moldea, incentiva o atrofia tal
capacidad. Esto no es patrimonio exclusivo de las instituciones educativas, pues todos los
elementos del entorno influyen en el desarrollo cognitivo de las personas, solo que,
evidentemente, no todos tienen el mismo peso. En concreto, el peso de la escuela es muy
significativo, porque organiza durante muchos años la experiencia vital de los niños y,
por eso, tiene un poder decisivo a la hora de influir en la imagen que uno tiene de sí
mismo.
Los muchos años que un alumno puede pasar escuchando reproches (o alabanzas) se
asientan en lo más profundo de uno mismo de tal manera que resulta casi imposible
deshacerse de esa carga. Y decimos carga, porque la facilidad para alabar las virtudes de
los estudiantes suele ser infinitamente inferior a la capacidad de atacar los supuestos
defectos que estos tienen.
Creemos que es fácil comprender qué pasa si una persona, durante años, recibe

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permanentemente mensajes que le dicen que no es inteligente. Lo que acaba sucediendo
es que la autoestima intelectual de esa persona queda por los suelos. Como hemos
señalado, el prestigio de las instituciones educativas es todavía enorme y de ahí que sus
mensajes trasciendan sus muros hasta llegar al ámbito familiar. Así, ese mensaje toma la
forma de operación de acoso y derribo a la autoestima, ya que es reproducido
permanentemente, de tal manera que solo aquellas personas, por ejemplo, de minorías
étnicas como los gitanos, que no se identifican en absoluto con las instituciones escolares
y su cultura, se muestran refractarios a esta realidad.
Esta operación de destrucción de la autoestima se produce de forma paulatina e
irremisible. Cuando te dicen todos los días que eres un fracasado, de forma directa o
indirecta, por ejemplo con los suspensos de las diferentes pruebas y exámenes, llegas a
perder la confianza en ti mismo de tal manera que cada vez se hace más realidad que eres
un tonto, esa etiqueta que la escuela te ha puesto. No hace falta ser especialmente audaz
para darse cuenta de que cuando tú estás convencido de que no vas a conseguir llevar a
cabo una tarea con éxito, las dificultades para hacerlo bien son mucho mayores que si
piensas que podrás lograrlo. Esto se denomina motivación de logro y es fundamental para
comprender algunas de las herramientas de resistencia de quienes la escuela clasifica
como fracasados, como la que se pone en marcha cuando un estudiante después de años
estigmatizado se dice a sí mismo (a veces es un mecanismo inconsciente): «Conque creéis
que soy malo… Ahora veréis…».
La motivación de logro negativa, es decir, la nula confianza en uno mismo para
conseguir alcanzar el éxito en una tarea, es el primer paso para el rechazo de la cultura
escolar o, lo que es peor, la destrucción de la autopercepción de uno mismo. Dicen los
intelectuales que uno es lo que los demás piensan que es, lo que uno piensa que es y lo
que uno piensa que los demás piensan de uno. En este sentido, las instituciones
educativas tienen la tarea de inculcar resignación a través de la destrucción de esa
autoestima, porque si la escuela te lanza el mensaje de que eres un inútil y te asigna una
posición de mérito baja (te dice que solo sirves, por ejemplo, para llenar estanterías en un
supermercado), que tú aceptes esa posición porque has interiorizado tu supuesta
inutilidad es fundamental. La aceptación del estatus social, la resignación social es, por
tanto, una operación de ingeniería social que pasa por la manipulación de la psicología en
masa a través de la escuela. Quien tenga un trabajo de mierda porque ha sido un
fracasado en los estudios, lo cual se puede trasladar tranquilamente a una vida de mierda,
es porque se lo ha merecido y lo mejor de todo es que esa persona lo tiene que reconocer,
cosa que suele pasar en un alto porcentaje de casos. Los diferentes mecanismos puestos en
marcha en este ámbito terminan su misión no cuando una persona acepta su vida de
mierda, sino cuando se considera el único responsable de la misma sin cuestionar de
forma seria ningún aspecto de la organización social.

DE LA EVALUACIÓN A LA CALIFICACIÓN: LA CLASIFICACIÓN DEL


ALUMNADO

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reemos no equivocarnos si decimos que el mundo escolar vive una permanente confusión

C entre la evaluación y la calificación. La evaluación, es decir, el conjunto de


herramientas didácticas que sirven para comprobar el cumplimiento de objetivos,
debiera ser el asunto más normal del mundo. Sin embargo, la evaluación puede llegar a
ser un arma de doble filo, al convertirse en proceso de calificación. Las calificaciones, es
decir, las notas que se le ponen a un alumno para hacerle ver (sobre todo a sus padres) su
grado de cumplimiento de los objetivos escolares, suelen tener un carácter más bien
coercitivo.
La evaluación parece imprescindible o, como mínimo, deseable. Realizar una
observación más o menos sistemática de los posibles errores para tratar de analizar sus
causas y corregirlos debería ser algo positivo en cualquier proyecto. También,
obviamente, en la escuela. El problema viene dado porque la calificación rara vez sirve
para analizar con rigor el cumplimiento de objetivos, la detección de necesidades de
alumnos, las dificultades del proceso de enseñanza, etc. Es, en realidad, un arma que
pretende servir para condicionar el rendimiento de los alumnos ante las posibles
consecuencias derivadas de los malos resultados. La calificación sirve, en multitud de
ocasiones, como arma arrojadiza contra el estudiantado y muy rara vez resulta útil para
buscar de forma integral soluciones a las posibles dificultades en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
La evaluación se muestra como un elemento necesario que se puede poner en marcha
con mejores o peores herramientas, pero necesario al fin y al cabo. No así la calificación.
No es necesario poner un número, una determinada puntuación, para demostrar al
alumno y su entorno el grado de cumplimiento de objetivos, como se puede observar en
centenares de proyectos educativos que han prescindido de esta herramienta pedagógica.
En el sistema educativo hay, por eso, muy poca evaluación y un enorme esfuerzo por
calificar. Además, cuando se evalúa se hace de forma enormemente pobre. Evaluar, no
calificar, es un verbo tan ajeno a la escuela que rara vez hay procesos de evaluación
serios. Por eso, cuando se detecta un problema en la escuela rara es la ocasión en la que
se ponen en marcha medidas que sirvan para cambiar el curso de los acontecimientos.
Esto es algo normal, pues los escasos procesos de evaluación se quedan en la superficie de
los problemas y, si hubiese profesionales bienintencionados que pretendieran adoptar
medidas para resolver alguna dificultad, se encontrarían con la nula capacidad de
maniobra existente (por no hablar de los nulos recursos materiales). No obstante, nadie
debe preocuparse por esto, pues el fracaso en la escuela es considerado un problema
individual, no es un problema institucional o social. De hecho, no es problema, porque los
fracasados son necesarios: la sociedad capitalista necesita sus triunfadores y sus fracasados
y, si somos gente de matices, toda una serie de seres intermedios que protagonizan vidas
que podríamos clasificar en tonalidades diferentes dentro de una escala de grises.
Calificar tiene, por tanto, muy poco que ver con evaluar y, sin embargo, tiene mucho
que ver con clasificar. Es probable que de todas las funciones del sistema educativo
clasificar al alumnado sea una de las más importantes. Clasificar es importante porque

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equivale a jerarquizar, pues la tarea del sistema educativo es asignar una determinada
posición social. Y calificar es clasificar y, al mismo tiempo, aprender a normalizar que uno
tiene que ser calificado y, por tanto, clasificado.
Este proceso es, como la mayoría de los que se dan en la escuela, largo y paulatino.
Los procesos de socialización nunca son breves. Esta interiorización de principios conlleva
años y, en la mayoría de los casos, una vez convertidos en parte del bagaje cultural de
unas personas, son presentados como naturales, innatos, irrenunciables, etc.
En definitiva, ¿qué se evalúa?, ¿a quién se evalúa?, ¿cómo se evalúa? La evaluación es
una gran farsa porque no se evalúa el conjunto de elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, que, por cierto, son tremendamente complejos. En
realidad, se evalúa solo al alumno, pero no se evalúan todos los aspectos relacionados con
su forma de aprendizaje, pues cuando hay una dificultad, lo normal es que los profesores,
al reunirse, analicen la situación con una interpretación basada en si es tonto o listo, o si
es vago o trabajador. Da igual cuáles sean los obstáculos que dificulten la incorporación
del alumno al vagón del éxito escolar, porque la respuesta del profesorado siempre será la
misma: que trabaje más. Si es vago… que trabaje y si es tonto, como eso no tiene arreglo,
pues que trabaje para compensarlo. Obviamente, esto importa poco, porque la
evaluación, en tanto que calificación, lo único que pretende medir es la adaptación del
alumno al sistema educativo en cuanto institución de poder. ¿Premia la escuela la
curiosidad intelectual? No necesariamente. Sí, si va dirigida a las formas culturales que el
sistema educativo considera válidas. No en las demás situaciones. Se puede ser muy
inteligente (vamos a suponer que hay una única inteligencia, aunque sabemos que esto
no es así) o muy trabajador y no tener éxito en el sistema formal de enseñanza. La escuela
lo que quiere es una adaptación a sus parámetros, a sus reglas, y esa aceptación de sus
reglas y su interiorización es lo que se premia a través de las calificaciones. A estas
alturas ya es un clásico de la sociología escolar el texto de Pierre Bourdieu que analiza los
mejores resultados de las niñas en la escuela, señalando la importancia para ello del valor
de la obediencia en la educación de las mujeres desde edades tempranas.[16]
Que solo se evalúe a los alumnos no es casualidad. Nadie quiere ser evaluado: ni los
profesores, ni los centros educativos, ni los responsables educativos, ni nadie. Algunos
dicen que no existe en este país la cultura de la evaluación y, por eso, los responsables
institucionales tratan de imponerla mostrando que la evaluación es una forma más de
control sobre los subordinados, pues son aquellos los que imponen los objetivos a cumplir
y los cambios y consecuencias derivados del no cumplimiento de dichos objetivos. Para
sabotear esa forma de evaluación que implica ser controlado, todo el mundo emplea todas
las armas a su alcance. Los alumnos copian en los exámenes, hacen chuletas y buscan
todas las tretas que pueden para intentar salir indemnes de tal trámite. Es tan evidente lo
injusto de los mecanismos de calificación que la comunidad de alumnos ve estas artimañas
como algo absolutamente normal, con la excepción de aquellos que ya han interiorizado
como suyos los valores de la cultura escolar. Los profesores hacen exactamente lo mismo
y tratan de todas las formas posibles de eludir el control de sus superiores. De ahí que los

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docentes traten de guardar como si fuese un tesoro el secreto de su actividad en clase… Es
también por esto que los docentes desprecian cualquier iniciativa encaminada a evaluar
su actividad, porque significa otro posible paso hacia una mayor proletarización, es decir,
un mayor sometimiento de su tarea a un control ajeno a sí mismos.
Las otras formas de evaluación son puramente cosméticas, en el sentido de que
simplemente son un pasatiempo sin consecuencias de importancia. Nos referimos a la
introducción de la autoevaluación o a los test de evaluación docente o similares que
tienen algunos, muy pocos, adeptos. Que los alumnos rellenen un test para intentar
señalar las carencias del proceso de enseñanza no tiene relevancia ninguna, pues es una
opinión que en nada puede cambiar por sí sola los procesos evaluados. Los test pueden
servir como desahogo en algún caso aislado, como lavado de imagen incluso, pero solo
pueden ser tenidos en cuenta cuando una autoridad competente, un profesor, por
ejemplo, decide que sí quiere tenerlos en cuenta, pese a que podría tirarlos a la basura sin
mayor problema. Por otra parte, los profesores saben que pedirle a alguien sometido a la
disciplina docente que la evalúe solo puede suponer, en la mayoría de los casos, un
maremágnum de reproches. Una situación distinta es la que se da en los centros de
educación privada donde los alumnos (y los padres) son, al mismo tiempo, clientes. En
esta situación, haya procesos o no de evaluación formal, se establecen otras formas de
relación que implican cambios sensibles por la introducción de elementos profundamente
mercantilistas ajenos, por ejemplo, a la educación estatal. Aquí, los profesores son
autoridad docente y, por tanto, están por encima en todo lo relacionado con lo
académico; por otra parte, los docentes son trabajadores sometidos a la opinión del
cliente (que influye en la relación entre el dueño de la empresa escolar y el trabajador),
por lo que se genera una situación que disgusta enormemente a los trabajadores de la
enseñanza, por cuanto ellos quieren ser autoridad indiscutible en todos los ámbitos del
sistema escolar. Este panorama disgusta tanto a los docentes como entusiasma a los
políticos en particular, y a los devotos de las ideas neoliberales en general.
Otro interesante aspecto de la evaluación en la escuela es que nos muestra lo
importante que resulta inculcar la idea de la arbitrariedad del poder. Ha sido una
tradición muy arraigada en los centros de enseñanza escuchar cosas como «Lo haces
porque lo mando yo». Esto tiene su interés, pues comportamientos como ese demuestran
que el principal argumento del poder es, en última instancia, que es el poder. La
arbitrariedad se puede rastrear en muchos aspectos, como por ejemplo en el cómo se
evalúa. La pobreza metodológica de la que hemos hablado se muestra también en las
herramientas para calificar-clasificar al alumnado, que tienen en el examen su máximo
exponente. El examen, o prueba objetiva, es la fórmula central para analizar el
cumplimiento de objetivos, pero analizado con seriedad ¿cómo puede servir un examen o
un conjunto de ellos para analizar un proceso de aprendizaje? El examen mide, en
realidad, la capacidad reproductiva, es decir, la capacidad memorística de reproducir en
un momento concreto y en un lugar determinado una serie de contenidos teóricos o
prácticos. Poco más puede evaluar este tipo de pruebas. El examen, casi siempre, pasa de

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ser un medio para analizar el cumplimiento de objetivos a convertirse en un fin en sí
mismo. El examen acaba remitiendo a sí mismo, en el sentido de que lo más importante,
antes que los propios conocimientos, es la habilidad adquirida para desenvolverse en la
realización de dichas pruebas. El examen pretende ser un justo medio que propugna la
igualdad de posibilidades, pues se trata de una prueba objetiva igual para todo el mundo,
aunque en realidad mide unas determinadas habilidades intelectuales y muchas otras son
apartadas del proceso de calificación. Lo que reconocen muchos docentes es que la mayor
virtud de las pruebas objetivas es su economía, porque sirven para clasificar al alumnado
con muy poco esfuerzo. Tener que analizar el progreso de un conjunto de (es decir, una
cantidad enorme de) alumnos diversos es francamente complejo si se quiere valorar con
un mínimo de rigor. Afortunadamente, los exámenes sirven para clasificar al alumnado
sin mayores remordimientos, gastando una cantidad de tiempo digna de la cadena de
montaje más eficiente.

LA METODOLOGÍA DE LA AUTORIDAD

C uando inventamos el término metodología de la autoridad queremos hacer


referencia a una forma de entender la educación que implica un total
sometimiento del estudiante o alumno. Este llega a tal grado, que rara es la ocasión en la
que se considera que el estudiante es capaz por sí mismo de saber lo que es mejor para él
en el ámbito escolar, excepto cuando ya se ha socializado de tal forma que el alumno ha
interiorizado los valores dominantes de la cultura escolar, lo que supone que va a hacer
por sí mismo lo que la escuela en otras circunstancias le impondría por medio de otros
mecanismos. Ese es el momento en que el alumno ya no necesita la represión externa,
porque ha asimilado unos valores que hacen que no la necesite, pues está completamente
adaptado a la cultura escolar dominante.
Esa metodología de la autoridad implica una serie de prácticas que van en el sentido
contrario de las prácticas orientadas hacia la autonomía y la responsabilidad. Los
principios autoritarios empujan a creer permanentemente en los valores del Estado y sus
instituciones, que marcan la necesidad de que otros hagan por ti lo que uno debería saber
y poder hacer por uno mismo y con sus iguales. La educación, en ese sentido, marca un
proceso de encogimiento humano, en cuanto que atrofia sus potencialidades: la
creatividad, a través de metodologías que ensalzan la más cansina de las rutinas; la
autonomía, debiendo hacer pasar toda iniciativa (incluso la iniciativa de cambiarse una
compresa) por manos de los docentes, cuya palabra favorita es no; la curiosidad, que es
reglamentada hasta conseguir su enclaustramiento o muerte, etc. Por todo ello, nos
atrevemos a decir que las metodologías actualmente preponderantes tienen un marcado
carácter antihumanista, en el sentido de que tienen un proyecto humano atrofiado,
donde unas personas valen (mucho) más que otras, donde los seres humanos son seres
subordinados a los intereses económicos, políticos, etc. de una escuela, de un sistema
educativo, pensado contra ellos, antes que para ellos.

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LA PEDAGOGÍA LIBERTARIA: PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS

A unque es fácil encontrar en los últimos años multitud de textos que tratan el
tema de la pedagogía libertaria, debemos recordar, para evitar una confusión
bastante frecuente, que la pedagogía libertaria trata de hacer referencia al conjunto de
reflexiones asociadas al mundo de la educación y sus alrededores desde un punto de vista
anarquista. No existen en este sentido, hablando con cierto rigor, unas metodologías
libertarias o anarquistas, sino un conjunto de metodologías, de prácticas, que se engloban
dentro de un proyecto con unos fines anarquistas.
Dado el carácter de los proyectos educativos libertarios, siempre ha existido un
interés evidente por las metodologías denominadas activas. Este conjunto de prácticas
van encaminadas a romper con el carácter repetitivo, monótono y pasivo de la escuela
tradicional. Hay que tener en cuenta que, para ello, los proyectos libertarios reivindican
la asamblea como espacio de organización de la vida escolar, donde la comunidad escolar
decide sobre sus intereses y sobre cómo encauzar su curiosidad natural. No se trata de
que los docentes traten de hacer participativas las clases con un mayor protagonismo del
alumnado, se trata de que los estudiantes tengan la capacidad de decidir sobre cómo dar
forma a sus intereses intelectuales junto al resto de la comunidad escolar. En este sentido,
los proyectos educativos libertarios no ponen en práctica una metodología concreta, sino
que se sirven de una serie de prácticas que varían según las circunstancias, pues no es lo
mismo un proyecto con criaturas de 4 o 5 años que uno con chicos de edades
comprendidas entre los 10 a los 15, por poner solo un ejemplo. Por eso, las prácticas
educativas en los proyectos libertarios funcionan bajo la premisa de la flexibilidad.
Las metodologías activas entienden el aprendizaje de una forma extremadamente más
abierta que las metodologías predominantes en la escuela tradicional, por eso hay una
ruptura con el libro de texto como fuente privilegiada de conocimiento. La desaparición
del libro de texto pone en un lugar central las bibliotecas escolares y, en realidad,
cualquier otra forma de acceso a la información a través de los medios disponibles en
nuestro entorno. Según este modo de ver las cosas, el docente ya no es el intérprete
imprescindible de la realidad y su papel se adelgaza, hasta convertirse en un cooperador
cuya utilidad puede ser (o no) demostrada diariamente, no impuesta institucionalmente.
Frente a la rigidez del libro de texto y los temarios oficiales y obligatorios, es
frecuente el trabajo metodológico con proyectos elegidos por los estudiantes a partir de
sus inquietudes. En vez de comenzar las clases abriendo el libro de texto y escuchando lo
que tiene que decir el profesor sobre un determinado tema, se establece un elemento a
partir del cual se despliegan diferentes puntos de vista, desde distintos campos del
conocimiento. Un ejemplo: la bombilla. Alguien propone investigar la bombilla y a partir
de esa inquietud se investiga sobre su funcionamiento, sobre su invención, sobre su lugar
en la historia, etc. A quienes piensan que el aprendizaje por proyectos carece de la
sistematicidad de los métodos tradicionales, les tenemos que dar la razón, sobre todo
carece de esa sistematicidad para aplastar el ingenio, la curiosidad y la iniciativa personal.
Esta forma de trabajo implica una ruptura con la pasividad del alumno como receptor del

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conocimiento del que el profesor es depositario y con el libro de texto como vehículo
imprescindible. El estudiante se convierte así en agente activo que va hacia el
conocimiento, en vez de esperarlo hundido por el aburrimiento en el pupitre. La
diferencia es considerable, pues el aprendizaje por descubrimiento, según todos los
expertos, es mucho más sólido que el aprendizaje memorístico que se estimula en la
enseñanza convencional. Tiene un fuerte carácter significativo, por cuanto no se tiende a
indagar en aspectos aislados (tal y como son presentados en la escuela convencional, que
separa las materias de forma rígida), sino a relacionar unos aspectos con otros, pues la
tendencia normal es, a través del pensamiento asociativo, la de buscar una explicación
coherente de la realidad diseccionada. A través de la indagación, de la investigación, se
llega a aquellos conocimientos que no se han adquirido, pero que están al alcance de la
etapa de desarrollo de cada estudiante, evitando la tendencia uniformizadora, que obliga
a todos a estar al mismo nivel y que supone el comienzo de una clasificación excluyente,
por cuanto estigmatiza a todo aquel que no está al nivel que las instituciones académicas
consideran adecuado.
Frente a la realidad competitiva de la escuela, los proyectos libertarios de educación
han puesto siempre en el centro de sus iniciativas el principio de cooperación. Para ello,
ha sido necesario romper con las dinámicas de clasificación fuertemente jerárquica del
sistema educativo, como por ejemplo eliminando los exámenes en particular, o
suprimiendo cualquier forma de calificación en general. No se trata, como suele ocurrir
en las escuelas convencionales, de trabajar en grupos más o menos cooperativos para
competir con otros grupos. Se trata de la responsabilidad de formar parte de una
comunidad educativa donde el principio de ayuda mutua no es circunstancial, sino
central. Las dinámicas de violencia, producidas por las dinámicas del todos contra todos,
del fuerte pisoteando al débil, tratan de ser eliminadas en la medida de lo posible (porque
no se vive aislado de la sociedad donde todos estos valores están naturalizados) a través
de diversos mecanismos que hacen del diálogo entre iguales (y hay que subrayar el entre
iguales) una herramienta fundamental de convivencia. La asamblea aquí vuelve a
presentarse como el espacio central donde toman voz los problemas y sus posibles
soluciones, siendo un mecanismo para la construcción (no coercitiva, si es que funciona
de forma libertaria) de las relaciones comunitarias. Bajo esta lógica se observa cómo los
mecanismos de convivencia puestos en marcha en la escuela convencional nunca
solucionan ningún problema, pues solo ponen parches ante las mil formas de violencia
que atraviesan su día a día.
La ruptura con las herramientas de calificación de la escuela convencional significa
separar la evaluación de los propósitos clasificadores que esta tiene para llevarla al
terreno del análisis del desarrollo del aprendizaje. No faltan debates sobre qué evaluar y
quién evalúa a quién. Algunos proyectos consideran que no son necesarios mecanismos
formales de evaluación, pues la convivencia cotidiana, la observación, muestran sin
ningún género de dudas las dificultades que se pueden presentar en el día a día en la
escuela. Hay que tener en cuenta que los proyectos libertarios de educación apuestan por

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un proceso de enseñanza y aprendizaje integral, lo que significa compensar lo emocional,
lo manual y lo artístico que permanece, en el sistema educativo, bien subordinado, bien
aplastado por lo intelectual y abstracto. Por eso evaluar es complejo, porque es difícil
analizar todos estos aspectos en su materialización compleja y porque puede significar
poner un límite entre lo normal y adecuado y lo que no lo es. De ahí que tantas escuelas
libres recalquen el respeto a la diversidad y a los diferentes ritmos de aprendizaje. Este
debate existe, pero la realidad marca que es un problema sobredimensionado en lo teórico
pues, hasta donde sabemos, suele implicar escasos problemas en lo práctico. Todo lo
dicho no significa que ninguno de los proyectos educativos de estas características
apueste por una evaluación formal. Esto no es así, porque son muchos los proyectos que
apuestan por un análisis detenido, y más o menos minucioso, del aprendizaje en el centro.
La evaluación, en cualquier caso, adquiere la dimensión individualizada, que se
presupone en el sistema educativo y que este nunca procuró. La fórmula pasa, en primer
lugar, por humanizar la relación de los adultos con los más pequeños, con proporciones
adecuadas en las ratios escolares. En este tipo de escuelas no es raro encontrar grupos de
8 o 10 niños con un adulto. Obviamente, eso es enormemente más costoso que las aulas
convencionales y ante esto hay poco que decir. Es una cuestión de prioridades. Cada
sociedad utiliza sus recursos en lo que cree conveniente. Los grupos pequeños posibilitan
un trato de tú a tú, lo que significa apostar por relaciones sólidas entre las personas que
componen la comunidad escolar. Comunidad que, por otra parte, va a ser de un tamaño
mucho más reducido que el de las vinculadas a proyectos educativos convencionales. Las
estructuras mastodónticas son fruto de una sociedad enferma como la capitalista, que
genera ciudades gigantescas que separan a las personas, que fomentan la masificación,
que destruyen cualquier atisbo de equilibrio con la naturaleza, etc. Los defectos de los
gigantes centros de enseñanza son en muchos casos los de las macrociudades.
En segundo lugar, decíamos que la evaluación toma un cariz muy diferente a partir
de la existencia de un órgano como la asamblea general, donde se reflexiona y se decide
sobre aquellos aspectos que no funcionan como los integrantes de la misma consideran
que debieran funcionar. A través de la participación en este espacio, se rompe la
jerarquización que establece que una persona evalúa y califica y otras son evaluadas y
calificadas, surgiendo así un modelo de relaciones donde se debate sobre lo que hay que
mejorar entre todos. Así, se debilita esa fuerte jerarquización que caracteriza al sistema
educativo.
Teniendo en cuenta que estas escuelas no pretenden servir para adaptar a los niños al
mundo del trabajo asalariado, no se tiene conciencia de la necesidad de acostumbrarles a
las tareas penosas. Pese a que en algunos de estos proyectos los niños se relevan
cocinando en el comedor, friegan sus espacios y se ocupan de la responsabilidad de
mantenerlos limpios y ordenados, no se trabaja de forma constante para inculcarles la
costumbre de aceptar como normal las tareas ajenas a sus intereses y necesidades. Debido
a esto, no hay un rechazo por lo lúdico como existe en la escuela oficial, como tampoco se
trabaja tomando como centro las motivaciones extrínsecas de las que hemos hablado en

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este capítulo. Este modo de entender las cosas supone reivindicar el proceso de enseñanza
y aprendizaje como herramienta de mejoramiento personal, frente a los modelos que
utilizan la educación como espacio para crear trabajadores adaptados a las nuevas
necesidades de la economía. Es así que la pedagogía libertaria entronca con la mejor
tradición humanista, aquella que hace del individuo un ser en la comunidad, frente a las
visiones del individuo en una constante tensión con la sociedad.

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Capítulo VI

¿QUÉ PERSONA QUIERE LA ESCUELA?

T
oda educación, entendida como una acción intencional y programada de
antemano, tiene tras de sí una idea de cómo debe desarrollarse el ser humano,
una definición más o menos amplia y concreta de lo que este sea. En el caso de
los sistemas totalitarios, la educación sigue unos principios rígidos que denotan
claramente qué tipo de persona se desea. Así, hemos visto en este país, durante la larga
etapa franquista, cómo se pretendió inocular un modelo de obediencia absoluta, de
sociedad violenta y fuertemente jerarquizada, de dominio religioso omnipresente, o de
rígida división sexista. Un sistema cuartelero para una sociedad cuartelera, que fue
introduciendo matices a medida que se acercaba a una dictadura socialmente durísima,
pero económicamente mucho más cercana al capitalismo e iba abandonando la idea de
una economía corporativa y autárquica. Sea como sea, las cosas estaban claras durante el
franquismo: una educación abominable para un sistema social abominable. Aunque haya
quien añore con cierta nostalgia todo lo que se aprendía en aquella escuela de bofetones y
rezos, pocas dudas existen de que el interés de aquella institución no era ni siquiera el
aprendizaje académico, sino el control social y la selección de élites al servicio de la
ideología del sistema.
Parece, sin embargo, que con la instauración de la democracia parlamentaria y del
capitalismo financiero, decir que la escuela quiere formar un modelo humano sea un
atrevimiento simplificador. El sistema se presenta como un modelo abierto, con
movilidad social amplia y con la tolerancia por bandera, donde caben todas las propuestas
vitales que se quieran realizar. Es decir: «Viva su vida, mientras no la imponga a los
demás».
Precisamente quienes ocultan sus intenciones o no son capaces de descubrirlas suelen
ser quienes actúan con mayor posibilidad de producir dolor. Preferimos que nos vengan
de frente a que nos aticen por nuestro bien, disimulando los golpes. Esa va a ser la
función de este capítulo: tratar de poner de manifiesto cómo la escuela actual y todo el
sistema educativo tiene clara una descripción ideal de la persona y, lo que está asociado

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inevitablemente a esto, unos métodos para alcanzar ese ideal. Comenzaremos dando un
pequeño rodeo, pero tranquilidad, que no será muy amplio ni aburrido.
Los héroes que ha producido la cultura pop del capitalismo y que esta ha vendido
hasta la saciedad son arquetipos que representan una sola capacidad llevada al extremo.
Existe toda una serie de narraciones y productos culturales dedicados a ensalzar a
personajes que tienen un poder y que solos o en compañía de otros que tienen otro poder
singular, reducen las injusticias a una lucha donde su destacada capacidad juega un papel
decisivo. Héroes individuales que resuelven a mamporros el combate contra un mal
inmotivado llenan las estanterías de libros, cómics o películas de cualquier centro
comercial. Lo que nos importa de esta mitología artificialmente popular, para empezar, es
esa curiosa selección de personajes planos que se efectúa en el mercado y que bien podría
reflejarse en las aulas: si bien el totalitarismo buscó por medio de su educación un control
total del máximo número de facetas humanas (espiritual-religiosa, corporal, política, etc.),
la educación actual ha decidido amputar buena parte de las posibilidades personales para
centrarse en algunas. Se crean personas a modo de superhéroes, que deben desarrollar
una de sus caras y olvidarse de las demás. Este proceso de especialización humana ha sido
criticado duramente desde las concepciones de la educación integral y apoyado con la
misma fuerza por aquellos que siguen sosteniendo que la escuela es un lugar de
instrucción técnica o capacitación laboral y que no está para educar (en el sentido de que
este educar significaría transmitir valores o modos de interpretar el mundo), obviando
que toda acción humana y toda interacción provoca aprendizajes de diferente calado,
como ya expusimos en el primer capítulo.
Esto no quiere decir que el sistema proponga una única dimensión exactamente igual
para todo el que entra en las escuelas, sino que, en todo caso, tiene siempre una
percepción sesgada de la humanidad, premiando el desarrollo de un aspecto que se
considera central. Como es posible que dicho esto en el vacío no acabemos de representar
una imagen exacta de la concepción antropológica de la escuela democrática-capitalista,
vamos a ir poco a poco.

LA CONCEPCIÓN DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

E mpecemos por la idea de infancia que se maneja en la escuela, incluyendo en esta


imagen la que está explícita y la que se deriva de la práctica real. Decimos esto
porque el discurso de la enseñanza ha ido suavizándose, pero no sus prácticas, abriendo
una diferencia cada vez mayor entre lo que dice hacer y lo que hace de verdad. El caso es
que la niñez, en el sistema que nos ocupa, es percibida como un momento de preparación
para la edad adulta, una etapa que solamente cobrará sentido cuando acabe. Esta idea
tiene tras de sí un desprecio olímpico a lo que pueda sentir o pensar el niño, pues el
objetivo es que lo más pronto posible pase ese estadio y entre de lleno en el cabal y
ordenado mundo de los mayores. No en vano, en la escuela se oye como un insulto la
machacona expresión «No es suficientemente maduro», como si eso representara una falta
respecto a un estándar, que segrega a quienes abandonan rápidamente los rasgos propios

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de la infancia. Es bastante curioso que la institución dedicada a poner atención en la
niñez perciba esta como una tara.
Y es que los niños tienen un componente de peligro interesantísimo, pues cuestionan
(a menudo sin querer, claro está) lo establecido, hacen preguntas incómodas, viven sin
horarios y no encorsetan sus intereses en los que la escuela o la sociedad les pretenden
imponer. Quede claro que no proponemos una idealización poética de la infancia, sino
una consideración dinámica de la misma, que permita que la niñez sea observada desde
las necesidades reales de los infantes y no desde las necesidades de los adultos, a las que
deben adaptarse por narices. Quien haya estado en contacto con niños habrá tenido
ocasión de descubrir que, para unos humanos que tienen pocos prejuicios sobre lo que
debe hacerse o no, todo está por investigar, tanto el mundo como las normas sociales.
Sin embargo, la escuela propone un sistema de enseñanza dedicado a que se
abandonen las características de la infancia en lo que respecta a la curiosidad natural, a
las necesidades afectivas o intelectuales, persiguiendo, en definitiva, la anulación de lo
que importa en la etapa infantil. Una escuela que regula cuándo se puede ir al baño, qué
cosas son relevantes para su estudio y cuáles son tonterías de niños, qué se puede sentir y
qué no, quién hace el bien y debe ser premiado (identificando este bien con tareas tan
extrañas como formar en filas y estar en silencio durante la realización de extrañas
fichas), esa es una escuela que parece tener como misión el adiestramiento para la propia
escuela, la incorporación de las costumbres escolares a la idiosincrasia de cada alumno y
no, evidentemente, el respeto por el momento vital de cada cual.
Sobre todo, los niños no producen, no trabajan y desprecian olímpicamente el
concepto de utilidad y rentabilidad, justamente lo contrario de lo que se espera de los
ciudadanos modernos y democráticos. Por tanto, el trato dado a la infancia en la escuela
consiste en irles despojando de esas características: se les dice que colorear, recortar o
aprender canciones en el aula es trabajar, se llena su cabeza de expresiones como «Qué
bien trabajáis», «Tienes que trabajar más», «Nos ponemos ya a trabajar» y similares,
identificando un conjunto de actividades variadas bajo un único concepto que lo ocupa
todo: el trabajo. Esto es el paso previo a considerar que el trabajo es el aspecto central del
individuo y algo muy útil para acabar asociando las actividades humanas deseables a
aquellas insertas en la economía. Las cosas serias y rentables, vaya.
Sin embargo, donde más se muestra que la infancia es tratada con desprecio es en las
prácticas que hemos ido describiendo a lo largo del libro y que tienen como resultado (si
no como objetivo decidido previamente) la dependencia de la figura del adulto y, como
consecuencia, de la autoridad. Cada cosa que realiza un alumno de la etapa de infantil en
la escuela debe contar con el permiso del adulto, debe estar fiscalizado, vigilado,
permitido y, además, evaluado, incluso más que en las siguientes etapas. El niño debe
contrastar todo lo que realiza con la opinión del adulto, que debe darle su aprobación o
rechazo. Algunos pueden pensar: «Claro, los niños no saben sumar. Habrá que corregir
sus sumas, por ejemplo». Aunque el argumento es discutible (existen herramientas de
autocorrección que evitan la presencia del juicio constante del adulto), no se trata de eso

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solamente: si un niño juega con plastilina, canta una canción o dibuja, debe recibir el bien
o el mal del profesor.
¿Qué sentido tiene esto? Si no es la normalización de un modelo de dibujo, por
ejemplo, es imposible concebir que se pueda recriminar a una persona de 4 años que pinte
la hierba de color naranja, que su casa aparezca de un tamaño minúsculo y que sus
amigos sean retratados sin orejas, por ejemplo. Y si fuera el caso de que todo vale, si la
profesora va a dar palmadas en la espalda a toda representación pictórica, ¿para qué se
requiere que lo haga sino para demostrar que es su opinión la que cuenta de verdad?
Aunque se encubra esta costumbre de estímulo positivo, la realidad es que es estímulo
dependiente.
Este tipo de actitudes, que son extensibles a cualquiera de las actividades que se
realizan en el marco de la escuela, solo se entienden dentro de la consideración de la
infancia de la manera descrita. Una forma que entra en contradicción con lo que defiende
la pedagogía anarquista, para la que el juego es vital para descubrir y en la que la
infancia ocupa un lugar presente, no como trampolín para un futuro anunciado
constantemente y que hace renunciar a las necesidades actuales.
Este camino, además, se verá reforzado durante toda la etapa de la Educación
Primaria, en la que el papel central del profesorado se reforzará y la promesa de una
condena o salvación futura irá acompañada con la incorporación de los rasgos de los
héroes populares que decíamos al principio: tú serás el que trepe por las paredes, tú el
que tengas visión ultrapoderosa y tú el que se haga invisible. Traducido a los términos
escolares: tus capacidades son estas y son inamovibles. Se te darán bien las matemáticas,
la lengua, la gimnasia o nada de todo eso y quedarás fuera del marco escolar. En todo
caso, siempre queda la opción de mandarte a un grupo de refuerzo, donde quedarás
señalado para el resto de tus días escolares.
La llegada de la adolescencia supone a menudo (no siempre, claro está) un intento de
ruptura con las normas sociales, un cuestionamiento de tales normas y, sobre todo, un
descubrimiento del decorado que sostiene el aparato escolar que, al modo de las películas,
es mera apariencia y falsedad, como si se tratase de un efecto de trama sobre el que los
personajes se mueven figurando estar en un escenario real. Así, los adolescentes
descubren que detrás de la amenaza de «Siéntate o te vas a enterar» no hay nada, sino
mera palabrería. Nadie va a ser condenado a muerte por desobedecer, las consecuencias
solamente tienen sentido en el contexto escolar y, una vez cuestionado este, se convierten
en ridículas. La sucesión de admoniciones diversas y partes escolares no suponen más que
una amenaza vana para quien desea escapar al control escolar. Es ahí donde comienzan
muchos de los conflictos escolares: en el desvelar que todo es una ficción, mantenida con
mucho esfuerzo por una serie de ritos asociados a la escuela, que están claramente vacíos
de contenido real.
Así, la adolescencia, una etapa vital de suma importancia, es tratada, al igual que la
infancia, como un momento de transición hacia la adultez. En este caso, desprovista de la
idealización literaria de la niñez, más a menudo se ve como un mero estorbo. Las

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preocupaciones de la adolescencia quedan fuera de lo dispuesto por la escuela y, a pesar
de los ríos de tinta vertidos por psicólogos y pedagogos sobre las características
fundamentales de esta etapa, es juzgada como un error pasajero, sobre el que hay que
transitar como si se tratase de una enfermedad.
Perdida entre el mundo de la infancia y el de los adultos, la adolescencia es el
momento en el que hay que domar la inquietud y la rebeldía, de manera que los chavales
se incorporen definitivamente al mundo heredado de sus padres, sin protestar y con las
mínimas rupturas posibles. Una etapa que se percibe como indefinida (los adolescentes
adolecen, por supuesto, de algo que les llegará con la edad) y que es juzgada duramente
por los defensores del orden, incapaces de concebir que cada momento humano debiera
ser vivido como irrepetible, actual y centrado en las características del mismo.
Por otro lado, cada vez se encuentran más adolescentes en las aulas que, a fuerza de
ver repetido el discurso de lo que debieran ser, se autodescriben en términos psicológicos.
La insistencia en decir a los adolescentes cuáles son las características estándar que deben
cumplir, la preparación de productos culturales que tratan de empaquetarlos como grupo
homogéneo, hace que se haya operado un cambio en la autopercepción. De esta forma,
no es difícil encontrar en las aulas a adolescentes que conocen de memoria los rasgos que
se suponen los representan y que se exponen como defectos transitorios. Esta forma
artificial de autoconocimiento, desde fuera hacia dentro, tiene una relación directa con la
aceptación de dos valores que hemos ido describiendo: la necesidad de homogeneizar al
sujeto de aprendizaje para someterlo de una forma más eficaz y la aceptación de la
autoridad, incluso para decirnos cómo somos.
Figuraos la situación: el profesor ve que en el aula, Fulanito y Menganita se
intercambian mensajes usando bolas de papel (un poco anacrónico en la era tecnológica,
pero la imagen es clara). Les recrimina no estar atendiendo a la explicación sobre
trigonometría que se les ofrece en la pizarra; así no tendrán futuro, pues no aprobarán el
examen y les bajará la nota y su vida quedará abocada al fracaso. Fulanito y Menganita
lo reconocen, pero explican diligentemente que las hormonas se les han alterado a causa
de su momento biológico, que les determina a estar en la edad del pavo y cometer
pequeñas tropelías que debería comprender el docente. Generalmente, la explicación no
hace efecto y los dos alumnos son sancionados al arbitrio del profesor, pero la situación
muestra hasta qué punto se han construido una imagen a partir de un relato extraño,
exterior. Puede que esta escena sea un tanto exagerada, pero no lo es esa construcción del
concepto adolescente que los propios protagonistas han incorporado y cuyas
características principales son el rechazo a la condición de tal edad y su transitoriedad.
«Es que estoy en la edad del pavo», como argumento definitivo para autodescribirse como
quien diagnostica una enfermedad infecciosa.
Partiendo de estos dos criterios, la educación formal se pone manos a la obra para
construir sujetos de futuro, para eliminar los restos de niñez, interviniendo de la forma
más explícita en los procesos personales. Para ello, selecciona rasgos, decíamos, y propone
una persona capaz de adaptarse a los roles posibles en la sociedad democrático-capitalista.

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Como si se tratase de una pandilla de superhéroes, vamos a centrarnos en cinco
dimensiones que la propuesta antropológica educativa defiende.

EDUCAR PARA SER BUENOS TRABAJADORES

B uena parte de la escuela, desde el siglo XIX hasta hoy, ha tenido como objetivo,
declarado o no, la creación de buenos trabajadores. Tanto las ideas que hemos
descrito cuando hablábamos de la escuela como reproductora del orden social, como
cuando hablábamos de los contenidos, han mostrado qué valores se encomienda a sí
misma la escuela como sistema de adoctrinamiento.
Durante mucho tiempo la escuela mantuvo un discurso que negaba o disimulaba tal
función, ocultándola tras la capa, originada en la Ilustración, de formar personas
completas o, en todo caso, ciudadanos con capacidad crítica. Sin embargo, la irrupción
definitiva del neoliberalismo y la desfachatez del proyecto del capitalismo, una vez que
cree haber derrotado a toda posible alternativa, ha hecho que se muestre a las claras. La
sucesión de discursos que pretenden que la escuela tenga una conexión cada vez más
estrecha con el mercado laboral, que se pliegue a sus exigencias, no hace sino poner sobre
el tapete lo que antes se denunciaba y hoy se defiende con descaro: producir sujetos
adaptados al sistema económico.
Por supuesto, existen diferentes niveles de buenos trabajadores, dependiendo del
punto que se alcance dentro del escalafón, pero la gran mayoría de quienes pasan por las
aulas (y de quienes vivimos en el mundo) están destinados a trabajos donde hay una serie
de criterios que nos convierten en trabajadores ejemplares, siempre según el juicio de
quienes compran nuestra fuerza de trabajo, los ayer empresarios o patrones y hoy
emprendedores.
Hay un viejo chiste que, durante un tiempo, se puso de moda imprimir en carteles
más o menos jocosos. Eran las «Normas del jefe». Empezaban con el artículo 1, que decía:
«El jefe tiene razón» y seguía por el 2: «El jefe siempre tiene razón». El resto, lo podéis
imaginar. Un buen trabajador debe aceptar las normas de la empresa en la que trabaje.
Es más, debe aceptar el cambio de disposiciones siguiendo el chiste de las normas del jefe,
aunque esas decisiones supongan un cambio de las reglas a mitad de partida y solo sean
decididas por quienes se llevan el beneficio. Si mañana el horario se va a alargar dos
horas, es misión del buen trabajador aceptarlo con alegría, porque eso supone que hay
trabajo de sobra y según están los tiempos no es cosa de quejarse.
En un mundo donde el sindicalismo no es ni sombra de lo que fue, atrapado entre el
desprecio de los trabajadores y la actividad a sueldo de unos sindicalistas profesionales
que han convertido los sindicatos en gestorías administrativas, cuando no en agencias de
viajes u organizadores de cursillos, la obediencia ocupa un papel central en el entramado
laboral. Nadie desobedece y si lo hace, lo hace de manera individual y casi clandestina.
Muerto el enfrentamiento laboral, ocupa su lugar el escaqueo.
Sería insensato localizar el origen de esta situación exclusivamente en la escuela, pero
no es descabellado pensar sobre qué añade la escuela a la misma o cómo contribuye a su

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ilógica aceptación.
Como en los centros de trabajo, las normas son dictadas en la escuela de manera
unilateral, por el bien de toda la comunidad, por supuesto. La dictadura en el aula de una
escuela que no tiene rubor en decir que prepara ciudadanos participativos sería
inaceptable si no fuera una costumbre inveterada, una tradición inamovible.
El profesorado y la dirección de los centros se arrogan la potestad para legislar,
vigilar el cumplimiento de las normas impuestas y actuar de jueces en caso de infracción,
en un sistema despótico que se asemeja a los Estados totalitarios, con los clásicos tres
poderes sostenidos por el mismo grupo, aunque se simule una cierta participación con la
existencia de los consejos escolares, que cumplen la función de legitimar las decisiones
tomadas en otras instancias y, en algunas ocasiones, de adiestrar a aventajados alumnos
en la carrera parlamentaria, como veremos luego. Por supuesto, en este sistema están
prohibidas las asambleas de estudiantes (las de profesores tampoco ocurren) y más si se
trata de una reunión de los mismos para asuntos que escapen de la dinámica escolar de la
obediencia.
Pero no solamente lo declarado es tremendamente autoritario, no solo las normas
escritas en interminables Reglamentos de Régimen Interno, Proyectos de Convivencia
(uno de los nombres más cínicos de la escuela, que llama convivencia a la disciplina
carcelaria), las cartulinas que penden en algunas aulas con leyes presuntamente
consensuadas o los avisos en tablones de anuncios y agendas escolares. La propia
organización de la rutina escolar está dirigida al control y la obediencia. En la escuela se
sabe, o se quiere saber siempre, dónde está cada alumno en cada momento y a qué dedica
su tiempo. Como en una fábrica o en una cárcel, el tiempo está regulado y es
administrado de manera despótica por las autoridades e incluso hay que pedir permiso
para beber agua. Al tiempo, hay unos horarios que determinan no solo la tarea a
ejecutar, sino en qué se debe andar pensando en cada momento, horarios en los que el
alumnado no pinta nada.
Si un alumno camina solo por un pasillo siempre se encontrará con agentes de la
autoridad que le pregunten dónde va o qué hace, incapaces de concebir que pueda estar
vagando de forma justificada. La sospecha constante muestra que se concibe al alumnado
como un enemigo a batir, como un rehén que tiende a escapar de la disciplina, la
necesaria disciplina. La vigilancia perpetua intenta al tiempo excluir la posibilidad de
coordinar resistencias colectivas, en un aprendizaje efectivo de lo que será el mundo
laboral posterior.
Al control, a la sospecha y a la imposición de normas se añade el concepto de eficacia
capitalista. Los alumnos no están en el centro para perder el tiempo, porque todo el
mundo sabe que el tiempo es oro, es decir, producción. Se concibe al alumnado en un
perpetuo quehacer (más a menudo queescuchar) dirigido a la producción efectiva de
resultados. La objetivación del aprendizaje en números y la sucesión de las calificaciones
que se obtienen, con sus decimales y todo, es un anticipo de las cifras de productividad
que deberán cumplirse en el trabajo. Todo debe ser mensurable, al estilo fordista,

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incluidos ejercicios gimnásticos, composiciones poéticas o resolución de problemas. Se da
la ridiculez de que existan tablas que determinan cuántos abdominales debe hacer una
persona en un minuto para ser sobresaliente.
El concepto de eficacia se ha impuesto incluso en el diseño de los itinerarios
formativos y ha sido aceptado a menudo por el alumnado de manera entusiasta, de forma
que lo que en la edad más temprana es afán de conocimiento por placer, se acaba
matando, sustituido por afán de cumplir los objetivos (aprobar) o de aceptar solamente
(y a duras penas) aquellas asignaturas y actividades que puedan hacer obtener dinero,
que puedan insertar en el mercado con éxito. Se trata de una de las esquizofrenias
mayores de la escuela: una institución que inocula la necesidad de llegar a metas
concretas, que premia y castiga constantemente, se queja de que, llegados a un punto, la
chavalería no se preocupe «por aprender de verdad, sino por aprobar». ¿Pero qué les han
estado diciendo durante años? ¿Qué esperamos de un sistema de exámenes continuados?
¿Qué se puede conseguir tras cursos y cursos de «Esto es así y, si no, suspenderás»?
Si la obediencia, la aceptación del control y el criterio de eficacia son claves para el
desempeño de un puesto laboral según los intereses de la patronal, el aprendizaje del
propio modelo económico es vital para generar trabajadores sumisos. En la escuela no
solo se enseña que el sistema de propiedad individual es el perfecto, sino que se practica
en todas sus dimensiones: material escolar individual, imposibilidad de compartir siquiera
el conocimiento ante un problema común, santificación del modelo oferta-demanda, etc.
Observar una escuela es observar la reproducción del sistema económico a modo de
maqueta. De poco sirven los discursos izquierdistas de algunos profesores
bienintencionados, ya que la propia dinámica de las aulas y de los centros se encarga de
anular otras posibilidades, empezando por generar sistemas especialmente complejos para
que quienes viven en ellos renuncien a su gestión. Así, centros con centenares de
alumnos que no mantienen contacto entre ellos resultan máquinas monstruosas cuyo
control parece imposible que se mantenga en manos de los interesados, requiriendo de un
pequeño grupo que los haga funcionar.
En definitiva, la escuela forma trabajadores sumisos, con escasa capacidad para
analizar el sistema productivo, ya alienados produciendo y reproduciendo objetos que no
comprenden y cuyo proceso de elaboración no controlan e incapaces de abrir espacios de
resistencia colectivos. Una golosina para el empresariado.

EDUCAR PARA SER EMPRESARIOS

D ecíamos más arriba que la mayor parte de la sociedad está destinada a vender su
fuerza de trabajo a quienes poseen los medios de producción. O lo que es lo
mismo, que la mayoría de las personas vamos a estar obligados a trabajar para un patrón,
privado o estatal. Para que esta situación cobre sentido, hay que aceptar que algunas,
pocas, personas, van a poder dedicarse a alquilar esa fuerza de trabajo. Es decir, hay que
aceptar que algunas personas, en un momento concreto, pudieron señalar una parte de lo
común (fuera el suelo, los bosques o una franja de costa) y decir que era suyo; hay que

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aceptar que algunas personas nacieron en esta carrera de la vida muy cerca de la meta,
pues sus familias habían atesorado lo suficiente para que su triunfo fuera inevitable; hay
que aceptar la idea, por fin, de la persona hecha a sí misma, en solitario, fábrica de
genialidades que da con la clave del enriquecimiento personal. Hay que aceptar al
empresario y sus poderes extraterrenales. La introducción en diferentes países de
contenidos escolares relacionados con lo que se denomina eufemísticamente
emprendimiento ha eliminado las dudas sobre el objetivo educativo de modificar la
percepción que se tiene del empresariado. No hace muchas generaciones, los trabajadores
tenían una visión clara de lo que significaba el patrón y de cómo sus propios intereses
chocaban con los del empresario, de forma que la confrontación podía ser abierta o
larvada, pero en ningún caso se desconocían las diferentes realidades. Sin embargo, esa
imagen, quizá un tanto simplificada, se ha venido tratando de modificar con todo el
aparato propagandístico del capitalismo, dentro del cual entra la escuela.
Disimulando el concepto de empresariado, en primer lugar. Al tratar de confundir la
posición empresarial con la iniciativa de cualquier persona que intente conseguir algo, se
describe la actividad de explotación económica como si fuera equivalente a lograr hacer
un puzle de 10 000 piezas o a superar un seto de un brinco. Se equiparan todos los retos
para disolver las peculiaridades de la explotación. Se dice que el empresario sería alguien
que pone en marcha su imaginación y que arriesga sus recursos para lograr un beneficio
común y ese discurso cala en la sociedad, permitiendo ocultar las contradicciones entre
capital y trabajo, además de disimular el origen del enriquecimiento empresarial y las
condiciones de trabajo realmente existentes. La glorificación del empresario como
elemento de la esencia constituyente de la sociedad, como fundamento para la creación de
riqueza, ya introduce ese carácter mágico que se le quiere dar: los empresarios crean, a
partir de la nada, riqueza y trabajo. Poco importa que ese trabajo sea en realidad una
necesidad del propio empresario para la obtención de un mayor índice de plusvalía y que
se desarrolle en las peores condiciones posibles. Poco importa que el empresariado no
cree riqueza, sino que la acumule.
Con todo esto, pudiéramos pensar que los contenidos relacionados con la aceptación
forzosa del heroísmo empresarial solamente existen en las asignaturas de Economía y
demás catequesis capitalistas, pero las leyes que se van imponiendo en diferentes países
han incorporado tal contenido explícitamente como si se tratase de uno de aquellos que
llamaban transversales y que debían estar presentes en toda la tarea escolar.
La misión, obviamente, no es solo proporcionar al alumnado una imagen amable de
los empresarios como concepto, es decir, equiparar al dueño de un banco internacional
con la mujer que tiene un bar, sino preparar para uno de los últimos grandes
descubrimientos de este adaptable sistema: la autoexplotación. La machacona insistencia
estatal en que nos convirtamos en una sociedad de mercaderes en la que cada cual sea su
propio producto, defendida como hazte emprendedor, necesita un colchón ideológico que
también llega a las escuelas. Copiando en buena medida el modelo norteamericano, se
invita a los alumnos a que pongan en marcha sus recursos para convertirlos en ideas

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vendibles. De esta forma, se pretende incorporar a su dinámica de trabajo la idea fuerza
de que si se esfuerzan pueden llegar a ser empresarios de su propia idea o producto.
No es posible explicar profundamente aquí los orígenes de esta descabellada memez
de convertir a todos los trabajadores en falsos empresarios, ni tampoco sus consecuencias,
aunque se intuye claramente la posibilidad de ahorrarse gastos sociales y conflictividad
laboral a manta. Lo que sí es posible es señalar cómo en una sociedad en la que huir del
estatus de trabajador se convierte en una necesidad incluso estética (ya no es cool
trabajar para otro), el desprecio a quienes aún lo sean está servido. Si no has sido capaz
de construir tu propia empresa y llevar a cabo una original idea, tu pobreza será culpa
tuya, pues el mundo se dividirá entre quienes tienen proyectos individuales que cumplir
y tratan de conseguirlos y los adocenados miembros de las clases trabajadoras (que no se
pueden llamar de esta forma, pues no hay clases sociales ya, como todo el mundo sabe),
parásitos que se alimentan del riesgo del emprendedor.
La introducción en las diferentes regulaciones de un número cada vez mayor de
asignaturas y contenidos relacionados de manera pura y dura con la defensa del
empresariado ha producido monstruosidades como las materias de Economía (formulada
de diferentes maneras para la ESO y para Bachillerato), Iniciación a la Vida Laboral o,
en un salto patético, la inclusión en todas las asignaturas de apartados relacionados con la
creación de empresas. Como anécdota, podemos ejemplificar el asunto con los llamados
estándares de aprendizaje, que en Educación Primaria comprenden obligatoriamente el
emprendimiento y que llegan a un nivel de trágica comicidad en Bachillerato, cuando en
la asignatura de Filosofía se propone como criterio de evaluación «Valorar la función e
importancia de las personas emprendedoras e innovadoras para la construcción y avance
de una cultura y la transformación de la realidad». Vamos, que el dueño de Zara
contribuye al avance cultural de manera decisiva. Manda narices.
El caso es que todas estas incorporaciones suponen una visión del ser humano
anclada en lo económico y dentro de lo económico, en el supuesto de que es la economía
de mercado la que debe satisfacer la esencia del ser humano. Se trata de decir al
alumnado que su intervención en el mundo económico va a estar determinada
exclusivamente por su voluntad: «Quien quiere, puede» y que nada tendrán que ver las
fuerzas o intereses de diferentes grupos sociales, las posiciones de partida, los intereses
estratégicos de los gobiernos, etc. No deja de ser curioso que, dentro de este marco,
quienes defienden el modelo tradicional de enseñanza acusen a los proyectos alternativos
o libertarios de mantener en una burbuja a los alumnos. Qué mayor burbuja que hacer
creer, siguiendo el modelo del sueño americano, que quien desee enriquecerse lo podrá
hacer sin duda.

CREAR AL HOMO OECONOMICUS

E n definitiva, se trata de centrar el discurso en una de las dimensiones humanas,


despreciando poco a poco las demás: la económica. Reducir la complejidad de las
personas al sistema de intercambio y distribución de bienes (existentes o inmateriales)

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supone una racionalización del sistema impuesto en los últimos doscientos años para
presentarlo como natural.
El currículum escolar, la organización de la institución, la metodología didáctica e
incluso el sistema de evaluación conducen a una visión estrecha de lo que pueda significar
la convivencia humana, dentro de los parámetros del liberalismo, sea el moderado
socialdemócrata o el extremo neoliberal.
En la escuela se miden las acciones por sus resultados, como si existiese un cálculo
racional para la obtención del mayor beneficio, paradigma al que se aferran los defensores
del mercado capitalista para naturalizar sus posiciones sociales y económicas.
Expliquemos esto un poco.
Para el capitalismo y sus grandes teóricos, todas las acciones humanas pueden
encuadrarse en un modelo de mercado, pues se trata de intercambios que persiguen un
beneficio, conscientemente o no. La cúspide de este intercambio sería hacer a las personas
sabedoras del nivel de inversión y beneficios que se obtienen para poder negociar de
forma más eficaz. Así, desde diferentes pseudociencias, llámense economía o
sociobiología, se insiste en que la base real de lo que sucede en el mundo no es ni más ni
menos que el interés, el duro y puro interés, la necesidad de obtener del otro una
contrapartida. Por supuesto, cualquier concepto puede ser reformulado o forzado hasta el
infinito para que entre en este paradigma y a esta simplificada ecuación de
acción=interés se le pueden añadir variables como que la recompensa que se espera a
veces no se detecta, por estar disimulada o diferida en un plazo muy extenso. De esta
forma, también, es posible encajar en el modelo del beneficio cualquier acción que persiga
el bien de otro atribuyéndole las ventajas de la satisfacción personal. El círculo queda
cerrado y no hay posibilidad de imaginar nada que escape de la lógica de mercado de
intercambio. Resumiendo: todo lo que hacemos es por interés egoísta, incluso aquello que
parece beneficiar a otros.
En el caso de la escuela, probablemente no haya un plan maquiavélico para que las
relaciones que se construyan sean exactamente así. Es más, a menudo las complicidades
entre el alumnado escapan de esta lógica (¿qué persigue una compañera que le deja a otra
un bolígrafo?), al igual que las que se establecen entre el profesorado. Incluso hay
momentos en que las posibilidades entre docentes y discentes sobrepasan tal dimensión,
pero la dinámica escolar coincide de manera bastante exacta con la concepción de
mercado capitalista, por lo cual obtiene como resultado, muy a menudo, un modelo
relacional consecuente con el propio mercado.
La escuela ha ido configurándose como un espacio en el que se obtienen
determinados premios a cambio de unas aportaciones. Entre los premios está,
lógicamente, todo el entramado de titulaciones que abarcan desde la Educación Primaria
hasta la Universidad y su formación permanente, pasando por el aprobado en cada curso.
Esta sucesión de metas se ha ido multiplicando cada vez más con el incremento de
exámenes (la evaluación continua resultó ser calificación continuada) y pruebas de
diferentes tipos (de idiomas, exámenes de asignaturas por trimestres, externas para

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Educación Primaria o en Secundaria en diferentes ocasiones, o la ya existente Prueba de
Acceso a la Universidad, por ejemplo). El caso es que el aprendizaje ha quedado
reducido a la necesidad de obtener un papel o un número que ejerce el rol de beneficio.
Todo esto ha dado como resultado un fenómeno similar al que ha ocurrido con el
capitalismo: si la obtención del beneficio prima sobre todo lo demás, este debe
conseguirse sin tener en cuenta cómo se haga, so pena de quedar fuera del sistema. Si en
el mundo no escolar esto se ha traducido en una deshumanización y corrupción social
brutales, en el ámbito escolar ha tenido su correlato en la actitud del alumnado de
considerar todo lo que ocurre en el centro exclusivamente en función de si acerca o aleja
del premio prometido, sea este el título final, la media de notas o el aprobado. Y al igual
que ha ocurrido en el mundo no escolar, se alzan voces indignadas que tratan de
humanizar el sistema olvidando que el beneficio, el lucro y el mercado están en el origen
y conforman la consecuencia lógica de las chuletas, la desidia intelectual y física y de la
desesperanzadora pregunta (a juzgar por lo que dicen los profesores) de: «¿Esto entra en
el examen, profe?».
¿Pero qué queremos? ¿No insistimos una y otra vez en que sin una titulación se está
poco menos que expuesto a que lo devoren en la vida? ¿No han ocupado los exámenes y
las notas un espacio superlativo en contraposición al aprendizaje? ¿No se habla, una y
otra vez, de carrera escolar?
La dinámica escolar ha conseguido unas relaciones depravadas, como lo son las del
mercado. Considerar al interlocutor como un cliente (alguien que consume educación),
en el mejor de los casos, o como un comprador (alguien que paga por un título), en uno
de los peores, ha convertido la escasa irrupción de las familias en los centros escolares en
algo cada vez más bochornoso, pues sus actuaciones se limitan a menudo a garantizar que
el timo continúe. Decenas de padres y madres acuden a los centros escolares a justificar
las imaginativas estrategias de sus vástagos para conseguir que un profesorado
convertido en vendedor de certificados les dé a cambio el aprobado. Da igual cuál sea esa
estrategia, porque el aprobado o el título son algo tan vital que se haría cualquier cosa
por él. Además, un comerciante de títulos no representa algo respetable.
La compraventa en que se transforman las relaciones escolares inicia al alumnado en
el mundo económico, reduciendo, como decíamos, sus intereses a aquello que sea útil. Al
estilo del hombre unidimensional (un concepto elaborado por Herbert Marcuse), el
profesorado y el alumnado han entrado en una espiral en la que se juzga lo que ocurre en
la escuela por un solo criterio, por lo demás muy estrecho. Si para una profesora de
Química es absurdo que se realicen dos salidas escolares en una semana en lugar de andar
formulando con lápiz y papel, para el alumnado nada de lo que no resulte relevante para
la nota final puede ser de interés. El concepto de eficacia se impone de manera torticera,
de forma que se acaba volviendo en contra de la propia rutina escolar, idealizada
mentalmente por el claustro de profesores, que gruñe en cuanto se reúne por la falta de
compromiso de sus chavales, mientras cuantifica en un cuaderno las veces que cada uno
levantó la mano en clase para afinar los decimales de la nota final.

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El aprendizaje de la eficacia resulta vital para la sociedad capitalista, que cada vez
concibe menos que en un centro de aprendizaje pueda haber espacio para los
sentimientos, las actividades artísticas, la creación manual o el desarrollo de la curiosidad
no tecnológica. Este aprendizaje ha sido el campo de cultivo para las sucesivas
reducciones y/o eliminaciones de momentos escolares que al menos servían para reducir
la presión y el aburrimiento. El maltrato a la Música o las Artes Escénicas y la irrupción
masiva del idioma del Imperio o de la Economía y la Informática (o Robótica, o
Programación) van siendo el colofón de la sustitución de las personas por su faceta
meramente productora y consumidora.
Así se configura un ideal humano y se presenta como algo natural, transformando lo
que es solamente una de sus facetas, la económica, en el espacio central. Curiosamente, la
tradición socialista, en su modelo marxista (con sus diferentes sectas) insistió durante
mucho tiempo en la misma línea, frente a la posición anarquista de tomar al ser humano
como algo complejo y lleno de posibilidades, entre las cuales, por supuesto, estaba la
producción y distribución de recursos, pero también la necesidad de sentir y expresar
sentimientos, de buscar la libertad de acción, de relacionarse con las demás personas sin
un interés de beneficio inmediato. Es por eso que muchas de las experiencias
desarrolladas en el ámbito del dominio soviético estuvieron marcadas por una posición
similar, convirtiendo al alumnado en una herramienta al servicio de la planificación
económica, mientras que las propuestas libertarias, sin perder de vista la existencia de
clases sociales y el peso de la economía en la configuración de los individuos, trataron y
tratan de trascender esto, poniendo el acento en la persona y en la comunidad en que
esta se inserta.

EDUCAR FELIGRESES

M ás de un 20% de las escuelas de este bendito país está todavía en manos de la


Iglesia católica en alguna de sus múltiples órdenes o diferentes sectas. Más de
2000 centros, según sus propias cifras. Opus Dei, Legionarios de Cristo, claretianos,
agustinos, dominicos, jesuitas, carmelitas, teresianas, escolapios, salesianos y otras
especies pueblan el mapa de la enseñanza, agrupados en su patronal FERE, con su
organización familiar CONCAPA, su emporio editorial (SM, Edelvives, Bruño,
Edebé…), sus redes de innovación educativa y formación de profesorado, etc. Un
entramado que ya lo quisiera para sí cualquier multinacional (cualquier otra, mejor
dicho), capaz de producir todos los elementos necesarios para la instrucción de personas
desde los 0 hasta los 99 años, que se decía antes. Escuelas y colegios infantiles, de
Primaria, Secundaria, Bachillerato y una red cada vez más grande de universidades dan
oficialidad al lavado de cerebro. En la cúspide, los diferentes políticos que han ido
certificando por medio de sus leyes la presencia de la Iglesia en la educación, desde la
presidencia del Gobierno y el mantenimiento del Concordato con la teocracia vaticana
hasta la última Consejería de Educación, que otorga a la Iglesia incluso la posibilidad de
certificar titulaciones en forma de habilitación, para que los profesores puedan impartir

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diferentes asignaturas en la red de escuelas concertadas y privadas (dicho de forma más
sencilla: la Iglesia tiene la exclusiva de ofrecer cursos para profesores de Historia que les
permitan dar clase de Lengua, por ejemplo).
Por supuesto, ya no estamos en los años en que la Iglesia, por su apoyo a la cruzada
franquista, pudo gozar en las aulas del monopolio espiritual de la patria, entre otras cosas
por el avance decidido del descreimiento religioso en la sociedad, pero despreciar el peso
que tiene el cristianismo en la educación sería absurdo, a la par que de una ceguera
peligrosa.
Esta red de recursos educativos cristianos tiene como objetivo declarado la formación
de buenos feligreses, creyentes en los dogmas religiosos y sumisos ante la autoridad
terrenal y celestial de la Iglesia. Por supuesto, los resultados obtenidos son desiguales.
Como ya hemos venido diciendo, no existe un determinismo educativo absoluto, aunque
la influencia de la escuela pueda ser muy importante. En el caso de la enseñanza religiosa,
el alumnado en su práctica totalidad acepta el hecho religioso durante la infancia y en
menor medida durante la adolescencia. Sin embargo, la labor queda hecha: el ateísmo
derivado de la enseñanza religiosa lo es por oposición a un conocimiento y una
cosmovisión no siempre analizados. Con esto queremos decir que aunque se niegue la
existencia de los diferentes dioses, la introducción de una visión del ser humano
correspondiente al catolicismo es una huella difícil de desmontar. En muchos casos se
puede observar un catolicismo inconsciente que admite los fundamentos de la religión en
que le criaron y que prepara para aceptar las imposiciones del Estado.
Asumir que el ser humano es libre desde el nacimiento y que todo acto debe acarrear
un castigo administrado por una autoridad es asumir tanto por la religión con su sistema
de pecados e infracciones, como por el Estado y su tabla de delitos y penas. Lo mismo
ocurre con conceptos como el perdón, el arrepentimiento o la caridad, por ejemplo.
Sabiendo como sabemos que las injusticias económicas son de carácter estructural, es
decir, que tienen que ver con el sistema, es curioso cómo se impone un modelo de análisis
católico que, en primer lugar, culpabiliza a quienes quedan en los márgenes, luego los
cosifica y, por último, los atrapa en una red clientelar caritativa que jamás osa atacar los
fundamentos de la pobreza. Esa labor realizada por diferentes comunidades religiosas
encuentra su justificación y prestigio en una concepción antropológica incomprensible sin
la extensión de la propaganda católica. A través de ella se halaga a Cáritas y se desprecia
a los rebeldes antisistema.
Por otra parte, señalar que las escuelas religiosas no siempre consiguen adeptos fieles
es quedarse con una parte de los hechos. La otra es que un buen número de la población
sigue pasando por las aulas donde se imparte catequesis continuada, lo que pone a
disposición del catolicismo un público objetivo, unos potenciales clientes a los que
someter a su propaganda, que ninguna institución (excepto el Estado) tiene. A pesar de
los diferentes descubrimientos científicos que han ido arrinconando la lógica religiosa y
de la total posibilidad de prescindir de la idea de un dios en la sociedad contemporánea,
sigue perviviendo la idea de la necesidad natural del ser humano hacia la trascendencia y

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las religiones siguen contando con un número notable de siervos. Más aún entre los
puestos de poder, pues buena parte de los dirigentes políticos han salido de escuelas del
nacionalcatolicismo, lo que perpetúa una sucesión de gestos y decisiones favorables a la
Iglesia.
Resumiendo: si la religión está en franco retroceso desde hace medio siglo al menos,
cómo no estaría si no contase con la posibilidad de bombardear a miles de niños en su red
educativa. Además, no solo se consiguen fieles por medio de la religión, sino no creyentes
que aceptan las bases de la moral católica, siempre útil al Estado.
Al margen de la enseñanza declaradamente religiosa, se cuelan los misioneros
educativos en la red estatal o privada de carácter presumiblemente laica. La presencia de
una asignatura como la apología del catolicismo, disfrazada de materia de estudio, que
ningún gobierno se ha atrevido a eliminar, es una buena prueba. La posibilidad de que la
Iglesia fije contenidos y medie en la contratación de quienes deben impartir tal materia es
una muestra de que se trata de un control ideológico, alejado de la mera exposición del
hecho religioso.
Por otro lado, la pervivencia de las aportaciones del cristianismo al pensamiento
occidental recorre el temario de manera acrítica, como hemos expuesto en el apartado
dedicado a los contenidos, desde una visión teleológica de la historia hasta una
anticientífica postura de considerar al ser humano la cúspide de la perfección biológica,
herencia del creacionismo católico.
Curiosamente, en el campo de las experiencias educativas alternativas, las hay que se
sitúan en una órbita cuasi religiosa, fomentando un modelo de espiritualidad que acerca
precisamente a esa presunta necesidad de trascendencia, aunque sustituya al viejo
Jesucristo por deidades naturalizadas, nada que ver con la tradición y actualidad de la
educación libertaria, en la que se prescinde de todo fenómeno religioso (aunque pueda
tenerse en cuenta la obviedad de la existencia histórica de organizaciones y credos) y se
socava la moral católica al no practicar un sistema de premios y castigos, sustituir la
caridad por la solidaridad (es decir el apoyo mutuo entre personas que se perciben como
iguales y que tiene como característica la bidireccionalidad), concebir la libertad como
hecho en permanente construcción y no dado por un ser superior… De hecho, las
primeras experiencias libertarias, allá por los albores del siglo XX, encontraron su natural
y violenta oposición en la Iglesia y sus voceros, que no podían consentir que niños y
niñas crecieran de espaldas a la Biblia (¡y juntos!), pues se convertirían en seres
incompletos y pecaminosos. La persecución religiosa siempre tiene la eficacia abrumadora
del fanatismo extremo, así que en no pocas ocasiones sus campañas sirvieron para
clausurar locales e incluso procesar a quienes los sostenían.
Hoy la persecución religiosa está en decadencia, así que se ha pasado a la defensiva
con argumentos pretendidamente moderados. El primero suele ser que las bases de la
civilización europea están precisamente en el cristianismo, así que es deber de todo sujeto
conocer este, aunque solo sea para comprender mejor el mundo que nos rodea. Al
margen de lo afortunado de esta afirmación, que no tenemos tiempo de discutir aquí

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(pero que, obviamente, no compartimos), lo que suele ocultar tal razonamiento es que las
peculiares creencias en diferentes dioses, las prácticas religiosas o sus recreaciones
artísticas pueden estudiarse como un fenómeno histórico, antropológico, cultural o
exótico, pero no es necesaria una evangelización continua. Nadie que desee estudiar el
mundo griego clásico necesita hacer sacrificios a Zeus o participar en fiestas dionisíacas,
pero resulta que para comprender el sistema en el que se vive es vital hacer la comunión
o asumir la idea de pecado original. Pues vale.
El segundo argumento (por numerarlos de alguna forma, más que nada) se ha
convertido en la prueba estrella para el capitalismo más actualizado: la libertad de
elección. Si una familia desea que su hijo sea adoctrinado en la religión católica, quién es
nadie para llevarles la contraria. No deja de ser curioso que quienes esgrimen esa
sacrosanta libertad se cuenten entre las filas de los asesinos de la libertad en cuanto
tienen la posibilidad de hacerlo, pero ataques ad hominem aparte, resulta indefendible
que se aplique la libertad para ir en contra de ella misma. Cualquier persona
medianamente sensata sabe que no es una defensa de la libertad la apología de la
esclavitud voluntaria, por ejemplo, pues niega la tesis de la que parte. Dicho de otra
manera: si yo considero que la posición del esclavo es una posibilidad tan digna como
cualquier otra, no puedo aducir la libertad para someterme a esa esclavitud y mucho
menos para adoctrinar a otra persona en tales demencias. El caso de la religión es similar,
solo que en este caso, además se hace a expensas del dinero que nos sacan por medio de
impuestos. Aducir la libertad individual para entregarla al control es usar de manera
torticera la palabra libertad, excusarse en ella para destruirla. Bonita libertad la de quien
impone a seres sin criterio suficiente para tales materias el bautismo o la comunión.
El tercer argumento suele ser más refinado y expresa la necesidad que tiene todo ser
humano de «desarrollarse en todas sus facetas», lo que incluye necesariamente una
tendencia que estaría inscrita en nuestra naturaleza y que sería la trascendencia, o la
comprensión de que el ser humano busca inevitablemente respuestas a preguntas como el
sentido de la vida y no puede encontrarlas en el vil materialismo o en cualquier otro
conjunto de ideas que excluya la divinidad. Por una parte, este loable intento de lograr el
desarrollo armónico de la persona en todas sus dimensiones casa muy poco con el
troquelado al que se somete a un alumnado maltratado en las aulas, donde sus
sentimientos no cuentan nada, por ejemplo. Es de una desfachatez gigantesca pretender
alcanzar el desarrollo total de los discentes fomentando la obediencia a unas normas
morales de las que no puede participar, al tiempo que se le obliga a permanecer atado a
un modelo de individuo extrañamente reducido. Quienes hablan ahora de desarrollarse
en su total sentido han sido los castradores de la sexualidad, sin ir más lejos. Será que es
una faceta de menor importancia.
Por supuesto, no acaba ahí la tradicional hipocresía eclesiástica. La idea que subyace
es que quienes no necesitamos dioses no podemos acceder a un conocimiento del mundo
y a la felicidad personal. La Iglesia, que ha tratado de cercenar todo intento de acercarse
a la verdad si contradecía sus postulados (que tenían que ser la Verdad, con

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mayúsculas), habla de comprender el mundo. La religión, que ha provocado con su
represora visión de la mujer, del bien y del mal, del castigo eterno, una cantidad bastante
notable de infelicidad, viene a agarrarse al argumento de la alegría. Si la felicidad consiste
en tocar una guitarra al ritmo de alabaré, alabaré mientras se cree en la virginidad de una
señora que dio a luz a un ser uno y triple a la vez, puede que tengan razón, pero no
parece demasiado convincente.
Sea como sea, es inevitable hacer referencia a que, entre los modelos humanos (no
incompatibles, claro) que se desprenden de la enseñanza oficial (la permitida por el
Estado), figura en buena posición la del adorador de dioses, con su carga de obediencia y
resentimiento por la vida.

EDUCAR CIUDADANOS

S i hasta ahora hemos venido hablando de una concepción antropológica


fragmentaria, pero más o menos camuflada, la idea de crear ciudadanos que
participen del modelo político actual y lo defiendan es una consigna declarada por
cualquier ley, decreto o norma educativa. No se ocultan las intenciones esta vez,
pretendiendo sin duda que llegar a ser un buen demócrata es la culminación del proyecto
organizativo de la sociedad humana.
En efecto, si alguien repasara las diferentes leyes educativas que se han dictado en
España (LODE, LOGSE, la malograda LOCE, LOE y LOMCE), encontraría en todas
que uno de los objetivos declarados y considerados de gran importancia es el concepto de
ciudadanía democrática y de principios democráticos. Bien en los diferentes preámbulos,
bien en los sucesivos artículos, se da una importancia mayúscula a que los alumnos
adquieran, más que el conocimiento del sistema representativo, la adhesión
inquebrantable al mismo.
Es más, muchas de las alternativas situadas dentro de los movimientos de renovación
pedagógica asumieron ese discurso e incluso se llegó a hablar de dar la vuelta a los
colegios para convertirlos en escuelas democráticas.
Entendemos que quizá sería preciso empezar por desbrozar el camino de los
significados, para no liarnos demasiado y no confundir. Las palabras democracia,
demócrata o democrático tienen diferentes interpretaciones y ese es un terreno
pantanoso. Están por un lado quienes consideran que existe una definición del sistema
democrático que ha sido pervertida por una realidad política que no ha hecho sino
manchar el verdadero propósito de una organización de este tipo. Para estas personas,
democrático vendría a significar que permite la participación igualitaria en la toma de
decisiones por parte de los miembros de un colectivo, algo que no necesariamente debería
conducir a un sistema de representación indirecta, pues sería perfectamente compatible
con un proceso asambleario… en la escuela. Vinculada esta imagen con muchas corrientes
de la izquierda política, haría pues una oposición entre la democracia escolar y la
democracia política, que habría devenido en una falta de control por parte de la
ciudadanía, que debería salir de las escuelas dispuesta a retomar algún grado de

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participación, si bien ya no de carácter directo, por diferentes inevitabilidades. Esta
corriente trataría entonces de recuperar el término democracia para construir escuelas
democráticas (es decir, participativas), al tiempo que refrendaría el sistema político social
de ese nombre (es decir, por delegación). Por otra parte, estarían quienes consideran que
la democracia parlamentaria es la culminación lógica de un sistema de representación
basado en la participación con límites. Es decir, los demócratas que ven en las
instituciones políticas actuales la forma más sensata de hacer política, con mayor grado de
libertad y mayores posibilidades de control del poder. Para estos, la democracia debe ser
conocida por el alumnado, pero, al igual que sucede en el exterior de la escuela, no es
posible conceder un grado de autonomía (en el sentido etimológico, de darse a uno sus
propias normas) a quienes no poseen la madurez suficiente o a quienes pueden usar mal
esta libertad. Así, sería positivo establecer unos cauces que, más que de participación,
deben ser de consulta.
Por último, habría entre algunos sectores, muy cercanos o directamente implicados en
el pensamiento anarquista, quienes consideran que la palabra democracia, si alguna vez
representó algo parecido a la participación o a la posibilidad de decidir sobre los asuntos
que atañen a cada cual, ha quedado (insistimos, si no lo fue siempre) definida como un
sistema representativo en el que la tarea de unos es obedecer dando el consentimiento
cada cierto tiempo en modo de voto y la tarea de otros es mandar, defendiendo sus
propios intereses (para seguir siendo elegidos y para favorecer a quienes en verdad los
mantienen en el poder). De esta posición se deriva una apuesta por la superación de la
representación y el avance hacia lo que se conoce como autogestión educativa.
Sea como fuere, el caso es que entre quienes legislan y organizan la escuela estatal (la
privada no suele tener estos debates) prima la segunda posición, el concepto de
democracia parlamentaria como única posibilidad de organización de grupos sociales. La
apuesta declarada de fomentar los cauces de participación de los diferentes agentes
escolares, encuentra en la realidad de la escuela un toque de verdad de lo que supone en
su esencia tal modelo. La dinámica escolar se parece sospechosamente a una dictadura
militar. Con un equipo directivo elegido entre los docentes (y, a menudo, entre quienes
han hecho de la dirección de centros escolares una carrera profesional), que puede y de
hecho lo hace, tomar las decisiones que considere oportunas, es una farsa hablar de que el
alumnado, las familias o el personal no docente puede obtener algún grado de control
sobre la realidad cotidiana de los colegios. Dentro de esta farsa juega un papel singular el
Consejo Escolar, órgano de simulacro participativo creado allá por 1985 con la LODE. Se
trata, en teoría, de un miniparlamento en el que están representados los miembros de la
comunidad escolar. Sin embargo, esta figura adolece de los mismos vicios que la propia
democracia estatal: la elección de los candidatos por medio de un modelo de sufragio que
excluye el posterior control; la ponderación de unos votos favorable a los intereses de uno
de los sectores (el profesorado, claro está) y la renuncia a tratar sobre temas que vayan
más allá de aspectos rutinarios y, en general, irrelevantes. Dicho de otra forma: se
convocan unas elecciones a Consejo Escolar a las que se presentan pocos y en las que no

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participa casi nadie que, sin embargo, se arrogan la representación de toda una
comunidad para decidir sobre temas que no son esenciales en la mayor parte de los casos
y donde las cartas están marcadas, pues la mayoría nunca cae en contra del poder real.
Esto, que resulta evidente, se complementa con la dinámica de las aulas que hemos
venido reflejando a lo largo de esta obra. Mientras en clase se defiende que vivimos en el
mejor de los mundos posible, pues se tienen libertades civiles y la posibilidad de expulsar
del poder a quien no se comporte como es debido, se vive en un continuo estado de
excepción donde el criterio del bien y el mal lo decide el profesor en exclusiva, aunque
por buena voluntad pueda ceder parte de su poder y consultar al alumnado. Es el
profesor quien decide cuándo se puede o no hablar, qué es conveniente que se diga, cuál
es la forma de expresarlo, qué hay que hacer en cada momento y cuál es la manera
correcta de hacerlo, cuándo se puede expresar disensión, etc. La farsa llega a sus límites
más tragicómicos cuando el primer día de clase un docente especialmente democrático
aparece en el aula con su cartulina y dice: «Vamos a ponernos de acuerdo en las normas
de clase. Así, como las hemos hecho entre toda la clase, deberemos respetarlas». Muy
bien. ¿Existe la posibilidad de que ese día aparezcan en la cartulina cosas como: «Los
alumnos tienen derecho a manifestar su opinión cuando lo deseen y que esto no suponga
represalias»? ¿Podría acordarse algo como «Se decidirá en el aula la manera de evaluar la
materia»? ¿Se expresarán prohibiciones del tipo «Está terminantemente prohibido hacer
comentarios humillantes contra cualquier persona y esto incluye al profesor»? ¿O,
simplemente, «El recreo durará dos horas»? Por supuesto que no. Eso sería el caos para
un modelo que busca la aceptación del dominio, aunque este se disimule.
Si la cotidianeidad escolar niega incluso las restrictivas prácticas participativas de la
democracia representativa, la habitual coletilla de los ciudadanos democráticos como
objetivo, la de que han de ser críticos, es de risa a carcajadas. ¿Críticos? ¿Cómo es posible
que se mantenga una y otra vez que la escuela hace ciudadanos críticos, si se mide la
obediencia como criterio determinante de manera constante? Las diferentes etapas
escolares suponen sucesivas purgas de la rebeldía, siempre interpretada como desviación
ilegítima. En la escuela se premia la fidelidad a los contenidos y su reproducción acrítica
en exámenes, por ejemplo. Pruebe el lector a recomendar a algún conocido que ande en
edad escolar a que resuelva un problema matemático por un camino que no sea el
marcado por el docente, pruebe a que cuestione el término Reconquista en Historia, a
que interprete a su modo un poema en Lengua… Ya verá cómo no acaba bien parado.
Incluso en algunos centros se ha llegado a la declaración explícita del premio a la
obediencia, introduciendo como criterio de calificación un tanto por ciento para la
actitud, es decir, para el silencio y la inmovilidad. Subimos un punto en las notas a quien
no dé la tabarra. ¿Esto permite ser crítico?
Es posible que tal posibilidad sea simplemente un oxímoron desde su concepción,
pues resulta del todo imposible ser ciudadano y crítico a la vez. La ciudadanía ha acabado
siendo la culminación de una de las vertientes del proyecto ilustrado, en la que cada
individuo es tratado como una parte del engranaje nacional cuya misión es aportar su

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trabajo, sin controlar nada. Al decir de un eminente sociólogo (Zygmunt Bauman), pocas
sociedades han tenido la sensación de vivir en mayor libertad al tiempo que perciben que
no pueden cambiar nada a su antojo. Es, por tanto, el modelo crítico que se propone, una
simple trampa para adornar con diversidad superflua lo que es en realidad
homogeneidad. Igual ocurre en las aulas, donde se permite, a veces, cierta amplitud que
no cuestione la santidad de las normas.
El proyecto de crear ciudadanos democráticos se complementa, además de con las
falsas instituciones de representación, con la anulación de la crítica y con el
adiestramiento en la obediencia a la ley, con la aceptación de un concepto central: la
existencia de derechos y obligaciones. Desde muy pequeños, en las aulas se insiste en que
todo derecho lleva aparejado una obligación, de manera que el concepto de libertad
queda reducido a una carta de normas diseñada desde alguna institución. Tienes derecho
a expresar tus ideas, pero no todas ni cuando quieras. Tienes derecho a reunirte con tus
compañeros, pero cuando y como lo dicte la dirección. Tienes derecho a jugar (¡incluso
esto lo han convertido en norma!), pero cuando se te diga. En todo caso, los derechos son
concedidos y las obligaciones son sancionadas en un modelo antihumano donde las
personas quedan subsumidas en papeles y regulaciones.
Se sale de la escuela, en definitiva, con la sensación de que el mundo solo puede
organizarse en torno a unas leyes dictadas por especialistas que pueden modificarse (con
moderación, claro) si se siguen los cauces que los propios especialistas han dictado. Así, el
ser humano es concebido, en su relación con los otros, como pieza más que como entidad
autónoma.

EL PAPEL DEL PROFESORADO

A lo largo del presente trabajo hemos sido muy críticos con la tarea del docente. Si
bien es cierto que las condiciones en que se desarrolla el trabajo en el sector
educativo distan bastante de proporcionar posibilidades de mejorar muchos aspectos,
hemos señalado la pereza intelectual, la falta de formación (incluso su rechazo
consciente), la aceptación de las rutinas heredadas o la necesidad de mantener una
posición de poder que haga más cómodo el desarrollo del quehacer diario. Sería positivo
volver a insistir en que, en general, el profesorado no tiene un plan consciente para
fastidiar la vida al alumnado, sino que se ve marcado por sus propias convicciones y por
un sistema que obliga a unas prácticas concretas.
En el caso de la visión de la educación sobre la formación de un modelo humano esto
se hace patente de forma clara. Mientras buena parte del profesorado insiste en las clases
en que los alumnos deberían ser críticos, analizar el mundo que los rodea, no dejarse
llevar por modas consumistas estúpidas o participar en la sociedad de manera activa,
pocos son ejemplo de ello, pues consumen las mismas bazofias (o las dirigidas a su edad,
que viene a ser lo mismo), apenas desarrollan un espíritu crítico en su profesión (a no ser
que se toquen algunos de sus derechos laborales) y soportarían difícilmente un tipo de
chaval como el que declaran perseguir.

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En la lotería que supone ir a una escuela como alumno, puede uno encontrarse con
profesores de diverso pelaje, cuya taxonomía daría para un artículo humorístico. Si bien
no queremos entrar en tales terrenos, sí queremos insistir en el loable pero casi imposible
papel del profesor simpático, el enrollado, que trata de convertir su aula en un oasis de
participación y horizontalidad, atrapado por otra parte por la sucesión de disposiciones
legislativas, la presión de unas familias que poco entienden de esto, un alumnado que ya
ha comprendido que todo es una farsa excepto la nota final y una serie de burócratas de
la enseñanza, desde directores hasta jefes de estudios, pasando por los pelotas oficiales
que llevan el nombre de inspector. Este tipo de profesor atenúa sin duda el agobio
incesante sobre la chavalería, pero poco puede hacer en solitario contra la inmensa
maquinaria diseñada desde arriba y puesta en marcha en una cuesta abajo que es
imposible detener con un solo gesto. Aspirará, como mucho, a generar menor
resentimiento o a dejar un buen recuerdo personal, pero el diseño general de la enseñanza
aplastará sus iniciativas.
Así, entran los docentes en una disonancia cognitiva, en la que creen estar haciendo
algo que se contradice con sus prácticas. Muchos profesores creen estar fomentando el
espíritu crítico de las personas poniendo bienintencionadas y moralizantes películas en
una pantalla, mientras siguen representando el papel de jueces implacables. Haga usted
una redacción sobre Matrix para descubrir que vivimos en una mentira. La redacción
debe tener tantas líneas y será calificada con una nota de 0 a 10.
No es que esta disonancia sea exclusiva del trabajo de profesor, por supuesto. Hoy en
día es tan complicado ser un docente coherente con la rebeldía como lo es ser un médico
o un mecánico de coches. La diferencia estriba en que solo los profesores, los curas y, en
alguna medida, los llamados artistas, se arrogan la misión de influir en las personas y de
transformar a través de su práctica profesional el mundo.

UNA SÍNTESIS ANTROPOLÓGICA

H emos ido viendo las diferentes figuras que subyacen como proyectos de ser
humano en la educación oficial: ser trabajadores, ser empresarios o aceptar su
papel, ser reducidos a la faceta económica, ser buenos feligreses o ser ciudadanos
democráticos es, sin duda, un objetivo educativo. Sin embargo, en común con todas estas
posibilidades hay unas líneas generales que se han ido configurando en el espacio
educativo occidental (y en los modelos que lo han aceptado), herencia de posiciones y
prácticas filosóficas o psicológicas que queremos señalar para cerrar este capítulo.
En primer lugar, la escuela sigue trabajando con la idea de que mente y cuerpo son
entidades diferenciadas. El privilegio concedido a la mente frente al cuerpo tiene su
expresión en el premio a la búsqueda de un proceso de abstracción, frente a la
desconsideración por lo manual y/o corporal. Lo ideal queda muy por encima de lo
material en la escuela, de forma que prácticamente todo lo que allí se hace o se aprende
es una mera representación, bien en forma de palabras o bien en forma de dibujitos, pero
en escasas ocasiones se realizan los conocimientos sobre la manipulación de objetos reales.

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De esta forma, es el pensamiento el que ocupa el lugar más prestigioso en la escuela,
como si ese pensamiento surgiera de la nada, con una concepción idealista del ser humano
que recoge toda una tradición filosófica que parte de Sócrates y Platón y recorre el
cristianismo y su desprestigio de lo corporal, el racionalismo de la Modernidad, el
idealismo del siglo XIX y las posiciones actuales que todavía señalan la disparidad de
cuerpo y mente.
En este terreno de lo mental como elemento central ha jugado un papel importante
una parte de la psicología: la psicometría. Ideal para la escuela, esta disciplina proponía
una serie de instrumentos que podrían cuantificar qué hay de inteligencia en una mente.
Normalizando las capacidades en una serie de preguntas y test que se correlacionan con
unos baremos, las pruebas psicológicas tenían como finalidad determinar quién tiene
capacidad, en qué medida y de qué tipo es esa capacidad. Por esta razón, durante años
han ido llegando a los centros escolares estatales o privados ejércitos de medidores que
aplicaban test de inteligencia, de ansiedad, de adaptación escolar o social, de habilidades
sociales y un largo etcétera a los alumnos.
De estas prácticas se derivaban consecuencias en la percepción del ser humano: por
un lado, se podía hablar de que todo estaba en la mente y de que esto podía medirse sin
dar origen al error. Por otro, se afirmaba la existencia de capacidades inherentes a cada
individuo, capacidades que predecían lo que sucedería en cuanto a su rendimiento
escolar. Y de ahí se podía otorgar una base científica al esquema de clasificación
simplificado de la escuela: listos y tontos; trabajadores y vagos.
Poco se decía de cómo la medición que efectuaban estos test era de unas
características muy particulares, de que tenía y tiene unas limitaciones evidentes y de
que, a pesar de su presentación como un hecho científico indiscutible, fallaba bastante. Y
menos aún se decía acerca de la peculiar configuración del fenómeno de la inteligencia, de
su relación con aspectos pura y duramente materiales como el entorno. En general, nadie
denunciaba que la base de todos los test no era muy científica, pues consistía y consiste
en que, frente a una prueba escrita, el alumno responderá diciendo la verdad y
haciéndolo lo mejor que pueda y sepa. Es decir, lo que muchos test miden no es ni
siquiera la capacidad de un alumno, sino, como cualquier examen, un momento concreto.
Además de considerar al ser humano exclusivamente en su faceta mental, la escuela
tiene necesidad de creer en el libre albedrío tal y como lo defiende el cristianismo. De esta
forma, como ya hemos apuntado anteriormente, el ser humano nacería con una total
libertad de autodeterminación y podría apostar por una u otra conducta, si bien con las
limitaciones físicas de la especie (no podría volar por sí mismo, por ejemplo). Como
señalara en su momento el controvertido Nietzsche, el libre albedrío era la excusa
perfecta para el castigo. Creado el ser humano a imagen y semejanza de su dios, la
libertad queda considerada como un hecho consustancialmente individual, de forma que
se pueden reprimir los comportamientos de niños de tres años aduciendo su maldad
intencional, sin necesidad de comprender las causas que llevan a los mismos. Los
anarquistas, que aspiramos al mayor grado de libertad humana posible, no podemos

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negar la influencia de la voluntad, pero contraponemos a esta idea del libre albedrío la del
desarrollo paulatino de la libertad como entidad socialmente construida. Quiere esto
decir que el anarquismo pedagógico ha tratado de eliminar los castigos y los premios
comprendiendo que los comportamientos humanos tienen siempre unas raíces y que estas
deben ser examinadas para comprenderlos mejor. Al tiempo, desde las geniales
elaboraciones de Bakunin, comprendimos que la libertad no es una idea abstracta que
cada quien vive de forma individual, sino que existe en colectividad, a nivel social.
Ningún individuo aislado es libre, sino que lo es en común con otros y allá donde otros
ven mermada su libertad, se reduce la capacidad de ser libre de cada uno.
Por supuesto, en la generación de un ideal humano mensurable, controlable y
corregible, deben quedar excluidas las emociones. A pesar de que la neurobiología actual
haya dado la razón al anarquismo, cuando este preconizó siempre que la dimensión
afectiva estaba relacionada con la inteligencia y con el quehacer humano, en la escuela se
siguen negando los sentimientos, que se consideran cuestiones domésticas que cada cual
debe solucionar fuera del aula. En la maquinaria escolar no cuenta el estado emotivo en
que se encuentre en un momento dado un docente o un alumno. Y no solo no cuenta,
sino que se considera improcedente tenerlo en consideración. Herencia en este caso del
modelo grecolatino que nunca consideró el papel de las emociones o los deseos en el
trabajo intelectual, la enseñanza oficial niega a quienes participan de ella tal dimensión o,
en todo caso, anima a que se esconda. El resultado está a la vista: generaciones de
personas que son incapaces de identificar su propia realidad interna, disminuidos
emocionales que expresan sus sentimientos de manera soterrada y a menudo violenta.
La extensión de la racionalidad como única parte del ser humano a tener en cuenta
tiene su aspecto colectivo en la supuesta necesidad de un contrato social para que las
personas no se devoren entre sí. Las normas escolares están escritas partiendo de un
modelo contractualista que recorre la democracia capitalista y que toma sus conceptos de
las ideas de Locke[17] y Hobbes[18], principalmente (aunque fueran reelaboradas por
neocontractualistas como Rawls[19] y otros). Expuestos los individuos a una situación de
naturalidad, se supone que quedaría amenazada la vida (Hobbes) o los derechos (Locke)
de los individuos, por la incapacidad de convivir consustancial del ser humano. Por ello
surgiría una autoridad, bien totalitaria (Hobbes), bien garante de esos derechos (Locke),
que tendría como misión, no el control, sino la garantía de un desarrollo social armónico.
La legitimidad que obtiene el modelo autoritario de la escuela proviene precisamente de
esa concepción de que sin autoritarismo todo se convertiría en caos ingobernable.
Así, hemos podido recorrer la idea antropológica que defiende la escuela, parcelando
las variadas posibilidades humanas, reduciéndolas a cuatro o cinco variables y tomando el
modelo de individuos a los que se atiende solamente en función de su aparato racional,
que se puede medir y que, no obstante, necesita de un control que evite que las
decisiones que toman las personas (siempre desde su libertad natural, siempre desde su
posibilidad de castigo) conviertan el mundo en un infierno, en una guerra total. En
definitiva, un sujeto que debe adaptarse a lo que hay, obedecer para ser feliz.

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Frente a esto, el anarquismo pretende construir una filosofía del individuo dinámica,
como resultado de la naturaleza biológica, claro, pero también de la influencia social y de
la voluntad, que se despliega poco a poco en un entorno que sustituya la sospecha, el
control y la represión por el máximo grado de libertad, de colaboración, de confianza y de
desarrollo del máximo de posibilidades. Sujetos que hagan de su vida un proyecto de
libertad, pero que no olviden que esa libertad solo adquiere sentido en una sociedad
libre.

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A MODO DE EPÍLOGO

E
n la relación entre la escuela y el cambio social, la historia reciente de la
educación en España muestra dos apuestas claramente diferenciadas dentro de
la tradición socialista. La tradición anarquista y anarcosindicalista ha apostado
por construir proyectos autogestionados, cuanto más alejados de las instituciones
políticas gubernamentales mejor. La tradición socialista de carácter estatista (PSOE,
PCE, etc.) ha apostado, en teoría, por tomar las instituciones para ponerlas al servicio del
pueblo, tanto en la educación como en el resto de ámbitos políticos.
En España, el peso de cada una de estas tradiciones está estrechamente ligado a la
relevancia social de las ideas de una u otra corriente dentro de la clase obrera. Durante
las cuatro primeras décadas del siglo XX, el pensamiento libertario germinó con fuerza
entre la clase obrera, que puso en marcha multitud de proyectos educativos
autogestionados imitando, en la mayoría de los casos, a la Escuela Moderna de Barcelona,
abierta en el año 1901. A partir de 1939, la educación autogestionada se convertirá en un
fenómeno aislado y puntual, que tendrá una importancia social escasa en comparación
con los defensores (seguimos hablando del mundo socialista) de las posibilidades de la
educación pública estatal como herramienta de cambio político y social. En este sentido,
debemos señalar que los defensores socialistas de la educación pública han ido ganando
peso según sus partidos se han ido inclinando hacia la defensa de las políticas
socialdemócratas. Por eso, queremos aclarar que quienes defienden las instituciones
educativas actuales como herramienta de cambio no están en absoluto equivocados.
Simplemente, su cambio es socialdemócrata y, en ese sentido, no ataca de raíz las
contradicciones y problemas generados por la escuela. De ahí nuestro absoluto pesimismo
hacia toda aquella iniciativa surgida dentro de las instituciones educativas oficiales. No
faltan propuestas de algunos trabajadores de la enseñanza, de estudiantes o de madres y
padres que tratan de abrir brechas por donde escapar a las dinámicas opresivas del
sistema educativo, pero, pese a la buena voluntad, esas iniciativas están abocadas a ser
parte de un sistema complejo que tolera la disidencia mientras esta pueda ser absorbida.
No es, por tanto, que dichas iniciativas no ofrezcan posibilidades de cambio, simplemente
el cambio que posibilitan transita por el sendero marcado por las instituciones y, por eso,
es un cambio cosmético posiblemente lleno de buenas intenciones, pero estéril si
deseamos un cambio real.
Pese a lo dicho, pese a que no hemos distinguido generalmente entre los diferentes

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modelos de gestión de los centros de enseñanza, tenemos claro que hay diferencias entre
cada uno de ellos. Esas diferencias son especialmente relevantes si te identificas con
alguno de los modelos en liza. Nuestro análisis ha pretendido alejarse lo suficiente para
llegar a la estructura profunda de la escuela y desde esa distancia creemos haber
demostrado que las diferencias son de escasa relevancia. En ese sentido, las limitaciones
de espacio quizás nos hayan impedido mostrar con el rigor necesario que la escuela es una
institución inserta en la sociedad y la compleja interacción entre ambas debe ayudarnos a
evitar creer en el sistema educativo como un ente abstracto. Nada más lejos de la
realidad. Todo acercamiento teórico a una realidad es una construcción abstracta, si bien
nos gustaría pensar que nuestro trabajo se agarra con fuerza a las vivencias de quienes
lean este análisis, como forma de crítica social que muestre la necesidad de cambio en el
ámbito educativo en paralelo al cambio social. Cambio educativo significa cambio social
y, de forma distinta, también cambio social implica el camino inverso, porque cada
sociedad tiene su escuela, en cierto modo, a imagen y semejanza. Cada sociedad tiene su
escuela o no, porque, como ya advertimos, la tarea de socialización puede ser realizada
por instituciones educativas formales o a través de otros mecanismos más o menos
coercitivos según cada comunidad, sociedad, cultura (o como queramos denominarla).

ESCAPAR DE LA ESCUELA OFICIAL, RECUPERAR LA VIDA

E ntre quienes son partidarios de un cambio social radical, incluidas muchas personas
que se consideran anarquistas, se afirma que realizar un análisis del sistema
educativo actual como sistema perfecto de reproducción no sirve de nada, puesto que
lleva a un callejón sin salida. Eso es algo que consideramos completamente cierto, pero no
nos contamos entre los que consideran el sistema educativo de los países occidentales
como un mecanismo de reproducción perfecto, puesto que eso es materialmente
imposible. Todo mecanismo de reproducción tiende a la búsqueda de su
perfeccionamiento pero, a la vez, siempre tiene resquicios que posibilitan el cambio,
aunque esas brechas, no debemos olvidarlo, cambian de tamaño según las circunstancias
sociales, políticas, económicas, etc.
En cualquier caso, más allá de lo que nos enseñe la teoría social, debemos tener
presente la historia del movimiento anarquista, así como las lecciones históricas de otros
movimientos revolucionarios. En relación a esto, debemos recordar la tendencia habitual
entre los docentes a sobrevalorar el papel que ocupa la educación formal en la sociedad
actual, por lo que también es frecuente encontrar entre estos sectores y otros que se
identifican con la escuela, una tendencia a sobrevalorar la necesidad de transformar las
instituciones educativas de las que se haya dotado una sociedad para posibilitar un
cambio social y cultural profundo. No negamos la importancia de las herramientas de
educación para poner las bases de una revolución social, pero tampoco queremos olvidar
que el movimiento anarquista, en su periodo dorado en España estaba formado por una
tupida red de ateneos, escuelas, sindicatos, cooperativas, editoriales, etc. que se
complementaban para intentar llevar los valores anarquistas a todos los espacios de la

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vida social, política, cultural y económica. Discutir sobre qué aspecto de la realidad social
debiera pesar más en la actividad militante del movimiento anarquista pudiera ser útil
para fortalecerlo. No obstante, quizás no todos seamos capaces de verlo con la claridad
suficiente como para posicionarnos, a no ser que lo hiciésemos con más dudas que
certezas. Por lo demás, este debate poco tiene de novedoso. Hasta tal punto es así, que
podemos rastrear posicionamientos sobre este asunto entre autores como Bakunin o
Kropotkin. El primero señalaba que antes se tenía que producir una revolución social
para que fuese posible la educación libertaria; el segundo creía que sin educación
libertaria no podría darse una revolución social. Desde entonces ha llovido bastante. Hoy
en día, pese a que la mejor manera de debilitar el movimiento anarquista es que el propio
movimiento considere que no tiene posibilidades de conseguir sus objetivos, son
bastantes los que insisten en ello, al constatar la supuesta perfección del sistema de
dominación, convirtiéndose en testigos de un mundo cuyo único cambio radical vendrá
de su, más cercana o más remota, pero inevitable, autodestrucción.
No es ese nuestro camino. La anarquía no es un futuro vergel. La anarquía, con
todas sus limitaciones, está en los proyectos actuales que ponen en marcha relaciones que
establecen dinámicas ajenas, dentro de sus posibilidades, al sistema de dominación, a
partir de una serie de valores basados en la igualdad, en la autonomía y la autogestión, en
la acción directa, en la cooperación, etc. Esas limitaciones son poderosas. Cualquier
espacio generado en los márgenes de esta sociedad no puede, aunque así lo pretendiera,
aislarse de dicha sociedad con sus valores de mierda. Ni siquiera las culturas indígenas de
los puntos más remotos del mundo pueden escapar ya de la voracidad brutal del sistema
capitalista, por lo que aquellos que nacemos en el seno de dicha sociedad, bajo ninguna
circunstancia podemos evitar estar imbuidos de sus valores. Esto es algo que tenemos que
tener en cuenta cuando apostamos por la construcción de proyectos educativos
libertarios. Hay sociedades más jerarquizadas que otras y las jerarquías se sostienen bajo
formas de dominación de unas personas sobre otras, por lo que siempre hay tras ellas
alguna forma de violencia explícita u oculta. Los proyectos educativos libertarios, por
tanto, se ven en constante lucha con un entorno hostil. Un entorno que son los medios
de comunicación, las instituciones estatales, los condicionantes económicos, etc., pero que
al mismo tiempo está dentro de los comportamientos, normalmente inconscientes, de las
personas que participan en dichos proyectos. Debemos recordar que consideramos que
este tipo de proyectos no deben ser burbujas utópicas, no deben eludir ese choque con la
sociedad circundante (e incluso con los valores interiorizados), pues de ese choque hay
que intentar salir fortalecidos mediante la expansión de los valores anarquistas. Por eso
no creemos en la neutralidad pedagógica, creemos en la concienciación crítica, una
conciencia que suponga una postura de crítica contra toda forma de dominación, sin que
ello suponga, de ninguna manera, ningún tipo de autocomplacencia en los principios
libertarios.
Más allá de todo esto, hay quienes consideran, coincidiendo con el juicio histórico de
Bakunin, que hoy no existe ni puede existir ninguna forma de educación anarquista, pues

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esta solo es posible en una sociedad anarquista. Ese juicio parece bastante razonable, pero
en realidad poco cambia lo dicho anteriormente. El nombre que le pongamos a estos
espacios de enseñanza y aprendizaje probablemente no sea especialmente relevante.
Porque las palabras importan, pero los actos importan más; sea como sea, es necesario
ponerse manos a la obra porque, al fin y al cabo, nos va la vida en ello.

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UN RECORRIDO POR LA BIBLIOGRAFÍA SOBRE
EDUCACIÓN LIBERTARIA

Cuevas Noa, Francisco, Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la


pedagogía libertaria, Fundación Anselmo Lorenzo, Madrid, 2014.
Con una prosa ágil y certera y desde la contemporaneidad, Cuevas Noa consigue una
introducción muy acertada de las ideas libertarias respecto a la educación. Desde las ideas
del individualista Stirner, hasta la escuela emeritense de Paideia, se hace un recorrido por
las ideas fuerza del anarquismo clásico y contemporáneo respecto a la escuela y la
enseñanza. Cuenta además con una larga introducción sobre el anarquismo en su
dimensión teórica y práctica, por lo que puede ser un libro interesante para quien no
conozca demasiado las ideas libertarias, aunque para quien ya haya tenido contacto con
ellas, esta introducción puede resultar excesiva. De cualquier modo, es uno de los libros
más interesantes en este terreno publicado en los últimos años.

Ferrer Guardia, Francisco, La Escuela Moderna, LaMalatesta Ed., Madrid, 2013.


Francisco Ferrer Guardia fue el padre del, sin duda, más influyente proyecto educativo
vinculado al movimiento anarquista: la Escuela Moderna. Esta escuela era el eje sobre el
cual giraban otros proyectos, entre los que se cuentan una revista conocida como el
Boletín de la Escuela Moderna. En esta publicación se explicó el funcionamiento del
citado centro educativo barcelonés, se recogieron materiales creados por su comunidad
educativa y, además, se configuró un espacio para la reflexión pedagógica de los
pensadores anarquistas más influyentes de la época.
El libro que reseñamos recoge los artículos del Boletín (principalmente) que fueron
escritos por Ferrer Guardia desde la fecha de fundación de la misma (1901) hasta su
clausura (1909), fruto de la represión gubernamental que costó la vida al conocido
pedagogo, tras lo que la historiografía oficial llama la Semana Trágica.
Quien quiera profundizar en el tema recordamos que puede intentar encontrar el
libro ya descatalogado de Buenaventura Delgado La Escuela Moderna de Ferrer i
Guardia (CEAC, Barcelona, 1982).

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Martín Luengo, Josefa, La escuela de la anarquía, Madre Tierra Ed., Móstoles, 1993.
A comienzos de los 90, Josefa Martín Luengo, una de las pedagogas anarquistas más
relevantes de las últimas décadas, nos entregó este pequeño volumen que pretende
mostrar sus ideas sobre educación. El libro nos expone una serie de pensamientos
estrechamente vinculados con las experiencias vividas en los años 80 en la Escuela
Libertaria Paideia, el referente en este campo del movimiento anarquista español. La
obra no es, ni mucho menos, un sesudo manual; se trata más bien de un ensayo sobre
algunos debates que se han dado históricamente en el mundo del pensamiento educativo
libertario, como el delicado tema de la concienciación (o adoctrinamiento, según se
posicione uno de un modo u otro).

Martín Luengo, Josefa, Paideia, 25 años de educación libertaria. Manual teórico práctico,
Ediciones Villakañeras, Madrid, 2006.
La trayectoria de la Escuela Libertaria Paideia la ha convertido en una experiencia que
ha recogido lo mejor de los debates y prácticas de la educación anarquista. Un proyecto
que no ha dudado en autotitularse como libertario y que ha conseguido mantenerse en
pie a pesar de muchas dificultades. En este libro, una de sus cabezas visibles, Josefa
Martín Luengo, vuelca buena parte del armazón teórico y de las prácticas de la escuela,
ofreciendo incluso herramientas concretas usadas en la dinámica del centro: fichas de
observación y compromiso, dinámicas de comunicación o modelos de informe
psicopedagógico. Si bien el texto resulta a veces un tanto caótico y su maquetación no es
la más acertada, se trata de una obra de referencia, emanada desde una escuela pionera y
revolucionaria.

Mella, Ricardo, El problema de la enseñanza y otros escritos, La Neurosis o Las


Barricadas Ed., Madrid, 2013.
Ricardo Mella (1861-1925) fue uno de los anarquistas más relevantes de finales del siglo
XIX y principios del siglo XX. Su manera de concebir el anarquismo no estuvo exenta de
polémica con otras corrientes, entre ellas con las posiciones pedagógicas de Ferrer
Guardia, al que acusaba de construir un modelo escolar dogmático, aleccionador.
Defensor de la neutralidad escolar, en este libro se recogen sus escritos sobre la
enseñanza, siempre redactados con una claridad y rigor poco habituales en esa época. Un
texto interesante para complementar las lecturas sobre Ferrer y para comprobar cómo el
anarquismo se adelanta varias décadas tratando de construir una enseñanza científica y
que excluya consideraciones ideológicas.

Rodríguez, Manuel, «Txelu», Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía


libertaria, Volapuk Ed., Guadalajara, 2014.
El autor de este libro participa activamente en el movimiento a favor de otro modelo

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escolar y no oculta su militancia en el campo libertario, por lo que se trata de un texto
escrito desde el compromiso y la sensibilidad, más cuando en este caso se trata de un
profesional vinculado a la educación especial, uno de los terrenos más olvidados por las
propuestas alternativas.
Escrito desde la sencillez de la emoción y el análisis de quien vive en la escuela,
resulta un trabajo que recorre varias de las tradicionales críticas del anarquismo a la
escuela, si bien a lo largo del texto hay un intento de salvar tanto a la institución como de
rescatar algo positivo de la escuela estatal, tratándola de convertirla en escuela pública.
Un libro cuya mayor virtud es que no se anda por las ramas y que expone, a menudo con
ejemplos muy claros, unas tesis sobre la educación que pueden compartir buena parte de
los anarquistas.

Solá, Pere, Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939), Tusquets, Barcelona,


1978.
Las escuelas racionalistas en Cataluña es un recorrido exhaustivo por las escuelas creadas
por el movimiento anarquista tras la muerte de Ferrer Guardia, a imagen y semejanza de
la Escuela Moderna de Barcelona, en ese territorio. Aunque es fácil de leer no se trata de
una obra introductoria, ya que trata de medir el impacto del legado de Ferrer en
Cataluña, rastreando todos y cada uno de los proyectos que surgieron después. Por
tanto, puede resultar interesante para quien, después de leer alguna obra sobre la Escuela
Moderna, quiera averiguar cómo surgieron este tipo de centros de estudios o los aspectos
básicos de su funcionamiento. Si alguien quisiera buscar libros de estas características
pero centrados en otros territorios, puede leer Las escuelas racionalistas en el País
Valenciano (1906-1939) de Luis M. Lázaro Lorente (NAU Libres-Universidad de
Valencia, 1992) y The Modern School Movement de Paul Avrich (Princenton
University Press, Nueva Jersey, 1980). Eso sí, si alguien quisiese acceder a estas obras, va
a tener que bucear por Internet entre las librerías especializadas en materiales de segunda
mano.

Tiana Ferrer, Alejandro, Educación libertaria y revolución social. España, 1936-39,


UNED, Madrid, 1987.
Un trabajo sobre la historia de la educación anarquista durante la Revolución Social
Española (1936-1937) y la Guerra Civil Española se convierte en uno de los mejores
documentos para conocer las ideas educativas de este movimiento. El libro aúna rigor y
amenidad. Se acerca al tema con profundidad. Aunque se trata de una obra sobre la
historia de la educación anarquista en un momento concreto, cuando trata de explicar las
ideas libertarias, para a continuación analizar las prácticas, lo hace de una manera
envidiable.

Tomassi, Tina, Breviario de pensamiento educativo libertario, Madre Tierra Ed. y


Asociación Cultural La Cuchilla, Cali (Colombia), 1988.

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Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que esta obra es uno de los principales textos
sobre la relación entre pensamiento anarquista y educación. El texto se centra
principalmente en el análisis del pensamiento de teóricos anarquistas, sobre todo de la
segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, ya que el espacio dedicado a la
puesta en marcha de proyectos de enseñanza es menor.
Se trata de una introducción, por lo que es sencilla y bastante asequible, adecuada
para cualquier persona interesada en la materia, pese a que no tenga ningún
conocimiento sobre el tema tratado. Como aspectos a destacar, queremos recordar que la
autora es italiana y el libro original data de 1973, por lo que no es un libro actual ni
especialmente centrado en el entorno del anarquismo ibérico.

Trilla, Jaume (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI,
Graó, Barcelona, 2007.
Este libro es un acercamiento al pensamiento de los pedagogos que han tratado de
renovar el pensamiento educativo del siglo XX. No es, por tanto, un tratado sobre las
ideas educativas del anarquismo, pero incluye algunos capítulos dedicados a personajes
destacados del pensamiento educativo libertario. Esos capítulos, en manos de diferentes
especialistas académicos, son de verdadero interés (en realidad, el libro en su conjunto, es
de gran interés) y se acercan a autores como Francisco Ferrer Guardia o Paul Goodman
de una manera didáctica, estableciendo un permanente diálogo con las ideas de otros
pensadores.

Varios Autores, Educación anarquista. Aprendizajes para una sociedad libre, Ed.
Eleuterio, Santiago de Chile, 2014.
El movimiento anarquista ha difundido tradicionalmente sus ideas a través de
publicaciones periódicas, por su inmediatez y, sobre todo, porque suelen ser
económicamente bastante asequibles. Este libro que nos llega desde la Región chilena
pretende recoger artículos de una serie de interesantes educadores y pensadores
libertarios españoles y latinoamericanos, la mayoría extraídos de diversas publicaciones
periódicas, que en las últimas tres décadas han pensado sobre la enseñanza y aprendizaje.
Entre ellos figura Silvio Gallo, uno de los pedagogos de referencia en el mundo
anarquista en la actualidad, cuyos trabajos son difíciles de conseguir por aquí. El libro es
asequible para cualquier persona interesada en la educación y, desde luego, debemos
concluir que su lectura nos ha resultado francamente satisfactoria.

Varios Autores, La A en la pizarra. Escritos anarquistas sobre educación, LaMalatesta


Ed., Madrid, 2013.
Si se desea acudir a las fuentes directas, este libro es una de las pocas obras que ha
logrado reunir escritos muy relevantes de anarquistas clásicos. Desfilan por sus páginas
Élisée Reclus, Paul Robin y su educación integral, Jean Marie Guyau y sus ideas sobre

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una moral sin sanciones ni obligaciones, Sebastien Faure, impulsor de La Ruche, escuela
libertaria francesa del primer cuarto del siglo XX, Ferrer Guardia, Ricardo Mella o
Anatol Gorelik, con un interesante texto sobre la educación soviética, entre otros. No es
una lectura especialmente ligera, pues los autores bucean en los problemas con
profundidad y con el lenguaje propio de su tiempo, pero es, sin ninguna duda, una
estupenda oportunidad para descubrir por sus propias palabras la absoluta modernidad
de muchas de sus propuestas y críticas.

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La 2.ª edición de Aprendiendo a obedecer. Crítica del sistema de enseñanza, se terminó
de imprimir en abril de 2016 en Madrid en los talleres de Imprentas De Diego. Impreso
sobre papel offset de 90 gramos con tipos Goudy de 11puntos.

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Notas

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[1] A lo largo del libro se hablará a menudo de escuelas o proyectos educativos
alternativos. Estos forman una variada red de espacios con denominaciones diferentes:
escuelas libres, no directivas, activas, antiautoritarias, libertarias… Todas comparten un
rasgo común: el rechazo por la escuela convencional y la puesta en marcha de prácticas
donde el alumno es el centro del proyecto de enseñanza y aprendizaje. El nombre que se
da a sí misma una escuela nos sirve para conocer sus preocupaciones, pero realmente no
hay, a priori, una diferencia significativa entre, por ejemplo, una escuela no directiva y un
proyecto educativo que se considere antiautoritario. Quizás la única diferencia marcada
por estas denominaciones señaladas se relaciona con los proyectos libertarios que
muestran su explícita identificación con la tradición pedagógica y política del anarquismo.
<<

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[2] Hemos puesto el nombre de modelo tradicional a aquel que suele ser englobado por

algunos autores bajo el nombre de racionalidad academicista y cuya base, nos


arriesgaríamos a decir, se encuentra en las prácticas que vienen, en su grueso, de la
enseñanza escolástica. <<

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[3] El modelo psicopedagógico conductista es el que se deriva de las teorías psicológicas

del mismo nombre que vieron la luz en Estados Unidos en la segunda década del siglo
XX. John B. Watson es considerado el padre de esta corriente de gran influencia durante
bastantes décadas en la psicología clínica (que aplicó profusamente sus teorías para la
modificación de la conducta), aunque probablemente sean más conocidos los nombres de
los investigadores I. P. Pavlov o B. F. Skinner, cuyos estudios sobre el condicionamiento
forman parte fundamental de la Historia de la Psicología. Esta disciplina sería, tal y como
lo exponen sus investigadores, una filosofía de la ciencia de la conducta, sirviendo de
contrapeso a las populares, en los albores del siglo XX, teorías del psicoanálisis
imperdonablemente carentes de método experimental. <<

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[4] El constructivismo pedagógico es una corriente que se basa, principalmente, en las

teorías de los investigadores Jean Piaget y Lev Vigostky cuyos estudios muestran que los
seres humanos son los protagonistas de la construcción del conocimiento, no siendo este
una copia fiel de la realidad retenida por el sujeto. Así, se alejan tanto de las teorías que
piensan al ser como producto único de sus mecanismos internos, como de aquellas que le
entienden como resultado de su entorno, para llegar a posturas mucho más matizadas y
complejas que todavía hoy (unos 80 años después de sus primeros textos) se consideran,
entre la comunidad académica, la base del modelo pedagógico más avanzado. <<

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[5]
La teoría del aprendizaje significativo, básicamente, trata de explicar cómo los
conocimientos previos condicionan los conocimientos (y experiencias) nuevos
produciéndose en dicha adquisición un reajuste y modificación de ambos elementos. Ese
potencial de conocimientos y experiencias nuevos es el denominado zona de desarrollo
próximo, es decir, el umbral de posibilidades de aprendizaje en una determinada etapa
madurativa. <<

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[6] Mientras que la educación formal es aquella que conocemos como reglada, es decir, la

institucional (con sus horarios, sus currículos, sus títulos, etc.), la educación no formal se
produce en espacios no institucionalizados a través de coloquios, conferencias, debates,
etc. (sin currículos, sin horarios fijos, sin títulos). A estas dos denominaciones hay que
añadir la educación informal que suele asociarse al aprendizaje que habitualmente no es
considerado tal y que surge en el contacto entre iguales: amigos, compañeros de trabajo,
etc. <<

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[7] Carl Ransom Rogers (1902-1987) fue un psicólogo estadounidense considerado por

muchos como el padre del enfoque humanista en psicología. Sus teorías sobre la terapia
no directiva influyeron también en el mundo de la educación alternativa. Alexander
Sutherland Neill (1883-1973) fue un educador escocés conocido por ser el fundador de
Summerhill (en 1950), un proyecto de educación antiautoritaria con gran reconocimiento
internacional. <<

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[8] La Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue un proyecto educativo creado por
Laureano Figerola en 1876 que reunió a la flor y nata del pensamiento liberal de la época,
teniendo como cabeza visible a Francisco Giner de los Ríos. Concebida como un centro
de pensamiento pedagógico y político, formó instituciones paralelas (entre ellas, la
Residencia de Estudiantes) que propusieron un modelo de educación privada y laica
donde primara la libertad de cátedra y las ideas democrático-liberales proclives a la II
República. La Institución se cerró en 1936, con el inicio de la Guerra Civil y la
Revolución. <<

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[9] Ovide Decroly (1871-1932) fue un pedagogo belga interesado en desarrollar un modelo

de educación basado en el alumno. Comenzó fundando una escuela de educación especial


y luego otra de carácter general, en las que pudo ir desarrollando un método que se basa
fundamentalmente en dos premisas: que los niños generan interés a partir de criterios
biológicos (nutrirse, cuidarse de la intemperie, defenderse de los peligros y tratar de
mejorar y disfrutar por medio del trabajo) y que este interés no es parcelado, sino global.
Esta última característica es la que se plasma en centros de interés, que serían la
superación de las asignaturas tradicionales para sustituirlas por esos estímulos que
generan aprendizajes globales. <<

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[10] John Dewey (1859-1952) fue un pedagogo estadounidense, fundador de una escuela

en Chicago y teórico muy influyente de la educación. Dewey parte de que el aprendizaje


se produce por interés y de que, aunque este no puede forzarse, sí se puede encaminar
para que evolucione. Esta perspectiva psicológica se complementa con la idea de que la
misión de la educación es preparar a las personas para su inserción social. Por ello, la
metodología de Dewey haría hincapié en la necesidad de partir de la experiencia, de
organizar la escuela como una comunidad que reproduzca la vida social y, la idea más
aceptada por la educación soviética, de insistir en que los aprendizajes manuales son la
base de los intelectuales, por lo que la escuela debe mezclar vida y trabajo. <<

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[11] Althusser, Louis, «Presentación a la sexta edición». En Harnecker, M., Los conceptos

elementales del Materialismo Histórico, Siglo XXI, Madrid, 1977, (p. 96). <<

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[12] Ferrer Guardia, Francisco, La Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 2002, (p. 113).

<<

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[13] Simplificando la cuestión enormemente, si al pensar en capital económico pensamos

en los recursos económicos, y materiales en general, de una persona o grupo social, al


hablar de capital educativo o académico debemos pensar en los títulos que otorgan un
prestigio y un acceso a ciertas posiciones sociales. Con capital cultural nos referiremos a
esa cultura prestigiosa, a esos conocimientos que influyen de mil formas diferentes en la
posición que una persona ocupa en una determinada sociedad. <<

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[14] El Estatuto de Autoridad Pública es el reconocimiento legal por el cual la figura

docente es equivalente a la de un policía, lo cual supone una serie de privilegios. Un


ejemplo: una agresión física a un profesor no es una agresión a una persona, sino a una
autoridad, lo cual supone una diferencia penal enorme. <<

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[15] Recordamos que conceptos como currículum oculto han sido fundamentales para

estudiar aspectos como la disposición espacial en las escuelas. En ellas, la disposición de


los pupitres, de la pizarra, la existencia de tarimas que aúpan a una altura mayor al
docente, etc., tienen una estrecha relación con las instituciones educativas como
instituciones encargadas de disciplinar. <<

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[16] Bourdieu, Pierre, La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 2000. <<

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[17] John Locke: filósofo de finales del siglo XVII, considerado uno de los padres del

liberalismo político. Sus ideas sobre el contrato social y la separación de poderes,


expuestas en los dos volúmenes de los Tratados sobre el gobierno civil supusieron la base
teórica de las democracias actuales, al establecer que la sociedad es fruto de un pacto
implícito que tiene como objetivo garantizar el derecho a la libertad, la seguridad y la
propiedad de los individuos vinculados a ella. Además, trató de establecer que esos
derechos eran naturales, lo que sirve como justificación para la existencia del Estado. <<

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[18] Thomas Hobbes: filósofo del siglo XVII cuyas ideas sobre la legitimidad del Estado

han influido en la justificación del mismo. En su principal obra, Leviatán, defendió que,
en un presunto estado de naturaleza, los seres humanos se enfrentarían unos con otros en
una guerra incesante, por lo que la existencia de una autoridad fuerte es justa en el
sentido en que evita la inseguridad que ello provoca. <<

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[19] John Rawls: filósofo estadounidense del siglo XX que recogió las ideas sobre el

contrato social del siglo XVII en su obra Teoría de la justicia (1971) para defender un
Estado liberal que, partiendo de un supuesto estado de naturaleza donde cada cual ignora
cuál será su posición social, se convierta en garante de la libertad y la igualdad, algo que
el anarquismo considera una ilusión imposible. <<

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