SEMINARIO DE TESIS 3 DOCENTE ROBERTINO ALBARRAN

CONCEPTOS Y CATEGORIAS (Rodríguez Gómez, 1999)

Rodríguez nos expone que cuando damos inicio a una investigación nos servimos de una teoría o perspectiva teórica. El
punto de vista con el que iniciemos el abordar la problemática se verá afectado, influenciado e impactado desde esa
concepción teórica que utilizamos para explicar el fenómeno que tenemos enfrente. ´Por lo que según el autor, (Rodríguez
Gómez, 1999) de esta forma surge el marco conceptual de actuación del investigador. Y por tanto, se definirá el tipo de
información, su procedencia y análisis de la misma.

Un marco conceptual describe y/o explica, gráfica o narrativamente los principales aspectos que serán objeto de estudio en
una investigación cualitativa, incluyendo las relaciones que existen entre ellos. Y cita a Miles y Huberman, 1994. Los marcos
conceptuales tienen diferentes niveles de elaboración , unos se quedan en el sentido común y los más desarrollados que
apuntan hacia la construcción de teorías. La investigación cualitativa tiene como característica básica la flexibilidad, con una
capacidad de adptación a cada momento y necesidad.

(Buendía Eisman, 1998) Los datos segmentados son categorizados de acuerdo a un sistema organizado, derivado a su vez
de la lectura de los datos. Algunas categorías y tópicos relacionados con el marco conceptual o las cuestiones a investigar
pueden existir antes de comenzar el análisis, pero en la mayoría de ocasiones son interrogados los datos sobre los contenidos
y temas que contienen, procediéndose inductivamente a establecer las categorías. Las categorías son inicialmente
aproximaciones que se mantienen de forma abierta, ya que deberán acomodarse a nuevos datos. Se modificarán y refinarán
hasta conseguir un sistema satisfactorio.

El procedimiento intelectual básico es la comparación constante. Este método es utilizado prácticamente durante todo el
proceso de análisis, para formar categorías, valorar y verificar su pertinencia, asignarlas a textos, y contrastar hipótesis
mediante el rastreo de evidencias negativas, etc. Su objetivo, en síntesis, es discernir similitudes conceptuales, refinar el
poder discriminatorio de las categorías y descubrir patrones.
La manipulación de los datos durante el análisis es una actividad ecléctica, ya que no existe un único camino correcto. Es
posible analizar un fenómeno por más de una vía o camino. El análisis cualitativo exige un gran conocimiento metodológico
y una gran competencia intelectual.

El tipo de dato (textos) condiciona no contar con unidades precisas y constantes. Las unidades de análisis pueden plantearse
con diferente grado o nivel de concreción, por tanto se opera con formas variadas en cuanto a la tipología del dato. Es decir,
se puede trabajar en base a términos muy concretos como verbos, adjetivos, o con base a unidades mucho más amplias y
complejas como pueden ser secuencias narrativas con un significado teórico. Una segunda peculiaridad radica en las
fórmulas de tratamiento que se aplican a los datos, consecuencia de la propia idiosincrasia del dato cualitativo. Como tercera
peculiaridad indicamos la interconexión y mutua dependencia entre tratamiento de datos y procesos intelectuales teóricos.

El marco teórico-conceptual (Izcara Palacios S. P., 2014)

La meta de la investigación social es ofrecer respuestas válidas a los interrogantes surgidos de la constatación de un
problema. Responder a la pregunta de investigación requiere en principio la construcción de un marco teórico-conceptual,
a partir del cual se derivarán las hipótesis o respuestas tentativas del problema planteado (Munch y Ángeles, 2005, p. 41).
Éste es una revisión crítica e interpretativa de los trabajos de investigación previos, o conocimientos científicos existentes,
directamente relacionados con el problema de investigación (Pick y López, 2000, p. 20), y también implica un examen de
toda la información disponible' (periódicos, revistas, estadísticas, memorias, etc.) sobre la realidad concreta a investigar (Tójar
Hurtado, 2006, p. 184). La revisión de material bibliográfico de carácter general, no directamente relacionado con el objeto
de estudio o problema a investigar, es un elemento que únicamente contribuye a entorpecer el proceso de investigación, ya
que desvía la atención del problema específico que se pretende estudiar. El punto de anclaje de este proceso de revisión del
corpus teórico es la pregunta de investigación.
El marco teórico es asimismo un trabajo de análisis y evaluación de las investigaciones relacionadas con el tema planteado
(Pardinas, 1989, p. 78), que puede incluir aspectos históricos (plasmación del problema en términos de su evolución
histórica), teóricos (análisis del corpus teórico explicativo del fenómeno social objeto de estudio), y conceptuales (examen
de los conceptos básicos que serán utilizados).4 Por lo tanto, el término "antecedentes" puede subsumirse en el concepto
"marco teórico".

Las principales funciones que cumple el marco teórico son las siguientes:
 ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios;
 sugiere guías de investigación;
 delimita el área de la investigación;
 conduce al establecimiento de hipótesis.
 inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
 provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio (Hernández Sampieri et al., 2000, p.
22; Tamayo y Tamayo, 1992, p. 72).

De estas seis funciones, es necesario destacar dos que son particularmente relevantes en el caso de la investigación
cualitativa: la orientación en la realización del estudio, es decir, la sugerencia de guías de investigación, y la generación de
un marco de referencia para interpretar los resultados de la investigación. Además, debe coadyuvar a definir y elaborar las
hipótesis de trabajo (Munch y Ángeles, 2005, p. 69; Tójar Hurtado, 2006, p. 151)

 Sirven de asidero al investigador a lo largo del proceso investigativo.

 Es el soporte al que acudirá recurrentemente para ordenar y dar significado al fenómeno social, objeto de estudio.
 La teoría alumbra la búsqueda de datos empíricos y proporciona un horizonte para la comprensión de los mismos
(Ibáñez, 1986, p. 37). Como afirma Hernández (1999, p. 18), la revisión bibliográfica proporciona el marco de
referencia al que acudir en la interpretación de los resultados de la investigación.
Un marco teórico que no sirva de soporte para ordenar la información no tiene cabida. Por lo tanto, en numerosas ocasiones,
más que indagar y escudriñar en las macroteorías de una disciplina, es mucho más enriquecedor rastrear y buscar en las
microteorías de menor alcance y ambición, pero más específicas y más directamente relacionadas con el tema tratado. Pero,
además de incluir una revisión bibliográfica actualizada, exhaustiva y específica del tema investigado, debe presentar una
estructura coherente y original; no es un resumen de diferentes fuentes bibliográficas, es un trabajo crítico e interpretativo
que presenta una estructura lógica y original.

Mis categorías de análisis son: concepciones, patrimonio histórico, educación patrimonial , estrategias de enseñanza.

Por concepciones entenderemos el punto de vista, significado que tiene una persona sobre procesos, personajes y objetos
determinados. En nuestra investigación estimamos que para entender ese significado nos apoyaremos del concepto de
Representaciones Sociales donde una vertiente teórica de la psicología social nos permite acercarnos de manera analítica
desde una perspectiva crítica que comparte y enriquece los planteamientos de la antropología cultural propuesta por
Gilberto Giménez desde un enfoque neomarxista que rescata las aportaciones que hiciera Gramcsi para el análisis de la
cultura.

La categoría de patrimonio cultural se refiere al acervo material e intelectual con el que cuenta una nación y que expone
parte de su parte de su pasado. “el patrimonio cultural resulta de una fuerte cohesión social, traducida en consenso que
expresa la solidaridad que une a quienes comparten un conjunto de bienes y prácticas que los identifica, pero suele ser
también un lugar de complicidad social”. El patrimonio como lugar y como construcción social. El patrimonio cultural es una
invención y una construcción social, de aquello que una sociedad o sociedades consideran que es digno de conservar,
independientemente de su interés utilitario (Prats, 1998: 63).

La categoría de educación patrimonial la definimos como una disciplina claramente operativa y relevante en la gestión
integral del patrimonio, en tanto favorece y promueve su conservación, entendiendo que una acción educativa consistente,
consecuente y estable en torno a los bienes culturales. (Fontal y Juanola, 2015: 9-25). Partimos de retomar a Ivo Mattozzi
(1999: 21) que plantea que “el patrimonio como tal no se debería concebir como un simple recurso educativo instrumental,
sino que es necesario interpretarlo como objeto de estudio capaz de generar nuevos conocimientos y movilizar saberes,
valores, ideas, además de proporcionar información”. La información que nos puede ofrecer responde a diversos y múltiples
aspectos: herencia, memoria, identidad, contexto, simbolismo personal, social y cultural, relación… Desde nuestra concepción
del patrimonio como fenómeno multidimensional, se entiende la educación patrimonial no como el estudio del patrimonio,
sino las formas de relación que establecen las personas con él (Fontal, 2014: 96). La valoración de la educación patrimonial
no se produce sin más, sino que sigue una evolución en un proceso que definitiva, generaciones que que le lo permite
conocer, comprender, respetar, valorar, sensibilizar, disfrutar y transmitir forman parte de los denominados procesos de
patrimonialización (Fontal, 2013: 53)

Por estrategias de enseñanza patrimonial debemos partir de explicar lo que entendemos por didáctica del patrimonio,
nos centramos en el proceso de comunicación y cómo éste se lleva al ámbito del patrimonio en lo que se ha venido a llamar
comunicación patrimonial, y de aquí cómo se interpreta desde la la escuela y el museo. En este punto se analiza la función
educativa del museo y el peso que ésta tiene en el mismo, analizándose desde los ámbitos de actuación formales, no
formales e informales y a partir de los condicionantes que ello representa.
Abordamos y se analizan las estrategias didácticas necesarias y que se consideran deseables para que se produzca el proceso
de comunicación y de educación patrimonial a través del museo, para lo cual es imprescindible la planificación y un diseño
metodológico de carácter didáctico para que se pueda llevar a cabo el proceso comunicativo. Siguiendo a Peart (1986) y
Morales (1998) encontramos una determinación de los aspectos propios de la didáctica del patrimonio para cada uno de
esos ámbitos. Según estos autores, la didáctica del patrimonio, en el contexto formal, habitualmente transcurre físicamente
en el aula, las condiciones están predeterminadas, la motivación suele ser externa al sujeto, los contenidos están
predeterminados, organizados y secuenciados, el tiempo está preestablecido, el alumnado está agrupados por edades y el
nivel de experiencias y de conocimientos es muy similar. Por otro lado, en los ámbitos no formales, el proceso se desarrolla
en los centros de interpretación, parques, zoológicos, etc., hay una elección libre de las condiciones de aprendizaje, la
motivación es interna al propio sujeto, los contenidos son variables, cambiantes, no soliendo estar organizados ni
secuenciados (al menos académicamente), el visitante decide el tiempo que le dedica, no hay una edad determinada, ni unos
conocimientos o experiencias homogéneas.