Séance 3 – jeudi 29 septembre 2016 – Master 3FE

Notes de cours de Françoise Boch

francoise.boch@univ-grenoble-alpes.fr

1. Plathelminthe, ou l’activité d’orthographier

Objectifs de la séance : S’observer consciemment en train d’orthographier pour voir quelles

ressources on utilise pour orthographier. Attention : ressources différentes selon qu’on se situe
dans l’orthographe lexicale et orthographe grammaticale.

1. L’activité d’orthographier (cf. orthographier comme processus de M.

Laurent, dans le dossier « travaux M. Laurent »)

Mettre en évidence l’aspect arbitraire de l’orthographe avec le mot plathelminthe par

exemple (mot choisi en raison de son orthographe très peu intuitive), ou encore
platyrrhiniens (sorte de singe), ou encore emphytéotique (sorte de bail qui dure plus de 18
ans pour une terre rurale)
Question pour les apprenants : que devez-vous faire avec vous-même pour savoir comment
orthographier les mots ? Quelles démarches intellectuelles faites-vous pour résoudre le
problème ?
Pour pouvoir écrire un mot (orthographe lexicale, arbitraire) le mot doit être objectivé c’est-à-
dire faire l’objet d’une image mentale qui sera convoquée ensuite (évocation visuelle et
auditive) puis démarche de re-connaissance (doute ou certitude à ce moment).
Importance du respect des 3 images dans le codage :
- Visuelle
- Auditive
- Geste qui accompagne : mentalement, on est obligé d’étirer le mot (faire correspondre
les syllabes orales / écrites / leur graphie).

Quels exercices donner aux élèves pour qu’ils puissent ensuite orthographier de manière
efficace et satisfaisante ? Travailler avec des outils tels que le Fidel, qui permettent de
visualiser, d’étirer le mot, de manière à renforcer la mémorisation de son orthographe.

2. Découverte du « fidel » -

Le Fidel (8 panneaux représentant les graphies de chaque phonème du français), adapté des travaux
de Caleb Gattegno pour le français.
 A) Découverte :
- Collective
Dictée silencieuse (enseignant muet ; apprenants disant les mots) de mots simples : ex : ma,
mal, mali, malice, fil, pile, pale, sale, lase, efface, cou, coute, couteau, tot, tord, toque, cote,
pore, peau, dos, dors, rode, drole, or, ordre, chaud, roche, roc, croque, proche, gain, gant,
gond, goût, geux, gars, goitre, toi, soi, soigneux,
- Individuelle (une personne pointe les colonnes, les autres regardes)
Ex : Seau, soir, soirée, ré, air, père, faire, terreau, terroir, tiroir, attirant
- Individuelle et lettre par lettre
Ex : Attirant, rouge, joue, un doigt, une dent, une journée

B) Exemple d’application en orthographe grammaticale : les participes passés employés comme

adjectifs

Pointer :
une histoire écrite
Un roman écrit

Pointer :
Une fille inscrite
Faire pointer :
Un garçon inscrit

S’assurer que le jeu est compris, puis proposer les paires suivantes :

Une femme surprise

Un garçon surpris

Une table mise

 Un couvert mis
Une réaction admise
Un élève admis

Une feuille jaunie

Un papier jauni

Une couleur éclaircie

Un ciel éclairci

Une génération maudite

Un garçon maudit

Une chatte perdue

Un chat perdu

Une directrice crainte

Un directeur craint

Une potion dissoute

Un produit dissout

Feed back : Remarques sur l’outil « FIDEL »

- Son utilisation requiert au départ beaucoup d’énergie de la part de l’enseignant et de

l’apprenant mais donne lieu à une haute qualité de présence (autrement dit, de concentration)
des acteurs (enseignant et apprenants) ; un entrainement régulier (tant pour l’enseignant que
pour l’apprenant) permet de dépenser moins d’énergie et d’augmenter encore la qualité de
cette présence.
- Il permet à la fois de faire la distinction entre ce que j’entends (un phonème) et la manière dont
ce son peut s’écrire (toutes les graphies envisageables pour ce son) et de mettre en
correspondance le son et sa graphie spécifique dans un contexte donné (par exemple, le son
/an/ peut s’écrire de différentes façons (« en », « em », « an », « emps »), etc. mais dans un
contexte donné (« quel temps fait-il ? »), il ne peut s’écrire que d’une seule façon (en
l’occurrence « emps »). Je m’occupe d’abord du son (colonne), puis je m’occupe du signe (la
graphie précise dans la colonne du son).
- Il permet de déclencher des prises de conscience durables sur la langue (exemple de prise de
conscience à propos des exercices sur les adverbes : « la consonne finale de l’adjectif ne
s’entend qu’au féminin ; ex : petit/petite » ; autre prise de conscience : « si je sais écrire le
féminin de l’adjectif, je sais écrire l’adverbe en ajoutant –ment ex : grand/grande/grandement ;
autre prise de conscience : « j’entends la même chose (« ament ») dans « prudemment » et
« bruyamment » alors que l’orthographe est différente », etc.)
- Il augmente la qualité de la relation pédagogique entre le professeur (centré sur l’élève) et
l’élève (centré sur la tâche) : pas de mots, juste des gestes, pas d’explications. Le silence
permet un grand respect du rythme de l’élève.
- En tant qu’apprenant, je suis obligé d’être présent à ce que je fais, de « faire attention ». Il faut
regarder les mots d’une certaine manière, être conscients de ce dont ils sont faits.
 - Le tableau est exhaustif. Il met de l’ordre dans les connaissances éparses des élèves. Dans la
mesure où l’ensemble des connaissances est fini, il est maitrisable.
- Il permet de mettre en circulation des images auditives et visuelles.

3. Retour au tableau muet : travail spécifique portant sur les pronoms

relatifs (« que » relatif vs « que conjonctif)

Déroulement (fortement inspiré de M. Laurent, 2014, tome 1) :

- Prendre appui sur une situation de classe pour choisir les énoncés sur lesquels va
portait le travail : A. Sylvain porte des lunettes. B. Ses lunettes sont noires
- Faire relier B à A pour produire C : Sylvain porte des lunettes qui sont noires.
- Inscrire ces trois phrases au tableau.
- Combien de mots dans la 1ère phrase ? Dans la seconde ? Et pour la troisième
phrase ? Quelles transformations ? Discussion qui permet d’aborder la notion de
mot outil qui remplace et qui relie, et qui s’appelle le pronom relatif.
- Faire trvailler à partir d’autres énoncés et avec d’autres pronoms relatifs (que,
dont, où, auquel, etc.)

Comment travailler la distinction « que » conjonctif » et « que » relatif ? Ex de

corpus à faire pointer

a) « que » conjonctif (case noire, en bas à droite) :

Je crois que Pierre viendra
Je sais qu’il viendra
Je crains qu’il ne vienne pas
Il prétend que Paul est malade
Il affirme qu’il dit la vérité
J’ai vu qu’il disait la vérité

b) « que » relatif (case marron, en haut à gauche) :

J’ai croisé un homme ce matin
Cet homme était très séduisant
Ce matin, j’ai croisé un homme qui était très séduisant
L’homme que j’ai croisé ce matin était très séduisant
Les pommes qu’on a ramassées au parc étaient presque toutes pourries
Celles qu’on a sauvées seront cuisinées en compote

c) Phrases mêlant les deux :

Je sais que (conj) tu aimes la compote
Je pense que (conj) tu adores ça, et la compote que (PrRel) tu mangeras, tu t’en
souviendras
Les enseignants que (PrRel) j’ai rencontrés à la réunion étaient contents de leur classe
Je crois que (conj) les enseignants que (PrRel) j’ai rencontrés à la réunion étaient
contents de leur classe.

Feed-back : quels critères pour reconnaitre à coup sûr « que » relatif et « que
conjonctif » ? parvenir à l’idée qu’ils sont tous les deux des mots de jonction, mais l’un
(relatif) remplace, et non l’autre (conjonctif)
 4. Annexe

Autre exemple d’utilisation du FIDEL (non vu en cours, donné ici à titre indicatif) :
travail sur les adverbes (pour étudiants A2 ou B1 ou enfants CM)
a) Pointer léger – légère – légèrement
b) Pointer grand, puis faire pointer grande – grandement (sur le même modèle que a). S’assurer
que le jeu est compris par tous.
c) De la même façon, faire pointer adj féminin + adverbe pour différents adjectifs (ex :
capricieux/frais/grand/lent/mûr/sûr/sérieux/vert/direct, franc etc.)

Règle 1 (à faire formuler puis écrire au tableau et faire écrire dans les cahiers) :

Pour les adjectifs qui se terminent par une consonne au masculin, on forme l’adverbe en ajoutant –ment
au féminin
3 exceptions : bref, gentil, précis

d) Avec le Fidel : faible-faiblement

Faire pointer grave/effronté/poli/vrai/absolu/prétendu/assidu/cru/dû/goulu/passionné/gai, etc.

Règle 2 :

Pour les adjectifs qui se terminent par une voyelle, on forme l’adverbe en ajoutant –ment directement.

e) Pointer au Fidel : patient-patiemment

Faire pointer Apparent/fréquent/violent/prudent/impatient/intelligent/évident
Pointer au Fidel : Méchant-méchamment
Faire pointer Vaillant/suffisant/abondant/constant/savant/élégant/brillant

Règle 3 :

Pour les adjectifs qui se terminent par « ant » ou « ent », on forme l’adverbe en remplaçant « ant » par
« amment » et « ent » par « emment »
3 exceptions : lent/présent/véhément

Poursuivre par des exercices d’application (voir par exemple fiche jointe en annexe)

Annexe

M2 - Didactique de la langue – Groupe F. Boch

Un exemple d’exercice d’application - La formation des adverbes en « ment »
(d’après le site http://www.ccdmd.qc.ca/fr/)

Indiquez l’adjectif puis l’adverbe correspondant

GN ou GNprep Adjectif Adverbe
avec puissance puissant puissamment
avec clarté
avec générosité
avec dédain
avec lenteur
avec chaleur
avec paresse
avec volonté
avec bruit
avec tendresse
avec amabilité
avec innocence
avec sagesse
avec tranquillité
avec difficulté
avec ardeur
avec peine
avec sérénité
avec joie
avec prudence
avec vaillance
avec élégance
avec étonnement
avec violence
avec curiosité
avec vigueur
avec lourdeur
avec fraude
de manière savante
de manière vive
de manière brève
en public
chaque année
chaque mois
chaque jour
chaque semaine