La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras

Claudio M. Arca (Universidad Nacional de La Plata)

Introducción
Desde finales del siglo XIX, la lógica es una disciplina con entidad propia, pero su
inclusión en la currícula de los establecimientos de enseñanza media (e incluso en el ciclo
superior) nunca se pensó con el objeto de ser enseñada por sí misma, al modo de la Historia o de
la Biología, sino que siempre tuvo un carácter instrumental, es decir, que ha sido concebida como
la herramienta más pertinente para que los alumnos adquieran las habilidades del pensamiento
ligadas a lo que podríamos denominar el “buen pensar”.
Cualquiera de los textos introductorios de lógica se ocupa desde sus primeras líneas de
justificar esta utilidad; así, por ejemplo, Irving Copi en su clásica y conocida Introducción a la
lógica afirma:

“El estudio de la lógica ofrece obvios beneficios: mayor capacidad para expresar ideas con
claridad y concisión; aumento en la habilidad para definir los propios términos;
enriquecimiento de la capacidad para formular razonamientos con rigor y examinarlos
críticamente. Pero su mayor provecho, a mi juicio, reside en el reconocimiento de que la razón
puede ser aplicada a todo aspecto de los asuntos humanos.
(...) Para contribuir a alcanzar esos objetivos, un texto de lógica debe contener ejemplos y
ejercicios que no sólo revistan interés humano, científico y filosófico, sino también que hayan
sido publicados por autores serios como intentos significativos de resolver problemas reales.
Idealmente han de incluir tanto falacias como paradigmas de demostración.
(...) el estudio de la lógica suministrará al estudiante ciertas técnicas y ciertos métodos de fácil
aplicación para determinar la corrección o incorrección de muchos tipos diferentes de
razonamientos, incluso los propios. Y cuando es posible localizar fácilmente los errores, es
menor la posibilidad de que se cometan.” 1

Por su parte, Antonio Garrido comienza su Lógica simbólica afirmando:

“La lógica simbólica o matemática forma parte del bagaje cultural del hombre del siglo XX y
es instrumento imprescindible para el ejercicio de una tarea seria en ciencia o filosofía. Su
estudio proporciona una cierta satisfacción intelectual, pero también es de utilidad, porque el
radio de sus aplicaciones comprende esferas tan diversas del saber como la matemática, la
lingüística, las ciencias naturales y sociales, la jurisprudencia y la filosofía.” 2

A su vez estos libros expresan distintas modalidades en la enseñanza de la disciplina (a

las que nos referiremos en breve), que históricamente han guiado la confección de sus programas
y por ende su enseñanza y aprendizaje.

1 Copi, Irving, Introducción a la lógica, Buenos Aires, EUDEBA, 1976, p. XIII.

2 Garrido, Manuel, Lógica simbólica, Madrid, Tecnos, 1986, p. 7
 De todos modos, en ambos casos se expresa la aspiración de hacer de la lógica una
disciplina útil, en cuanto nos estaría enseñando a razonar mejor, al otorgarnos herramientas para
elaborar o analizar rigurosamente textos científicos o de cualquier otra disciplina.
Precisamente, esta capacidad -sumada a la tendencia positivista imperante en la escuela
argentina- es la que justificó su incorporación en los sistemas de enseñanza de nivel medio, e
incluso en algunas carreras de nivel universitario.
Con esta aspiración general, se aborda el desarrollo de cualquier curso introductorio de
lógica. Sin embargo, al ponerlo en práctica, se plantean algunos inconvenientes que en términos
generales se podrían resumir en el siguiente interrogante: ¿son apropiados los contenidos de la
asignatura y la metodología aplicada para su enseñanza, con relación a los objetivos propuestos?
En orden a esto, es importante tener en cuenta –al menos como punto de partida- las tres
modalidades que, según Salazar Bondy, han orientado la enseñanza de la lógica:

“1) Se ofrecen nociones de la disciplina formal, por vía expositiva, predominantemente,

acompañados de elementos de lingüística y de psicología de la comunicación, con el objeto de
acostumbrar al alumno de pensar en armonía con ciertas normas básicas de rigor intelectual y
de prevenirlo contra los vicios del pensamiento y de la comunicación. De allí que se dedique
buena parte del tiempo a la presentación y tratamiento de las falacias, los prejuicios y otros
obstáculos de la reflexión y del lenguaje y las formas cuasi lógicas de la argumentación. En
buena cuenta éstos son cursos de lógica aplicada o práctica, o de lo que en inglés se denomina
“Clear thinking” (...)
2) Se enseña la lógica como disciplina formal (...) de tal manera que los alumnos adquieran el
conocimiento de uno o más sistemas lógicos. En principio, la enseñanza trabaja aquí con un
modelo o con varios modelos de lenguaje ideal cuya estructura formal debe llegar a dominar el
alumno de acuerdo a los standars didácticos aplicados.
3) Cabe, por último, tratar de la lógica misma como asunto de análisis y concentrar la atención
en la problemática y los principios de esta disciplina. Así organizado, el curso toma el carácter
de una asignatura de epistemología de la lógica o de meta-lógica.” 3

Esta tercera alternativa está absolutamente descartada, ya que al tomar a la lógica como
objeto de estudio, corresponde a otros niveles de enseñanza. Por lo que nos resta considerar las
otras dos; y si admitimos que el objetivo no es tanto saber lógica (a la que se ajusta la segunda de
las modalidades) sino más bien aprender a razonar, la primera modalidad es la más cercana a ese
objetivo. Sin embargo, los ejemplos con los que hemos contado para guiar la enseñanza según
esa primera modalidad (el más conocido, por supuesto, es el libro de Copi) no terminan de
colmar nuestras expectativas por razones que luego habremos de exponer.
Se impone, por tanto, buscar nuevos rumbos que permitan articular contenidos,
metodologías y objetivos. De ello nos ocuparemos en el presente trabajo.

El marco de la experiencia
Esta pretensión de la lógica de ser la asignatura desde la cual se enseña a pensar, podría,
en principio, entenderse como un acto de soberbia, habida cuenta de que todo profesor de
cualquier disciplina pretende poner en juego distintas habilidades de pensamiento en el abordaje

3 Salazar Bondy, Augusto, Didáctica de la filosofía, Lima, Universo, 1968, p. 219 (citado en Obiols, Guillermo y
Frassinetti de Gallo, Martha, La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, AZ editora, Buenos Aires, 1991).
de su objeto de estudio. Sin embargo, lo más probable es que su tarea esté centrada en cómo
pensar sus contenidos específicos, o que se dé por supuesta la rigurosidad en la práctica misma.
La lógica, en cambio, se constituiría en una reflexión sobre el propio pensar, que luego
encontraría marcos de aplicación en el resto de las asignaturas. En este sentido, se la pensó como
una materia que podría realizar una efectiva contribución en la construcción de cualquier
conocimiento específico; pero para eso su enseñanza debería contar con espacios de integración,
particularmente con las ciencias sociales y las naturales.
Esta caracterización, con la que no podemos disentir, asume que no sólo es necesario, sino
además factible, enseñar a pensar. Sin embargo, en la práctica, sufre un desajuste, debido a que
los programas de lógica de corte tradicional se han centrado en el eje razonamiento deductivo -
no deductivo (el estudio de las falacias se inserta en función de este eje), haciendo hincapié en el
desarrollo de contenidos de lógica formal. Lo cual está suponiendo que esta factibilidad está
relacionada con la incorporación, por parte de los alumnos, de ciertas reglas formales que -
supuestamente- enhebran nuestro pensamiento y a través de cuyo conocimiento y ejercitación, se
estaría en mejores condiciones de solucionar problemas, distinguir buenos de malos
razonamientos, y actividades por el estilo, todas ellas englobadas bajo el rótulo de "buen pensar".
Finalmente, y en estrecha relación con lo anterior, este tratamiento de la lógica también da por
supuesto que enseñar a pensar puede tener lugar sin que ese pensamiento se ejercite sobre
"material" alguno, y por ello sería posible en un espacio curricular específico.
Las consecuencias de esta falta de articulación entre las aspiraciones y los contenidos
finalmente enseñados, están a la vista: dentro de la currícula general de la escuela secundaria (o
incluso de otra institución de nivel superior), no es habitual que este espacio articule con algún
otro. Los contenidos que allí se imparten quedan, por tanto, encapsulados y con escasa o ninguna
posibilidad de ser transferidos o aplicados por los alumnos a otros contextos disciplinares o
situaciones cotidianas. Y por supuesto, el sólo dictado e incorporación de los contenidos
tradicionales de lógica formal no garantizan mejoras sustanciales en lo que hace al “buen
pensar”; y así nuestros intentos por establecer algún tipo de relación entre aquellos esquemas y la
"vida diaria" resultan ser, la mayoría de las veces, rotundos fracasos.
Estas cuestiones nos obligan a repensar nuestro espacio curricular en aras de otorgarle
otra significatividad. En principio, como dijimos, nos parecen insuficientes (no vamos decir
innecesarios) los instrumentos propios de la lógica formal para dar cuenta de las numerosas
formas de inferencia que no fueran estrictamente deductivas, y que resultan relevantes al
momento de argumentar. Si bien esto no equivale a desestimar la importancia de trabajar sobre
las deducciones, sí implica reconocer la necesidad de incorporar otras formas de inferencia a
nuestros análisis.
De este modo ingresamos tímidamente en el terreno de la denominada Lógica Informal 4 ,
terreno regido ya no por la noción de "razonamiento" sino por la noción mucho más lábil -sobre
todo para quienes vienen de trabajar dentro de los tranquilos márgenes de la deductibilidad- de
"argumento" 5 .
Y en consecuencia, estructurar los contenidos de la lógica alrededor de este concepto
abre, a nuestro criterio, nuevas perspectivas en su enseñanza por dos razones: 1) la noción de

4 Si bien el comienzo histórico de la lógica informal nos retrotrae a los textos aristotélicos, esta disciplina adquirió
un importante desarrollo a fines de la década del 50 y principios de los 60 con las obras de Stephen Toulmin, Los
usos de la argumentación (1958), y de Perelman y Olbrechts, La Nouvelle Rethorique (1958)
5 Cabe aclarar que este término es usado en muchos textos como sinónimo de razonamiento, no es obviamente
nuestro caso.
argumento es más inclusiva porque a) no nos limita el análisis a los discursos informativos (ya
que un argumento puede ser también predominantemente directivo o emotivo), b) nos permite
incorporar al análisis los contextos de enunciación, los términos emotivos, la intencionalidad y la
persuasión, así como a emisores y receptores; c) se resignifican los criterios de corrección que
dejan de depender exclusivamente de la validez deductiva y/o de la fuerza inductiva. Pensar en
términos de argumentos fuertes o débiles introduce al análisis valorativo dimensiones que
quedaban completamente al margen de aquellos criterios, tales como la pertinencia material, la
razonabilidad, y en general, de aquellos factores que hacen al contexto argumentativo; y d)
podemos trabajar con él dos conceptos que no significan necesariamente lo mismo: “dar razones”
(aplicable en las explicaciones, que para Copi y otros no son razonamientos, o en la defensa de
un punto de vista o un curso de acción) y “derivar” o “inferir” (más relacionados con el concepto
clásico de razonamiento en el que la verdad de la conclusión depende de la verdad de las
premisas, ya sean estas inferencias necesarias o probables).
En segundo lugar, y creemos que esto es central, a diferencia de los razonamientos, que
requieren sólo de la lógica (deductiva o inductiva) y de algunas nociones semióticas (en general
se priorizan las dimensiones sintáctica y semántica), el estudio de los argumentos supone
incorporar otras dimensiones de análisis, debido a que hay ámbitos de la argumentación que son
irreducibles a los patrones lógicos (más especializados en resolver problemas teóricos), y que
tienen que ver con cuestiones prácticas (políticas, morales o jurídicas, por ejemplo). De este
modo, el marco teórico necesario no lo aportaría sólo la lógica estándar sino también estas otras
disciplinas que hasta ahora, o bien han estado supuestas, o bien sólo han jugado un papel
secundario, como la retórica y la lingüística. En relación con esto, algunos autores incluyen
dentro de los discursos argumentativos los discursos retóricos, que aunque no presentan las
marcas de un argumento, ya que sus componentes de éste no están debidamente explicitados,
poseen gran fuerza persuasiva y pueden ser reconstruidos en esos términos para su análisis (el
lenguaje figurado, la metáfora, los enunciados valorativos son recursos propios de este tipo de
discursos).
De todos modos, estas observaciones no nos deben llevar a sostener falsas oposiciones
como demostración/argumentación o lógica formal versus lógica informal. Es cierto que la
argumentación está inserta en todos los debates de la vida social e institucional y que un aspecto
definitorio es su carácter persuasivo; sin embargo, eso no significa relegar a un segundo plano los
recursos lógicos que hacen a la estructuración de un discurso. Pues no se trata sólo de que los
argumentos tengan fuerza persuasiva, sino también de construir argumentos sólidos.
Aclaremos, entonces. Las innovaciones que proponemos no implican ni una ruptura con
la lógica formal, ni una aceptación exclusiva de la lógica informal. Se trata más bien de encontrar
un espacio donde se articulen contenidos de ambas disciplinas. En este sentido, acordamos con
las siguientes afirmaciones de Juan Manuel Comesaña:

“(...) parece que un conocimiento mínimo de la lógica formal es una herramienta muy valiosa
(quizás indispensable) en el análisis de razonamientos en contextos no formales. Saber qué
quiere decir que un razonamiento es válido o que una oración es una verdad lógica, o que un
conjunto de oraciones es satisfacible, por ejemplo, es de gran ayuda a la hora de evaluar
razonamientos ofrecidos en distintos contextos (...) Esto no significa que esas nociones tengan
una aplicación directa en esos contextos, pero sí significa que la familiaridad con algún tipo de
 sistema de lógica formal “aceita” la intuiciones de corrección de razonamientos, incluso fuera
de contextos estrictamente formales.” 6

Y a favor de la lógica informal agrega:

“Es cierto que la lógica informal (...) no puede ir más allá, en última instancia y en el mejor de
los casos, de la explicitación y el análisis detallado de ciertos criterios que implícitamente
adoptamos (antes de saber nada de la lógica informal) en nuestro trato cotidiano con esos
razonamientos (…) (pero) Dado que la corrección de un razonamiento a menudo depende del
contenido de las afirmaciones que lo componen en relación con el contexto en el cual se emite,
una disciplina cuyo objetivo explícito es el de estudiar los razonamientos tomando en cuenta
sólo su forma excluye de su campo temas como los mencionados. En otras palabras, creemos
que la lógica informal tiene derecho a existir.” 7

El desarrollo de algunos contenidos en el marco de la propuesta

Desde esta nueva perspectiva, se resignifican temas clásicos ya incluidos en los
programas tradicionales de la asignatura, y se incluyen además temas o contenidos nuevos. A
continuación, brindaremos ejemplos que nos permitan ilustran cada uno de estos dos casos. En
primer lugar, daremos cuenta de otro modo de abordar un tema clásico (las falacias), y luego de
la posible inclusión de un nuevo contenido (la dimensión pragmática de la lógica proposicional).

a) Un nuevo enfoque en la enseñanza de las falacias

Tradicionalmente la enseñanza de este tema se ha basado en el capítulo “Falacias no
formales” de la Introducción a la Lógica de Irving Copi. Contenidos programáticos, guías de
trabajos prácticos, explicaciones en clase, e incluso su desarrollo en otros manuales de lógica y
filosofía se han guiado por este texto, sin reparar siquiera en los errores de diversa índole que
contiene.
Si bien esto último es importante, la diferencia principal con este autor es su enfoque
general que coloca en el centro la noción de razonamiento y la distinción razonamiento
deductivo-inductivo. Desde esta perspectiva, llama “falacia” a “aquellos razonamientos que,
aunque incorrectos, son psicológicamente persuasivos” 8 y la entiende como algo que hay que
evitar en orden a darle mayor rigor a nuestros razonamientos. Por eso, en su obra, reciben un
tratamiento absolutamente diferenciado, y las ubica después de diferenciar esos dos tipos de
razonamientos, pero antes de efectuar un análisis exhaustivo de estos. Un buen razonamiento
aparecería entonces definido, en principio, por la negativa, en el sentido de ser aquel que está
libre de falacias. Este enfoque, parece resultar más funcional a la fundamentación de los
enunciados científicos que para dar cuenta de los objetivos enunciados en el prefacio de la obra,
acerca de la importancia de la lógica en relación a la aplicación de la razón en cualquier asunto
humano.
En cambio, al ponerse el acento en la noción de argumento y de tipos de argumento, las
falacias pueden ser redefinidas no ya como razonamientos incorrectos, sino como “desviaciones”
de las distintas estrategias argumentativas de las que se vale un emisor para lograr la adhesión a

6 Comesaña, Juan Manuel, Lógica informal, falacias y argumentos filosóficos, Buenos Aires, EUDEBA, 1998, p.
19.
7 Ídem, pp. 19-20.
8 Copi, Irving, Ob. Cit., p. 81.
sus posiciones. Desde este punto de vista, las falacias son trampas de la argumentación que
resultan eficaces en términos persuasivos, en las que el emisor apela a motivos que no son buenas
razones. 9
En orden a este enfoque y a la consecuente redefinición de “falacia”, podemos dar cuenta
ahora de al menos un par de lineamientos generales que deberíamos tener en cuenta en la
elaboración de una nueva propuesta para la enseñanza de este tema.
En primer lugar, el análisis no debe desatender el contexto (salvo algunas excepciones, es
lo que sucede en Copi). En relación con esto, vale recordar una poética comparación de Carlos
Pereda, quien se preguntaba si los ejemplos de argumentos fuera del contexto de un problema
eran verdaderos argumentos. Él respondía que sí, pero en el mismo sentido que una rueda
colgada de adorno en una pared. Que no deja de ser rueda, pero no se puede aprender
completamente el concepto de rueda si sólo nos enfrentamos a ruedas colgadas en la pared. 10
Esto mismo sucede con las falacias; es decir, para aprender correctamente el concepto de falacia
no son suficientes los ejemplos fuera de contexto. En este sentido, los ejemplos sueltos nos
pueden servir para efectuar una primera aproximación conceptual, pero luego debe ser
completada ubicándola dentro de una situación, de un debate, en relación a una audiencia. Que
incluso juegan un papel en su evaluación, puesto que, en ciertos contextos un argumento que
corrientemente se clasificaría como falaz puede no serlo. Por ejemplo, un argumento “ad
hominen” que en forma aislada consideraríamos falaz, puede convertirse en un recurso
argumentativo aceptable según cómo se use en una circunstancia concreta. 11
Y en segundo lugar, atendiendo a la dimensión más propiamente lógica de su estudio, en
los programas de la asignatura suelen presentarse los distintos tipos de falacia desconectados de
los criterios o reglas de corrección generales o específicos de cada tipo de argumento. Si bien no
siempre es fácil establecer una correspondencia entre una regla o criterio y la falacia como su
violación, se deberá propender, cuando fuera posible, a establecer esa relación. De ese modo, se
le otorgará mayor continuidad a los contenidos, se facilitará la comprensión del fundamento
lógico de su incorrección, y podrá evitarse además que el tema sea percibido como un salto a otra
cosa.

b) La inclusión de la dimensión pragmática en la enseñanza de la lógica proposicional

Cuando se aborda la enseñanza de un sistema de lógica formal sólo se hace referencia a
las dimensiones sintáctica y semántica, obviando la dimensión pragmática.
En el caso específico de la semántica de la lógica proposicional, un tema tradicional es el
referido al significado extensional (valor de verdad) de las conectivas veritativo funcionales, es
decir, de aquellas cuyo significado depende del significado de sus oraciones componentes. Y
mediante las tablas de verdad se enuncian las condiciones de verdad de cada una de ellas.
Este análisis clásico, que es el realizado por el docente en sus clases, puede ampliarse
incorporando la perspectiva pragmática. Para ello, es posible (si no necesario) utilizar como
marco teórico el capítulo VI (“Pragmática: significado y uso”) de la Introducción a la lógica de
L.T.F. GAMUT, seudónimo que un grupo de profesores holandeses utiliza para escribir el libro.
La importancia de incorporar esta nueva dimensión de análisis nos la brinda Gamut
cuando sostiene que “ciertos aspectos del significado de las conjunciones del lenguaje natural no

9 Cfr. Comesaña, J. M., Ob. cit, p. 47.

10 Ver Pereda, Carlos, “¿Qué es una falacia?”, en Pereda, C. y otros, Argumentación y Filosofía, México, UAM –
Iztapalapa, 1986.
11 Ver Comesaña, J. M., Ob. cit., pp. 52-58.
quedan expresados en absoluto por las tablas de verdad de las correspondientes conectivas (…)
esos aspectos quedan mejor explicados en términos de condiciones de uso apropiado de las
expresiones.” 12
En relación con lo anterior, Gamut adopta en su análisis el enfoque pragmático del
filósofo norteamericano H. P. Grice que consiste en mantener el significado otorgado a las
conectivas por la lógica proposicional y explicar cualquier otro significado en términos de uso
del lenguaje.
A continuación ilustraremos este análisis aplicándolo a una de las conectivas: la
conjunción.
Recordemos que según el análisis semántico una oración conjuntiva es verdadera sólo en
el caso de que sus componentes simples lo sean. Tomemos los siguientes ejemplos:
“Carlos y Juan son médicos”
“Carlos se levantó y desayunó”
El primer de ellos es meramente descriptivo y no ofrece dificultades; si se cumplen
ambas, la oración resultará verdadera. Pero en la segunda oración se agrega a la expresión “y” un
matiz temporal, de allí que la inversión de sus oraciones simples altera al menos un aspecto de su
significado. Sin embargo, ese aspecto no incide en la implicación lógica; por lo tanto, para la
Lógica Proposicional si la oración reúne las condiciones de verdad enunciadas, seguirá siendo
verdadera.
Pero, si algún alumno inquieto preguntara “¿cómo es posible que una persona esté
diciendo la verdad si el orden de sus oraciones no corresponde al de los hechos?”, responder
solamente que desde el punto de vista lógico sólo basta contemplar el aspecto veritativo
funcional del significado y que cualquier otro matiz queda fuera de consideración, no resulta del
todo satisfactorio.
Esta respuesta parcial no toma en cuenta los supuestos de la pregunta. En primer lugar,
afirmar que la proposición la dice una persona nos remite a la relación lenguaje – hablante, y por
lo tanto a su aspecto pragmático. En segundo lugar, en la pregunta subyace la opinión de que no
está diciendo la verdad; pero “verdad” es usada en el sentido de “veracidad”, como lo opuesto a
la mentira, al engaño, más que en el sentido lógico de lo opuesto a lo falso.
De lo anterior se puede concluir que se da una respuesta semántica a una pregunta que
demanda una explicación principalmente pragmática. Como veremos a continuación, lo que
supone la pregunta es correcto, y lo que requiere es una respuesta que diferencie claramente
ambos planos.
Para explicar esto, Gamut, siguiendo a Grice, introduce algunas nociones provenientes del
campo de la pragmática, tales como principio de cooperación, máximas conversacionales e
implicatura conversacional.
Según Gamut: “Una implicatura conversacional de una oración es algo que se sigue de
ella, pero no en un sentido estrictamente lógico. Una implicatura no es algo que una oración
afirma explícitamente sino que solamente sugiere (…) Las implicaturas conversacionales se
obtienen en forma sistemática y en esto desempeña un papel importante el principio de
cooperación en la conversación.” 13
Esto último se apoya en la idea de “que quienes participan en una conversación suponen
que aquel con quien conversan está cooperando. Ellos suponen que todos se están comportando

12 L.T.F GAMUT, Introducción a la lógica, Buenos Aires, EUDEBA, 2002, p. 207

13 L.T.F. GAMUT, Ob. cit., p. 210.
de una forma que es conducente al objetivo común, a saber, la comunicación.” 14 A su vez, dentro
de la conducta cooperativa se distinguen varias reglas denominadas máximas conversacionales.
Aplicando estas nociones al segundo ejemplo (“Carlos se levantó y desayunó”), y
teniendo en cuenta que una de las submáximas conversacionales (de forma) dice “sea ordenado”,
la persona tiene una conducta cooperativa si respeta en su afirmación el orden de los
acontecimientos. Y la implicatura conversacional que se sigue del supuesto de que la persona
coopera es que primero Carlos se levantó y después desayunó.
Volviendo ahora a la pregunta inicial, una respuesta más satisfactoria sería la siguiente: si
la analizamos semánticamente, la oración es verdadera, dado que el símbolo lógico “” no
registra matices de significado sino sólo los rasgos comunes de las conjunciones del lenguaje
natural, relevantes para establecer la validez formal del razonamiento. Pero en ese caso obviamos
al hablante que la efectúa, sus intenciones, el contexto, etc. En cambio, desde la óptica
pragmática, la persona tendrá una conducta engañosa, no cooperativa, si el orden de sus
afirmaciones es opuesto al de su creencia (cabe aclarar que el término creencia es usado en el
sentido de creencia estricta, es decir, en el sentido de total y absoluto convencimiento de algo, y
no de presentimiento o probabilidad). De este modo, las condiciones de verdad (de orden
semántico) y las condiciones de uso (de orden pragmático) son independientes; la verdad
semántica puede así corresponderse con el engaño pragmático.
Gamut aplica luego las nociones de Grice a las restantes conectivas, pero en el presente
trabajo nos basta el ejemplo dado para ilustrar este enfoque, que no es opuesto sino
complementario del análisis proposicional clásico.

Palabras finales
Este proyecto ya hemos comenzado a implementarlo en algunos colegios de la
Universidad Nacional de La Plata, y aunque no estamos en condiciones de efectuar un
diagnóstico definitivo de esta experiencia, sí podemos señalar algunas cuestiones tanto positivas
como negativas que hemos relevado hasta el momento:

1. Hacer hincapié en los aspectos de la argumentación mencionados, nos permite vincular

nuestros análisis más directamente con los discursos cotidianos, y en consecuencia los alumnos
realizan una valoración diferente de la asignatura, a la que perciben como “compleja” pero no
alejada de la realidad o simplemente “inútil”.
2. Trabajar las formas argumentativas más corrientes vinculadas a los contenidos positivos de los
argumentos, parece facilitar su transposición a otras asignaturas, toda vez que el estudio de la
sola “forma” de los razonamientos se transformaba para los alumnos, en el mejor de los casos, en
un mero ejercicio intelectual que difícilmente relacionaran con la argumentación real.
3. En estrecha relación con lo anterior, podemos señalar que los alumnos perciben y muestran
mayor interés en los contenidos de la asignatura cuando estos se aplican a aquellas cuestiones
que les son significativas. Lo que mostraría que “enseñar a pensar” resulta más fácil si se atiende
a aquellos temas que los alumnos quieren o necesitan pensar. Esto nos obliga a reflexionar
respecto de cómo debe estructurarse una asignatura de esta naturaleza, y si no debiese pensarse
en directa relación con alguna temática determinada.
4. Las dificultades se vislumbran a la hora de encontrar un marco teórico consistente para
sostener la práctica. En el estudio de la argumentación coexisten distintos enfoques, lo que

14 Ídem, p. 210.
vuelve dificultoso presentar un cuerpo ordenado de conceptos que hagan las veces de sustento
teórico de los análisis que se llevan adelante.
5. Lo anterior nos pone, además, frente a otra dificultad: decidir respecto de la corrección de los
argumentos (de su fuerza o de su debilidad) es una cuestión más compleja que decidir sobre la
validez/corrección de un razonamiento -visto las múltiples dimensiones que convergen en un
argumento-La ausencia de un marco teórico sólido genera entonces vacíos o zonas grises que
dificultan llegar a respuestas “definitivas” o concluyentes.
Para finalizar, queremos señalar que a pesar de lo provisorio de estas “notas” e incluso de las
serias dificultades con las que nos enfrentamos, creemos que esta experiencia puede indicar una
posible alternativa desde la cual la lógica resulte significativa en la escuela.

Bibliografía
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