Políticas sobre convivencia social y formación socio afectiva en la escuela

En nuestro país se han propuesto políticas educativas que buscan mejorar la calidad de los
aprendizajes tanto académicos como formativos. Se reconoce la importancia de estimular el
desarrollo personal, social y ético de los estudiantes, y fortalecer la calidad del clima de
trabajo y de convivencia en los colegios.

El conjunto de políticas propone principios para un cambio en la forma tradicional de concebir la

convivencia escolar y a los miembros de la comunidad escolar: más participación en un estilo
de convivencia democrático; más comprensión de la necesidad de vivir entre diversos, todos
iguales en dignidad, respetuosos de las diferencias; más atención al desarrollo personal y de la
comunidad.

La generación de estas políticas nos muestran que la preocupación por brindar educación de
calidad está muy vigente en nuestro país. Los esfuerzos concretos, sin embargo, han enfatizado
el desarrollo de competencias intelectuales por sobre las competencias personales, sociales y
éticas. El tema de la convivencia social escolar y la formación socio afectiva y ética han sido
relegadas a segundo plano, e invisibilizadas en su impacto en los logros académicos y en la
calidad de vida de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

La realidad psicosocial y cultural actual habla de problemas de convivencia, y de fuertes

desafíos formativos que emergen del mundo moderno, y que requieren ser abordados también
por la escuela. Los nuevos currículum escolares, como respuesta, incluyen a través de los
objetivos fundamentales y contenidos mínimos de las asignaturas, así como a través de los
objetivos transversales, contenidos y habilidades que apuntan al desarrollo sociafectivo y ético.

Sin embargo, la invisibilización de los contextos de convivencia y su efecto formador, la

tradicional ausencia de formación socio afectiva y ética en la cultura escolar (especialmente en
educación media), la ausencia de evaluaciones de estas nuevas dimensiones que relegan lo socio
afectivo a un segundo plano, no ha permitido hacerse cargo en la práctica, de estas problemáticas
psico-sociales y culturales. Se vuelve perentorio profundizar y complementar las actuales
políticas para que se logren sus objetivos.

A continuación describiremos brevemente las principales políticas relacionadas a la

promoción de la convivencia y formación integral de los estudiantes, las cuales sirven como
marco para comenzar a generar estrategias concretas que permitan llevar a la práctica estos
relevantes objetivos educativos.

La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), dictada el 10 de marzo de 1990,

fija los requisitos mínimos que debe cumplir la enseñanza y el rol del Estado en velar por su
cumplimiento. En ella se señala este interés por formar niños y jóvenes desde una mirada
integral. Este decreto es el que sienta las bases para la definición de tres relevantes políticas
educacionales.

La primera en ser dictada, fue la Política de Transversalidad (2001), en la cual se plantea que
la educación debe estimular, mediante medidas transversales, el desarrollo pleno de todas las
personas. Por ello, se proponen los Objetivos de Formación Transversal, los que se organizan
en cuatro ámbitos o áreas generales relacionados al área de la convivencia y formación
socioafectiva de los alumnos:

• crecimiento y autoafirmación personal

• desarrollo del pensamiento
• formación ética
• la persona y su entorno.

Entre las habilidades que se promueve desarrollar, habría habilidades relacionadas con la
promoción de una autoestima y confianza en sí mismo, y de un sentido positivo ante la vida.
Así también, se incluye la necesidad del desarrollo de habilidades relacionadas con la capacidad
de expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad
y eficacia; habilidades para una crítica reflexiva, eficaz; y habilidades de resolución
de problemas, que permitan aprender de las experiencias.

En la misma línea, también se plantea la importancia de una formación ética, que promueva el
reconocimiento, respeto, defensa y actuar acorde a los derechos de todos, a la búsqueda de
equidad, libertad, autonomía, justicia y respeto, y valoración de la diversidad. Desarrollando el
sentido de la generosidad y solidaridad, en el marco de la justicia y el bien común, promoviendo
una participación responsable con la comunidad.

Por su parte, la Política de Convivencia Escolar (2002), promueve la formación de valores

para la convivencia y participación en la comunidad, a través de la formación en valores
como el respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía
y solidaridad, erradicando las prácticas discriminatorias y abusivas.

La Política de Convivencia Escolar, enfatiza la importancia de construir normativas de

convivencia y procedimientos de resolución pacífica de conflictos para atender a la complejidad
y dinamismo de la convivencia de manera óptima y formativa. Enfatiza la relevancia de
construir con normas y límites claros y conocidos por todas y todos los actores, no para
eliminar los conflictos -inherentes al acto de vivir con otros y otras-, sino para reducir la
arbitrariedad en el manejo de los procedimientos disciplinarios. Visualiza los conflictos como
oportunidades de crecimiento tanto para las personas como para el contexto en que se producen,
siempre y cuando sean bien abordados, y por ello establece la necesidad de favorecer formas
pacíficas de resolución, las cuales requieren del desarrollo de habilidades como la escucha
activa, el diálogo, la empatía, la asertividad y colaboración, entre otras, integradas al currículum
escolar.

Por último, la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema

educativo (2004), cuyo objetivo central es generar condiciones que favorezcan una relación
armoniosa entre la familia y la escuela, y que posibiliten el fomento y el desarrollo de una
participación de padres y apoderados, constituyendo Comunidades Educativas en pos del logro
de una educación de mayor calidad. Así, queda también vinculada la importancia de la
participación ciudadana para el logro de una convivencia democrática.
Estas políticas son muy relevantes porque buscan promover la calidad de la convivencia y
formación integral de los estudiantes, sin embargo, se convierten en letra muerta si no logran
convertirse en realidades, en planes y estrategias concretas que ayuden a directivos y profesores
a estimular el desarrollo de sus comunidades educativas. Los discursos y las visiones son
fundamentales, porque nos aportan un “norte”, con objetivos claros a alcanzar, pero luego se
hace necesario trabajar, organizarnos y gestionar los planes y programas que nos permitan
verdaderamente avanzar en la dirección que queremos.

Tenemos el desafío de pasar de las políticas a la gestión de la convivencia y la formación

integral de los estudiantes, desafío que nos compete a todos, autoridades nacionales,
comunales, directivos, profesores y padres, cada uno desde su ámbito.

Constantemente las políticas educativas se han orientado en fortalecer las competencias intelectuales por sobre
las competencias personales, sociales y éticas. Éstas últimas han quedado así, invisibilizadas en su
impacto respecto a los logros académicos y en la calidad de vida de cada uno de los miembros de la comunidad
educativa.
Se vuelve perentorio profundizar y complementar las actuales políticas para que se logren sus objetivos.

Antes era el reglamento interno. Regula las relaciones entre todos los actores de la comunidad
educativa.

Denuncia de vulneración de derechos a la educación (alumnos no van a clases)

La urgencia de discutir sobre convivencia escolar

De la reciente entrega de resultados de la medición SIMCE diferentes actores han destacado la

vital importancia que tiene en el proceso de aprendizaje una buena convivencia escolar,
afirmándose incluso que es el ámbito que explica de forma importante las diferencias en los
puntajes obtenidos entre establecimientos de similar nivel socio-económico. Esto es algo que desde
hace muchos años hemos expresado distintos actores sociales y académicos, aunque muchas veces
sin ser escuchados por los responsables de las políticas educativas. Por esta razón, relevar esta
información y entregarla a la opinión pública, indica a nuestro juicio, una apertura a reconocer
aspectos de la calidad de la educación que van más allá de la exclusiva medición de conocimientos
y asignaturas. En ese sentido, más allá de que el modo concreto de evaluar la dimensión de
convivencia escolar o de posibles dificultades a la hora de construir rankings sobre la base de
información cualitativa de suma relevancia, creemos que es un paso adelante poner el foco en
aspectos hasta ahora postergados.

Abordar el tema de la convivencia escolar debiera constituir una preocupación primordial en el

proceso de formación escolar hoy en Chile. Un propósito central del sistema escolar debe ser
generar ambientes armoniosos que faciliten relaciones de respeto y empatía entre los niños, niñas
y adultos que conviven en la institución escolar. En contextos educativos donde abundan la
tensión, el aburrimiento, el temor y la frustración, como es la vivencia cotidiana en muchas
escuelas de Chile, es difícil que nazcan relaciones empáticas y aprendizajes significativos y de
calidad. De la solución a este dilema depende que los niños recuperen el sentido y el agrado por
aprender y que los docentes encuentren satisfacción al enseñar.

Por ende, uno de los desafíos a los que hoy se enfrenta la política educativa es cómo desarrollar
ambientes escolares con mayor bienestar, donde niños y adultos vayan construyendo una nueva
forma de convivir. Es una tarea prioritaria, tanto por su incidencia en los aprendizajes formales
ciertamente insuficientes de nuestros niños, pero muy especialmente, por la importancia que tiene
para la formación integral de nuestros niños y jóvenes. Dar respuesta a los desafíos en inclusión
social y de fortalecimiento de los lazos sociales es de una relevancia capital para la convivencia
ciudadana y el futuro de nuestro país.

La promoción de climas escolares que produzcan agrado y bienestar, basados en relaciones

empáticas y respetuosas entre las personas, ha sido un tema débilmente visibilizado, y aún más
precariamente implementado, desde las directrices curriculares y las sucesivas políticas educativas
que las implementan. Por el contrario, mucho tiempo, recursos y esfuerzos se han destinados en el
sistema escolar, casi exclusivamente, a entrenar a los estudiantes para que rindan en test
estandarizados, empobreciendo su experiencia escolar, presionando a las escuelas y estresando a
los docentes. Hoy es una buena oportunidad para dar un giro.

Avanzar en el mejoramiento de los climas escolares, especialmente del clima emocional en el aula,
no es una tarea simple, pero hay que facilitarla, promoverla y apoyarla desde las políticas
educativas, disminuyendo la segregación social, la presión sobre las escuelas y la competencia
descarnada a la que se somete al conjunto de los actores del sistema escolar. Esto crea condiciones
de base para una adecuada convivencia escolar. Sin embargo, sabemos que impactar a ese nivel
no es suficiente, también se deben implementar metodologías específicas y cercanas a las
realidades escolares. Solo de ese modo se puede avanzar con la urgencia que se requiere, aunque
sin voluntarismo, en la construcción de una experiencia escolar más gratificante, plena e inclusiva.

Eduardo Santa Cruz, Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en

Educación,concede entrevista para el diario La Tercera, donde aclara que a pesar de contar con
los medios económicos, prefiere, junto a su pareja, que su hija asista a un establecimiento de
educación pública. Aquí transcribimos esa entrevista.

Para Eduardo Santa Cruz, sociólogo que lleva más de 10 años investigando temas de educacion,
poner a su hija Catalina, de 13, en un colegio público no fue tema de plata sino que de convicciones.
"Es una decisión coherente con lo que pensamos como familia, con cómo vemos el mundo y con
el valor que se damos a lo público". Él se educó en un colegio privado, el Francisco de Miranda,
un establecimiento que estuvo muy ligado a la oposición en la dictadura, pero a su hija le tocó
entrar al sistema escolar mientras vivían en España, donde él estaba haciendo un Doctorado en
Educación. Allí la matricularon en la escuela pública del barrio, y cuando regrasaron a Chile,
cambiarla a un colegio particular estaba fuera de la discusión. "Con total conocimiento de cómo
son los colegios en Chile queríamos una escuela pública. No era ni por choreza ni por ignorancia,
teníamos nuestras ideas claras".

Catalina entró a la Escuela Mercedes Marín de Providencia. Aunque la niña se aburía en algunos
ramos - dado que venía con un nivel más alto desde España - Santa Cruz aclara que "no es un mal
colegio". De hecho, la experiencia fue positiva para su hija y nunca consideraron cambiarla. En
2014, cuando ingresó a séptimo básico en el Liceo Carmela Carvajal, las cosas se pusieron "más
desafiantes" y tuvo que dedicar mayor tiempo al estudio.

Santa Cruz, quien trabaja en la Facultad de Ciencias Sociales de la U. de Chile y el Programa

Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), reconoce que este "liceo emblemático"
no representa la realidad de la mayoría de los colegio municipales. "Tengo super claro que mi hija
está yendo a un colegio con particularidades, pero creo que éstas son extensibles a más colegio
públicos", dice. Según él, en general los padres dividen el sistema entre escuelas públicas malas y
subvecionadas y particulares buenas, lo que a su juicio no es siempre así. "Nada indica que los
colegios subvencionados son mejores que los públicos. Y si tú miras los colegios privados en el
mundo no son los mejores". La diferencia, como se ha repetido mucho en el contexto de la
discusión de la actual reforma, están en la casa: "La educación de la familia influye en al menos
un 60 por ciento de los resultados académicos, y súmale a eso el barrio donde viven". Por esto, él
cree que los colegios privados son lugares donde "la elite termina de construirse a si misma" y que
un buen colegio, en cambio, debe reflejar la diversidad social. "No me interesa que mi hija se
eduque en un club", asegura.

"Yo creo que a mi hija le beneficia estar en la educación pública, en vez de perjudicarla, como
muchos podrían pensar". Pese a eso, sus familiares y amigos, "muchos de izquierda", agrega,
reaccionan con un silencio incómodo cuando les cuenta que Catalina estudia en un liceo. "Es super
triste, porque en general uno sabe que ellos están pagando por humo en sus colegios. Hay que
entender que las escuelas públicas, hoy tan desmedradas, son producto de la lógica del sistema,
pero también de que quienes tenemos un mayor capital cultural y económico hemos sacado a
nuestros hijos de ahí. Hay que lograr que la gente deje de tenerle miedo a lo público, y para eso se
necesita que el Estado no piense más que lo público es para los pobres"
“La convivencia es algo que hay que educar”

Juan Eduardo García-Huidobro es un académico de gran trayectoria, responsable de iniciativas

de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. El actual jefe de la División General de
Educación, DEG, del Ministerio de Educación, nos recibió en su oficina y conversamos con él
sobre convivencia escolar y la nueva forma en que hoy se relacionan docentes y alumnos, entre
otros temas.

¿Cuál es la contribución de la Política Nacional de Convivencia Escolar a la educación

pública?

Hay dos cosas, un tema es cuán efectiva es la política y cómo cambia las cosas cotidianamente
en el colegio (lo que es siempre lento, porque involucra a la sociedad), y el otro tiene que ver con
la finalidad de la política.

Yo diría que crecientemente en Chile y también en el resto de los países, en la medida que el
mundo se hace más plural y hay diferencias de pensamiento, las personas tienen más libertades y
más individualidades; la convivencia es un tema que se pone en el centro.

En una imagen muy simple, si nos vamos atrás en la historia, a mitad del siglo pasado teníamos
un país en el que el 97 por ciento de los chilenos se declaraba católico, mientras que hoy el 57
por ciento se declara católico. Teníamos un país en el cual la inmigración era casi inexistente,
hoy día tenemos una migración creciente y variada.

De alguna manera la convivencia antes era -exagerando- una cosa “natural”. Yo convivía con los
otros, porque eran de mi grupo, estábamos en la misma “tribu”. Ahora la diferencia hace que la
convivencia sea algo que hay que educar, algo para lo cual hay que prepararse, la aceptación del
otro supone aceptar a un diferente como igual.

El gran desafío de la educación está no sólo, pero sí muy principalmente, en esto que se puede
llamar de diferente manera: Política de convivencia o Política de inclusión, lo que es más o
menos lo mismo. El concepto de inclusión es cómo yo genero una educación donde cada uno
viene de un hogar distinto y se incluye, se incorpora a una entidad que es única, donde yo acepto
al otro, al diferente, como igual.

Ese es el marco en el que estamos. Ahora dentro de ese marco, ¿cómo se logra esto? Yo diría que
no hay recetas, pero sí hay algo que uno ve recurrentemente a través de la investigación y las
visitas a colegios de distintas partes del mundo, y lo que resulta es que cada colegio tiene que
tener un sello. Es decir, esa convivencia se hace normalmente y resulta, en la medida que
ese colegio tiene un proyecto que acoge, en el cual el Centro de Padres, el Consejo de
Profesores, el Centro de Alumnos -si es un colegio de Enseñanza Media- están conversando en
función de un proyecto que los une, que les “calienta el corazón”, que tiene sentido para el
conjunto. Cuando eso deja de existir, es imposible la convivencia.
Hay un elemento cotidiano que tiene que ver con las normas de convivencia, con cómo hago los
consejos de curso, cómo hago que este niño o niña empiece a expresar lo que siente, a conversar
con los otros; pero -por otro lado- esto supone un marco que es importante, y por eso insistimos
mucho en el Ministerio en la supervisión del Proyecto Educativo Institucional, PEI, que
recoge esta idea del sello.

El proyecto educativo normalmente se define por algún acento que la escuela subraya, que nunca
es único, siempre el proyecto educativo es multifacético. Es imposible que un proyecto educativo
no hable de relaciones interpersonales, relaciones con la comunidad o de mejoramiento
pedagógico, pero -de alguna manera- cada uno lo hace desde una identidad.

Todo lo anterior supone un cambio cultural, pero con el desafío de concretarlo en el corto plazo.

El cambio cultural es para la sociedad, nosotros como sociedad tenemos que ser más tolerantes y
aceptar al diferente, pero la ventaja del cambio educativo es que es una transformación
pequeña, es un cambio en una comunidad escolar que tiene mil, dos mil o trescientas personas.
Es una cosa mucho más acotada y, por lo tanto, es más simple, más fácil de producir, conducir y
corregir.

Ahí los instrumentos que la Política se ha dado son, uno -y muy importante-, el Consejo
Escolar, el hecho de que en cada establecimiento exista una instancia que, en algunas partes
funciona muy seguido, y que es un ente que piensa el establecimiento con la mirada de los
profesores, los alumnos y las familias, es un elemento que ayuda.

Lo otro que ayuda es tener esta idea de un proyecto que de alguna manera va dándole sentido a
una serie de instancias que existen. Una cosa bien significativa en todos los cursos, a partir de
5to Básico, es el Consejo de Curso. Un momento en el cual el grupo se hace cargo de sí mismo
y es capaz, por un lado, de organizar cosas entretenidas y, por otro, tomar una responsabilidad
compartida sobre lo que son sus relaciones interpersonales y colectivas.

¿Cómo influye el territorio en este contexto?

El territorio es importante cuando la escuela es parte de un tejido social que acoge a las personas
y que, de alguna manera, antes eran familias dispersas. En las escuelas de pueblo, el territorio es
muy sustantivo, a diferencia de las grandes ciudades en la que este concepto se diluye.

¿Cómo se articula el trabajo en red en las grandes ciudades considerando esta dificultad?

Ahí lo que empieza a predominar y a lo que estamos asistiendo culturalmente con el tema del
internet es a la existencia de un territorio virtual que empieza a ser tan importante como el
geográfico. Un territorio en el cual yo me junto con otros que tienen una misma inquietud: que
puede ser el arte, el servicio a la comunidad, el deporte, lo religioso, etc. Desde ese punto de
vista, estamos asistiendo a un territorio que es inimaginable.

Que pueden ser las comunidades virtuales…

Pueden ser las comunidades virtuales crecientemente. Yo creo que ahí hay un tema que va a
trastocar también el tipo de competencias que el niño y la niña necesita, porque también hay una
ética de comunicaciones que es totalmente distinta. Ahí hay un elemento que se aprovecha poco
para la enseñanza y la comunidad educativa.

¿Cómo se podría avanzar en este aspecto?

Si me preguntan qué haría yo en este minuto, trataría de aumentar un poco la investigación y

rescatar experiencias positivas al respecto. No creo que todavía estemos para una fase muy
prescriptiva. Sí me parece que hay cosas que son importantes de implementar, por ejemplo, la
libreta de comunicaciones claramente hoy debiera ser electrónica, debiera haber un tipo de
vinculación familia-escuela que aproveche estos medios.

Esto ya se da bastante en medios con mayores recursos, pero ¿qué pasa en los colegios públicos
y las escuelas rurales con menor acceso a tecnología y conectividad?

En la educación rural es cierto que tenemos todavía algunas islas en términos de conectividad,
pero en el resto de Chile la conectividad es prácticamente total. Por ejemplo, ahora dentro del
Ministerio estamos con un pequeño proyecto para ver qué pasa.

¿En qué consiste ese proyecto?

El Ministerio de Educación y los Ministerios de Educación del mundo tienen entre sus tareas la
de realizar supervisión o labor de apoyo escolar que es que, básicamente, un funcionario
calificado visita las escuelas cada cierto tiempo. Cuando esa escuela está en dificultades, las
visitas son más sistemáticas o permanentes y se transforma en un acompañamiento.

Estas visitas siempre han sido presenciales, pero se nos ocurrió incorporar este acompañamiento
de una manera virtual y estamos viendo qué pasa y qué tipos de cosas se pueden hacer. Estamos
recién partiendo, pero la idea es tratar de implementarlo primero en Santiago, para poder hacerlo
a distancia, pero también poder ir a ver qué pasó después.

La idea es tratar de hacer redes, en las que virtualmente conecto a un grupo de escuelas y
empiezo a tener conversaciones una vez por semana, tratando de replicar lo que se hace en forma
presencial, ya que el Ministerio tiene una red de más de 500 directores y jefes técnicos, entre
otros profesionales que se juntan regularmente.

Esto implica dos cosas interesantes, es un importante ahorro de tiempo y recursos; pero además
permite crear redes no sólo territoriales, sino también basadas en intereses compartidos. Uno
podría, por ejemplo, tomar el conjunto de escuelas que han puesto en su proyecto educativo el
deporte como un elemento central y conectarlas para ver qué conversan.

¿Hacia dónde debería avanzar el desarrollo del trabajo de las redes territoriales?

Yo creo que esto es algo que se ha ido dando en todas partes del mundo, en la cual esta idea que
conversamos antes en que el Ministerio tiene personal que va a la escuela para dar apoyo, se ha
ido transformando en muchas partes en que este apoyo, en vez de ir a darlo a una sola escuela, se
organizan redes de escuelas. La dificultad que presenta esto es que la red se suele encapsular en
los directivos y no baja, pero eso también es bueno, porque se intercambian experiencias, aunque
no hemos logrado “enredar” al conjunto.

La relación con los niños y niñas en las familias ha sufrido cambios, pero estos cambios no
siempre han tocado la relación profesor-alumno. ¿Opina que es así? ¿Por qué?

Me acordé de una caricatura en la que se lee “1969 – 2012“ y aparece un profesor retando a un
niño y, en un caso, la familia está junto al profesor retando al niño y en el otro, está la familia
retando al profesor, porque reta al niño. Acá hay cambios que son importantes.
 Detrás de eso hay dos cambios
culturales: Uno es la figura del profesor en la sociedad. Si nos retrotraemos a 50 ó 60 años atrás,
el profesor era un grupo dirigente de la sociedad. Eran muy pocas las personas que llegaban a ese
nivel de cultura. Hoy día la profesión docente – esperamos que la nueva ley que está
implementándose cambie eso- es una profesión desmedrada.

El otro tema que se ha dado internacionalmente es que el paso de la familia extendida a la familia
nuclear ha hecho que la relación padre-hijo sea mucho menos prescriptiva.

Estos son dos grandes cambios culturales que dificultan el tipo de relación y, por lo tanto,
también la convivencia. Hay una relación que hay que construir, no se da connaturalmente. Si
no se logra una comunidad de propósitos entre familia y escuela, es muy difícil el rol del
profesor.

Que hoy los niños, niñas y jóvenes sean sujetos de derecho en el plano de la convivencia y en la
relación con el mundo adulto al interior de la comunidad, ¿qué tipo de campos de tensión
produce, si es que es así? y ¿qué se debería hacer para abordar esa problemática?

Recuerdo que antes de estar acá yo trabajaba en la Universidad Alberto Hurtado y éste era un
tema que siempre tocaba el que era su rector en esa época, Fernando Montes, que planteaba que
se habla mucho de derechos y poco de deberes. Pero yo creo que ahí hay una falacia, ya que todo
derecho es un deber, al mismo tiempo.

El derecho es un arma de dos caras: reconocerle a otro un derecho me pone también un deber con
respecto a la sociedad. Es verdad que hay un tema en el cual la autoridad de un docente es algo
que se construye mucho más difícilmente. Es algo que hay que ganarse. No es posicional,
simplemente. No porque yo soy profesor jefe, voy a poder actuar como profesor jefe, sino que
para poder dar una orientación personal a cada uno de mis alumnas o alumnos, tengo que
ganármelo. Desde ese punto de vista hay un cambio cultural, el que el otro se sienta sujeto de
derechos le da una prestancia que antes no tenía.
En el ámbito de la autoridad eso implica un tipo de vínculo profesor-alumno que es distinto…

Claro, porque la autoridad posicional no tiene límites, es como decir “Yo soy más que tú”. La
autoridad real, basada en derechos, es una autoridad limitada. Yo le doy permiso al médico para
mandarme en una serie de cosas, pero no para decirme cómo tiene que ser la relación con mi
esposa o con mis hijos. Acá pasa lo mismo, en el momento en que un alumno cede autoridad a
un docente, existe esta diferencia de ámbitos que antes no se daba. Antes era una jerarquía, ahora
es mucho más una red. Dependiendo del punto en el que estoy, tengo autoridad para algunas
cosas y no para otras.

Esto requiere instalarse de una manera distinta. Si quiero incidir de verdad en lo que tiene que
ver con valores y formación, tengo que llegar a un tipo de relación en la que el otro me acepte
como alguien legítimo.