Antonio de Pro Bueno. (1995). Alambique. [Versión electrónica].

Revista Alambique 06

Reflexiones para la selección de contenidos procedimentales en

ciencias

Antonio de Pro Bueno

En este artículo pretendemos realizar unas reflexiones sobre la selección de contenidos procedimentales de cara al diseño
de actividades de aprendizaje en ciencias. Después de describir algunas de sus características, se establecen criterios de
identificación, se habla del grado de dificultad para el que aprende y se incide en su relación con los contenidos
conceptuales.

Palabras clave: Ciencia, Enseñanza, Educación, Ciencias de la educación

Introducción

El currículum oficial de ciencias para la enseñanza obligatoria se va implantando poco a poco en el sistema educativo. Los
nuevos programas ponen un énfasis especial en los cambios que afectan a elementos fundamentales de la práctica
educativa (tipo y selección de contenidos, planteamientos metodológicos, proceso de evaluación,...). Esto va a exigir
modificaciones, no sólo anecdóticas, en la labor docente.

La ampliación del periodo de educación obligatoria plantea una circunstancia que quizá no haya sido suficientemente
asumida: las ciencias que debemos enseñar no son para la preparación de un futuro físico o biólogo sino que tienen que ser
útiles para cualquier ciudadano; esto repercute, entre otras cosas, sobre lo que vamos a enseñar.

Al respecto recordamos y compartimos la distinción que hacen algunos autores entre ciencia escolar y ciencia de los
científicos (Jiménez Aleixandre, 1992; Marín y Jiménez Gómez, 1992); en efecto, la primera sirve para que el alumnado
reconstruya conocimientos ya existentes, mientras que la segunda trata de resolver interrogantes que exigen nuevos
conocimientos. Esto tiene unas consecuencias importantes en aspectos como la motivación (el científico no está "obligado"
a estudiar ciencias), la forma de defender sus ideas (el estudiante trata de "adaptarlas" a lo que se espera de él), al origen
de sus preguntas (el científico se plantea sus problemas y al estudiante se las plantea el profesor), al nivel de
especialización (el científico es especialista en un campo o en un tema y al alumno le exigimos disciplinas amplias y
heterogéneas).

Por todo ello, parece como si fuera necesario plantear la enseñanza y el aprendizaje de una materia distinta a las que
posiblemente hayamos impartido hasta ahora. Este cambio no puede ser automático; pero, sobre todo, va a requerir una
actualización profunda de los conocimientos profesionales por los profesores y profesoras, una mejor preparación que
permita decidir sin tanta dependencia de los libros de texto, una formación sólida que posibilite hacer críticas serias y
argumentadas y no sólo especulativas,... Es preciso aproximar el marco teórico del nuevo currículum a la práctica y
necesidades del profesorado actual porque éste va a determinar, con sus creencias y conocimientos científico-didácticos, la
auténtica reforma.

Este trabajo pretende exponer algunas ideas tanto para que se discutan y critiquen como para que ayuden a reflexionar
sobre una de las cuestiones nuevas que aparecen: los contenidos procedimentales que deben ser objeto de enseñanza
(como hemos justificado, diferenciados de los procesos de la investigación científica). Tomaremos como referente el
programa de ciencias de la naturaleza de la educación secundaria obligatoria (MEC, 1992) para no introducir elementos de
mayor complejidad (interdisciplinaridad con ciencias sociales en el conocimiento del medio, características psicoevolutivas
del niño, condicionamientos de las materias instrumentales,...).

¿Qué son los contenidos procedimentales?

Una idea que aparece reiteradamente en el currículum oficial es que la inclusión de las ciencias en este periodo de
escolarización obligatoria se debe al valor formativo de sus conocimientos y de su metodología de trabajo. Con esta
referencia se habla no sólo de contenidos conceptuales sino de los procedimentales y de los actitudinales.

En concreto, la alusión directa a los procedimentales supone más que una declaración genérica. Como apuntan Coll y otros
(1992), no es que hasta ahora no se hayan enseñado pero, desde luego, nunca antes se había explicitado de forma tan
rotunda en nuestros programas oficiales. El alumno, por tanto, no sólo tiene que aprender ciencias sino que debe aprender
a hacer ciencias. Para ello, habría que tener en cuenta que:
- Los contenidos procedimentales no son actividades de enseñanza propuestas por el profesor ni unos principios
metodológicos que "inspiran" su acción docente; se trata de unos conocimientos concretos que hay que enseñar.

- Los contenidos procedimentales aparecen al mismo nivel que los conceptuales; por ejemplo, se le da la misma
importancia al conocimiento del concepto de "diferencia de potencial" que al "diseño, construcción, representación gráfica e
interpretación de circuitos eléctricos que respondan a un problema" o a la "utilización de distintas fuentes de información
(prensa diaria, revistas, vídeos, informes de empresas,...) para el estudio de los problemas de consumo de electricidad en
la sociedad actual".

Los contenidos procedimentales se definen en el currículum oficial como "un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a
la consecución de una meta". Pues bien, este conjunto de acciones, con unas características específicas, no son innatas ni
surgen por casualidad, sino que hay que aprenderlas. Igual que la mera lectura de un libro de texto no suele implicar el
aprendizaje de los contenidos conceptuales que aparecen, tampoco la realización de actividades, sin más, garantiza el de
los procedimientos implicados. Es necesario diseñar y ensayar estrategias concretas que incidan de forma inequívoca en su
aprendizaje. En definitiva, hay que dedicar tiempo a la enseñanza de los procedimientos, aunque ello implique "impartir"
menos contenidos conceptuales.

¿Qué contenidos procedimentales aparecen en el currículum?

Aunque el programa de ciencias trata en su introducción de un planteamiento de área frente al disciplinar, la especificación
de los bloques temáticos hace fácil distinguir los que son de física, de química, de biología,... Sin entrar a discutir la
idoneidad o no de esta decisión, lo cierto es que facilita una clasificación de los contenidos, tal como aparece en el Cuadro
1. Hemos distinguido:

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL06079U.gif - Cuadro 1

a. Procedimientos instrumentales. Son contenidos básicos que sirven de soporte de otros de mayor complejidad cognitiva;
como se ve no son necesariamente experimentales.

b. Procedimientos de investigación. Son los contenidos específicos de lo que se ha denominado la "metodología científica";
su ordenación responde a criterios epistemológicos y no a su dificultad de aprendizaje.

c. Procedimientos de transferencia. Son contenidos que utilizan los conocimientos científicos en contextos más próximos
(hechos de la vida cotidiana) o más alejados (modelos) de la realidad del alumnado.

Para la categorización, se han utilizado dos dígitos (el primero corresponde al bloque temático y el segundo al número con
el que aparece en el programa oficial); siendo esta clasificación sólo un ejercicio de reflexión, sin más pretensiones.

En primer lugar, habría que llamar la atención sobre el hecho de que no existe un estilo común en la ordenación de los
contenidos en cada bloque. Así, por ejemplo, en "La Tierra en el Universo" se empieza con una emisión de hipótesis (4.1),
se sigue con una interpretación de fenómenos (4.2), una observación con instrumentos sencillos (4.3),...; mientras que en
"Diversidad y unidad de estructura de la materia" se comienza con el manejo de instrumentos (1.1), se continúa con
ejercicios numéricos (1.2), utlización de técnicas experimentales (1.3),... Y aun resulta más difícil, si cabe, encontrar algún
criterio interbloques. Lo único común es la supeditación al orden de los contenidos conceptuales. Creemos que, aunque en
nuestro contexto educativo estemos más acostumbrados a currículum centrados en conceptos, se podría haber intentado
algo específicamente procedimental (¿es que no existe un orden lógico o de dificultades igual que en los otros?).

Se observa que los que más presencia tienen en el ámbito de la física y de la química, con diferencia, son la realización de
experiencias y la transferencia a hechos cotidianos. En las ciencias naturales, la distribución es más equilibrada y, además
de los señalados, destaca la emisión y contraste de hipótesis (que sólo aparecía una vez); y, en menos grado, al uso de
modelos (que ni se nombraba en el primer caso). Estas aparentes diferencias nos platean unos interrogantes: ¿es una
consecuencia de las características de las materias científicas, de un estilo de redacción de autores diferentes o de qué otro
motivo? Si nos acogemos a la primera posibilidad, podríamos pensar que estamos hablando de dos materias curriculares
agrupadas en una, considerar que los contenidos procedimentales de biología son "distintos" a los de física,... Son
consecuencias que invitan a la reflexión.

En cualquier caso, la formulación, como en los conceptuales, es tan ambigua y dispersa que permite y exige una toma de
decisiones del profesorado en su aula. Esta competencia de diseñador de los programas de las asignaturas -lógicamente
junto con otros profesores y profesoras- supone un reto de gran transcendencia en la nueva configuración del sistema
educativo.

¿Qué contenidos procedimentales enseñamos en las actividades de enseñanza?

Aunque, como dijimos, los contenidos procedimentales no son nuevos en la enseñanza, casi siempre se han supeditado a
los conceptuales. Esto ha provocado muchas veces que su aprendizaje haya sido anecdótico, poco intencionado y
descontextualizado pero, sobre todo, que se hayan desaprovechado otros valores formativos que podían haber aportado.
En un primer nivel deberíamos ser conscientes sobre lo que estamos enseñando. Para ello hay que tener instrumentos que
permitan identificar qué procedimientos están implícitos en nuestras actividades de aula. Se han difundido clasificaciones
de procedimientos en la literatura científica (Klopfer, 1979; Lockard y otros, 1981; Coll y otros, 1992; Lawson, 1994,...).
Nosotros solemos utilizar la que aparece en el Cuadro 2.

Si analizamos con ella, por ejemplo, los contenidos de actividades "tan clásicas" como las que aparecen en el anexo,
podemos observar que hay coincidencia en los conceptuales implicados pero no así con los procedimentales. Es posible,
pues, ampliar, sustituir o modificar contenidos, simplemente cambiando el planteamiento de algunas actividades habituales
de enseñanza.

Por otro lado, la utilización de esta u otras clasificaciones similares permite obtener un perfil aproximado de nuestra
actuación, elemento previo para cualquier propuesta de mejora de las actividades de enseñanza.

Por ejemplo, en el Cuadro 3 (a y b) aparecen dos perfiles genéricos de las actividades planificadas por dos profesores en la
misma unidad temática. Como puede observarse existen planteamientos muy diferentes. Así, para el Prof.3a casi todas las
acciones tienen los mismos contenidos procedimentales y puede resultar reiterativo; mientras que el Prof.3b ha querido
introducir tantos que desemboca en actividades largas y complicadas, en las que el estudiante no es capaz de aprender
todo lo que se le enseña (como cuando queremos dar mucha materia teórica en una sola sesión de clase).

Creemos, pues, necesario ajustar el número y el tipo de procedimientos de manera que hagamos compatibles los criterios
de variedad con el de una presencia específica e intencionada. Esto favorecerá probablemente que el alumno se dé cuenta
de lo que realmente está aprendiendo.

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL06082U.gif - Cuadro 2

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL060831.gif - Cuadro 3

¿Tienen la misma dificultad los contenidos procedimentales?

Un segundo nivel en el trabajo con estos contenidos sería planificarlos, no sólo en términos de presencia o ausencia sino de
grados de dificultad para ser aprendidos (dejamos a un lado las dificultades para ser enseñados, aunque estén
relacionadas). Así, observando el Cuadro 4, podemos ver cómo un mismo procedimiento puede ser más o menos complejo
de cara a su aprendizaje.

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL060832.gif - Cuadro 4

Muchos factores pueden influir en el grado de complejidad: las características "de los conceptos" que subyacen, la forma de
plantearlos, los conocimientos previos del alumnado,... (¿Conviene, pues, plantear un currículum en el que, a nivel
procedimental, se tenga en cuenta esta jerarquía de dificultades?) Parece evidente la respuesta y, sin embargo, resulta
difícil plasmar esta idea en unos criterios comunes cuando se diseñan actividades de enseñanza o unidades didácticas.

Hay recomendaciones teóricas para esta secuenciación (Coll, 1989; Pozo, 1992) e, incluso, el propio currículum oficial
presenta una propuesta detallada (MEC, 1992). No obstante, creemos que es preciso incorporar otras conceptualizaciones
de la investigación en la didáctica de las ciencias que han incidido en este problema; como las taxonomías (Shayer y Adey,
1984) sobre el desarrollo de la interacción del niño con el mundo y de los diferentes esquemas de comprensión, que
pueden ser un punto de partida (tomado de forma flexible) para esta tarea.

Por lo tanto, compartimos con Sánchez y Valcárcel (1993) la necesidad de contemplar las exigencias cognitivas de los
conocimientos implicados en la planificación de las actividades de enseñanza. Aunque dejaremos para otro trabajo el
desarrollo de toda esta temática, no quisiéramos dejar en el aire un aspecto fundamental para la secuenciación: el profesor
debe empezar seleccionando aquellos contenidos procedimentales que potencialmente sean capaces de generar la mayor
cantidad de aprendizajes. Por ello, es necesario indagar en cuáles son los procedimientos previos que han aprendido
nuestros alumnos y cómo los utiliza en la construcción de sus conocimientos.

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL06084U.gif - Cuadro 5

¿Son independientes los contenidos procedimentales de los conceptuales?

La escasa atención prestada a los procedimientos y a las actitudes en el diseño de cualquier actividad de enseñanza exige,
en estos momentos, la utilización de criterios de identificación y de secuenciación propios, en la línea de lo que hemos
apuntado en los apartados anteriores. No obstante, no podemos olvidar que la diferenciación en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales surge por la necesidad de clarificar qué es lo que debemos enseñar. De hecho esta
atomización puede resultar un tanto artificial aunque creemos que favorece la reflexión y la toma de decisiones que ha de
realizar el profesor y la profesora en el nuevo enfoque del currículum. Consideramos importante destacar dos ideas:
- Por un lado, el alumno, destinatario de nuestra enseñanza, no aprende "por partes"; cuando trabaja los procedimientos o
las actitudes no puede desligarlos completamente de los conceptos implicados y viceversa, de forma que, consciente o no,
los incluye en un único contexto.

- Por otro, la ciencia es una estructura cohesionada donde los conceptos están relacionados entre sí (no hay conocimientos
aislados) y, a su vez, son consustanciales con sus métodos de trabajo (procedimientos y actitudes); no existe una ciencia
conceptual, una ciencia procedimental y una ciencia actitudinal.

Por lo tanto, parece conveniente que, tras una estrategia de separación que permita incidir seriamente en el aprendizaje de
los contenidos procedimentales, busquemos algún sistema de integración en nuestra planificación e intervención en el aula.
Vamos a dejar a un lado los actitudinales (¡una vez más!) para centrarnos en la relación entre los otros. Para ello,
consideramos de gran interés las aportaciones de Novak y Gowin (1988).

La idea eje es que, detrás de cualquier actividad de enseñanza, hay cuatro interrogantes fundamentales:

- ¿Cuál es la pregunta central que pretendemos responder?; o dicho de otra manera: ¿a qué afirmaciones sobre el
conocimiento queremos llegar?

- ¿Qué acontecimiento, hecho, experiencia, situación problemática,... vamos a seleccionar para ello?

- ¿Cómo vamos a llegar a las afirmaciones de conocimiento a partir de los acontecimientos, experiencias, situaciones,...
elegidas?

- ¿Qué marco teórico subyace en la actividad de enseñanza?

La respuesta a estas cuestiones se visualiza de forma llamativa en la denominada V de Gowin. Como puede verse en el
Cuadro 6, la propia configuración icónica remarca la interacción entre los marcos conceptual y procedimental. En la "rama
teórica" aparecen secuenciados los elementos que caracterizan este ámbito (conceptos, estructuras conceptuales,
principios,...); mientras que en la "rama metodológica" se incide en algunos de los procesos a los que hemos aludido a lo
largo del trabajo (recogida de datos, transformación y análisis de registros, establecimiento de conclusiones,...).

http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL06086U.gif - Cuadro 6

Esta técnica ha sido utilizada por nosotros en algunos trabajos (Pro y otros, 1995; Pro y Saura, 1995). Una de sus
principales aportaciones es que la elaboración de Vs de Gowin provoca una reflexión en cascada, que comienza tratando de
resolver un problema didáctico y termina cuestionando muchos de los propios conocimientos científicos. Quizás, con ella,
podremos incidir en uno de los problemas más preocupantes para nosotros: la seguridad que tiene el profesorado en sus
conocimientos, tanto científicos como didácticos.

Sin duda, la reflexión que hemos realizado en este trabajo deja sin resolver un sin fin de interrogantes sobre la naturaleza
y las características de los contenidos procedimentales, sobre cómo los aprende el alumno y, por supuesto, sobre qué
consecuencias se derivan para la planificación o la intervención en el aula. Pero, quizás, hay uno que resulta fundamental y
previo: ¿estamos satisfechos absolutamente de nuestra enseñanza?. Si no es así, habrá que seguir indagando en aquellas
contribuciones que aporten la investigación y en la innovación en la didáctica de las ciencias experimentales.

Bibliografía

COLL, C. (1989): Psicología y currículum. Barcelona: Laia.

COLL, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de los conceptos, procedimientos y
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JIMÉNEZ ALEXANDRE, Mª.P. (1992): El papel de la Ciencia en la enseñanza de las ciencias. Curso ACD. Ciencias de la
Naturaleza. Madrid: MEC.

KLOPFER, L. (1979): Evaluación del aprendizaje en ciencias. En Bloom y otros: Evaluación de los aprendizajes,93-220.
Buenos Aires: Troquel.

LAWSON, A. (1994): Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseñanza de destrezas de razonamiento científico.
Enseñanza Ciencias, 12, 165-187.
LOCKARD, J. y otros (1981): Manual de la Unesco para profesores de Ciencias. París.

MARÍN, N; JIMÉNEZ GÓMEZ, E. (1992): Contenidos académicos y contenidos del alumno. XIII Encuentros Didáctica de las
Ciencias Experimentales. Guadalajara.

MEC (1992): Secundaria Obligatoria. Ciencias de la Naturaleza. Madrid: Serv.Publ.MEC.

NOVAK, J; GOWIN, D. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez-Roca.

POZO, I. (1992): Psicología de la comprensión y el aprendizaje de las Ciencias. Curso ACD. Ciencias de la Naturaleza.
Madrid: MEC.

PRO, A. y otros (1995): Planificación de unidades didácticas: el estudio del movimiento. Enseñanza Ciencias (en prensa).

PRO, A; SAURA, O. (1995): The study of waves: Sound and Light. Didactic planning for High School students.
Comunicación presentada a la European Conference on Research in Science Education. University of Leeds.

SÁNCHEZ, G; VALCÁRCEL, M.V. (1993): Diseño de unidades didácticas en el Área de Ciencias Experimentales. Enseñanza
Ciencias. 11, 33-44.

SHAYER, M; ADEY, P. (1984): La Ciencia de enseñar Ciencias. Madrid: Narcea.

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