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Doctorado en Educación

Asignatura: Prácticas Pedagógicas y Técnicas


Especiales de la Docencia

Antología

Facilitador: Dr. Arturo Ramírez Moguel de la Cruz

Alumna: M.C. Gladys del Carmen Velázquez López

25/11/2016
Universidad Maya
Doctorado en Educación

Antología

Asignatura: Prácticas Pedagógicas y


Técnicas Especiales de la Docencia

Compilador: M.C. Gladys del Carmen Velázquez López

Villahermosa Tabasco, Noviembre de 2016

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Doctorado en Educación

Contenido
Presentación
Unidad 1. Teorías y Técnicas de enseñanza
1.1 Teorías de la enseñanza
1.2 Técnicas de la enseñanza

Unidad 2. Dinámica de grupos


2.1 Concepto de dinámica de grupos
2.2 El grupo y sus características, principales fenómenos y tipos de miembros
en los grupos
2.3 El proceso de comunicación
2.4 La dinámica de grupos, técnica de grupos ¿Cómo elegir la técnica
adecuada?

Unidad 3. Interacción en el grupo


3.1 Tipos de grupos
3.2 Estructura grupal
3.3 El individuo en un ambiente grupal
3.4 Liderazgo

Unidad 4. Técnicas Grupales


4.1 Definición de las técnicas de dinámica de grupos
4.2 Clasificaciones de las técnicas
4.3 Técnicas de dinámicas de grupos

Unidad 5. Técnicas dinámicas aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y la


evaluación.
5.1 Las estrategias de aprendizaje
5.2 Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de
estrategias en el aula
5.3 La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos

Conclusión
Bibliografía

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Presentación

Las prácticas pedagógicas forman parte de la didáctica y la red organizativa del


docente, a través de la cual pretende cumplir su objetivo de enseñanza mediante
actividades que faciliten la construcción del conocimiento. Junto con la utilización de
la didáctica se requiere el saber ser y hacer disciplinar, el abordaje del estudiante, sus
características, procesos de pensamiento, madurez y desarrollo; para esto el docente
debe tener competencias relacionadas con la resolución de conflictos, el liderazgo, el
trabajo en equipo, entre otras. Las prácticas pedagógicas también requieren de una
preparación conceptual, procedimental y estratégica por parte del docente, en donde
el conocimiento es insuficiente para el desempeño en el aula y se pone en juego todo
su ser, provoca al docente a estudiar y reflexionar sobre la cotidianidad y la forma de
intervenir los conceptos teóricos, la forma de ponerlos en escena con el propósito de
generar los nuevos saberes que deben adquirir los estudiantes.

Actualmente la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar los medios para


mejorar la enseñanza por lo cual se utilizan diversas técnicas grupales como
instrumentos para la implementación de una determinada metodología de enseñanza
durante el proceso de aprendizaje que conduzca a una adecuada reflexión sobre el
quehacer académico.

Ahora bien, el objetivo de la presente antología es proporcionar la información básica


necesaria para abordar algunos de los contenidos de la asignatura de Prácticas
Pedagógicas y Técnicas Especiales de la Docencia. Este material se ha elaborado a
partir de la revisión bibliográfica de documentos sobre teorías y técnicas de enseñanza
así como dinámicas que favorezcan las relaciones y trabajo de grupo. También se
presentan los temas referentes a las técnicas grupales y dinámicas aplicadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. A continuación describimos cada
una de las unidades que conforman esta antología:

En la primera unidad se presentan al lector algunas de las teorías y ejemplificaciones


específicas de las técnicas de enseñanza con el objetivo de que estas técnicas sean
lo más funcionales posible y que reflejen la realidad cotidiana sobre todo en lo referente

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a lo que hay que enseñar, los materiales y recursos disponibles así como las
actividades que hay que realizar.

En la segunda unidad se presenta material bibliográfico con temas referentes a la


dinámica de grupos. En esta parte se conocerá el concepto de dinámica de grupos así
como algunas de las técnicas en dinámicas de grupos más utilizadas como
procedimientos sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de un grupo.
Mediante su lectura se verá que, en función de cual sea el proceso grupal que se va a
trabajar o el objetivo que quiere alcanzar el grupo, conviene usar una u otra técnica de
dinámica de grupos.

En la tercera unidad se presentan temas referentes a la interacción grupal, la estructura


que debe tener un grupo, el papel del individuo en un ambiente grupal así como su
existencia espacio-temporal.

La unidad número cuatro presenta el material bibliográfico sobre el concepto,


clasificación y ejemplos de técnicas grupales.

En la unidad cinco se proporciona bibliografía sobre algunas técnicas grupales que se


espera sean útiles al lector para ser aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas técnicas pueden ser ligeramente modificadas de acuerdo a los objetivos y
necesidades de cada docente. El uso de técnicas implica también, un desarrollo de
habilidades de expresión y transmisión de ideas y opiniones, lo que repercute en las
capacidades comunicativas de los alumnos, por eso su importancia. También se
presenta material bibliográfico sobre evaluación de las actividades de enseñanza:
interés que generan, complejidad de ejecución, participación, adecuación al tiempo
previsto y logro de los objetivos.

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UNIDAD I

Teorías y Técnicas de Enseñanza

Contenido

1.1 Teorías de la enseñanza

1.2 Técnicas de la enseñanza

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Introducción

La información contenida en esta primera unidad es sobre las diversas técnicas


y métodos de enseñanza que son la parte medular en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, son las actividades que el docente planea y realiza para
facilitar la construcción del conocimiento.
En el presente trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de las
diferentes técnicas de enseñanza, la organización de acuerdo a las actividades
desarrolladas en clase y la búsqueda permanente del mejoramiento en la
calidad del aprendizaje estudiando los métodos de enseñanza individual y en
grupo así como algunas de las técnicas de enseñanza existentes para que el
alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice y lo evalué.
Las técnicas se consideran como procedimientos didácticos que se prestan a
ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia
didáctica que es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es
decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Algunas de las técnicas que se
verán en este capítulo son tales como el método de casos, método de proyectos,
debates, método del dictado, método del dialogo, etc.

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 2. Enseñanza y Aprendizaje
2.1.2 Teorías de la Enseñanza
Nombre del Autor por apellidos Sarmiento Santana Mariela
Nombre del Libro Tesis: La enseñanza de las matemáticas y las
NTIC. Una estrategia de formación
permanente
Número de páginas 49 a 72
Editorial Universitat Rovira I Virgili. Departamento de
Pedagogía. Facultad de Ciencias de la
Educación y Psicología
Lugar y año de publicación Tarragona España, 2004

Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 2. Marco Teórico de Tesis
2.7 Métodos y Técnicas de Enseñanza
Nombre del Autor por apellidos López Molina Ariel Rolando
Nombre del Libro Tesis: Métodos y Técnicas de Enseñanza
Utilizadas con Estudiantes de tercero básico
de la jornada nocturna del sector privado del
municipio de Coatepeque
Número de páginas 8 a 22
Editorial Universidad de San Carlos de Guatemala
Facultad de Humanidades Departamento de
Pedagogía
Lugar y año de publicación Guatemala, 2004

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 1. Estrategias de enseñanza
Capítulo 2. Estrategias de aprendizaje
Capítulo 3. Técnicas de aprendizaje
Nombre del Autor por apellidos Barcelata Cavazos Sergio
Nombre del Libro Guía técnica para la selección de estrategias
y técnicas de enseñanza y aprendizaje
Número de páginas 7 a 41
Editorial Coordinación de Universidades Politécnicas
Lugar y año de publicación México, 2005

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2.1.2 Teorías de la Enseñanza


La enseñanza es comunicación en la medida en que responde a un proceso
estructurado, en el que se produce intercambio de información (mensajes entre
profesores y alumnos), según Zabalza (1990), mientras que Stenhouse (1991, 53)
entiende por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su
responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los niños, y aclara,
“enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del
aprendizaje mediante varios medios”.

Para nosotros, la enseñanza es una actividad sociocomunicativa y cognitiva


que dinamiza los aprendizajes significativos en ambientes ricos y complejos (aula, aula
virtual, aula global o fuera del aula), síncrona o asíncronamente.

Con ella manifestamos que la enseñanza no tiene razón de ser si con ella no
se produce un aprendizaje, bien lo expresa Zabalza (1990), la enseñanza adquiere
todo su sentido didáctico a partir de su vinculación al aprendizaje; que no está
confinada al aula ni ocurre sólo por la interacción simultánea de dos personas.

En estos nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje, se retoma la polémica


sobre la utilidad de las aportaciones de las diversas teorías de enseñanza-aprendizaje
y se proponen nuevos modelos integradores que incluyan entre sus postulados las
ventajas de cada corriente. En esta línea, De Pablos (1998) propone reflexionar sobre
la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo y que su incidencia no
repercuta sólo en la eficiencia en algunas tareas sino que lo haga en diversas
dimensiones humanas pues la influencia de estos medios de enseñanza no se dirige a
estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral.

Desde estos modelos de enseñanza integrados, es posible que veamos al


profesor tomando decisiones, mientras reflexiona en la acción, sobre la manera de
abordar las diversas interacciones que ha de gestionar, organizándose al conocer la
manera de motivar a sus alumnos, tomando en cuenta no sólo los medios informáticos
de que dispone sino sus diferencias individuales, sin que eso signifique transformar su
tarea educativa en una actividad meramente operativa o que los recursos tecnológicos
asuman el rol que a él le corresponde, máxime si no cuenta con todo el apoyo de las
NTIC.

Estaremos propiciando acciones desde la comunidad científica para que estos


nuevos modelos repercutan en la calidad de la enseñanza, la cual supone una

Capítulo 2 49
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conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la


autoevaluación como medio para reconducir la planificación de forma que se
aproveche el potencial de las situaciones docentes para así proporcionar a los
alumnos experiencias de aprendizajes significativos.

Así lo esperamos porque las decisiones sobre enseñanza no pueden ser sólo
técnicas, pues llevan implícitas opciones de valor, bien lo expresa Ferreres (1999),
cuando indica que los procesos de enseñanza se encuentran penetrados por valores y
por tanto hay que identificar su calidad en los valores intrínsecos de la práctica
educativa y no en los valores de los productos pues ello supondría afirmar una
injustificada relación causal entre enseñanza y aprendizaje.

La imagen del profesor como técnico es insuficiente y los resultados de la


investigación proceso-producto no permiten dirigir ni resolver la variedad de problemas
que se plantean en la enseñanza.

Desde la perspectiva heurística, el profesor es un sujeto capaz de diagnosticar


y detectar los problemas prácticos que el diseño, desarrollo, implementación y
evaluación del currículo implica. Y en el enfoque socio-crítico, la acción comunicativa
de los protagonistas del hecho educativo no se opone a los valores ni a la
interpretación de los acontecimientos, más bien se genera en el seno del equipo,
pertenece a “nosotros”, escucha a otros que descubren ideas y sentimientos, quienes
a su vez reciben los nuestros, nace del seno de la situación, la interpreta y ofrece
salidas a su problemática, a través del entendimiento y el acuerdo.

Es ésta apenas una de las variables, que inciden en el proceso de enseñanza-


aprendizaje, que estaremos revisando dentro de las teorías de las diversas escuelas
psicológicas, con este análisis queremos iniciar un camino hacia los modelos
integradores capaces de armonizar el mayor número de principios en cada una de
ellas evitando turbulencias producidas de su aplicación por separado.

Para finalizar queremos puntualizar que no depende de tecnologías


sofisticadas las mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino de
propuestas robustas pedagógicamente, avaladas en modelos que las integren y que
demuestren el mejor uso de las tecnologías a nuestro alcance, para lograr la calidad
en nuestra educación.

La Enseñanza de las Matemáticas y las NTIC 50


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A. Enfoques tradicionales de la Enseñanza

Al revisar las teorías procedentes de las diversas escuelas psicológicas, nos


encontramos con muchas diferencias entre ellas, para el enfoque técnico seguimos al
neoconductismo de Tolman y Skinner, donde el alumno es activo en relación con los
arreglos contingenciales del profesor–programador y la actividad está condicionada por
las características prefijadas por el programa de estudios.

En el enfoque heurístico destacan Piaget, Bruner y Stenhouse, para quienes es


importante el desarrollo de habilidades de aprendizaje, la actuación del docente como
propiciador de ambientes para la organización de esquemas y aprendizajes
significativos y el alumno como activo procesador de información.

Mientras que en el enfoque sociocrítico son importantes los trabajos de


Vigotsky, Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, quienes se plantean la problemática de
los vínculos entre los procesos psicológicos y los socioculturales, en este enfoque el
docente es un promotor de zonas de desarrollo próximo con dominio de la tarea,
maneja mediadores y es sensible a los avances progresivos de los alumnos, quienes
toman conciencia y ejecutan las tareas con un desarrollo integral.

En base a la utilización de algún modelo de enseñanza se logran algunas


ventajas:

 Ayudan a organizar y planear todos los elementos que intervienen en el acto


educativo, a corto o a largo plazo.
 Facilitan el logro de los objetivos: cognoscitivos, afectivos o psicomotores;
generales, particulares o específicos.
 Ayudan a evitar la improvisación y a reducir el fracaso escolar.
 Facilitan la formación integral del alumno, al motivarlo, captar su atención y al
mantener su interés en los diferentes momentos de la clase.
 Facilitan la evaluación del alumno, del mismo proceso educativo y la
autoevaluación.
 Permiten identificar cuales son los roles a desempeñar por docentes y
alumnos.

Podemos ver algunas características de la enseñanza que determinan distintas


formas de reflexión y acción sobre el trabajo de los profesores desde las dimensiones
técnica, heurística y sociocrítica, en forma resumida, en el Cuadro 2.3 y luego los
estaremos ampliando en los próximos apartados.

Capítulo 2 51
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DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

TÉCNICA HEURÍSTICA SOCIOCRÍTICA

Se considera desde el Se considera desde la Se considera desde la


ENSEÑANZA rigor de la ciencia perspectiva de la ciencia perspectiva de la
aplicada. social. filosofía y la sociología.
Toma de decisiones
Evolución dialéctica de
Descripción, basadas en la capacidad
META las tomas de
predicción y control para organizar
EDUCATIVA conciencia. Autonomía
del comportamiento. información del medio.
moral e intelectual.
Aprender a aprender.
Partir de situaciones
Activación y problemáticas que
reestructuración de los causen desequilibrio.
esquemas existentes. Aplicar: observación,
Conducción de los comparación, análisis
MËTODO DE Enseñanza procesos necesarios hasta formular modelos
E-A programada para cada tipo de conceptuales, avanzar
aprendizaje. Estrategias en la construcción de
instruccionales, modelos formales,
cognitivas y verificarlos; ejercitarlos
metacognitivas. y buscar nuevas
aplicaciones
Se relativizan los valores
prescritos, se reconoce
Prescritos, absolutos, su influjo en la práxis Compartidos,
imperantes, los filtra la docente, son cooperativos, crítica de
VALORES Administración. La interpretables y la ideología,
Axiología no es explícitos. liberadores, solidarios e
ciencia. intersubjetivos.
La Axiología existe como
ciencia social.
Técnicas cooperativas. Técnica de dinámica de
Técnicas magistrales. Materiales elaborados grupos y juegos.
Uso del libro de texto por los maestros y el Creación de materiales,
MEDIACIÓN o documentos centro. Se enfatiza al fruto de la negociación
elaborados por maestro que transmite en y el consenso. Se
expertos. forma original la enfatiza la relación
información. sujeto-objeto.

Responsable de la toma Profesor crítico,


Técnico que aplica las
de decisiones, autónomo, reflexivo e investigador,
estrategias y utiliza los
creador y deliberador. trabaja en equipo y es
PROFESOR recursos para alcanzar
transformador de su
los objetivos. Director Mediador en el proceso entorno. Agente de
del aprendizaje. de desarrollo curricular. cambio social.
Regulación. Evaluación
Evaluar los
de acuerdo con objetivos
conocimientos previos,
EVALUACIÓN basados en la taxonomía Regulación del proceso.
progreso y dominio
de Bloom y en otras
final.
estrategias.

Cuadro 2.3: Dimensión de la práctica educativa. Adaptado de Sarmiento (2000).

La Enseñanza de las Matemáticas y las NTIC 52


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El enfoque Técnico

No todos los aprendizajes son automáticos en el sujeto, como prescribe el


condicionamiento clásico. La mayor parte de las conductas no las provocan los
estímulos externos sino la voluntad propia. Las acciones humanas dentro de un
entorno determinado para producir ciertas consecuencias, son denominadas por los
psicólogos como operantes.

Uno de los autores en seguir un tipo de conductismo diferente al de los


behavioristas cuantitativos fue Skinner y de él y sus colaboradores recibe gran
influencia el ámbito educativo, primero con los procesos de reforzamiento en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje y luego con la aplicación de los principios del
condicionamiento operante.

Para Skinner, el refuerzo es “todo aquello que incrementa la probabilidad de una


reacción” y los operantes “son elementos conductuales o una serie de
comportamientos semejantes que el organismo realiza en el momento presente o
puede realizar”, así “el condicionamiento operante consiste en suscitar esas conductas
por medio de manipulación de los estímulos, de modo que puedan ser producidas a
discreción, con sólo exponer el organismo a los estímulos a los que está condicionado”
(Good, 1983, 130).

Según Gros (1997, 36),

“La idea básica de Skinner es doble; el material a enseñar debe subdividirse en


fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto,
reforzamiento a los estudiantes. En segundo lugar, mediante este procedimiento se da
al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más
activo”.

También se hace hincapié en la práctica, pues durante ella las respuestas


pueden ser modeladas por medio del reforzamiento (Rosenthal y Zimmerman, 1982). A
partir de la respuesta del sujeto y del refuerzo que se le establezca, se debe analizar la
probabilidad de ocurrencia de dicha respuesta para, así, controlar el comportamiento.

Para los psicólogos conductuales lo importante es saber disponer la situación


de aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para
que aumente su probabilidad de ocurrencia. Para ello dispone el docente de dos tipos
de programas: los de refuerzo continuo e intermitente. Una vez que una nueva
conducta sea dominada, se usan los programas de refuerzo intermitente para que se
mantenga.

Capítulo 2 53
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Se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno siempre hacia adelante,


como apuntan Araujo y Chadwick (1988), el currículo debe estar bien elaborado para
guiar al sujeto para que no cometa errores. Para ello se necesita distribuir el material
en pequeñas partes, una correcta secuencia, cada una apoyándose en la anterior, de
tal manera que el alumno pueda seguir aprendiendo independientemente de toda la
información precedente y con un mínimo de error, esto se logra siguiendo la
metodología de la enseñanza programada (Vaquero, 1992).

Para Rozada (1997) el planteamiento técnico del currículo tiene dos puntos de
vista: la materialización de propuestas didácticas concretas y lo relativo al contexto
social, político e ideológico donde se desarrollan. El primero lo denomina enfoque
técnico en un sentido restringido y el segundo enfoque técnico en un sentido amplio.

Este autor, entiende el enfoque técnico en un sentido restringido como el


conjunto de propuestas “tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola
como una cuestión tecnológica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos
aportados por la ciencia” y que por los 60´s se desarrollaron en los EEUU y por los 70´s
en España (Rozada, 1997, 37).

Se pretende en esta concepción convertir a los profesores en buenos técnicos,


eficaces en la consecución del aprendizaje, capaces de seguir los lineamientos de los
expertos, desarrolladores de la planificación educativa y que inducen a los alumnos a
seguir una actividad condicionada por las características prefijadas del programa de
estudios. Se evidencia un esquema de entradas-procesos-salidas donde las entradas
son sucesos modelados; los procesos son la atención, la retención, la reproducción
motriz y la motivación y las salidas son los comportamientos de imitación o de
repetición.

Esta forma concreta de asumir el currículo resulta inviable a la hora de llevar a


cabo y evaluar la tarea de enseñar, por lo cual ya desde los 80´s se hacían revisiones
en el campo académico y en el ámbito de la formación permanente en España, de
donde hemos heredado las bases y fundamentos de nuestro actual Currículo Básico
Nacional (CBN).

Rozada (1997, 38), entiende por perspectiva técnica en un sentido amplio “el
tipo de ideología y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades del
capitalismo avanzado”, producto de revoluciones industriales donde la burguesía toma
el poder político e impone su ideología.

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Esta tendencia se caracteriza por la reducción del racionalismo a su vertiente


instrumental (los problemas se abordan desde el punto de vista de los medios y no de
lo ético, moral y político); imperan los principios, valores y relaciones correspondientes
a la sociedad de mercado; en la enseñanza es primordial lo relativo a inversiones y se
deja de lado todo lo que tiene que ver con formación del profesorado, modernización de
programas, organización escolar, etc; las decisiones en cuanto a la gestión de los
asuntos públicos se dejan en manos de los expertos; la metodología seguida es la
enseñanza programada, donde el alumno sigue un programa de forma tal que al final
del mismo ha aprendido lo que se pretendía, esto limita su creatividad, autonomía y la
innovación, así como la toma de decisiones consciente; etc.

Estas son algunas criticas a este enfoque, otros autores también exponen
críticas referidas al diseño de un currículo y son presentadas por Stenhouse (1991)
junto con objeciones expuestas por Popham (1968, citado en Stenhouse, 1991), una de
ellas menciona que los objetivos importantes de un currículo son los que se pueden
definir en términos de conducta lo cual provoca la desaparición de otros que son
importantes pero no son fácilmente detectados, a lo que este autor objeta que si los
objetivos son explícitos, el docente puede ocuparse de los resultados educativos más
importantes y evitar los objetivos insustanciales pero para Stenhouse (1991) muchas
de esas metas importantes son limitadas e instrumentales.

Otras críticas aducen el desaprovechamiento de imprevistos que ocurren en el


aula, a lo cual Popham replica que los hechos fortuitos se consideran siempre que
acarreen el logro de objetivos importantes.

Estos elementos conductuales son puestos en segundo plano por los teóricos
cognoscitivos, quienes subrayan los aspectos conceptuales del aprendizaje; al igual
que Skinner, conceden importancia a las capacidades del hombre, recalcan que el
aprendizaje suele ser sistemático, activo y que no se reduce a simples asociaciones,
que los criterios acerca del proceso ayudan al profesor a mejorar su enseñanza y que
no puede haber desarrollo educativo sin el desarrollo del profesor a través de la crítica
a su práctica y no clarificando los fines.

Capítulo 2 55
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El enfoque Práctico

La reacción en contra del tecnicismo origina este planteamiento que se


caracteriza por destacar el carácter variable, situacional e incierto de la enseñanza;
gestiona una realidad compleja que exige la toma de decisiones prudentes y
equilibradas; el docente ocupa un papel central tanto al investigar, planificar o innovar
en la enseñanza; etc. (Rozada, 1997).

En este enfoque son importantes los trabajos de Piaget y Bruner, entre otros. El
primero de ellos presenta una vasta obra donde enfatiza la formación de un hombre
activo, crítico, reflexivo y creativo a través de instrumentos básicos del pensamiento
(Serrano, 1990).

Desde la concepción de Piaget para la enseñanza y el aprendizaje, debe


considerarse que en las distintas etapas de desarrollo del niño, varían sus estrategias y
operaciones cognoscitivas, razón por la cual, el docente debe estar alerta para hacerles
las exigencias adecuadas, organizar situaciones de aprendizaje acordes a su desarrollo
y así lograr su participación (cognitiva) activa, como persona con afectos y vivencias
particulares.

Para Bruner (1974), una manera de enseñar que provoque transferencia en el


niño cuando utiliza el material que ha aprendido, debe considerar seis factores:

 La actitud del niño debe llevarlo a trascender los datos y usar la cabeza para
resolver un problema.

 Los materiales nuevos aprendidos deben ajustarse al marco de referencia de


manera que se adueñe de ellos y use tal información de modo compatible con lo
que ya sabe.

 El niño activa su propia capacidad de resolver problemas.

 El niño práctica las aptitudes relacionadas con el empleo de la información y la


solución de problemas.

 Los niños no consiguen explicar cómo hacen algunas cosas pero al volver sobre
su propia conducta tienen la oportunidad de reflexionar sobre ello.

 La capacidad de manipular la información, para emplearla en la solución de


problemas.

El alumno selecciona, codifica, abstrae, interpreta, integra y recupera


información para solucionar problemas y el docente debe propiciar situaciones de

La Enseñanza de las Matemáticas y las NTIC 56


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aprendizaje donde el niño participe, haga, piense y descubra (explore la situación);


debe presentar la materia de modo agradable, interesante y comprensible al niño y,
también, debe esperar a que los niños estén dispuestos a volver en sí mismos, antes
de hacer las abstracciones para que las entiendan. La activación al momento de
solucionar problemas recompensa a los niños intrínsecamente y la compatibilidad de la
nueva información con la que el niño posee es análogo a los aprendizajes significativos
(de los cuales hablaremos en la próxima sección).

Según Bruner, la enseñanza puede facilitar el proceso de descubrimiento de los


niños por sí mismos, sin que ello signifique encontrar verdades totalmente nuevas. Y
para ello la enseñanza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el niño
pueda abordar, que favorezcan su autonomía y que lo estimulen a aprender haciendo;
debe tomar en cuenta el orden eficaz de los materiales y que el alumno aprenda a
través de su actividad, que aprenda descubriendo y resolviendo problemas (Serrano,
1990).

Para ello, las estructuras como procedimiento, conceptos y criterios no pueden


ser traducidas a niveles de realización de objetivos y si sobre ellas se construye el
currículo se posibilita la traducción cortés del conocimiento de Bruner y se “permite un
aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses de un grupo
variado” (Stenhouse, 1991, 129).

Stenhouse captó, a juicio de Elliott (1994, 269), el significado pedagógico de la


consideración de la educación como una forma de praxis, entendida como “la
actualización de ciertas cualidades éticas en la forma que unas personas dirigen sus
vidas en relación con las demás”, en vez de cómo un proceso técnico. Esto le permitió
considerar el currículo como praxiología (estrategias hipotéticas para llevar las ideas a
la práctica).

Para Stenhouse (1991), debe utilizarse un modelo de procesos, en lugar de uno


de objetivos, para sacar ventaja de las estructuras de criterios y principios de
procedimientos proporcionadas por las disciplinas del conocimiento. Así presenta su
Humanities Currículo Project, donde se empeña en desarrollar una forma de
enseñanza basada en la discusión, en la que los alumnos examinen críticamente los
datos bajo la dirección del profesor (puede considerarse como experto o bien como un
estudiante más), con la finalidad de desarrollar una comprensión de las situaciones
sociales y las cuestiones controvertidas.

Capítulo 2 57
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Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en su


dirección, es exigente y difícil de realizar en la práctica pero le ofrece
perfeccionamiento profesional por ser un modelo esencialmente critico, no evaluador
(Stenhouse, 1991). Y en ello está de acuerdo Rozada (1997), para quien la enseñanza
es una práctica del saber gestionar una realidad compleja, que si sólo se aplica a los
problemas del aula o del centro resultan propuestas útiles para corregir los errores de
la perspectiva técnica en sentido amplio (neotecnicismo), sólo si la reflexión implicada
en ello se lleva al campo ideológico y sociopolítico, provoca un enfrentamiento entre la
perspectiva práctica y la técnica, cerca de los terrenos de la crítica (cuasicríticos).

El enfoque Sociocrítico

Las investigaciones relacionadas con el conductismo psicopedagógico han


evolucionado en las últimas décadas, debido a que el condicionamiento operante
ofrece una explicación limitada del aprendizaje. Se amplia la noción de aprendizaje
hasta abarcar el estudio de los procesos cognitivos no observables de forma directa.

En esta línea, está la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1982) para
quien las teorías tradicionales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas,
porque ofrecen una explicación parcial del mismo y descuidan elementos importantes,
en particular la influencia de la componente social. En sus estudios, el ambiente y los
determinantes personales son sólo potencialidades, el primero opera al ser actualizado
por una conducta apropiada y los segundos operan al ser activados, de allí que el
funcionamiento psicológico se explica en términos de una continua interacción
recíproca entre determinantes individuales y ambientales.

También, Román y Díez (1999) consideran que en la escuela son importantes el


actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esa perspectiva afirman que tanto los
niños, jóvenes, adultos y las organizaciones aprenden, por lo tanto el aprendizaje es
individual (actor) y social (escenario). Por ello Rozada (1997) opina que en el campo de
la crítica teórica, se debe cultivar:

 La reflexión como introspección: Referida al conocimiento de nuestro propio


pensamiento y de los condicionamientos subjetivos contenidos en él. Se
distinguen dos formas de autocrítica. La primera se dirige al conocimiento de
nuestra personalidad profunda y la segunda, tiende a la autoconciencia de la
ideología que nos domina.

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El comportamiento social se rige por construcciones ideológicas y el soporte de


materialización de esa ideología lo constituyen los signos y sus significados, por
lo tato, “el análisis de los lenguajes y la reflexión sobre los significados que
atribuimos a los signos, constituye el ejercicio básico para desarrollar niveles de
autoconciencia que nos permitan controlar mecanismos inconscientes o
implícitos, mediante los que actúa la ideología dominante” (Rozada, 1997, 47). En
lo que respecta a la escuela, debe enfocarse nuestra reflexión hacia el núcleo de
la ideología: el discurso liberal-burgués (avances de la escolarización de masas
con el planteamiento de los problemas educativos y el Estado).

 La ilustración mediante el recurso del conocimiento académico: Se refiere a los


aportes de la filosofía, la ciencia y, en general, al conocimiento académico, que
enriquece el pensamiento e impulsa la crítica de los propios esquemas mentales.
Si bien es cierto que la aplicación de los conocimientos científicos han liquidado
los planteamientos filosóficos, ponen de manifiesto las limitaciones de la
enseñanza y lo inalcanzable de los objetivos educativos, igualmente hay que
reconocer lo dificultoso del ejercicio de una crítica práctica dirigida a transformar
la realidad, pues “la crítica a nuestro pensamiento debe ser causa y efecto de
nuestro trabajo dirigido a la transformación de las bases materiales de existencia”
(Rozada, 1997, 49).

Habermas, pensador contemporáneo, contribuye al conocimiento de los rasgos


de esta ideología. Para él la racionalidad pudiera ser dialógica, “la razón podría ser el
diálogo”, este planteamiento y la teoría crítica rompen con el modelo teórico-práctico de
la relación sujeto-objeto que será sustituido por un modelo donde el conocimiento y la
acción se conciben como relaciones entre sujetos (Ferreres, 1992, 15).

La teoría crítica de la enseñanza intenta reducir la distancia entre teoría y


práctica mediante un proceso de investigación centrado en los problemas presentes en
la propia práctica con el fin de transformarlos (Hernández y Sancho, 1993).

El planteamiento crítico de la enseñanza, según Rozada (1997), se centra en la


naturaleza sociopolítica y no didáctica. En este sentido, la enseñanza es una
reorganización del avance de las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo
próximo, se crean sistemas de apoyo (andamiaje) para que el proceso de e-a vaya de
la desregulación a la autorregulación. Este paradigma avanza en la noción de la
conciencia de integración, lo que permite también dar un paso adelante en la noción de
la educación integral.

Capítulo 2 59
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B. Otros Modelos para entender la Enseñanza

Ya hemos visto los enfoques tradicionales para entender la enseñanza, la


perspectiva asociacionista que no incorpora los eventos mentales en sus teorías,
argumentando que por ser imposible observarlos y medirlos no puede estudiarlos
objetivamente y frente a esta postura se abre camino, durante los años 50’s y 60’s,
una concepción que considera al sujeto interactuando con su medio mediante
procesos mentales cognitivos, es la postura cognitivista (ver Figura 2.1), que focaliza
su atención en la mente, en cómo el individuo recibe la información, la asimila,
almacena y la recuerda. Basándose en ella, algunos investigadores (Piaget, Vygotsky)
extrapolan sus hallazgos para incluir las influencias de los entornos de aprendizaje, en
cuanto a lo social, cultural e histórico. Surge la perspectiva constructivista.

Hemos brevemente expuesto dos enfoques: el behaviorista y el cognitivista,


que se diferencian en que este último da más énfasis a factores dentro de la mente del
aprendiz y menos a los factores del entorno. Las teorías del aprendizaje cognitivo no
ofrecen una guía de cómo enseñar, pero identifican métodos útiles para situaciones
particulares.

Procesamiento Conceptualización Resolución de problemas

Control de resultados

de
Interacción
Estrategias cognitivas
Control del proceso
Desarrolla

Autorregulación Concretan y Elige y


Facilitan
Materiales didácticos Diseña

Metacognición
Educando Educador

Autorregulación Genera
Motivación Estímulos ambientales
Aplica
Interés Autoconfianza Compromiso

Figura 2.1: Esquema del modelo pedagógico cognitivista (Sarramona, 2000, 230).

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En la actualidad, la introducción de las nuevas tecnologías al mundo educativo


propicia la aparición de nuevos modos de entender estas perspectivas, de tal manera
que su influencia no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su
funcionamiento integral. En este apartado expondremos algunos de estos modelos, sin
pretender con ello reducir el campo de estudio respecto a este tema.

Pues bien, los modelos pueden ser representaciones visuales de los procesos
de enseñanza, tema que nos ocupa, o descripciones textuales que muestran sus
elementos y las relaciones entre ellos. Uno de tales modelos es el modelo pedagógico
de resolución de problemas, que, básicamente, pretende superar los obstáculos que
impiden que el individuo (o sistema) alcance una meta (ver Figura 2.2).

Definición del Análisis de


problema los Datos

Identificación de
informaciones
necesarias

Valoración en
razón del Análisis y
Identificación
contexto discusión
de alternativas

Selección de
la alternativa

Feedback
Planificación
de la acción

Temporalización y Asignación de
Recursos secuenciación responsabilidades

Realización

Resolución del
problema

Figura 2.2: Esquema de resolución de problemas (Sarramona, 2000, 259).

Capítulo 2 61
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Los problemas pueden resolverse por ensayo y error (enfoque asociacionista),


por comprensión súbita (insight, de la escuela de la Gestalt) o por la aplicación de
estrategias previamente aprendidas que dan lugar a nuevas estrategias para enfrentar
situaciones posteriores.

En este último caso, se siguen normalmente cuatro pasos: definir el problema


(tener claros los puntos de partida y de llegada), determinar una estrategia de solución
(podemos distinguir dos tipos de estrategias: las algorítmicas que contienen un
conjunto de reglas a seguir para resolver el problema y las heurísticas que parten de
conjeturas que se aplican cuando se desconoce la manera exacta de resolver el
problema), ejecutar la estrategia (tomar en cuenta la valoración de las alternativas,
secuencia de actuación, tiempo en cada fase y asignación de tareas y
responsabilidades) y evaluar su eficacia (constatar si el problema ha sido resuelto); los
cuales hemos apreciado gráficamente en la Figura 2.2.. En este modelo, hay una
vuelta a las fases anteriores, en caso que el problema no se haya resuelto, y esto
involucra un feedback (Sarramona, 2000).

Pero desde la aldea global nos preguntamos cuáles modelos seguir para
utilizar las nuevas tecnologías. Bartolomé (1995b) nos propone tres modelos en
atención a cuatro aspectos: el aprendizaje en grupo con el profesor (viejas clases
magistrales a muchos grupos, en muchos sitios, al mismo tiempo, usando los nuevos
canales), estudio individual (el flujo de información hacia el sujeto es ancho mientras
que él envía decisiones sobre su búsqueda), tutoría (en tiempo real o diferida) y el
trabajo en pequeño grupo (también en tiempo real o diferido). En el Cuadro 2.4,
presentamos los modelos en atención a estos aspectos.

El primero de estos modelos es el modelo magistral y se refiere a la difusión de


información sobre materiales multimedia sin actividades de aprendizaje. El segundo es
el modelo participativo, donde lo primordial es la comunicación, presenta tres
variantes: sistemas basados en la creación de espacios virtuales, sistemas
participativos basados en la integración de los medios y sistemas integrados
gestionados por ordenador. En el tercer modelo, investigador, se refiere a los espacios
virtuales donde docentes y alumnos tratan de poner en práctica los conocimientos, las
estrategias y los recursos que tienen a su disposición, la comunicación es bidireccional
y la participación es alta.

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MODELOS

MAGISTRAL PARTICIPATIVO INVESTIGADOR

Prima la actividad
del sujeto en
Fomentar la
relación a la
participación del
Difundir búsqueda, análisis,
OBJETIVO sujeto en el
información manipulación,
proceso de
elaboración y
comunicación
tratamiento de la
información
Videoconferencia,
correo electrónico, Software, material
Materiales Redes informático,
RECURSOS
multimedia informáticas, fax, hipermedia y los
tlf y clases recursos de Internet
virtuales
Sesiones Sesiones en
pregrabadas y directo, con
CLASE Apenas existente
distribución de canales lo más
programas simétricos posible

ESTUDIO Programas Tiene gran Tiene gran


INDIVIDUAL informativos importancia importancia

Indiferente,
Diferida o en
TUTORÍA diferida o en Diferida
tiempo real
tiempo real
Se fomentan las
relaciones del Importante según el
TRABAJO EN
Se da poco grupo, son caso. En general,
GRUPO
diferidas o en diferida
tiempo real

Cuadro 2.4: Modelos de Enseñanza para los nuevos canales. Elaborado con datos de
Bartolomé (1995b).

En esta línea, Fernández (1998) expone una propuesta didáctica que denomina
Modelos de Enseñanza Inteligentes, la cual se refiere a la integración de las nuevas
tecnologías en ambientes convencionales de enseñanza-aprendizaje, para ello se
preocupa del apoyo tecnológico para soportar procesos sofisticados de enseñanza,
crear conciencia critica que permita utilizar los recursos tecnológicos como
herramientas de alto poder en la enseñanza y el aprendizaje y que el educador no se
convierta en un simple técnico

Capítulo 2 63
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Este modelo pretende integrar los aportes de las teorías cognitivas y


constructivistas para el aprendizaje (que ya estudiamos); los aportes de las teorías de
la creatividad de inteligencias de Gardner (1996) y Lazear (1991), que ofrecen
actualmente algunos elementos que permiten calificar las intervenciones educativas
para hacer que las mismas atiendan a las diferencias individuales de los estudiantes
en la tecnología instruccional, y la intervención de las nuevas tecnologías (NTIC),
entendiendo que los altos niveles de aprendizaje y el comportamiento inteligente, no
dependen de tecnologías sofisticadas sino de propuestas conceptualmente
pedagógicas que demuestren el mejor uso de las tecnologías disponibles.

Actualmente muchas personas están fuera de las instituciones educativas de


enseñanza presencial debido a diversas cuestiones que no enumeraremos aquí, pero
que al estar interesadas en alguna forma de instrucción han recurrido a los Sistemas
de enseñanza no presencial (antes llamados enseñanza a distancia),

En sus comienzos, la enseñanza no presencial sólo atendía aspectos de


limitación geográfica, luego se realizan experiencias donde se introducen productos
audiovisuales pero sin un tratamiento complejo en relación con los modelos
psicopedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Luego se pone en marcha la llamada
universidad abierta que marcará un punto de inflexión en las modalidades para el
diseño de materiales y para la tutoría y gestión de la enseñanza a distancia, según
Santángelo (2000). Entre ellas tenemos en América latina, por ejemplo, la Universidad
Abierta en Venezuela (UNA) y la Universidad Virtual en México y en España la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

En la actualidad se han agregado formatos digitales, a veces de la red Internet o


con soporte CD-ROM, pero en estas experiencias se caracteriza poco la situación de
aprendizaje, el modelo educativo de referencia y el diseño de estrategias para ese
entorno. En virtud de ello, han surgido algunas propuestas de modalidad no presencial,
una de ellas la presenta Santángelo (2000), que ofrece alternativas de funcionamiento
síncronas y asíncronas, basado en el uso integrado y superpuesto de dos plataformas
tecnológicas: Videoconferencias (VC) multipunto por Red Digital de Servicios
Integrados (RDSI) y campus virtual (CV) sobre un software de producción, distribución
y administración de contenidos a través de Internet.

Un ejemplo de este modelo es el propuesto para el diseño del sistema de


enseñanza no presencial de la Universidad Tecnológica Nacional en Argentina, el cual
está formado por dos tramos diferentes: Un tramo sincrónico de actividad presencial en

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grupos, en las distintas sedes, combinando VC por RDSI y un CV sobre Internet. Este
tramo sincrónico atraviesa diferentes momentos (M1 a M5) y cuenta con el apoyo de un
tutor. El otro es el tramo asincrónico, con actividades que se realizan en el CV sobre
Internet, y una Webtools como interfaz de usuario, con el soporte de diversos tipos de
materiales (escrito, multimedia, videos) y con el apoyo de tutorías.

Figura 2.3: Modelo de Sistema de enseñanza no presencial. (Santángelo, 2000).

Hemos, a grandes rasgos y sin pretensión alguna de ser exhaustivos en ello,


esbozado un panorama descriptivo de algunos modelos de enseñanza y para ello
hemos recorrido el camino que va desde los proyectos tradicionales, con sus ventajas
e inconvenientes, hasta los desarrollos actuales usando nuevas tecnologías, algunos
de ellos aún están presentes en nuestros centros de enseñanza formal y no formal y
otros ni siquiera estamos cerca de poder implementar debido a múltiples factores en
los que, por supuesto, no falta el referido a políticas educativas erradas o tomadas de
otros contextos y el económico.

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C. Teorías de la Instrucción

Las teorías del aprendizaje son de naturaleza descriptiva, muestran situaciones


de las que derivan sus principios; las teorías de enseñanza tratan de prescribir las
condiciones óptimas mediante las cuales el estudiante puede reproducir o reconstruir
significativamente una información determinada y las teorías de la instrucción son
también prescriptivas, tratan de mostrar marcos de referencia para organizar el
aprendizaje (Hernández y Sancho, 1993).

Esta diferente naturaleza teórica ha provocado una dicotomía entre enseñanza


y aprendizaje, como la reducción simplista de la primera a la segunda. Con frecuencia
la enseñanza se ha constituido como el campo de la práctica o como “el objeto de una
traslación mecánica y directa de principios generados en la investigación psicológica
sobre los procesos del aprendizaje” (Pérez Gómez, 1989, 322).

Por su parte, las teorías de la instrucción responden a planteamientos


psicopedagógicos y pretenden reconstruir el pensamiento del alumnado, al
proporcionarle criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el conocimiento
académico (Hernández y Sancho, 1993).

Entre las teorías de instrucción presentamos la teoría de la asimilación,


desarrollada principalmente por Ausubel y Mayer (1975, 1979), que sostiene que la
interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realizan siempre de
forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las
nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes.

Y la teoría de la elaboración que nos proporciona un modelo de diseño


instruccional que optimiza la adquisición, retención y transferencia de los
conocimientos significativos, a pesar de ser “una teoría parcial que sólo hace
referencia a los modos de organizar la instrucción cuando aborda una materia
altamente estructurada” y no aborda a profundidad modos de llevar a cabo la
instrucción, la motivación y la organización de la participación del alumnado, como
indican Hernández y Sancho (1993, 84).

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La teoría de la Asimilación

Desde los trabajos de Piaget ya se hablaba de la adquisición de nuevos


esquemas (capacidades logradas mediante la experiencia) por parte del aprendiz o de
la modificación (en forma activa) de los que ya posee y de la asimilación activa de un
nuevo estímulo y de su incorporación a los esquemas ya existentes, como apunta
Good y Brophy (1983).

En esta línea, Ausubel desarrolla diversos estudios sobre las diferencias entre
el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo por recepción (ver Sección
2.1.1) y sobre esta base, Mayer (1975,1979) desarrolla la teoría de la asimilación.

Esta teoría es un modelo de tres estadios o elementos (a diferencia de la teoría


de recepción que explica el aprendizaje basándose en un modelo de un estadio:
cantidad de información recibida por el aprendiz), a saber: proceso de codificación
diferente (integración activa de la nueva información al conocimiento existente), un tipo
diferente de resultado de aprendizaje (variación en la cualidad más que en la cantidad
de lo retenido) y la integración activa por el aprendiz de la nueva información con los
esquemas cognitivos que ya posee.

La teoría de la asimilación según Hernández y Sancho (1993, 82), considera


los procesos de aprendizaje como:

“La adquisición de nuevos materiales informativos por parte del alumnado mediante la
vinculación o asimilación de algún aspecto de la estructura cognitiva recientemente
organizada, que integra el viejo y nuevo conocimiento y que, a su vez, puede servir
como un esquema de asimilación para los aprendizajes siguientes”.

En este concepto se habla de aprender significativamente y para que ello tenga


lugar, según este enfoque, es necesario que se den tres condiciones, como indica
Pérez Gómez (1989, 329):

 “Recepción del material a aprender;


 disponibilidad de una estructura significativa de ideas familiares que puede ser
utilizada para organizar y asimilar el nuevo material recibido;
 activación durante el aprendizaje de tal específica estructura significativa”.

Las cuales se asemejan, en cierta forma, a las tres condiciones necesarias,


según Ausubel, para que el aprendizaje significativo tenga lugar, las cuales son:

 Los nuevos materiales deber ser potencialmente significativos (sustantivos y no


arbitrarios).

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 La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes
necesarias para que puedan ser relacionados con las nuevas.

 El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje


(actitud activa).

Así, el aprendizaje significativo se produce a través de la interacción entre la


nueva información y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva
del sujeto, el resultado de esta interacción es una asimilación para formar una
estructura cognoscitiva altamente diferenciada y la acomodación de las estructuras ya
existentes.

Si la estructura cognoscitiva del sujeto esta organizada en forma jerárquica


respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, este proceso de
asimilación puede realizarse de tres formas diferentes, como indican Portilla y Gamboa
(s/f):

 Mediante el aprendizaje subordinado: Las nuevas ideas son relacionadas


subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel ya poseídas por el
sujeto (proceso de subsunción). Estas ideas previas de nivel superior son
llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas. Existen dos
tipos de aprendizaje subordinado: derivativo (que los nuevos conceptos sirvan
de ejemplo o ilustración de los ya existentes) y correlativo (los nuevos
conceptos son una extensión o modificación de los que ya posee el sujeto).

 Mediante el aprendizaje supraordinado: Las nuevas ideas se relacionan con


ideas subordinadas, es decir, los conceptos o ideas relevantes existentes en la
estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender.

 Mediante el aprendizaje combinatorio: Los nuevos conceptos no pueden


relacionarse, de forma subordinada ni supraordinada, con la estructura
cognoscitiva previa sino que se relaciona de forma general con aspectos
relevantes de ella. Estos conceptos se aprenden y recuerdan de modo más
difícil que en los casos anteriores.

En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que


conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor
(inclusor), mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el

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combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir
nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados. En esto consiste la
reconciliación integradora. Estos procesos aquí señalados están estrechamente
relacionados y ocurren a medida que se da el aprendizaje significativo.

Los inclusores son los llamados organizadores previos (subsunsores o ideas de


anclaje) derivados de esta teoría de aprendizaje, que tienen gran importancia para el
diseño de instrucción, pues en términos de enseñanza constituyen el material
introductorio presentado al alumno antes de sus tareas de aprendizaje, que tiene
mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que la propia tarea. Ausubel
afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización
mental […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias” (Ausubel,
1983, 121).

Para Mayer (1979), los organizadores previos tienen las siguientes


características:

 Son un conjunto breve de información verbal o visual.


 Constituyen un material introductorio al aprendizaje de un cuerpo de
información.
 No incluyen algún contenido específico de dicho cuerpo.
 Proporciona medios para generar relaciones lógicas entre los elementos del
pasaje objeto de estudio.
 Influye en los procesos de codificación del alumno.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos


significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con
los conceptos previos, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta un producto de aprendizaje en el que no sólo la nueva información
adquiere un nuevo significado sino también el subsunsor adquiere significados
adicionales. Durante la etapa de retención el producto es disociable en sus nuevos
significados; para luego entrar en la fase obliteradora (consecuencia natural de la
asimilación), el subsunsor no vuelve a su forma y estado inicial sino que el residuo de
la asimilación obliteradora es el miembro más estable de la interacción y así el
significado del producto se reduce al nuevo significado del subsunsor modificado,

Capítulo 2 69
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dando lugar al olvido, es decir, la asimilación no es un proceso que concluye después


de un aprendizaje significativo sino, que continua y puede involucrar nuevos
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de
las ideas subordinadas.

Así, la teoría de la asimilación tiene seis principios (McGriff, 2001), a saber:

 Subsunción derivativa: Describe la situación en la cual el nuevo concepto o


información es aprendido como un caso o ejemplo de un concepto que ya ha
sido aprendido.

 Subsunción correlativa: el aprendiz altera o extiende el concepto que ya posee


a partir de la nueva información.

 Subsunción oblitera: Se refiere al hecho que los aprendices olvidarán la


información adquirida algún día. Y ello depende principalmente del grado de
significatividad asociado al proceso de aprendizaje.

 Diferenciación progresiva: Es un proceso de refinamiento de los significados


del concepto adquirido, en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Para
Ausubel los conceptos más inclusivos se introducen primero y luego se
diferencian progresivamente, es decir se elaboran con más detalle y
especificidad. Reigeluth (1979) basó en este principio su Teoría de la
Elaboración (la cual veremos en el próximo apartado).

 Reconciliación integradora: Es otra forma de diferenciación cognoscitiva en la


que se forman enlaces y se establecen nuevas relaciones entre los conceptos
dentro de la estructura cognoscitiva.

 Aprendizaje subordinado: Ocurre cuando se construyen nuevos conceptos que


se pueden integrar en grandes dominios de conocimiento pero que
previamente no se sabía que estaban íntimamente relacionados.

 Organizadores previos: Un organizador previo ayuda a los aprendices a


construir un puente entre el conocimiento que ellos ya poseen y el nuevo
conocimiento a ser aprendido, es decir, activan el conocimiento que los
aprendices ya poseen.

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La teoría de la Elaboración

La teoría de la elaboración ha sido principalmente desarrollada por Reigeluth y


Merrill (1980), con el propósito de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar
y organizar los contenidos de instrucción para que inciten una óptima, adquisición,
retención y transferencia del conocimiento significativo.

Según Merrill (1977), esta teoría es un procedimiento óptimo para:

 Representar la estructura de conocimientos complejos.


 Pensar la secuencia ideal de materias complejas
 Determinar la estrategia óptima de presentación de esas materias complejas.

Este modelo de instrucción se basa en los siguientes presupuestos (Pérez


Gómez, 1989):

 Recoge las aportaciones de las teorías del aprendizaje cognitivo (Piaget,


Bruner, Ausubel y otros) y caracteriza el aprendizaje en términos del
procesamiento de información y de esquemas de representación del
conocimiento.
 Incorpora las derivaciones de teorías recientes, como la teoría de asimilación
(Mayer, 1979), desarrollada en el apartado anterior.

De la Psicología cognitiva toma con fuerza la idea de la adquisición y retención


del nuevo conocimiento en función de las estructuras cognitivas existentes en el
sujeto, las cuales se activan para el aprendizaje y de los modelos que explican el
aprendizaje basado en el procesamiento de la información (Newel, Simon, etc.) toma
la explicación de los fenómenos de la codificación, almacenamiento y recuperación.
Todos estos presupuestos son integrados por la teoría de la elaboración en su modelo
de diseño de instrucción, el cual:

 Proporciona un formato de organización jerárquica, de arriba a bajo, que facilita


la codificación y el almacenaje.
 Propone el uso de sintetizadores, que relacionan conceptos relevantes y
facilitan la vinculación semántica.
 Proporciona redes y núcleos de relaciones que facilitan la accesibilidad de
cualquier idea.

Esta teoría va un paso más adelante que la teoría de Ausubel pues, aparte de
integrarla en sus presupuestos, tiene mayor poder prescriptivo; incluye cuatro tipos de

Capítulo 2 71
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conocimientos adicionales a los conocimientos subordinado, supraordinado y


combinatorio, ya mencionados, que son: el conocimiento coordinado, experencial,
analógico y el arbitrariamente significativo; e introduce la noción de que el
conocimiento puede adquirirse a distintos niveles de comportamiento, siendo los más
importantes el nivel de recuerdo y el nivel de aplicación.

También adelanta a la teoría de la acumulación de Gagné (1979), de la que


toma el concepto de jerarquías de aprendizaje, porque asume un modelo de tres
estadios (toma los dos que ella propone y agrega la activación del aprendizaje);
rechaza la secuencia inductiva, de las partes al todo; y propone el análisis de tareas
no a nivel de comportamientos simples y observables sino de procesos internos y
complejos que explican la naturaleza de los comportamientos cognitivos a nivel de
procesamiento y ejecución (Pérez Gómez, 1989).

Sobre estas bases se asienta la teoría de la elaboración cuyos principios,


según Reigeluth y Merrill (1980), son:

 Principio de síntesis inicial: Se presenta al comienzo un organizador previo o


epítome (conocimiento general y simplificado) como anclaje de las nuevas ideas.

 Principio de la elaboración gradual: Los conceptos del epítome se elaboran desde


lo general a los detalles.

 Principio del familiarizador introductorio: Al comienzo del epítome se proporciona


una analogía.

 Principio de lo más importante lo primero: La importancia de los aspectos se


determina de acuerdo a su contribución a la comprensión.

 Principio del tamaño óptimo: Cada elaboración debe ser la suficientemente corta
para su reconocimiento y tan amplia como para proporcionar un nivel de
profundidad en la elaboración.

 Principio de la síntesis periódica: Después de cada elaboración debe


proporcionarse un sintetizador para mostrar las relaciones más detalladas entre los
constructos y mostrar el contexto de elaboración dentro del epítome.

La teoría de elaboración constituye un intento loable de construir una teoría


global de la instrucción (Coll, 1989); su aporte específico es que puede ayudar a los
profesores a plantearse la complejidad y multiplicidad de elementos que configuran las
transmisiones educativas (Hernández y Sancho, 1993) al desarrollar, principalmente,
macroestrategias para organizar la instrucción (Pérez Gómez, 1989).

La Enseñanza de las Matemáticas y las NTIC 72


2.7 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.

“La palabra método viene del latín methodus


que, a su vez, tiene su origen en el griego en las
palabras meta (meta=meta) y hodos (hodos=camino). Por
consiguiente, método quiere decir camino para llegar a un
lugar determinado. Didácticamente método significa
camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan
de enseñanza o camino para llegar a un fin
predeterminado. El método corresponde a la manera de
conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar la
meta preestablecida. Corresponde además a la disciplina
del pensamiento y de las acciones para obtener una mayor
eficiencia en lo que se desea realizar, puesto que pensar
o actuar sin un orden determinado, casi siempre, una
pérdida de tiempo, esfuerzo cuando no tambien de
material.

La palabra técnica es la substantivamente


del adjetivo técnico, que tiene su origen en el griego
technicu y en el latín technicus, que significa relativo
al arte o conjunto de procesos de un arte o de una
fabricación. Simplificando, técnica quiere decir como
hacer algo.
Así pues, el método indica el camino y la
técnica indica como recorrerlo. También la educación
como el proceso educativo si quieren llegar a buen
término en lo que respecta a sus objetivos, tiene que
actuar metódicamente, es decir metodológicamente.

La metodología de la enseñanza no es, pues


nada más que el conjunto de procedimientos didácticos
expresados por sus métodos y técnicas de enseñanza y
tendientes a llevar a un buen término la acción
didáctica, lo cual significa alcanzar los objetivos de la
enseñanza y, por consiguiente los de la educación, con un
mínimo de esfuerzo y el máximo de rendimiento.

2.7.1 TIPOS DE MÉTODOS.

Método de enseñanza es el conjunto de


momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir
el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos
de la enseñanza y del aprendizaje principalmente en lo,

8
que atañe a la presentación de la materia y a la
elaboración de la misma se da el nombre de método
didáctico al conjunto lógico y unitario de los
procedimientos didácticos que tienden a dirigir el
aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y
competente rectificación del aprendizaje.

Para alcanzar sus objetivos, un método de


enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas.
Se puede decir que el método se efectiviza a través de
las técnicas.

Los métodos de un modo general y según la


naturaleza de los fines que procuran alcanzar pueden ser
agrupados en tres tipos a saber: métodos de
investigación, métodos de organización, métodos de
transmisión.

2.7.1.1 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

Reciben este nombre los métodos que se


destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos
desconocidos o a enriquecer el patrimonio de
conocimientos. Estos métodos pueden ser de investigación
religiosa, filosófica o científica, de acuerdo con el
mundo de valores o de hechos que se pretendan esclarecer.

Son métodos que buscan acrecentar o


profundizar nuestros conocimientos se destinan a
enriquecer el patrimonio cultural con nuevos
descubrimientos o explicaciones más precisas de hechos
más o menos conocidos.

2.7.1.2 MÉTODOS DE ORGANIZACIÓN.

Recibe este nombre los métodos que


trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y
disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que
se desea realizar. Los principios y los fines son
conocidos. Sólo falta coordinar las acciones para que
haya racional aprovechamiento de las energías y de los
recursos materiales y humanos. Estos métodos no están
destinados a descubrir ni tampoco a transmitir, sino,
únicamente, a establecer normas de disciplina para la
conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea.

9
Repetimos: no están orientados hacia el
descubrimiento o hacia la transmisión, sino a la
organización para una mejor realización de las tareas.

2.7.1.3 MÉTODOS DE TRANSMISIÓN.

Se denomina así a los métodos destinados a


transmitir conocimientos, actitudes o ideas o, mejor
dicho, los organizados para conducir hacia objetivos ya
conocidos para quien los transmite y desconocidos para
quien los recibe. Reciben también la denominación de
métodos de enseñanza, empleados principalmente en la
escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el
alumno en la acción educativa que se ejerce sobre este
último.

2.7.2 CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE


ENSEÑANZA.

Veremos ahora una clasificación general de


los métodos de enseñanza tomando en consideración una
serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos
en la propia organización de la escuela. Estos aspectos
realzan las posiciones del profesor del alumno de la
disciplina y de la organización escolar en el proceso
educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: En cuanto
a la forma de razonamiento coordinación de la materia,
concretización de la enseñanza, sistematización de la
materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno,
aceptación de lo que es enseñado, trabajo del alumno y
abordaje del tema de estudio.

2.7.2.1 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE


RAZONAMIENTO

2.7.2.1.1 MÉTODO DEDUCTIVO.

Cuando el asunto estudiado procede de lo


general a lo particular, el método es deductivo. El
profesor presenta conceptos o principios definiciones o
afirmaciones de las cuales van siendo extraídas
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas.
10
La técnica expositiva sigue generalmente el camino a la
deducción por que casi siempre el profesor quien va
presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que
la deducción puede y debe ser usada siempre que deba
llegar al alumno a las conclusiones o críticas aspectos
particulares a la luz de principios generales. La
enseñanza de la geometría, por ejemplo, puede servir de
instrumento para aprender a deducir el hecho de extraer
consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las
vertientes de un principio o de una afirmación no es otra
cosa que hacer uso de la deducción. Así, en la
enseñanza, el mal no está en la deducción, sino en el uso
que se hace de ella como método.

Lo que otorga validez al razonamiento


deductivo son los principios lógicos. Los hechos no
llevan a aceptar una conclusión deducida; la confianza
que tenemos en los principios lógicos evita la
contradicción. El razonamiento deductivo parte de los
objetos ideales, que son los universales de las premisas.

2.7.2.1.2 MÉTODO INDUCTIVO.

El método es inductivo cuando el asunto


estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que lo
rige éste método se impone a la consideración de los
pedagogos debido al desarrollo de las ciencias la técnica
del descubrimiento se inspira en la inducción. Muchos
son los que aseguran que el método deductivo es el más
indicado para la enseñanza de las ciencias; es indudable
que éste método ha sido bien aceptado, y con
indiscutibles ventajas, en la enseñanza de todas las
disciplinas. Su aceptación estriba en que, en lugar de
partir de la conclusión final, se ofrecen al alumno los
elementos que originan las generalizaciones y se lo lleva
a inducir. Con la participación de los alumnos es
evidente que el método inductivo es activo por
excelencia. Estas cualidades se pierden sin embargo, si
al presentar los casos particulares, el profesor,
osadamente, convencido de la incapacidad de los alumnos,
realiza la generalizaciones o inducciones prescindiendo
de aquellos es evidente que ciertas disciplinas se
prestan más que otras para una enseñanza de tipo
inductivo; pero lo que se debe resaltar es que en todas
ellas no deben perderse las oportunidades que se
presenten para que el alumno induzca. La inducción, de
modo general, se basa en la experiencia en la
observación, en los hechos.
11
Orientada experimentalmente convencer al alumno de la
constancia de los fenómenos y le posibilita la
generalización que lo llevará al concepto de ley
científica fenómenos y le posibilita la generalización
que lo llevará al concepto de la ley científica.

2.7.2.2 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIÓN DE LA


MATERIA.

2.7.2.2.1 MÉTODO LÓGICO.

Cuando los datos o los hechos son


presentados en orden de antecedentes y consecuentes,
obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde
lo menos hasta lo más complejo o desde el origen a la
actualidad el método se denomina lógico. Pero la
principal ordenación es de causa y efecto en secuencia
inductiva o deductiva. El método lógico procura
estructurar los elementos de la clase según las formas de
razonar del adulto. Su aplicación es amplia en el
segundo ciclo de enseñanza y tambien en las
universidades. La estructuración lógica de las clases,
sin embargo, no siempre interesa al adolescente de los
primeros años del gimnasio y mucho menos a los alumnos de
las escuelas primarias. En esos primeros años lo más
recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia,
en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes
lógicos.

2.7.2.2.2 MÉTODO PSICOLÓGICO.

Cuando la presentación de los elementos


no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano
a los intereses, necesidades y experiencias del educando,
el método es llamado psicológico. Se ciñe más a la
motivación del momento que a un esquema rígido
previamente establecido. Responde en mayor grado a la
edad evolutiva del educando que a las determinaciones de
la lógica del adulto. Sigue con preferencia el camino de
lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto,
sin detenerse en las relaciones de antecedente y
consecuente al presentar los hechos. La presentación de
una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el
método psicológico, por los nexos afectivos y de
intereses que puedan tener con el alumno.

12
Todo indica que es más natural presentar
los temas de estudio a partir de lo psicológico hasta
alcanzar lo lógico, y que esto es válido para todas las
edades. Es obvio que cuanto menor es la edad o la
madurez psicológica, tanto mayor es la demora en los
dominios del campo psicológico.

Ir de lo psicológico a lo lógico es
seguir la marcha natural, continua y progresiva de modo
que no haya hiatos entre la vida real y la materia de
enseñanza. A partir de los conocimientos que el alumno
posee tenemos que llegar a una experiencia sistematizada
y mejor definida.

2.7.2.3 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LAS


ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.

2.7.2.3.1 MÉTODO PASIVO.

Se le denomina de ese modo cuando se


acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos
y el saber suministrado por que, a través de: dictados,
lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria, preguntas y respuestas, con
obligación de aprenderlas de memoria, exposición
dogmática.

Estos procedimientos didácticos,


prácticamente condenados por todas las corrientes
pedagógicas, imperan todavía en muchas escuelas. Lo peor
es que este método analiza a una buena parte de los
estudiantes para estudios futuros que requieren reflexión
e iniciativa. Así, el alumno encontrará dificultades en
el estudio si no hay en el contexto “el punto para
memorizar”. Ciertos profesores dan su clase hablando tan
despacio que son una invitación para tomar apuntes,
palabra por palabra, las cuales son después reproducidas
en las pruebas de verificación del aprendizaje.

2.7.2.3.2 MÉTODO ACTIVO.

Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de


la clase contando con la participación del alumno, el
método es activo.

13
En este caso el método se convierte en mero recurso de
activación e incentivo del educando para que sea él
quien actúe, física o mentalmente, de suerte que realice
un auténtico aprendizaje. Así, el método activo se
desenvuelve sobre la base de la realización de la clase
por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un
orientador, un guía, un incentivado y no en un
transmisor de saber, un enseñante.

Todas y cada una de las técnicas de


enseñanza pueden ser activas; ello depende de la manera
como la utiliza el profesor. La cuestión consiste en
saber como aplicar la técnica, lo que depende en mayor
grado de la actitud didáctico-pedagógica del docente. No
obstante hay técnicas que favorecen más la actividad del
educando como, por ejemplo las siguientes:
interrogatorio, argumentación, redescubrimiento,
trabajos en grupo, estudio dirigido, debates y
discusiones, técnica de problemas, técnica de proyectos,
etc.

2.7.2.4 LOS MÉTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DE


LOS ALUMNOS.

2.7.2.4.1 METODO DE TRABAJO INDIVIDUAL

Se lo denomina de este modo cuando,


procurando conciliar principalmente las diferencias
individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno
por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o
contratos de estudio, quedando el profesor con mayor
libertad para orientarlo en sus dificultades.

La ventaja de este método consiste en que


se pueden explorar al máximo las posibilidades de cada
educando. Ofrece, también la desventaja de no favorecer
el espíritu de grupo y de no preparar para los trabajos
en equipo, forma de actividad cada vez más reclamada por
la sociedad moderna.

Ningún sistema de enseñanza debe olvidar


el trabajo individualizado. Es menester, por eso,
establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el
alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a
concentrarse y a resolver por sí, en la medida de lo
posible, sus propias dificultades.

14
2.7.2.5 MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA Y DE
ENSEÑANZA SOCIALIZADA.

2.7.2.5.1 MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA.

Los métodos de enseñanza más en boga,


actualmente, pueden clasificarse en dos grupos: los de
enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.
Los primeros atienden a las posibilidades individuales;
los segundos, a la integración social del educando.

Los principales métodos de enseñanza


individualizada son: El método de proyectos, el plan
dalton, la técnica winnetka.

2.7.2.5.1.2 PLAN DALTON.

Este plan se basa en la actividad,


individualidad y libertad, y su objetivo principal
consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva
también la iniciativa; toda vez que deja al alumno la
oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de
realizarlos.

El profesor queda a disposición de los


alumnos para cuando estos lo requieran. A pesar de que
el trabajo es individualizado, algunas disciplinas como
música, dibujo, economía doméstica y educación física son
estudiadas en clases colectivas. Dos de los principales
inconvenientes del plan Dalton son: acentúa
exageradamente la individualidad, y su carácter es
esencialmente intelectual.

2.7.2.5.1.3 TÉCNICA WINNETKA.

Se trata de una técnica que procura


conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las
del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las
diferencias individuales. La doctrina del método se basa
en algunos principios esenciales, acentuando el respeto a
la personalidad del educando.

El programa de actividades de la técnica


winnetka está dividido en dos partes:

15
1º.- Comprende nociones comunes y esenciales, como
historia, geografía, matemática, idioma nacional, etc.
2º.- Comprende actividades colectivas y de creación,
como dibujo, música, oportunidades de discusiones,
debates, etc.

Las nociones comunes y esenciales son desarrolladas


de este modo:

1.- Subdivisión del programa de las diversas


disciplinas en pequeñas unidades de trabajo, que deben
ser estudiadas individualmente.
2.- Tests de diagnostico y de verificación del
aprendizaje; los primeros, para saber las posibilidades
del educando y los segundos, para acompañara el proceso
de aprendizaje del mismo.
3.- Material de auto instrucción y auto corrección,
que permite al educando trabajar solo e ir verificando el
rendimiento de su trabajo.
4.- Control general de los trabajos de los alumnos.

Todas esas medidas permiten al alumno estudiar solo


y controlarse a si mismo. Al finalizar la unidad, el
alumno es sometido a un test de control y, de acuerdo con
los resultados, continuará adelantando en los estudios o
hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias
comprobadas.

2.7.3 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.

Es preciso aclarar que no se puede hablar


en términos de técnicas viejas o nuevas, anticuadas o
actuales. Todas ellas son válidas, desde que pueden ser
aplicadas de modo activo, propiciando el ejercicio de la
reflexión y del espíritu crítico del alumno. La validez
de la técnica estriba, pues, en la manera, en el espíritu
que la impregna cuando se la utiliza.

2.7.3.1 TÉCNICA EXPOSITIVA.

Esta técnica tiene amplia aplicación en la


enseñanza de todas las disciplinas y en todos los
niveles. Consiste en la exposición oral, por parte del
profesor, del asunto de la clase. Es la técnica más
usada en nuestras escuelas e institutos.

16
El uso no adecuado de la técnica expositiva
representa una gran rémora para la enseñanza,
especialmente cuando existe, por parte del alumno, la
obligación de tomar nota de todas las palabras del
profesor, a fin de repetirlas en ocasión de verificarse
el aprendizaje para que la materia sea aprobada. El
régimen de estudio, en este caso, pasa a ser el
siguiente: tomar apuntes y saber de memoria todo lo que
dice el profesor. De ese modo, la enseñanza se reduce a
un puro y simple verbalismo acompañado de memorización.

Otro inconveniente de la exposición es el


utilizarla en forma dogmática, cuando sólo prevalece lo
que dice el profesor.

La exposición debe ser necesariamente


adoptada como técnica, pero de manera activa, que
estimule la participación del alumno en los trabajos de
la clase, de suerte que la clase no se reduzca a un
interminable monólogo. Hay profesores que hacen del
monólogo auténticos discursos, con gesticulaciones y
arrebatos de oratoria.

Por las posibilidades de síntesis que


ofrece, la exposición representa una economía de tiempo y
de esfuerzos en la presentación de un asunto. Es
asimismo, óptima auxiliar en la organización y
orientación de los planes de trabajo de los alumnos. El
profesor debe dar oportunidad para que los alumnos hagan
también sus exposiciones, ya que esto favorece el
desenvolvimiento del autodominio y disciplina el
razonamiento y el lenguaje, puesto que exige continuidad
y organicidad en lo que se está exponiendo.

La exposición oral no debe ser demasiado


prolongada; debe sufrir constantes interrupciones a fin
de interpolar otros recursos didácticas. No debe
sobrepasar un máximo de 10 minutos sin que haya sido
efectuado un pequeño interrogatorio, presentación de
material didáctico o consignación de esquemas en el
encerado.
2.7.3.2 LA TÉCNICA DEL DICTADO

Se entiende que pedagógicamente ésta


técnica ha sido superada, la técnica del dictado se sigue
usando en las escuelas. El dictado consiste en que el
profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van
tomando nota de lo que éste dice.
17
El profesor puede leer un texto o estará
organizando el dictado sobre la marcha. El dictado
constituye, sin duda, una marcada pérdida de tiempo, ya
que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre
lo que registra en sus notas. Después del dictado no
haya oportunidad para reflexiones, ya que impone
memorizar el tema que será tomado en ocasión de las
tareas de verificación de lo aprendido.

No hay duda de que pueden hacerse


pequeños dictados seguidos de oportunos comentarios,
para que tenga sentido lo que fue anotado. Hay
profesores que dicen no dictar sus clases, pero hablan en
forma tan pausada que los alumnos van tomando nota de
todo, habida cuenta de que las pruebas de verificación
serán, fatalmente, la repetición de lo que el profesor
dijo.

Otros profesores practican el dictado y


lo hacen con tanta velocidad que da pena ver a los
alumnos sometidos a ese ritmo que, al final de la clase,
los deja prácticamente extenuados.

2.7.3.3 TÉCNICA BIOGRÁFICA.

Esta técnica consiste en exponer los


hechos o problemas a través del relato de las vidas que
participan en ellos o que contribuyen para su estudio.
Su empleo es mas común en la enseñanza de la historia, de
la filosofía y de la literatura, pero nada impide, sin
embargo, que pueda ser empleado en la enseñanza de otras
disciplinas.

Así, son presentadas las biografías de


las principales figuras relacionadas con los asuntos de
los programas y a través de ellas se van desarrollando
los estudios.

La biografía no debe ser demasiado


particularizada. Debe atenerse a las líneas principales
de la vida y del pensamiento del biografiado, pudiendo
ser relatados aspectos anecdóticos que actúen como
refuerzo de la motivación.

18
El profesor puede encomendar, como tarea
o estudio dirigido, la realización de pequeñas biografías
de las principales figuras mencionadas con el estudio de
determinado asunto, para las cuales no habrá oportunidad
de tratar en clase.

Es aconsejable, como motivación e


ilustración, que al tratar un personaje se traiga a la
clase algo que se refiera al mismo, tal como obras,
retratos, estampas, etc. Es muy importante, para una
mejor comprensión del pensamiento y de la conducta del
biografiado, resaltar, así sea en forma sumaria, las
condiciones socioculturales de su época.

El profesor, siempre que sea posible,


debe relatar la vida de los que construyeron la cultura,
realzando los esfuerzos y la seriedad con que se afanaron
en el trabajo que culminó por beneficiar a todos.

2.7.3.4 TÉCNICA CRONOLÓGICA.

Esta técnica consiste en presentar o


desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su
aparición en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor
grado para la enseñanza de la historia, puede ser
utilizada también en la enseñanza de otras disciplinas,
puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde
el punto de vista de la evolución cronológica, a partir
de su aparición y hasta llegar a nuestros días.

La técnica cronológica puede, también


recibir el nombre de genética, dado que un problema o
asunto pueden forjarse desde su origen hasta la
actualidad, esto es, hasta su estado actual.

Esta técnica puede ser, asimismo,


progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los hechos
son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al
presente, en orden sucesivo, regresiva, cuando esos
mismos hechos son presentados partiendo desde el presente
y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia
el pasado. La presente técnica, bien empleada, puede
conducir al educando a la noción devolución en todos los
hechos, acontecimientos fenómenos sobre los cuales el
presente se asienta en el pasado y el futuro en el
presente.
19
2.7.3.5 TÉCNICA DEL INTERROGATORIO.

Hay una técnica de enseñanza que debe


merecer la atención del profesor, por ser uno de los
mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en
la acción de educar. Esta técnica es la del
interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de diálogo, de
conversación y que va llevando al profesor a un mejor
conocimiento de su alumno.

Ninguna otra técnica ha sido tan mal


utilizada como ésta –sobre todo en nuestras escuelas-
debido al carácter represivo que se le confiere.
Interrogatorio ha sido sinónimo de castigo, forma de
“castigar al alumno en la curva de nota bajas”.

El interrogatorio permite conocer al


alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez
estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los
negativos.

Un diálogo es capaz de mostrar al


profesor las dificultades de su alumno y también de
facilitar una aproximación entre ambos. El profesor
puede, sobre la base de este conocimiento, iniciar un
trabajo de recuperación y orientación junto a sus
alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado
de asistencia personal.

El profesor debe apoyarse en las preguntas


que exijan reflexión, de modo que las respuestas no sean
una mera forma de expresión estereotipada. Debe exigir,
como respuesta a una pregunta, la frase completa, no debe
aceptar los monosílabos que poco o nada expresan, como
“si” o “no”.

Cuándo el alumno no sabe responder a una


pregunta, el profesor debe dirigirse a otro. En el caso
de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a
toda la clase quién puede responder. El profesor
solamente deberá responder cuando esté convencido de que
la clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de
fracaso general, no obstante, pueden ser aprovechadas
para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del
tema enfocado”.

20
2.7.3.6 TÉCNICA DE LA ARGUMENTACIÓN.

“La argumentación es una forma de


interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno
deberá saber. Está encaminada más bien a diagnosticar
conocimientos, de suerte que se constituye en un tipo de
interrogatorio de verificación del aprendizaje.

La argumentación puede también ser


empleada como método de enseñanza. Requiere,
fundamentalmente, la participación del alumno. Este
método consiste en que el docente reciba del alumno
conocimientos que éste ha estudiado por cuenta propia. Su
desarrollo es el siguiente.

1.- El profesor hace una presentación motivadora de


la unidad a estudiar, e indica, asimismo, las principales
fuentes de información que deben ser estudiadas por
todos.
2.- Los alumnos estudian la unidad en forma
individual grupal.
3.- En un día establecido previamente, y de acuerdo
con un tamaño organizado por el profesor, se entabla la
argumentación. Hecha una pregunta o lanzada una cuestión,
el profesor espera que alguien, voluntariamente, se
ofrezca para responderla o resolverla. En caso de que no
se presente algún voluntario, el profesor elige al alumno
que se ocupará de la cuestión propuesta. Sobre la base
de la respuesta obtenida, el profesor procura obtener la
cooperación de la clase para alcanzar un mayor
esclarecimiento o una mayor precisión de los conceptos
vertidos. El profesor se esforzará para que todos
participen en los trabajos del curso.

4.- Finalizada la argumentación, el profesor hará


una apreciación de los trabajos y, si los considerase
satisfactorios, señalará un día destinado a la
verificación del aprendizaje.
5.- Verificación del aprendizaje.
6.- Rectificación del aprendizaje y asistencia
adecuada a los alumnos que hayan evidenciado tener
mayores carencias”.

21
2.7.3.7 TÉCNICA DEL DIÁLOGO.

“También el diálogo es una forma de


interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en
exigir conocimientos como en llevar a la reflexión.

Tiene un carácter más constructivo,


amplio y educativo que la argumentación, ya que a través
de él puede el alumno ser llevado a reflexionar acerca de
los temas que se están tratando y también sobre sus
propios conceptos, de suerte que sea él mismo quien
evalúe la veracidad de los mismos o elabore nuevas
proposiciones. Pero la mayor virtud del diálogo consiste
en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar.

Puede decirse, además, que el gran


objetivo del diálogo es el reorientar al alumno para que
reflexione, piense y se convenza que puede investigar
valiéndose del razonamiento. El diálogo es difícil de
aplicar, puesto que debe llevar al alumno a emitir
conceptos, criticar, dudar, replantear, reformular, etc.

En caso de que los conceptos emitidos


fuesen considerados insatisfactorios, el profesor,
mediante hábiles preguntas, conduce al alumno a
rectificarse, pero dejando en éste la impresión de que ha
llegado a una conclusión correcta por gravitación de su
propio razonamiento.

Se puede, afirmar que el diálogo asume un


aspecto efectivamente educativo. A través del diálogo,
el profesor puede llegar a comprender más a sus alumnos y
orientarlos mejor al descubrir en ellos: Dificultades de
naturaleza personal, dificultades de índole política,
filosófica, religiosa o moral, limitaciones de carácter
intelectual, cultural o de personalidad, decepciones y
frustraciones, deseos y aspiraciones.

Se dice que el diálogo es una


conversación entre dos pero si el profesor, en su clase,
conduce a sus alumnos hacia la reflexión, hacia la
indagación interior, él está empleando el diálogo con
todo el grupo de alumnos. Puede inferirse así que, en
esencia, el diálogo es una conversación del individuo
consigo mismo. De este modo, cada vez que el profesor
consigue que el alumno dude, reflexione, razone, estará
empleando el diálogo, independientemente del número de
personas envueltas en el proceso”.
22
Estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza son las acciones que desarrolla el profesor para organizar y
presentar los contenidos de la asignatura que imparte de manera que incidan de manera directa
e indirecta en el aprendizaje de los alumnos.
Las estrategias de enseñanza implican un tratamiento de los contenidos en función de un orden
lógico (disciplinar) y psicológico, es decir, considerando las características de los alumnos:
conocimiento previo, familiaridad con el contenido, motivación y las metas hacia el aprendizaje.

Las Estrategias de enseñanza se clasifican en estrategias de apertura o inicio, estrategias de


desarrollo y estrategias de cierre.

Estrategias de apertura o inicio

Son aquellas orientadas a preparar a los alumnos para recibir la nueva información, así como a
motivarlos y a activar los conocimientos previos para que sean retomados y relacionar la nueva
información.
Generalmente se utilizan antes de presentar la información por aprender o de iniciar cualquier
actividad de discusión, indagación o integración, sea ésta individual o grupal.

Para utilizarlas es importante considerar los siguientes aspectos:


Identificar los elementos centrales de la información que se va a presentar a los alumnos.
Tener claridad sobre los resultados de aprendizaje que se esperan.
Realizar la valoración de los conocimientos que posen los alumnos sobre la unidad de
aprendizaje, ya sea para activarlos, o bien para generarlos si estos no existen o son
escasos o erróneos.

Dentro de las estrategias de enseñanza de apertura o inicio se encuentran las siguientes:

Actividad focal introductoria.


Son acciones orientadas a ganar la atención de los alumnos y crear una motivación adecuada
hacia el tema.
En general son actividades sorprendentes, incongruentes, inusuales con relación a lo que los
alumnos conocen y que, por la misma razón, representan un elemento que desafía el
conocimiento que poseen, despierta la curiosidad.

Discusión Guiada
Se trata de una actividad de intercambio de puntos de vista entre el profesor y los alumnos
mediante la cual pueden desarrollar y compartir información previa que poseen (o no) los
alumnos, antes de iniciar la presentación formal de un tema.
La planeación de la discusión es de importancia fundamental y debe considerar los siguientes
aspectos:

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Tener claros los objetivos de la discusión y hasta qué punto debe llegar
La discusión debe iniciar introduciendo el tema y solicitando a los alumnos que
manifiesten lo que saben de éste. Debe procurarse la participación de un número
importante de alumnos.
Utilizar preferentemente preguntas abiertas y de tiempo para que los alumnos respondan.
El profesor debe participar en la discusión, tratando de modelar la forma de preguntar y
responder.
La discusión debe ser breve, orientada y participativa.
Es importante, en algunos casos, que la información que se busca activar se anote y que
sea visible para los alumnos.
Cerrar la discusión con un resumen, preferentemente elaborado por todos, alumnos y
profesor.

Estrategias de desarrollo

Son estrategias destinadas a guiar a los alumnos en la adquisición de los elementos relevantes
de las unidades de aprendizaje; consisten en la incorporación de recursos (señalizaciones) que
faciliten al alumno el seguimiento de la exposición que realiza el Profesor.
Dentro de las estrategias de enseñanza de desarrollo se encuentran las siguientes:

Señalizaciones.
Indican todos aquellos elementos que permiten enfatizar u organizar los contenidos relevantes
que se desea compartir con los alumnos.
Si bien se han utilizado durante largo tiempo en el diseño de material escrito, existen también
señalizaciones que pueden utilizarse en el discurso que desarrolla el profesor.

Preguntas.
Éstas se orientan a que el profesor identifique lo que sus alumnos conocen y el avance que van
logrando en su proceso de aprendizaje.
Se considera que las más efectivas son aquellas orientadas a guiar el esfuerzo de construcción,
es decir, aquellas que ayudan a que el alumno ponga atención en determinados aspectos del
contenido o sobre acciones relacionadaza con ellos, de manera que vaya más allá de la
comprensión inmediata.

Obtención mediante pistas.


Cuando el profesor explica o hace una pregunta que los alumnos no pueden responder de
inmediato, es posible utilizar la estrategia de obtención mediante pistas (Mercer, 1997), la cual
consiste en obtener respuestas aportando algunas elementos visuales, verbales o no verbales
para que los alumnos se apoyen en ellas y puedan construir las respuestas.

Analogías.
Son proposiciones que permiten establecer las semejanzas que existen entre un objeto o evento
conocido o familiar tiene con otro, nuevo, abstracto o complejo.

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Confirmación.
Otro recurso que permite incorporar la participación de los alumnos en el diálogo es la
confirmación de sus aportaciones.
Reformulación
La expresión, en los términos del profesor, de lo dicho por los alumnos, permite construir una
versión más ordenada de sus aportaciones, hechas de manera poco sistemática.
Repetición.
La repetición, dentro del discurso del profesor, de algo que el alumno ha respondido o señalado
correctamente, permite enfatizar elementos que deben ser aprendidos.

Elaboración.
La elaboración, relacionada con la anterior (y/o combinada con ella), consiste en ampliar,
extender o profundizar puntos de vista que no han quedado suficientemente claros o expresados
de manera confusa.

Estrategias de cierre.

Son aquellos recursos que se presentan al concluir las unidades de aprendizaje y que permiten al
alumno formarse una visión global, integral y sintética (incluso crítica) del material expuesto e
incluso valorar su propio aprendizaje.
Entre estas pueden mencionarse los resúmenes, los cuadros sinópticos, los mapas y redes
conceptuales.

Resúmenes.
Es la síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito; enfatizan
conceptos clave, principios y argumento central.

Cuadros sinópticos.
Los cuadros sinópticos proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus
múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman
parte del tema que interesa enseñar.
Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en las
sesiones de aprendizaje. También los alumnos pueden aprender a elaborados para ser utilizados
como estrategias de aprendizaje.

Mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o
conocimiento conceptual.
Como estrategia de enseñanza, por medio de dichas técnicas representamos una disciplina
científica, programas de cursos o currículos; además podemos utilizarlas como apoyos para
realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza.

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Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988) está formado por conceptos, proposiciones y
palabras de enlace.
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos
conceptos son mas generales o inclusotes que otros; por lo cual, pueden clasificarse básicamente
en tres tipos: conceptos supraordenados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que
están al mismo nivel de inclusión de otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por
otros).
Al vincular dos conceptos (o más) entre si se forma una proposición. Ésta se encuentra
constituida por 2 o mas conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Las
palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos.
A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre si, formamos auténticas explicaciones
conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por
elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).

Redes conceptuales o semánticas.


Son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no necesariamente se
organizan por niveles jerárquicos. La configuración mas típica que resulta en las redes
conceptuales es la denominada araña (un concepto central y varias ramificaciones radiales que
expresan proposiciones) aunque también pueden darse estructuras de “cadena” (conceptos que
se entrelazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba
abajo) o híbridas.
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en la
flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los
conceptos entre si; mientras que para el caso de las redes si los hay.
Una última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de
flechas que expresan el sentido de la relación.

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:

Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se
están revisando o que ya se revisaron) y la relación semántica existente entre ellos. Esto
permite al alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre si según 2 códigos de
procesamiento: visual y lingüístico (semántica).
Facilitan al Profesor y al diseñador de textos la exposición y explicación y explicación de los
conceptos, sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante
el diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos
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a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los
alumnos a que elaboren sus propios mapas y redes de manera individual o en pequeños
grupos y luego discutirlos mutuamente.
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen
con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se
revisen.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Uno de los objetivos de la educación es lograr el aprendizaje autónomo de los alumnos, dado que
como ser humano posee la cualidad de aprender, más que como una mera acumulación de
hechos o información (conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares), se
requiere dotar a los alumnos de herramientas cognitivas que le sirvan para hacer frente a nuevas
situaciones de aprendizaje.
Para lograr lo anterior se requiere aprender de una manera estratégica, de entre las distintas
formas de aprender tales como: por imitación, por repetición, por ensayo y error, por interés, por
actitud positiva, por la relación con el grupo, por una buena concentración y organización y
muchas otras que aun se están investigando. Ahora lo que se ha demostrado es que se aprende
mejor aquello que tiene significado para la persona, lo que modifica la experiencia anterior, lo que
es útil y lo que tiene relación con lo que sabía antes, involucrando la capacidad de reflexionar
sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles.
La forma en que se aprende es específica para cada persona y varia de cultura a cultura, dado
que es en el contexto de una sociedad donde se enseña a aprender el modo en que aprenden las
personas cercanas. Es decir se aprende a aprender siguiendo modelos de comportamiento, sin
que exista una intención de enseñar a aprender.

Contrario a lo anterior se han demostrado las enormes ventajas de un entrenamiento explicito


para aprender. Es por ello que se hace necesario que de manera intencionada, la enseñanza se
oriente a lograr que los alumnos aprendan a aprender, lo cual requiere dos necesidades básicas:

La adquisición de estrategias propias de trabajo.


El poder aplicar esas estrategias en la solución de problemas diversos.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptuar las
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden
en los siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.


Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y
aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de
problemas.

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Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.

Con base en estas afirmaciones los expertos Díaz Barriga, Castañeda, Lule y Pozo proponen una
definición acerca del tema que nos ocupa tomando como referencia los siguientes conceptos:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o


habilidades) que un alumno elige y emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información
esto es aprender significativamente y solucionar problemas.

De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández se retoman los tres rasgos más característicos de las
estrategias de aprendizaje:

1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de


una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su
ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda


sobre el modo de emplearse. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas
flexiblemente.

3. La aplicación de las mismas implica que el alumno las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad
estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de
ciertas metas de aprendizaje.

¿Cómo enseñar estrategias de aprendizaje?

El profesor tiene un papel fundamental como mediador entre las estrategias (recursos) que trata
de enseñar y los alumnos que deben adquirirlas. Debe tratar de:
Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, además de ser pertinentes,
se impartan de manera explicita y prolongada, usando diversas técnicas como la
repetición, el modelado, la enseñanza directa.
Que los alumnos aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias, que el
entrenamiento se realice particularizando las estrategias pertinentes a las diferentes
áreas del conocimiento o materias curriculares y a los diversos tipos de materiales
académicos.

De acuerdo con Barrios (1992,), algunos prototipos de actividades de entrenamiento que el


profesor puede emplear dentro de su dominio de contenidos son las siguientes:

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Sesiones de clase y elaboración de materiales apoyados en estrategias de aprendizaje.
Exposición y actividades guiadas.
Discusión y trabajo en equipos cooperativos.
Ilustración y análisis de casos concretos observados en las clases.
Revisión y análisis de textos, ejercicios y tareas de los alumnos.
Resolución, autoevaluación y análisis individual o grupal de ejercicios, cuestionarios,
trabajos, etc.
Supervisión y retroalimentación correctiva.
Ejercicios de simulación o modelado.

Las etapas que deben cubrirse son las siguientes:


Exposición y ejecución del procedimiento por parte del profesor.
Ejecución guiada del procedimiento por parte del alumno, o realizada en conjunto entre
profesor y alumno.
Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del alumno.

Estas etapas pueden ser apoyadas con la utilización de recursos específicos, en función de la
estrategia de que se trate. Entre ellos pueden mencionarse los siguientes:
La ejercitación, que consiste en el uso reiterado de las estrategias de aprendizaje en
diversas situaciones y tareas, una vez que han sido enseñadas por el profesor, a quien
corresponde también la supervisión de su aplicación correcta.
El modelado. Es una forma de enseñanza en la cual el profesor “modela” (presenta,
demuestra) ante los alumnos la forma en que se utiliza la estrategia, con el propósito de
que el alumno imite la forma de utilización propuesta.
Una forma complementaria de utilizar el modelado es presentando sus variantes, es decir,
la forma correcta a ser seguida y, en contraste, la variante incorrecta, de manera que el
alumno perciba con mayor precisión las formas de uso.
Instrucción directa o explícita. Consiste en proporcionar directamente al alumno las
instrucciones para el uso correcto de la estrategia, las recomendaciones para su aplicación
y las ventajas que puede obtener de ella. Posteriormente se ejecutan las estrategias y se
proporciona retroalimentación.
Análisis y discusión metacognitiva. Pretende que los alumnos reflexionen acerca de sus
propios procesos cognitivos al ejecutar una tarea de aprendizaje, con el propósito de que
visualicen la conveniencia de actuar reflexivamente y puedan modificar su forma de
abordar problemas y tareas parecidos.
La autointerrogación metacognitiva. Se orienta también a que los alumnos reflexionen
sobre las estrategias utilizadas, mediante un conjunto de preguntas que el sujeto aprende
a hacerse antes, a lo largo y al finalizar la ejecución de la tarea.

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Clasificación de las estrategias de aprendizaje.

Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,
etcétera.
Aun así, retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo
de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias
según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las
características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones,
pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas


utilizadas por cualquier alumno; dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje memorístico o "al pie de la letra" de la
información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con
técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se
ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles
especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el alumno; de hecho
puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información


que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden
ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración
visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de
"parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias
permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de
aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva


de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación
correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la
información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el alumno (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es
simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u
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organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar
sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del alumno, a su vez,
permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes
comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información,
las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos
almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la
pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida,
entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de
acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante
o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al
establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la
información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con
información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza
cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando
haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de
información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el profesor que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya
que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos para los que resultan
de mayor efectividad.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para
el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual
se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o
matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o
términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna
región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso
físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario
extranjero, las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje
simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de
cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular
de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual
es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el
aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la
fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna
explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más
sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.
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Proceso Tipo Finalidad Técnica
de estrategia u objetivo o habilidad
Aprendizaje Recirculación Repaso simple
memorístico de  Repetición simple y
la información acumulativa

Apoyo al repaso
(seleccionar)  Subrayar
 Destacar
 Copiar

Aprendizaje Elaboración Procesamiento


significativo simple  Palabra clave
 Rimas
 Imágenes mentales
 Parafraseo

Procesamiento
complejo  Elaboración de inferencias
 Resumir
 Analogías
 Elaboración conceptual

Organización Clasificación de
la información  Uso de categorías

Jerarquización
y organización de la  Redes semánticas
información  Mapas conceptuales
 Uso de estructuras textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de


la información  Seguir pistas
 Búsqueda directa

Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en
un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que
debe aprender un alumno para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:

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Habilidades de búsqueda de información.
• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
• Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilación y de retención de la información.


• Cómo escuchar para lograr comprensión.
• Cómo estudiar para lograr comprensión.
• Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión.

Habilidades organizativas.
• Cómo establecer prioridades.
• Cómo programar el tiempo de forma correcta.
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas.


• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
• Cómo emplear analogías.
• Cómo evitar la rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

Habilidades analíticas.
• Cómo desarrollar una actitud crítica.
• Cómo razonar deductivamente.
• Cómo evaluar ideas e hipótesis.

Habilidades en la toma de decisiones.


• Cómo identificar alternativas.
• Cómo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicación.
• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales.
• Cómo evitar conflictos interpersonales.
• Cómo cooperar y obtener cooperación.
• Cómo competir lealmente.
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• Cómo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras.


• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
• Cómo enfocar la atención a un problema.
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
• Conocer las demandas de la tarea.
• Conocer los medios para lograr las metas.
• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

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TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

Las técnicas de aprendizaje son las acciones programadas y encaminadas a generar momentos
de enseñanza y aprendizaje entre el profesor y el grupo con una intencionalidad consciente y se
relacione con la actividad de aprendizaje del alumno.

Una actividad prioritaria es lograr aprender a aprender esto implica la capacidad de reflexionar en
la forma en que uno aprende y actúa en consecuencia, controlando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de técnicas de aprendizaje apropiadas que se trasfieren y adaptan a
nuevas situaciones.

Por lo tanto los alumnos que han tenido resultados satisfactorios han aprendido a aprender
porque:
 Controlan sus procesos de aprendizaje.
 Se dan cuenta de lo que hacen.
 Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
 Planifican y examinan sus propias realizaciones pudiendo identificar los aciertos y
dificultades.
 Emplean las técnicas de aprendizaje pertinentes para cada situación.
 Valoran los logros y corrigen sus errores.

Para lograr que los alumnos alcancen lo antes mencionado es muy importante la intervención del
profesor, porque es quien va a motivar y elegir las técnicas necesarias para que el alumno
aprenda a aprender, por medio del aprendizaje significativo.

En las siguientes tablas se presentan una serie de técnicas para considerar en los Programas de
Estudio, que el profesor utilizara para que el alumno aprenda a aprender logrando el aprendizaje
significativo.

Las tablas están integradas por el nombre de la técnica, la definición, el procedimiento, la


aplicación, así como la actividad del alumno como es la recepción, el análisis y comprensión,
expresión, interacción y práctica.

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Tabla 1 Técnica de aprendizaje conferencia o exposición.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES RECEP ANÁLISIS Y
EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
CIÓN COMPRENSIÓN
CONFEREN Es una técnica 1.- Preparación de Para:
CIA O expositiva y la conferencia, Proporcionar
EXPOSI consiste en considerando información a
CIÓN. proporcionar aspectos tales grupos
información al como: tiempo, numerosos.
grupo, al tiempo información, Concentrar
que se limita la justificación y información en
participación de auditorio. un tiempo
éste. 2.- Desarrollo de la limitado.
conferencia: Transmitir
introducción, información de
exposición de la
tesis apoyada con
expertos. X
Complementar
ejemplos, otras técnicas
demostraciones o en la
ilustraciones; exposición de
periodo de teorías, que no
preguntas y exceda de 20
respuestas, y minutos.
finalmente la
síntesis de la
información
propuesta.
Tabla 2 Técnica de aprendizaje panel.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIÓN RECEPCIÓN ANALISIS Y
EXPRESIÓN INTERACCIÓN
COMPRENSIÓN PRÁCTICA
PANEL. Exposición de 1.- El profesor Para:
la información introduce la Transmitir
por un grupo información y información a
de personas o presenta a los grupos
en forma alumnos. numerosos.
individual, con 2.- El profesor Lograr una visión
diferentes determina el interdisciplinaria
enfoques o orden de las en la
puntos de exposiciones y información
vista. actúa como específica.
moderador. Lograr una
3.- Al finalizar las síntesis en poco
exposiciones de tiempo.
los alumnos, el
profesor invita al
Complementar X X X X
otras técnicas al
grupo a hacer utilizarse como
preguntas para un medio para
reafirmar algún interesar a los
aspecto de la alumnos.
información.
5.- El profesor
solicita a los
alumnos que
cada uno
proponga una
conclusión sobre
la información.

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Tabla 3 Técnica de aprendizaje mesa redonda.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIÓN RECEPCIÓN ANALISIS Y PRÁCTICA
EXPRESIÓN INTERACCIÓN
COMPRENSIÓN
MESA Es la 1.- El profesor Para:
REDONDA. discusión de introduce la Explorar la
la información y información
información explica la ante grupos
por un grupo mecánica de la numerosos.
de personas mesa redonda. Sugerir
o en forma 2.- El profesor puntos de
individual, define un aspecto vista
con de la información diferentes a
diferentes para su discusión un grupo.
enfoques o y actúa como Proporcionar
puntos de moderador.
vista. 3.- El profesor
hechos
opiniones
y
X X X X
fomenta la sobre
discusión al hacer problemas
preguntas o en
solicitar puntos discusión.
de vista. Ayudar al
4.- Cada vez que grupo a
lo considere enfrentar un
necesario, el problema
profesor elabora polémico.
una síntesis de la
discusión.

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Tabla 4 Técnica de aprendizaje lectura comentada.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIÓN ANALISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
LECTURA Consiste en 1.- El profesor fija Para:
COMENTADA. dejar a los la información, Profundizar
alumnos leer selecciona el en los
un documento, lo aspectos
documento y reproduce y teóricos de
que lo distribuye a los la
comenten alumnos. información.
con la 2.- El profesor Conocer
dirección del solicita a los puntos de
profesor. alumnos que lean vista de
Como el documento. autores
variante de 3.- El profesor relevantes.
esta práctica interrumpe cuando
se puede considere
Generar en
grupos X X
usar el apropiado para pequeños la
debate, cuya hacer comentarios habilidad
mecánica es o pedirlos a los para analizar
semejante. alumnos. y sintetizar la
4.- Al final de la información.
lectura se Complemento
formulan de otras
conclusiones. técnicas, e
inducir al
grupo a una
mayor
participación.

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Tabla 5 Técnica de aprendizaje instrucción programada.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
INSTRUCCIÓN Es una técnica 1.- El profesor Para:
PROGRAMADA. individualizada prepara el Análisis
por medio de paquete de financiero.
materiales que instrucción Aprendizaje de
permiten que el programada en conceptos.
participante dirija pequeños Aprendizaje de
su aprendizaje a módulos. procedimientos.
su propio ritmo, 2.- Los materiales
gracia a la incluyen las
retroalimentación instrucciones
constante de claras y precisas
respuestas par el desarrollo
correctas. de todas y cada
una de las
actividades. X
3.- Cada módulo
incluye el
procedimiento de
autoevaluación.
4.- Puede
combinarse con
programas
audiovisuales.
5.- El profesor
verifica el
aprendizaje por
medio de una
evaluación global.

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Tabla 6 Técnica de aprendizaje seminario de investigación.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
SEMINARIO DE El profesor 1.- El profesor Para:
INVESTIGACIÓN. propone una elabora la lista de Subdividir
lista de contenidos y los en forma
contenidos o pone a participativ
aspectos de la consideración del a a un
materia que grupo. grupo
serán 2.- Los alumnos se numeroso.
investigados inscriben en el Procesar
por pequeños contenido que material
grupos de desean investigar, abundante
alumnos, de formando grupos en un
acuerdo con con un número tiempo
sus intereses, similar de limitado.
que personas. Aprovechar
posteriormente 3.- Se fija un los
son
presentados al
período
investigación y se
de recursos X X X X
del grupo.
grupo. elabora un
calendario de
exposiciones.
4.- Después de
cada exposición el
profesor clarifica y
complementa los
contenidos, en
caso necesario.
5.- Se destina un
lapso para
preguntas,
respuestas y
conclusiones.

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Tabla 7 Técnica de aprendizaje estudio de caso.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES RECEPCIÓ ANÁLISIS Y
EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
N COMPRENSIÓN
ESTUDIO DE Es una 1.- El profesor Para:
CASO. técnica que prepara un caso Propiciar el
se centra en que corresponda análisis e
los alumnos, al contenido y intercambio de
al propiciar objetivos del ideas.
una reflexión programa y Enfatizar y
o juicio presenta el caso desarrollar
crítico al grupo. habilidades en
alrededor de 2.- Se inicia el aspectos
un hecho análisis del caso prácticos de la
real o ficticio en forma enseñanza y se
que individual o en propicia el
previamente pequeños grupos. aprendizaje de
les fue 3.- El profesor los alumnos.
descrito o
ilustrado. El
conduce una
discusión sobre
Examinar X X X X X
diferentes
caso puede las opiniones de soluciones ante
ser los alumnos y las un mismo caso.
presentado enriquece. Propiciar la
como un 4.- El grupo participación y
documento elabora responsabilidad
breve o conclusiones y el de los alumnos
extenso, en profesor pide que en su propio
forma de elaboren en aprendizaje
lectura, forma individual o
película o en grupos
grabación. pequeños, un
reporte sobre el
caso expuesto.

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Tabla 8 Técnica de aprendizaje foro (forma directa).

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
FORO (FORMA Es una 1.- El profesor Para:
DIRECTA). técnica que informa al grupo Incrementar
consiste en el contenido, la
la discusión hecho o problema información
grupal sobre que se va a sobre un
un discutir. contenido.
contenido, 2.- El profesor Analizar el
hecho o formula al grupo contenido
problema, una pregunta de la
coordinado concreta referida información
por el al contenido. a través de
profesor 3.- El profesor la discusión
para obtener invita al grupo a grupal.
las exponer sus Favorecer
opiniones, opiniones. un clima de
llegar a
conclusiones
4.- El profesor
cede el uso de la
apertura y X X X X
confianza
y establecer palabra. que invite al
diversos 5.- Al agotarse un grupo a
enfoques por aspecto, el expresar
parte de los profesor formula sus
alumnos. nuevas opiniones.
preguntas. Desarrollar
6.- El profesor una actitud
sintetiza las ideas participativa
expuestas, en un
obtiene grupo.
conclusiones
generales y
evalúa el proceso
desarrollado.

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Tabla 9 Técnica de aprendizaje cine, teatro y discoforo.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
CINE, TEATRO Y Es una 1.- El profesor Para:
DISCOFORO. técnica explica las Analizar
variante del características del retrospectivam
foro, donde medio empleado. ente los
se realiza la 2.- El profesor mensajes
discusión presenta el medio enviados por
sobre un (película, audio, los medios de
contenido, filmina, obra teatral, comunicación.
hecho o etc.). Complemento
problema 3.- El profesor de otras
escuchado revisa, junto con el técnicas
y/o visto a grupo los aciertos y Apoyar
través de un errores en el medio contenidos
medio de presentado, expuestos
comunicación considerando durante un
masiva. aspectos técnicos y
de contenido.
curso.
Se identifica la X X X X
4.- El profesor comprensión
realiza preguntas de la
enfocadas a información.
relacionar el medio
con el contenido del
curso a los
alumnos.
5.- El profesor invita
a los alumnos a
exponer sus
aprendizajes sobre
el contenido y
resume las
conclusiones de los
alumnos.

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Tabla 10 Técnica de aprendizaje lluvia de ideas.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
LLUVIA DE Es una 1.- El profesor Para:
IDEAS. técnica que define el Fomentar el
permite la contenido. pensamiento
libre 2.- El profesor creativo.
expresión de explica los Fomentar el
las ideas de propósitos y la juicio crítico
los alumnos mecánica que se expresado en
sin va a utilizar. un ambiente
restricciones 3.- Se nombra un de libertad.
o secretario que Promover la
limitaciones note las ideas búsqueda de
con el que surjan del soluciones
propósito de grupo. distintas.
producir el 4.- Los alumnos Facilitar la
mayor expresan libre y participación
número de
datos,
espontáneamente
las ideas que se
de las X X X X
personas con
opiniones o les van autonomía y
soluciones ocurriendo en originalidad.
sobre algún relación con el Complemento
contenido. contenido. de otras
5.- Las ideas se técnicas,
analizan y se como estudio
agrupan en de casos y
conjuntos afines. lectura
6.- El grupo comentada.
elabora una
síntesis de las
ideas expuestas y
obtiene
conclusiones.

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Tabla 11 Técnica de aprendizaje discusión dirigida.
ACTIVIDAD DEL ALUMNO
TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
DISCUSIÓN Es la técnica 1.- El profesor Para:
DIRIGIDA. que consiste plantea el Propiciar la
en un problema o interacción
intercambio de pregunta. entre los
ideas y 2.- Divide al grupo alumnos.
opiniones en pequeños Estimular la
entre los grupos, por participació
alumnos de un afinidad entre los n a través
grupo alumnos o al azar. de una
relativamente 3.- En cada grupo tarea.
pequeño, los alumnos Ayudar a las
acerca de un nombran un personas a
contenido secretario. expresar
específico con 4.- El profesor sus ideas y
un método y especifica el sentimiento
una estructura producto al que s ante los
en la que se debe llegar cada demás.
mezclan la
comunicación
grupo.
5.- El profesor
Facilitar la
comunicaci x x x x
formal y las propone el ón
expresiones procedimiento a interperson
espontáneas seguir, o indica a al y grupal
de los los alumnos que lo en forma
alumnos. determinen ellos ordenada.
mismos. Propiciar la
6.- Cada grupo se discusión,
aboca a la tarea análisis y
específica. síntesis a
7.- Cada grupo, a partir de la
través del experiencia
secretario expone del grupo.
sus conclusiones
al grupo total.
8.- Se obtienen
conclusiones
grupales.

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Tabla 12 Técnica de aprendizaje juego de papeles.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
JUEGO DE En esta 1.- El profesor Para:
PAPELES. técnica prepara el Facilitar el
algunos enunciado del aprendizaje a
alumnos problema, y los través de la
asumen un papeles que simulación de un
papel representarán. hecho real.
diferente al de 2.-El profesor Fomentar la
su propia explica al grupo el participación del
identidad, propósito y la grupo en la
para mecánica del solución de
representar juego de papeles. problemas.
un problema 3.- El profesor Lograr una mayor
real o solicita tantos comprensión a
hipotético con voluntarios como través de una
el objeto de
que pueda ser
papeles deban
representarse.
vivencia de los
alumnos en una x x x x x
comprendido y 4.- La distribución situación
analizado por de los papeles determinada.
el grupo. entre los Que los alumnos
voluntarios puede analicen su
ser por sorteo, por propio
asignación del comportamiento
profesor o por frente al
consenso de los problema en
alumnos. El resto cuestión.
del grupo recibe Que los alumnos
instrucciones para reciban
actuar como retroalimentación
observadores del del propio grupo.
problema.

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Tabla 12 Técnica de aprendizaje juego de papeles (continuación).

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
5.- El profesor
presenta el
problema y fija un
tiempo para la
representación.
6.- Los alumnos
voluntarios
representan el
problema de
acuerdo a sus
papeles sin
interferencia de los
observadores.
7.- Al finalizar la
representación el
profesor pide al
grupo sus
reflexiones y
comentarios sobre
lo ocurrido.
8.- El profesor
apoya la
representación con
alguna teoría
alusiva al

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Tabla 13 Técnica de aprendizaje experiencia estructurada.
ACTIVIDAD DEL ALUMNO
TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
EXPERIENCIA Es una técnica 1.- El profesor Para:
ESTRUCTURADA. en la cual los diseña o selecciona Destacar el
alumnos la experiencia valor de la
realizan una apropiada para experiencia
serie de enfatizar el en el
actividades contenido. aprendizaje
previamente 2.- El profesor .
diseñadas, prepara los Facilitar la
cuyo propósito materiales o comprensió
es destacar los instrumentos n de
principales necesarios para la contenidos
elementos de experiencia. polémico a
un contenido o 3.- El profesor partir de la
aspecto del explica al grupo la vivencia de
programa, mecánica de la los
puede ser con experiencia alumnos.
resúmenes, estructurada. Demostrar
analogías, 4.- El profesor que el
redes
semánticas y
conduce al grupo a
lo largo de la
aprendizaje
puede ser x x x x x
mapas experiencia. agradable.
conceptuales. 5.- Al finalizar la Facilitar la
experiencia, solicita manifestaci
al grupo los ón y
comentarios y comprensió
reflexiones sobre el n de
contenido. emociones
6.- El grupo destaca y
lo aprendido en la sentimiento
experiencia. s, en una
7.- El profesor estructura
apoya el que proteja
aprendizaje del a las
grupo con la personas.
exposición de
alguna teoría
relacionada con la
experiencia.
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Tabla 14 Técnica de aprendizaje utilizar diagramas, ilustraciones y esquemas; y cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada
tablas.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
UTILIZAR Es una técnica 1.- El profesor o Para:
DIAGRAMAS, donde el alumno prepara Proporcionar
ILUSTRACIONES Y profesor o la información la información
ESQUEMAS alumno apoyan problema. o el problema.
en recursos 2.-El profesor o Concentrar
visuales para
presentar el
alumno explica el
desarrollo de la
información o
el problema
x x
contenido o información. en un tiempo
problema a limitado.
tratar. Complementar
otras técnicas.
CUADROS Es una técnica 1.- El profesor o Para:
SINÓPTICOS, donde el alumno prepara Proporcionar
CUADROS DE profesor o la información o información o
DOBLE ENTRADA Y alumno problema. el problema.
TABLAS organiza la 2.-El profesor o Concentrar
información o
problema a
alumno explica el
desarrollo de la
información o
el problema
x x
presentar de información. en un tiempo
manera limitado.
sistemática y Complementar
comprensible otras técnicas.

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Tabla 15 Técnica de aprendizaje subraya, destaca, copia e investigaciones y demostraciones.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
SUBRAYAR, Esta técnica 1.- El profesor o Para:
DESTACAR, COPIAR consiste en alumno resalta Proporcionar
resaltar las las ideas información
ideas o principales en un más
informaciones
de un texto que
texto.
2.-El lector
importante de
un texto.
X x
resultan de identifica las Para la
mayor interés principales ideas. realización de
para el lector otra técnica.
INVESTIGACIONES Es la técnica 1.- El profesor Para
Y donde los solicita a los El alumno
DEMOSTRACIONES estudiantes estudiantes demuestre la
hacen hacen búsquedas forma de
búsquedas de información, planear su
sistematizadas de acuerdo a investigación.
de diversa
información o
lineamientos.
2.- El alumno
Que el alumno
demuestre el
X X
bien demuestran debe desarrollar alumno las
las habilidades su plan de trabajo habilidades
desarrolladas en para la desarrolladas
escenarios investigación y/o para investigar
simulados. demostración. y demostrar.

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Tabla 16 Técnica de aprendizaje identificar palabras claves, crear rimas, elaborar imágenes mentales y parafrasear.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
IDENTIFICAR Es la técnica 1.- Consiste en Para
PALABRAS CLAVE, donde se trata traducir el fraseo Se almacena
CREAR RIMAS, de elaboración original de un la
ELABORAR IMÁGENES simple mediante material a otro información.
MENTALES, las cuales el fraseo en el cual se Se recupera
PARAFRASEAR alumno muestra utilicen las fácilmente la
su comprensión palabras de de información.
respecto a una mayor frecuencia
temática o de uso en el habla
información personal.
determinadas. 2.- El valor de esta X X
técnica es que
facilita el
almacenamiento
de la información,
pero también
facilita su
recuperación,
cuando ésta sea
requerida.

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Tabla 17 Técnica de aprendizaje realización de inferencias, resúmenes y analogías; elaboración de redes semánticas y mapas
conceptuales.
ACTIVIDAD DEL ALUMNO
TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
RELIZACIÓN DE Es la técnica 1.- El profesor Para
INFERENCIAS, donde los entrega la Se identifica
RESÚMENES Y alumnos información al la
ANALOGÍAS generan alumno. comprensión
puntos de 2.- El alumno da de la
vista propios lectura de la información.
sobre las información.
temáticas 3.- El alumno
Se recupera
fácilmente la X X X
abordadas analiza loa información.
información.
4.- El alumno
emite juicio de la
información.

ELABORACIÓN DE Es la técnica 1.- El profesor o Para


REDES SEMÁNTICAS donde se alumno que Representar
Y MAPAS representan realicen un mapa la
CONCEPTUALES relaciones deben de información
significativas seleccionar un de alguna
entre un concepto. disciplina.
concepto. 2.- El concepto Exponer el
Todo mapa
conceptual
tiene tres
componentes:
conocimiento
contenido de
X X X
debe reflejar una definición, un texto.
estructura de una jerarquía de Mostrar o
conceptos y clase y ejemplos explotar el
de que correspondan conocimiento
preposiciones. al concepto. contenido en
una clase.

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Tabla 18 Técnica de aprendizaje elaboración de ensayo.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
ELABORACIÓN DE Es la técnica 1.- El profesor Para
ENSAYO donde el entrega al alumno Representar
alumno o da la libertad de comprensión
sistematiza, elegir la de la
elabora y información información
expone su necesaria para de alguna
conocimiento que el alumno disciplina.
y realice un ensayo. Exponer el
comprensión 2.- El alumno da conocimiento
de lectura de la contenido de
información información.
de manera 3.- El alumno
un texto.
Mostrar o X X X
escrita subraya la explotar el
información conocimiento
necesaria para contenido de
realizar el ensayo. la
4.- El alumno se información.
encarga de
escribir la
comprensión de
la información.

Página: 39 de 42
Tabla 19 Técnica de aprendizaje resolver situaciones problemáticas.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
RESOLVER Es la técnica 1.- El profesor Para
SITUACIONES donde los plantea la Que el
PROBLEMÁTICAS alumnos situación. alumno
aplican su 2.- El alumno organiza y
conocimiento identifica el utiliza los
en la problema a ser diferentes
resolución de resuelto. procesos y
problemas 3.- Representa el contenidos
complejos problema para
detalladamente. conseguir
4.- Generación de la solución
diferentes al
alternativas de
solución.
problema. X X X X X
5.- Elegir la
alternativa de
solución más
apropiada.
6.- Ensayar la
alternativa
elegida.
7.- Vigilar el
proceso de
solución del
problema.

Página: 40 de 42
Tabla 20 Técnica de aprendizaje taller y práctica mediante la acción.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO


TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES ANÁLISIS Y
RECEPCIÓN EXPRESIÓN INTERACCIÓN PRÁCTICA
COMPRENSIÓN
TALLER Y Es una técnica 1.- El profesor Para
PRÁCTICA en la cual los entrega a los Que la relación entre
MEDIANTE LA alumnos alumnos las el profesor y los
ACCIÓN realizan una indicaciones para alumnos, entre los
serie de realizar la práctica. mismos alumnos y
actividades 2.- El alumno entre todos y la
previamente deberá realizar la tarea, el taller se
diseñadas, práctica. inscribe entre los
cuyo propósito 3.- El alumno métodos activos,
es destacar los deberá evaluar los con trabajo
principales procedimientos y individualizado, en
elementos de los resultados de parejas o pequeños
la información. la práctica. grupos y trabajo
colectivo.
El trabajo en Taller X X X X X
procede del
establecimiento del
vínculo y la
comunicación a la
producción, a la
tarea, tanto a nivel
concreto como
abstracto; en tanto a
través del grupo se
logra la síntesis del
hacer, el sentir y el
pensar, el
aprendizaje.

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Doctorado en Educación

UNIDAD II

Dinámica de Grupos

Contenido

2.1 Concepto de dinámica de grupos


2.2 El grupo y sus características, principales fenómenos y tipos de
miembros en los grupos
2.3 El proceso de comunicación
2.4 La dinámica de grupos, técnica de grupos ¿Cómo elegir la técnica
adecuada?

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Introducción

Desde el inicio de su historia el hombre ha tenido la necesidad de agruparse


para desarrollar diversas actividades (por ejemplo cazar) que de manera
individual no podría.
Actualmente podemos seguir observando cómo el hombre busca a otros para
celebrar, compartir, trabajar, estudiar, ayudar, etc., pero siempre con un objetivo
común: lograr lo que se proponen. Está claro de esta manera que los hombres
trabajando conjuntamente pueden realizar mayores logros, las ideas
espontáneas son perfeccionadas al ir aportando, cada uno, su granito de arena
para llegar al objetivo. De lo anterior nos damos cuenta que el trabajo en equipo
es una ayuda y un estímulo y así como el hombre actúa trabajando en equipo,
nace la idea de hacer trabajar a los alumnos en grupo. Es aquí donde nos
preguntamos cómo utilizar los grupos en nuestra asignatura, qué actividades
podríamos hacer con ellos, cómo motivarlos a trabajar, qué estrategias utilizar,
qué es lo que vamos a lograr, etc.
Dado lo anterior en esta unidad se analizará el concepto de grupo como un
conjunto sumamente importante, pues como vimos antes, éste es la unidad
básica en el estudio de la organización de los seres humanos desde un punto
de vista psicosocio-antropológico. Por lo tanto, para poder estudiar a un grupo
es necesario identificar sus diferentes dimensiones con una aproximación
interdisciplinaria.
A través del material bibliográfico propuesto en esta unidad se conocerá el
concepto de grupo, la importancia de las características y propiedades de un
grupo, la dinámica de grupos, el proceso de comunicación, los principios
básicos de la acción de grupo, así como las técnicas de grupo y la forma de
elegir la técnica adecuada de acuerdo a factores tal como: los objetivos
perseguidos, la madurez y entrenamiento del grupo, tamaño del grupo,

11/28
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Doctorado en Educación

ambiente físico, según las características del medio externo, según las
características de los miembros, según la capacidad del líder, etc.

Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capítulo Capítulo 1. Dinámica de Grupos
Capítulo 2. El grupo
Capítulo 3. Las fases del proceso grupal
Capítulo 4. Estructura de grupo
Capítulo 5. Los roles grupales
Capítulo 6. La figura de la persona
dinamizadora o animadora
Capítulo 8. El proceso de la comunicación
Capítulo 14. Técnicas de dinámicas de
grupos
Nombre del Autor por apellidos Parte Hartuz
Nombre del Libro Dinámica de Grupos: Dinamización de
metodologías y procesos para la democracia
participativa
Número de páginas 4 a 39, 52 a 59
Editorial Urtxintza Eskola
Lugar y año de publicación España, 2004

12/28
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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 5. Elección de las estrategias
Capítulo 6. Enseñanza de las estrategias de
aprendizaje
Nombre del Autor por apellidos Cerón Ferrer Enrique, Verde Flota Elizabeth
Nombre del Libro Técnicas didácticas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Número de páginas 29 a 34
Editorial Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Lugar y año de publicación México

Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capitulo 1. Aproximándonos a las técnicas
de Dinámica de Grupos
Capítulo 4. Juego de roles
Capítulo 5. Lluvia de ideas
Capítulo 6. Método del caso
Capítulo 9. Simposio
Nombre del Autor por apellidos Pep Vivas I Elias
Nombre del Libro Técnicas de dinámica de grupos
Número de páginas 4 a 10, 21 a 28, 32 a 34, 37 a 38
Editorial Universitat Oberta de Catalunya
Lugar y año de publicación España, 2004

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 1. Dinámicas de presentación
Capítulo 2. Dinámicas de comunicación
Capítulo 3. Como detectar intereses
personales y grupales
Capítulo 4. Como exponer mejor un tema
Capítulo 5. Funciones del grupo
Nombre del Autor por apellidos Londoño Alejandro
Nombre del Libro 112 Dinámicas
Número de páginas 19 a 78
Editorial Educar
Lugar y año de publicación Santiago de Chile, 2001

14/28
1. DINÁMICA DE GRUPOS

+,+, ! && -

La especie humana es una especie social, gran parte de nuestra actividad la desarrollamos en
grupo. La pertenencia a uno o varios grupos es consustancial a toda persona. Estos grupos
ejercen sobre ella una influencia decisiva en su vida, la cual gira siempre alrededor de sus
grupos de pertenencia, que suelen ser múltiples y variados. Generalmente, el número de
grupos suele ser mayor que el número de personas dentro del seno de cualquier sociedad
determinada.

La socialización de las personas depende en gran medida de la influencia de los grupos en los
que interviene, desarrollando la personalidad de sus participantes (potenciando o inhibiendo
capacidades y características), transmitiendo, reforzando y reproduciendo estereotipos y roles
de género, homogenizando en cuanto a normas sociales, etc.

Normalmente, el establecimiento de relaciones interpersonales, no se hace en cuanto individuo


aislado o aislada sino en cuanto a miembros y miembras de grupos más o menos
estructurados. Por tanto, sin restar importancia al conocimiento de la y del ser humano como
persona, la observación de la estructura y el funcionamiento de los diversos grupos a los que
pertenece, puede ser fundamental para el estudio de su conducta y para la interpretación de
las diferentes facetas de las relaciones humanas.

Por otra parte, actuar en grupo se percibe como una de las herramientas para potenciar la
participación ciudadana y la sociedad civil en los procesos democráticos. El análisis de la
dinámica grupal nos proporcionará vías para comprender la psicología grupal e individual, y
nos ayudará a desarrollar estrategias participativas de intervención.

Los grupos, procesos grupales, dinámica de grupos, fases y técnicas de grupo han sido
estudiadas desde diferentes disciplinas: psicología social, animación sociocultural, psicoterapia,
educación,…

+,( , . & #! / & ! 0 #+

1.- Modelo en orden a la intervención en grupos que tiene como objetivo la conversión de los
procesos grupales en situaciones de aprendizaje.

2.- Se refiere a teorías sobre regularidades y reglas de desarrollo y cambio o


transformación en grupos.
Saber sobre fenómenos grupales abordando de manera científica:
o El desarrollo de pequeños grupos.
o Las formas de interacción de las y los miembros particulares.
o El poder y la confianza en grupos.
La cuestión central del trabajo científico con grupos consiste en encontrar
explicaciones para estructuras y procesos grupales. La pedagogía social se ocupa
del desarrollo de modelos, métodos y procedimientos para la intervención en grupos.

3.- Dinámica de grupos es la acción en y con grupos.

“Dinámica” hace referencia a “fuerza”, a la relación de fuerzas que actúan en un grupo, un


juego de fuerzas interpersonales, emocionalmente condicionado. Este fenómeno puede darse
entre las y los miembros de un grupo como entre distintos grupos.

La investigación de la Dinámica de Grupos consiste en el estudio y análisis de estas fuerzas:


Cómo surgen, bajo que condiciones se modifican, qué formas tienen, cómo se manifiestan,
cómo se regulan…

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2
KURT LEWIN fue quien introdujo el concepto de Dinámica de Grupos como estudio científico
de los pequeños grupos en los años 30, llegando al convencimiento que la sociedad necesitaba
una aportación científica para un mejor conocimiento de las relaciones humanas y la vida de
los grupos. Rama científica que fue favorecida en EEUU a causa de condiciones históricas,
sociales y económicas de la época.

Para Lewin, Dinámica de Grupos es un conjunto de fenómenos que se dan en la vida de los
grupos. Hoy se puede ampliar diciendo que la Dinámica de Grupos es una parte la Psicología
Social que se ocupa de la investigación de las estructuras y procesos grupales.
3
CARTWRIGTH y ZANDER , dicen que es una especie de ideología política preocupada por las
formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos, haciendo hincapié en una guía
democrática, participativa en las decisiones y cooperativa.

La búsqueda de posibilidades de aumento de la productividad también se dirigió hacia el


ámbito económico y quedó claro que los grupos informales ejercían una influencia muy
importante en el proceso de trabajo, en orden a la productividad.

También, instituciones burocráticas y militares tenían necesidad de abordar sistemática y


científicamente los fenómenos del proceso psico-dinámico, por ejemplo, cuestiones de
influencia, jerarquías…

Desde los ámbitos financieros se potenció el estudio sobre pequeños grupos. En el ámbito
social las exigencias de integración de grupos de inmigrantes y en los problemas sociales de
la integración de etnias.

Larga es la historia del uso de los grupos como herramienta para el aprendizaje, terapia, salud,
4
intervención sociocomunitaria, cultural, …

+,* , . 3 # #- & #! 2 # ! ! / & ! #4

Enfoque interaccional = Fuerzas interpersonales: Cuando hay proximidad


psicológica entre las y los miembros, atracción, repulsión,… La Dinámica de grupos:
experiencia de aprendizaje, por la que se desarrollan unos conocimientos, unas
capacidades y unas habilidades.

Contexto histórico: Surge en EEUU, tras la Segunda Guerra Mundial. En 1946 se inaugura el
Centro para la Investigación de la Dinámica de Grupos, Boston, donde se va a desarrollar este
enfoque.

Características: Énfasis en los fenómenos psicológicos del grupo y de las organizaciones.


Valores: colaboración y democracia.

Objetivos de este enfoque: Buscar la eficacia de los grupos, perfeccionar el funcionamiento


para construir un nuevo orden social, formar a figuras mediadoras entre grupos y conocer por
medio de la observación el funcionamiento de los pequeños grupos, así como crear técnicas
que ayuden a hacer funcionarlos de manera más eficaz.

KURT LEWIN, objeto de estudio: los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio
personal y social y, por tanto, como posibles medios de solución para los problemas candentes
en la sociedad.

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7

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Llegaron a esta conclusión: de las relaciones humanas realmente se aprende funcionando en
grupo, y luego reflexionar sobre lo que ha pasado, por lo tanto, los Objetivos de las dinámicas
de grupos como método de educación de personas adultas serían:

Que los y las participantes comprendan el proceso de un grupo al resolver problemas


que les van ocurriendo y lo complicado de tomar decisiones en grupo.
Que entiendan las fuerzas condicionantes de la conducta de las personas del grupo
Que comprendan cuáles son las mejores condiciones para que un grupo madure.
Que comprendan los conceptos de liderazgo y autoridad.
Que comprendan las relaciones entre grupo y entorno social.
Que capten las interrelaciones entre cada miembro y miembra del grupo.
Que se hagan cargo de las consecuencias que el grupo tiene en el desarrollo personal.
Que comprendan la teoría, los principios y la investigación acerca de la estructura y los
procesos de grupo.
Que consigan la habilidad necesaria para el manejo de estos conocimientos.

Instrumentos creados por la dinámica de grupos interaccional:

Laboratorio: se tiene funciones de observación y participación simultáneamente.


T-Group: grupo pequeño (8-10 personas), grupo de entrenamiento en las habilidades
necesarias para ser mejor participante o dinamizadora (‘crear vacío’, ‘apreder a
colaborar’, ‘feed-back’)
Transmisión de la Teoría: cambio social, roles, normas, liderazgo, toma de decisiones,
resolución de conflictos de grupos, comunicación interpersonal.
Ejercicios de sensibilización o de apoyo: verbales (escenificaciones, cuestionarios,
ejercicios de comunicación o toma de decisiones, …), no verbales (mantener la mirada,
probar la confianza cayendo en los brazos de las demás personas compañeras, …)
Quien modera y su estilo: democrático, rol multiplicador.

Autores:
John DEWEY (1947):
o Funcionalismo en psicología, cómo funciona la persona.
o Fe en la capacidad humana para superarse a sí misma.
o Se aprende cuando se comparten intereses y motivaciones.
o Sistema de valores democráticos.
Kurt LEWIN, gestaltista y psicólogo social:
o Contextualizar a las personas.
o Nacimiento de la dinámica de grupos como método de trabajo:
Espacio vital: no se puede entender lo que una persona hace sin
conocer este espacio.
Pertenencia a grupos: objeto de estudio la interacción.
Aquí y ahora: observar que afecta aquí y ahora.
Que ocurre cuando se permite libre interacción, permitir que las cosas
sucedan y luego observar que fuerzas impulsan unas cosas u otras.
Sigmund FREUD:
o Entender los procesos inconscientes del grupo y la generación de conflicto
interpersonal.

Fuerzas grupales: en el grupo se reviven experiencias de otras situaciones y de


otros grupos a los que hemos pertenecido.

Contexto histórico: Europa, 1945, post-guerra (moral pesimista). Surge en un contexto clínico
psiquiátrico, académico, por lo que le orienta a hacia problemas de análisis de conflictos mas
que a problemas de estricto aprendizaje de conductas. En 1957 se inaugura Tavistock Institute
of Human Relations: “laboratorio de relaciones grupales”.

Características: influencia psicoanalista, la conducta externa es un síntoma de profundos


movimientos internos; el primer objeto de estudio es el conflicto con la autoridad. Valores:
Necesaria honestidad para poder pensar en si mismo o en sí misma y en el propio grupo,
aunque esto no lleve a la solución de los conflictos. Racionalidad.

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Objetivo de este enfoque: Hacer conscientes a las y los miembros del grupo de lo oculto, de los
conflictos. El problema de los grupos de trabajo es el objetivo común al que cada persona debe
hacer su aportación, quizá conflictiva.

El objetivo principal de los cursos de dinámica de grupos es aprender sobre liderazgo, y


aprender aquello que tiene que ver con la relación de dos roles muy definidos en el grupo,
quien manda y quien obedece. Líder es:
o una figura simbólica que conecta con aspectos inconscientes de cada uno o
una del grupo.
o Aquella persona que sabe expresar en nombre del grupo, los impulsos y
deseos profundos, las actitudes inconscientes de todas.
o Aquellas que llegan a tomar conciencia del poder, conecta con los impulsos
profundos del grupo. Conocer las emociones reprimidas del grupo.

Se aprende según niveles:


o Nivel de conciencia (se centran aquí). Aprender significa que las personas
participantes sean conscientes de los sucesos grupales. Casi todo el
aprendizaje lo hacemos de manera inconsciente y experimental. Puede haber
resistencias personales = conflicto.
o Nivel de cambio de actitudes
o Nivel de mayor capacidad de acción.

Gran relación con la terapia de grupo:


o Ambas intentan un cambio en la persona.
o Ambas tratan de proporcionar una nueva conciencia de los motivos y causas
profundas de la conducta humana.

Definen grupo como el conjunto de personas que han elegido los mismos objetos de
identificación, para resolver conflictos internos semejantes.

Herramientas para el trabajo:

La reunión: objetivos claros, dirigida, esquema de la estructura global de la reunión


bastante rígida.
El grupo de estudio: Parecido a T-Group, trabajar en el vacío, tema no estructurado, ni
contenidos preparados. Poner al grupo en contacto con su propio inconsciente. William
BION: los grupos funcionan a dos niveles:
o Nivel de grupo de trabajo, en cuanto tiene tarea.
o Nivel de grupo básico, funciona por motivaciones profundas, estado emocional
profundo.
El grupo actúa como si quiere satisfacer una de estas necesidades (estados
emocionales):
o como si quisiera obtener dependencia de una de las personas del grupo,
hipótesis de dependencia.
o Como si quisiera protegerse, hipótesis de ataque-fuga.
o Como si quisiera reproducirse, hipótesis de emparejamiento o fusión.
Trabajo con la ansiedad: El grupo no evitará ninguna situación que genere ansiedad,
así podrán reflexionar sobre ella.
El papel de la persona moderadora (consultora):
o Figura de autoridad.
o Delimita su papel, no espontaneidad.
o Comentarios se centran en aspectos grupales.
o Observadora.
o Líder ambiguo: rechaza el poder político, estimula a la fantasía.
o Quiere ayudar a examinar cómo surge el deseo de dominar y el deseo de
someterse, la necesidad de pertenecer a un grupo y la necesidad de
mantenerse independiente, el miedo a quedarse sola y aislada y el miedo a
verse absorbida en una entidad globalizante.
El grupo grande: Asamblea para estudiar las relaciones personales y las reacciones
grupales en la que la relación cara a cara no es posible, creándose subgrupos y
procesos complejos.
Ejercicios prácticos: ejercicio intergrupal y grupos de aplicación.
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Sesiones teóricas.

Los grandes nombres:

Sigmund FREUD. 1921 “Psicología del grupo y análisis del Yo”. Cómo influye el grupo
en la conducta de las y los individuos. Sospecha que todo recae en fenómenos como el
afecto, la cooperación, la democracia, … como encubridores de fenómenos reprimidos
Melanie KLEIN: las primeras relaciones con objetos son muy importantes, su método
se basa en el análisis de introyecciones y proyecciones.
W.R. BION, atención al grupo como totalidad, como organismo capaz de vida
inconsciente propia.

Fuerzas intrapersonales: basadas en necesidades psicológicas personales,


aceptación, seguridad, necesidad de comunicación, …

Contexto histórico: Europa, desarraigo social debido a la Primera Guerra Mundial. Nace de una
dinámica general contracultural. Poco a poco van surgiendo en EEUU grupos que insisten en
los aspectos emocionales más que en los de la interacción personal. Vietnam. La gente se
siente sola y aislada, culpable

Características: J.L. MORENO (Viena, 1914) se trata de poner en contacto a las personas
para solucionar problemas. Psicología humanista: Estudio de aquellas fuerzas del grupo que
parten de la persona, su dinamismo interior hacia el crecimiento. Carl ROGERS (Chicago,
1947): grupos orientados a lograr un mayor desarrollo personal y una mayor facilidad de
comunicación entre quienes asistían. Fritz PERLS (California, 1960): curación de los
corazones. Valores: Existencialismo, unidad de la persona, se valora a esta y cada parte de sí,
se valora la autenticidad, autorrealización, la transparencia, profunda confianza en la capacidad
personal. La dinámica nos remite a un haz de fuerzas íntimas e interiores, fuerza impulsoras de
la vida. Se valora lo corporal.

Objetivos de la dinámica de grupos: vivir, experimentar, encontrarse consigo misma y con el


grupo, reeducar emocionalmente (reconocer, experimentar y encauzar). La dinámica de grupos
comienza a ser útil en cuanto que desarrolla habilidades personales, refuerza el deseo de
conocerse a sí misma, busca su propia identidad, se encuentra con el mundo de los valores

Herramientas para el crecimiento:


El grupo de encuentro: proceso de lo que ocurre aquí y ahora.
El papel del o la facilitadora: esta figura acompaña durante una serie de experiencias
que la persona y el grupo viven con él o ella. Su participación es grande, y su
implicación emocional estrecha.
Técnicas estructuradas: juegos para la aclaración de experiencias y procesos
(ejercicios no verbales, juegos y psicodramas, integración de fantasía y realidad –
dinámica experiencial-, uso del cuerpo)

Nombres humanistas:
Carl ROGERS: confundador de la Asociación de Psicología Humanística
M. BUBER: el hecho fundamental de la existencia humana es estar con, entra en
diálogo, es encontrarse, hay que aprender a relacionarse de la forma YO-TÚ.
A. MASLOW: Las personas no somos malas, sino esencialmente buenas y positivas en
nuestras tendencias y capacidades. Desbloquear los aspectos interiores de la persona
no conlleva ningún peligro de descontrol. Concibe la personalidad como un todo
integrado y lo que más nos acerca a esa persona es el estudio de sus motivaciones: es
la estructura de sus necesidades la que da razón de su conducta y sus estados
interiores, junto a la fuerza interna que nos tiende hacia la autorrealización, como
crecimiento personal.
F. PERLS: El mismo sistema interior humano está organizado y funciona de una
manera armónica en la que todo depende de todo. Nuestra actividad interior está
gobernada por el equilibrio.

y…, la dinámica de grupos actual?

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La persona se modela en relación vertical (figuras de autoridad) y horizontal (entre
iguales).
La persona es el lugar de encuentro de tres formas de vivir lo temporal: pasado,
presente y futuro. Ni somos pura memoria ni puro proyecto. El pasado impone filtros
que hay que atender.
La frontera entre la persona sana y enferma. En dinámica de grupos no podemos
responder, como terapia, a las personas enfermas.
La conducta humana es fruto de distintos tipos de fuerzas interpersonales, grupales e
intrapersonales. Hay que integrar todas las fuerzas al trabajar con grupos.
La persona funciona como un todo y de manea global, de forma que hay que tener en
cuenta todas las partes.

+,4, ' 5 #! 2 / & ! 0 #6

Hacer consciente a las personas de sus formas de expresión y reacciones emocionales


y de las de las demás personas.
Capacitar para percibir la consecuencia de los hechos y aprender de ellos.
Posibilitar y transmitir un tratamiento democrático y científico de problemas de
desarrollo y de actuación social y personal.
Transmitir puntos de vista sobre valores personales, objetivos y actuaciones.
Conseguir una mayor eficacia de comportamiento individual frente al ambiente.
Hacer consciente de los propios procesos de aprendizaje y capacitar para aprender
cómo se aprende.

El objetivo de la dinámica de grupos debe atender a dos dimensiones:


El tipo de tarea que impone como propia del grupo: que aprendan algo, que aprendan y
cambien o que cambien su personalidad.
El nivel de análisis al que se va a someter al grupo: nivel grupal, interaccional o
intrapersonal.

Hoy en día es difícil pensar que en el grupo se de aprendizaje sin que a la vez surjan cambios.

+,6, # 2 / & ! 0 # ! # 5 #

o El aumento de eficacia de las organizaciones.


o Una mejora socialización de las personas.
o Un aumento del sentido cooperativo y participativo.
o Una mejora de la capacidad comunicativa a todos los niveles.

+,7, 8 ! # ! ! / & ! #7

Los siguientes métodos que se exponen muestran las estructuras (objetivos, contenidos,
procedimientos o técnicas) que nos permiten conocer los fenómenos internos de cualquier
grupo medio-pequeño.

Entrenamiento Sensitivo

Es un método para comparar y afinar sutilmente entre sí modos de conducta uno tras otro. La
sensibilidad alude a la capacidad para captar señales y contenidos de comunicación
adecuados a la persona y a las circunstancias y para responder a ellas. Está
especialmente orientado a la aplicación práctica como por ejemplo: la mejora de la capacidad
de hacerse respetar y establecer contactos sociales, la percepción de modos de conducta
propios y ajenos y de alternativas conductuales, el aumento de la flexibilidad de la acción del
rol para adaptarse de forma adecuada a las circunstancias, la comprensión de cualidades

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interactivas propias de los pequeños grupos, el desarrollo de capacidades para el diagnóstico
de la interacción y la conducta.
El Entrenamiento Sensitivo está dirigido al análisis de problemas de interacción en pequeños
grupos. La técnica más importante es el Feedback o Retroalimentación.

Grupos de Encuentro.

Hace referencia a la vivencia afectiva y el intercambio de momentos emocionales intensos


como por ejemplo: alegría, agresión, encuentro, autenticidad, cariño, amor o miedo.
Profundizar en las posibilidades de vivencia y experiencia personal. Los procedimientos o
estrategias del método de Encuentro son ejercicios bastante ritualizados (con frecuencia no
verbales) que abordan y buscan insistentemente una expresión corporal. Estas técnicas de
expresión corporal se dirigen especialmente a la activación de la vivencia y de la experiencia
personal del yo.

Entrenamiento de la Organización.

En este caso se hace referencia al análisis y cambio de estructuras y procesos en


organizaciones: poder, dominio, confianza, control, participación, competencias, delegación e
información. El objetivo global es el desarrollo de facultades para saber actuar en contextos
institucionales (grupos más grandes) de forma adecuada a las circunstancias en lo que
respecta a negociar el desmontaje del dominio y a promover activamente desarrollos
organizativos de carácter social. La organización es influenciable y modificable. La
intervención, en sentido de aplicación de técnicas, se dirigen especialmente a problemas
estructurales.

Método Grupal de Intervención centrado en el Tema.

Parte de la presentación de un tema para el proceso de aprendizaje, así como cuestiones


relativas a las relaciones entre las y los miembros del grupo. Temas claves para la intervención
son las dificultades de las circunstancias de aprendizaje grupales. Los objetivos que se
vinculan con este método se refieren a: facilitar la asimilación y elaboración de los contenidos
de aprendizaje (TEMA), favorecer el desarrollo individual de las y los participantes (YO), así
como promover una creciente apertura comunicativa entre las personas de los grupos de
aprendizaje (NOSOTRAS y NOSOTROS). El equilibrio dinámico de los tres elementos
mencionados constituye el contenido y el objetivo de toda intervención. Los problemas de
interacción y también el modo de trabajo y elaboración de dichos problemas no pueden
considerarse con independencia del tema que se ha de abordar. Para poder llevar esto a cabo
la persona orientadora o guía debería ser tan competente en los temas que se abordasen,
como en los problemas de interacción reales y posibles.

2. EL GRUPO8

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El grupo se ha analizado como un lugar de convivencia, un método de trabajo, una forma de


desarrollo de terapia, un instrumento de aprendizaje, un espacio de intervención en aras del
cambio social y actitudinal (provocando cambios inter e intrapersonales, grupales,
organizacionales y sociales)

Un conjunto de personas se convierte en grupo en el momento en que surgen una serie de


lazos entre ellas, dándoles una unidad en su estar en conjunto. El grupo es una realidad en la
medida en que existen:
Interacciones entre las personas.
Una vida afectiva en común.
Unos objetivos comunes.
Participación de todas ellas.

Para que se cree un grupo es necesario pasar un proceso de acercamiento, conocimiento y


relaciones más o menos profundas. Dicho proceso comienza en el mismo momento en el que
nos reunimos. Pero para que se convierta en un grupo efectivo y de trabajo es necesario,
que desde ese primer día, se trabajen los aspectos necesarios para la creación rápida y
satisfactoria del grupo de trabajo.

Un grupo no es el conjunto indeterminado de personas, para que éste exista debe existir un
proceso de relaciones más o menos intencionado. En la creación de un grupo hay que tener en
cuenta una serie de factores: las normas de convivencia del grupo, los roles de interacción del
grupo, la comunicación, los sentimientos que se desarrollan y, entre otros, las fases por las que
pasa el grupo y las personas integrantes del mismo.

( ,( , . #& & & #!

Concepción individualista, FLOYD ALLPORT (1920): El grupo no es más que una colección de
personas y nada más. Un grupo es solamente la abstracción que cualquiera podría hacer de
las semejanzas reales que existen entre los individuos que lo componen.

Concepción institucionalista,

WILLIAM McDOUGALL (1920): Los grupos, grandes y pequeños, son algo tan real
como lo son las personas, y tienen vida independientemente de las personas que los
constituyen.
KURT LEWIN (1944): El grupo lo podemos someter a estudio porque existen métodos
de trabajo, por lo tanto, el grupo es real por sí mismo.
KENNETH BENNE (1946): El grupo servirá para la superación de conflictos,
perspectiva terapéutica (superar los efectos de la depresión de la guerra).
LELAND BRADFORD (1946): Centro para la Investigación de la Dinámica de Grupos,
Boston. Los grupos son herramientas para la formación de profesorado.
RONALD LIPPITT (1946): Centro para la Investigación de la Dinámica de Grupos,
Boston. Los grupos tienen vida propia que estudiar, así como su entorno.
DAVID H. JENKIS (1950) Estudia las influencias de los individuos en otros,
complementariedad y capacidad cooperativa.
E. CARTWRIGHT (1968): los grupos movilizan fuerzas que producen efectos muy
positivos o muy negativos.
TURNER (1981): Un grupo social tiene lugar cuando dos o más personas comparten
una identidad social común y se perciben como participantes de la misma categoría
social

Nuestra idea de grupo:

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El grupo de trabajo es aquel conjunto de personas en el que se dan unas interacciones
afectivamente profundas, donde el sentimiento de pertenecer al grupo es extensible a
todas las personas participantes en él, donde el deseo de permanecer en él es voluntario y
manifiesto y donde las funciones y responsabilidades son conocidas por todas y por todos.
Utilizamos el grupo como un instrumento metodológico. El grupo de trabajo es el recurso
que vamos a utilizar para poner en práctica diferentes procesos: proceso de participación
social, de enseñanza-aprendizaje, de intervención social, terapéutica,... Esto permite que
cada persona arriesgue y encuentre lugar para ofrecer lo mejor de sí misma.
El grupo posibilita entrenarse en habilidades sociales.
El grupo ofrece posibilidades para que la creatividad de sus participantes pueda ser
intercambiada para beneficio de éstas y éstos.
En grupo se pueden hacer frente a tareas que individualmente no se pueden realizar.
Los problemas solucionados en grupo y las decisiones tomadas por consenso suelen tener
más consistencia que las tomadas en solitario.
La motivación en el aprendizaje y participación aumenta cuando las relaciones grupales
son positivas.

Sin embargo, para conseguir esto hay que planificar acciones ya que por el mero hecho de
estar “reunidas” no han de obtener un rendimiento óptimo. En las primeras relaciones, por
ejemplo, la frialdad y falta de claridad sobre las expectativas y situaciones de cada una de las
personas que van a ser objeto y sujeto de la relación impiden un avance en esta línea. En
estos momentos, y más adelante si no se impide, hay un alto grado de inhibición buscando
cobijo muchas veces en el silencio y en el resto de personas.

Para dar pasos hacia adelante en la creación e integración del grupo de trabajo, sugerimos
comenzar por un análisis proyectivo (mediante técnicas de introspección) de cada una de las
personas que han llegado al grupo y de las que todavía sabemos muy poco. El fin de esta
propuesta es hacer consciente a los y las participantes de sus propia realidad y del interés por
nuestra parte de su individualidad. Sin conseguir esto, podemos encontrarnos que la identidad
del grupo solape la identidad personal de alguna persona, por lo que diagnosticaríamos que
ese grupo está enfermo.

Por lo tanto, la dinámica del grupo y el desarrollo personal, teniendo en cuenta la singularidad
de todas y todos los participantes es lo que va a ayudar a avanzar al grupo hacia sus objetivos.

Los valores principales que se ponen en juego cuando trabajamos un proceso de creación de
grupo son:
Fomentar la participación de todas las personas.
Tener en cuenta las necesidades, las opiniones y los sentimientos de todas las
personas.
Crear un clima de confianza y aprecio hacia las demás.
Participación de todas en la toma de decisiones.
Afrontar los conflictos de forma positiva.

( ,1, # #& & # & & - # & 2,

Los grupos como construcción social son producto de una realidad de interrelación constante
de diferentes estructuras sociales a través de mecanismos cognitivos, afectivos, motivacionales
10
de las personas participantes de los grupos. En la definición intervienen estas variables :

- El “entorno de la tarea”: las tareas simples se asocian con funcionamiento


jerárquico y centralizado del grupo, mientras que las contrarias, exigen un
funcionamiento grupal más descentralizado y más participativo.
- EL “entorno de las personas”: Los mecanismos psicológicos de las y los
miembros de los grupos componen parte de la realidad de un grupo y no se puede
prescindir de ellos.
- El “entorno social”: Doble perspectiva, la perspectiva de la diferenciación de los
roles intragrupales por influencia de las categorías sociales, lo que conduce a la

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formación de subgrupos dentro del grupo; y, la perspectiva de la posición ocupada
por el grupo dentro de la escala de poder social.
- El “entorno cultural”: valores, creencias y representaciones sociales en las que se
desenvuelven los grupos.

Teniendo en cuenta estas variables podemos afirmar que la variable género, como categoría
de análisis, puede desvelarnos diferentes perspectivas de estudio de los grupos. Es decir, si los
componentes psicológicos de las personas participantes de los grupos, los roles sociales o los
valores, creencias y representaciones mentales culturales no se pueden obviar, tampoco las
características estereotipadas de género, dirigidas por los procesos de socialización
diferenciado, que marcarán las relaciones de género intra e intergrupales. Si ésta perspectiva
no es tenida en cuenta en los estudios de interrelación social, cualquier intento de dar
explicación a las relaciones sociales y procesos grupales, no tendría sentido.

El grupo como sistema social está definido por:


- Estructuras: Existen regularidades de roles, capacidades individuales, actitudes
individuales, rasgos de género, cohesión, …
- Procesos de intercambio: interacciones, influencias, liderazgo, fenómenos de
poder, coalición, rendimiento, toma de decisiones, conflicto, cambio, …
- Contenidos de tipo simbólico: rituales, temas, mitos, estereotipos, …

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1. Clases de grupos:
- Grupo primario: Formación espontánea. Número restringido. Interacción cara a
cara. Comunicación sin elementos intermediarios. Se favorece y confirma el yo
individual. De dan fuertes aspectos emocionales, acogen y dan seguridad, es
fuerte la identidad del nosotras y nosotros.
- Grupo secundario: Formación espontánea o artificial. Número amplio. No se da
interacción directa. Se saben del grupo. La comunicación precisa de elementos
intermediarios. Disminuye el tono afectivo y nivel de conocimiento e interacción
entre las y los miembros.

- Grupo de pertenencia: en el que se relacionan habitualmente, sería el primario


aunque no se acepten normas, valores, opiniones...
- Grupo de referencia: con el que la persona establece una unión más afectiva
desde el punto de vista de opiniones, ideología...

- Grupos formales: aquellos que están estructurados de una forma organizada.


- Grupos informales: sin estructurar.

- Grupo de trabajo: quienes pretenden conseguir un rendimiento o una producción


estableciendo objetivos...
- Grupo terapéutico: salud mental, física...

- Grupo propio, "nuestro grupo"


- Grupo ajeno, son los grupos del resto, a los que nosotras y nosotros no
pertenecemos.

En el caso de las organizaciones sociales podemos observar que hay dos tipos de grupos
según su origen:
- Las que han sido formadas por la voluntad de sus participantes.
- Las que han sido formadas a partir de la iniciativa de una dirección política o social
externa al grupo. La elección de participar no se da por afinidad al grupo, sino por
la posibilidad de acceder a un servicio o un beneficio determinado prevaleciendo
los objetivos individuales. No existe un sentimiento de pertenencia. El
agrupamiento es forzado y la información se mantiene en los puestos de ‘poder’.
Esto impide la participación de la gente.

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• Satisfacer una necesidad.
• Nos permite hacer algo que solas no podríamos hacer.
• Por necesidad de sentirse seguras y protegidas.
• Por ganas de participar de lo que nos ofrece un grupo.
• Por respeto o admiración a alguna o algún miembro.
• Por miedo a afrontar responsabilidades individuales.
• Por interés en experimentar formas de organización diferente.
• Por coincidir con la forma de pensar de otras y otros miembros.
• Por atracción hacia las actividades, objetivos o partencia en el mismo grupo.

( ,6, 3 8 ! # 5

• Para aprender a realizar tareas y asumir papeles que antes no habían ejercitado.
• Para que este aprendizaje se realice con menos carga de ansiedad.
• Para transgredir roles y normas impuestas socialmente
• Para desarrollar capacidades de nuestra personalidad.
• Para potenciar recursos que cada cual tiene.
• Para incidir socialmente

El grupo más efectivo para la consecución de objetivos de trabajo según su


composición:
- El que está compuesto de 4 a 7 personas, con más se crea agresividad y
competencia; con menos inhibición en la comunicación y mayor tensión. Parece
que cuando el número es impar se dan mejores resultados. El grupo de 8 a 25
personas es el ideal para fines educativos.
- Cuando los objetivos son conocidos y aceptados por todas y todos los
participantes.
- Cuando existe el sentimiento de pertenencia, identidad de "nosotras y nosotros", es
decir, cuando se crea la identidad de grupo. Identidad de grupo: existe una
formalización organizativa, se establecen relaciones con otros grupos y hay
conciencia de ‘ser’ grupo.

3. Elementos para analizar un grupo


- Entorno: Lugar físico y humano donde se ubica el grupo.
- “Participantes”: Composición del grupo tomando en consideración el enfoque de
género en cuanto a las características biográficas, psicológicas y físicas de las y
los participantes.
- Tamaño del grupo (para que sea grupo hacen falta más de dos personas).
- Finalidad del grupo, para qué se ha formado.
- Interacciones que se establecen a través de los diálogos, generando:
sentimientos y emociones compartidas (confianza, simpatía, …), normas que lo
regulen, historia compartida, pertenencia (sentimiento de lealtad al grupo)

Todo esto va creando la identidad grupal, el objetivo o metas en común, la ideología, las
funciones y roles del grupo, pero no podemos olvidar que el grupo social es dinámico, está en
continuo movimiento y evolución, de hay que debamos analizar su estructura y sus fases.

3. LAS FASES DEL PROCESO GRUPAL11

Comenzamos con este aspecto teniendo en cuenta que las fases por las que pasa un grupo no
se dan sistemáticamente en un orden cronológico y en un proceso lógico. Simplemente, se
quiere hacer notar que un grupo siempre está en una dinámica de cambios y que, en la vida de

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aquél, se puede intervenir para desarrollar valores abriéndonos al aspecto afectivo y vivencial
de la persona miembro.

Existen diversos modelos explicativos a este respecto:

1,+, ! 2 ! ! ! , : ,

Lo concibe como algo escalonado en tres fases y en el ámbito actitudinal y conductual. Para
aprender algo se ha de, primero, desaprender antiguas actitudes que se encuentran
fuertemente arraigadas en la persona, frecuentemente son rutinarias y se desarrollan casi de
una forma automática. Esto significa que quien está dispuesta y dispuesto a un cambio tiene
que entregar una parte de sí misma y de sí mismo, de su identidad. Las defensas y
resistencias de carácter afectivo-emocional que aparecen en tal proceso, pueden
explicarse como consecuencia de las inseguridades y la desorientación que ello entraña.
En el marco del llamado equilibrio cotidiano, se tambalea el equilibrio cognitivo y
emocional.

♦ 1ª fase: desbloqueo o “deshielo”. Es una situación conflictiva. Quien aprende vive


disonancias en relación con sus anteriores experiencias y experimenta un conflicto con sus
costumbres cotidianas. Esto puede producirse por ejemplo por:
- Una escasa confirmación o ratificación por parte del resto de participantes
del grupo.
- Sentimientos de culpabilidad.
- Experiencias de fracaso.

♦ 2ª fase: fase de cambio. En esta fase se ensayan nuevas conductas o actitud para ello
debe haber alternativas (las puede dar el o la coordinadora o dinamizadora). Si dichas
alternativas son impuestas, la motivación para un cambio real es relativamente menor o se
mantiene poco tiempo. El cambio sucede por medio de:
- Una redefinición o nueva definición de la situación
- Una amplia extensión de la percepción.
- Una reestructuración de las categorías valorativas.

♦ 3ª fase: consolidación y estabilización. Se plantea el problema de integrar las actitudes y


formas de conducta aprendidas en el conjunto de los medios actitudinales y
comportamentales ya existentes con anterioridad. Significa la reconquista de la identidad
personal y social.

PRINCIPIOS

1.- “Aquí y ahora”


Para Lewin es clave una relación consciente de Las personas miembros del grupo en la
interacción con los conocimientos, experiencias y valores dentro de esa reciprocidad
interactiva. Adquisición de conocimientos y perspectivas teóricas en y a través de experiencias
personales y circunstanciales sin alejarse de ellas,

2.- “Retroalimentación o Feedback”


Es una comunicación expresa e intencional de la percepción de la conducta y la viviencia de
una persona en relación a otra u otras personas.

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Según W. Bion el desarrollo de un grupo tiene semejanzas con el desarrollo psicoanalítico-


psicosocial de una persona. Especialmente en la fase inicial de un grupo sobre el
comportamiento de trabajo -comportamiento que se basa en una interdependencia funcional de
las personas miembro- prevalecen los llamados supuestos fundamentales. Estos supuestos,
además de ser inconscientes, se refieren en lo esencial a las dimensiones de intimidad y de
orientación frente a la autoridad; en realidad, problemas que cada cual trae consigo desde su
propia socialización.
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Bion ha analizado cuatro de estos supuestos:

• Dependencia: Fijación a la persona referencial en el grupo, aceptan que sea


omnipotente y lo sepa todo. Si esta persona no responde a esas expectativas se
apoyarán en cualquier otra persona, dentro o fuera del grupo, que le ayude a cumplir
tales expectativas. Recordemos la similitud de la dependencia infantil.

• Contradependencia: De la esperanza frustrada de la dependencia surgen agresiones,


que se exteriorizan en rebelión hasta llegar a tendencias destructivas. Normalmente es
la persona educadora o dinamizadora el elemento que falla, por lo que la mayoría de
los ataques van dirigidos hacia él o ella. En la adolescencia ocurriría algo similar.

• Lucha: Se intenta entablar una lucha colectiva dirigida especialmente contra la figura
educadora o dinamizadora en cuanto se supone que en esta lucha les permitirá reducir
el número de personas y, por tanto, aumentar la satisfacción individual de quienes
quedan.

• Huida: El grupo entero o una parte intenta sustraerse a la tarea propuesta por medio
de la huida. Se ve desamparado física o psíquicamente, niega la problemática de la
situación, se refugia en otro tema o comportamiento anormal.

• Formación de parejas: Los y las miembros de un grupo, apoyan o impiden


emparejamientos espontáneos entre sus participantes en la esperanza de que así
pueda superarse mejor la situación del grupo. La dirección se confía entonces de las
distintas parejas, mientras que el resto se sustrae a toda actividad por medio de la
huida y la retirada.

1,1,

El modelos de William SCHUTZ explica los diferentes estadios por los que pasa un grupo:
inclusión (sentimiento de aceptación), control (reparto de responsabilidad), afecto (deseo de
'contar'en el grupo). Todas y todos no están en el mismo estadio y esto provoca tensión
constante, se mezcla el estado del grupo con el ritmo personal.

El modelo de Tuckman describe la fase de formación, conflictividad, normación.

La cohesión es uno de los elementos más importantes que suele sufrir interferencias, no
es totalmente consistente, si el grupo ejerce fuerza para que se acepten normas,
opiniones... se produce abandono por parte de alguna persona miembro del grupo. Para
sentirse totalmente vinculadas y vinculados debe estar alto el sentido de lealtad, la
autoestima, seguridad personal, la confianza...

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Todo grupo humano funciona a dos niveles distintos: el nivel de tarea/intelectual (objetivos explícitos, reglas de funcionamiento,
responsabilidades,…) y el nivel afectivo/socioemocional (relaciones emocionales, comunicación, cooperación, clima, …)

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4. ESTRUCTURA DE GRUPO12

FORSYTH (1990): pautas subyacentes de relaciones estables entre las personas del grupo.
Base sobre la que el grupo sustenta su identidad como tal, va a reflejar, sobre todo los roles
que desarrollan las personas del grupo. Componentes de la estructura: Los roles, la
comunicación, la cohesión, el liderazgo, modelo de organización,… Diferentes tipos de
estructura:

Estructura de relación:
- Informal: Viene a ser la estructura ‘oculta’ del grupo, muchas veces no se es
consciente de ella pero quizá es lo central: interacción. Determina la posición de la
persona en el grupo y, en consecuencia, su situación personal, que determinarán,
a su vez, sentimientos, percepciones, comportamientos de la persona,... La
estructura informal hace referencia a todas las normas no formuladas y modos
habituales de funcionamiento.
- Formal: Organización funcional del grupo que tiene carácter oficial y obligatorio
(organización de tiempos, de funciones, de las personas miembro, de mecanismos
de organización generales,…)

Estructura según roles:


- Roles centrados en la tarea (iniciadora, opinante, sintetizadora...)
- Roles de mantenimiento de grupo (animadora, moderadora, apoyo, aceptación...)
- Roles individuales (según las personalidades y necesidades de cada situación:
dominadora, agresora, acaparadora, tímida, facilitadota,...)

Estructura según el poder (liderazgo, relaciones líder-grupo) se ejercerá influencia de


una persona sobre otra en función de:
- Rasgos personales: aptitudes de seguridad, dependencia, poder..., Estas aptitudes
se pueden adquirir, inhibir o potenciar, por lo que desde una perspectiva de
género, habría que estudiar las relaciones que se establecen, cuidando y
solucionando aquellas que desfavorecen o favorecen a las mujeres o hombres por
cuestión de género.
- Posición: hace referencia a la posición particular dentro de una organización
conseguida por designación, elección, sucesión o apoderamiento del control. Les
da autoridad o influencia. El liderazgo radica en el puesto y no en la persona, lo
que no quiere decir que no haya que tener en cuenta quién lo va a ejercer, ya que
en estos casos, en situaciones mixtas los varones son los favorecidos.
- Del grupo, para alcanzar las metas del grupo está en función de ellas y ellos
mismos y de los objetivos. Este tipo de estructura donde el poder está en sí misma,
como persona, es el que interesa ya que la autoridad personal es imprescindible
para la interacción grupal.

Estructura de comunicación: según los tipos de redes de comunicación y canales utilizadas


por los grupos. Esta estructura está determinada, en la mayoría de los casos, por los estilos
comunicativos diferenciados de las mujeres y hombres.

Estructura socio-afectiva: emociones, sentimientos inconscientes nacidos de la relación,


sentimientos de solidaridad y separación mutua (la angustia que se vive en el momento en que
alguien abandona el grupo es el síntoma de que la identidad grupal existe y que los
sentimientos influyen en la formación del grupo)

Y, ¿la estructura por género?: No se puede obviar cuando hablamos de estructuras grupales
la influencia de género, no es lo mismo interrelacionar en grupos segregados o mixtos.
13
Diversos estudios demuestran la influencia de los rasgos definitorios de género en los estilos

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de comunicación, en la asunción de roles, en tipo de estructura, en las características del
liderazgo, en la creación de programas y proyectos, en la relación con otros grupos, …

Estructura cooperativa Estructura competitiva

Alta interacción. Esfuerzo compartido. Baja interacción. Esfuerzo paralelo.


Comunicación efectiva. Dinámica personal y social. Falta de comunicación o comunicación engañosa
Facilitación de objetivos a otras personas: o amenazante. Dinámica individualista.
ayudando, compartiendo o instruyendo. Objetivos Obstrucción de los logros de las y los demás.
comunes, inclusivos. Objetivos individuales excluyentes.
Influencia de los y las compañeras hacia el objetivo. Los y las compañeras influyen contra el objetivo.
Dirección del conflicto hacia la solución de los Dirección del conflicto en al dimensión
problemas. ganar/perder.
Pensamiento muy divergente y arriesgado. Pensamiento poco divergente y arriesgado.
Alta confianza. Poca confianza.
Alta aceptación y apoyo por las partes. Poca aceptación y apoyo entre compañeras y
Alta implicación emocional y compromiso en compañeros.
aprender por parte de todas y todos los miembros. Imposible división de tareas.
Alta utilización de los recursos humanos. Mayor miedo al fracaso.
Posible división de las tareas. Unos unas gana y otros y otras pierden
Menor miedo al fracaso.
Todos y todas ganan o todos y todas pierden.

TAREA DEL GRUPO:

La estructura vendrá determinada por la meta u objetivos. La tarea es algo dinámico que
provoca movimiento en el grupo; Aumenta la red de interrelaciones; fomenta la toma de
conciencia del "nosotras y nosotros", sentimiento este que cohesiona y genera fuerzas de
participación y acción; determinan el puesto de cada participante, según la función y el rol.

Las actividades son una dimensión central de la vida del grupo, según cuales sean las
características objetivas de la tarea (duración, exigencia de habilidades, grado de
estructuración, obligatoriedad, complicación…) y la valoración subjetiva que se haga de ella
variará también la estructura y la vida del grupo.

5. LOS ROLES GRUPALES


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4,+, > 8 # 2 #!

Una serie de actuaciones que se van desvelando en la misma marcha de un grupo. Un modelo
organizado de conductas, deberes, sentimientos, valores y relaciones mutuas relativas a una
determinada posición de la persona en un conjunto interaccional.

En el desarrollo de del grupo, es común, que surjan procesos de liderazgo, de dirección o


coordinación. La actitud de la personas que ejerzan este rol es fundamental para que se
establezcan relaciones y comportamientos participativos y cooperativos, favorecedoras de la
dinámica grupal.

La persona dinamizadora, coordinadora o líder del grupo debe considerar como una de sus
tareas más importantes la de desarrollar en las otras participantes del grupo la capacidad
necesaria para que lleguen a identificar, analizar y practicar el rol que mejor le valla a ella y
al grupo; así como, concentrar sus esfuerzos en torno a la vida del grupo y la consecución de
los objetivos de éste.

El estilo participativo será aquél que considera el liderazgo como rol, como una función del
grupo que se reparte según las necesidades de cada momento. Se fomenta la
interdependencia como una vía para actuar conjuntamente. Un grupo participativo tiene que
tener en cuenta los procesos dinámicos que se suceden en él y estar dispuesto a analizar y
modificar las funciones, preparando, dando oportunidades, probando, arriesgando y confiando
en todas y todos sus miembros.

Una dinamización o coordinación participativa conjuga tarea y satisfacción, es decir, hay que
atender los objetivos y tareas del grupo de la misma manera que hay que cuidar los
sentimientos que surjan de las interacciones en el seno del grupo.

4,( , 5 2 & - ! 2 # ? # # & 2- & @# & 2 # # ' ! A 2!

Diferentes etapas:

1. La más clásica, hasta los años 50, los estudios de psicología parten del supuesto de que ser
líder tiene que ver con rasgos hereditarios, innatos, se nacen con ellos.

2. A partir de los años 50-60, se piensa que se puede adquirir. Por lo tanto, es un estilo de
comportamiento que se puede aprender y enseñar, va dirigido en 2 dimensiones:
- Conductas orientadas a la tarea: Saber de qué va la tarea, saber decir a la gente lo
que tiene que hacer.
- Conductas orientadas en las relaciones sociales: Persona motivadora.
Se basarían en:
que se pueda medir su eficacia
que midan su capacidad de motivación y atractivo.

3. Entre los años 60-80 se visualizó otra teoría del tema liderazgo que es el del llamado
liderazgo contingente. Rechazan los tipos anteriores, dirán que son erróneos porque no se
tiene en cuenta la situación en la que se da el liderazgo. Dependiendo de la situación se
requerirá un tipo de líder u otro:

Liderazgo instrumental: planifica los objetivos y los medios para llevarlos a cabo.
Liderazgo de apoyo: se preocupa por el bienestar y la satisfacción de las necesidades
del grupo.
Liderazgo participativo: el objetivo central de la persona líder sería favorecer los
procesos de participación del grupo.
Liderazgo de resultados: es muy específico y las necesidades grupales también lo son.
Se necesita un grado alto de consenso y de confianza entre las personas miembro del
grupo, lo que priman son los resultados. Se necesita una persona líder que valore los
resultados.

4. Finales de los 80, se puede asimilar a la sociología, es el Nuevo Liderazgo, como desarrollo
de investigaciones que primero parten del concepto de autoridad de Weber. Dicen que es
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un tipo de relación personal, y que no existe sólo el formal, y que hay que estudiar su
creación y su mantenimiento.

Es un planteamiento teórico importante para la sociología, porque sí podemos introducir la


variable situación, también esa incidirá en un tipo de liderazgo (no es lo mismo una persona
líder para una organización estable que para otra cambiante).

Otra variable fundamental es el grado de conflictividad y otra es la cultura organizacional e


integración en la misma. Se parte de la base de que lo importante en una organización es
resolver los problemas y tomar decisiones, y plantean que una persona líder tiene que tomar
decisiones adecuadas en momentos adecuadas.

En la lectura sociológica existe una variable central en el tema del liderazgo que es el carisma.
El carisma es una forma de liderazgo.

Hay algunas teorías (Bass, 1985) que han distinguido entre el liderazgo transaccional y el
liderazgo transformador:
TRANSACCIONAL: se establece una relación de intercambio entre líder y sus
seguidoras o seguidores. Se pretende que el o la líder obtenga su misión, a cambio de
cumplir lo establecido en el contrato con sus seguidores. GERENTE reactivo: quien lo
determina. Quien da respuestas a esas ideas, las lleva a cabo o determina su
viabilidad.
TRANSFORMADOR: se crea una simbiosis entre el o la líder y sus seguidores y/o
seguidoras más allá de un contrato. LÍDER suele ser proactivo. Es la persona que tiene
ideas, visiones de la organización, transforma.

¿En que se basa el liderazgo transformador?. Cuatro factores determinan este tipo de
liderazgo:
Carisma: No es definido como un conjunto de características excepcionales, sino la
capacidad de predecir el futuro que puede tener una persona.
Motivación inspiracional: Capacidad motivadora y entusiasmante de la líder. Tiene que
contagiar esa visión.
Consideración individual: Consideración hacia las necesidades de sus subordinadas y
subordinados.
Estimulación intelectual: Dos sentidos:
o capacidad para que la gente desarrolle ideas
o Ser capaz de transformar los modos de pensar y las conductas de las
personas.

Otras teorías han rebatido esta propuesta y dicen que una persona líder tiene básicamente
poder y lo que tiene que saber es utilizar ese poder; así como ser muy consciente de las
fuentes de la que emana su poder (carisma, pericia, autoridad formal, influencia política)
Entonces, el o la buena líder sería aquella que tiene que ser capaz de saber en cada momento
qué fuente de poder tiene que utilizar para saber influir en sus seguidores y/o seguidoras.

Modelo de la o el lider negociador

Es volver a plantear lo que preside en las relaciones sociales: Conflicto y Consenso. Cuando
en una organización hay gran cantidad de conflictos, necesitamos una figura de liderazgo
negociador. La o el líder tiene que tener básicamente la capacidad de negociar y resolver
conflictos.

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Tipología y clasificación según roles

1.- Roles favorecedores de la integración y mantenimiento del grupo. Contribuyen a crear


un clima favorable para que el grupo se cohesione, funcione y sobreviva:
• Estimuladora: elogia, muestra compresión, está de acuerdo...
• Conciliadora: concilia desacuerdos, mitiga tensiones...
• Transigente: ofrece arreglos cediendo en parte para avanzar en conjunto.
• Facilita la comunicación: estimula la participación de todas.
• Legisla e innova: propone pautas o normas para el buen funcionamiento del grupo.
• Observa-comenta: anota el proceso del grupo y ofrece datos e interpretaciones.
• El o la seguidora: sigue al grupo más o menos pasivamente, acepta las ideas del resto y
sirve de auditorio en las discusiones.

2.- Roles que favorecen la tarea y proyectos del grupo. Contribuyen a que el grupo
programe y realice mejor sus objetivos:
• Quien inicia-impulsa: sugiere o propone nuevas ideas, nuevos objetivos y también
soluciones en las dificultades y obstáculos.
• Quien busca informaciones: pide aclaraciones sobre los hechos.
• Quien busca opiniones: pregunta por los valores que están en juego.
• Quien opina: expresa su opinión frente a sugerencias.
• Quien informa: aporta hechos digna de crédito o describe su propia experiencia.
• Quien elabora: explica las sugerencias en forma de ejemplos ya desarrollados
• Quien coordina: muestra la relación entre las diferentes sugerencias y busca la
coordinación entre las distintas actividades.
• Quien orienta: define la posición del grupo frente a sus objetivos.
• Quien evalúa-critica: mide las realizaciones del grupo, valora o pregunta.
• Quien dinamiza: impulsa al grupo a la acción o a la decisión.
• El o la técnica de procedimientos: acelera el movimiento del grupo realizando tareas de
rutina (aparatos, sillas...)
• Quien registra: anota las sugerencias, lleva registro de las discusiones y decisiones. Es la
“memoria” del grupo.

3.- Roles que obstaculizan el mantenimiento y la tarea del grupo. Actuaciones que se
realizan para satisfacer las propias necesidades:
• Quien agrede: rebajando al resto, atacando al grupo con bromas ofensivas...
• Quien bloquea: negativa y reacia, se opone sin razón.
• El o la confesante: utiliza al grupo para expresar sus sentimientos o ideas personales.
• El o la interesante: busca llamar la atención con posturas excéntricas.
• El o la descomprometida: hace alarde de su falta de integración con cinismo o indiferencia.
• El o la dominadora: intenta manipular al grupo.
• Quien busca ayuda: intenta atraer la “comprensión” expresando inseguridad o
desacreditándose a sí misma.

Tipología y clasificación de las personas dinamizadoras según sus agentes


Tipología sociológica:
• Por género de actividad: act. sociales, culturales, deportivas.
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• Por tipo de responsabilidades: dirigentes, animadoras
• Por criterios sociodemográficos: género, sexo, edad, profesionales o voluntarias,
formación, origen geográfico, participación sindical, política, movilidad social, etc...
Lanfant dice que en este tipo de dinamizadora surge un subjetivismo muy acentuado cuyo
compromiso personal está en relación directa con su acción social y su sistema de valores.

Tipología ideológica: Pone en manifiesto las relaciones de esta figura con el poder,
revelando su ideología. (Supervisoras, polivalentes, estrategas, figurantes, desplazadas,
reservadas, rechazadas, reformadas...)

Tipología motivacional: cómo llegaron a ser dinamizadoras, por qué, qué son en relación
al medio...

Tipología de los roles: el o la política (conciencia de la realidad social y su alienación, el


fin es hacer ciudadanas y ciudadanos conscientes); el o la religiosa (por vocación); el o la
‘tutora’ (la clave de la animación es el “amor”); el o la personalista (su fin es que las
personas sean ‘responsables’, autónomas y con sentido crítico); el o la iniciadora (saca a
las personas de su letargo, provoca deseos culturales...)

Tipología de los status: pertenencia institucional y modo de remuneración, profesionales-


voluntarios.

Tipología por modelo de referencia: de vanguardia, ocio, relaciones humanas...

Tipología por sector: animadoras culturales (arte-público), sociales (centros sociales),


socioeducativos (trabajan en casas de jóvenes y de la cultura), escolares (liceos)

14
Tipología según el estilo de la persona animadora

Autoritaria Democrática Laissez-faire

3
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DECISIÓN El o la líder toma todas Todo el plan es materia Total libertad para la decisión
las determinaciones. de discusión en el personal, sin apenas
Las y los miembros grupo. El o la líder lo intervención de la figura líder,
ejecutan. fomenta y favorece. que sólo actúa en casos
extremos.

FUTURO El futuro del grupo es De la confrontación en La líder “está disponible”


incierto, ya que sólo a el grupo sale cierta daría información o
líder decide los pasos a perspectiva de futuro: materiales, o su opinión “si
dar, uno a uno. “Mis deseos pesan y fuera necesario”, pero no
esos, yo los conozco”. interviene por iniciativa
La líder, en casos de propia. El futuro es incierto.
duda, suele proponer “No se sabe a que atenerse”.
alternativas posibles,
ayuda a ver claro.

PARTICIPACIÓN EN LA No suele participar en el En el trabajo es un A menudo adopta la conducta


EJECUCIÓN trabajo inmediato, alguien más del grupo, de quien trabaja como una
porque lo “suyo” es sin embargo no hace más.
mandar, organizar. mucho por sí misma, ya
que la tarea de
organización le lleva
tiempo y energías.

INTERVENCIÓN Suele decidir las tareas Las miembros suelen No interviene en señalar el
que hace cada miembro ser bastante libres en cometido de cada cual, su
y que tendrá cada cual. elegir la tarea que les va actitud es la de “ya son
y, desde luego, en elegir personas adultas y saben lo
las colaboradoras para que hay que hacer”. “Tienen
llevarla a cabo. que aprender a
arreglárselas”.

VALORACIÓN Suele ser muy personal, La líder es muy objetiva, Muy raros son los
a veces arbitraria, en muy fáctica a la hora de comentarios espontáneos
sus alabanzas y críticas alabar o criticar. sobre la actuación de las
de lo que hacen las miembros del grupo. “Si
miembros del grupo. quieren saber mi opinión, ya
Usa esto como refuerzo me preguntarán”. No intenta
de su halo de autoridad. evaluar o regular lo que
considera “el curso normal”
de los acontecimientos.

Tipología según la relación entre la tarea y la figura líder (rejilla de liderazgo) “La rejilla del
liderazgo de BLAKE Y MONTON (1964)”

En el ejercicio del liderazgo hay que tener en cuenta dos consideraciones:


• las personas sobre las que se ejerce liderazgo
• consecución de objetivos

El conflicto admite 5 soluciones:


- Liderazgo de tarea (9-1): se consigue obediencia a base de imponer autoridad

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- Liderazgo de Club de Campo (1-9): cuidadosa atención a las necesidades de las
personas con el fin exclusivo de satisfacer las relaciones, descuidando aspectos de
la tarea
- Liderazgo empobrecido (1-1): alejar cualquier punto de controversia, intentar
mantener neutral y retirarse de cualquier responsabilidad, mínimo esfuerzo es lo
que se ofrece para la realización del trabajo como para mantener y alentar a la
pertenencia de grupo.
- Liderazgo punto medio (5-5): acomodación, ajuste y compromiso, una especie de
negociación, se mantiene el equilibrio entre consecución de los objetivos y
motivación de personas.
- Liderazgo de equipo (9-9): discusión abierta y franca con deseo sincero de llegar
a la raíz del problema, solución lenta a corto plazo pero eficaz a largo plazo.

(1-9) (9-9)
“Club de campo” Equipo
atención a la persona debate
descuido de la tarea raíz del problema
solución lenta pero eficaz

5)
(5-
Punto medio
negociación

Alejarse del problema imponer la autoridad


Mínimo esfuerzo Tarea
“Empobrecido” (9-1)
(1-1)

4,1, 2 #! && -

Para conocer qué pasa entre las personas integrantes de un grupo, debemos analizar la interacción
verbal y no verbal entre ellas, siguiendo estas pautas:

OBSERVAR INTERPRETAR DATOS SUGERIR

Hay que analizar el sistema de categorías de cada participante, observar los roles, comportamientos
y actitudes. La observación se puede realizar:

a.- En el diálogo:
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- Área afectiva, muestra sentimientos más o menos de aprobación, bienestar, tensión...
- Área de la tarea, da o pide informaciones, opiniones, sugerencias...
Nos permite ver los sentimientos generales que reinan en el grupo, y también los individuales,
aunque quizás no determinen la toma de decisiones.

b.- En la discusión y sus fases:

- Intercambio de información.
- Da opiniones.
- La falta de sugerencias para seguir adelante y la existencia de bandos colectivos
produce autofrustración; sin embargo, las sugerencias ofrecidas por diferentes personas
crean sentimiento de satisfacción y eficacia.
- Las interacciones que indican adaptación se miden a través del nivel de comunicación
y la valoración haga e ellas; lo que indica decisión es la existencia de proposiciones y
aceptación; y, expresión las conductas afectivas que tienden al bienestar y cohesión
grupal.

c.- Jerarquías para hablar en le grupo:

- Las personas aprenden rápido cuándo, cuánto y a quién pueden hablar en el grupo, se
"colocan" rápido.
- Hablan más a las "superiores" que a las "inferiores" de esa jerarquía social simbólica,
por ejemplo la superioridad de los varones sobre las mujeres, de los y las adultas sobre
la juventud... Necesidad de ROMPER esta dinámica.
- En los grupos con más de cinco participantes suele aparecer la "figura dominante".
Necesidad de NEUTRALIZARLA
- En el segundo día de juntarse suele aparecer ya esa jerarquía, por lo que DEBEMOS
INCIDIR Y DESARROLLAR RÁPIDAMENTE LOS VALORES DE IGUALDAD Y
COOPERACIÓN.
- En los grupos jerárquicos que quieren mantener ese sistema disminuye el tiempo
dedicado a la tarea, también la cantidad de información, las buenas relaciones y el
"contrato social" pierde su funcionalidad.

d.- El consenso en el grupo:

- Importancia del debate y de las personas por igual.


- El intercambio de información en los grupos pequeños suele ser más beneficioso
porque ayuda a la participación. En los grandes, sin embargo, se crea incertidumbre y
posibilidad de inhibición o invisibilidad de algunas personas.
- Cuando el consenso sólo se da entre dos o tres personas se convierte en "camarilla"
(puede convertirse en grupo de poder), por lo tanto, hay que asegurar que todo el grupo
ha llegado a él, que se ha conseguido el CONSENSO COOPERATIVO.
- Se pude dar la situación de "embarque", esto es, unas cuantas persuaden al resto,
puede que surja la figura líder.
- Así y todo, en los grupos hay tendencia a la unanimidad por lo que hay que conseguir
que ésta sea lo más creativa y participativa posible.

f.- Empatía de la persona que dinamiza un grupo.

La empatía la podemos definir como la capacidad de saber ponerse en la situación de otra


persona. Una de las funciones de la persona que dinamiza o dirige un grupo es aprender a
conocer a las demás persona. Para esto hay que tener en cuenta:
- Que el grupo trabaja a dos niveles, uno intelectual y otro afectivo (Cuándo hay
tensiones de este tipo es imposible avanzar).
- Que hay que aprender a distinguir actitudes (sistema de creencias, carácter,
personalidad) de comportamientos (la expresión visible de la actitudes)
- Que cada persona del grupo tiene una historia y funciona condicionada por ella.
- Que interaccionamos con personas sexuadas con marca de género.

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- Que en el grupo las emociones se pueden canalizar en función del estilo de la
dinamizadora, del grupo o de la misma persona participante, se funciona de forma
mas emocional que cuando se está sola ya que se desea ganarnos la aprobación
del resto y sentirse segura.
- Que se deben buscar las tensiones internas que afectan irremediablemente a la
labor del grupo y sus componentes.

6. LA FIGURA DE LA PERSONA DINAMIZADORA O ANIMADORA15

Es una agente social, de origen militante en la acción social, activista en la comunidad o en los
grupos con diversas funciones y proyectos. Establece comunicación positiva entre personas,
grupos y comunidades.

Características más significativas de la persona dinamizadora

• Debería ser una persona dinámica y dinamizadora, motivada y motivadora, entusiasmada


y comprometida con su trabajo.

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• Abierta a las relaciones interpersonales y sociales, con tacto y respeto hacia las demás.
Con capacidad de diálogo y comunicación. Acoge, sin reparos, a cualquier colectivo social
que quiera integrarse en los programas.
• Tiene confianza en la capacidad de los grupos para trabajar progresando y está
convencida de la importancia del autodesarrollo personal a través de la dinámica grupal.
• Está preparada para aprender constantemente.. Es investigadora activa y permanente de
su praxis.
• Está directamente implicada en el entorno y trabaja en él desde dentro. Está abierta al
desarrollo comunitario integrado y cultiva la interdisciplinariedad al servicio de proyectos
comunes.
• Es una militante con el objetivo puesto en la transformación de la sociedad, en el cambio
social.
• Tiene equilibrio y madurez psíquica, flexible mental y emocional para analizar los posibles
conflictos grupales. Es abierta, tolerante y tiene una gran disponibilidad para escuchar y
atender a las demás.
• Tiene capacidad de análisis y ejerce la crítica con espíritu constructivo.
• Es optimista y se resiste al desaliento.
• Tiene sentido del proceso. Sabe que toda actividad está enmarcada dentro de un
proceso.
• Utiliza el sentido del humor, sin caer en la chabacanería, para aliviar tensiones y romper
hielos. Jamás ridiculiza a nadie.
• A pesar de todo, no es ni un superhombre ni una supermujer. Tiene defectos y fallos y
los asume con actitud autocrítica. Sabe, también, cuando su labor ha terminado y debe
dejar paso a la comunidad.

Funciones generales:

• Animación global de la vida comunitaria.


• Realización de estudios de situación (actividades o proyectos).
• Promover y orientar grupos.
• Suscitar y proponer iniciativas.
• Programar actividades y planes globales.
• Formar personas (contenidos y actitudes).
• Realización de gestiones.
• Proporcionar asistencia técnica.
• Asegurar una relación dinámica.
• Controlar y medir resultados.

Funciones grupales:

• Animar la vida grupal, potenciar las relaciones interpersonales.


• Motivar, sensibilizar, organizar y movilizar.
• Establecer los marcos de referencia para clarificar objetivos y programas.
• Ayudar a traducir los objetivos en proyectos y programas.
• Coordinar actividades e impulsar la participación.
• Crear un buen clima de trabajo en los grupos.
• Ofrecer los recursos metodológicos necesarios.
• Ayudar a la asunción de responsabilidades.
• Promover la interacción con el entorno.
• Introducir la autocrítica y autoevaluación, tanto a nivel interno como a nivel
comunitario.
• Promover y gestionar la participación.
• Encaminar a la toma de decisiones y resolución de problemas.
• Evitar discriminaciones por razón de género.

Perfil de la persona dinamizadora.

• Dimensión cognitiva personal: Se refiere a la capacidad global para actuar con un


propósito, pensar racionalmente y enfrentarse de forma eficaz con el medio.

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• Dimensión afectiva: Afecto o sensibilidad ante las personas y disposición a mostrar
servicio.

• Dimensión social y de relación: Se refiere a las relaciones interpersonales que ponen


en comunicación y ayudan a cada una de las personas del grupo.

• Dimensión moral: Conjunto de facultades del espíritu que conciernen al respeto


humano.

• Dimensión física. Hace referencia a la constitución o naturaleza corpórea.

DIMENSIÓN RASGOS CAPACIDADES


Tiene la suficiente capacidad de decisión para elegir, proponer o Capacidad de decisión
DIMENSIÓN decidir algo
COGNITIVA Capacidad para desarrollar la fantasía y crear cosas nuevas. Creatividad
PERSONAL
A la hora de trabajar sigue un método y parte de unos objetivos. Planificación

Coherencia y equilibrio entre comportamiento, sentimiento y Madurez personal/


pensamiento. equilibrio
DIMENSIÓN Habilidad para desdramatizar el momento oportuno. Serenidad
AFECTIVA
Confianza en si misma, aceptación de los defectos y Confianza en sí misma
limitaciones propias.
Cree en las personas y ofrece seguridad. Confianza en las
personas
DIMENSIÓN SOCIALY Apertura al cambio con actitud de acercamiento y consenso. Flexibilidad
DE RELACIÓN
Saber escuchar a la otra persona con disposición positiva de Capacidad de diálogo
forma que se establezca una comunicación entre la persona
emisora y receptora.
Obligación de satisfacer cualquier necesidad de otras y otros. Vocación
servicio/disponibilidad
DIMENSIÓN MORAL Posee criterio para aprobar o desaprobar algo. Realiza Ecuanimidad/
evaluaciones objetivas y ajustadas a la realidad. imparcialidad
Coherencia personal, crítica sensata, honesta, tolerante consigo Juicio crítico/ honestidad/
misma y con las demás personas, autenticidad, desinterés. integridad
Resistencia física en general, aguante. Resistencia física

DIMENSIÓN FÍSICA Fluidez en la expresión oral. Facilidad de palabra

Persona jovial y dinámica que ve la vida con optimismo. Juventud y dinamismo

8. PISTAS PARA DETECTAR AL GRUPO SANO DEL GRUPO ENFERMO

GRUPO ENFERMO GRUPO SANO

1. En la Discusión: Tolerancia y Acogida

Sólo algunas y algunos miembros expresan Todas y todos los miembros dicen
espontáneamente sus opiniones, más voluntariamente lo que piensan, lo que
difícilmente sus sentimientos, y más sienten o lo que proyectan.
difícilmente aún, sus proyectos. Las y los miembros escuchan y
Las y los miembros no escuchan lo que las comprenden realmente lo que las otras
otras personas proponen y se ocupan personas proponen (son capaces de
continuamente en objetar o en defenderse. repetir lo que se acaba de decir, por
Puntos sin gran importancia o ejemplo).
generalizados ocupan la mayor parte del Las opiniones delicadas o importantes
tiempo y las decisiones mayores o son discutidas larga y concretamente,
concretas se evitan, se toman con prisas o siendo pasadas a las y los responsables
se pasan rápidamente a una comisión.
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competentes, las decisiones que van a ser de su incumbencia.

2. En la Decisión: Objetividad y Progresividad

Las y los miembros competentes no dan su Las y los miembros competentes son
opinión en la cuestión que se examina. escuchados con más atención en el
La opinión de una o un miembro se juzga problema estudiado.
en conformidad con las costumbres del La opinión de una o un miembro es
grupo, las reacciones de un subgrupo o las acogida según el valor de la opinión, o,
opiniones de la persona que dirige. rechazada después de su discusión.
En general, las decisiones se toman en Se toma la decisión rompiendo con la
función de las tradiciones, de teorías rutina o el conformismo, siempre en
abstractas, de prejuicios sentimentales y de función de datos positivos que se
visión mezquina. desprenden de los principios o fines del
grupo y, teniendo en cuenta perspectivas
de largo alcance.

3- En la Acción: Creatividad y Respeto a las personas

Las nuevas iniciativas son desaconsejadas


o no son apoyadas.
Una o un miembro que haya fallado es
descalificado, reducido al silencio o
excluida.
El grupo abusa de ciertas personas del
grupo o utiliza para su provecho algunos
defectos de las mismas.
El grupo refuerza su unidad interior por
presión moral (por ejemplo amenazas) o
por empleo de agresividad (por ejemplo
crear rivalidades) contra su grupo interior y
ajeno.

Las actividades nuevas y creadoras son


animadas y favorecidas.
Una o un miembro que ha fracasado en
una empresa nueva o en un trabajo
delicado es apoyada o apoyado por el
grupo, que comprende sus intenciones y
le ayuda a rectificar el uso de los medios.
El grupo rehúsa explotar las debilidades o
defectos de alguna o alguno de sus
miembros.
El grupo refuerza la participación de las
personas por intercambio de impresiones,
basado en la simpatía, incluso hacia
grupos exteriores

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9. LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS

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Las personas somos seres sociales que nos pasamos gran parte de nuestro tiempo
comunicándonos, unas veces con las personas cercanas y otras con nosotras mismas; esto es
una habilidad social aprendida a lo largo de los años y, a juicio de muchas y muchos,
imprescindible para la supervivencia. Estos intercambios están regulados por ciertas ‘leyes’
que nos permiten aprender. Sin la comunicación no habría aprendizaje, ni desarrollo personal.

Para una buena relación social, necesitamos una comunicación de calidad entre las personas.
Cuando ésta falta pueden aparecer problemas con nuestras familias, amistades, grupos... La
comunicación que se establece de forma eficaz, con respeto y respondiendo a los intereses y
necesidades de la partes puede clasificarse entre las conductas socialmente positivas.

No es fácil dar una definición de comunicación que abarque todas sus propiedades y resuma
todos los puntos de vista de las autoras y autores que se han dedicado a su estudio. Pero nos
detendremos en la comunicación entendida como un proceso interpersonal en el que las y los
participantes expresan algo de sí mismos a través de signos verbales y no verbales con la
intención de influirse de algún modo.

Por otra parte, sabemos que no existe grupo si no hay una comunicación viva y fluida entre las
personas del mismo y sus diferentes áreas. De la misma manera que, sabemos que, la
comunicación de grupo debe proyectarse, también, hacia el exterior.

Conocer, mediante la comunicación y la información los objetivos que nos unen en el grupo, lo
que ocurre dentro y fuera del mismo, etc., permite un funcionamiento más eficaz, democrático,
participativo y potencia el sentimiento de grupo y la motivación para pertenecer a él.

Ámbitos de la comunicación:

Se produce entre: Funciones:


Comunicación interna en el * Personas participantes del * Integración grupal.
grupo grupo. * Eficacia en la estructura de
* Áreas de trabajo. trabajo.
Comunicación externa en el * El grupo y su entorno. * Proyección exterior.
grupo

Tipos de comunicación: Comunicación intrapersonal (comunicación conmigo misma o


consigo mismo), comunicación verbal, comunicación no verbal (no se trasmite a través del
lenguaje oral o escrito)

La comunicación interpersonal no puede entenderse más que en el marco del contexto vital
y social en que se produce. Es este contexto el que da significado a los mensajes, ofrece
modelos de comunicación, formas de relacionarse y de resolver conflictos y contiene factores
que favorecen y dificultan la comunicación, tanto sociales, familiares como personales. Los
aspectos del contexto a analizar en la comunicación interpersonal son las actitudes, el
área emocional, el rol o papel socialmente asignado, el comportamiento no verbal.

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• Nos comunicamos con el comportamiento.


Oímos, vemos y sentimos conductas de nuestra interlocutora, y ésta las oye, ve y siente de
nosotras y nosotros. La comunicación no es posible sin el comportamiento. Nos
comunicamos, pues, con el comportamiento. Y lo hacemos con comportamientos verbales y
comportamientos no verbales.

El comportamiento verbal es usado para comunicar ideas o dar información acerca


de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos
o desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar información, razonar y argumentar. Las
palabras que se utilizan dependen del tema de discusión, de la situación, del papel de las
personas interlocutoras en las situaciones y de los objetivos que se pretenden alcanzar.
El comportamiento verbal tiene la función de servir de vehículo a los contenidos
explícitos del mensaje, y lo único que se requiere para garantizar una comunicación efectiva es
que sean realmente explícitos, es decir, que sean presentados de un modo descriptivo u
operativo, y según un código común con la interlocución a quien se habla. Expresiones vagas y
generalizadas tienen la virtualidad de obstaculizar y esclerosar los canales de comunicación.

Niveles de comunicación. Según su profundidad se describen cuatro niveles en la


comunicación:
• Nivel de conversación convencional o cotidiana (temas como el tiempo, política, moda,
precios…).
• Nivel exploratorio (conversaciones en las que expresamos nuevas ideas, juicios u
opiniones).
• Nivel participativo (conversaciones sobre nuestras experiencias, proyectos, trabajo,
ilusiones y dificultades).
• Nivel de intimidad (comunicación de nuestros sentimientos sin racionalizarlos, en un
terreno más personal).

El comportamiento no verbal resulta imposible de ocultarlo. Existen varias


dimensiones de este comportamiento:
• La expresión facial.
• La mirada.
• La postura, el modo en cómo se sienta, permanece de pie o el porte al caminar de una
persona.
• Los gestos con las manos.
• La proximidad.
• el contacto físico.
• Las claves vocales.
• La apariencia personal.

Ambas dimensiones tiene su propia funcionalidad y complementariedad. Mientras que el


comportamiento verbal primariamente transporta el significado específico y explícito o aspectos
denotativos del mensaje, el comportamiento no verbal puede incluir información no explícita o
metacomunciación. Esta información no explícita tiene diferentes funciones:

• Enfatiza el mensaje verbal


• Expresa el afecto de la persona interlocutora.
• Indica los sentimientos de una interlocutora en relación con la otra persona.
• Regula la interacción.

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• Sustituye la palabra.
• Orienta la manera en que el mensaje verbal será interpretado.

Un mensaje efectivo requiere que estos dos comportamientos –verbal y no verbal- sean
consistentes, es decir, que el significado explícito del comportamiento verbal coincida con el
significado implícito o matización del comportamiento no verbal.

Cuando existe inconsistencia entre estos dos comportamientos, es el comportamiento


no verbal el que cobra especial significación y el que más impacta en la interlocución.

Por estas razones, la claridad y efectividad de la comunicación exige una cierta competencia
en dos tipos de comportamientos, y por otra parte, facilita hallar vías para expresar los
sentimientos interpersonales tanto de forma verbal como no verbal.
En la comunicación, raramente los elementos verbales y no verbales son utilizados
aisladamente.

• Naturaleza interactiva de la comunicación.


Es el propio comportamiento de una interlocución la fuente de las resistencias o de los cambios
en la otra interlocución. No se actúa al margen de los datos y la información que te proporciona
la propia situación y la interlocución.
Conclusiones:
• Cada persona tiene cierto control sobre el comportamiento de la otra. En la mayoría de
las interacciones sociales se da una equidad en el dar y recibir consecuencias positivas
y negativas.
• Este control no reside en instancias ajenas o lejanas a la propia interlocución. Cuánto
más dúctil y versátil sea éste, cosa que se adquiere con aprendizaje y entrenamiento,
tanto mayor serán las posibilidades de influir en el cambio de la otra.
• Querámoslo o no, cuando nos comunicamos influimos en las demás personas.
• Cada persona interactúa en función de “quién” es la otra (género, estatus social,
profesión, cultura, procedencia, …)

• Necesidades de la comunicación.
De afecto, la interacción con las otras personas es el hecho fundamental de nuestra existencia.
De utilidad, necesidad de producir, de canalizar las energías por una tarea.
De sentido, necesidad de comprender lo que nos rodea y lo que nos ocurre, de conocer, de
congruencia en lo que vemos...

El conflicto puede surgir cuando las expectativas de las personas que intervienen en la
comunicación no se satisfacen. Muchas veces, en una mala comunicación subyace un
desacuerdo sobre las necesidades a las que se pretende dar respuesta en esa relación.

• El diálogo

La capacidad de diálogo marca la capacidad de comunicación y la interacción entre las


personas y puede llegar a ser fuente de conflictos, lesiones, situaciones ambiguas...
Escuchar conlleva objetividad, aceptación, interés e intención de comprensión. Escuchar no es
recibir sonidos, esto lo podemos utilizar ante un bombardeo de información, lo peligroso es
cuando se convierte en actitud.

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Problemas estructurales del diálogo:
- Formas inexactas de expresión, no existe coordinación entre lo que se quiere
comunicar y lo que realmente se comunica.
- No hay un marco referencial para el encuentro comunicativo, el diálogo se
convierte en monólogo, quienes hablan no lo hacen de lo mismo.
- No se escucha todo lo que se dice sino informaciones parciales.
- Se quieren decir muchas cosas en una sola expresión y esto produce confusión.

Defectos habituales en un diálogo:


Quien habla:
- No organiza sus ideas antes de hablar, mensaje nada claro, no coherente por lo
que no es comprendido.
- Muchas ideas inconexas, por lo que se hace difícil sacar conclusiones.
- No se tienen en cuenta puntos de la respuesta de la otra parte.

Quien escucha:
- Tiene dividida la atención.
- Piensa la respuesta que va a dar y no escucha.
- Escucha más los detalles que lo esencial.
- Intenta decir lo que sabe del tema, se convierte en una exposición.

Es muy importante que en la discusión nos relacionamos a nivel de temas y no de


personas como ocurre en el diálogo. Dialogar es escuchar, es decir, apertura total para
percibir a la otra persona en su realidad y en su situación. Debemos aceptar el diálogo con
personas (todo ser humano tiene algo que expresar)

• Los “zurrumurrus”:

Al recibir una comunicación incompleta o falta de lógica y coherencia, tratamos de unir todos
los elementos recibidos en un conjunto armónico que nos facilite la comprensión y que pueda
hacer la imagen más asequible al resto. Somos incapaces de transmitir los datos fríamente,
pasan por el tamiz de nuestra comprensión, nuestra lógica, nuestro sistema de pensamiento.

• Elementos que obstaculizan la comunicación

Verbal:
Alejamiento temporal: se hacen excesivas referencias al pasado o futuro hipotético.
Déficit de lenguaje positivo: se omiten decir cosas agradables como persona.
Interrupciones de las otras personas.
Rizar el rizo: esforzarse en explicar, clarificar o discutir un detalle irrelevante.
Afirmaciones radicales o dogmáticas
Excesiva generalización
Etiquetas.
Evitar hablar de un tema
Insistir demasiado en un tema.
Falta de especificidad: hablar de forma poco concreta.
Discurso excesivamente emocional: gritos, entonación intensa...
Justificación excesiva de las propias posiciones.
Contraquejas: responder a una queja de la otra persona con una queja sobre ella.
Respuesta cortante.
Insultar.
Déficit en reconocer la razón de la otra parte.
Acusaciones, amenazas, exigencias, pregunta de reproche...
Declaraciones del tipo "deberías..."
Mensajes contradictorios.

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Sarcasmo.
Exceso de opinión incluso cuando no se la piden.
Excesivo desacuerdo.
Exceso de habla negativa.
Interpretación incorrecta de los mensajes de la otra persona.
Juzgar los mensajes de la interlocutora
Comunicar en diferente código de la interlocutora.
Intentar adivinar del pensamiento: suponer que una sabe lo que la otra persona está
sintiendo o pensando.

No verbal:
El lugar o momento elegido
Expresión desconectada con el objetivo inmediato de la discusión.
Estados emocionales que perturban la atención, comprensión y recuerdo y acuerdo
de los mensajes.
La forma de vestir
Expresión facial: fruncir el ceño, sonreír estúpidamente
Acciones físicas amenazadoras
Nerviosismo
Mutismo
Replegarse sobre sí misma
Actitud defensiva
Escuchar lo que se quiere oír
Quejarse constantemente
Inexpresividad
Actitud pesimista
Tono de voz
Despreocupación en conocer valores y necesidades ajenas
Hábitos que distraen la atención: fumar, mascar chicle...

• Elementos facilitadores de la comunicación:

El lugar o momento elegido.


Estados emocionales facilitadores.
Escuchar activamente.
Empatizar (saber ponerse en el lugar de la otra persona)
Hacer preguntas.
Petición de parecer.
Declaración de deseos.
Mensajes consistentes.
Acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento.
Acomodación del contenido a las necesidades de la persona interlocutora,
objetivo,...
Información positiva, optimista pero a la vez realista.
Asertividad (sinceridad)
Utilización del mismo código. Mención de conductas y observaciones específicas.

• Feed-back

El feed back es una comunicación a una persona, durante la cual se le facilita información
sobre cómo son percibidos, entendidos y vividos sus modos de comportamiento.

El posible alcance y la eficacia del feed back vienen determinados en gran parte por la medida
de confianza dentro del grupo y entre las personas interesadas.

1. Los efectos positivos del feed back.


• Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, cuando estos son reconocidos

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• Corrige modos de comportamiento
• Aclara las relaciones entre personas y ayuda a comprender mejor a las otras personas.

2. ¿Cómo se produce el feed back?


• Haciendo saber a la otra persona lo que una piensa y siente sobre sí misma o sobre sí
mismo.
• Haciendo saber a la otra lo que una o uno piensa y siente acerca de ella (confrontación)
• Diciéndose recíprocamente lo que una piensa y siente acerca de sí misma y de la otra
(diálogo de Feed back)
• La información del feed back puede darse de diversas maneras:
- Conscientemente: asentir con la cabeza; o inconscientemente: adormecerse.
- Espontáneamente: “Muchas gracias”; o tras la súplica ¿…? “Sí, ha ayudado”
- Con palabras: “No”; o sin palabras: abandonar la sala.
- Formalmente: cuestionario; o informalmente: aplaudir.

3. Reglas para el feed back. El feed back debe ser:


• Descriptivo: Describir no tiene absolutamente nada que ver con valorar, interpretar o buscar
motivos.
• Concreto: Es lo enteramente opuesto a general. Ejem: si se dice a alguien que es
dominante, tal vez le ayude menos que si se le dice: “precisamente ahora que íbamos a
llegar a una decisión sobre este asunto, no has hecho caso de lo que decía el resto, y tuve
la sensación de que me atacarías si no apruebo tus argumentos”.
• Adecuado: Puede producir un efecto destructivo so sólo nos fijamos en nuestras
necesidades propias, sin considerar suficientemente las necesidades de la otras persona.
• Útil: tiene que referirse a modos de comportamientos que la persona receptora sea capaz
de modificar.
• Pedido: El feed back más eficaz se produce cuando la misma persona receptora ha
formulado la pregunta a la que luego le responde la persona observadora.
• A su debido tiempo: El feed back es más eficaz cuanto más breve es el tiempo que
transcurre entre el comportamiento respectivo y la información sobre el efecto de este
comportamiento. Sin embargo hay que considerar aún otros datos, por ejemplo, la
disposición de esa persona a aceptar tal información, la posible ayuda por parte de otros,
etc…
• Clara y exactamente formulado: Esto puede comprobarse invitando a la persona receptora
a repetir la información dada con las palabras propias y comparando luego su respuesta
con la intención de la persona observadora.
• Correcto: En un grupo, tanto la observadora como la receptora del feed back tiene la
posibilidad de comprobar la observación transmitida preguntando también a las otras
personas del grupo por sus impresiones.

4. Preguntas para el análisis de la situación de feed back


¿Vivo yo el feed back poco o mucho?………………………………….
¿Tiendo a la oposición?……………………………….
¿Tiendo a entender mal o interpretar erróneamente?………………………………….
¿Tiendo a los contraataques?……………………………………….
¿Acepto sin crítica y sin examen?……………………………………….
¿Adquiero del feed back conocimientos que me facultan a obrar de otro
modo?…………………………………………..
¿He examinado en mi comportamiento la validez del feed back recibido buscando
reacciones posteriores?……………………………………

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Resumen de las reglas del juego para un feed back eficaz

Para quien aplica feed back


Refiérete a particularidades concretas, a material de la situación de
aquí y ahora.
Somete tu observación al examen de otras personas.
Da tu información de manera que ayude realmente.
Dala lo más pronto posible.
Evita valoraciones e interpretaciones morales.
Ofrece tu información, no la impongas, no seas inoportuna o
inoportuno.
Sé una persona abierta y sincera.
Admite que también tú puedes equivocarte.

Para quien recibe feed back


No argumentar ni defender.
Sólo escuchar, pedir información y aclarar.
La eficacia de la ayuda depende también de la sinceridad de la
persona receptora.

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LENGUAJE COEDUCATIVO

La actitud de las personas en interrelación se va a transmitir mediante el tipo de lenguaje


utilizado en la misma. La comunicación es uno de los elementos más importantes que puede
utilizar el grupo en el entrenamiento en habilidades sociales. Nosotras nos decantamos por el
lenguaje coeducativo ya que ayuda a potenciar el desarrollo de las y los miembros de los
grupos, convirtiéndose en protagonistas y recursos activos de sus propios proyectos de vida y
de la comunidad en la que interactúan.

Lenguaje coeducativo es el que ayuda a:


Apreder a escuchar, es decir, aprender a reconocer las emociones que están
implícitas en todo proceso comunicativo, mirar a la persona y querer escucharla. A
través de la escucha activa nos hacemos conscientes de lo que la otra persona
está diciendo y de lo que está intentando comunicarnos.
Saber opinar de distinta manera sin pisar y sin dejar que nos pisen. Hablar cuando se
siente la necesidad de intervenir, de expresar ideas propias, de aportar algo nuevo,
pedir aclaraciones, utilizar el vocabulario necesario y conocido.
Propiciar un ambiente comunicativo donde no haya miedo de hablar.
Utilizar un lenguaje cooperativo, es decir, no comparar, no usar el premio o el
castigo o el chantaje emocional, evitar cualquier tipo de competición verbal.
Valorar y nombrar a todos las personas, excluyendo el uso inadecuado del
masculino como genérico universal.
Hablar en positivo.
No agredir.
Repartir el tiempo de las intervenciones para que puedan participar todas aquellas
personas que quieran hacerlo.
Usar la empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de otras personas y entender las
emociones que está viviendo.

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EL ESTILO ASERTIVO EN LA COMUNICACIÓN

Existe un estilo de comunicación que ayuda a las personas a realizar sus objetivos
interpersonales sin sacrificar las futuras relaciones: El estilo asertivo. Actuar asertivamente
significa que tú expresas lo que quieres y deseas de un modo directo, honesto, y en un modo
adecuado que claramente indica lo que tú deseas de la otra persona pero mostrando respeto
por ésta. La aserción es el arte de expresar claro y concisamente tus deseos y necesidades a
otra persona mientras eres respetuosa con el punto de vista de ella.

Comportamiento verbal:
Suele mostrar un comportamiento firme y directo ya que su propósito es
una comunicación clara y directo sin ser ofensiva.
Suele utilizar mensajes YO (deseo, opino...)

Comportamiento no verbal:
Utiliza una expresión social franca.
Postura relajada
Ausencia de tensión muscular.
Cabeza alta y contacto visual.
Movimientos de cabeza y contacto visual orientadas hacia lo otra persona.
Espacio interpersonal adecuado.

Otras características
Protege sus derechos.
Logra sus objetivos sin ofender.
Se siente satisfecha consigo misma.
Elige por sí misma.
Establece su posición o lo que quiere con claridad.
Ofrece una explicación cuando es posible.
Se orienta por los objetivos sabiendo ser flexible.

MENSAJES YO

Son aquellos que se envían en primera persona. Definen el origen personal de los sentimientos
y opiniones. La esencia de estos mensajes a diferencia de los mensajes Tú, es saber hablar
por sí misma sin imputar o atribuir a la interlocutora tus opiniones, tus sentimientos o los
cambios de conducta.

Consecuencias:
Es un lenguaje respetuoso.
Tus mensajes son más dignos de tenerse en cuenta y de creerse.
Incita el compromiso y participación.
Propician la intimidad en el grupo.
Promueven el cambio.
Minimizan la evaluación negativa de la persona interlocutora.
Cómo:
Describiendo la situación que te molesta o te crea problemas.
Describiendo las consecuencias o efectos de la situación.
Expresando los sentimientos que te ocasionan esa situación.

LA ESCUCHA ACTIVA

Se trata de escuchar bien, escuchar con comprensión y cuidado. Por medio de esta habilidad
nos hacemos conscientes de lo que la otra persona está diciendo y de lo que está intentando
comunicarnos. Damos información a la persona interlocutora de que estamos recibiendo lo que
nos dice. Implica estar psicológicamente disponibles y atentas a el mensaje de aquélla.

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Consecuencias de la escucha activa:
Nos convertimos en personas significativas, damos confianza y la persona que
se siente escuchada se siente aceptada y a gusto
Escuchar bien relaja emociones de hostilidad.
Ayuda a llegar al fondo de los problemas.
Promueve afiliación y respeto mutuo.
Mejora el clima grupal.

Cómo llevar a la práctica la escucha activa:


‘Lo único que existe mientras escuchamos es la persona interlocutora’
Observando a la interlocutora para saber identificar las expresiones verbales y
no verbales, identificar sus sentimientos e identificar el momento en que quiere
que tomemos parte.
Manteniendo contado visual
Usando el tono y volumen adecuados.
Adoptando incentivos verbales: ‘ya veo’, uh, uh,...’
No interrumpir cuando habla
No juzgar
No ofrecer ayuda prematura
No rechazar lo que la otra persona está sintiendo.
No contraargumentar
Evitar caer en soluciones de experta.

EMPATIZAR

Empatizar o escuchar activamente los sentimientos de las demás personas. Es mostrar que
nos hacemos cargo del impacto que nos produce sus sentimientos. No exige que aceptemos o
estemos de acuerdo con la interlocutora pero sí que los reconocemos, reconocemos que puede
tener motivos para actuar como actúa o para sentirse como se siente.

Consecuencias:
Damos confianza.
Colaboramos a que la apertura de alternativas.
Se reduce la hostilidad
Promueve la escucha mutua

Cómo:
Con el cuerpo, la cara, los gestos.
Observar con cuidado los sentimientos.
Adoptando comportamientos no verbales semejantes a los de la persona
interlocutora.
Pronunciando reflejo de empatía: ‘me hago cargo’, te estoy escuchando y...

10. ASPECTOS FUNCIONALES DE GRUPO: EL EQUIPO DE TRABAJO,

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Parte hartuz 52

respuestas a las mismas si es posible; algunas y algunos o todo el grupo hacen


aportaciones útiles a cada informante; intercambios y ajustes, bilaterales y
multilaterales; incorporación de la información a la tarea, responsabilidad o función a
cada cual.
De resolución de problemas: encuadre; delimitación del problema a resolver;
recopilación de información; generación de soluciones y alternativas; desarrollo, ajuste
y valoración; selección y elección (toma de decisiones); preparar su apuesta en acción.

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13.4.1.- Antes de la reunión:


No se realiza el orden del día, suelen ser aportaciones espontáneas y personales.
No se hace una convocatoria adecuada.
No se cuenta con el local adecuado.
No se tienen en cuenta aspectos posibles de discriminación.

13.4.2.- Durante la reunión:


No participan todas las personas del grupo.
Se expresan actitudes negativas (cortes, evasiones, acaparamiento de la palabra).
Se mezclan los puntos del orden del día.
Se habla de las soluciones sin haber analizado a fondo el problema.
Desviación del tema que se está tratando.
Repeticiones de lo hablado o volver a un punto en el que se había conseguido un
acuerdo.
La coordinación no cumple sus funciones.

13.4.3.- Después de la reunión:


- No se cumplen las propuestas o decisiones.
- No se evalúa el trabajo realizado.

14. TÉCNICAS DE DINAMICA DE GRUPOS

Maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de


grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos.
Son procedimientos fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia.
Una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y
18
de estimular tanto la dinámica interna como la externa, dirigidas hacia las metas del grupo.

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Parte hartuz 53

Cómo elegir la técnica adecuada:


• Según los objetivos, de antemano establecidos.
• Según la experiencia del grupo, tener en cuenta la fase en la que se encuentra.
• Según el tamaño del grupo.
• Según el ambiente físico (local, materiales, ...)
• Según las características del medio externo.
• Según las características de las y los miembros (edad, sexo, experiencias...)
• Según la capitación de la persona que dinamiza.

Criterios generales para el uso de las técnicas:


• Quien utiliza las técnicas ha de conocer los fundamentos teóricos de La Dinámica de
Grupos.
• Se han de conocer el desarrollo, las opciones y los riesgos que la dinámica implica.
• En la medida de lo posible se ha de seguir el proceso planteado.
• Se han de utilizar las técnicas de grupo con objetivos claros y bien definidos.
• Las dinámicas de grupo exigen un ambiente amistoso y democrático.
• Se ha de propiciar una actitud de compañerismo en todo momento.
• Se ha de potenciar la participación activa de las personas componentes del grupo.
• Las compañeras y compañeros de grupo han de tomar conciencia de que son parte
activa e impulsora de cambios a través del trabajo que desarrollan.
• Todas las técnicas de grupo se basan en el juego limpio y en la participación voluntaria.
• Todas las técnicas grupales conllevan de forma implícita los siguientes objetivos;
desarrollar el sentimiento del nosotros y nosotras, desarrollo del pensamiento activo,
potenciar la escucha, la cooperación, la autonomía, la creatividad, superar miedos e
inhibiciones, así como potenciar la autoestima.
• En bastantes casos es necesario recurrir a las dinámicas de grupo para impulsar el
protagonismo de las mujeres y facilitar la creación y reparto de espacios y tiempo para
todas las personas participantes, de manera equilibrada y justa.

Posibles dificultades en la utilización de las técnicas


• Alguien se niega a participar. Actuación: sugerirle que se siente, observando; si es un
grupo quien se niega repensar la técnica.
• Se inicia una pelea durante la técnica. Actuación: las personas beligerantes salen de la
sala y se presta atención al grupo, a posteriori se habla con las personas de la pelea.
• Alguien comienza a llorar o crea ansiedad. Solución: Sugerir (sin que el grupo se de
cuenta) que si se desea salir, lo haga y se tranquilice; saber por qué está llorando o por
qué está inquieta y reducir la tensión.
• Crea ansiedad.
• Alguien es marginado en el desarrollo de la técnica. Solución: Interrumpir, hacer
consciente al grupo de esta situación y reconducir con nueva técnica.
• Al terminar la técnica el grupo está bajo de moral. Solución: introducir algún elemento
que motive, alegre o suba el tono socioemotivo.
• La gente participa pero de forma apática. Solución: Examinar la actividad, el momento,
el estado físico del grupo. Provocar ánimo. Marcar ritmo rápido, romper silencios,
reforzar las aportaciones personales-íntimas.
• Alguien cuestiona la técnica. Solución: ¿la objeción es razonable?, ¿hay temor ante la
técnica?, ¿se ha entendido el propósito? Examinar estas cuestiones y aclarar en el
momento adecuado el objetivo.
• A la hora de evaluar hay posturas enfrentadas. Solución: Fomentar la reflexión sobre
estas posturas y hacer respetar.
• Todas las personas del grupo no están presentes a la hora acordada. Solución:
Comenzar a la hora acordada y habituar al grupo a ello.
• Se observan dificultades de comprensión de la técnica. Solución: Repetir de nuevo los
pasos incluyendo ejemplos.
• Aparece un conflicto entre dos personas, surgido fuera del grupo. Solución: Determinar
si el conflicto es incompatible con las metas del grupo. Hablar por separado con las
partes.

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Parte hartuz 54

• Alguien se marcha a mitad de la actividad. Solución: Si no afecta al desarrollo de la


técnica, no hacer caso; si afecta, avisar al principio de ésta la necesidad de la
presencia de toda la gente del grupo.
• Se presentan más personas de las previstas. Solución: prever esta situación y tener
una alternativa ‘por si acaso’.
• Aparece gente nueva, sin avisar. Solución: Integrarla, presentándose, conociendo el
proceso vivido, objetivos, …
• El grupo no llega a las conclusiones que la dinamizadora había previsto. Solución: si es
positivo para el grupo, mantenerlas; si no lo es, reconducir con preguntas-clave.
• Falta parte del material necesario. Solución: Improvisar, teniendo esta variable en
cuenta antes de comenzar.

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Técnicas que facilitan el diagnóstico de la realidad social objeto de intervención


(sondeo, percepción, observación, diagnóstico…)
T. que facilitan la definición de objetivos generales y operativos (Indicadores de
resultados evaluables…)
T. que facilitan la programación de la acción: estrategias de intervención, implantación
creativa de la intervención, fichas de programación, fichas de toma de decisiones…)
T. de organización y gestión de recursos humanos: definición del puesto de trabajo
y perfiles funcionales, captación y selección, capacitación y motivación, coordinación,
información de procesos internos…)
T. de gestión de recursos económicos y materiales: contabilidad, elaboración
presupuestos, plan de uso de equipamientos…
T. de relación y comunicación:
o T. relación interpersonal
o T. de reuniones
o T. de negociación
o T. intervención con grupos numerosos
o T. comunicación intrainstitucional
o T. difusión de iniciativas.
T. de feed-back y evaluación:
o Feed-back, condiciones (acción y efectos de la acción)
Percibir los efectos de la acción que se desarrolla
Saberlos medir de manera objetiva
Transportarlos a los lugares y momentos de toma de decisiones
relativas a la acción.
o Indicadores del proceso y de resultado:
Indicadores del proceso: Son datos objetivos que miden el estado de
desarrollo de la acción en términos cuantitativos. No hacen valoración
de la acción ( p.e.: el espacio donde se ha realizado, el momento y la
duración, los contenidos de la acción -secuencia de acciones simples-,
las personas participantes -actores y asistentes-)
Indicadores de resultado: Son datos objetivos que miden el grado de
consecución de los objetivos operativos. Los objetivos operativos están
definidos en términos de resultado observable y permiten establecer
unos niveles de consecución.
o Encuestas para medir la satisfacción: percepción subjetiva. La actuación será
satisfactoria en la medida en que se consiga satisfacer las expectativas y esto
se consigue: estudiando la demanda social, entrevistando una muestra de
población para conocer los valores y atributos con que definen sus
expectativas. Realización de encuestas a través de preguntas (concretas y
expresadas con verbos de acción y con adjetivos calificativos.. -cuadro-)
o Estudios de casos: obtención de información, diagnosis del problema,
definición de las respuestas
o Brainstorming
T. que favorecen la solución creativa de problemas, y ayudarán:

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Parte hartuz 55

o La motivación para resolver el problema; intensifica las labores de búsqueda


de soluciones.
o La experiencia o pericia: para saber solucionar problemas
o La capacidad de pensamiento divergente: vínculos no habituales entre ideas.
o La fluidez asociativa: explorar combinaciones de ideas con rapidez y
exhaustividad.

TÉCNICAS PARA GRUPOS GRANDES Y PEQUEÑOS


Qué es Mecanismos que Utilidad Para quién
Técnica intervienen

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Parte hartuz 56

1. Juegos Actividades lúdicas. Distensión e Relajación, Grupos Grandes y


intercambio libre. presentación, Pequeños
confianza...
2. Brainstorming Exposición rápida de ideas, La Creatividad. Aporta ideas. Grupo pequeño. Se
sin recibir críticas. puede preparar para
grupo grande.

3. La clínica del rumor Experiencia grupal Imaginación Analizar los efectos del Grupo grande o
utilizando vías proyectivas confabuladora rumor. pequeño.
u orales.

4. La comisión Grupo que extrae y Responsabilidad Especialización del Grupo grande y


presenta las conclusiones trabajo. Reunión de pequeño.
ante los grupos secretarias y
representados. secretarios antes de la
puesta en común.

5. Murmullos Las personas del grupo Solidaridad Conocimiento. Análisis Grupo grande
hablan de dos en dos de un tema.
durante el ejercicio.

6. Discusión dirigida. Un grupo pequeño analiza La dinámica de La decisión. Grupo pequeño.


un tema informalmente con relación entre la
la persona moderadora. persona informal y la
persona moderadora.

7. Discusión de Personas especializadas La colaboración, Investigación. Grupo pequeño.


gabinete. presentan un tema. puede crear
situaciones de
tensión que hay que
controlar

8. Entrevista grupal. Una persona del grupo Se activa la pasividad Investigación e Grupo grande y
entrevista a una persona y la falta de interés. información. pequeño.
especialista ante el grupo.
(se puede unir a la 10)

9. Investigación de El grupo investiga un caso, El interés. Investigar desde lo Grupo pequeño. Para
casos. lo analiza y concreta hasta concreto. grupo grande utilizar
sacar las conclusiones. el 19.

10. El Foro Un grupo grande analiza un Fenómenos de gran Discusión Gran grupo.
tema siguiendo unos grupo.
criterios. Solicitar la palabra
con tiempo determinado
para la intervención.

11. Jornadas de trabajo Reuniones con objetivos Diversos fenómenos Investigación. Grupos grandes y
concretos y larga duración. de convivencia. pequeños.

12. Mesa redonda. Personas con distintas Pasividad, Analizar un tema desde Gran grupo.
opiniones debate frente a despreocupación o diversas perspectivas.
un público que más tarde interés.
intervendrá. (se puede unir
al 10).

13. Discusión en grupo Un grupo pequeño analiza La dinámica entre la Discusión. Grupo pequeño.
pequeño. informalmente un tema con informalidad y la
la persona coordinadora coordinación.
elegida por el colectivo.

14. Philips 6/6 El gran grupo se divide en Creatividad, Conocer la opinión del Grupo grande. Se
grupos de seis personas colaboración, rapidez grupo. Toma de puede utilizar en
que analizan durante seis y ansiedad decisión... grupo pequeño.
minutos un tema. Después
se hace una puesta en
común. Es posible repetirlo
varias veces.

Qué es Mecanismos que Utilidad Para quién


Técnica intervienen

15. Proceso de lo Un grupo presenta un tema Cooperación en gran Llegar a conclusiones Gran grupo.
acontecido. o problema para llegar a las grupo. en situaciones
conclusiones. Se crean complejas
grupos pequeños y se
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Parte hartuz 57

buscan conclusiones que


se ponen en común, para
mas tarde seguir
trabajando en pequeños
grupos para llegar a la/s
conclusiones tras una
última puesta en común.

16. Puntos de vista La persona de un grupo Creatividad. Adaptación al los Grupo pequeño.
sobre proyectos pequeño ha de realizar un imprevistos de la
futuros. proyecto sobre una sociedad.
situación imaginaria
planteada.

17. . Role-playing Dos o varias personas Espontaneidad; Discutir un tema. Grupos grandes y
dramatizan una situación naturalidad. pequeños.
asumiendo los roles de esa
situación. Después se
analiza la situación según
las respuestas que ha
provocado en el grupo.

18. Seminario Un grupo pequeño analiza Cooperación Investigación. Grupo pequeño.


un tema, en sesiones
planificadas acudiendo a
las fuentes originales de
información

19. Asesoría de grupo. Un grupo pequeño ha de Cooperación Ayuda. Una persona.


tomar una decisión para
aconsejar a una persona.

20. La técnica del Toda la persona miembro Libertad. Análisis de tensiones. Grupo pequeño. A
riesgo. de un grupo expones los veces grupo grande.
miedos que les producen
una determinada situación
sin recibir críticas. Después
se analiza cada miedo (se
puede unir al 8 y 9).
Trabajo cooperativo y Debate y Grupo grande.
21. Asesorías técnicas Se consigue la opinión de participación activa profundización
todas las personas y se de todas las
analiza la transmisión de personas
información de mediante el
rol de las persona que hace
de asesora y la persona
que se deja asesorar por
un tema.

Técnicas para hablar en público:

Instrumentos para quien dinamiza:


guión
entrenamiento en habilidades (depende de la experiencia)
control de la teoría y de la práctica de '
la comunicación'
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Parte hartuz 58

conocimiento de Dinámica de Grupos.

Técnicas para hablar delante de gente:


buena estructuración de los contenidos.
control de los factores de transmisión (gestos, sonidos...)
interacción entre quien emite y quien recibe.

Preparación del contenido: Adaptar el contenido existente en la documentación de quien


instruye a la situación de quienes vayan a recibir:
análisis de las personas del grupo (tamaño, experiencia, situación laboral, grado de
motivación...)
previsión de preguntas, preparar las respuestas
preparación de la presentación, para potenciar la atención, la motivación...
preparación de la conclusión, última oportunidad para recordar al auditorio el objetivo y
para repasar las ideas clave del mismo.
ensayo, breve ensayo del curso para advertir deficiencias en nuestro discurso

Comunicación:
comunicación verbal: estudiar las palabras que vamos a utilizar, adaptar el lenguaje
escrito al oral para evitar que nuestras explicaciones suenen como si estuviésemos
recitando el discurso de memoria. Aspectos a considerar: las construcciones
gramaticales deben ser lo más claras posibles, en nuestro discurso lo importante será
siempre el contenido, no la forma; el vocabulario, debemos analizar qué palabras
expresan mejor los conceptos que queremos transmitir y las que pueden ser
comprendidas mejor por el auditorio; los ejemplos y las anécdotas pueden ayudar a
que los conceptos se recuerden mejor.
comunicación no verbal: su función no se centra sólo en la transmisión de contenido
sino que traspasa esa frontera para expresar también las emociones del emisor,
controlar la interacción y proporcionar "feed-back" del efecto que el mensaje produce
en quien recibe, funciones todas ellas muy útiles para quien forma tanto en su tarea de
transmisora de conocimientos como en las de motivadora y directora de grupo.

·kinesia: posturas, gestos, expresiones faciales, la mirada, desplazamientos...


·proxémica: el uso del espacio
·paralingüística: aspectos no lingüísticos del lenguaje, volumen, entonación,
pronunciación, velocidad...
proyección física, es fundamental que la información que transmita su imagen
sea positiva para el auditorio, en cualquier caso debemos llevar ropa que nos
resulte cómoda. Recordemos que el objetivo es atraer la atención hacia el
contenido no hacia la persona

Observando atentamente la comunicación no verbal del auditorio se obtendrá una gran


cantidad de información sobre su comprensión del mensaje y su estado emocional, lo
que será de gran utilidad durante el proceso.

RESUMEN

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Parte hartuz 59

• ¿Qué son las técnicas de dinámica de grupos?:


Procedimientos formalizados: definen la secuencia de acciones que hace falta
seguir para realizar la tarea.
Son procedimientos rígidos pero que cada persona animadora debe amoldar a la
situación.

• Condiciones:
Se debe conocer
Se debe tener habilidades para ponerla en marcha
Se debe disponer de los instrumentos necesarios.

• Qué se debe tener en cuenta:


¿Por qué se aplica esa técnica?
¿Para qué se aplica esa técnica?
¿Quién aplica la técnica?
¿En qué consiste esa técnica? ¿Cuál es su contenido?
¿A quién se aplica esa técnica?
¿De qué manera se aplica esa técnica?
¿Con qué medios se aplica esa técnica?
¿En qué momento se aplica esa técnica?
¿Dónde se aplica esa técnica?

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CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 7 Técnicas de dinámica de grupos

1. Aproximándonos a las técnicas de dinámica de


grupos

1.1. Una definición de técnicas de dinámica de grupos

¿Qué�son�las�técnicas�de�dinámica�de�grupos?

En el contexto histórico de la psicología social, cabe destacar que fue Kurt Le-
win quien fundó el primer centro de investigaciones de dinámicas de grupos.
Gracias a la actividad allí realizada, Lewin pudo ofrecer explicaciones en torno
a la consecución de objetivos, al aumento en el rendimiento grupal o, incluso,
a la obtención de mayor satisfacción por parte de los miembros cuando for-
man parte de un grupo, etc. Todo se relaciona directamente con las técnicas
de la dinámica de grupos, dado que mediante éstas podemos:

1) Experimentar vivencias personales dentro del grupo. Es decir, todo el mun-


do formamos parte de un grupo y en algún momento ha podido experimentar
algún proceso grupal y todos los grupos han podido experimentar algunas de
las dinámicas descritas anteriormente. Kurt Lewin

2) Analizar directamente el grupo. Como estudiosos de la psicología, y con-


cretamente de la dinámica de grupos, trabajar con el grupo como objeto de
análisis será una actividad muy recurrente en el trabajo profesional.

Las técnicas de la dinámica de grupos aplicadas son, pues, procedimientos o


medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos
ellos fundamentados en la teoría de la dinámica del grupo.

En palabras de Francia i Mata (1992, p. 156 –citado en Domènech y Gálvez,


1996, p. 35–), "con la expresión técnicas de grupo se designa el conjunto de
medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo,
sirven para desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular
la acción y el funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos".

Así pues, son medios, métodos o herramientas, usados al trabajar con grupos
para alcanzar la acción del mismo. Tienen el poder de activar las opiniones y
las motivaciones personales y de potenciar tanto la dinámica interna como la
externa, de manera que las fuerzas grupales puedan estar mejor integradas y
dirigidas hacia las metas del grupo.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 8 Técnicas de dinámica de grupos

Las técnicas pretenden que los participantes del grupo adquieran, me-
diante los procesos desarrollados y experimentados en él, nuevos con-
ceptos, conocimientos y comportamientos en relación con el fenóme-
no grupal y en relación con ellos/as mismos/as.

Así, las experiencias grupales pueden ser consideradas como un modelo redu-
cido de la sociedad, un "laboratorio" donde las personas realizan una investi-
gación sobre sí mismas, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en
general.

Lecturas recomendadas

Sobre las técnicas de dinámica de grupos, podéis consultar:

J. Castaño (2001). Juegos y estrategias para la mejora de la dinámica de grupos. Sevilla: Wan-
ceulen.

P. Fuentes et al. (2000). Técnicas de trabajo en equipo: una alternativa en educación. Madrid:
Pirámide.

M. C. Martínez (2001). Psicología de los grupos: elementos básicos y dinámica. Madrid: Marín
Librero Editor.

J. Tejada (1997). Grupo y educación: técnicas de trabajo y análisis. Barcelona: Ediciones de


la Librería Universitaria.

La mayoría de las técnicas de dinámica de grupos requieren de una persona que


"conduzca" la situación y el proceso grupal. En algunos contextos, esta persona
tiene que fomentar la colaboración en todo momento y tiene que guiar el
proceso de aprendizaje grupal que se pone en juego. Así pues, la persona que
dinamiza el grupo no juzga, no impone y no alecciona, sino que acompaña
a las personas del grupo en el viaje de descubrirse a sí mismas en situación
grupal y en la producción de los diferentes procesos grupales y sociales.

El aprendizaje de lo que es un grupo y de los diferentes procesos que se mani-


fiestan se podría resumir en cuatro fases (en función de la técnica grupal que
se utilice):

1)�La experiencia concreta: las técnicas en dinámica de grupos permiten vivir


experiencias concretas nuevas.

2)�Las observaciones reflexivas: observar las experiencias grupales desde mu-


chos puntos de vista, reflexionar sobre ellas y sobre los procesos, seleccionar
casos, situaciones, ejemplos y añadir los contextos sociales y personales.

3)�Generalización: extraer conclusiones para adoptar nuevas visiones sobre las


realidades sociales y personales.

4)�Experimentación activa: actuar según estas nuevas experiencias.


CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 9 Técnicas de dinámica de grupos

El decálogo del psicólogo como dinamizador/a de grupos

El dinamizador motor de las dinámicas (inicialmente):

• Requiere de un tiempo de aprendizaje práctico.


• Su trabajo como dinamizador debe partir de un trabajo previo realizado con otro
dinamizador experto.
• Empezar por dinámicas sencillas o por dinámicas que ya ha "experimentado".
• Actuar con prudencia y con algún tipo de apoyo.

Y el/la dinamizador/a no puede:

• Dirigir para lucirse y ser el centro de atención.


• Improvisar una dinámica determinada sin experiencia previa.
• Experimentar para ver qué resultados da.
• Usar una técnica si no tiene capacidad para controlarla.
• Usar técnicas cuyo efecto no pueda controlar al desarrollarlas.

1.2. Algunas consideraciones iniciales sobre las técnicas de


dinámica de grupos

Como personas que estáis adquiriendo los conocimientos y las competencias


al dinamizar los grupos debéis tener algunas consideraciones basadas en la
teoría de la dinámica de grupos. A continuación las enumeramos:

1)�Quien se proponga usar las técnicas tiene que conocer previamente los fun-
damentos teóricos de la dinámica de grupos. Las dinámicas no son una sen-
cilla "hoja de instrucciones" que se siguen mecánicamente. Como cualquier
proceso didáctico, requiere de una formación teórica básica y unas competen-
cias adecuadas.

2)�Antes de usar una técnica, es necesario conocer suficientemente su estructu-


ra, sus características, su proceso, así como sus potencialidades y riesgos. Eso se
logra mediante un estudio profundo de la técnica antes de ponerla en práctica.

3)�Debe seguir en todo lo posible el procedimiento indicado para su desarrollo.


Solamente cuando el/la dinamizador/a de grupo posea experiencia suficiente
podrá intentar adaptaciones o cambios en función del contexto y las circuns-
tancias.

4)�Las técnicas se deben aplicar y realizar con un objetivo muy bien definido
y manifiesto. Así pues, el enunciado del objetivo debe ser claro, determinado
y acotado. Las fases de consecución del objetivo han de estar relacionadas con
las fases de la dinámica. La consecución del objetivo tiene que desembocar en
unos resultados concretos y que se puedan medir y evaluar.

5)�Para poder desarrollar las técnicas para grupos es conveniente crear un cli-
ma cordial y democrático. Por sus características no funcionarán en ambien-
tes autoritarios, hostiles, agresivos o donde exista riesgo de sancionar las in-
tervenciones.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 10 Técnicas de dinámica de grupos

6)�En todo momento debe existir el espíritu grupal de la cooperación. Esta ca-
racterística es necesaria para todos los componentes del grupo y, especialmen-
te, para la persona que conduce el grupo.

7)�Se tiene que potenciar la participación activa de todas las personas. Esta ta-
rea también le corresponde especialmente a la persona que dinamiza el grupo.

8)� Los componentes del grupo tienen que adquirir "consciencia" de que el
grupo existe en y para sí mismo, deben experimentar que están trabajando
para el "su" grupo.

9)�Todas las técnicas de dinámica de grupos se basan en el trabajo colaborati-


vo, las buenas intenciones y el juego limpio. Las motivaciones tienen que ser
espontáneas y legítimas; las actitudes, positivas y leales.

10)�Todas las técnicas tienen como objetivos implícitos:

• Desarrollar el "sentimiento" del nosotros.


• Enseñar a opinar activamente.
• Desarrollar las competencias de la cooperación, intercambio, responsabi-
lidad, autonomía, creatividad.
• Vencer los miedos o inhibiciones, superar las tensiones y los conflictos.
• Fomentar una actitud que permita resolver los problemas en las interac-
ciones y relaciones sociales.

También debéis tener en consideración las siguientes limitaciones:

a) Habitualmente, y en función de la técnica, se requiere mucho tiempo para


la ejecución.

b) La dificultad de medir lo que se ha aprendido: no existen formas de deter-


minar con exactitud cuántos conocimientos se han adquirido; la única forma
de saber el resultado de las dinámicas es el seguimiento de comportamientos
observables.

Uso de las técnicas de dinámica de grupos

Las�técnicas�no�se�usan�para:

• fomentar el compañerismo,
• jugar con ellas,
• dar oportunidades para hablar y especular,
• llenar el tiempo,
• hacer las sesiones más amenas,
• emplearlas sin adaptarlas al contexto o situación,
• emplearlas sin tener experiencia previa.

Las�técnicas�se�usan�para:

• dar seriedad a la situación grupal y profundizar en la misma,


• hacer mención de la estructura del grupo,
• afrontar el estancamiento en la dinámica grupal,
• gestionar conflictos,
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 11 Técnicas de dinámica de grupos

• desarrollar la vida grupal,


• fomentar las competencias personales y grupales.

Para poder usar o llevar a cabo una técnica de dinámica de grupos deben te-
nerse en consideración los siguientes criterios:

• la naturaleza de los objetivos que se persiguen,


• la madurez del grupo,
• el momento grupal,
• el tamaño del grupo,
• la duración del grupo,
• las características de los participantes (edad, intereses, necesidades, expec-
tativas...),
• el tiempo disponible,
• el material que se va a usar en la técnica,
• los recursos humanos,
• la experiencia del dinamizador,
• las condiciones ambientales.

Y en función de todo lo que os hemos expuesto hasta el momento, en relación


con los objetivos que se pretenden alcanzar con la dinámica grupal y según los
tipos de procesos que se pongan marcha mediante la técnica, deberéis tener en
consideración la siguiente tabla para escoger el tipo de técnica que vais a usar:

Tabla 1. Principales técnicas de grupo

  Objetivo Beneficios adicionales

Phillips�66 Dividir un grupo en subgrupos. Favorece la integración, la participación y la co-


municación.

Discusión�en�panel Dar a conocer, ante un auditorio, diferentes El auditorio recibe una información variada y es-
orientaciones o aspectos de un mismo tema. timulante.

Simposio Fomentar el aprendizaje por medio del diálogo Responsabiliza a los miembros del grupo y los
y la discusión. hace participativos.

Seminario Estimular el intercambio de puntos de vista y de Favorece la comunicación y el pensamiento críti-


conocimientos. co.

Método�del�caso Acercar una realidad concreta a un grupo de Interesa, se convierte en un incentivo para anali-
personas en formación. zar los temas y profundizar.

Juego�de�rol Ampliar el campo de experiencias de las perso- Abre perspectivas insospechadas de acercamien-
nas y su capacidad de resolver problemas. to a la realidad.

Lluvia�de�ideas Incrementar el potencial creativo de las perso- Cambia el clima del grupo. Favorece que las per-
nas. Resolver problemas. sonas descubran sus capacidades creativas. Es di-
vertido.

Sinéctica Solucionar problemas. Fomenta la creatividad y es divertida.

Técnica�del�grupo�nominal Reunir información. Tomar decisiones consen- Favorece la integración y la participación. Pro-
suadas. mueve el consenso. Impide protagonismos.

Técnica�de�las�dos�columnas Tomar decisiones por consenso. Favorece la integración y la participación. Dificul-


ta el protagonismo.

Fuente: Adaptado de M. L. Fabra (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC ("Aula Práctica Secundaria").
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 12 Técnicas de dinámica de grupos

  Objetivo Beneficios adicionales

Juegos�y�simulaciones Aprender a partir de la acción. Analizar actitu- Promueve la interacción y la comunicación. Es


des y comportamientos. divertida.

Training�group Aprender dinámica de grupos. Reaccionar ade- Favorece el aprendizaje del diagnóstico de los fe-
cuadamente ante los fenómenos grupales. nómenos grupales.

Grupo�de�intercambio�de�expe- Aprender a partir de la experiencia de los otros. Favorece la integración y la resolución de proble-
riencias mas.

Fuente: Adaptado de M. L. Fabra (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC ("Aula Práctica Secundaria").

Las distintas dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen caracte-
rísticas diferentes que las hacen aptas para determinados grupos en diferentes
contextos –como veremos en el módulo 4, "La práctica de la dinámica de gru-
pos". Entre los contextos más importantes de aplicación destacan los siguien-
tes:

• Terapéutico: el grupo ayuda a superar ciertos trastornos. El apoyo social


entre las personas que lo componen resulta básico. En eso trabajan los
psicoterapeutas de grupo.

• Educativo/formativo: los grupos pueden ser utilizados con el fin expreso


de aprender. Las técnicas en dinámica de grupos pueden mejorar el clima
social y la estructura del grupo. Así pues, todo grupo tiende a mejorar las
competencias de sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de de-
sarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento,
y de superar problemas personales y grupales por el hecho de compartir
una situación grupal.

• Organizacional�y�del�trabajo: el trabajo en grupo en las organizaciones


e instituciones es la base para el desarrollo humano y económico de las
mismas.

• Intervención: los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La apli-


cación concreta de estas técnicas grupales en el mundo real la convierten
en herramientas de intervención directa para fomentar procesos de cam-
bio y de transformación social en las comunidades sociales.

Podemos entender las técnicas de grupo como técnicas que desformalizan, vi-
sualizan, experimentan, permiten vivenciar y participar en los procesos y las
interacciones grupales. En este sentido, las técnicas que presentamos en los
siguientes apartados intentan mostrar algunos de los procesos grupales expli-
cados en el módulo 2, "Procesos de grupos". Al mismo tiempo, hemos escogido
estas técnicas dado que éstas son, desde nuestro punto de vista, las técnicas en
dinámicas de grupos más corrientes en los contextos de la psicología.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 21 Técnicas de dinámica de grupos

4. Juego de roles (role-playing)

En el juego de roles las personas que participan en esta técnica "actúan" como
si fuera un escenario, pero ni el argumento ni las interpretaciones están pre-
viamente escritos. Las personas que intervienen interactúan libremente en un
contexto y situación determinada previamente desarrollando y adecuando su
papel en función del rol que desarrollan los otros. Así pues, el juego de roles
es una técnica ideal para "representar" una situación grupal y social determi-
nada, un marco de referencia común para que los participantes inicien una
discusión determinada.

El juego de rol, de la misma manera que los roles que interpretamos en nuestra
cotidianidad, se convierte en una técnica potente para desarrollar procesos de
socialización y de adaptación de nuestras interacciones diarias.

Una técnica creada por J. L. Moreno

El juego de roles es una técnica creada por J. L. Moreno. El mismo autor también creó el
psicodrama y el sociodrama. En 1942 fundó el Instituto Moreno de Nueva York. En 1964
se celebró el primer Congreso Internacional de Psicodrama en París. Murió en 1974 de un
paro cardíaco habiendo sido un impulsor de la psicología de los grupos y de la psicología
social. Una psicología de los grupos que todavía hoy se pone en práctica.

A continuación, y siguiendo a Birkenbihl (1989, p. 196), exponemos los prin-


cipios fundamentales que como dinamizadores de la técnica debéis tener en
consideración:
J. L. Moreno

• Es necesario que los actores tengan tiempo para familiarizarse con los roles
que deben interpretar.

• Antes de iniciar la técnica es necesario que os aseguréis de que los actores


han entendido e "interiorizado" sus papeles.

• En los juegos de roles complicados, como cuando, por ejemplo, se tenga


que tomar una decisión, hay que avisar a la persona que actúa con el rol
de responsabilidad en relación con el punto clave de la dinámica –decirle
que no actúe hasta el final de la misma.

• No interrumpir el juego de roles, bajo ninguna circunstancia, una vez que


haya empezado. Sólo cuando una persona que actúa no interpreta correc-
tamente su papel se puede cortar el transcurso de la dinámica.

• Los juegos de rol están limitados en el tiempo. Tres minutos antes del final
se hará una señal a la persona que actúa con el rol de responsabilidad
para que se entere de que el juego llega al final –siempre que se tenga la
sensación de que el responsable no está pendiente del tiempo.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 22 Técnicas de dinámica de grupos

• Los observadores del juego de roles también deben tener instrucciones pre-
cisas en relación a lo que han de observar.

• En la fase de análisis, una vez grabado en formato audiovisual el proceso


de juego de roles, hay que tener presente dos posibilidades:
– ir haciendo pausas para discutir sobre los diferentes comportamientos
e interacciones;

– se proyecta todo el juego y se pide a los observadores que hagan un


análisis.

• La crítica expresada en la fase de análisis debería ser delicada, para que la


persona que recibe la crítica positiva la acepte.

• Cuando hay mucho tiempo, es bueno volver a realizar de nuevo el juego de


roles con otro equipo. Intercambiar los papeles entre los que han actuado
y han hecho de observadores.

Conocimientos que se puede extraer de los juegos de rol

Birkenbihl (1989, p. 191) resume en seis puntos los principales conocimientos que se
pueden extraer de los juegos de rol:

1) Acostumbrarse a no formar juicios demasiado ligeros sobre las personas o su compor-


tamiento.

2) Comprender que nunca hay una solución "absolutamente" correcta para un problema.

3) Observar que los diferentes actores perciben la misma situación de maneras diferentes.

4) Constatar que no se justifican muchos prejuicios.

5) Aprender a reconocer generalmente el valor de las discusiones que tenemos con nues-
tros semejantes.

6) Aprender a deshacerse de unos conceptos idealistas más o menos irreales.

4.1. Desarrollo del juego de roles

Las principales etapas del juego de roles son tres:

1) preparación de los roles y del escenario,


2) proceso de actuación o de puesta en marcha de los roles, y
3) análisis del proceso.

1)�Preparación�de�los�roles�y�del�escenario

Tres aspectos importantes que hay que preparar antes de que se lleve a cabo
el juego de roles:

a) Es muy importante que todos los participantes (actores y observadores) en-


tiendan la situación que debe representarse y el objetivo que se busca con la
representación. También es importante aclarar "los términos en los que se de-
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 23 Técnicas de dinámica de grupos

sarrollará el juego, la situación que reflejará y los actores que estarán involu-
crados en él. Este trabajo de delimitación del problema es colectivo, ya que lo
tienen que llevar a cabo todos los miembros del grupo, los cuales, libremente,
pueden hacer todo tipo de sugerencias y aportar datos que ayuden a configu-
rar la situación" (Domènech y Gálvez, 1996, p. 37).

b) A continuación hay que preparar (otra vez de forma colectiva) los papeles
del juego de roles. Por ejemplo, dividir en pequeños grupos para que una per-
sona de un grupo sea la que se encargue de actuar y entre todos ayudarla en
cómo tiene que llevar ese rol a "escena". "Dependiendo del tiempo disponible,
del tipo de situación, de la información que tienen los participantes, de su
interés, etc., se puede preparar más o menos exhaustivamente el contenido de
los papeles que deben interpretarse, en el bien entendido de que el recurso a
la improvisación es siempre una posibilidad que queda abierta" (Domènech y
Gálvez, 1996, p. 37). Una vez preparados los roles, hay que dejar un tiempo
para que los actores se familiaricen con el rol preparado, es decir, se identifi-
quen con él –no es conveniente que la persona que actúa mire apuntes durante
el desarrollo del juego de roles ni que ninguno de sus compañeros de subgrupo
haga de apuntador. Eso iría en detrimento del flujo de la acción y sería una
manifestación de que sólo se está jugando. Por lo tanto, es conveniente antes
de iniciar la puesta en marcha del juego de roles asegurarse, antes de empezar
la interpretación, de que las personas encargadas de hacer la representación
han comprendido correctamente lo que se espera de ellas con respecto a su
papel.

c) Finalmente, antes de poner en marcha el juego de roles, es recomendable


preparar el escenario en la medida de lo posible. Usar la imaginación para
"decorar" con algunos objetos el escenario y para que los actores y las actrices
usen la ropa "adecuada". Se trata de que todas las personas que interactúan
compartan un mismo decorado donde se lleve a cabo el juego de roles.

2)�Proceso�de�actuación�o�de�puesta�en�marcha�de�los�roles

Sólo cuando ya todos los escogidos para interpretar los roles saben cuál y có-
mo tienen que desarrollar su papel y cuando está preparado el escenario, se
pone en marcha y se desarrolla el juego de roles. En esta fase deben tenerse en
consideración dos aspectos importantes.

Antes de poner en marcha el juego de roles

Antes de poner en marcha el juego de roles es necesario considerar lo siguiente (Birken-


bihl, 1989):

• No os preocupéis por los aspectos exteriores, como el decorado de la sala, etc. Un


juego de roles puede realizarse sin grandes complicaciones ni gastos, en cualquier
lugar. Sería conveniente que las sillas y las mesas se pudieran mover.

• Preparad tarjetas de cartón de 20 cm de largo aproximadamente con el nombre de


los participantes. Estos cartones los deberéis colocar en algún lugar visible para que
cada uno sepa quién es quién.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 24 Técnicas de dinámica de grupos

• Si en el juego interviene una persona con autoridad, evitad que participe. Puede in-
hibir el libre desarrollo del proceso.

• Cuando el juego de roles se "desenfoca" no hay que interrumpirlo muy pronto. Los
errores también son importantes en la interpretación. Sólo hay que suspender el juego
cuando esté "embozado".

• Las personas que actúan como observadoras tienen que ser neutrales y deben intentar
no reírse de la situación ni de la interpretación.

Por una parte, el éxito del juego de roles se basa en el supuesto de que los
actores defiendan su opinión durante el juego. Eso significa que, cuando por
ejemplo un actor/participante deba hacer el papel de presidente de una com-
pañía, de una organización..., tendrá que actuar tal como lo haría un presi-
dente. Igual tiene que pasar con el resto de los papeles que se desarrollan en
el juego de roles.

Por otra parte, el juego se basa en la improvisación y en la espontaneidad a la


hora de interpretar los papeles.

"Es importante que los actores sean espontáneos en la interpretación, lo que les permitirá
desarrollar su papel más allá de lo que está estrictamente preparado. No hemos de olvidar
que el juego de roles es una 'recreación' que, en gran medida, se lleva a cabo en el trans-
curso de la propia interacción interpretativa. Sin embargo, es evidente, también, que el
espacio de improvisación no es ilimitado, sino que está condicionado por el objetivo de
la representación y la coherencia del proceso. Eso es especialmente importante con los
actores más jóvenes, que a menudo pierden de vista que lo que hacen es interpretar un
papel, y pueden llegar a mezclar sus vivencias reales personales con las ficticias de su
personaje, con las que crean confusión al auditorio."

M. Domènech y A. Gálvez (1996). Tècniques i estratègies de dinàmica de grups. En T.


Ibáñez. Dinàmica de grups (p. 38). Barcelona: UOC.

Como hemos comentado con anterioridad, esta "actuación" está limitada en el


tiempo. Una vez transcurrido el tiempo destinado, pasamos a la siguiente fase.

3)�Análisis�del�proceso

Una vez grabado en formato audiovisual la fase de la puesta en marcha de los


roles, en esta etapa el grupo se vuelve a reunir con la finalidad de analizar cómo
ha ido la interacción entre los participantes. Es necesario que los actores y las
actrices puedan expresarse y opinar sobre su actuación –cómo han desarrolla-
do su rol y cómo lo han experimentado–; los observadores comentarán, siem-
pre de forma constructiva, "incidentes" de la actuación y "errores" de los roles.

"Este periodo de discusión posterior a la representación es particularmente interesante


dado que, mediante los diferentes comentarios y explicaciones referentes a la dramati-
zación, la situación global representada podrá ser analizada de forma minuciosa y será
mejor comprendida."

M. L. Fabra (1992). Técnicas de grupo para la cooperación (p. 76). Barcelona: CEAC.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 25 Técnicas de dinámica de grupos

4.2. Puntos fuertes/puntos débiles del juego de roles

Los puntos fuertes y los puntos débiles del juego de roles que deben tenerse
en consideración a la hora de aplicar esta técnica quedan expuestos seguida-
mente:

Tabla 4. Puntos fuertes/puntos débiles del juego de roles

Puntos�fuertes Puntos�débiles

• Permite que el grupo sea dirigido hacia una discusión acalorada • No da buenos resultados si las personas que "actúan" no tienen"
pero no violenta. experiencia previa en "interpretar" roles.
• El efecto sorpresa tiene una gran importancia. Al representar se • Puede pasar que las personas que hacen de observadoras, las
observa que los actores reaccionan de manera diferente de lo que no interpretan roles, estén poco implicadas y motivadas en
que se esperaba. el momento de realizar la técnica.
• Ofrece que los participantes compartan un mismo contexto en
el que se centra la atención en un problema que debe trabajarse
mediante una discusión.
• Permite experimentar a los participantes que desarrollan los ro-
les cómo reaccionan ante situaciones determinadas.
• Permite relativizar las creencias y actitudes de los actores, y tam-
bién enriquecer su abanico de experiencias vivenciales de una
manera segura y que facilita el aprendizaje.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 26 Técnicas de dinámica de grupos

5. Lluvia de ideas (brainstorming)

Es un técnica grupal que sirve para desatar la imaginación con el objetivo de Lectura recomendada
incrementar el potencial creativo de las personas o bien resolver determinados
Sobre la técnica del brainstor-
problemas. Así pues, el brainstorming es una manera efectiva de generar mul- ming, podéis consultar:
titud de ideas sobre un tema específico para, posteriormente, determinar qué A. Barker (1998). 30 minu-
tos... para hacer brainstorming
idea (o conjunto de ideas) presenta una mejor alternativa.
y generar ideas geniales. Barce-
lona: Granica.
Las condiciones para poder desarrollar de forma cuidadosa una sesión de lluvia
de ideas son las siguientes:

• El brainstorming resulta más fructífero cuando se realiza en grupos de entre


8 y 12 personas y en un ambiente relajado.

• Si los participantes están relajados entonces se producirán, seguramente,


más ideas creativas.

• Del ambiente de la sala también se deberán tener en consideración los


siguientes detalles: no tiene que haber ruidos, no se pueden producir in-
terrupciones, la sala no tiene que ser ni demasiado grande ni demasiado
pequeña, debe tener una buena iluminación, y cuantas más comodidades
disponga, mejor.

• Una sesión de lluvia de ideas requiere de un facilitador, espacio libre y


algún utensilio donde ir anotando las ideas, como una pizarra, papeles de
tamaño grande o algún software especial.

• Entre las responsabilidades del facilitador se incluyen las de guiar la sesión,


animar a participar a todas las personas presentes y tomar nota de las ideas
sin analizarlas o juzgarlas en la etapa inicial.

5.1. El brainstorming paso a paso

Primera�fase:�preparando�o�delimitando�el�problema�o�asunto�como�un
desafío�creativo

Definir el problema inicialmente es muy importante para que esta técnica pue-
da salir bien. Un desafío que no esté bien diseñado llevará a producir un con-
junto de ideas que no sirvan para resolver el problema. Una lluvia de ideas
suele empezar por: ¿De qué manera podríamos...? o ¿cómo podríamos...?
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 27 Técnicas de dinámica de grupos

El reto tiene que ser conciso, directo al objetivo y excluir toda la información
no relacionada con el mismo. Por ejemplo: ¿De qué maneras podríamos me-
jorar el producto X? ¿Cómo podríamos motivar a las personas para que com-
pren el producto X?

Es necesario establecer un tiempo límite. A los grupos grandes necesariamente


les hará falta más tiempo. También, de forma alternativa, se puede establecer
un límite de ideas (por ejemplo, mínimo 50 ideas, pero si el grupo aporta 100
mucho mejor).

Segunda�fase:�producción�de�ideas

Los participantes irán produciendo ideas en torno a un problema sin excluir


ninguna, sin ninguna crítica, sin ningún orden establecido. No importa lo
denodadas o imposibles que sean las ideas: todas serán válidas. Dado que es
una situación grupal, la creatividad de cada uno de los participantes se irá
incrementando a medida que se vayan expresando las ideas –las ideas que
una persona exprese potenciarán la producción de las ideas de otras personas
dentro del grupo.

Dado que no se busca la calidad de las ideas pero sí la cantidad, es conveniente


dar las siguientes consignas (Fabra, 1992, p. 79):

• Los participantes han de producir ideas sobre tal o cual objeto o situación.
• Tienen la posibilidad de expresarse en cualquier momento, sin esperar el
turno.
• Es mejor hacer las intervenciones con palabras o frases cortas. Hay que dar
ideas sin explicarlas ni razonarlas.
• No hay que autocensurarse ni censurar a las demás personas.
• No importa cuán estrambóticas o extravagantes sean las ideas (cuanto más
lo sean, mejor).
• La atmósfera o el clima del grupo ha de ser de exaltación colectiva. En un
ambiente distendido o exaltado es más fácil producir ideas innovadoras.

La persona que se encarga de llevar la dinámica tiene que ir dando los turnos
de palabras y hacer que se respeten las normas establecidas. Debe abortar cual-
quier intento de crítica o evaluación. Al mismo tiempo, ha de tomar nota en
un utensilio (pizarra, rotafolio, proyector, etc.), donde todo el mundo pueda
ver las ideas surgidas.

Tercera�fase:�análisis�de�ideas

Cuando finaliza el tiempo establecido, es necesario que se seleccionen las ideas


que más gusten, que estén más en consonancia con el desafío establecido, que
aseguren la resolución de la problemática.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 28 Técnicas de dinámica de grupos

Siguiendo a Domènech y Gálvez (1996, p. 50), "en esta fase sí que debemos
ser críticos con respecto a las ideas propuestas. El grado en el que cada una de
éstas es factible y realizable se ha de tener en consideración. Para llevar a cabo
la evaluación podemos hacer uso de las siguientes preguntas y determinar en
qué medida cada una de las diferentes propuestas se pueden responder de una
manera adecuada.

• ¿Es suficientemente original la propuesta o ya se ha realizado otras veces?


• Vistas nuestras posibilidades, ¿podemos llevarla a cabo?
• ¿Se adecua la propuesta a nuestras necesidades reales?
• ¿La podemos hacer factible a corto plazo?
• ¿Será eficaz y efectiva para nuestro problema?"

Cuarta�fase:�resumen�y�conclusión

Los participantes deben llegar, de manera conjunta, a un consenso en relación


con la selección de las ideas que mejor puedan dar cuenta del objetivo esta-
blecido o de la problemática que se debe resolver. Esta avenencia estará, nece-
sariamente, relacionada con los resultados de la fase de análisis.

5.2. Puntos fuertes/puntos débiles de la lluvia de ideas

Los puntos fuertes y los puntos débiles de la lluvia de ideas que hay que tener
en consideración a la hora de usar o aplicar esta técnica quedan resumidos en
la siguiente tabla:

Tabla 5. Puntos fuertes/puntos débiles de la lluvia de ideas

Puntos�fuertes Puntos�débiles

• Esta técnica grupal es muy oportuna cuando el objetivo es el de • Solamente debe usarse cuando trabajamos con problemas sen-
buscar nuevas ideas o soluciones de una forma imaginativa. cillos. Si las temáticas se complican, esta técnica no nos resulta-
• Cuando se pone en práctica, se convierte en un instrumento rá práctica.
muy potente para promover y despertar la creatividad, la es- • Es necesaria una experiencia previa en relación con los temas y
pontaneidad y la capacidad de imaginación. problemas que se deben trabajar grupalmente.
• Fomenta un ambiente de plena libertad; todas las ideas son per- • Las soluciones que se establecen como final del proceso de la
mitidas. dinámica suelen estar redactadas de una forma superficial.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 32 Técnicas de dinámica de grupos

7. Método del caso

El método del caso es una técnica que tiene como objetivo acercar una realidad
concreta a una serie de personas que se proponen trabajar –o trabajan en–
un determinado ámbito o que se quieren familiarizar en ese ámbito concreto.
La técnica consiste, siguiendo a Fabra (1992, p. 71), en analizar "en grupo o
subgrupos –y normalmente también en la búsqueda de la solución al problema
que incluye– una situación real o hipotética que ya ha sido explicada de forma
resumida a los sujetos en formación por escrito, oralmente, o bien mediante
una película o vídeo".

Los principales objetivos de esta técnica son los siguientes:

• Formar a las personas que tengan capacidad de encontrar para cada pro-
blema una solución experta y adaptada al contexto social.

• Trabajar desde un enfoque particular determinados problemas. El enfoque


parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces con-
tradictorios, como en la realidad. Se pide una solución adecuada y adap-
tada al contexto.

• Es útil para crear ambientes de aprendizaje donde se facilite la construc-


ción social de conocimiento.

• Potencia la verbalización, la exposición, el contraste y la reelaboración de


los conocimientos.

7.1. Desarrollo del método del caso

En relación con el procedimiento de realización, lo más frecuente es que el


caso se dé por escrito a las personas que participan en la técnica, a las personas
en formación o que quieren profundizar en un tema. Primero, se lleva a cabo
un trabajo de lectura, de reflexión y de responder a las preguntas que plantea el
caso de forma individual. Otra opción es, si el grupo es muy numeroso, dividir
el grupo en subgrupos para analizar el caso entre los miembros del subgrupo
y buscar la mejor solución al problema planteado.

Lecturas recomendadas

Sobre el método del caso, consultad:


A. Martínez y G. Musitu (Eds.) (1995). El estudio de casos para profesionales de la acción
social. Madrid: Narcea.
R. Muchielli (1970). El método del caso. Madrid: Europea de Ediciones.
J. Reynolds (1990). El método del caso y la formación en gestión. Guía práctica. Valencia:
IMPIVA.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 33 Técnicas de dinámica de grupos

Tanto en la opción individual como en la opción de los subgrupos lo que sí


hay que hacer, en una segunda fase, es una discusión general en torno a las
preguntas que se plantean en el caso y, por lo tanto, en la solución del caso.
Así, en el caso de que se opte por la opción individual, será cada participante
el que exprese cómo ha contestado a cada pregunta sobre el caso. En la opción
del trabajo en subgrupos, lo que se hará es nombrar a una persona que actúe
como portavoz del subgrupo y solamente estas personas serán las encargadas
de participar en la discusión final.

En relación con la forma de presentar "el caso", deben tenerse en consideración


las siguientes características (Fabra, 1992):

"– Debe ser real o posible.

– Tiene que tratarse de una situación problemática que requiere un diagnóstico


y una solución.

– Tiene que incluir todos los aspectos necesarios para la solución sin perderse
en detalles superfluos

– Si el caso no es de dominio público, debe garantizarse el anonimato, tanto


de sus protagonistas como de la organización o institución donde el caso se
produce.

– Si se presenta por escrito, no ha de tener una extensión superior a dos/tres


folios escritos".

Finalmente, habrá que evaluar la técnica utilizada. Una característica principal


de esta técnica es que no hay una única respuesta acertada (aunque sí que se
pueden dar diferentes respuestas más o menos correctas). Así pues, lo impor-
tante es analizar el proceso que siguen los participantes para encontrar una
solución. Por lo tanto, los aspectos más importantes para evaluar cómo ha ido
este proceso y, al mismo tiempo, cómo se ha desarrollado esta técnica, son
el razonamiento que ha seguido la persona, las relaciones que ha establecido
con los diferentes conceptos y conocimientos, las modificaciones que ha ido
introduciendo en su conocimiento y reflexión gracias al trabajo en subgrupos
o en el grupo general.
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 34 Técnicas de dinámica de grupos

Ejemplos de cómo evaluar la técnica utilizada

Dentro de lo complejo que resulta evaluar este proceso se pueden usar, por ejemplo:

• Un informe realizado por la persona que recoja los procesos y etapas seguidas para
resolver el caso. En el mismo informe se le puede pedir que autovalore en qué grado
ha alcanzado el objetivo propuesto, qué competencias ha alcanzado y qué habilidades
ha desarrollado mediante la técnica.

• Después de todo el proceso, poner un ejercicio con algún problema parecido para que
la persona pueda aplicar lo que ha aprendido mediante el método del caso.

• Otra manera de evaluar la técnica es mediante la recogida de ciertos aspectos por


parte de la persona responsable de la dinámica, como por ejemplo cómo se enfoca el
análisis del problema, qué dificultades se encuentra la persona y cómo las soluciona,
la relación entre los diferentes conocimientos que se exponen para responder a las
diferentes demandas del caso, la eficacia del trabajo en subgrupos o en grupo; la
viabilidad de la decisión o solución tomada.

7.2. Puntos fuertes/puntos débiles del método del caso

En esta tabla os presentamos los principales puntos fuertes y puntos débiles


de esta técnica:

Tabla 7. Puntos fuertes/puntos débiles del método del caso

Puntos�fuertes Puntos�débiles

• Permite la comprensión de problemas divergentes y adoptar so- • Las personas que participan deben tener ciertos conocimientos
luciones mediante la reflexión y el consenso. sobre el tema.
• Potencia la retención de la información y del conocimiento dado • No tienen por costumbre participar en procesos de reflexión so-
que se discute y se trabaja en torno a conceptos. bre problemas en grupo, elaboración de propuestas de solución
• Potencia el desarrollo de diferentes estilos de aprendizaje. y defensa en público.
• Impulsa el aprendizaje grupal y el trabajo en equipo. • Requiere una preparación muy acertada del material.
• La resolución de problemas con esta técnica genera conoci-
miento y promueve la creatividad.
• Desarrolla habilidades específicas (comprensión lectora, valora-
ción de la información, uso de informaciones y de conocimien-
tos de expertos, roles, toma y argumentación de decisiones...).
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 37 Técnicas de dinámica de grupos

9. Simposio

Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especia-


listas o expertas, las cuales exponen en el auditorio sus ideas o conocimientos
de forma sucesiva, integrando así el panorama más completo posible sobre la
cuestión de la que se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos
puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia está en que
en la mesa redonda los expositores mantienen un punto de vista divergente
u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los inte-
grantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio, en cambio,
los integrantes del panel exponen individualmente y de forma sucesiva du-
rante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema,
de manera que al finalizar éste, haya sido desarrollado de forma relativamente
integral y con la mayor profundidad posible.

9.1. Preparación del simposio

Escogido el tema o cuestión que se desea trabajar, el organizador selecciona


a los expositores/as más apropiados –que pueden ser de 3 a 6– teniendo en
cuenta que cada uno de ellos/as debe enfocar un aspecto particular que res-
ponda a su especialización.

Es conveniente hacer una reunión previa con los/las componentes del simpo-
sio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar
los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular
el tiempo de cada expositor, etc.

Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio


y el organizador se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para ase-
gurarse de que todo está en orden y preparar los últimos detalles.

9.2. Desarrollo del simposio

El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que debe tratarse, así
como los aspectos sobre el cual se quiere reflexionar, explica brevemente el
procedimiento a seguir y hace la presentación de los expositores en el audito-
rio. Hecho eso, cede la palabra a la primera persona que expone, de acuerdo
con el orden establecido previamente.

Una vez acabada cada exposición, el coordinador cede la palabra sucesivamen-


te a los restantes miembros del simposio. Si la presentación ha sido superficial,
la primera intervención puede ampliar lo que ha dicho el coordinador para
entrelazar ambas intervenciones. Se irá interviniendo según el orden estable-
CC-BY-NC-ND • P09/80542/00398 38 Técnicas de dinámica de grupos

cido en exposiciones que no excederán los 15/20 minutos –tiempo que varía
en función del número de participantes–, de manera que no se invierta más
de una hora.

Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador pue-


de hacer un breve resumen o síntesis de las principales opiniones expuestas. O
bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar de nuevo a los
participantes para que vuelvan a intervenir para hacer aclaraciones, añadidos,
comentarios o para hacer alguna pregunta entre ellos o ellas. También puede
sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar
lugar a discusión o que el auditorio mismo discuta.

9.3. Puntos fuertes/puntos débiles del simposio

En la tabla que os mostramos a continuación, os exponemos los principales


puntos fuertes y puntos débiles del simposio:

Tabla 9. Puntos fuertes/puntos débiles del simposio

Puntos�fuertes Puntos�débiles

• Estimula la actividad y la creatividad del • Puede pasar que no todas las personas que
grupo. participan en él intervengan.

• Permite la presentación de un tema dividi- • Exige un muy buen nivel de conocimientos


do en partes de forma lógica y sin interrup- por parte de sus componentes.
ciones.

• Aborda un tema desde diferentes puntos de


vista y enfoques multidisciplinares.
I. DINAMICAS
DE PRESENTACION

Para la iniciación de encuentros, jornadas y reuniones.

1. Formación de grupos

Existen distintas m aneras de form ar grupos. Algunas son


las siguientes:

Por enumeración:
a) C uando en una reunión m uy num erosa se quieren for­
m ar grupos pequeños, por ejem plo 6 grupos, todos se
enum eran del 1 al 6; después se ju n ta n todos los 1, to­
dos los 2, etc. D e esta m anera, los que al llegar se sen­
taron juntos, quedan en grupos distintos;
b) Al entregar algún m aterial (fotocopias) para el trabajo
grupal, se pueden enum erar: tantos 1, tantos 2, etc.

Por canciones:
Se reparten fichas con títulos de canciones, luego se reú­
nen en cada grupo los que deben entonar el m ism o canto.

Por naufragio:
Según el juego “naufragio”, las personas se reúnen en
botes de 5, 8 o más personas.

Por “Los náufragos”: (Ver pág. 23)

19
Por grupos de interés:
Las personas interesadas en esto o aquello, se inscriben
librem ente, según su propio interés.

Por tarjetas:
Se reparten triángulos, cuadrados, círculos, etc., para que
los participantes se reúnan en grupos según la figura que re­
cibieron en suerte.

Por elección:
Si se van a form ar 5 grupos, se piden 5 voluntarios y és­
tos, por orden, van eligiendo a las personas para su grupo.

2. Identificarse con el lugar

OBJETIVO: Hacer una presentación de las personas y a la vez


conocer sus intereses y valores.
MATERIAL: Un p iz a r r ó n o p a p e ló g r a fo .

DESARROLLO:
1. Se invita a las personas a conocer el lugar y a buscar
algún objeto (un cuadro, una estatua, u n árbol, la capi­
lla, etc.) que les llam e la atención.
2. Recorrer el lugar de m anera individual y separados.
3. Al retornar al grupo, cada cual presenta qué escogió y
por qué. El anim ador debe estar atento y anotar las res­
puestas, incluso es conveniente sugerir algunas pregun­
tas para profundizar: y ese cuadro, ¿qué te dice?, ¿qué
tiene que ver con tu familia... con tu fe?
4. Term inada la ronda de respuestas, el anim ador resum e
las motivaciones del grupo: éste es u n grupo afectivo,

20
porque escogió la am istad...; es un grupo juvenil, por­
que escogió el deporte, la naturaleza, etc., o es un gru­
po religioso, porque m encionó a Cristo, la cruz, etc.
5. Evaluación: todos ordenadam ente com entan lo realizado.

3. Los curiosos

OBJETIVO: C onocer qué personas participan en la jo rn ad a o


reunión.
DESARROLLO:
1. Se pide la colaboración de 8 ó 10 voluntarios que sean
personas curiosas. Pasan delante del grupo.
2. Los curiosos, a través de preguntas a los asistentes, ayu­
dan a todos a descubrir qué personas hay en el grupo.
3. A cada pregunta de los curiosos, la gente responde con
sus nom bres y con los datos pedidos. Por ejemplo: cuán­
tos m atrim onios de más de 5 años hay... quiénes nacie­
ron en tal ciudad, etc.
4. Se hace una breve evaluación.
¡

4 . El paso del balón

OBJETIVO: Presentar a cada persona dándole oportunidad de


expresarse. Se reúnen todos en círculo.
DESARROLLO:
1. Se explica la dinám ica: una persona tom a el balón (im a­
ginario) u otro objeto y dice algo de sí m ism a, luego

21
elige a quién pasárselo y dice algunos datos de esa per­
sona. Quien recibe el balón, com pleta sus datos perso­
nales, no conocidos y que quiere com unicar al grupo.
Luego, entrega el balón a otra persona del grupo.
2. D e este m odo se presenta a todas las personas del gru­
po. Si son m uchas las personas se puede realizar un bre­
ve interm edio con cantos, etc.
3. Evaluación: ¿qué nos pareció la presentación acerca del
grupo?, ¿cóm o nos conocimos?, ¿cóm o nos vem os aho­
ra?

5. El cartel

OBJETIVO: Crear u n am biente de familiaridad y de conoci­


m iento recíproco. Especialm ente oportuno para grupos
m uy num erosos.
MATERIAL: Hojas de papel tam año carta u oficio, ganchos o
alfileres.
DESARROLLO:
1. C ada persona escribe en una hoja su nom bre y algunos
datos personales (edad, gustos, frases... lo que quiera)
y se la cuelga en el pecho.
2. A continuación, todos se pasean por la sala procurando
relacionarse con los demás al leer lo escrito por el otro.
3. Evaluación: responder cóm o ven el grupo ahora.

22
6. El naufragio

OBJETIVO: F orm ar grupos pequeños, pero de m odo que las


personas del grupo queden m ezcladas. Especialm ente
útil en encuentros masivos.
DESARROLLO:
1. E n el grupo debe haber la m ayor diversidad, es decir,
que no queden personas del m ism o grqpo o ciudad;
que haya tantos hom bres com o m ujeres; que haya tan­
tos adultos com o jóvenes; alguien con anteojos, etc.
2. En caso de un naufragio im aginario, se deben form ar
botes salvavidas con la m ism a variedad en los grupos.
U na vez ubicados en los botes se debe: aprender los
nom bres de los náufragos, dónde nacieron, a qué grupo
o institución pertenecen; qué nom bre le ponen al bote,
etc.
3. Sim ular un m ar agitado y dar la orden de form ar bo­
tes. Cada grupo debe preguntarse qué salvarían del nau­
fragio.
4. Se form an los botes y se aprenden los nom bres.
5. E n el plenario se presentan los botes que se han for­
m ado.

7. Avisos clasificados

OBJETIVO: Interesarse por el otro. Sirve para “rom per el hie­


lo”, cuando los presentes no se conocen entre sí.

23
DESARROLLO:
1. Cada cual recibe una hoja en blanco para escribir un
aviso clasificado de un diario, ofreciéndose para un cur­
sillo.
2. Se colocan los avisos clasificados en la pared o en un
m ural, y los participantes pasan a curiosearlos y a pre­
guntar por los ofrecimientos.
3. Evaluación: ¿cóm o les pareció el grupo?, ¿se quieren co­
nocer más?, ¿qué les faltó decir?, etc.

8. ¿Cuánto nos conocemos?

o b j e t i v o : M ostrar que el conocim iento es superficial, aun


entre personas que dicen conocerse m ucho.
DESARROLLO:
1. C om o se trata de un grupo ya conocido, se va a partir
de eso que cada uno supone saber de los demás.
2. Se forman grupos de 6 personas.
3. U n grupo sale adelante o al escenario y una persona del
grupo dice lo que sepa de su com pañero de la derecha
y así todos dirán algo de sus compañeros.
4. U na vez term inada la presentación de este grupo, saldrá
otro y hará lo m ism o hasta com pletar la presentación
de todas las personas de los grupos.
5. Evaluación: el coordinador los cuestiona acerca de có­
m o se presentaron y de lo poco que dijeron a pesar de
llevar tanto tiem po juntos. Los integrantes del grupo
analizarán lo que sintieron y qué experim entaron.

24
9. Resonancia del propio nombre

OBJETIVO: Valorar el propio nom bre y com unicarse con los


otros.
D ESA RROLLO :
1. El grupo trata de descubrir algunas de las reacciones
que todos tenem os y en virtud de las cuales sintoniza­
m os más con unas personas que con otras, m uchas ve­
ces sin saber por qué.
2. El anim ador pide al grupo que por orden estricto y muy
lentam ente cada uno diga en voz alta su nom bre y ape­
llido.
3. C uando ya se han oído todos los nom bres, el anim ador
pide que busquen a aquellas personas cuyos nom bres
les im pactó o con cuyo nom bre sintonizaron más. U na
vez reunidos, se com enta por qué les llam ó la atención
tal nom bre o tal apellido.
4. Evaluación: preguntar a todos si es que saben el signi­
ficado o la etim ología de su nom bre y por qué se lo pu­
sieron. Averiguar con la familia.

10. Persona, palabra, lugar

OBJETIVO: Perm itir una com unicación fácil a las personas.


C onocer la ideología y los valores del grupo.
DESA RROLLO :
1. Se pide a cada cual elegir una persona (viva o no), una
palabra y un lugar que sean significativas para él.

25
2. Se reúnen por parejas. Cada cual escucha el relato de su
com pañero para conocerlo, tratando de ponerse de acuer­
do en una sola palabra, persona y lugar.
3. A continuación se reúnen en grupos de seis personas.
Cada cual presenta a su com pañero y procuran conocer­
se m ás entre todos; al final tratan de ponerse de acuerdo
en una palabra, persona y lugar.
4. E n el plenario, cada grupo de seis, va diciendo qué per­
sona, palabra y lugar escogió y, si es necesario, el por­
qué. Entretanto, el anim ador va tom ando nota y procu­
rando ordenar los valores que m anifiesta el grupo.

11. Dos círculos

OBJETIVO: Fam iliaridad y conocim iento inicial.

DESARROLLO:
1. Se form an dos círculos de igual núm ero de personas:
uno dentro del otro, com o lo indica el gráfico.
2. Al son de una m úsica bien rítmica, giran en sentido con­
trario. A u n a señal se detienen y cada cual saluda a la
persona que le quedó en frente, le pregunta el nom bre,
algún dato personal. Esto se repite varias veces.

3. Evaluación: ordenadam ente com entan lo experim entado


en esta dinám ica tic conocim iento.

26
12. Radares

OBJETIVO : A prender nom bres en algún m om ento de descan­


so o interm edio de una jornada.
D ESA RROLLO :
U na persona se lleva las m anos a la frente e im ita algo
así com o u n radar. Su vecino de la derecha lo acom paña
con la m ano izquierda y el de la izquierda,„hace lo mis­
m o con su m ano derecha. El radar dice el nom bre de
alguien que conoce. Este y los dos vecinos reciben la
señal, com o está dicho, y la pasan a otra persona. Se re­
pite varias veces el m ism o ejercicio. Se im pone alguna
penitencia a las personas que fallan en recibir el no m ­
bre, en transm itir el suyo, y a las que no acom pañan al
radar con sus m anos.

27
II. DINAMICAS
DE COMUNICACION

Para favorecer la com unicación interpersonal, el diálogo


y conocerse a sí m ism o y a los demás.

1. La máquina del tiempo

OBJETIVO: C onocim iento, expresión de valores.

DESA RROLLO :
1. C ada persona debe pensar de qué acontecim iento his­
tórico de la hum anidad le hubiera gustado ser testigo.
Se form an grupos.
2. E n los grupos se com enta el acontecim iento (W aterloo,
nacim iento de Cristo, descubrim iento de América, o al­
gún acontecim iento nacional, etc.), y por qué. Se elige
el que interese m ás a todos para presentar al plenario.
3. E n plenario se exponen los que resulten m ás interesan­
tes. Se com enta am pliam ente sobre el acontecim iento
elegido.

2. Un pariente especial

OBJETIVO: C onocim iento de las personas, profundizar en la


com unicación interpersonal.

28
DESARROLLO:
1. C ada persona debe pensar en un pariente suyo m uy es­
pecial.
2. En los grupos se com enta por qué lo escogieron, qué
adm iran de él.
3. Se exponen en el plenario los m ás interesantes.

3. Comunicación de vivencias

Expresar vivencias de fe. Ejercicio fácil para m o­


o b je tiv o :
m entos de intim idad.
D ESA RROLLO :
1. Trazar una linea que represente un período concreto de
la vida, p or ejem plo los últim os m eses transcurridos.
La tem ática puede orientarse hacia una vivencia de tipo
religioso o hacia la experiencia en el grupo, en el apos­
tolado, etc. Indicar con núm eros los cinco impactos más
fuertes, en sentido positivo o negativo, y luego ordenar­
los según la im portancia.
2. Esto se hace individualm ente y en privado, luego se co­
m enta en grupos de 6 a 8 personas.
3. A nalizar el eco que producen en m í, cóm o y por qué
m e importan.

4. Dentro y fuera

Experim entar una com unicación m ás profunda.


o b je tiv o :
Es de utilidad para jornadas de relaciones hum anas.

29
Tarjetas con letras “D ” y “F” (dentro y fuera),
m a te ria l:
para repartir en los grupos.
DESA RROLLO :

1. El coordinador destaca la im portancia de la com unica­


ción, de los niveles de manifestación de la personalidad,
etc.
2. Se form an grupos de 8 a 10 personas. Estos se num eran
con 1 y 2. Los núm eros 1 serán las “D ” (dentro) y los
2 las “F” (fuera). Se trata de responder a:
-Q u é imagen tengo de mí mismo.
-Q u é imagen creo que tienen de mí los demás.
-T am b ién se pueden tratar las dificultades en las rela­
ciones hum anas del grupo.
3. Se dan 45 m inutos para que hablen sobre este tem a
las personas del grupo “D ”; m ientras tanto, las “F ” de­
ben escuchar con atención y acogida.
4. Se destina el m ism o tiem po para que las personas del
grupo “F ’ se com uniquen y las “D ” escuchen atenta­
mente.
5. En cada grupo se separan las “F” y las “D ” para com en­
tar las dificultades que tuvieron para responder y qué les
pareció la m anifestación del otro grupo y de cada una
de las personas.
6. Se vuelven a reunir las “F ” y las “D ” en sus propios
grupos para com entar lo acontecido en el paso anterior.
7. E n el plenario, hablan ordenadam ente todos los grupos
sobre la experiencia del intercam bio de lo que cada gru­
po descubrió.

30
5. Por fotos

OBJETIVO : Darse a conocer entre quienes no se conocen. Re­


flexionar sobre quién se es.
DESA RROLLO :
1. Es posible conocer al otro por lo que veo en él, por lo
que él dice, por la form a com o m anifiesta sus sentim ien­
tos, por su im aginación, etc. r
2. Se reparte una foto cualquiera por persona, la observan
durante 10 ó 15 m inutos y se anotan las im presiones
(en el plano artístico, del colorido, de expresión, de con­
traste...). Luego de observar, cada uno hace una breve
descripción de la foto, de lo que sentía m ientras obser­
vaba la foto.
3. E n grupos de 4 ó 5 personas se com entan las descrip­
ciones redactadas por cada uno; y luego se elige para
el plenario la más representativa, la que coincide m ayor­
m ente con los sentim ientos del pequeño grupo.
4. Evaluación: ¿qué reflexión m erece este ejercicio?, ¿se ha
logrado expresar y representar los sentim ientos de todos
los que estuvieron en el grupo pequeño?

6. Por cualidades

OBJETIVO : Rom per el hielo entre desconocidos. D escubrir las


cualidades de los demás.
m a te ria l: Cinta scotch y hojas de papel.

31
DESARROLLO:
1. Para una m ayor integración grupal será provechoso que
cada m iem bro del grupo pueda conocer y hacer resal­
tar las cualidades de sus com pañeros. Si el grupo es muy
num eroso podrá subdividirse.
2. E n una hoja, cada uno escribe el nom bre de una de las
personas del grupo. Al lado del nom bre escribe una cua­
lidad bien característica de la persona. Se colocan en un
m ural estas hojas y ordenadam ente van leyendo, de m o­
do que cada persona añade alguna cualidad a la escri­
ta por cada uno; o si encuentra la m ism a, subrayarla.
3. El coordinador a continuación puede hacer resaltar si
som os propensos a ver “el lado bueno” de los dem ás o
no.

7. El escudo

OBJETIVO: C onocim iento personal y com unicación grupal.


M ATERIAL: Hojas con el escudo dibujado.

32
DESARROLLO:
1. Se trata de aprovechar el lenguaje de los signos y de los
sím bolos que es m uy rico para com unicarnos. Prim era­
m ente dividam os nuestra vida en cuatro partes: 1) del
nacim iento a los 5 años; 2) de los 6 a los 12 años; 3) el
presente; 4) el porvenir.
2. C ada uno escribe en la parte superior del escudo el le­
m a, frase o palabra que exprese el ideal personal. Des­
pués, dividir el resto del escudo en cuatro partes, colo­
cando en cada una un dibujo que exprese su vivencia
en la respectiva etapa de la vida.
3. En grupos de 6 u 8 personas se com parte la reflexión
individual, con sencillez y respeto hacia el otro. Se de­
be m antener la reserva de cuanto en el grupo se com u­
nique.
4. Evaluación: se com entan librem ente las im presiones, di­
ficultades y valores que se encuentran en esta form a de
com unicación.

8. Quién soy (I)

OBJETIVO: C onocim iento personal.

MATERIAL: Hojas de papel en blanco.

DESARROLLO:
1. La vida m erece vivirse, pero sólo viven los que luchan
por algo m ás que por sí m ism os. Se trata aquí de una
rellexión seria sobre uno m ismo.
2. I n una hoja, cada persona responde:
a) Quien soy yo: escribe cóm o crees que eres, enum era
todos tus valores, cualidades y habilidades; y en otra
colum na ordena tus antivalores y defectos.
b) Qué quiero ser: escribe qué pretendes de la vida, cuá­
les son tus metas, tus ilusiones, tus aspiraciones.
c) Cóm o actúo para llegar a ser lo que quiero: indica
largam ente cóm o actúas y cóm o te com portas en tus
estudios, tu trabajo, con tu familia, en fiestas y en el
tiem po libre.
3. U na vez concluida la reflexión personal, las personas de
m ayor confianza se reúnen entre sí para com unicarse
su radiografía, tratando de com prenderse y ayudarse.
4. Evaluación: com entar sobre cóm o se sintieron descu­
briéndose y después com unicándose.

9. Quién soy (II)

OBJETIVO: U nicam ente analizando las experiencias agradables


o desagradables de nuestra vida, podem os encontrar ca­
m inos de superación y de com prensión de nosotros mis­
mos.
m a te ria l: Hojas de papel en blanco.
DESARROLLO:
1. Escribir brevem ente sobre lo que se piensa que ha sido
la vida de cada uno.
2. A continuación, describir cuatro experiencias agradables
o positivas que se cree m arcaron la vida de cada uno,
ordenarlas de acuerdo a su im portancia.
3. Describir cuatro experiencias desagradables o negativas
que se piensa lian inlluido tam bién en la vida de cada
uno; ordenarlas poi orden de importancia.
4. D espués de vi-i un poco su realidad vivida, ¿qué diag­
nóstico haría de uslnl mismo?, ¿le conform an esas ex­

34
periencias?, ¿qué aspecto de su personalidad le parece
que debe tratar de reforzar o m ejorar? Describa lo que
desearía que dijesen de usted los periódicos después de
m uerto.

10. Quién se parece a mí

OBJETIVO: Facilitar la com unicación entre las personas de un


grupo.
I >KSARROLLO:
1. Destacar la im portancia de la com unicación y del cono­
cim iento personal.
2. Se pide que cada cual m ire al resto del grupo y vea quién
se parece m ás a él. A m edida que se sientan m otivados
se van parando e invitan a su parecido (quien no puede
negarse) a dialogar, a ver si en realidad sí se parecen y
en qué. Si llegaran a quedar personas sin escogerse, se
les ordena por parejas para com probar si de verdad son
tan diferentes.
3. En el plenario se com entan los aspectos más interesan­
tes.

II. La línea de la vida

o b je tiv o : Favorecer el conocim iento interpersonal.


DESARROLLO:
I . Es indispensable antes de com unicar a otro lo que cada
uno es, reflexionar sobre ello. En las palabras, los ges­

35
tos y tam bién los gráficos que expresan la vida de la per­
sona, está ella misma.
2. C ada uno escribe en una hoja lo que puede llamarse
con bastante propiedad la línea de mi vida, de m odo
que horizontalm ente presente las diferentes edades. Ver­
ticalm ente se colocará una escala de grados que puede
em pezar por la parte superior, por la intensidad mayor:
100°, hasta llegar a 0“. Cada cual la elaborará de acuer­
do a su propia vida (problem as, éxitos, etc.), conside­
rando la edad que uno tenía en cada acontecim iento y
la intensidad con que cree haberla vivido.

Grados
100 ° - •
90° - ■
80°--
70o --
60°--
50°--
40°--
30°--
20 ° - -
10°--
0°___________________________________
5 10 15 20 25 30 35 40 Años

3. Se comenta esle gráfico en grupos de 5 a 8 personas m o­


tivadas por un deseo de darse a conocer, de valorar la
vida del otro, respetando profundam ente sus vivencias.
4. E n el plenario, preguntarse si la vida de los otros m e
cuestiona.

36
12. Presentación con fotos

OBJETIVO : Facilitar la com unicación; que nos perm ita cono­


cer a las personas del grupo.
D ESA RROLLO :

1. Se colocan sobre u n a m esa o silla u n a serie de fotos o


láminas. Si se desea, se enum eran a lápiz al reverso para
form ar luego los grupos.
2. Las personas se detienen a ver las fotos y eligen aque­
lla con la que m ás se identifican.
3. E n grupos de 8 personas se com enta por qué cada uno
escogió esa lám ina o foto.
4. Si se desea, se pide a cada grupo elegir una entre los
m iem bros del m ism o y responder por qué escogieron
esa foto.
5. Evaluación: ¿cóm o se sintieron?, ¿cóm o ven al grupo?,
¿qué aprendieron?

13. Elegir una canción

OBJETIVO: Profundizar en una prim era presentación, en gru­


pos que no sean m uy num erosos.
DESARROLLO:

I Se pide a cada uno pensar en el título (o prim era estro­


fa) de u na canción que le guste. C on ella se presenta an ­
te el grupo y explica el por qué la escogió.
2. C ada persona dice su nom bre y el título escogido; m ien­
tras tanto, cada cual se va fijando en la canción que le
llamó más la atención.

37
3. Las personas del grupo pueden interrum pir, preguntán­
dole, por ejem plo: quiero preguntar a N .N ., ¿por qué se
presentó con...?; m e gustaría saber qué significa para
N .N ., “Flores negras”... El anim ador va tom ando nota
de los porqué, pues allí aparecen norm alm ente los inte­
reses y los valores del grupo. Procurar, adem ás, que na­
die se quede sin hablar.
4. El anim ador lee o sintetiza en el pizarrón el cuadro de
valores.
5. Evaluación: ¿cóm o nos sentim os al presentarnos y có­
m o vemos al grupo?

14. Historia de una foto

OBJETIVO: Facilitar la com unicación interpersonal.


M A TERIAL: Varias fotografías.
D ESARROLLO:
1. Se colocan sobre una mesa varias fotos. Las personas se
detienen a verlas y escogen una.
2. Se pide que cada persona construya una historia, tom an­
do la foto com o presente; se trata de inventar un pasa­
do y un futuro.
3. E n grupos se com entan las historias.
4. Se pide a cada uno que cuente qué de su vida, de sus
experiencias, de su familia, puso en la historia que in­
ventó a partir de la foto elegida.
5. Evaluación: ¿cómo nos fue?, ¿qué aprendim os?

38
15. El repollo

OBJETIVO: Favorecer el conocim iento personal y la relación


h um ana en el grupo.
m a t e r i a l : U na hoja de papel para cada participante.

DESARROLLO:
1. Se destaca la im portancia de conocerse para form ar un
buen equipo de trabajo y de am istad. r
2. Seguidam ente, se dan las siguientes instrucciones a to­
dos: cada cual tom e una hoja y divídala en diez partes
iguales. E n cada pedacito escriba una cualidad o carac­
terística personal.
3. Luego se dividen en grupos. E n cada uno de ellos de­
be haber un coordinador que vaya dando las siguientes
instrucciones: con esos diez pedacitos de papel cada uno
debe fabricar un repollo (o lechuga). El trabajo es per­
sonal y debe realizarse en silencio. El coordinador ob­
serva cóm o trabajan para después reflejar actitudes. Lue­
go, en el grupo se analiza cuánto nos conocem os y có­
m o nos proyectam os al hacer el repollo: hasta qué p u n ­
to ese repollo soy yo. Pueden ir diciendo, por orden,
cada cuál en qué se parece al repollo. Ahora pueden ele­
gir por m ayoría la cualidad que m ás defina al grupo, y
la que m enos, diciendo el porqué. Se da el tiem po nece­
sario para pensar y com entar entre sí. Presentem os ahora
el resto de hojas y veam os si hubo concordancia entre
lo que escribim os y lo que nos dijeron.
4. E n plenario, con todos los grupos presentes, se evalúa
la dinámica. ¿C óm o se sintieron? ¿E n qué aspectos se
conocieron más? ¿En qué conocieron a los demás?

39
16. Otro “alter ego”

o b je tiv o :Aprender a escuchar al otro tanto a nivel em ocio­


nal, en su carácter personal, com o en sus ideas. Espe­
cial para cursos y reuniones con cualquier tipo de per­
sonas.
M ATERIAL: U na tarjeta por cada participante.
DESARROLLO:
1. Se form an grupos de 8 personas. C ada una se coloca
una tarjeta en el pecho con su nom bre.
2. A cada grupo se le asigna un tem a para discutir y sobre
el que exista diversidad de opiniones. Discuten algunos
m inutos en el grupo. El coordinador en cualquier m o ­
m ento interrum pe la discusión y pide a dos personas
que intercam bien sus tarjetas para continuar la discu­
sión com o si fueran la persona cuya tarjeta tienen ahora.
4. N uevam ente se interrum pe la discusión y ahora se hace
el m ism o intercam bio con la persona que tienen a la de­
recha o a la izquierda.
5. Evaluación: ¿cómo se sintieron en los tres casos?, ¿qué
aprendieron en esta dinámica?

17. Correo sentimental

OBJETIVO: Responder a problem as sentim entales, especial­


m ente útil para adolescentes.
MATERIAL: Hojas de papel en blanco.

40
DESARROLLO:
1. A cada grupo se le entrega una carta dirigida al correo
sentim ental de un periódico o de u n a revista. El grupo
lee, y redactan ju n to s la respuesta a la consulta del lec­
tor.
2. En el plenario se leen las respuestas, cada grupo respon­
de por qué las escribió así.
3. El anim ador destaca diferentes aspectos valiosos. Evalua­
ción del trabajo.

18. Verdaderamente libres

OBJETIVO : Hacer conciencia de un valor tan grande com o es


la libertad.
D ESA RROLLO :
1. P rim eram ente el anim ador o coordinador aclara en qué
consiste ser verdaderam ente libres.
2. E n los grupos, cada cual contesta y com enta estas situa­
ciones:
a) U n m om ento en mi vida en que m e sentí libre;
b) un m om ento en mi vida en que m e sentí oprim ido;
c) un m o m ento en que fui yo quien oprim ió a otros.
3. D espués de haber respondido a lo anterior, expresar gru-
palm ente cuáles son los elem entos de una verdadera de­
finición de libertad, y los de opresión.
4. E l coordinador com pleta con sus propias reflexiones, in­
vitando a las personas reunidas a cam biar actitudes pa­
ra ser verdaderam ente libres.

41
19. Los caballos

OBJETIVO: H acer notar la dificultad para escuchar que todos


prácticam ente tenem os. Aprender a no ser dogm áticos y
reconocer las dificultades de com unicar las conviccio­
nes, etc.
m a t e r i a l : Un pizarrón y el problem a siguiente:
“U n señor fue a la feria y com pró un caballo en $ 50.000.
Se encontró a la vuelta con un am igo que se interesó y
se lo vendió en $ 60.000. Al llegar a su casa, sus hijos
sintieron enorm em ente que el papá hubiera vendido el
caballo; éste vuelve, habla, negocia y lo com pra de nue­
vo por $ 80.000. A los pocos días se ve forzado a ven­
derlo porque sus hijos están desanim ados con el caballo
y además se le presentó una buena oportunidad y lo
vende en $ 90.000”. ¿Cuánto ganó o perdió este nego­
ciante?
DESARROLLO:
1. Se lee el problem a de m anera que todos queden perfec­
tam ente inform ados. Todos tom an nota de los datos y
cada uno trata de resolverlo en particular.
2. Se anotan en el pizarrón los resultados para ver la dife­
rencia de las respuestas.
3. Se form an grupos de 5 personas para discutir el resul­
tado.
4. Se vuelven a escuchar las nuevas opiniones y se com pa­
ran estos resultados con los prim eros.
5. Evaluación: el grupo com enta los resultados. Hay que
tener cuidado para que el interés del problem a no ha­
ga perder las enseñanzas: el resultado m atem ático no es
precisam ente lo que más interesa.

42
20. Otros recursos para la comunicación

C on dinám icas similares a las presentadas, se pueden


form ar grupos de intercam bio de opiniones acerca de:
1. ¿En qué m e gustaría tener un récord m undial y por qué?
2. ¿C on qué anim al m e identifico m ás y por qué?
3. D escribe un día ideal de tu vida.
4. C om pleta esta frase: “Yo cam inaría cinco kilóm etros pa­
ra...”.
5. Si tú fueras (u n a flor, un auto, etc.), ¿cóm o te gustaría
ser?
6. ¿C on qué personaje (de la T.V., de la Biblia, de tal li­
bro) te identificas más y por qué?

43
III. COMO DETECTAR
INTERESES PERSONALES
Y GRUPALES

1. Relevos

OBJETIVO: Conocer las inquietudes intelectuales, la capaci­


dad de las personas, su pensam iento y los posibles te­
m as que quisieran tratar. Util para grupos que no supe­
ren las 50 personas.
M A TERIAL: Hojas de papel para el trabajo grupal.
DESARROLLO:
1. Se form an grupos de 6 ó 7 personas.
2. Brevem ente se invita a los grupos a que se expresen en
torno, por ejem plo, a las necesidades de la pastoral ju ­
venil, a la m isión del educador, a los problem as de nues­
tro barrio. Esta prim era pregunta debe ser am plia y de
acuerdo a la invitación que se hizo a los problem as o
inquietudes que se supone tienen las personas.
3. Se destinan 5 m inutos para el trabajo en los grupos, lue­
go 5 m inutos para u n plenario (suelen hablar 3 ó 4 gru­
pos). Se pide tener en cuenta lo dicho por los otros e
incorporarlo a las conclusiones propias o modificarlos.
4. Se continúa el proceso del trabajo grupal y del plenario
de m anera ordenada. I -I coordinador siem pre puede co­
rregir o am pliar las exposiciones, cuando, por ejem plo,
los relatores insisten en los efectos y poco en las cau­
sas, etc.

44
-

5. C uando ya hubo suficiente tiem po para expresarse, se


entregan dos hojas para sintetizar los dos tem as m ás
im portantes que quisieran tratar en el curso. Se los cla­
sifica com o si fueran el índice de un libro, con cierta
lógica.
6. Evaluación: ¿cóm o trabajam os?, ¿qué dificultades hubo?,
¿qué tal el índice?, ¿qué deficiencias hay todavía en el
resultado final?
r

2. Cuartetos

OBJETIVO: Captar los intereses de los participantes en la reu­


nión o jo rnada; y escuchar a los dem ás.
DESA RROLLO :
1. Los participantes form an grupos de cuatro personas, los
cuartetos; dialogan durante 10 m inutos sobre los proble­
mas o tem as que les interesan tratar en prim er lugar.
2. U na persona de cada grupo pasa al grupo m ás próxim o
de la derecha y otro al de la izquierda. Vuelven a dia­
logar para poner al tanto a los recién llegados sobre el
tem a, y continúan profundizándolo.
3. Se repite la operación con un nuevo intercam bio. Al fi­
nal se pasa a cada grupo una ficha para que se anoten
las conclusiones.
4. Plenario informativo.

45
3. Temores y esperanzas

OBJETIVO: Dejar aflorar los sentim ientos y preocupaciones


personales, para conocer los tem as de m ayor interés e
inquietud.
DESA RROLLO :
1. A todas las personas se les pide escribir, personalm ente
y sin mayor orden, sus tem ores y esperanzas en relación
al tem a que más les inquieta.
2. El coordinador pide que cada cual escoja los dos tem o­
res y esperanzas m ás intensos.
3. C ada persona va leyendo uno sin explicarlo, y el coor­
dinador a su vez va anotando en el pizarrón o papeló-
grafo. Hay que agilizar este paso y convencer a las per­
sonas para que hagan el esfuerzo de escucharse. Se pue­
de repetir una segunda o tercera ronda.
4. Los participantes, a continuación, eligen los dos tem ores
y esperanzas que más les han im presionado.
5. El coordinador ayuda al grupo a seleccionar entre los
que más votos obtuvieron, unos cuatro o cinco temas.
N orm alm ente conviene escoger dos tem ores y dos espe­
ranzas.
6. P or grupos de interés presentan una cartelera en la'que
sintetizan todo lo que el grupo dijo sobre el tema. Se
puede tam bién hacer un sociodram a sobre los temas.
7. Se concluye con un plenario en que se analizan los te­
m ores y esperanzas.

46
4. Sondeo de motivaciones

OBJETIVO: C om enzar a conocerse y conocer por qué vinieron


a la reunión o a la jom ada.
m a te ria l: Hojas de papel en blanco.
D ESA RROLLO :
1. C ada vez que iniciam os algo, que nos lanzam os a cual­
quier actividad, hem os de preguntarnos qué es, cóm o es­
tam os y qué pretendem os de ella.
2. C ada uno responde en una hoja, las siguientes pregun­
tas:
-¿ A qué he venido?
-¿ E n qué estado de ánim o m e encuentro ahora?
-¿Q u é espero de estos días?
-¿Q u é estoy dispuesto a aportar al trabajo grupal con
mis ideas y esperanzas?
3. Se com enta en el grupo las prim eras motivaciones y se
prepara la síntesis para el plenario.
4. Analizar, después de confrontar las expectativas perso­
nales con las del grupo, ¿qué pienso?, ¿qué com prom iso
adquiero?, ¿cuál es mi disposición para em pezar?

5. Interpretar símbolos

OBJETIVO : D escubrir lo que el grupo piensa, el marco teóri­


co del tratam iento de un tem a, idea, etc.
D ESA RROLLO :
1. Al coordinador le corresponde destacar la im portancia
de expresarse no sólo con conceptos, sino con sím bolos.

47
2. Se pide a los participantes dibujar un sím bolo sobre el
tem a que les interesa; puede ser la libertad, la educa­
ción, el deporte, la Iglesia, etc.
3. E n grupos de 6 u 8 personas se interpretan los sím bo­
los de cada uno. Finalm ente, el autor(a) da su interpre­
tación exacta y así con cada uno de los sím bolos.
4. C ada grupo dibuja un solo sím bolo, tratando de recoger
los elem entos sim bólicos e interpretativos m ás repetidos
o significativos del grupo.
5. E n el plenario, cada grupo expone su sím bolo y los de­
más lo interpretan.
6. El grupo coordinador, a su vez, va tom ando nota de lo
que se dice para volver a presentarlo al grupo.
7. Evaluación: se com enta sobre qué les pareció la expe­
riencia de crear y expresarse por m edio de símbolos.

6. Yo sé quién sabe lo que usted no sabe

OBJETIVO: Dar inform ación clara y breve sobre u n tema.

MATERIAL: Hojas de papel en blanco.

DESARROLLO:
1. Se elige entre todos un tem a central de conversación y
los presentes hacen preguntas breves sobre lo que no
saben acerca de él o sus dudas sobre el tema.
2. Se forman grupos de 4 personas y, antes del trabajo gru-
pal, se leen las preguntas y el grupo que crea poder res­
ponderlas se com prom ete a darles respuestas.
3. Se da un tiem po para que los grupos analicen las pre­
guntas y preparen las respuestas, que deben ser breves
y precisas.

48
4. A continuación, se escuchan respuestas y se hacen las
aclaraciones necesarias.
5. Evaluación.

7. Consultas

OBJETIVO : Puede ser m últiple: acogida ante unas ideas, pedir


candidatos para u n a votación, preparar preguntas para
form ular a un conferencista, etc.
M A TERIAL: Hojas de papel en blanco.
D ESA RROLLO :
1. Se pide a los presentes, dividirse en grupos de seis per­
sonas.
2. Se dan algunos m inutos para responder a la pregunta o
petición del objetivo que se busca.
3. U n a persona por grupo lee las conclusiones en el ple­
nario.

8. Murmullo

OBJETIVO : M otivar al grupo a una m ayor participación. H a­


bitualm ente se utiliza después de haber escuchado algu­
na conferencia.
D ESA RROLLO :
1. D espués de la conferencia, todos cuchichean y m urm u­
ran con los vecinos sobre lo escuchado.

49
2. Para el plenario se invita, según la materia, a las perso­
nas a plantear las dudas que les quedaron o las pregun­
tas no form uladas al conferencista.

9. Aquarium

OBJETIVO: Puede ser múltiple: ponerse de acuerdo en algo,


clarificar un asunto, realizar una tarea, etc.
M A TERIAL: Una sala amplia.
DESA RROLLO :

1. P or grupos se discute un tem a o se organiza una tarea


y se elige un delegado por cada grupo.
2. A continuación, los delegados se reúnen con el coordi­
nador general; éste va ordenando la discusión o exposi­
ción, con miras a clarificar el problem a o buscar acuer­
dos.
3. T odos expresan ordenadam ente sus ideas acerca del te­
ma.

10. Hechos de vida

o b je tiv o :Lograr que el grupo exprese hechos de vida, los


organice y después pueda analizarlos, y analizarse a sí
m ism o, en el ám bito de su acción personal o grupal.
DESARROLLO:

1. El coordinador motiva a los grupos para el trabajo y les


pide definir bien el tema. La prim era etapa de la reu­

50
nión consiste en que los participantes expongan hechos
concretos de vida, que resum an las experiencias princi­
pales en este campo. Tienen que ser experiencias que
de una m anera u otra, tengan que ver con su acción.
Cada persona contará con un tiem po m áxim o de tres
m inutos para exponer el hecho en form a breve y clara.
Si queda tiem po se puede volver a tom ar la palabras des­
pués. El grupo debe escuchar atentam ente los relatos de
las experiencias.
2. C ada persona hablará estrictam ente durante sus tres m i­
nutos. El coordinador debe procurar que los hechos se
expongan sim plem ente, sin interpretarlos y de m anera
com prensible para todos. D urante la exposición, el coor­
dinador tom ará notas, sin anotar nom bres, para el resu­
men.
3. El coordinador puede intervenir si lo desea, evitando
que se saquen conclusiones apresuradas, para pedir pre­
cisiones necesarias y abreviar las exposiciones. D e los
hechos relatados, se sacan los datos que el grupo consi­
dera más im portantes y se anotan en el papelógrafo en
un listado continuado. Téngase en cuenta que desde es­
te m om ento no se añaden hechos ni datos nuevos; só­
lo cosas que la gente realm ente habló.
4. R esum en: todo el grupo busca los datos que se podrían
unir bajo un m ism o tem a y los va agrupando por se­
m ejanzas, contraste o analogía con ayuda del coordina­
dor. El grupo queda de acuerdo en una especie de es­
quem a de estos datos, pero sin interpretarlos, lo cual se
hará en la segunda etapa de esta dinám ica. Conviene, al
term inar esta parte, dar un descanso.
5. Se retom a la dinám ica con la interpretación de los he­
chos. Se realiza u n a rápida lectura de los esquem as ge­
nerales, en base a datos sacados de los hechos de vida.
Sobre este resum en el grupo inicia u n trabajo de inter­
pretación. Para el desarrollo sirven estas preguntas:

51
a) ¿Cuáles son las causas inm ediatas de los hechos y
experiencias descritos?
b) ¿Cuáles son las causas m ás profundas que produce
esta circunstancia?
Las causas pueden provenir de la m entalidad, del con­
texto cultural o religioso, de los condicionam ientos (es­
pecialm ente socio-económ icos), de cargas afectivas, de
prejuicios.
c) ¿A qué consecuencias positivas o negativas pueden
llevar estos hechos?
6. C ontinuar el trabajo con otros dos puntos de profundi-
zación:
a) A la luz de lo que se ha dicho, ¿qué tipo de inter­
pretación u opinión global darían ustedes? Se dan
cinco m inutos para que cada uno piense y escriba su
propia interpretación.
E n una prim era ronda, cada uno lee su interpretación
sin discutirla. A continuación el grupo expone su inter­
pretación. Finalm ente el coordinador procura resum ir los
puntos en que coinciden m ás las interpretaciones del
grupo.
b) El segundo paso es una introspección personal y gru-
pal, tratando de descubrir los valores y bajo qué cua­
dro de referencia hizo la interpretación:
- D e la situación m ostrada en la interpretación grupal:
¿Con qué m e identifico más? ¿Por qué para mí es un
valor? Dar razones.
-¿Q u é es lo que afecta m ás peligrosam ente: lo que yo
estimo o es más im portante para mí? D ar razones. Con
este paso se procura ver los antivalores.
Vuelven a leer lo que cada cual escribió com o su inter­
pretación personal, valores, antivalores y razones, y a la luz
de lo que escribieron, hacer una evaluación final en base a
estos dos puntos:
52
¿Qué es lo que en el fondo m e em pujó para que es~
cribiera eso?, ¿cuál es la m entalidad?
¿C óm o se ven a sí m ism os?, ¿de qué m odo se de)1-
nen com o persona ante esta situación y cóm o los vtfn
los otros?

53
IV. COMO EXPONER
MEJOR UN TEMA

1. Simposio

Exponer un tema, que puede ser com plejo, de una


o b je tiv o :
m anera am ena y a la vez profunda, para que los asisten­
tes queden bien inform ados. H abitualm ente se cuenta
con la colaboración de expertos que tratan de aspectos
com plem entarios del m ism o tema.
D ESARROLLO:
1. El coordinador se reúne con los expertos para determ i­
nar el tem a y el punto de vista (sicológico, m édico, so­
cial, religioso, político, etc.) desde el cual lo van a abor­
dar. Elaboran el orden del tema, para no divagar ni re­
petirse.
2. El coordinador presenta a los expertos y expone breve­
m ente el tem a que se va a tratar. C onviene tam bién que
explique el procedim iento que se va a seguir.
3. C ede la palabra a los expertos para que, por el orden
convenido, expongan el tema. Se entregan hojas de pa­
pel para que los presentes escriban sus preguntas.
4. Term inada la exposición se deja algunos m om entos pa­
ra que entre todos, y brevemente, term inen de com ple­
m entarse y de redondear el tema.
5. El coordinador sintetiza el tema.

54
2. Panel

o b j e t i v o : Ofrecer la exposición de un tem a controvertido,


de una m anera espontánea e informal, pero con un de­
sarrollo ordenado.
DESARROLLO:
1. Previam ente, los responsables preparan con los panelis-
tas, que son expertos en el tem a, las lineas generales del
diálogo. Estas no pueden ser tan estrictas que corten to­
da participación, dejando siem pre un margen para la in­
tervención espontánea o la im provisación.
2. C o n la conducción del coordinador, se inicia el desa­
rrollo del tema. C uando haya confusión, el coordinador
interviene o tam bién cuando juzgue necesario hacer al­
gún alcance.
3. Al final invitará a los expositores a que cada cual haga
un breve resum en de sus ideas.

3. Entrevista colectiva

OBJETIVO: Entregar a un grupo buena inform ación por m edio


de una persona especializada en algún tem a y que resul­
te del interés para la gente.
DESARROLLO:

1. Se designa a algunos entrevistadores de entre los presen­


tes y ellos previam ente ordenan la entrevista. En lo po­
sible, éstos deben conocer y representar las inquietudes
de la gente que asistirá.
2. El coordinador presenta al expositor y a los entrevista-
dores, y a continuación se da inicio al tema.

55
3. Los entrevistadores som eten a interrogatorio al experto.
El m oderador conduce la entrevista y el orden de las
preguntas.
4. Al final, el coordinador resum e brevem ente lo m ás im­
portante.

4. Programas radiales

OBJETIVO: Expresar algunos tem as interesantes de una forma


sugerente, pero sin agotar el tema.
m a t e r i a l : Un articulo o un capítulo de un libro dividido
en varias partes, para entregar a cada grupo una copia.
DESA RROLLO :

1. Cada grupo prepara una em isión radial de 10 m inutos


sobre el tem a que debe exponer.
2. Cada grupo presenta su program a radial con la variedad
de noticias, concursos, entrevistas, cantos, etc.
3. E n el plenario, todos escuchan cada uno de los progra­
m as preparados y los com entan.

5. La reja

OBJETIVO: C onocer el contenido de un artículo, conferencia


o de un libro corto.
DESARROLLO:

1. Prim eram ente, se divide el texto en tantas partes según


sea la cantidad de grupos. Se pide la atenta participación
de todos.

56
2. A cada grupo se le entrega una copia de una parte para
estudiarla. Cada persona debe hacer de secretario de
su grupo.
3. D e acuerdo al n úm ero total de personas, alguien pasa
por los grupos y enum era de nuevo a los integrantes
de cada uno de ellos.
4. Se reúnen luego los grupos de acuerdo a la nueva enu­
m eración, de m anera que queden en cada grupo perso­
nas que han estudiado los diferentes capítulos. Los ex­
ponen en el orden correspondiente según el texto com ­
pleto del artículo.
5. E n el plenario se com enta lo más interesante del trabajo
o se profundizan algunos puntos.
Haciendo previam ente la “reja” en un papel, se enum e­
ra m ás fácilmente.
Ejem plo para 15 personas que estudian 5 capítulos:

CAPITULOS

10 20 30 40 50

GRUPOS 1-1 2-1 3-1 4-1 5-1


DE LA
“REJA” 1-2 2-2 3-2 4-2 5-2

1-3 2-3 3-3 4-3 5-3

57
6. Collage

OBJETIVO: Esta dinám ica busca la personalización, invitando


a cada cual a definirse ante los demás.
M ATERIAL: Tijeras, cartulinas, plum ones, hojas de diarios y
revistas.
DESA RROLLO :
1. El coordinador expone al grupo la im portancia de que
cada uno se dé a conocer.
2. Se entrega a cada grupo el material suficiente para fa­
bricar “collages” y se invita a cada cual a cortar y usar
las fotos que quiera para crear su propio tem a libre­
mente.
3. C uando todos han realizado el trabajo y confeccionado
sus propias carteleras, se dividen en grupos de 6 ó 7 per­
sonas para ir a com entar y explicar por qué escogieron
tales frases, fotos, etc. Se pide a las personas hablar no
sólo de anécdotas y sucesos, sino de su propia persona­
lidad, valores y motivaciones.
4. Se term ina la dinám ica con una evaluación contestando
a estas preguntas o a otras parecidas:
-¿C ó m o m e sentí teniendo que definirm e ante el grupo?
-¿C ó m o m e escucharon y cóm o escuché yo a los dem ás?
-¿Q u é aprendí para la vida?

58
V. FUNCIONES DEL GRUPO

Elem entos indispensables en todo grupo: el liderazgo,


las decisiones que se tom an y la unidad del grupo.
r

1. Voluntarios para formar un grupo

OBJETIVO : Destacar la im portancia de preparar el terreno


antes de form ar grupos: despertando interés, m otivando,
creando inquietudes, etc.
D ESA RROLLO :
1. Sin mayor m otivación, el coordinador pide que salgan al
frente (al escenario o al m edio del círculo) 8 personas.
2. Preguntar a algunas personas del resto por qué no sa­
lieron.
3. Los voluntarios tam bién expresan por qué salieron. (Las
respuestas suelen ser: por colaborar, porque los em pu­
jaro n los vecinos, por gustarles el riesgo, etc.).
4. Es evidente, para todos, la diversidad de objetivos, m oti­
vaciones y tem ores. Para form ar un grupo es necesario
preparar el terreno durante un buen tiem po, es decir,
conocer sus intereses, sus inquietudes para orientar me­
jo r los objetivos del grupo. Entonces, ahora sí las perso­
nas del grupo saben de qué se trata y se garantiza la
seriedad del trabajo.

300528 59
2. Organizar una fiesta

OBJETIVO: D escubrir las etapas de la planificación, especial­


m ente la im portancia del m arco teórico.
DESA RROLLO :
1. Se form an grupos de 8 ó 10 personas y se les propone
organizar una fiesta. Los grupos tienen libertad para es­
coger la fiesta que quieran, pero cuentan con el m ism o
tiem po para realizar la tarea.
2. Los grupos, ordenadam ente, exponen su plan ante los
demás. ¡Sólo vale lo escrito! Todo lo que van diciendo
se va clasificando en tres colum nas que com prenden:
datos de la realidad, enfoque (objetivos y m arco teórico)
y actividades del plan.

C o n q u é con tam o s E n fo q u e A ctiv id a d e s

20 personas para festejar com prar bebidas


y golosinas
poco dinero ser generosos “Happy birthday”
him no nacional,
con tal ocasión sin sentido burgués discursos,
hay un salón grande pasajes

N orm alm ente aparecen pocos datos sobre la realidad,


pocas ideas sobre el enfoque y en cam bio, m uchas acti­
vidades.
3. Analizar cóm o -a u n q u e no se diga-, en el fondo hay
distintos m arcos teóricos implícitos que determ inan el
enfoque; por ejem plo, extranjerismos, sentido burgués,
cam bio social, paternalismo, distinta noción de Iglesia,
etc. Incluso se pueden identificar algunos de ellos:

60
“Happy birthday” Extranjerism o
H acer para... Paternalism o
Te D eum ... Tradicionalism o
C on m oderación Sentido social
H im no nacional Nacionalism o
4. Explicar a los m iem bros del grupo cóm o una planifica­
ción incluye tres m om entos:
a) C onocer la realidad. Detectando datos y ordenándo­
los para después tratar de entenderlos, r
b) U n enfoque. Se trata de buscar enfoques serios, m ar­
cos de referencia (tom ados de docum entos im portan­
tes) y m arcos teóricos (ideas y objetivos que nos
guíen). U nicam ente haciendo análisis, interpretacio­
nes y valoraciones serias y profundas, la acción gru-
pal tendrá un sentido claro y no será puro activismo.
c) Un program a. Todo lo anterior debe desem bocar en
com prom isos y opciones concretos, es decir, accio­
nes basadas en una program ación bien elaborada, aun
tratándose de una fiesta.

3. Cohesión del grupo

OBJETIVO: Evaluar la confianza y la unidad del grupo.

MATERIAL: Preparar el siguiente cuadro:

N o-cohesión C ohesión

D esunión U nión
C onfianza

Espacio d e T ensión

D esconfianza
Conflicto A rm onía

61
DESARROLLO:
1. Destacar la im portancia de evaluar las actividades gru-
pales y tam bién las relaciones interpersonales.
2. Q uien coordina la reunión m uestra el cuadro o lo dibu­
ja, explicando cada parte: desunión, unión, conflicto y
arm onía y sus consecuencias. M uestra luego cóm o, en
cualquier grupo, siem pre existen m om entos de tensión
que pueden afectar la unión, la arm onía, o ambas. Los
participantes dibujan el m apa del grupo propio y colo­
can el “Espacio de Tensión” en donde crean que m ejor
podría quedar.
3. C ada participante debe luego explicar por qué puso el
“Espacio de T ensión” en ese sitio y qué problem as con­
cretos encuentra en el grupo, causa de la tensión.
4. D espués del trabajo personal, con el m ism o cuadro se
trata de detectar los problem as y necesidades grupales.
Prim ero es necesario reconocer sus efectos:
-D esu n ió n : relaciones hum anas con poca confianza y
poco interés por hacer progresar al grupo.
-U n ió n : m ucha confianza entre los m iem bros, cohesión
y consenso progresivo que refuerzan al grupo.
-C onflicto: poca confianza y m enor cohesión en los in­
tereses que harían progresar al grupo.
-A rm onía: poca confianza, pero m utuo interés por ha­
cer progresar al grupo.
-A rea de Tensión: inevitablemente, en cualquier grupo
se dan dificultades, tensiones, problem as. Estos se lo­
calizan más en un área que en otra y es necesario ubi­
carla.
5. E n el plenario, prim eram ente se escucha a los grupos y
se reflexiona sobre el nivel de relaciones de cada uno,
buscando un m ayor com prom iso grupal.

62
4. Taller de comunicación grupal

Analizar la com unicación en grupos y las actitu­


o b je tiv o :
des propias.
D ESA RROLLO :
1. T oda persona, al estar en un grupo, tiene form as concre­
tas de com portarse y según las circunstancias - d e acep­
tación o re ch az o - se siente a gusto o a disgusto.
A través de estas frases tratan de tom ar conciencia de
cuál es la posición de cada uno y cóm o le im presionan
las distintas personas con las que trabaja.
2. Se destina m edia hora a responder individualm ente en
la hoja siguiente:

a) C uando entro en un nuevo grupo, m e s ie n to ________

b) C uando el grupo em pieza a trabajar, yo

c) C uando otras personas m e conocen por prim era vez,


e l l a s ____________________________________________
ch) C uando estoy en un nuevo grupo, sólo m e siento bien
si _______________________________________________
d) C uando los dem ás guardan silencio, y o __________

e) C uando alguno habla m ucho, yo

f) M e siento m ás útil cuando el líder

g) M e siento ansioso cuando

63
h) En un grupo siento tem ores de

i) C uando alguien m e ataca, y o ___

j) M e siento herido más fácilmente cuando

k) Aquellos que m e conocen bien, piensan que yo

1) Me siento solo en un grupo cuando

11) Sólo confío en aquellos que

m ) Estoy triste cuando

n) Me siento cerca de otros, cuando

ñ) Los dem ás m e quieren cuando

o) Mi gran fuerza personal es

p) Yo soy

Observaciones personales

3. Se reúnen en grupos de 4 a 5 personas para intercam ­


biar las respuestas, procurando aclarar las situaciones de
cada persona.
4. E n el plenario todos com entan: ¿qué fue lo que m ás
im pactó a cada uno y por qué?

64
5. Decisión grupal

D escubrir las luchas de liderazgos y los intereses


o b je t iv o :
ocultos de tipo afectivo, ideológico, que influyen en los
nom bram ientos para alguna responsabilidad.
Fotocopias de las características de los cinco per­
m a t e r ia l :
sonajes separadam ente.
DESARROLLO:
1. Se designan dos observadores para que anoten todo lo
que ocurre en los grupos donde les toque participar. Se
form an grupos de cinco personas.
2. Seguidam ente se les hace ver la im portancia de desem ­
peñar bien los papeles que se les va a dar a cada uno.
La situación del grupo es la siguiente:
-U stedes form an parte de un equipo de prom oción so­
cial. Hoy m ism o deben elegir su coordinador. Los
acom pañarán dos personas que no form an parte del
grupo y que, por tanto, no podrán intervenir. Tienen 5
m inutos para interiorizarse de los papeles y 25 m inu­
tos para ponerse de acuerdo en la elección. A conti­
nuación se presenta a los 5 personajes que el grupo
debe representar. ¡Sólo se les debe entregar un perso­
naje e indicarles que no deben darlo a conocer a los
otros cuatro!
1) Ernesto
Crees ser la persona indicada para coordinar tu grupo.
Posees una ideología clara de cam bio social con incli­
nación a la izquierda y piensas que es necesario el apor­
te ideológico del coordinador. Rechazas la posibilidad
de que Juan sea el elegido, pues, a tu m odo de ver, es
dem asiado activista y no se sabe hacia dónde puede
encam inar al grupo.

65
2) Juan
Crees ser la persona indicada para coordinar tu grupo.
Eres una persona muy activa y em prendedora, de m u ­
cha iniciativa y capacidad para llevar a cabo un objeti­
vo grupal. Rechazas com o coordinador a Miguel, pues
habla m ucho y de ahí no pasa; en el fondo es derechis­
ta, aunque no lo dice.
3) Rosario
Crees ser la persona indicada para la coordinación del
grupo. Eres una persona muy cordial, de magníficas
relaciones hum anas, aceptada por todo el grupo. De
no quedar com o coordinadora te inclinas por Saúl, per­
sona muy capaz, y a la cual hay que darle otra opor­
tunidad de superación.
4) Miguel
Crees ser la persona indicada para coordinar el gru­
po. Posees una gran facilidad de expresión y convences
rápidam ente a un grupo con tus planteam ientos. En ca­
so de no ser elegido crees que cualquiera podría hacer­
lo, a condición de que no sea una persona radicalizada.
5) Saúl
No crees ser la persona indicada para coordinar el gru­
po. En otras ocasiones prestaste este servicio al grupo
y por determ inadas circunstancias fue negativa tu expe­
riencia. Sabes que tienes cualidades sulicientes para
ser el coordinador pero no quieres correr el riesgo de
un nuevo fracaso. A tu m odo de ver, Rosario podría
ser una buena coordinadora.

66
6. Siga al líder

OBJETIVO: D etectar o analizar líderes en el g r u p o .

MATERIAL: Una radiocaset.

DESARROLLO:
1. El coordinador hace escuchar un caset de música, los
presentes siguen el ritm o y si la canción les recuerda al­
go, pueden expresarlo ante los demás.
2. El grupo se ordena en form a circular y escucha la m úsi­
ca para luego expresarse.
3. Se puede repetir la dinám ica con otras canciones.
4. Se com enta librem ente: ¿cóm o les fue?, ¿por qué salie­
ron o no al centro? Se analizan los liderazgos y los blo­
queos que existen en el grupo.

7. Reconocer al líder

o b je t iv o : Revisar las ideas sobre el liderazgo.


DESARROLLO.
1. El coordinador pide pasar adelante a 10 ó 12 personas
voluntariam ente.
2. A los voluntarios se les indica que se coloquen uno al
lado del otro. El coordinador pide que, de todos los pre­
sentes que crean haber ejercido mayor liderazgo durante
la jornada o reunión y que no estén adelante, tam bién se
agreguen.
3. A hora quien no esté de acuerdo con el liderazgo de al­
guien, puede manifestarlo respetuosam ente o presentar
reparos a los líderes.

67
4. D espués el coordinador pregunta a los participantes y a
los observadores por qué ocuparon tales puestos y por
qué cam biaron a los otros.
5. En la síntesis final, preguntar al grupo: ¿qué entendie­
ron por liderazgo y qué liderazgo reconocieron? O, ¿por
qué no se apreció tal o cual liderazgo? Se debe tener en
cuenta los liderazgos de tipo afectivo, los liderazgos ideo­
lógicos, los liderazgos de acción, etc.

8. Función del líder

OBJETIVO: Detectar si en el grupo se da oportunidad para los


liderazgos o si la autoridad los acapara o no los permite.
m a t e r ia l : Un pizarrón o cartulina.
DESARROLLO:
1. Breve m otivación acerca del liderazgo.
2. Se presenta el siguiente gráfico y se pide a cada persona
señalar con una cruz la situación actual del liderazgo
en el grupo.

El líder El líder El líder El líder El líder El grupo


decide; decide; presenta presenta define define
anuncia hace ideas, opciones, límites; límites y
la decisión reconocer invita a el grupo el grupo decide
la decisión hacer decide decide
preguntas

3. E n grupos o en plenario, se com enta y analiza la parti­


cipación.

68
9. Rompecabezas

OBJETIVO: M ostrar el sentido de la colaboración y de la par­


ticipación de todos en la búsqueda del bien com ún.
La oración: “En el grupo todos som os im portan­
m a t e r ia l :
tes...
N uestro aporte es indispensable”. Se divide en 6 peda­
zos y en variedad de colores:

Según se indica arriba, se entregan los trozos de la ora­


ción en un sobre para cada m iem bro del grupo.
DESARROLLO:
1. C o n el m aterial entregado a cada grupo, se les pide ar­
m ar el rom pecabezas para encontrar el sentido exacto
de la oración, durante el tiem po que necesiten.
2. N orm alm ente, al principio, cada grupo se centra en sus
propios trozos. D espués trata de colaborar con los otros
hasta que ven la necesidad de organizarse.
3. U n a vez arm ado el rom pecabezas, se com enta ordena­
dam ente:
-¿C ó m o se sintieron?, ¿cuándo se dieron cuenta de la
necesidad de los otros?
-¿C ó m o se organizaron?, ¿qué nos enseñó esta dinám i­
ca acerca de la sociedad?

69
10. Cómo nos ven en grupo

OBJETIVO: D escubrir el valor de cada persona en el grupo.

DESARROLLO:
1. E n m uchas ocasiones no nos dam os cuenta de cóm o
nos ven los com pañeros del grupo. Este ejercicio nos da
la oportunidad de saber cuál es nuestra situación dentro
del grupo.
2. E n base a la hoja que se presenta enseguida, en cada
núm ero escribim os el nom bre de la persona que queda
m ejor situada en ese renglón.
- Aquí tenem os a alguien que siem pre parece pasarlo
bien y estar c o n te n to _______ _ _____

- Aquí tenem os a alguien que siem pre está callado, que


habla poco y a quien nadie parece conocer _

- Aquí tenem os a alguien que form ula buenos planes

- Aquí tenem os a alguien que trabaja siem pre bien para


el eq u ip o _________________________________________
- Aquí tenem os a alguien que se le ocurren cosas que
son interesantes y resultan divertidas

- Aquí tenem os a alguien que goza de m ucha sim patía

- Aquí tenem os a alguien que rom pe las norm as

- Aquí tenem os a alguien que riñe y se e n fa d a ___

70
- Aquí tenem os a alguien a quien se le dificulta partici­
par en las actividades del g ru p o ____________________

- Aquí tenem os a alguien que atiende todo con pronti­


tud y fa c ilid a d ___________________________________
Observaciones personales__________________________

3. E n el plenario se lee cada frase con lás diferentes res­


puestas y todos estarán atentos para darse cuenta de có­
m o son vistos por sus com pañeros. Tam bién es im por­
tante fijarse en las respuestas contradictorias y las coin­
cidencias.

11. Sociodrama: clases de grupos

Que se aprecie el sentido de colaboración y el de


o b je t iv o :
trabajo en equipo.
DESARROLLO:
1. E n todo grupo hum ano se dan diversos tipos de actitu­
des que conviene conocer y estudiar, a fin de prevenir
los daños que un m al com portam iento puede producir
en el conjunto. En esta dinám ica se trata de revisar se­
riam ente qué tipo de grupo form am os.
2. Los presentes se dividen en cuatro grupos y se les en­
trega una hoja con las características de grupos diferen­
tes:
a) G rupo “C errado” : que no dejan participar a otros.
Son individualistas, exclusivistas, sectarios y egoístas.
No adm iten ninguna iniciativa que no provenga de
ellos m ism os. Son autosuficientes.

71
b) G rupo “C ianuro” : se caracterizan por ver todo con
actitud de crítica destructiva. N ada les parece bueno.
Tienen envidia de los demás. No colaboran en nada
porque todo les parece sin importancia. Lo difícil no
lo tom an en serio. Tratan de subestim ar lo bueno que
ven en los otros.
c) G rupo “M ontón”: unidos sin ningún interés porque
cada uno busca lo suyo, se sienten m arginados, no
se ayudan entre sí. N unca se ponen de acuerdo en
nada. Aislados e indiferentes. No se entusiasm an por
nada ni dan soluciones a nada. Todo les parece com ­
plicado y difícil.
d) G rupo “Integrado”: existe entre los participantes co­
laboración y am istad sinceras. Aceptan las iniciativas
de otros. No les interesa la com petencia, sino ayudar.
Buscan el bien del grupo en general. Están abiertos
hacia los que quieran participar en su grupo.
3. Presentación, discusión, conclusiones.

12. Ciegos, cojos, mudos

OBJETIVO: Analizar cóm o nos relacionam os en el trabajo gru-


pal; reconocer los diferentes liderazgos.
MATERIAL: U na cartulina por grupo.

DESARROLLO:
1. Se forman grupos de 6 personas en los cuales hay que
representar a un ciego, a un m udo, a un m anco, a un
cojo, a un sordo y a alguien norm al. A cada grupo se le
asigna un observador.
2. A los grupos se les indica una “tarea”: cam inar 30 m e­
tros, fabricar una caja, conseguir un regalo (flor, dulce,

72
etc.) y elegir a quién se lo van a dar, etc. Se pueden in­
ventar otras tareas.
3. C ada grupo, con su observador, sale a cum plir la tarea.
4. E n el plenario se pueden entregar algunos regalitos al
term inar de cum plir las tareas.
5. T odos com entan cóm o se sintieron representando al cie­
go, al cojo, etc.:
-¿C ó m o nos vimos?, ¿prim ó la tarea o la relación h u ­
m ana?, ¿a quién le permití ser personaje y quién me
dejó ser? Es necesario descubrir las actitudes paterna­
listas.
6. Enseñanzas.
7. Qué textos de la Biblia nos hablan de ciegos, m udos y
sordos, etc. (Is 61, 1-2; M t 4, 23-25; Le 4, 16-22). En la
sociedad actual, ¿quiénes son los verdaderam ente ciegos,
sordos y m udos...?

13. Cómo coordinar (I)

OBJETIVO: Iniciar a las personas en la práctica de coordinar


una reunión o u n grupo.
DESARROLLO:
1. Los presentes se dividen en 3 grupos que reciben los
nom bres de 1, 2 y 3.
2. E n un prim er m om ento se indica al grupo 1, un tem a
para que lo discuta durante 7 m inutos. (C óm o se debe
organizar tal evento, qué piensan de tal cosa, etc). M ien­
tras, el grupo 2 debe escuchar para después analizar có­
m o discutieron y, al grupo 3, a su vez, se le encarga eva­
luar el análisis hecho por el grupo 2.

73
r 3. El grupo 2 presenta su análisis com pleto cuando el gru­
po 1 term ina su discusión. Suelen decir que no nom bra­
ron coordinador, por ejemplo, o que éste habló m ucho
o que hubo personas que no intervinieron. El grupo 3
da su im presión sobre la m anera cóm o el grupo 2 hizo
sus observaciones, dirán si fueron correctas o imprecisas
sus observaciones, etc. El que dirige o m odera, puede
indicar algunas reglas de cóm o coordinar m ejor (nece­
sidad de reflejar o de sintetizar por parte del coordina­
dor... necesidad de secretario...) y de cóm o hacer obser­
vaciones concretas de parte de los otros dos grupos.
4. Los grupos 1, 2 y 3 después pueden cam biar sus fun­
ciones de m anera que cada grupo practica los tres m o­
mentos: coordinar, analizar y evaluar.
5. En el plenario final, se elabora entre todos algunas re­
glas para coordinar, de m anera eficiente, una reunión.

14. Cómo coordinar (II)

DESARROLLO:
1. Se nom bran 2 ó 3 observadores. A todo el grupo se le
da 15 m inutos para discutir un tem a cualquiera.
2. Se escucha a los observadores.
3. Se entrega la hoja que resum e la labor de un buen coor­
dinador y se compara.

15. Cómo evaluar

OBJETIVO: Perfeccionar la m anera cóm o una persona coor­


dina una reunión, por m edio de u n a evaluación seria.

74
DESARROLLO:
1. El grupo elige de coordinador a alguien interesado en
esta función. A continuación el grupo discute sobre al­
gún tem a interesante.
2. T erm inado el tiem po de la discusión, personalm ente
prim ero y luego en grupo, responden el siguiente cues­
tionario:
-¿P erm itió que los m iem bros del grupo se presenten?
SI_____ N O _____
-¿A l presentarse él m ism o, dejó en claro su oficio?
SI NO____ _
-¿O rientó al grupo para que pasara por distintos m o ­
m entos de u n a discusión?
Orientación del tem a SI_____ N O ______
Análisis SI_____ N O ____________
C onclusiones SI_____ NO _____
-¿Q u é opinión le m erece en cuanto a coordinación de
ideas: parcial, síntesis m uy generales, resúm enes co­
rrectos?
- E n cuanto al reflejo de situaciones emotivas del grupo
o de las personas:
¿Existió ese reflejo? SI_____ N O _____
¿C óm o y cuándo lo hizo?
-¿M o stró claram ente una actitud de aceptación y com ­
prensión de las personas del grupo?
-S u actitud fue:
Autoritaria
Débil
Firm e y democrática.
-E n lo que se refiere al clim a de relaciones:
¿Fom entó la confianza?
¿Favoreció un am biente de libre expresión y frater­
nidad?

75
-¿E stim uló al grupo a participar?, ¿se llegó a conclusio­
nes o a decisiones?
-¿C o rtó las disgresiones inútiles?
-¿S u p o m anejar los silencios?, ¿cómo?
-L a s preguntas dirigidas a él, ¿las devolvió al grupo?,
¿las envió a la persona que las hacía?, ¿cayó en la tram ­
pa y las respondió él m ism o?
-L a s preguntas hechas por él, ¿abrieron nuevos cam i­
nos?, ¿dispersaron al grupo?, ¿buscaron el consenso?

16. Evaluar la reunión

OBJETIVO: Perfeccionar la m anera cóm o el grupo conduce


las reuniones y a la vez insistir en que todos som os res­
ponsables de la coordinación.
DESARROLLO:
1. D espués de una reunión espontánea y norm al, se le pro­
pone al grupo hacer su propia evaluación con el cues­
tionario de autocrítica.
2. R espondido el cuestionario, se pueden sacar algunas
conclusiones.
Cuestionario autocrítico del grupo:
-P a ra calificar al grupo, ¿qué térm inos usaría?
Intercam bio provechoso
G rupo inactivo
Charlatanería
G rupo de reflexión profunda
-¿ S e realizó el fin propuesto? SI_____ N O ______
¿Por qué?

76
-L a decisión o conclusión a la que se llegó lúe:
¿Apresurada?
¿Bien analizada?
¿Con un análisis suficiente?
¿De una m anera democrática?
-L a s interrelaciones en el grupo fueron:
¿Cerradas?
¿Abiertas?
¿En grupos? '
¿Centradas en el coordinador?

17. Evaluación

OBJETIVO: Evaluar la m archa del grupo y la participación de


las personas.
MATERIAL: U na hoja de papel en blanco por persona.

DESARROLLO:
1. Se motiva acerca de la necesidad de evaluación de todo
trabajo grupal.
2. A cada persona se le pide dibujar al grupo, com o un au ­
to. Según el objetivo de la evaluación, se puede enfati­
zar algo más: las partes del auto (elem entos de dinám i­
ca grupal), la form a de la carretera (saldrá el proceso) y
las personas y el sitio que ocupan (liderazgos). No dar
ejemplos, sino invitar a la creatividad personal.
3. E n plenario, de acuerdo al núm ero de personas, cada
cual va explicando su dibujo y va respondiendo a las
preguntas.

77
18. Los escultores

OBJETIVO: Hacer la evaluación general o parcial, perm ite


identificar los bloqueos o crisis que el grupo no ha sa­
bido expresar.
DESARROLLO:
1. Al finalizar una reunión, se pide a las personas organi­
zarse en pequeños grupos y evaluar algunos puntos: el
contenido, la dinám ica, el trabajo grupal, etc. Cada gru­
po debe elegir un escultor.
2. El escultor del prim er grupo escoge 5 ó 6 voluntarios
con quienes trata de crear una escultura. Estos trata­
rán de dejarse m oldear en cuanto a situaciones, m ím i­
cas, gestos y posiciones.
3. Los participantes voluntarios interpretan lo que creen
que quiso expresar el escultor. Finalm ente, el autor ex­
plica su obra.
4. C ada escultor presenta sucesivamente su obra.

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UNIDAD III

Interacción en el Grupo

Contenido

3.1 Tipos de grupos

3.2 Estructura grupal

3.3 El individuo en un ambiente grupal

3.4 Liderazgo

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Introducción

Los procesos de interacción (normas, roles, reacción entre miembros) son clave
para la configuración del grupo y para la formación del individuo.

En esta unidad se presentara el material bibliográfico que fundamente


teóricamente y permita comprender la naturaleza de los grupos, su
funcionamiento, al modo en que los individuos se relacionan con ellos
practicando el rol que mejor les vaya concentrando sus esfuerzos en torno a la
vida del grupo para conseguir los objetivos de éste, así como a la forma en que
dichos grupos se relacionan con el conjunto de la sociedad.

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 4. ¿Qué conceptos sobre la
psicología de los grupos debe conocer un
coordinador de grupos?
Nombre del Autor por apellidos Canto Ortiz Jesús M.
Nombre del Libro DINÁMICA DE GRUPOS Aspectos técnicos,
ámbitos de intervención y fundamentos
teóricos
Número de páginas 9 a 25
Editorial Ediciones Aljibe
Lugar y año de publicación Málaga, 2002

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

f) Una multitud puede ejecutar acciones racionales e


irracionales (Reicher, 1990), superándose la idea tan 3. ¿QUÉ CONCEPTOS SOBRE LA PSICOLOGÍA DE
extendida de que siempre la masa conlleva LOS GRUPOS DEBE CONOCER UN COORDINADOR
comportamientos irracionales (LeBon, 1895). DE GRUPOS?
Hasta aquí la lista de algunos de los fenómenos grupales
que han sido utilizados para introducir la temática de la INTRODUCCIÓN
psicología de los grupos. El panorama contrasta con la visión tan El principal fundador de la dinámica de grupos, Kurt
optimista que se desprende del movimiento de la dinámica de Lewin, llegó a decir que no hay nada más práctico que una buena
grupos. Por todo ello se debe concluir que el grupo puede ser un teoría. Cualquier profesional que trabaje en la coordinación de
instrumento tanto potenciador como inhibidor del bienestar y de grupos, ya sea psicólogo, pedagogo, maestro, trabajador social,
las facultades de sus miembros. De hecho un grupo puede ser una psicoterapeuta de grupos, etc., debe poseer los fundamentos
vía para mejorar el rendimiento de sus miembros, alentar su teóricos precisos de la psicología de los grupos. Este capítulo
creatividad, mejorar la calidad de sus decisiones, constituirse en quiere ser una herramienta destinada a ese fin. La teoría y la
una herramienta terapéutica para ser aplicada tanto a la salud práctica deben conjugarse y no enfrentarse como mundos
mental como física, agente de cambio, etc. Pero también hay contrapuestos, ya que como afirman Cartwright y Zander (1971),
ocasiones en las que los grupos deterioran el rendimiento, si se desea, o bien comprender, o bien mejorar la conducta humana,
manipulan a sus miembros a través de técnicas coercitivas, es necesario tener un buen conocimiento de la naturaleza de los
bloquean toda iniciativa y vías de innovación y creatividad y se grupos. No son posibles ni una perspectiva coherente ni una
interfiere negativamente en la salud mental y física de sus tecnología social avanzada si no se dispone de respuestas fiables a
miembros. un sin número de preguntas relativas al funcionamiento de los
Como todo grupo posee su dinámica y como el grupos, al modo en que los individuos se relacionan con ellos, y a la
comportamiento de los individuos y el funcionamiento de la forma en que dichos grupos se relacionan con el conjunto de la
sociedad depende en gran medida de los grupos, se convierte en sociedad.
exigencia perentoria el análisis de los procesos grupales y la
elaboración de técnicas para intervenir en los grupos. El
individuo es bastante incomprensible si lo separamos de los DEFINICIÓN DE GRUPO
grupos de los que forma parte, del mismo modo que no se puede
comprender el grupo si queda separado de los individuos que lo Ya sabemos que el grupo nos cambia. Un individuo en
componen. De hecho, el grupo debe ser considerado como un distintos grupos puede comportarse de forma diferente. Hace ya
mecanismo intermedio entre el individuo y la sociedad. Ese es el tiempo que sabemos que el grupo es algo diferente a los individuos
motivo por el que cualquier ciencia social que ignore o rechace el que lo componen. A los psicólogos sociales les ha costado
estudio de los grupos es poco probable que pueda ser útil en la entender la peculiaridad psicológica de los grupos. En la primera
inmensa mayoría de las áreas de la conducta social. mitad del siglo XX habían posturas que consideraban al grupo
como una falacia nominalista (Allport, 1924). La aportación de
psicólogos sociales de la Gestalt, como Sherif, Lewin y Asch, fue

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

imprescindible para demostrar la existencia de los grupos integrador. Simplificando las clasificaciones elaboradas por
sociales desde una perspectiva psicológica. Pero los grupos son Cartwright y Zander (1971) y Shaw (1981), Turner (1990) redujo
reales. Tienen metas, aspiraciones y carácter distintos a los de los tipos de definiciones a las siguientes categorías:
cada uno de sus integrantes. Además, la conducta de cada uno de
1) El criterio de identidad (o perceptivo cognitivo).
sus miembros es diferente en situaciones grupales. El grupo
Según el cual los individuos que pertenecen a un grupo tienen
puede aumentar la conformidad, la obediencia, la creatividad, la
cierta conciencia colectiva de sí mismos como entidad social
tenacidad, la motivación y otras conductas que los individuos no
diferenciada, compartiendo criterios de identidad social (Tajfel,
exhibirían estando solos.
1978). Para Turner (1981), un grupo social tiene lugar cuando
Pero, entonces, ¿qué es un grupo? Según Turner (1990), dos o más individuos comparten una identidad social común y se
"en sentido descriptivo, el grupo psicológico se define como perciben a sí mismos como miembros de la misma categoría
aquel que es significativo, desde el punto de vista de la psicología, social. Al ser una definición de marcado carácter subjetivo,
para los miembros que lo forman, al que se remiten Brown (1988) complementa la definición de Turner, sugiriendo
subjetivamente para la comparación social y para la adquisición que no capta un rasgo esencial de los grupos, como es el hecho
de normas y valores (o sea, con respecto al cual se comparan del reconocimiento de su existencia por otros. Por lo que un
para evaluarse a sí mismos y sus actitudes, capacidades, grupo, pues, existiría cuando dos o más personas se definen a sí
actuaciones, opiniones, etc. y del que toman sus reglas, normas y mismas como miembros del grupo y cuando su existencia es
creencias sobre la conducta y las actitudes adecuadas), al que reconocida por, al menos, algún otro (persona, grupo, etc.). Desde
aceptan pertenecer personalmente y que influye sobre sus esta óptica un grupo sería un conjunto de individuos que se
actitudes y comportamiento. En la terminología al uso, constituye perciben a sí mismos como miembros de la misma categoría
un grupo de 'referencia' (positiva) y no meramente de social, que comparten alguna implicación emocional en esta
'pertenencia', como lo definen personas externas al propio grupo, definición común de sí mismos y que logran algún grado de
es decir, no sólo se trata de un grupo en el que el sujeto está consenso social acerca de la evaluación de su grupo y de la
objetivamente 'incluido', sino que es importante para determinar pertenencia a él.
las propias acciones desde un punto de vista subjetivo" (p. 24).
2) El criterio de estructura social. Las interrelaciones
Es tal el número de definiciones existentes que los autores entre los miembros del grupo se estabilizan y organizan,
que recogen las principales definiciones tienden a clasificarlas formando un sistema de diferencias de roles, de estatus, de
(CartwrightyZander, 1971; Shaw, 1981; Turner, 1990). Hay normas y valores compartidos, que influyen en la conducta y
definiciones aplicables sólo a grupos pequeños, como hay otras actitudes de los miembros que son relevantes para el grupo
aplicables a grupos más numerosos. Hay definiciones que (Sherif y Sherif, 1969).
resaltan todos aquellos rasgos y características que definen al
3) El criterio de interdependencia. Hay un conjunto
grupo, mientras otras quieren concretizar la condición mínima
importante de definiciones que destacan el hecho de que los
para que un agregado humano se convierta en grupo social. En el
miembros del grupo son de algún modo interdependientes de
cómputo global de las definiciones, hay las que ponen el énfasis
forma positiva. Las personas se agrupan para cooperar y
en el individuo y otras lo ponen en el grupo; como las hay con un
conseguir así algún objetivo inalcanzable por sí solos, o bien se
carácter unidimensional y las que poseen un carácter más
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

agrupan porque encuentran reforzante la compañía de los demás. pequeños y grupos grandes. Las características distintivas de un
Se ha asumido que la interdependencia motivacional (funcional, grupo, en contraste a una colección de individuos que pueden
objetiva) entre las personas para la mutua satisfacción de sus poseer rasgos similares o estar ocupando un mismo espacio
necesidades (logro de objetivos cooperativos, validación de físico, serían las siguientes:
creencias, valores y actitudes, consecución de premios,
a) Los miembros del grupo tienen un conjunto de valores
realización satisfactoria de tareas, etc.) hace surgir, más o menos
compartidos que les ayudan a mantener un patrón
directamente (en el caso positivo), la interdependencia social y
completo de actividad.
psicológica en forma de interacción social cooperativa y/o
b) Adquieren o desarrollan habilidades y recursos para ser
afiliativa, influencia interpersonal mutua y cohesión (Turner,
usados en su actividad.
1990).
c) Se conforman a un conjunto de normas que definen sus
Si bien hay definiciones que tratan de aislar el factor roles para ser utilizados en la actividad y tener un nivel
determinante de la formación de los grupos, hay otra serie de suficiente de moral para proporcionarles cohesión,
definiciones que superan el carácter más o menos d) Tienen una meta o conjunto de metas específicas que
unidimensional que enfatizan tan sólo un atributo y recurren a la desean alcanzar y el líder necesario para coordinar sus
integración de un conjunto de atributos. Así, realizando un recursos y roles en el interés de tales metas.
cómputo de los elementos que se destacan en las múltiples
definiciones, se pueden enumerar una serie de elementos
definitorios de la noción de grupo: TIPOS DE GRUPOS
• Un grupo está formado por dos o más personas, Son muchas las clasificaciones sobre tipos de grupos. La
• Las cuales comparten ciertos contenidos (normas, posibilidad de una amplia variedad en la tipología de los grupos
objetivos, sistemas de comunicación, afectos, es manifestada por Cartwright y Zander (1971). De hecho, se
prejuicios, estereotipos, etc.) que conforman la cultura podría seleccionar una serie de propiedades y definir "tipos" de
común del grupo. grupos según presenten o no esas propiedades. Entre las
• Los miembros de los grupos interaccionan entre sí, propiedades más utilizadas se encuentran: tamaño del grupo,
• Mientras cooperan para conseguir las metas del grado de interacción física entre los miembros, grado de
grupo, (aceptadas por la mayoría de sus miembros) y intimidad, nivel de solidaridad, etc. No ha sido ésta la estrategia
• Tienen una permanencia temporal. utilizada, ya que estas propiedades han sido consideradas como
Para Shaw (1981) un grupo pequeño no sería más de variables que pueden tener lugar en cualquier grupo. Lo más
veinte personas, aunque en la mayoría de los casos se ocupara de frecuente ha sido recurrir a tipologías dicotómicas, tales como:
grupos no superiores a cinco miembros. Para Scháfers (1984) un formal-informal, primario-secundario, pequeño-grande,
grupo pequeño estaría comprendido entre tres y veinticinco Gemeinschaft-Gessellschaft, autónomo-dependiente, temporal-
miembros. Para Haré, Blumberg, Davies y Kent (1994), los grupos permanente, etc. Las más utilizadas serán detalladas a
serían pequeños si tienen de dos a treinta miembros. Pero no continuación.
habría un criterio fijo y definitivo para diferenciar entre grupos

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Grupos primarios y grupos secundarios objetivos de una organización, relacionándose las personas según
las normas que el sistema secundario ha establecido. Las
Cooley (1909) fue el primer científico social que introdujo relaciones son, pues, más impersonales y menos íntimas,
el concepto de grupo primario. Consideraba como grupos pautadas por los roles establecidos. Los grupos primarios y los
primarios a la familia, el grupo de juegos y el vecindario. Se grupos secundarios no son entidades que funciones de forma
caracterizaban por ser grupos con un elevado grado de separada. Si bien es verdad que hay grupos primarios (como la
cooperación y unas relaciones personales muy estrechas, que familia y los grupos de amigos) que funcionan más o menos al
intervienen de un modo fundamental en la formación de la margen de un sistema secundario, en cualquier grupo secundario
naturaleza social y de los ideales sociales de los individuos. Con el es muy probable que se establezcan lazos característicos de los
tiempo se amplió el concepto de grupo primario, grupos primarios.
caracterizándose por una serie de rasgos estructurales, tales
como: asociación cara-a-cara, asociación no especializada,
relativa duración, reducido número de miembros y relativa
intimidad entre sus miembros.
Dunphy (1972) amplió la categoría establecida por Cooley
e incluyó los grupos de iguales (de niños, adolescentes y adultos),
los grupos informales dentro de las organizaciones y los grupos
de resocialización. Para Scháfers (1984) los grupos primarios
serían aquellos grupos en los que los seres humanos establecen
contactos sociales primarios y desarrollan su yo (social). Tales
grupos ofrecen la posibilidad de socialización primaria y de
integración social, así como la constante posibilidad de afirmar la
propia identidad, de mantener relaciones íntimas y espontáneas
y de liberarse de los grupos secundarios. Según Scháfers, para
que un grupo sea primario no es preciso que se encuentren
próximos espacialmente, ya que, por ejemplo, una familia puede
ser un grupo primario y vivir separados; como tampoco es Los grupos formales y los grupos informales
importante la prioridad de la transmisión de normas y valores, ya
que muchos grupos primarios están formados por adultos. Lo Hay quienes equiparan los grupos informales a los grupos
que sí determina la especificidad de los grupos primarios es que primarios. Hay muchos otros que los distinguen, ya que si bien
proporcionan a sus miembros la posibilidad del establecimiento muchos grupos informales son también grupos primarios, no
de relaciones interpersonales íntimas e intensas en las que los todos los grupos informales son grupos primarios. Habrían
individuos son aceptados como personas. grupos primarios (como la familia) que no podrían ser
considerados como un grupo informal. Las características de los
Los grupos secundarios, por su parte, están relacionados con
grupos formales son las siguientes: son el resultado de una
el sistema social. Serían un sistema de funciones al servicio de los

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

planificación racional por parte de la organización, con un forma más de dos personas, pero no está claro el límite por el cual
carácter normativo al prefijar el tipo de regulaciones y están un grupo deja de serlo para convertirse en otra entidad social. A
orientados hacía un fin. Por su parte, los grupos informales son el los psicólogos sociales les ha interesado desde hace décadas la
resultado de procesos espontáneos de interacción entre los influencia del tamaño del grupo (Vendrell y Ayer, 1997). A priori
miembros de la organización, cumplen función de la expresión de no se puede establecer un número ideal para obtener un óptimo
las necesidades afectivas y se orientan a la satisfacción de tales funcionamiento del grupo. Muchos autores piensan que un grupo
necesidades. de cinco o seis miembros es ideal en muchos aspectos. Un grupo
de cinco o seis individuos es suficientemente numeroso para
Los grupos de pertenencia y los grupos de referencia estimular la implicación de sus miembros y lo suficientemente
Cuando un individuo se ha identificado al grupo que pequeño para facilitar la participación. Si el grupo fuese más
pertenece, este grupo también se ha constituido en su grupo de numeroso complicaría su organización y coordinación.
referencia. Hay ocasiones en las que los individuos pertenecen a Si atendemos al tamaño del grupo, se pueden distinguir
grupos con los que no se identifica y utilizan a otros como grupos tres tipos de grupos (Núñez y Loscertales, 1996):
de referencia. Kelley (1952) distinguió dos tipos de grupos de
a) Grupo pequeño (máximo 12 miembros). En estos grupos
referencias, con funciones distintas cada uno de ellos:
es muy factible la interacción directa entre los miembros
a) Los grupos de referencia normativos definen e imponen del grupo.
las normas del individuo. Tendrían como función una función b) Grupo mediano (máximo 40 miembros; tómese como
normativa y motivante, que consistiría en el establecimiento de ejemplo la clase escolar). Se pueden realizar tareas tales
las normas para el individuo. En este caso, los grupos de como sesiones de trabajo expositivo, discusiones,
referencia son utilizados por los individuos, al adoptar sus coloquios, etc.
normas, como determinantes del comportamiento y actitudes. c) Gran grupo (más de 40 personas). En estos grupos no
b) Los grupos de referencia comparativos sirven como son posibles las interacciones directas entre sus
criterio para el establecimiento de comparaciones por parte del miembros.
individuo para que valore a otras personas y a sí mismo.
Tendrían una función de carácter comparativo y perceptivo, que
tendría como finalidad el servir de punto de referencia y el EL GRUPO ES DINÁMICO
permitir al individuo autoevaluarse y valorar a los demás.
El grupo social es dinámico. Está en continuo movimiento
y evolución. El grupo social no puede ser considerado como algo
estático. No debe ser concebido como una fotografía, con una
TIPOLOGÍA EN FUNCIÓN DEL TAMAÑO DEL GRUPO estructura rígida e inmóvil. Los grupos se forman, se estructuran,
Al definir el grupo se pudo comprobar lo complicado que se desarrollan y se deshacen. La temática del desarrollo del grupo
resultaba determinar cuándo un grupo dejaba de ser un grupo suele ir precedida por el estudio de la formación del grupo (Huici,
pequeño para transformarse en un grupo grande. Un grupo lo 1987; Gil y Alcover, 1999). Shaw (1981) enumeró las razones por
las que las personas se agrupan, distinguiendo las siguientes:

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

1. Los grupos nos ayudan a satisfacer importantes d) Fase de ejecución o rendimiento. Los grupos
necesidades psicosociales. resuelven sus problemas estructurales, de modo que
2. Los grupos nos ayudan a conseguir metas que no se facilita la ejecución de la tarea y los
podemos alcanzar de forma individual. comportamientos resultan mucho más flexibles y
3. Nos puede proporcionar conocimientos e información. funcionales.
4. Nos ayuda a encontrar nuestra necesidad de e) Fase de clausura. Los grupos pueden alcanzar sus
seguridad. objetivos. A partir de este momento pueden seguir
5. Ayudan a establecer una identidad social positiva. funcionando eficazmente o disolverse con éxito.
Una vez que las personas han constituido un grupo, la La mayor parte de los grupos tienen conciencia de que su
dinámica grupal pasa por fases diferentes. Los psicólogos de los existencia es limitada. Si no han llegado a constituirse en un
grupos han estudiado las fases por las que pasan los grupos, grupo realmente, sus miembros se separan incluso con un
prestando mayor atención a los grupos terapéuticos. Los modelos sentimiento de alivio. Si, por el contrario, el grupo ha llegado a
que se han desarrollado son muy numerosos (Tuckman, 1965; ser tal, la disolución del grupo podría suponer para sus miembros
Lacoursiere, 1980; Worchel, 1996; etc.). La duración de cada fase una fase de elevada tensión emocional.
podría variar para los distintos grupos, pero la secuencia de las
Estas fases o etapas no están separadas de forma tajante.
fases del proceso de desarrollo del grupo sería invariable.
De hecho, es posible que se mezclen entre sí. Es difícil determinar
Siguiendo a Tuckman (1965), las fases serían:
con exactitud el tiempo que se necesita para superar una etapa,
a) Fase de formación. Es la fase inicial con la que los ya que en cada grupo las etapas pueden tener una duración
miembros del grupo se familiarizan entre sí. Las diferente. Lo que resulta evidente es que los modelos sobre el
personas evalúan si el grupo puede satisfacer sus desarrollo grupal lo consideran un proceso cíclico a la vez que
necesidades y si cumplen sus expectativas. Es una fase secuencial (Worchel, 1996).
en la que tratan de determinan si pertenecen al grupo
La mayor parte de los grupos -por no decir todos- buscan
y cuál sería su papel en el mismo.
o anhelan de forma relativamente consciente la superación de la
b) Fase de conflicto. Es una fase de insatisfacción donde
fase de conflicto para alcanzar un grado tal de madurez que
los miembros del grupo comparan sus expectativas
conlleve la normalización y una mejora del rendimiento. Ello no
con lo conseguido. Los grupos desarrollan conflictos
supone que se haya de considerar al conflicto como algo
internos relacionados tanto con aspectos
disfuncional en el grupo, ya que siempre existirán conflictos que
interpersonales como implicados con la ejecución de
en muchos casos son constructivos para el buen funcionamiento
las tareas. En esta fase se da una rebelión contra el
del grupo. Esa madurez deseada se puede caracterizar por un
líder.
incremento de la responsabilidad grupal, por un aumento de la
c) Fase de normalización. Se caracteriza por la
comunicación, por ser interdependientes y cooperativos, por
superación de los conflictos previos mediante el
tomar decisiones buscando el consenso y por un enfrentamiento
desarrollo de la cohesión y de sentimientos positivos
activo con los problemas (Pallares, 1988).
hacia el grupo. Surgen nuevos roles y normas de
comportamiento.
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Un grupo no siempre consigue sus objetivos. Esta dinámico que se refleja en la tendencia grupal de mantenerse
circunstancia puede ser un motivo de disolución del grupo. En juntos y permanecer unidos en la persecución de sus metas y
otras ocasiones, el grupo puede disolverse al conseguir sus objetivos" (Carrón, 1982; p. 124). Las definiciones sobre cohesión
objetivos. Un grupo terapéutico puede llegar a su fin cuando sus grupal han diferenciado dos tipos:
miembros han adquirido los conocimientos y las estrategias
a) La cohesión de tarea. Refleja el grado con el que los
precisas para resolver sus problemas. El final del grupo no tiene
miembros del grupo trabajan juntos para alcanzar
por qué ser traumático, aunque en muchas ocasiones se
objetivos comunes. A medida que más aceptan los
producen resistencias para alargar la estancia en el grupo. Hay
miembros del equipo ese propósito, mayor será la
individuos que abandonan el grupo aún cuando éste siga
cohesión de tarea de ese equipo.
funcionando. Hay ocasiones en las que el coordinador del grupo
b) Y, por otro lado, la cohesión social, que refleja el
puede invitar a ciertos individuos a abandonar el grupo o puede
grado en el que los miembros de un equipo sienten
disolver el grupo íntegramente. Un grupo debe existir en cuanto
simpatías mutuas y disfrutan del compañerismo del
cumpla unos objetivos y conlleve una finalidad. En los grupos en
grupo.
los que se aplica una dinámica de grupos mínimamente
planificada, el fin de la dinámica estaría en función de los La línea mayoritaria en las teorías psicosociales de los
objetivos establecidos previamente por el coordinador y el grupos (Shaw, 1981) ha desarrollado una visión propia del
propio grupo. concepto de cohesión. Ha concebido a la interdependencia
como la vía fundamental para la constitución y formación de los
grupos, y con ella la importancia del papel desempeñado por la
LA COHESIÓN GRUPAL atracción interpersonal como proceso por el que se cohesiona el
grupo. Gran parte del conocimiento que se ha adquirido sobre la
Una constante de la vida de un grupo social es que posee atracción interpersonal (Canto, 1997), considerada como una
un determinado nivel de unión entre sus miembros. Es la actitud positiva experimentada por una persona respecto a otra,
condición sine qua non para poder hablar de grupo. No hace falta sería el factor fundamental y esencial para producir cualquier
la presencia física ni la proximidad constante de cada uno de sus tipo de conducta afiliativa, desde la atracción más simple,
miembros. Ahora bien, lo que no puede renunciar un grupo que pasando por el amor, llegando hasta la formación y consolidación
quiere perdurar un mínimo de tiempo es que sus miembros estén de los grupos. Sin embargo, hay autores (Hogg, 1987; 1992) que
y se sientan unidos y cohesionados. Existen muchas técnicas de establecen diferencias entre la cohesión y el concepto de
dinámica de grupos que tienen como objetivo mejorar la atracción interpersonal. De hecho, Hogg nos recuerda que la
cohesión grupal. interdependencia no siempre conlleva efectos positivos para la
Son muchas las definiciones que la psicología de los cohesión y formación de los grupos. En ocasiones, puede
grupos ha proporcionado en su intento de comprender el producir algún grado de conflicto entre las partes. Para Hogg,
concepto de cohesión (Canto, 1998). El término cohesión habrían dos tipos de atracción:
proviene del vocablo latino cohaesus, que significa adherirse, a) La atracción interpersonal que se establece entre los
estar juntos. La cohesión podría entenderse como "un proceso individuos sobre la base de su pertenencia categorial

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común y se relaciona con la pertenencia al grupo comunicación desde un enfoque psicoterapéutico son bien
(atracción intragrupal o atracción social). conocidos. El aumento del autoconocimiento se convierte en un
b) Y la atracción interpersonal que se basa en la factor clave para mejorar la dinámica individual y grupal.
atracción a partir de las características idiosincráticas
Hay técnicas utilizadas en los grupos que tienen como
de la personalidad del individuo (atracción
finalidad inmediata incidir en la comunicación grupal. Se puede
personal).
buscar no sólo la mejora de la comunicación entre los miembros
Sea la que sea la postura que se asuma sobre el concepto del grupo, sino también la mejora de la comunicación
de cohesión, los profesionales que trabajen con grupos intraindividual1.
elaborarán estrategias para provocar cohesión en el grupo.
La comunicación, especialmente la oral, es un hecho
Incidirán en las variables que potencian la cohesión, bien sea
exclusivamente humano. Si atendemos a la dirección en la que se
potenciando la interdependencia entre los miembros del grupo,
puede producir la comunicación, a su carácter
bien sea potenciando el sentimiento de identidad social común.
simétrico/asimétrico y al contexto, cabría distinguir tres
Óptimas cotas de cohesión en el grupo tienen importantes
posibilidades (Hernández, 1998):
incidencias en el clima social y en el rendimiento del mismo.
1. Dirección unívoca, asimétrica y en situación de
grandes grupos (p.ej. comunicación persuasiva,
LA COMUNICACIÓN GRUPAL discursos políticos entre grandes auditorios, etc.).
2. Dirección biunívoca, simétrica y en situación
No hay grupo social sin interacción y no hay interacción interpersonal (p.ej. comunicación interpersonal entre
sin comunicación. Muchas técnicas de dinámica de grupos tienen dos personas).
como finalidad incidir en la mejora de la comunicación de los 3. Dirección biunívoca, simétrica y en situación grupal
miembros del grupo. Mejorando la comunicación el grupo puede (p.ej. dinámicas de grupo, discusión grupal, grupos T,
realizar mejor sus tareas y conseguir más fácilmente sus etc.).
objetivos. Como afirman Marín y Medina (1997), "la
Nuestra atención se centra en la comunicación que se
comunicación se con vierte en el elemento fundamental para la
desarrolla dentro de un grupo. En este caso la comunicación es
interacción y productividad grupal. Por medio de la
biunívoca y, a priori, todos los miembros del grupo tienen la
comunicación (verbal o no verbal), se establecen pautas de
misma posibilidad de comunicar. Se precisa el análisis de los
comportamiento grupal, normas y estilos de conducta, que
aspectos formales de la comunicación grupal (redes de
actuarán como campos de fuerza para mantener la estabilidad
comunicación) y de los aspectos informales de la misma. En la
del grupo" (Lewin, 1978). El incremento en la cantidad y la
dinámica de grupos el interés se centra en la calidad del mensaje
calidad de las comunicaciones interpersonales facilita la cohesión
y en la importancia de las personas en sus procesos de
y propicia los procesos de identificación de los individuos como
interrelación sin olvidar el código y las leyes de comunicación.
miembros del grupo al que pertenecen (Tajfel, 1984) (p. 75).
Además, la mejora de la comunicación puede incidir en la
psicología de los miembros del grupo. De hecho, los efectos de la 1 Los grupos T serían una buena técnica para conseguir un aumento en la
comunicación Ínter e intraindividual

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Cualquier persona que quiera ser un especialista en dinámica de b) Estatus. Es el rango de un individuo en la jerarquía de
grupos debe ser un experto en comunicación además de ser un prestigio de un grupo. Los individuos en los grupos ocupan una
gran comunicador. Como nos recuerda Francia y Mata (1992), la posición y ejecutan roles sociales, pero no todos los roles sociales
necesidad de comunicación del ser humano es tan imperiosa que ni su ubicación están igualmente valorados. Hablar de estatus
buscamos con insistencia: social significa hablar de ordenamiento jerárquico. Implica
asumir que, según ciertas dimensiones, hay individuos
• "Saber, y por eso preguntamos, escuchamos,
superiores a otros, por lo que hay individuos con un estatus
indagamos.
superior en relación a otros que poseen un estatus inferior. Si los
• Informar sobre lo que sabemos, y buscamos
roles nos indican el comportamiento que hemos de esperar según
interlocutores, audiencia.
el lugar o posición que ocupan los individuos, el estatus nos
• Salir de nuestro aislamiento como personas y
indica la valoración adjudicada a esa posición, con un mayor o
entramos en contacto con otras a través de la
menor prestigio. Las personas que en los grupos poseen un
comunicación.
estatus superior son personas más influyentes, bien ubicadas en
• Entender y ser entendidos.
las redes de comunicación, a las que se les permiten una cierta
• Influir, persuadir a otros, y nos servimos de técnicas y
desviación respecto a las normas sociales, siempre que muestren
recursos eficaces" (p. 69-70).
su preocupación por el grupo y sus objetivos.
c) Roles. Definimos el rol como el conjunto de conductas
LA ESTRUCTURA GRUPAL requeridas a la persona que ocupa una posición determinada en
el grupo. Se han delimitado dos tipos de roles:
No hay grupo sin una mínima estructura interna. La
estructura grupal se origina por la interacción social en el seno 1) Los roles formales son los roles establecidos
del grupo. Conlleva la organización interna del grupo y tendría directamente por el grupo u organización.
más probabilidades de desarrollarse en grupos más o menos 2) Los roles informales surgen en el grupo como
permanentes. Ello no impide que desde los primeros instantes de resultado de las interacciones sociales entre los
la formación del grupo se inicie la estructuración del mismo; en miembros del grupo. Las expectativas para las
base a la eficiencia mostrada por los miembros del grupo en la conductas de los individuos que ocupan estos tipos de
realización de la tarea relevante, según las capacidades y roles no están tan bien establecidos como en los roles
motivaciones de los individuos miembros del grupo y según la formales.
disposición del ambiente grupal (número de sujetos del grupo,
El estudio y análisis de los conflictos de los roles ha sido
disposición espacial de los sujetos, cantidad de espacio
muy importante dentro de la temática de los grupos (Canto,
disponible, etc.) (Cartwright y Zander, 1971). Hay autores, como
1998). El conflicto de rol ocurre cuando, a pesar del consenso
Biddler (1979) y Shaw (1981) que distinguen entre una serie de
sobre las metas u objetivos del grupo, el ocupante de un rol no
elementos estructurales del grupo. Estos son:
tiene habilidad, motivación o conocimiento suficiente para llevar
a) Posición grupal. Es el lugar que los individuos ocupan lo a cabo. Se han distinguido tres tipos de conflicto de rol:
en un grupo.

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• Conflicto intrarrol: tensión que siente el sujeto a raíz informalmente. Siendo así, cada norma conlleva una serie de
de expectativas contradictorias por la realización de expectativas y conductas específicas, que determinan
un rol determinado. Estas demandas contradictorias supuestamente las conductas de los integrantes del grupo.
podrían ser autoimpuestas por las personas que
El estudio de las normas ha enfatizado el análisis de los
ejecutan el rol y planteadas por el grupo.
procesos de influencia que intervienen en la construcción e
• Conflicto interrol: tiene lugar cuando un individuo
imposición de las normas (Canto, 1994). Las investigaciones de
tiene que ejecutar dos o más roles que deben
Sherif (1936) sobre normalización, de Asch (1951) sobre
desempeñarse al mismo tiempo, siendo las demandas
conformidad y Moscovici (1981) sobre innovación han destacado
de los roles incompatibles entre sí.
las vías por las que en los grupos se establecen normas sociales.
• Conflicto persona-rol: tiene lugar cuando un rol
El seguimiento por parte de los miembros del grupo suele ser
requiere ciertas conductas que la persona no tiene la
percibido como funcional para el grupo, por lo que se presionaría
motivación o habilidad para desempeñar el rol.
a sus miembros para que acepten las normas grupales.
La diferenciación de rol y la tipología de los mismos han
Las normas sociales cumplen una serie de funciones para
estado asociadas desde un principio a las propias características
los individuos del grupo y para el grupo en su conjunto. En los
del grupo, de los que han destacado los objetivos y las metas del
grupos las normas sociales ayudan a regular la existencia social y
grupo que ha propiciado una organización y estructuración
a coordinar las actividades del grupo; también ayudan a
particular del mismo. Ya en 1948 Benne y Sheats establecieron,
conseguir las metas grupales y pueden servir para aumentar o
en base a conexiones entre los roles y los objetivos del grupo, la
mantener la identidad del grupo (Canto, 1998). Para los
siguiente clasificación:
individuos, las normas sociales cumplen básicamente dos
• Roles relacionados con la formación y el funciones esenciales:
mantenimiento de la dinámica grupal.
a) Función informacional: las normas proporcionan los
• Roles relacionados directamente con la tarea y
estándares que serán utilizados por los miembros del grupo para
dirigidas explícitamente a la consecución de metas
validar sus opiniones, actitudes y conductas. Al comprobar la
colectivas.
coincidencia y consenso entre los miembros del grupo, se
• Roles individuales, dirigidos a satisfacer las
cumplen las expectativas de consenso y se siente la coincidencia
necesidades personales.
en percepción e interpretación de la realidad construida. El grupo
d) Las normas sociales. Son reglas de conducta. Son del cual esperamos el consenso es nuestro grupo de referencia.
patrones o expectativas de conducta, compartidas más o menos
b) Función de integración: las normas nos infunden
por los miembros de un grupo, que prescriben el
sentimientos de conexión. Quien acepta las normas del grupo
comportamiento adecuado y correcto en ciertas situaciones
queda integrado en el mismo. Quienes no las aceptan pueden
específicas. Proporcionan la base para predecir la conducta de los
correr el riesgo de quedar marginados en el grupo.
demás, por lo que se puede prever las acciones de los demás y
ejecutar una respuesta apropiada. Los grupos pueden establecer No todas las normas son del mismo tipo. Hay normas
formalmente las normas, como también lo pueden hacer esenciales que nunca deben ser violadas. Hay otras normas

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menos importantes, de naturaleza más flexible. Hay normas que • El líder sería considerado como el jefe del grupo.
implican a todos los miembros del grupo. Hay otras que implican • El líder recibiría el apoyo de los miembros del grupo
más a unos miembros que a otros. Del mismo modo, en los tendría la capacidad para influirles de forma positiva.
grupos se les permite más a unos miembros que a otros la
García (1999), tras revisar el estado actual de las teorías
desviación y el no cumplimiento de ciertas normas.
sobre el liderazgo en el ámbito de la psicología de los grupos,
sostiene que los diferentes tipos de definiciones no son
excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos
EL LIDERAZGO complementarios del liderazgo. Además, en consonancia con
Un líder no tiene como objetivo que los miembros de su Bass (1990), resalta que en la mayoría de los autores hay un
grupo sean subordinados que acatan sus órdenes de forma elevado consenso al aceptarse que el liderazgo implica un
automática, sin ser aceptadas de forma privada. Si un líder aspira proceso de influencia entre el líder y sus seguidores. Para Bass
a eso no sería más que un jefe formal con el que finaliza su (1990), "el liderazgo es una interacción entre dos o más
influencia allí donde acaba su presencia y/o poder. Un líder con miembros de un grupo que, con frecuencia, implica una
verdadera vocación de liderazgo no quiere subordinados o estructuración o reestructuración de la situación y de las
súbditos, sino seguidores que confíen en él. percepciones y expectativas de los miembros. Los líderes son
agente de cambio -personas cuyos actos afectan a otras personas
El liderazgo es parte esencial de la estructura grupal. La más que los actos de éstas les afectan a ellos-. El liderazgo se da
psicología social hace ya casi un siglo que se ha preocupado por cuando un miembro del grupo modifica la motivación o
la temática de los líderes (García, 1999). La complejidad de la competencias de los demás miembros del grupo" (p. 19-20). De
realidad fenoménica que abarca los procesos de liderazgo ha hecho, en resumidas cuentas, un líder debe conocer las metas del
determinado cierta confusión conceptual, una elevada variedad grupo, proporcionarles la dirección y los recursos necesarios a
de teorías y una ampliación de los tipos de líderes analizados. La los miembros del grupo para alcanzar las metas establecidas.
dificultad que conlleva la definición de liderazgo viene acentuada
por el hecho de que el concepto de liderazgo se relaciona muy Las tipologías sobre los líderes han sido numerosas.
estrechamente con otros conceptos, tales como poder, influencia, Básicamente se pueden enumerar y decir que los tipos de líderes
autoridad, etc., que también presentan grandes complicaciones más importantes son:
en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Para Shaw (1981), a) Liderazgo formal (preestablecido por la organización) y
las características que podrían definir el liderazgo serían: liderazgo informal (emergente en el grupo).
• El líder sería la persona percibida como central en el b) A partir de la investigación de Lewin (Lewin y Lippit,
grupo, considerada como la más influyente y la 1938), se distinguió tres tipos de liderazgo:
generadora de un mayor número de comunicaciones. • Liderazgo autoritario. Cuando se da este tipo de
• Sería la persona que puede conducir al grupo hacía liderazgo el líder es el único del grupo que toma las
sus metas. decisiones acerca del trabajo y la organización del
• Sería la persona nombrada como tal en las relaciones grupo, sin tener que justificarlas en ningún momento.
sociométricas. Los criterios de evaluación utilizados por el líder

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autoritario no son conocidos por el resto del grupo y colaboran más eficazmente para obtener los objetivos grupales,
la comunicación es unidireccional: del líder al por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.
subordinado.
El liderazgo transformacional o carismático se caracteriza
• Liderazgo democrático. El líder democrático toma
por tener la capacidad de cambiar la escala de valores, las
decisiones tras potenciar la discusión en el grupo,
actitudes y las creencias de sus seguidores (Bass, 1985). Conger
recibiendo de buen agrado las opiniones de sus
(1989) concluyó que las principales acciones que el líder puede
seguidores. Los criterios de evaluación y las normas
ejercer para ser percibido con carisma por sus seguidores son:
son explícitas y claras. Cuando hay que resolver un
problema, el líder ofrece varias alternativas entre las • Discrepancia con lo establecido y deseos de cambiarlo.
que el grupo debe elegir. • Propuesta de una nueva alternativa con capacidad de
• Liderazgo dejar hacer. El líder adopta un papel ilusionar y convencer a los seguidores.
pasivo, abandona el poder en manos del grupo y se • El uso de medios no convencionales e innovadores
limita a aportar las medias necesarias. En ningún para conseguir este cambio y ser capaz de asumir
momento juzga ni evalúa las aportaciones de los riesgos personales.
demás miembros del grupo. Los miembros del grupo
con este tipo de líder gozan de completa libertad y
cuentan con su apoyo sólo si se lo solicitan. LOS PROCESOS DE INFLUENCIA SOCIAL EN EL GRUPO
Lewin realizó investigaciones para demostrar la Las técnicas de dinámica de grupos pretenden influir. El
superioridad del líder democrático. Este tipo de líder provoca un coordinador de un grupo tiene como uno de sus objetivos ser
elevado rendimiento en el grupo, que no decrece ante la ausencia influyente y persuasivo. Los miembros del grupo se influyen
del líder. Los miembros del grupo se encuentran satisfechos, entre sí (unos más que otros). En los grupos, sean de la clase que
dándose un clima socioafectivo positivo y una elevada cohesión. sean, los procesos de influencia son muy variados y constantes.
La tensión que genera el líder se expresa de forma abierta, lo que En psicología social se ha entendido por influencia social tanto la
provoca la ausencia de tensiones no resueltas. capacidad de un individuo de modificar el comportamiento de
a) Liderazgo transaccional versus liderazgo otros individuos sin recurrir a la fuerza, como el cambio de
transformacional (Bass, 1985). El liderazgo transaccional comportamiento que se observa en un individuo cuando
implica una transacción entre el líder y sus seguidores. Los interactúa con otro(s) individuos(s) o con el grupo en su
miembros del grupo reconocen al líder como autoridad y como totalidad. Más específicamente, Pérez y Mugny (1985) definen a
líder, mientras que éste proporciona recursos considerados como los procesos de influencia social como los regidores de las
válidos para el grupo. modificaciones de todo tipo de respuestas (percepciones, juicios,
opiniones, comportamiento, etc.) observables en el individuo,
Es el tipo de líder más característico en los grupos originadas por el conocimiento de las respuestas (percepciones,
pequeños y en las organizaciones. Surge tras la diferenciación juicios, opiniones, comportamientos, etc.) de otros individuos.
interna del grupo: habría personas dentro del mismo que

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Cuando Barriga (1982) expone los procesos de influencia Esta enumeración de las modalidades de influencia social
social enumera una amplia gama de fenómenos o situaciones que fue característica de una época en la que los modelos teóricos
más o menos han estado vinculados al tema de la influencia sobre influencia primaban una visión estática y uniforme de la
social. Estas situaciones son: función de la influencia, que tenía como fin último la adecuación
del individuo al grupo (y sociedad) al que pertenece, ejerciendo,
• Situaciones de sugestión, que abarcarían los estudios
por tanto, una función de control social. Las modalidades más
de la susceptibilidad a la sugestionabilidad y los
investigadas eran aquellas que resaltaban el poder de las
estudios sobre el contagio conductual y los trabajos de
mayorías y de la autoridad (conformidad y obediencia) y no
facilitación social.
consideraban la posibilidad de la influencia minoritaria, motor
• Situaciones de adoctrinamiento y "lavados de
del cambio y la innovación (Moscovici, 1981; Canto, 1994). Con el
cerebro".
reconocimiento de la posibilidad de la influencia de las minorías
• Situaciones de discusión en grupo y toma de
se abrió un nuevo marco para entender la influencia social y se
decisiones.
concebía con más optimismo el papel del individuo en el grupo.
• Otra de las situaciones estudiadas dentro de la
Ya no tiene por qué sucumbir el individuo ante la presión de la
influencia social ha sido la situación de obediencia a
mayoría. Ya no tiene por qué ser siempre sumiso, conformista y
partir de los experimentos de Milgram (1974).
obediente. Si tiene una opinión que desea que sea admitida por el
• El estudio de las situaciones de conformidad (Asch,
grupo, puede organizar su estilo de comportamiento para
1951) que centró en gran parte el interés de los
provocar un conflicto social y cognitivo en el resto del grupo y
psicólogos sociales.
obtener algún grado de influencia. Al admitirse la posibilidad de
• Situaciones de persuasión: producidas por la
innovación como modalidad de influencia, la visión sobre el papel
presentación de una comunicación que conlleva
que desempeña el conflicto en el grupo es percibido con un
argumentos a favor del punto de vista que defiende la
nuevo talante, con lo que el motor de la influencia no sería sólo la
fuente con el objetivo de cambiar las actitudes de los
interdependencia sino también el conflicto.
sujetos blanco del mensaje persuasivo. La persuasión
debe ser considerada como una de las modalidades
más importantes de influencia. Cuando se habla de
persuasión se hace referencia a las actividad de TOMA DE DECISIÓN EN GRUPO
intentar modificar las actitudes de otras personas El grupo debe tomar decisiones. A los psicólogos sociales
mediante interacción simbólica; es un intentó les ha llamado la atención que, en muchas ocasiones, las
deliberado por parte de una persona o grupo de influir decisiones tomadas en grupos por personas inteligentes han sido
en las actitudes y conductas de otras personas con el nefastas. Un claro ejemplo sería las decisiones que se toman en
objeto de cambiarlas. Se ha investigado con grupo bajo el groupthink o pensamiento de grupo (Janis, 1982).
vehemencia los factores del cambio de actitud y se han Se entiende por groupthink una forma extrema de polarización
desarrollado múltiples teorías para explicar la grupal que se produce en un proceso de toma de decisión grupal
persuasión (Eagly y Chaiken, 1993). cuando un grupo altamente cohesionado se encuentra tan
condicionado por la búsqueda del consenso que se deteriora su
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percepción de la realidad. Las condiciones favorecedoras del SÍNTOMAS DEL GROUPTHINK (JANIS, 1982)
groupthink serían: • Ilusión de invulnerabilidad: se manifiesta a través de un excesivo
optimismo y confianza en el éxito de la decisión del grupo.
• Que exista un alto grado de cohesión en la toma de • Creencia incuestionable en la moralidad del grupo: se asume la moralidad
decisión. del grupo y no se tienen en consideración las cuestiones éticas y morales.
• Racionalización: se justifican las decisiones sin que se produzca reflexión.
• Que el grupo esté privado de otras fuentes de • Punto de vista estereotipado del oponente: infravaloración del grupo
información alternativas. enemigo.
• Que el líder apoye una determinada opción. • Presión hacia la conformidad: se rechaza a aquellos miembros que
plantean dudas sobre la postura del grupo, a veces con la utilización de
Cuando en un grupo se dan las condiciones del groupthink expresiones de burla.
es muy probable que la decisión tomada sea pobre y esté • Autocensura: para evitar el rechazo que motiva el desacuerdo, los
equivocada. El alto grado de cohesión, la presión de la mayoría y miembros no comentan o quitan importancia a sus dudas.
del líder, la falta de evaluación de la viabilidad de otras opciones, • Ilusión de unanimidad: desencadenada por la autocensura y la presión
para no romper el consenso.
etc., conllevan el deterioro de la riqueza grupal para tomar • Guardianes mentales: protección por parte de algunos de los miembros
decisiones en grupo. del grupo frente a información que puede restar efectividad o moralidad
al grupo.
El groupthink es sólo una posibilidad en el proceso de
toma de decisión grupal. Además, hay procedimientos para
evitarlo. Es más, hay razones para defender que, bajo ciertas
condiciones, las decisiones grupales pueden ser más eficaces que RECOMENDACIONES PARA EVITAR EL GROUPTHINK
las decisiones individuales. León (1994) señala que: 1. Comente a los miembros del grupo acerca del pensamiento de grupo, sus
causas y sus consecuencias.
• Se tiende a pensar que las decisiones en grupo son 2. Sea imparcial, no asuma ninguna posición.
más acertadas o están menos sesgadas que las decisiones 3. Pida a todos que evalúen de manera crítica, aliente las objeciones y las
dudas.
individuales. Así en el promedio de sus resultados se 4. Asigne a uno o más miembros el papel de abogado del diablo.
aproximan más a la solución correcta que los individuos de 5. De vez en cuando subdivida al grupo. Haga que los subgrupos se reúnan
forma aislada. por separado y luego júntelos para ventilar diferencias.
• Las decisiones en grupo son más democráticas; ya 6. Cuando la cuestión tenga que ver con las relaciones con un grupo rival,
que se producen como consecuencia del mutuo acuerdo tome tiempo para investigar todas las señales de advertencia e identificar
varias acciones posibles del rival.
entre varias personas. 7. Después de llegar a una decisión preliminar, convoque a una reunión de
• Cuando un individuo participa en decisiones que segunda oportunidad, pidiendo a cada miembro que exprese las dudas
posteriormente le van a afectar, la puesta en funcionamiento restantes.
de las mismas resulta más eficaz, ya que los individuos 8. Invite a expertos ajenos al grupo a que asistan a las reuniones de forma
sienten un mayor grado de implicación. escalonada, pídales que desafíen los puntos de vista del grupo.
9. Aliente a los miembros del grupo a que ventilen las deliberaciones del
grupo con integrantes confiables y que expresen sus reacciones.
10. Haga que grupos independientes trabajen de manera simultánea en la
misma cuestión.

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VENTAJAS DE LAS DECISIONES GRUPALES detallada de todos los aspectos del asunto y esperan
• Una gama variada de enfoques. que las mayorías y las minorías se pongan de acuerdo.
• Una mayor suma de información disponible. Se evita que haya perdedores. No buscan un
• Mejor comprensión de la decisión. acatamiento obtenido por algún tipo de presión
• Mayor aceptación de la decisión final. mayoritaria, sino la asunción de posturas con las que
INCONVENIENTES DE LAS DECISIONES CRUPALES
realmente los miembros del grupo se sientan
• Lentitud a la hora de tomar la decisión. comprometidos.
• Se puede propiciar el conformismo al existir una fuerte presión
social.
La calidad de la toma de decisión grupal depende de las
• Polarización: los miembros del grupo se pueden polarizar sin características de los individuos del grupo y de los procesos que
haber reflexionado con detenimiento las distintas opciones. tienen lugar dentro del grupo. Hay toda una serie de técnicas que
• Excesivo protagonismo del líder del grupo. explican las ventajas de la toma de decisión en grupo cuando se
• Dejación de la responsabilidad por la toma decisión grupal. toman bajo ciertas condiciones. Además, hay toda una serie de
técnicas (León, 1994), como la técnica Delphi, el grupo nominal,
etc., diseñadas para eliminar las presión grupal y potenciar las
En términos generales, son tres las formas básicas de ventajas de las decisiones grupales.
toma de decisiones en grupo (Marín y Medina, 1997):
a) Por decisión autoritaria. Es muy frecuente que en
los grupos hayan individuos que toman decisiones en RENDIMIENTO GRUPAL
nombre del grupo con o sin el consentimiento del
mismo. Aquí la cuestión radica en saber cómo el grupo En los grupos puede suceder que no sólo se tomen
ha elegido a este miembro que toma decisiones por él mejores decisiones, sino que, según las circunstancias, se pueda
y si la decisión tomada concuerda con el sentir del dar ciertas condiciones para que se mejore el rendimiento del
grupo. Suele ser habitual que los representantes de los grupo. Existen ciertas creencias sobre los grupos que enfatizan
grupos, si no cuentan con la opinión de su grupo, los efectos de holgazanería social como inevitables en las tareas
acaben representándose tan sólo a sí mismos. grupales. El deterioro del rendimiento individual cuando actúa
b) Por acuerdo mayoritario. Una forma muy habitual en grupo no es inevitable, ya que hay procedimientos para
para llegar a un acuerdo es votando. Son variadas las evitarlo.
formas de votación (León, 1994) y las consecuencias Los psicólogos sociales descubrieron hace ya más de cien
no son siempre las mismas. Es muy importante años que la mera presencia de personas influye en el
delimitar qué tipo de votación va a ser utilizada y los rendimiento. Se denominó facilitación social al efecto positivo y
criterios que se siguen para la toma de decisión. optimizador que la presencia de los demás suele tener sobre el
c) Por consenso. El sistema democrático prima la comportamiento (Allport, 1924). Muy pronto se descubrió que la
opción de las mayorías. Es más, las mayorías son las simple presencia de otras personas podía producir una
que deciden. Ahora bien, hay grupos que pretenden disminución del rendimiento; hecho que se denominó deterioro
tomar decisiones por consenso. Potencian la discusión social.

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Pero el trabajo y el rendimiento en grupo no queda que la relación que establecía Steiner entre rendimiento real,
reducido a los efectos de la facilitación o deterioro social. Las rendimiento potencial y pérdidas del proceso era:
tareas en grupo suelen ser interactivas. El modelo teórico más Rendimiento real = rendimiento potencial - pérdidas de proceso
influyente que ha tratado de dilucidar los efectos obtenidos en el
rendimiento de los grupos interactivos ha sido el de Steiner Pero, ¿cuáles son los procesos que tienen lugar en los
(1972). Según Steiner, el rendimiento y la productividad grupal grupos que deterioran el rendimiento grupal? Las
depende de tres clases de variables: investigaciones sobre el rendimiento grupal han detectado dos
tipos de pérdidas debidas a procesos de grupo:
a) Las demandas de la tarea serían los requisitos o
exigencias impuestas al grupo por la tarea misma o a) Pérdidas de motivación: que tienen lugar cuando los
por las reglas con las cuales debe realizarse la tarea. miembros del equipo no hacen un esfuerzo del 100%,
b) Los recursos humanos incluyen todas las aptitudes, dando lugar a lo que se ha denominado holgazanería
conocimientos, capacidades, habilidades o social (Latané, Williams y Harkins, 1979).
herramientas relevantes que poseen los individuos b) Pérdidas de coordinación: que tienen lugar cuando no
que utilizan para resolver la tarea. Las demandas de la hay un acoplamiento entre los compañeros del equipo o
tarea determinan el tipo y la cantidad de recursos que se usan estrategias ineficaces.
han de ser utilizados. Si se consideran en conjunto, las La holgazanería social, entendida como la reducción del
demandas de la tarea y los recursos del grupo esfuerzo individual en grupo, tiene lugar en todos los tipos de
determinan el nivel máximo de productividad que grupos. Carrón (1988) enumera toda una serie de factores que
puede alcanzar el grupo (el denominado rendimiento contribuyen al surgimiento de la holgazanería social en los
potencial). grupos:
c) Las variables de proceso se refieren a las acciones y a
los pasos emprendidos por el grupo cuando se a) Estrategia de reparto: este tipo de estrategia consiste en
enfrenta con una tarea. El proceso no abarcaría sólo que los individuos están motivados en trabajar duro, pero
las acciones directamente relevantes para la tarea, tal esfuerzo lo reservan para el trabajo individual no
sino también todas las acciones intra e grupal, ya que de esta forma es más beneficioso para
interpersonales utilizadas para la consecución de la ellos.
meta, así como aquellas acciones improductivas b) Estrategia minimizadora: los miembros de forma
provocadas por la frustración, las motivaciones individual están motivados en hacer tan poco esfuerzo
competitivas o los malentendidos. como el que sea posible en grupo, ya que pueden
difuminar su responsabilidad en la menor ejecución y
El modelo de Steiner ha sido considerado como un rendimiento grupal.
modelo del déficit grupal (Brown, 1988), ya que los procesos de c) El efecto del "gorrón": los individuos disminuyen su
grupo nunca podrían aumentar el rendimiento o productividad rendimiento porque piensan que no son indispensables.
potencial, tan sólo podrían aumentar o disminuir la diferencia d) El efecto "primo": los individuos disminuyen su
entre el rendimiento real y el rendimiento potencial. Recuérdese rendimiento porque no quieren que un gorrón se

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aproveche de ellos. Los efectos de los grupos pueden ser múltiples y de


distinta naturaleza. Como antítesis de los efectos que provoca la
La disminución a la aportación global ocurre con más
holgazanería social, también se ha reconocido que los grupos
probabilidad cuando los miembros del grupo perciben que sus
pueden favorecer la creatividad (Abric, 1986). La técnica más
contribuciones no son ni identificables ni indispensables, y
conocida y con mayor éxito para conseguir creatividad en grupos
cuando piensan que su contribución es desproporcionada en
es el brainstorming (Osborn, 1957). Como el resto de las técnicas,
relación con la que efectúan otros miembros del grupo. Cualquier
pretende eliminar las distintas modalidades de coacción que
grupo social debe tratar el problema de la holgazanería social y
frenan la imaginación creadora. Hay toda una serie de técnicas
buscar soluciones para reducirla al máximo. Cuando los
que tienen como finalidad potenciar las respuestas innovadoras y
miembros del grupo estiman que sus ejecuciones individuales
creativas a través de toda una serie de procesos que resaltan los
son identificables y conocidas por los demás, la holgazanería
aspectos grupales más positivos para ese fin.
social se reduce bastante porque los miembros del grupo
abandonan la sensación de anonimato.
Así, pues, se puede considerar la existencia de dos
perspectivas en torno al efecto del grupo sobre el rendimiento en
las tareas grupales. Un enfoque pesimista (p.ej. Steiner, 1972)
señala que la interacción grupal conlleva siempre un proceso de
pérdida que perjudica la efectividad grupal (el ya citado
fenómeno de la holgazanería social). Sin embrago, otros autores
(p.ej. Bottger y Yetton, 1988) sostienen que, en ocasiones, la
ejecución grupal alcanza un resultado mejor que el del mejor
miembro y mejor que la suma de los miembros individuales. Los
grupos no sólo se dedican a la tarea en cuestión, sino a otras
tareas que para ellos son muy relevantes (de producción, de
apoyo social y de bienestar grupal), por lo que cuando se dice que
el rendimiento grupal ha sido bajo hay que precisar si los
objetivos del evaluador son los mismos que los establecidos por
el grupo.
Los individuos cooperan y trabajan en grupo porque
tienen conciencia que sus recursos son limitados y porque
piensan que individualmente no podrían realizar la tarea y/o
alcanzar el nivel deseado. Por ello, la búsqueda de la cooperación
grupal por parte de los individuos constata la constancia de la
superioridad de la cooperación para la realización de muchas
actividades humanas que de otra forma serían imposibles.

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UNIDAD IV

Técnicas Grupales

Contenido

4.1 Definición de las técnicas de dinámica de grupos


4.2 Clasificaciones de las técnicas
4.3 Técnicas de dinámicas de grupos

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Introducción

La información contenida en esta unidad proporciona los conceptos de lo que es una


técnica grupal, así como ejemplos de algunas técnicas grupales. Dicha información
permitirá al lector el conocimiento de la teoría de las técnicas grupales como
herramientas metodológicas que se desarrollan mediante la planeación consecutiva
de una serie de actividades, con el fin de llevar a cabo procesos de enseñanza-
aprendizaje en los que los individuos forman parte activa del proceso.

Dentro del material bibliográfico que se presenta en esta parte de la antología también
se incluyen temas que nos ponen de manifiesto el hecho de que muchas técnicas a
veces fracasan incluso antes de ser ejecutadas en el grupo, así como estrategias de
como elegir que técnica se puede utilizar mediante diversos factores que tales como
la experiencia personal, las condiciones ambientales, los objetivos perseguidos, las
características de los participantes, el tamaño del grupo, etc.

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 2. Técnicas para acelerar el rendimiento
del estudiante en la asimilación de contenidos
Capítulo 3. Técnicas para acelerar el proceso de
integración y el conocimiento de un grupo
Capítulo 4. Técnicas de sensibilización para la
observación de los fenómenos grupales
Capitulo 5. Lineamientos para el trabajo en los
grupos de discusión
Capítulo 6. El trabajo en equipo y la asunción de
roles
Capítulo 7. Técnicas de análisis de situaciones
de docencia
Nombre del Autor por apellidos Chehaybar y Kuri Edith
Nombre del Libro Técnicas para el aprendizaje grupal: Grupos
numerosos
Número de páginas 45 a 145
Editorial IISUE Educación
Lugar y año de publicación México, 2012

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Ficha Bibliográfica
Nombre del Artículo o Capitulo Capítulo 4. Las principales técnicas de
dinámicas de grupos
Nombre del Autor por apellidos Canto Ortiz Jesús M.
Nombre del Libro DINÁMICA DE GRUPOS Aspectos técnicos,
ámbitos de intervención y fundamentos
teóricos
Número de páginas 26 a 66
Editorial Ediciones Aljibe
Lugar y año de publicación Málaga, 2002

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

4 LAS PRINCIPALES TÉCNICAS DE LA DINÁMICA


DE GRUPOS

DEFINICIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS


En su manual de Dinámica de Grupos, Cartwright y Zander
(1971) nos recuerdan que los teóricos y practicantes de este
ámbito han partido de cuatro supuestos básicos:
• Los grupos son inevitables.
• Los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen
efectos de suma importancia para los individuos.
• Los grupos pueden provocar consecuencias tanto
positivas como negativas.
• La correcta comprensión de la dinámica de los grupos
hace posible que las consecuencias deseables de los
grupos puedan deliberadamente lograrse.
Los grupos existen en multitud de ámbitos y cada grupo
posee una dinámica propia. Como coordinadores de grupo
podemos dejar que el grupo se desarrolle y evolucione sin
nuestra intervención o podemos intervenir deliberadamente
para provocar una serie de efectos positivos en base a unos
objetivos que nos hemos planteado. Si optamos por esta segunda
opción, hemos de saber que existen toda una serie de técnicas
grupales estandarizadas destinadas a ese fin.
Independientemente del ámbito profesional (educativo,
comunitario, laboral, psicoterapéutico...) y en función del objetivo
propuesto, cualquier coordinador podrá utilizar una serie de
técnicas diseñadas para obtener la máxima rentabilidad para el
propósito deseado. Hay infinidad de publicaciones en las que se
exponen un listado numeroso de las principales técnicas de

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

dinámica de grupos. La elección de la técnica viene determinada modelo impulsa a los participantes a observarse a sí mismos y a
por toda una serie de factores tales como: sus modos de comportamiento recíproco gracias a lo cual llegan a
conocerse tanto a sí mismos como a los demás en nuevas formas
• Los objetivos que se desean obtener.
de comportamiento. De este modo se ilustran modos específicos
• La madurez del grupo.
de comportamiento colectivo, y en el sentido de un proceso
• El tamaño del grupo.
integrado de aprendizaje puede producirse además no sólo una
• Las características de los participantes.
asimilación cognoscitiva sino también un cambio de
• El tiempo del que se dispone.
comportamiento" (p. 11). Núñez y Loscertales (1996; p. 61)
• La experiencia del coordinador del grupo.
definen las técnicas de dinámica de grupos como "situaciones
Es un hecho fácilmente asumible que las técnicas deben puntuales o momentos temporales de la vida del grupo en las que
ser consideradas un medio para conseguir un fin (nunca un fin en se plantean de una forma estructurada -de origen artificial o real
sí mismas) y que dependen de los objetivos preestablecidos. El un problema a resolver o, simplemente, una cierta actividad a
ámbito donde se apliquen tan sólo aportará ciertas realizar. Además, existen, o se marcan, unos límites y unas
peculiaridades que modulan mínimamente las técnicas, ya que condiciones. Por todo ello, se cuenta con unas posibilidades de
éstas de lo que dependen es de la finalidad para las que quieran acción y unos recursos concretos previamente determinados y
ser utilizadas. conocidos". En suma, las técnicas de grupo son formas de
organizar la actividad del grupo, considerando los conocimientos
que aporta la teoría de la dinámica de grupos.
VALORES DE LAS TÉCNICAS GRUPALES
Cuando el coordinador del grupo opta por una técnica
(Francia y Mata, 1992; p. 161) grupal lo que está haciendo es poner en práctica formas de
• Son una valiosa ayuda en la socialización e individualización conductas colectivas. Estas serán objeto de análisis por parte del
de los miembros del grupo. grupo, propiciando que la experiencia que ha tenido lugar origine
• Mejoran la aceptación del otro. una serie de aprendizajes que modifiquen ciertos
• Fomentan una actitud de responsabilidad.
comportamientos, ciertos esquemas cognitivos y potenciando
• Los individuos aprenden modos más efectivos para trabajar
juntos. determinadas emociones en cada miembro del grupo. La mayor
• Se abren a nuevas experiencias parte de las técnicas de dinámica de grupos son una vivencia
• Mejoran su comunicación grupal diseñada previamente que pretenden propiciar una
Desarrollan la confianza mutua y determinada experiencia en los participantes, a partir de la cual,
• Fomentan el diálogo interpersonal. tras el análisis y reflexión de lo que se ha vivido, sirva de
entrenamiento y de insight para un óptimo aprovechamiento de
las habilidades cognitivas, afectivas y conductuales de los
Antons (1990) definió las técnicas de dinámica de grupos miembros del grupo que han participado.
como "aquellas situaciones colectivas estructuradas, en las que a
través del coordinador de grupo se plantean problemas y Las técnicas grupales no son juegos intranscendentales,
conflictos simulados. La manipulación de estas situaciones- pero sí poseen un carácter lúdico, al adquirir un valor específico
de diversión que estimula la creatividad, cierta tensión y
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

dinamismo en los grupos (Antons, 1990). Los individuos se con un nivel de satisfacción importante por parte de los
desligan de la situación del momento y de forma más o menos integrantes del grupo (véase cuadro 2).
lúdica desempeñan nuevos roles que les posibilitan nuevas
identificaciones y nuevas formas de interacción interpersonal.
Para Núñez y Loscertales (1996), los individuos pueden, a partir
de las técnicas grupales (véase cuadro 1):
• Conocerse mejor a sí mismos y a los demás.
• Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos
humanos.
• Desarrollar la eficacia de las actividades grupales.
• Lograr la madurez del grupo y la de sus miembros.

CLASIFICACIONES DE LAS TÉCNICAS


Son muy numerosas las técnicas que existen en la
dinámica de los grupos. Las técnicas no deben ser consideradas
de forma rígida sino más bien flexible. A partir de la situación, el
coordinador del grupo puede seleccionar la técnica que estime
oportuna y diseñar las modificaciones precisas. Esta
circunstancia amplía considerablemente el listado de las técnicas,
dando lugar a la existencia de pequeñas variaciones de la misma
técnica y a distintas denominaciones. Por todo ello, es tan
numeroso el listado de técnicas que deben ser clasificadas
atendiendo al criterio que se considere más oportuno. Los
La meta final de las técnicas de la dinámica de grupos es criterios utilizados han sido de distinta naturaleza (véase cuadro
aumentar el grado de madurez del grupo y la de sus integrantes. 3).
El sistema de valores subyacente a la dinámica de grupos se Además de la utilización de criterios tales como el tamaño
percibe cuando asumen que un grupo es maduro cuando, dentro del grupo, la participación de los expertos o los efectos de las
de un marco democrático, obtienen sus metas y objetivos con un
técnicas sobre el grupo, suele darse la tendencia de la
máximo de eficacia y un mínimo de tiempo y esfuerzo, y todo ello
presentación de las técnicas según el ámbito al que se aplica. En
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

esta línea abundan las publicaciones que nos exponen las En el aula (lugar de interacción social) el aprendizaje de
principales técnicas de dinámica de grupos que pueden aplicarse contenidos teóricos y técnicos va acompañado de toda una serie
al ámbito educativo (Cirigliano y Valverde, 1966; Fabra, 1991; de aprendizajes de actitudes y valores que son también muy
Antunes, 1975; Pallares, 1988; etc., véase cuadro 4). importantes para el desarrollo personal de los alumnos. La
educación proporciona la base de la socialización en una
sociedad y país como el nuestro en el que la enseñanza es
obligatoria hasta los 16 años. En la escuela se aprende, además
de toda una serie de contenidos escolares, formas de
interrelación que pueden hacer posibles distintas formas de
convivencia.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Hay sistemas educativos que potencian la competición toma de decisiones y la creatividad. Hay técnicas que resaltan la
entre los alumnos, como hay otros que abogan por un estructura grupal, como hay otras para demostrar las ventajas
aprendizaje de tipo cooperativo (Fernández y Melero, 1995). Los del trabajo en grupo y la superación de los prejuicios y
valores que subyacen a estas concepciones educativas van estereotipos. Junto a los procesos grupales y junto a la
marcando en buena medida la mentalidad de los alumnos y su superación de los prejuicios negativos ante la realidad grupal
visión del mundo. Por todo ello, la defensa de la utilización de las (véase capítulo 3), creemos conveniente utilizar como criterio de
técnicas de dinámica de grupos en el aula para potenciar el clasificación de las técnicas de dinámica de grupos aquel que
trabajo en grupo refleja una actitud sobre las relaciones humanas posibilita la demostración de la verdadera realidad grupal y las
y sobre el modelo educativo e incluso social. El aula puede ser ventajas que la dinámica grupal puede tener sobre el grupo y sus
considerado como un grupo social, con todas las características integrantes.
propias de éste: número reducido de miembros, que
interaccionan entre sí, que comparten unos objetivos, que
asumen unas determinadas normas, que posee una estructura, SOBRE EL ROL DEL COORDINADOR DE GRUPO
unos canales de comunicación, etc. Así, pues, es natural que el
movimiento de la dinámica de grupos se haya reflejado en ciertas Cualquier técnica grupal dependerá del coordinador, de
concepciones pedagógicas que defendían el aprendizaje en los miembros del grupo y de la organización en la que tiene lugar.
grupo. Mas lo que queremos afirmar es que no existen diferencias Es obvio que la naturaleza de propio grupo va a determinar unos
en las técnicas de dinámica de grupos en función de ámbito en el contenidos y unos objetivos que van a influir en las técnicas que
que se aplique. Las técnicas coinciden con las utilizadas en otros van a ser utilizadas. En un grupo escolar, por ejemplo, las
ámbitos, ya que la peculiaridad de las mismas estriba en los técnicas de presentación van a tener lugar en un contexto
objetivos que buscan y no tanto en el ámbito en el que se aplican. diferente a si las mismas técnicas son utilizadas en un grupo de
Las técnicas resaltadas por Cirigliano y Valverde (1966), Pallares autoayuda. El número de miembros, su nivel de estrés, sus
(1988), y Fabra (1991) son esencialmente las mismas que las preocupaciones y aspiraciones, la problemática a tratar, etc., son
presentadas por Antons (1990), Francia y Mata (1992), etc., que distintas aunque la finalidad y el objetivo de las técnicas sean las
versan sobre las técnicas de dinámica de grupos mismas.
independientemente de ámbito en el que se apliquen. Cualquier coordinador de grupo deberá complementar su
Otro tanto ocurriría si pretendiésemos establecer una formación con la del ámbito específico en la que interviene. Aún
presentación de las técnicas utilizando el criterio de aplicación en así, se pueden destacar una serie de cualidades que debe poseer
los ámbitos laboral, comunitario, etc. Así, pues, ¿qué criterio de el coordinador al margen de su formación específica, ya fuese
clasificación seguir? Siendo fiel a los objetivos del presente libro, psicólogo comunitario, trabajador social, psicoterapeuta,
creemos que es importante no desligar los distintos procesos y pedagogo, maestro, etc.1
estructura grupales con las distintas técnicas que pueden ser
utilizadas en cada caso. Hay técnicas, por ejemplo, que tienen
como finalidad potenciar el conocimiento en las primeras fases
del grupo, como hay otras que favorecen la comunicación, la
1 En realidad la formación técnica en dinámica de grupos suele ser
posterior a la propia formación específica como profesional. Un maestro

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Cualquier grupo objeto de técnicas de dinámica de grupos TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS


necesita de la figura del coordinador. Este debe poseer dotes de
liderazgo, mas no podemos confundir los conceptos de Introducción
coordinador de grupo y líder. En muchos grupos hay personas
que desempeñan el rol de líder pero no son coordinadores de Son muy numerosas las técnicas existentes. La aplicación
grupo. Según Núñez y Loscertales (1996), hay que entender por práctica de las técnicas debe ir acompañada del conocimiento
coordinador "aquella función desempeñada por aquel de los teórico que fundamente los principios psicosociológicos de la
miembros del grupo que tiene como tarea (y en multitud de dinámica grupal. Así, las técnicas cumplen la función que deben
ocasiones como profesión) concentrar sus esfuerzos en torno a la desempeñar a partir del objetivo para las que han sido diseñadas.
vida del grupo y la consecución de sus objetivos. Su presencia y El lector no debe preocuparse al comprobar la lista tan
su actividad son fundamentales tanto para la creación y amplia de técnicas. Deberá saber que podrá utilizarlas tal cual o
mantenimiento del grupo en sí como para que primero se definan modificarlas según las condiciones en las que desempeñe su
y después se logren los objetivos grupales" (p. 41). trabajo. Como buen conocedor de la psicología de los grupos,
El coordinador desempeña, pues, una función muy deberá saber el fin para el que ha sido creado el grupo y
importante para la consecución de los objetivos del grupo. Puede determinar desde esta óptica las técnicas grupales que podrá
ocurrir que, desde un principio, todos los miembros del grupo utilizar en cada momento. Muchas de las técnicas poseen base
reconozcan la figura del coordinador porque es experto o empírica de su eficacia con lo que se asegura las ventajas que
profesional. Por ejemplo, en un grupo de autoayuda de pacientes conlleva un buen uso de las mismas (Antons, 1991).
diabéticos, los miembros del grupo pueden saber que el A partir de los distintos apartados que han sido
psicólogo del centro de salud desempeñará el rol de coordinador. destacados a lo largo de la introducción teórica, las técnicas
Al principio sería un líder formal, mas con sus intervenciones servirán para demostrar los efectos positivos de la dinámica
debe ser reconocido también como líder informal del grupo. Hay grupal. Además se convertirán en instrumentos para demostrar a
otras ocasiones en las que el coordinador es elegido por votación los participantes la bondad de los grupos y se intentarán
en el seno del grupo y hay otras en las que surge suprimir los prejuicios tan negativos que han acompañado en
espontáneamente cuando un miembro del grupo se ofrece para nuestra sociedad a los grupos. Sirva, pues, la presentación de
tal fin. Sea como sea, debe poseer los conocimientos teóricos y algunas de las técnicas para darnos cuenta de que el grupo puede
prácticos para desempeñar con éxito su papel. constituirse en un medio para potenciar las mejores cualidades
de la psicología de los individuos.

Técnicas de presentación, conocimiento mutuo y


confianza

se forma primero como maestro y luego como técnico en dinámica de


Los grupos pasan por distintas fases. Y desde la primera
grupos si así lo considera oportuno. es muy importante crear un clima de confianza y aceptación

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

mutua entre sus miembros. El nivel de incertidumbre en la fase comparten semejanzas e identidades sociales comunes. Cada
inicial del grupo es muy elevada1. Las personas que forman un participante va proporcionando información sobre su persona y
grupo no suelen conocerse, no saben apenas cómo va a funcionar va escuchando la información de los demás sobre sí mismos.
el grupo, lo que se les va a pedir y cómo van a reaccionar el resto Comprueban que no son tan distintos y se sienten más cómodos
de compañeros. entre sí al sentirse más atraídos al comprobar que son bastante
semejantes (Canto, 1997). Estas técnicas pueden buscar tanto el
El coordinador del grupo ya conoce lo que muchos de los
conocimiento propio como el ajeno. Se asume que la mejora del
integrantes del grupo están sintiendo. Lo que para ellos es
autoconocimiento repercute positivamente en un mejor
totalmente nuevo, para aquél es algo que se repite cada vez que
conocimiento de los demás. Así, pues, con las técnicas de
se enfrenta con un grupo. De ahí que decida intervenir con una
conocimiento mutuo se busca potenciar un proceso de apertura y
serie de técnicas para disminuir el grado de incertidumbre y
autorrevelación. Cada miembro del grupo proporciona
ansiedad que toda fase inicial de grupo provoca. Con estas
información de sí mismo y espera escuchar cómo las demás
técnicas se consigue acelerar el proceso de creación de un clima
personas hacen lo mismo. La autorrevelación ha de ser paulatina
de aceptación y confianza, así como propiciar de forma más
y sincera, recíproca y equilibrada. Las técnicas deben ir de un
rauda un proceso de mutuo conocimiento en los integrantes del
menor a un mayor grado de autorrevelación. El clima del propio
grupo.
grupo debe ser el propicio para que ello no resulte traumático y
Lo primero que tienen que hacer es conocerse, ser más las resistencias se venzan lo más rápido posible sin violentar a
que rostros sin nombres y darse cuenta que pueden tener mucho los miembros del grupo. Nunca se debe obligar a nadie a
en común. Con estas técnicas de presentación se proporciona una participar en estas técnicas si se encuentra muy ansioso. El
buena dosis de información personal y se intenta vencer al compromiso y la participación sincera del coordinador, la
máximo las resistencias a la apertura. Estas técnicas son posibilidad de no seguir con la técnica si no se desea y un elevado
apropiadas al inicio del grupo cuando sus miembros no se grado de confidencialidad ayudan a conseguir el clima de
conocen. confianza adecuado para el desarrollo de las técnicas. Las
Tras las presentaciones es lógico que los miembros del técnicas de conocimiento mutuo pueden emplearse durante las
grupo sigan conociéndose entre sí. Hay toda una serie de técnicas primeras semanas o meses del grupo.
de conocimiento mutuo que van dirigidas a ese fin. Estas técnicas Asociadas a las técnicas del conocimiento mutuo están las
proporcionan la posibilidad de saber que los miembros del grupo técnicas para potenciar la confianza. El mutuo conocimiento
facilita la confianza y ésta, a su vez, lo potencia. Con estas técnicas
se busca crear el clima que posibilite la eliminación de las
1 Pallares (1988) señala que las personas en un grupo nuevo buscarán
respuestas a tres preguntas fundamentalmente: barreras y resistencias que dificultan la comunicación. Hay
a) ¿Qué ocurrirá aquí? ¿Cómo será mi experiencia? técnicas destinadas principalmente a confiar en personas del
b) ¿Quiénes son los demás? ¿Cómo son? grupo que hasta hacía pocos instantes eran unas desconocidas.
c) ¿Cuál es mi puesto entre estas personas? ¿Cómo me recibirán? De esta forma, al acelerar las presentaciones y al incidir en el
Por todo ello las técnicas de la fase inicial pueden dirigirse a: conocer los sentimiento de confianza y al compartir conocimientos
nombres de los miembros del grupo; conocer a los integrantes del grupo
y crear confianza.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

personales, el grupo ha quedado mucho más constituido y • El coordinador debe mantener el interés de los
estructurado. participantes creando un clima cordial y de sinceridad
en las respuestas.
• El coordinador debe explicar que no han de responder
lo que no quieran y que la información que
proporcionen ha de ser aquella que estén dispuestos a
TÉCNICA N° 1. YO SOY proporcionar sin sentirse para nada obligados.
Desarrollo
Es una técnica muy adecuada para un grupo de personas
que no se conocen en absoluto. Cada participante escribe en una
TÉCNICA N" 2. YO TE PRESENTO, TÚ ME PRESENTAS
hoja quince frases con el encabezado Yo soy... Ha de ser
Desarrollo
completada por cada participante como lo desee, con sinceridad
y sin ser forzados a completar el número total de frases. Una vez Es una técnica que sirve para ayudar a que las personas
que se han completado las frases, cada miembro del grupo lee lo del grupo se presenten y aumente el grado de conocimiento
que ha escrito y comenta sobre sí mismo lo que quiera. Los mutuo. Consta de varias fases:
demás miembros escuchan atentamente y emiten los • FASE 1a. El coordinador explica lo beneficioso que es
comentarios que deseen. para el grupo que las personas que están en él se
conozcan. Por ello van a realizar una tarea que
Objetivos consiste en que cada miembro del grupo ha de elegir a
 Iniciar la presentación de los miembros del grupo otro miembro como pareja. Todos los participantes
dando a conocer algunos aspectos de su personalidad. han de ponerse en círculo. El grupo ha de estar
 Los participantes perciben que tienen en común compuesto por un número par, si no es así el
muchos aspectos y pueden comprobar que comparten coordinador podrá participar también. La forma de
elementos comunes de su identidad social. elección es a través de procedimientos de
 Propiciar un clima cálido entre los miembros del comunicación no verbal: un gesto de acuerdo, una
grupo. mirada, etc.
• FASE 2a. Cada pareja se va a un rincón apartado de la
Indicaciones sala y se presentan el uno al otro durante 4-5 minutos.
Quien escucha no puede realizar ningún tipo de
• Duración de la técnica: 30 minutos. preguntas, tan sólo escuchar a su compañero con el
• Técnica adecuada para un grupo no muy numeroso máximo de atención.
(10-15 personas) que comienza. • FASE 3a. Una vez que han acabado de presentarse
vuelven al grupo. Durante esta fase cada miembro
presenta a su pareja, mientras ésta indica si está de

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acuerdo o no con la presentación que hacen de ella. TÉCNICA N° 3. PRESENTACIONES MENTIROSAS


Esto lo hacen todos los miembros del grupo.
• FASE 4a. Tras finalizar la tarea, comentan cómo se han Desarrollo
sentido y reflexionan sobre la imagen que podemos
Es una técnica de presentación que debe ser realizada en
dar a los otros en el momento en el que empiezan a
un clima muy cómodo y lúdico. Conlleva un carácter mucho más
conocerse.
relajado que la técnica n° 2 (Yo te presento, tú me presentas).
Objetivos Consta de tres fases:

• Profundizar un poco más en la presentación de los FASE 1a. El coordinador presenta la técnica. Defiende la
miembros del grupo. necesidad del aumento del conocimiento mutuo entre los
• Hacerles ver lo difícil que resulta hablar de uno mismo participantes y emite las siguientes instrucciones: "Os
durante un tiempo tras expresar las primeras debéis colocar en parejas y os tenéis que presentar dando
informaciones de carácter más superficial. información totalmente falsa. Esa información puede ser
• Dar confianza a los participantes. divertida, exagerada, para despistar, etc.".
• Romper las inhibiciones. • FASE 2a. Tras la fase de presentación por parejas, el
grupo se vuelve a reunir y cada miembro de la pareja
Indicaciones presenta a su compañero, contando aquello que más le ha
llamado la atención, etc. Seguidamente, su pareja le
• Duración de la técnica: 60 minutos. presenta a él.
• Es una técnica que implica un mayor grado de • FASE 3a. En el grupo se reflexiona sobre lo obtenido por
autorrevelación que la técnica Yo soy. la técnica y se hacen los comentarios oportunos.
• Debe ser utilizada en las primeras fases del grupo,
cuando ya haya un mínimo de conocimiento ante los Objetivos
integrantes del grupo. • Crear un clima cómodo y relajado.
• Es muy posible que algún participante no pueda • Fomentar el conocimiento mutuo.
hablar de sí mismo durante el tiempo estipulado. Esa • Facilitar el contacto entre los integrantes del grupo en una
dificultad de autorrevelación debe ser objeto de fase en la que apenas se conocen.
reflexión, pero nunca debe sentirse obligado ni
coaccionado. Los miembros del grupo se respetan y Indicaciones
no se obligan en ningún momento a hacer lo que no • Duración de la técnica: 30 minutos.
deseen. • El coordinador debe invitar a la reflexión y debe apuntar
• los temas de mayor interés.
• Es muy adecuada esta técnica para los grupos que
comienzan su andadura.
• El tamaño del grupo ha de ser mediano (15-20 alumnos).

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
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TÉCNICA N° 4. RUMBO AL DESCONOCIDO O 15. Cuyo color favorito es el rojo.


16. A quien les gusta más las matemáticas que la historia.
CUESTIONARIO CURIOSO 17. Cuyo nombre empieza con la misma letra que el mío.
18. A quien me gustaría conocer más.
Desarrollo 19. Que nunca ha cambiado de vivienda.
20. Que le guste el cine de aventuras.
Con esta técnica se aumenta el conocimiento mutuo de los
21. Cuyo padre se llame como el mío.
miembros del grupo. Va destinada a personas que apenas se 22. Que le guste la música que me gusta a mí.
conocen. A cada miembro del grupo se le proporciona el 23. Que le guste la opera.
cuestionario que se presenta a continuación. El coordinador les 24. Que no fume.
dice: "Vais a responder el cuestionario que os voy a dar. Para ello 25. Que le guste el campo y la naturaleza.
tenéis que buscar entre los miembros del grupo a un miembro que
reúna las características que se piden en cada ítem del Objetivos
cuestionario. Os podéis mover por toda la sala y hacer las • Propiciar el conocimiento mutuo entre los miembros del
preguntas que queráis. Debéis intentar no repetir los nombres e grupo.
intentar hablar con todos los miembros del grupo ". • Crear un clima relajado que favorezca la interacción en el
seno del grupo.
Una vez que los miembros del grupo han contestado al
cuestionario se pasa a la sesión final con todo el grupo. Cada Indicaciones
miembro del grupo comenta lo que más le ha llamado la
• Duración de la técnica: 40 minutos. El cuestionario que se
atención del cuestionario. Para finalizar, se valora la técnica y se
ha presentado es indicativo, el coordinador puede
hacen los comentarios finales.
construir el que estime oportuno. El coordinador deberá
crear el cuestionario propicio a la situación.
CUESTIONARIO: Busca entre los miembros del grupo una persona • Con esta técnica, al ser poco intrusiva, se puede propiciar
1. Que toque un instrumento musical. el conocimiento mutuo sin que los participantes sientan
2. Que nunca ha salido de España. que han invadido su intimidad.
3. Que nació fuera de esta provincia. • Es una técnica muy válida para la primera sesión si los
4. A quien le gusten los mismos deportes que a mí. miembros del grupo no se conocen.
5. Que haya leído un libro en las dos últimas semanas.
6. Que haga colección de sellos.
7. Que cumpla los años en el mismo mes que yo.
8. Que tenga el mismo número de hermanos y hermanas que yo.
9. Que calce el mismo número de zapatos que yo.
10. Que tenga el mismo color favorito que yo.
TÉCNICA N° 5. BOMBARDEO POSITIVO
11. A quien le gusta el mismo programa de televisión que a mí.
12. Que no haya nunca roto un plato ni un vaso. Desarrollo
13. Que tenga los ojos del mismo color que yo.
14. Cuyo apellido comienza por la misma letra que el mío. Es una técnica destinada a grupos en los que entre sus
miembros hay ya un cierto grado de confianza. El coordinador
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

presenta la técnica afirmando lo difícil que resulta para las TÉCNICA N° 6. HABLANDO CLARO
personas dar y recibir afecto. Pues bien, esta técnica está
diseñada para que las personas se den y reciban afecto. El Desarrollo
coordinador elige a una persona del grupo al azar y el resto de los
miembros del grupo le han de expresar los sentimientos El coordinador da a cada miembro del grupo una hoja en
positivos que sientan por ella. Esta sólo ha de oír lo que los la que se formulan una serie de preguntas que ellos deben
demás le dicen. responder. Estas preguntas podrían ser:

Una vez que ha se ha concluido con la primera persona del 1. ¿Cómo empleas tu tiempo libre?
grupo, otras personas van a convertirse sucesivamente en el foco 2. ¿Qué es lo que menos y lo que más te gusta? ¿Por qué?
de atención de los demás, hasta que todas hayan recibido la 3. ¿Qué persona del grupo te resulta más atrayente?
opinión del resto del grupo. 4. ¿Qué emoción controlas con más dificultad?
5. ¿Qué comida es tu preferida?
Objetivos 6. ¿Cuál es en la actualidad tu mayor problema?
• Aumentar el nivel de conocimiento entre los miembros 7. ¿Te has enamorado alguna vez en tu vida?
del grupo. 8. ¿Estás a favor del aborto?
• Tener certeza de la imagen que damos a los demás y los 9. ¿Cuáles son tus libros favoritos?
afectos que provocamos. 10. ¿Qué rasgo de personalidad es el que mejor te define?
El coordinador le comunica a los participantes lo
Indicaciones importante que resulta para el buen funcionamiento del grupo
• Duración de la técnica: 50 minutos. que las personas se conozcan un poco más. Por ello les pide que
• Técnica destinada a grupos en las que entre sus miembros respondan al cuestionario que les ha presentado. Una vez que
haya un cierto grado de confianza. han respondido, el coordinador invita a los miembros del grupo a
• El coordinador debe animar a todos los miembros del expresar sus opiniones.
grupo a participar dando mensajes auténticos y sinceros.
• Es conveniente que todos los miembros del grupo Objetivos
participen hablando como mínimo una vez delante de las
otras personas. • Propiciar las condiciones para el aumento del
conocimiento mutuo en un ambiente de confianza.

Indicaciones
• Duración de la técnica: 30 minutos.
• El grupo no ha de ser muy numeroso (15-20
personas).
• El coordinador debe seleccionar y confeccionar las
preguntas del cuestionario según el grupo con el que
se trabaja.
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• El coordinador debe insistir en la total sinceridad de Indicaciones


los participantes en la técnica si de verdad quiere • Duración de la técnica: 60 minutos.
ganarse la confianza del grupo. • El grupo ha de ser mediano (15-20 personas).
• Se les debe indicar a los participantes que lo más
importante es el proceso y no el resultado final del
acto de imitación.
• Se ha de enfatizar lo que han experimentado los
TÉCNICA N" 7. EL ESPEJO ANIMADO participantes cuando se han visto reflejados en el
vídeo.
Desarrollo
Esta técnica requiere la utilización de una cámara de
vídeo para grabar las representaciones de los participantes. El
coordinador forma parejas en el grupo y les informa que un
miembro de la pareja hará de actor y el otro de espejo (en un TÉCNICA N° 8. ATRÉVETE
segundo momento se invertirán los papeles) y les proporciona
las siguientes instrucciones: "La actividad consiste en que uno de Desarrollo
los integrantes, el actor, ha de realizar una acción frente a su La habitación donde se realice la técnica ha de estar
compañero, que hace de espejo. Las acciones que deben realizar cubierta por colchonetas. El grupo se divide en subgrupos de seis
han de ser acciones sencillas y muy variadas, y deben ejecutarse personas y el coordinador les explica en qué consiste la técnica.
con naturalidad. La persona que haga de espejo debe imitar las Al azar, uno de los miembros de cada subgrupo se pone en medio
acciones del actor, pero de la forma siguiente: rodeado de todos sus compañeros. Ha de cerrar los ojos y debe
• En un principio debe copiarlo fielmente. tirarse al suelo sabiendo que va a ser recogido en el aire por sus
• Luego lo debe exagerar. compañeros antes de que cayese al suelo.
• Y, por último, debe caricaturizar las acciones del Cuando la primera persona sienta que puede confiar en
actor". sus compañeros, otra ocupa su lugar y así hasta que todos hayan
Por último, el grupo contemplará en el vídeo lo que ha ocurrido realizado la tarea. Al final de la sesión, cada miembro del grupo
entre las parejas y se harán los comentarios finales sobre los comenta lo que ha sentido.
objetivos de la técnica.
Objetivos
Objetivos • Es una técnica para desarrollar la confianza entre las
• Conocerse a sí mismo a partir de la imagen que los personas del grupo.
otros nos proporcionan de nosotros. Conocer a los
Indicaciones
demás.
• Duración de la técnica: 40 minutos.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• Es una técnica que se puede utilizar en las fases Servirían como entrenamiento para tomar conciencia de las
iniciales del grupo. dificultades en la comunicación interpersonal y de las vías para
• El coordinador debe estar seguro que han vencer tales dificultades y barreras comunicativas. Los miembros
comprendido las instrucciones sin ningún género de del grupo deben vivenciar y reflexionar sobre la complejidad del
dudas. proceso comunicativo, de los factores que intervienen y de la
• Es una técnica que se puede realizar con mayor importancia de la comunicación para favorecer el desarrollo del
facilidad a medida que los participantes son más ágiles grupo. En la comunicación intervienen elementos verbales y no
ya que es posible que ciertas personas sientan mucho verbales que deben ser conocidos y analizados para comprender
miedo al ejecutar la técnica. con un poco más de precisión el proceso comunicativo (Sánchez y
Canto, 1997).

Técnicas para mejorar la comunicación


TÉCNICA N° 9. MIRÉMONOS A LOS OJOS
El bienestar individual y la eficacia del grupo dependen de
la existencia de un buen grado de comunicación entre los Como ya hemos comentado, en la comunicación
miembros del grupo. La comunicación se constituye en el intervienen elementos verbales y no verbales. Al margen de la
elemento fundamental para la interacción social. A través de ella información que proporcionan las palabras, hay toda una serie de
se establecen las pautas de la estructura grupal y tienen lugar los elementos tales como los gestos, el tono de voz, etc., que
procesos grupales. La mejora de las comunicaciones entre los proporcionan también un quantum considerable de información.
miembros del grupo facilita la cohesión y propicia los procesos El control que las personas someten al contenido de su expresión
de identificación. La comunicación hace referencia a toda verbal es superior al que someten a su conducta no verbal. Por
interacción a diferentes niveles de relación a través de los cuales ello es muy interesante observar y analizar la conducta verbal y
se intercambian ideas, sentimientos, emociones, etc. La la no verbal que intervienen en la comunicación y detenernos en
comunicación, por tanto, es un proceso social de transmisión de la información que nos proporciona cada una de ellas.
información entre el emisor y el receptor. Con esta técnica se pretende tomar conciencia de la
Son muchas las dificultades que entorpecen la utilización de la mirada en el proceso comunicativo. Las personas
comunicación. Es muy difícil conseguir que el mensaje que suelen mirar a los ojos de su interlocutor al inicio del acto
transmite un emisor sea captado sin ninguna interferencia por un comunicativo, de vez en cuando a lo largo de su intervención y al
receptor. Hay individuos que tienen entre sí serios problemas de final de la misma para informarle que ya ha acabado. Entre tanto,
comunicación, dándose lugar multitud de sobreentendidos y hay períodos relativamente largos en los que no se miran a los
malentendidos entre ellos. Las técnicas de dinámica de grupos ojos del interlocutor. De hecho, es mayor el tiempo que pasan sin
dirigidas a la comunicación tienen como finalidad favorecer y contacto visual que con contacto visual. Esta circunstancia se
facilitar la comunicación entre los integrantes del grupo. invierte en la medida que aumenta la intimidad entre las
personas. A mayor intimidad es mayor el tiempo en el que existe
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

contacto visual entre los hablantes. Con esta técnica se pretende ha transcurrido el tiempo, se analiza la experiencia y expresan lo
aumentar el contacto visual entre los participantes de un grupo que han sentido.
entre los que no existe aún excesiva confianza.

Desarrollo
A los miembros del grupo se les informa de los efectos de la TÉCNICA N" 10. EL BALÓN MENSAJERO
conducta no verbal en la comunicación y del papel que
desempeña la mirada en la misma. Se les pide a los participantes Desarrollo
que se agrupen en parejas y que hablen entre sí manteniendo en
todo momento el contacto visual durante un período de cinco Para realizar esta técnica se debe disponer de un balón. Se
minutos. Al finalizar la tarea, todos los miembros vuelven al forma un círculo y en el centro se coloca el balón. El coordinador
grupo y comentan cuáles han sido las emociones y los proporciona las siguientes instrucciones: "El balón se va a quedar
sentimientos que han experimentado durante la técnica. en el centro. A partir de este instante cualquiera de vosotros puede
salir al centro del círculo, coger el balón y dirigirle al balón un
Objetivos mensaje, que puede ser de enfado, alegría, pena, etc. Luego enviará
• Aumentar la conciencia de los aspectos no verbales de el balón a otro participante (que sería a quien le ha dedicado el
la comunicación. mensaje). El que ha recibido el mensaje debe contestarle a través
• Comprender el papel de la mirada y sus efectos en la del balón y enviarlo de nuevo al emisor. Este recoge el balón y lo
comunicación y en el sentimiento de privacidad sobre vuelve a situar en el centro del círculo y vuelve a su lugar”.
el que actúa.
Cuando se ha realizado varias veces esta tarea, se detiene
Indicaciones la técnica para verbalizar lo que se ha querido decir. Se repite el
ciclo varias veces hasta que todos los miembros del grupo hayan
• Duración de la técnica: 40 minutos.
participado más de una vez. Al final se comenta la experiencia y
• Si el grupo es impar, el coordinador puede participar
se reflexiona sobre la comunicación verbal y no verbal.
en la técnica como un miembro más del grupo.
• En el grupo debe existir un grado medio de confianza Objetivos
entre sus integrantes.
• Esta técnica exige que el coordinador sea consciente • Entrenar a los miembros del grupo en el control y en
del grado de ansiedad que puede provocar entre los la práctica de la expresión no verbal. Tomar
integrantes del grupo, por lo que se debe considerar el conciencia de la comunicación no verbal y sus efectos
momento oportuno en la que se aplica. sobre la comunicación.
Hay una variación de la técnica que supone una mayor Indicaciones
implicación por parte de los miembros del grupo. La técnica • Duración de la técnica: 40 minutos.
consiste en pedirle que se agrupen por parejas al azar y que
durante dos minutos se miren a los ojos sin hablar. Una vez que

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• El coordinador debe propiciar un ambiente relajado y • En el grupo debe existir un cierto grado de cohesión
no agresivo para que la técnica de desarrolle con éxito. para que la técnica pueda ser llevada a cabo con
• No se debe presionar a los miembros del grupo. mayores posibilidades de éxito.
• El grupo debe ser de tamaño medio (15-20 personas)
y ha de existir un mínimo de confianza entre los
miembros del grupo.
TÉCNICA N° 12. DIÁLOGO CONTROLADO

Desarrollo
TÉCNICA N° 11. CONTAR HISTORIAS
Se le propone al grupo que debe debatir un tema. Una vez
Desarrollo que haya sido elegido el tema, uno de los miembros del grupo da
su opinión. El segundo miembro que quiera aportar su opinión
El grupo es colocado en círculo. El coordinador le pide a debe, previamente, repetir, de la forma más fiel que pueda, la
un miembro del grupo que empiece a contar una historia opinión que reflejó la primera persona que participó. Cuando lo
inventada. Tras la primera intervención, siguiendo un orden (de haya conseguido, expresa su opinión. La siguiente persona que
derecha a izquierda o viceversa) cada miembro del grupo irá intervenga repite la opinión del segundo lo más fiel que pueda y
completando la historia. El coordinador debe enfatizar que es después da su opinión. Y así hasta que todos los miembros del
importante que la historia tenga coherencia y parezca que sea la grupo intervienen. Al final se hacen los comentarios sobre la
historia contada por una sola persona. Al final se comenta la técnica.
técnica.
Objetivos
Objetivos • Analizar las dificultades de la comunicación. Ejercitar
Mejorar los hábitos de escucha la escucha.
Utilizar la comunicación para potenciar la cohesión
grupal. Indicaciones
• Duración de la técnica: 45 minutos.
Indicaciones • Se debe utilizar en grupos no muy numerosos (15-20
• Duración de la técnica: 40 minutos. personas) cuando haya problemas de comunicación.
• El coordinador debe animar a que el relato tenga • El coordinador debe invitar a un debate serio sobre
coherencia. Además, debe invitar a la reflexión sobre los problemas de la comunicación. Además, puede
las dificultades de la tarea y su relación con la anotar quienes han tenido más dificultades en realizar
comunicación. la técnica para tratar con ellos esta problemática.
• El grupo no ha de ser muy numeroso (15-20
personas).

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N° 13. A y B NO ESCUCHAN a C TÉCNICA N° 14. ESCUCHA ACTIVA

Desarrollo Desarrollo
El grupo se divide en subgrupos de tres personas. Cada El grupo se divide en subgrupos de tres. El coordinador,
uno de ellos realiza un ejercicio en el que dos de los miembros de tras exponer los fundamentos de una buena comunicación, les
cada subgrupo (A y B) desarrollan todo tipo de actividades con el proporciona a cada uno de los participantes una hoja en la que se
propósito de no escuchar al tercero (C). describe los requisitos de lo que implica una escucha activa.
Estos son los siguientes (Marín y Medina, 1997):
El coordinador ha de explicar los fundamentos teóricos de
la técnica y debe formar los subgrupos. Esto puede realizarse de 1. Mantener contacto ocular con el que habla. :
forma aleatoria, por proximidad física o por elección de los 2. Indicar que se escucha diciendo "sí" y afirmando con la
miembros del grupo. El coordinador les solicita a A y a B que cabeza.
hablen entre sí ignorando de forma absoluta a C. 3. No expresar inicialmente el propio acuerdo o
desacuerdo, sino mostrar, simplemente que se ha
Pasados 10 minutos se intercambian los roles dentro de
comprendido lo que decía el que hablaba.
cada subgrupo. Se repite la tarea otra vez hasta que los tres
4. Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga
miembros ha desempeñado el rol de C. Al término de esta fase se
haciendo. No llenar los silencios.
disuelven los tríos, se forma de nueve el grupo y se evalúa lo
5. No desplazar el centro de atención de la conversación
sucedido en la técnica.
del que habla, mostrando desacuerdo o hablando de
Objetivos uno mismo.
Experimentar los sentimientos de la incomunicación cuando 6. Formular preguntas abiertas para animar al que habla
somos ignorados y/o ignoramos a otros. Hacer reflexionar sobre a continuar hablando.
la importancia de la comunicación para el buen desarrollo del 7. Resumir o reafirmar, de vez en cuando, lo que dice el:
grupo y satisfacción personal. que habla para mostrar que le hemos entendido.
8. Responder a los sentimientos que parecen estar detrás
Indicaciones de las palabras. Mostrar que se comprende cómo se
• Duración de la técnica: 60 minutos. siente el que habla.
• El tamaño del grupo no ha de ser muy numeroso (15- A cada uno de los miembros de los tríos se les asignan
20 personas). roles distintos. Uno de ellos será el encargado de realizar la
• Esta técnica se puede realizar desde las primeras fases comunicación (A); otro será el que escucha (B) y un tercero (C)
de la constitución del grupo. observará si se cumplen las normas descritas.
• Debe utilizarse cuando se percibe en el grupo
Durante 15 minutos, A le planteará a B algún tema que
problemas de comunicación.
deberá escuchar según las instrucciones que ha recibido. Al

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

mismo tiempo, C observará lo que sucede en la conversación FASE 1a. El coordinador proporciona las siguientes
entre A y B. instrucciones: "Uno de vosotros realizará la función de emisor.
Deberá describir al resto del grupo un dibujo (dibujo n° 1) que le
Tras una primera actuación, se intercambian los papeles
voy a presentar a continuación. El resto del grupo deberá dibujarlo
hasta que los tres miembros del trío hayan desempeñado los tres
pero no podréis dirigiros a él, ya que no os responderá. De hecho, si
roles asignados. La técnica finaliza con el comentario de todo el
quiere, el emisor se puede colocar de espaldas al grupo. Además,
grupo de lo que ha sucedido durante su realización y sobre la
voy a elegir a dos de vosotros para que hagan el papel de
mejoría que ha implicado en la comunicación una escucha activa.
observador". Para llevar a acabo esta fase:
Objetivos • El emisor y los receptores han de estar muy
• Mejorar la comunicación interpersonal. separados, para asegurarnos que la comunicación es
• Enseñar y practicar las pautas de una escucha activa. de una sola dirección: del emisor al receptor.
• Los observadores registrarán los aciertos de los
Indicaciones receptores y el tiempo transcurrido en ejecutar el
• Duración de la técnica: 90 minutos. dibujo.
• Es aconsejable utilizar grupos medianos (15-18 • El coordinador dará las instrucciones a los receptores
personas). para que realicen el dibujo siguiendo las instrucciones
• Es conveniente que los miembros del grupo hayan del emisor.
realizado con anterioridad algún trabajo en grupo. • El coordinador le facilita el dibujo al receptor durante
unos minutos y éste empieza a describirlo a los
receptores.
• Una vez que los receptores concluyan el dibujo, los
observadores comentan lo que ha sucedido en el
TÉCNICA N° 15. COMUNICACIÓN EN UNA Y DOS grupo: número de aciertos de los receptores, tiempo,
DIRECCIONES etc.

Desarrollo
FASE 2a. Se facilita al emisor el dibujo n° 2. En esta
Esta técnica consiste en diseñar dos situaciones que se ocasión estará de cara al grupo. Se le explica a todos los
diferencian en la posibilidad de utilizar la comunicación en una o miembros del grupo que ahora las reglas han cambiado. La
en dos direcciones. El coordinador debe disponer de una comunicación es bidireccional. Los receptores pueden
habitación lo suficientemente amplia para que uno de los comunicarse con el emisor. Entre el emisor y los receptores
miembros quede muy apartado del resto del grupo realizando el pueden establecerse un diálogo y el emisor puede responder a las
papel de emisor. El emisor deberá describir unos dibujos al resto preguntas que realicen los receptores. Para llevar a cabo esta
del grupo mientras dos observadores registran lo que sucede fase:
durante la técnica. Esta constará de dos fases:

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• Se facilita al emisor el dibujo n° 2 y se explica las


nuevas normas.
• El emisor comienza a describir el dibujo y a contestar
a todas las preguntas que le realicen.
• Los observadores realizan la misma tarea que en la
Fase 1ª.
• El grupo en su totalidad analiza los aciertos y las
ventajas de trabajar cuando la comunicación es
bidireccional.

Objetivos
• Analizar las diferencias entre un sistema de
comunicación unidireccional y otro bidireccional,
enfatizando el valor informativo de los procesos de
feedback.

Indicaciones
• La duración de la técnica: 90 minutos.
• El grupo ha de ser mediano (15-20 personas).
• Esta técnica se puede realizar en las fases iniciales del
grupo.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N° 16. EL JUEGO DEL CARA A CARA • Debe tener en cuenta el grado de intimidad que las
preguntas implican y el grado de comprensión,
Desarrollo confianza y complicidad obtenidas en el grupo.
• Se debe respetar en todo momento si hubiese alguien
El coordinador invita a los participantes a formar parejas, que no quisiera responder.
bien al azar, bien por propia elección, etc. Una vez que las parejas • Es una técnica muy interesante para ser utilizada
se han formado, el coordinador proporciona estas instrucciones: cuando en el grupo hay problemas de comunicación.
"Cada uno de vosotros debe formular 2 ó 3 preguntas a vuestra
pareja. Ha de hacerse por escrito. Vuestra pareja no va a responder
sino seréis vosotros mismos los que vais a responder tal y como
pensáis que lo haría vuestra pareja. No podéis hablar con vuestra
pareja y recordad que no es conveniente hacer preguntas que TÉCNICA N° 17. EL RUMOR
vosotros mismos no os gustaría responder".
Una vez que los participantes han realizado esta tarea, el Desarrollo
grupo se vuelve a reunir. Por turnos cada miembro del grupo El coordinador pide que salga un subgrupo de cinco
leerá en voz alta sus preguntas y su pareja tendrá que decidir si voluntarios. Estos permanecerán fuera de la habitación y se les
quiere responder o no. Tras las respuestas emitidas, se leen las invita a que esperen hasta que se les vuelva a llamar. Fuera, con
respuestas supuestas y se comentan los motivos que las han ellos, el coordinador les explica que lo que van a hacer cuando
originado. Para concluir se evalúa la técnica y se hacen los vuelvan con el resto del grupo es repetir a un compañero una
comentarios oportunos. historia que se les va a contar. El coordinador debe elegir o
componer una historia. También puede seleccionar una
Objetivos fotografía. Cuando vuelve a la habitación les explica al resto del
• Mejorar la comprensión entre los integrantes del grupo que ellos van a participar en la técnica como observadores
grupo. y les especifica en qué consiste la técnica. Les cuenta la historia (o
• Analizar los errores en la interpretación de los les muestra la fotografía) y esperan a que el coordinador llame al
mensajes. primero de los cinco voluntarios que están esperando.
• Corregir los prejuicios sobre los miembros del grupo.
Cuando el primer voluntario entra en la habitación, el
Indicaciones coordinador le cuenta la historia. Una vez contada, pasa el
• Duración de la técnica: 50 minutos. segundo voluntario y ahora es el primer voluntario quien le
• El grupo no debe ser muy numeroso (15-20 personas), cuenta la historia. Pasa el tercero y el segundo le cuenta la
con un mínimo de cohesión entre sus miembros. historia, y así hasta que entran los cinco voluntarios.
• El coordinador puede poner ejemplos de preguntas En ese momento, una vez que todos han escuchado la
que los participantes se pueden hacer. Las preguntas historia del último voluntario, se compara la historia tal como
pueden variar en el grado de intimidad exigida.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

éste la cuenta con la historia original. Así se contemplan las escucha que haya elegido. Luego, las personas que han hablado
variaciones que se han producido en la narración de la historia. expresan lo que han sentido al escuchar lo que los otros dicen
sobre lo que él ha expresado. Al final, se hace la valoración y los
Objetivos comentarios en el grupo.
• Poner en evidencia las dificultades de la
comunicación. Objetivos
• Analizar el fenómeno de los rumores. • Ayudar a los miembros del grupo a que aprendan a
escuchar cuando un compañero está hablando.
Indicaciones
• Duración de la técnica: 50 minutos. Indicaciones
• Esta técnica puede ser utilizada tanto con grupos • Duración de la técnica: 50 minutos.
medianos como grandes. • El grupo ha de ser de un tamaño mediano (15-20
• Es una técnica con un elevado carácter lúdico. personas).
• El coordinador debe explicar con precisión lo que
significa la escucha en sus distintos niveles.

TÉCNICA N° 18, ME OYES

Desarrollo TÉCNICA N° 19. LA PECERA


El grupo se divide en subgrupos de cuatro personas. Se les Desarrollo
pide a una de ellas que cuente una experiencia real que haya
tenido. Las tres personas restantes son las oyentes. Estas deben Se forman dos subgrupos (A y B). El coordinador del
elegir, una vez que se hayan puesto de acuerdo, un nivel de grupo le pide al subgrupo A que elija un tema para debatir.
escucha. Estos son: Mientras ellos discuten en círculo, los integrantes del subgrupo B
rodean a los del subgrupo A y los observan, tomando anotaciones
a) Nivel racional, han de prestar atención a las palabras y de todo lo que ocurra en A: gestos, conductas, sentimientos, etc.,
pensamientos. que luego serán comentados por todo el grupo.
b) Nivel afectivo: han de fijarse en los sentimientos y Previamente, los observadores han recibido instrucciones
emociones. de normas básicas de observación de conductas y de la labor que
c) Nivel voluntad: han de prestar atención en las han de desempeñar.
intervenciones y acciones del oyente. El tiempo disponible para la discusión es de 45 minutos.
Una vez que han terminado la exposición, cada uno de los Concluido este tiempo, se reunirá todo el grupo y se procederá a
oyentes habla de lo que ha escuchado a partir del nivel de analizar las observaciones realizadas y las vivencias
experimentadas por los miembros de los subgrupos.
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Objetivos proceso de desarrollo en el grupo. Para que ello sea así no basta
— Observar las conductas, roles y redes de comunicación con las intuiciones previas de los participantes en el grupo, sino
en un grupo sometido a presión externa. deben ser ensayadas y puestas en práctica. En las técnicas de
comunicación, el papel desempeñado por el feedback ha sido
Indicaciones considerado como fundamental en el proceso comunicativo. El
— Duración de la técnica: 90 minutos (45 minutos para proceso de comunicación quedaría incompleto si no tuviera lugar
la ejecución de la técnica y 45 minutos para el debate). una respuesta del receptor que indicara que ha comprendido el
— Es una técnica adecuada para grupos medianos (15-20 mensaje.
personas), aunque también se puede utilizar con Literalmente, feedback significa retroalimentación. A
grupos más numerosos. través del feedback se le facilita a las personas información de
— El grupo debe tener algún tipo de experiencia previa cómo son percibidos y entendidos sus modos de
en trabajo en grupo, por lo que no es conveniente su comportamientos por los demás. Se obtiene información sobre el
utilización en grupos recién constituidos. efecto que ha causado nuestra conducta o nuestro mensaje en los
— Esta técnica también se denomina acquarium, cascara otros y eso nos permite modificar y corregir nuestro
de cebolla o comunicación de redes. comportamiento. En la dinámica de grupos el feedback sucede a
lo largo de todo el proceso grupal. Gracias al feedback se potencia
el crecimiento y desarrollo personal a través de una serie de
mecanismos (Marín y Medina, 1997):
El feedback en el proceso comunicativo en las técnicas — Apoyando y estimulando modos de conductas
de dinámica de grupos positivos.
— Corrigiendo modos de conductas negativos, tanto para
Para que un grupo funcione en todos sus niveles es vital el grupo como para el individuo.
que se dé en su seno elevadas cotas de comunicación. En las — Aclarando las relaciones entre las personas y
técnicas descritas anteriormente se pudo comprobar la comprendiendo mejor al comunicante.
importancia que posee el feedback para que la comunicación
El feedback también es un acto de comunicación que
interpersonal se produzca con éxito. De hecho, para que un grupo
puede dar lugar a malentendidos. En esos casos no se obtiene el
progrese es necesario que el feedback entre los miembros del
efecto deseado. Los problemas de comunicación no se resuelven
grupo apoye y estimule los comportamientos positivos y corrija y
y ésta se convierte aún en más difusa. Para la utilización correcta
sancione los comportamientos considerados como negativos. Por
del feedback en la dinámica de grupos se exige:
ello, uno de los objetivos centrales de toda dinámica de grupos es
que las personas aprendan a dar y recibir feedback para facilitar y 1. Que sea aplicable y específico. El emisor no debe ser
hacer posible la comunicación, el conocimiento interpersonal, el ambiguo y debe dirigir el mensaje a una conducta
desarrollo del grupo, el crecimiento personal, etc. Cuando en un determinada, evitando los mensajes globalistas.
grupo se da de forma correcta el feedback se está exigiendo una 2. Neutro. El feedback debe ser descriptivo. Hay que
elevada dosis de autonomía en los individuos y un avanzado evitar la censura, la crítica y la interpretación gratuita.
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

3. Oportuno. Hay que saber cuándo ha de ser aplicado.


4. Directo. Debe proporcionarse personalmente y se ha LISTA DE PREGUNTAS
de elegir si se da en público, en privado, etc. 1. Cuando pienso en el futuro me veo...
2. Cuando estoy en un grupo nuevo me siento...
5. Claramente formulado. Nos hemos de asegurar que el
3. Cuando entro en una sala llena de gente me siento...
mensaje ha sido comprendido por el receptor. 4. Cuando me preocupa una situación nueva, por lo general…
Hay técnicas específicas para recibir y proporcionar 5. Las normas sociales me hacen sentir...
feedback. A lo largo de muchas de las técnicas específicas sobre 6. Soy más feliz cuando...
7. Las cosas que más me descontrolan...
comunicación ya comentadas, la evidencia de la intervención del 8. Lo que más me inhibe en reuniones de grupo es...
feedback en el acto comunicativo se ha hecho evidente. Para 9. Cuando no soy reconocido, yo...
practicar de forma más directa los efectos del feedback, el 10. Cuando estoy solo por lo general...
coordinador del grupo puede utilizar una serie de técnicas. 11. Cuando estoy con gente yo...
12. La emoción que más me cuesta controlar es...
13. Mi punto débil es...
14. Tengo miedo de...
15. Creo en...
16. Siento vergüenza de...
TÉCNICA N° 20. A EN EL PAPEL DE B
17. Lo que más me alegra...
18. Lo que más me entristece es...
Desarrollo 19. La persona que más admiro es...
20. Recibir órdenes de otras personas me produce...
Tras explicar la función que cumple el feedback en la 21. Yo amo cuando....
comunicación, el coordinador distribuye una lista de preguntas a
cada uno de los participantes.
El grupo se divide en parejas (A y B) formadas por Objetivos
individuos que se conocen poco entre sí. Uno de los miembros de • Profundización del conocimiento mutuo al confrontar
la pareja (A) debe responder a las preguntas como si fuera el otro la autopercepción con la heteropercepción.
miembro de la pareja (B). Una vez que A ha respondido a todas • Comprobar las expectativas y la percepción que los
las preguntas, B le informará de aquellas preguntas que hayan miembros del grupo tienen entre sí.
coincidido con la percepción de sí mismo y de aquellas otras que
no. Indicaciones
• Duración de la técnica: 45 minutos.
A continuación, se invierten los roles (A se pone en el • El grupo debe ser de tamaño par. Si no fuera así
lugar de B y viceversa) y se vuelve a realizar la misma tarea. algunos miembros podrían hacer de observadores o
Por último, la técnica es evaluada por el grupo, formarse algún trío.
expresando cada miembro sus sentimientos experimentados en • Es necesario un cierto grado de conocimiento y
el transcurso de la misma. confianza entre los miembros del grupo.

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N° 21. MOVIMIENTO DEL GRUPO TÉCNICA N° 22. LOS POSTES

Desarrollo Desarrollo

El coordinador invita a todos los miembros a que se El coordinador invita a los participantes a ponerse de pie
pongan de pie y en círculo, observándose entre sí. Les pide que se y a que se distribuyan en la sala. Les informará que deben
desplacen por la sala como deseen para encontrarse cerca de permanecer inmóviles (como postes) durante todo el ejercicio. El
aquellos compañeros del grupo con los que se comunican con coordinador solicitará la colaboración de un voluntario. Le pedirá
facilidad y lejos de aquellos otros con los que les cuesta más la que se inserte en el grupo y que distribuya a sus compañeros por
comunicación. Los desplazamientos han de hacerse con lentitud. la habitación. La persona que le ha tocado ser voluntario ha de ir
Todos los participantes deben ajustar la posición hasta que el explicando en voz alta lo que está haciendo, sus sentimientos y
grupo se quede inmóvil. Una vez así, van a buscar sus asientos y pensamientos sobre la distribución que está realizando. Una vez
permanecerán en el sitio en el que se han colocado realizando la que ha colocado a todos sus compañeros, él se ubicará entre ellos
técnica. Cada participante desde su asiento debe comentar los como desee. A continuación, se abrirá un diálogo entre los
movimientos que ha realizado y debe explicar cómo se ha sentido participantes sobre las vivencias y sentimientos experimentados,
en el transcurso de la técnica. y sobre el criterio que se ha utilizado. Se ha de repetir los pasos
anteriores con tres o cuatro voluntarios. Para finalizar, los
Objetivos miembros del grupo dialogarán sobre lo que han experimentado
• Poner de manifiesto la red de relaciones en el grupo. durante la técnica.
• Tomar conciencia del lugar que ocupan los individuos
en el grupo. Objetivos
• Hacer que los participantes expresen la consideración
Indicaciones que tienen sobre los miembros del grupo y el lugar en
• Duración de la técnica: 45 minutos. el que ellos se ubicarían.
• La técnica precisa que los individuos se conozcan • Tomar conciencia del lugar que ocupan en el grupo.
mínimamente.
• El grupo ha de ser de un tamaño mediano (15-20 Indicaciones
personas). • Duración de la técnica: 60 minutos.
• El grupo ha de ser mediano (10-20 personas).
• Es necesario que los participantes se conozcan entre
sí.

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Técnicas de dinámica de grupos aplicadas a la teniendo en cuenta el tema elegido. Lo que deben hacer es
estructura grupal interpretar un papel a partir del rol que se les ha asignado en la
tarjeta.
La estructura grupal determina su dinámica. La Una vez concluido el debate, los miembros del grupo
interacción social depende de la estructura grupal y, a su vez, vuelven al grupo principal. Cada uno de los participantes
ésta la determina. expresan cómo entendieron el rol y cómo se sintieron al llevarlo
La toma de conciencia de la existencia de la estructura a cabo. Los observadores exponen sus percepciones del rol
grupal es fundamental para el desenvolvimiento de los grupos. La ejecutado por sus compañeros. Para concluir, el coordinador
función de las normas sociales, los distintos roles que se ejecutan, explica los tipos de roles que se han practicado en el grupo.
el estatus de cada uno de sus miembros y el tipo de liderazgo son
elementos claves para comprender todo aquello que sucede en Objetivos
los grupos. • Experimentar roles personalmente que tienen lugar
en los grupos.
Hay ocasiones en las que el coordinador debe realizar
• Tomar conciencia de la existencia de los roles.
técnicas para que los participantes asuman y comprendan
aquellos elementos estructurales más o menos visibles pero
totalmente influyentes en la vida del grupo. Bien porque CONTENIDO DE LAS TARJETAS DE ROLES
queremos que los individuos perciban la existencia de ciertos (Núñez y Loscertales, 1996)
roles y cómo éstos influyen en la conducta, bien sea porque nos
• ERES DESACORDE:
interesa que presten atención a las normas sociales del grupo,
etc., el hecho es que hay un buen número de técnicas que inciden No toleras el acuerdo entre los demás. Tienes que mostrarte
de forma directa en la estructura grupal. continuamente en desacuerdo con el grupo.
• ERES ESPONTÁNEO:
Debes contar anécdotas relacionadas con el tema y que tengan que ver
contigo mismo. Refleja tus sentimientos (aunque sean inventados) y
muéstrate ingenuo.
TÉCNICA N° 23. ROLES DE PODER Y SERVICIO
• ERES ANTAGÓNICO:
Desarrollo Debes ir, por sistema, en contra de los sentimientos que expresen otros
miembros del grupo.
El coordinador del grupo pide entre ocho y diez
voluntarios para debatir un tema. Se colocan en círculo en el • ERES TÉCNICO:
centro de la habitación para que puedan ser observados por el Ofrece información sobre el tema que se está discutiendo. Ofrece datos
resto del grupo. A cada participante se le entrega una tarjeta sin objetivos.
que nadie más lea su contenido. A cada uno de ellos se les dice • ERES CREADOR:
que deben comportarse de acuerdo a lo que indica la tarjeta
Debes dar sugerencias, dar ideas que ayuden a resolver el conflicto.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• TU PAPEL ES DE ACORDE: un poco absurda? ¿Qué entendéis por obediencia? ¿Qué función
Busca acuerdos o posibles acuerdos entre las distintas opiniones que cumple la obediencia en el grupo?". A raíz de estas preguntas se
escuches en el grupo. establece en el grupo un debate sobre el proceso de obediencia y
el rol de autoridad, haciendo constar el poder que posee la
• TU PAPEL ES DE TENSO:
demanda de rol en el grupo.
Plantea al grupo preguntas agresivas y cuestiones molestas. Actúa como
abogado del diablo. Objetivos
• TU PAPEL ES DE BRÚJULA:  Demostrar los efectos de la demanda del rol.
Debes conducir al grupo y hacer que se trabaje activamente sobre el tema.
 Reflexionar sobre los efectos de la obediencia y de la
autoridad en el grupo.
Indicaciones
Indicaciones
 Duración de la técnica: 40 minutos.
• Duración de la tarea: 45 minutos.
 El tamaño del grupo ha de ser mediano (15-20)
• No importa el tamaño del grupo.
miembros.
• No es conveniente que se utilice en las fases iniciales
del grupo.
• Es muy importante que el coordinador explique los
TÉCNICA N" 24. ¿OBEDEZCO? objetivos de la técnica y que haga reflexionar a los
miembros del grupo de la influencia de los roles
El coordinador pide a los miembros del grupo que (autoridad/subordinado) en el grupo y la incidencia
escriban en una hoja de forma individual lo que esperan del de la obediencia en nuestras vidas.
grupo del que forman parte. Les informa que dispondrán de cinco
minutos para realizar esta tarea y que una vez concluida han de
firmar la hoja y se las han de entregar ya que se las llevará a casa.
A continuación, una vez transcurridos los cinco minutos, el
coordinador les solicita que realicen una serie de actos: TÉCNICA N° 25. ROMPER CADENAS
 Que doblen la hoja en tantos recuadros como puedan, Desarrollo
hasta que la hoja quede reducida a un recuadro
pequeño. El coordinador reparte las fotocopias que contienen un
 Que corten el papel en tantos trocitos como puedan. ejercicio sobre la reflexión sobre las normas sociales (véase
 Y, por último, que todos, a la vez, tiren al aire los anexo 1) y pide que responda de forma individual al cuestionario.
trocitos de papel. A continuación, el coordinador hace una serie de comentarios
sobre las respuestas emitidas. Seguidamente se reparte una
Tras comprobar como los participantes han obedecido (o tarjeta a cada participante y se le pide que escriban un deseo que
no) las órdenes, el coordinador les pregunta: "¿Por qué habéis quieran realizar en el grupo pero que no se hayan atrevido a
obedecido? ¿No os habéis dado cuenta que la petición era, al final,
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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

manifestar a causa de las normas que existen en el grupo (p.ej. — NORMAS SOBRE ASPIRACIONES
subirse sobre la mesa, gritar muy fuerte, etc.). 1. ¿Se manifiesta abiertamente las aspiraciones?
2. ¿Se manifiesta abiertamente la necesidad de afecto?
Rellenas las tarjetas, cada participante pasa a exponer su
deseo y se comenta en el grupo. El coordinador comenta que la — NORMAS SOBRE SENTIMIENTOS
persona que quiera puede llevar a acabo su deseo, haciendo 1. ¿Se expresa fácilmente la alegría?
hincapié que si afecta a otra persona le debe pedir directamente 2. ¿Se manifiestan abiertamente el aburrimiento o la frustración?
3. ¿Pueden demostrarse las simpatías o las antipatías?
permiso. Para concluir se hacen los comentarios finales y se
valora la técnica. — NORMAS SOBRE LAS SANCIONES
1. Frente a una infracción de las normas del grupo, ¿qué
Objetivos comportamientos verbales o no verbales se observan por parte de
 Tomar conciencia de la existencia de normas en el seno los participantes?
del grupo. 2. ¿Existen formas claras de castigo?
 Realizar una valoración de las normas internas del grupo. 3. ¿Existen formas encubiertas de castigo?

Indicaciones
• Duración de la técnica: 60 minutos.
• El grupo ha de ser mediano (15-20 personas).
• Debe existir en el grupo un mínimo de cohesión.
TÉCNICA N° 26. ESTILOS DE LIDERAZGO
ANEXO 1
EJERCICIO DE REFLEXIÓN SOBRE LAS NORMAS D£LGRUPO Desarrollo
(Núñez y Loscertales, 1996; p. 154) El coordinador comunica a los participantes que se van a
formar tres subgrupos de cuatro miembros cada uno. En cada
— NORMAS SOBRE LAS RELACIONES subgrupo habrá una persona que realizará la función de jefe en la
1. ¿Quién habla con quién, habitualmente? tarea que se le va a proponer. A cada grupo se le administra unos
2. ¿Quién suele sentarse junto a quién? materiales para que puedan realizar unos trabajos manuales (a
3. ¿Quién suele ser consultado? determinar por el coordinador), pero antes hablará con cada uno
4. ¿Quién hace propuestas? de los jefes y les dará una serie de instrucciones a cada uno de
5. ¿Quiénes son apoyados con más énfasis?
ellos. Estas son las siguientes:
6. ¿Quién suele hablar más?
7. ¿Quién suele hablar menos?

— NORMAS SOBRE LA COMUNICACIÓN — Líder autoritario. El coordinador le comunica que su


1. ¿Se producen ataques declarados entre algunos participantes? estilo de dirección ha de ser el siguiente:
2. ¿Qué cosas se pueden dejar de lado? o Indica el trabajo etapa por etapa sin dar idea de
3. Las aportaciones para el diálogo, ¿hasta qué punto deben ser conjunto.
exclusivamente objetivas?

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

o Se sitúa fuera del grupo en posición de grupo que expresen cuáles han sido sus sentimientos y
superioridad. reacciones a lo largo de la tarea. Se evalúa cuál ha sido el mejor
o Se dirige a los individuos y no al grupo. trabajo y se debate sobre los efectos de los tipos de liderazgo.
o Alaba y riñe individualmente, prohíbe las
distracciones y adopta un tono de autoridad. Objetivos
 Hacer constar las atmósferas de grupo que elicitan los
— Líder democrático. Debe realizar las conductas distintos grupos de liderazgo.
siguientes:  Mostrar la superioridad del líder democrático.
o Al iniciar el trabajo indica su finalidad dando idea
de conjunto. Indicaciones
o Anima al grupo a organizarse como tal.  Duración de la técnica: 90 minutos.
o Se dirige al grupo y rara vez a una persona  El grupo puede ser numeroso (hasta 30-40 personas).
individual.  Es muy importante conseguir un debate enriquecedor
o Favorece la espontaneidad y la interacción. sobre los efectos de las normas del grupo cuando han
sido establecidas de forma democrática.
— Líder dejar hacer. Debe realizar las conductas
siguientes:
o Dice lo que hay que hacer indicando a un tiempo la
finalidad. TÉCNICA N° 27. JUEGO DEL ROL
o Se desinteresa del asunto esperando que el grupo
resuelva los problemas por sí mismo. Desarrollo
o Deja que todo suceda de una manera pasiva y sin En esta técnica los participantes actúan en un escenario,
intervenir. sólo que ni los argumentos de lo que representan ni los papeles
Al resto del grupo les pide que realicen la función de de los actores están escritos. Quienes intervienen actúan
observadores y comprueben: interaccionando libremente en el marco y situación elegidos y
cada uno de ellos va adecuando su rol al de los demás. Consta de
• ¿Cuál es el mejor producto de los realizados por los tres fases:
distintos subgrupos?
• ¿Quién ha terminado antes? FASE 1a. De precalentamiento. Los miembros del grupo
• ¿Han percibido disputas en los grupos? hablan libremente hasta definir la situación que van a
• ¿Han existido problemas? representar y los actores que van a intervenir. Es optativo definir
con claridad el rol de cada uno de los participantes (pueden ser
Una vez que los grupos han realizado la tarea en el tiempo definidos por los propios participantes o por el coordinador). Con
destinado para ello, el coordinador pide a cada jefe que explique
frecuencia es más beneficioso que los roles sean definidos
cómo ha llevado a cabo su rol y solicita a los demás miembros del previamente.

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

FASE 2a. El juego de rol consiste en representar en un intelectual de cada uno de sus miembros para tomar una
espacio concreto la acción dramática que previamente se ha decisión. Esta creencia no es cierta. En multitud de ocasiones, la
definido. Habrán espectadores que harán de observadores. interacción social que tiene lugar en un grupo puede producir un
enriquecimiento de la decisión tomada.
FASE 3a. Comentarios a la representación. El grupo vuelve
a reunirse para opinar sobre la actuación llevada a cabo. Los
actores expresan cómo se han sentido en su rol y cómo han
vivido la situación. Los espectadores comentarán los incidentes
de la representación.
TÉCNICA N° 28. LA NASA
Objetivos
• Ensanchar el campo de experiencias de los individuos, Desarrollo
bien poniéndoles en contacto con una realidad distinta Esta técnica consta de tres fases:
a la realidad, bien en una situación que les facilite el
acceso a pensamientos, sentimientos y sensaciones FASE 1a. A cada participante se le proporciona una hoja
que normalmente permanecen fuera de su campo de en la que se relata un problema (anexo 1; Marín y Medina, 1997)
conciencia. y una hoja de evaluación (anexo 2), indicándoles que deben
• Hacer que los participantes hagan descubrimientos realizar el ejercicio en un tiempo máximo de diez minutos.
sobre sí mismos y sobre los demás al ejecutar roles FASE 2a. Se divide el grupo en subgrupos de cinco o seis
nuevos para ellos. miembros y se les pide que tienen que tomar una decisión por
consenso sobre la misma tarea ya realizada (20 minutos).
Indicaciones
• Duración de la técnica: 90 minutos. FASE 3a. Todo el grupo ha de tomar una decisión de
• El coordinador ha de poseer una elevada experiencia. manera consensuada (30 minutos).
• El grupo ha de ser mediano (15-20 personas) y debe Una vez concluida la tarea se le muestra el orden lógico de
poseer un cierto grado de madurez. los elementos (anexo 3) y se compara con las decisiones
individuales y grupales. Para ello se halla la diferencia, en
términos absolutos, entre la puntuación ordinal dada a cada
objeto elegido y la reflejada en el orden lógico propuesto por la
NASA. Cada miembro hace su cálculo individual, después se
Técnicas para tomar decisiones en grupo calcula la resultante en cada subgrupo y la del orden lógico
Los grupos deben tomar decisiones. Ya hemos comentado propuesto, y se observan las diferencias entre las elecciones
la existencia de una serie de creencias muy extendidas que individuales y las grupales. Para concluir se discute sobre los
consideran que las buenas decisiones sólo pueden ser tomadas beneficios de la toma de decisión en grupo.
por individuos solos e inteligentes. El grupo, aún compuesto por
personas brillantes, conduciría a un deterioro en la capacidad

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Objetivos ANEXO 2. HOJA DE EVALUACIÓN

• Demostrar las ventajas de la toma de decisión en Individual Subgrupo Resultados teóricos


grupo al compararlas con las decisiones individuales.
Cerillas
Indicaciones Alimento concentrado
• Duración de la técnica: 90 minutos.
Cuerda de nylon
• Tamaño del grupo: mediano (15-20 personas), aunque
también puede utilizarse con grupos más numerosos. Seda de paracaídas
• Se puede realizar en las primeras fases del grupo, ya
Hornillo
que es una tarea divertida para los miembros del
grupo. Dos pistolas

ANEXO 1. Leche en polvo


LA HISTORIA Oxígeno
Ustedes pertenecen a un grupo de cinco cosmonautas. En un viaje espacial,
tenían el encargo de encontrarse con la nave nodriza en la superficie Mapa estelar
iluminada de la luna. A causa de las dificultades técnicas, su nave espacial Bote neumático
tuvo que alunizar a 300 kms de la nave nodriza. Durante el alunizaje se ha
destruido gran parte del equipo a bordo. Su supervivencia depende de que Brújula
usted consiga llegar a pie a la nave nodriza. Sólo puede llevar lo más
imprescindible para poder superar esa distancia. Más adelante se 20 1 de agua
especifica una relación de quince elementos que se han salvado de la
destrucción. Su tarea consiste en hacer una clasificación de los objetos Cartuchos de señales
enumerados que sean más o menos importantes para que la tripulación los Maletín auxilios
lleve consigo. Atribuya el n° 1 a la posición más importante, el n° 2 a la que
le sigue en importancia, etc., hasta que estén clasificadas las quince Receptor-Emisor FM
posiciones por orden de importancia:

Una caja de cerillas Una lata de alimento concentrado


20 m de cuerda de nylon ! 30 m de seda de paracaídas
Un hornillo portátil Dos pistolas de 7,65 mm ANEXO 3.
Una lata de leche en polvo Dos bombonas de oxigeno de 50 1 ORDEN LÓGICO SEGÚN LA NASA
Una brújula magnética 20 litros de agua
Cartuchos de señales Un maletín de primeros auxilios 1. Oxígeno: necesario para respirar.
Un receptor y emisor de FM Un mapa estelar (constelación 2. Agua: necesaria para las pérdidas de líquido del cuerpo y su
Un bote neumático o con botellas de lunar) mantenimiento.
CO2 3. Mapa estelar: medio fundamental de orientación.
4. Concentrado alimenticio: necesario para la subsistencia.

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

5. Radio: sirve para realizar llamadas de socorro a la nave FASE 2ª. Generación de las ideas por escrito: se le facilita
nodriza. a cada participante una hoja de papel donde está escrita la
6. Cuerda de nylon: para vendar y trepar. definición de la cuestión planteada. A continuación se dejan cinco
7. Maletín de primeros auxilios: para posibles heridas.
8. Seda de paracaídas: protege contra los rayos solares. minutos para que cada persona reflexione y escriba todas las
9. Bote neumático: contiene botellas de CO2 con las que se puede ideas que se le ocurran sobre el tema planteado. Las ventajas de
propulsar sobre precipicios. este modo de aportar ideas reside en que permite evitar:
10. Cartuchos de señales: posible llamada de socorro cuando se
está cerca de la nave nodriza.
• Que las personas más extrovertidas o con mayor
11. Dos pistolas: podrían servir como autopropulsión. facilidad para expresar sus opiniones acaparen el
12. Leche en polvo: gastaría mucha cantidad de agua, teniendo, tiempo de reunión.
por otro lado, el alimento concentrado. • Que las personas con menor estatus se sientan
13. Hornillo: poco útil; sólo para iluminarse en el lado oscuro de cohibidas.
la luna. • Que se produzcan discusiones iniciales entre los
14. Brújula magnética: en la luna no hay polo magnético.
participantes.
15. Caja de cerillas: en la luna no hay oxígeno y están en la cara
iluminada • Que las argumentaciones vayan dirigidas hacia las
de la luna. personas y no hacia las ideas.
FASE 3ª. Ronda de ideas: se dará progresivamente la
palabra a cada uno de los participantes, pudiendo aportar en
cada turno una sola idea. Posteriormente se irán dando sucesivas
vueltas hasta exponer el total de las ideas. Este procedimiento de
una idea por persona permite que en la primera ronda todas las
TÉCNICA N° 29. GRUPO NOMINAL personas hayan expuesto alguna idea, con lo que se fomenta la
Es una técnica que sirve para tomar decisiones en grupo sensación de que el resultado obtenido ha sido producto del
y/o para obtener informaciones, puntos de vista en relación a un grupo.
tema o problema de una forma muy estructurada que fuerza a la FASE 4ª. Discusión en serie: en este momento, y siguiendo
participación de las personas más inhibidas e impide el dominio el orden en que se han escrito la ideas se produce una discusión
del grupo por parte de aquellas personas que tienden a ser las libre sobre las mismas. Dicha discusión debe estar orientada por
más influyentes en el grupo. una serie de objetivos:
Desarrollo • Hablar algo de todas las ideas.
• Que se expresen comentarios tanto favorables como
Consta de seis fases: desfavorables.
FASE 1ª. El coordinador describe el tema de discusión. En • Que todas las ideas hayan sido perfectamente
esta fase es conveniente dividir el grupo cuando tenga un número comprendidas por el grupo.
mayor de nueve miembros, lo cual facilitará la intervención
posterior.
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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

FASE 5ª. Votación preliminar: se pedirá a cada Desarrollo


participante que escriba las cinco ideas que considera más
importantes en fichas distintas. Posteriormente se ordenarán las El grupo debe tomar una decisión entre varias
fichas de mayor a menor importancia y se les otorgará una alternativas. En una pizarra o papelógrafo se traza una línea
puntuación de cinco a uno. Una vez completado este proceso de vertical y se divide en dos mitades. En una de ellas se escribirá
valoración, se recogerán todas las fichas y se pasará a realizar el "Aspectos positivos" y en la otra "Consecuencias no deseables".
recuento total de valores. A continuación se lee la primera propuesta (cada
FASE 6ª. Discusión: tras exponer los resultados de la propuesta será denominada con una letra del abecedario) y se
votación se pasará a iniciar una discusión final, de manera que si pide a todos los miembros del grupo que colaboren en explicitar
fuera detectado algún rechazo a este resultado, se volviera a los aspectos positivos de dicha propuesta y se van anotando en la
realizar una segunda votación, considerando esta vez únicamente pizarra. Se hace lo mismo anotando las consecuencias no
las ideas que obtuvieron puestos en la mitad superior. deseadas de la primera propuesta.
Con todas las demás propuestas se realiza el mismo
Objetivos proceso. Finalmente el coordinador pide al grupo que examine lo
• Practicar una técnica de toma de decisión en grupo en que se ha escrito en cada una de las dos columnas y se sugiera
la que se superan los problemas originados por la qué solución es la más idónea.
presión del grupo al favorecer la discusión de las ideas
de todos los integrantes del grupo. Objetivos
• Practicar un proceso de toma de decisión que potencia el
Indicaciones consenso cuando hay que elegir entre distintas
• Duración de la técnica: 120 minutos. alternativas.
• No importa el tamaño del grupo.
• Se puede aplicar en cualquier fase del grupo. Indicaciones
• Duración de la técnica: 60 minutos.
• El grupo puede ser numeroso.
• Se puede aplicar en cualquier fase del grupo.
TÉCNICA N° 30. TÉCNICA DE LAS DOS COLUMNAS
Técnica que facilita el consenso cuando los miembros de
un grupo tratan de adoptar una decisión o de resolver un
problema para el que existen diversas alternativas. Esta técnica Técnicas para aumentar la creatividad
es exactamente una técnica de evaluación de alternativas que
La creatividad se puede estimular en grupos. Hay técnicas
promueve el consenso al evitar muchos de los enfrentamientos
de dinámica de grupos para ello. El brainstorming (tormenta de
que suceden en los grupos por el afán de protagonismo de las
ideas) es la técnica de creatividad más conocida, aunque hay
personas que lo integran.

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Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

muchas más. El brainstorming es una técnica que sirve para • Puede utilizarse la figura del animador del grupo.
estimular la imaginación y su objetivo principal es incrementar el • Esta técnica se puede emplear en las primeras reuniones
potencial creativo de las personas. para favorecer la espontaneidad de las comunicaciones
• También puede utilizarse en grupo muy avanzados
cuando deben tomar una decisión innovadora.

TÉCNICA N°31. EL BRAINSTORMING

Desarrollo TÉCNICA N° 32. LA SINÉCTICA


Consta de varias fases: El método sinéctico se basa esencialmente en la
FASE 1ª. Preparación o delimitación del problema. Un utilización consciente y organizada de las analogías o metáforas.
grupo compuesto por 10-12 personas elige un tema o problema Tiene por objetivo la formación del pensamiento creador en
que debe quedar bien definido. situación de grupo y, más tarde, su utilización para resolver
problemas concretos. Mediante la utilización de la metáfora se les
FASE 2ª. A los integrantes del grupo se les dan las enseña a los participantes a que reúnan, combinen y aproximen
siguientes instrucciones: "Hay que aportar soluciones al problema elementos que, aparentemente, carecen de relación entre sí. Esta
que hemos planteado, teniendo en cuenta que todas las ideas técnica necesita una atmósfera grupal distendida y que los
propuestas van a ser aceptadas y no se admitirán críticas ni grupos sean lo más heterogéneos posibles. Se pueden utilizar tres
discusiones en ese momento. Todas las aportaciones valen. Todas tipos de analogías:
serán anotadas en la pizarra". El coordinador puede romper el
hielo proporcionando las primeras respuestas y animando al a) Analogía personal. Consiste en pedir a los
resto del grupo a aportar ideas. participantes que se identifiquen con un elemento del problema
estudiado y que se imaginen las reacciones, comportamientos y
FASE 3ª. Se evalúan las ideas aportadas y se seleccionan posturas que desarrollarían en dicho caso.
las mejores.
b) Analogía directa. Consiste en emplear los
Objetivos conocimientos de una disciplina en otra distinta.
 Promover la creatividad en grupo. c) Analogía simbólica o fantástica. Consiste en sustituir
 Propiciar la aportación libre y creativa de ideas, un objeto problemático por una imagen simbólica o por una
sabiendo que el grupo no nos a va censurar en ningún imagen onírica basada en lo maravilloso, lo fantástico, etc.
momento.
Desarrollo
Indicaciones
Consta de varias fases:
• Duración de la técnica: 45 minutos.
• El grupo ha de ser de un tamaño de 10-12 personas.

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FASE 1ª. Se plantea el problema o situación. El grupo (Fernández y Melero, 1995). Poseen un formato sistematizado de
reacciona con la mayor espontaneidad posible ante el problema, antemano, de modo que el profesor sabe en todo momento cuáles
intentando identificar todos sus aspectos, incluidos los más son los pasos a seguir. Todos los métodos que utilizan el
extravagantes. Esta fase desemboca en una identificación de las aprendizaje cooperativo utilizan grupos pequeños de estudiantes
dimensiones que hay que tratar. (entre 4 y 6), ayudándose mutuamente a controlar una tarea o
material escolar1
FASE 2ª. Fase de producción. Se centra en la utilización
sistemática del procedimiento analítico.
FASE 3ª. Se regresa a lo real para estudiar las diversas
soluciones consideradas y adoptar las soluciones analógicas al
problema concreto.
TÉCNICA N° 33. CASA, ÁRBOL, PERRO

Objetivos Desarrollo
• Potenciar la creatividad en los integrantes del grupo. Los participantes se dividen en parejas. Cada pareja toma
• Aprender una técnica para solucionar problemas. asiento en una mesa, colocándose uno frente al otro. Sobre la
mesa hay un lápiz y una hoja en blanco. Cuando están sentados, el
Indicaciones coordinador les proporciona las siguientes instrucciones: "No
• Duración de la técnica 60 minutos.
• El grupo ha de ser mediano (10-15 personas) y muy
heterogéneo.
1 La versatilidad de las técnicas cooperativas es muy amplia. A título de
ejemplo, podemos destacar la utilización del jigsaw por parte del propio
• Los miembros del grupo deben tener una cierta facilidad Aronson (1978) para combatir los prejuicios. Imagínese el lector una
para utilizar la metáfora. clase en la que participan niños que tienen que aprender de forma
cooperativa un contenido específico. Cada grupo está formado por 6
alumnos. Cada uno de los alumnos han aprendido previamente una parte
del tema y tienen que explicárselo al resto de sus compañeros de grupo,
Técnicas de cooperación grupal ya que todos necesitan conocer la información que les van a dispensar
sus compañeros para poder completar con éxito la tarea. Así, pues, en
Una de las razones por las que las personas forman cada grupo cada miembro debe colaborar con el resto explicando la parte
grupos es porque a través de la cooperación se consiguen que le ha tocado aprender. Utilizando este procedimiento pudiera ocurrir
elevadas cotas de productividad con un menor esfuerzo. que uno de los miembros del grupo fuese un escolar perteneciente a una
minoría étnica marginada. Como necesitan de él para realizar la tarea con
En el ámbito escolar el aprendizaje cooperativo se ha éxito (él ha aprendido una parte del tema que todos necesitan saber),
vislumbrado como una alternativa muy seria al aprendizaje alentarán su participación y esto haría que se sintiera más seguro. La
individualista. El término aprendizaje cooperativo hace colaboración y la interdependencia harían que el que antes era un
referencia a un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de alumno poco participativo y retraído se convierta en una pieza clave del
éxito del grupo para obtener una buena clasificación. Este nuevo tipo de
instrucción estructurados en los que los estudiantes trabajan interacción social influirá en la mejor aceptación de todos los miembros
juntos, en grupos o equipos, en tareas generalmente académicas del grupo.

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podéis hablar. Debéis coger los dos juntos el lápiz y debéis dibujar asumido y si han cumplido las normas. La técnica concluye con
en común una casa, un árbol y un perro. También, sin hablar, los comentarios finales sobre la misma.
debéis firmar el dibujo con un nombre artístico y debéis calificar
los dos juntos con una nota el cuadro que vais a pintar". Objetivos
• Fomentar las actitudes de cooperación.
Objetivos
• Practicar la capacidad de compenetración. Indicaciones
• Practicar la comunicación no verbal. • Duración de la técnica: 40 minutos.
• Sensibilizar hacia el comportamiento dominante-sumiso • Esta técnica se puede utilizar en grupos medianos y
en las relaciones sociales. grandes.
• Se puede emplear en las primeras sesiones del grupo.
Indicaciones
• Duración de la técnica: 30 minutos.
• Puede elegirse cualquier dibujo.
• No es importante el tamaño del grupo.
TÉCNICA N° 3 5. POEMA EN GRUPO

Desarrollo

TÉCNICA N° 34. ROMPECABEZAS Se sitúa el grupo alrededor de la pizarra. Se les pide que
entre todos deben escribir un poema. El coordinador les informa
Desarrollo que todos los miembros del grupo han de tomar parte en la
composición, pero no pueden hablar entre sí, tan sólo escribir en
Cada equipo que se forma va a necesitar un rectángulo la pizarra. La técnica concluye con unas valoraciones generales.
elaborado en cartulina (dimensión de un Din-A4). El rectángulo
se descompone en seis partes como un rompecabezas. Se forman Objetivos
subgrupos de seis participantes y dos observadores y se les • Potenciar la cooperación en grupo.
entrega el material. A cada subgrupo se les proporciona las • Favorecer la comunicación interactiva.
siguientes instrucciones: "Cada persona recibe una pieza. Con
todas las piezas el grupo debe formar un rectángulo. No se puede Indicaciones
hablar, ni tocar a los compañeros. Tampoco se puede arrebatar las • Duración de la técnica: 50 minutos.
piezas a los otros. La tarea concluye cuando hayas finalizado el • El grupo ha de ser mediano (10-15 personas).
rompecabezas". • Puede ser utilizada esta técnica como técnica de
comunicación.
Los observadores de cada equipo han de elaborar un
informe sobre lo que han observado en cada equipo. Han de
prestar atención al tiempo que han tardado, en los roles que han

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N°36. CUATRO MANOS DE ARCILLA sufren las personas objeto de discriminación, que conozcan sus
estereotipos, etc., son tareas importantísimas para construir una
Desarrollo sociedad más abierta ala multiculturalidad y al respeto de todas
las personas, independientemente de su etnia, religión y cultura.
Se precisa de arcilla o plastilina y de pañuelos para tapar
los ojos. El coordinador forma parejas, les tapa los ojos y
proporciona las siguientes instrucciones: "Debéis modular con la
arcilla en parejas y con los ojos cerrados cualquier cosa que se os
ocurra. No podéis hablar". Se dejan 20 minutos para que cada TÉCNICA N°37.EL REFUGIO SUBTERRÁNEO
pareja haga su tarea. Una vez concluida, se les pide que se quiten
los pañuelos de los ojos y se realizan los comentarios finales Desarrollo
sobre la técnica.
El coordinador le proporciona a cada miembro del grupo
Objetivos una hoja en la que se expresa una situación hipotética que ellos
• • Potenciar actitudes cooperativas. deben solventar. Se les informa que ha existido un desastre
• Identificar formas cooperativas en el trabajo en grupo. nuclear y en el único refugio atómico que está abierto sólo
quedan cinco plazas. En la puerta queriendo entrar están las diez
Indicaciones personas que se detallan a continuación. Ellos tienen que elegir a
• Duración de la técnica: 60 minutos. las cinco que se salvarían, teniendo que escribir en una hoja las
• El grupo puede ser tanto mediano como grande. razones por las que han elegido a esas cinco personas como las
• La dinámica de grupos en la superación de los prejuicios. razones por las que han rechazado al resto. Una vez que han
realizado la tarea, el coordinador les preguntará a cada uno de
El grupo puede ser un lugar muy adecuado para expresar los participantes y se realizarán los comentarios oportunos sobre
nuestras actitudes e ideología. De hecho, las actitudes suelen los prejuicios y estereotipos que poseen.
formarse en grupo y también pueden modificarse en grupo. La
psicología social se ha sentido muy atraída por el análisis de los La relación de los aspirantes al refugio puede variar en
prejuicios en sus distintas expresiones (racismo, sexismo, etc.) y función de los estereotipos y prejuicios que el coordinador quiera
porintentar diseñar estrategias y procedimientos para su resaltar. A titulo de ejemplo, podrían ser:
reducción y eliminación (Canto, 1998). A través de la dinámica de Una prostituta de 24 años Un ingeniero de 40 años
grupos sepueden confeccionar técnicas diseñadas para ese fin.
Hay ámbitos, como el educativo, en los que se ha trabajado Un cura joven Un estudiante de Marruecos
profundamente en potenciar la convivencia favoreciendo la Una médica de 50 años Un profesor de instituto de 65 años
educación intercultural (Colectivo Amani, 1995). Pero no sólo
pueden utilizarse las técnicas de dinámica de grupos para reducir Una gitana de 20 años Un músico homosexual
prejuicios en el ámbito educativo. Hacer que las personas tomen
Un niño de 10 años Un físico nuclear paralítico
conciencia de sus prejuicios, que comprendan lo que sienten y

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

Objetivos • Que haya extranjeros en mi barrio ___________________


• Hacer consciente a los participantes que poseen
porque ____________________________________________________
estereotipos y prejuicios.
• Reflexionar sobre la forma de adquisición de los • Que haya gitanos/as en mi clase/trabajo ____________
estereotipos y sus funciones.
• Reflexionar sobre la exactitud y precisión de los • Las personas que han estado en la cárcel ____________
estereotipos.
• La gente mayor _________________________________________
Indicaciones
• Duración de la técnica: 50 minutos. • La gente de Portugal ___________________________________
• El tamaño del grupo entre 10-40 personas.
• El coordinador debe presentar el problema como si fuera • Los latinoamericanos __________________________________
una situación real.
• Los andaluces son ______________________________________

• Los catalanes son _______________________________________

TÉCNICA N° 38. PERCEPCIONES DE LOS OTROS • La gente rica es _________________________________________

Desarrollo • Los minusválidos suelen ser __________________________

Se entrega a los participantes una ficha de trabajo y una • La gente negra es _______________________________________
cartulina. En ese instante se le pide a los participantes que
contesten el cuestionario siguiente:
Una vez que han contestado al cuestionario, se les solicita
Completa estas frases:
que expongan en las cartulinas las características que más
• Cada día hay más _____________________ en mi ciudad. asocian a los extranjeros. La técnica concluye con unos
comentarios generales.
• Los extranjeros son ____________________________________
Objetivos
• Las chicas no pueden __________________________________ • Sacar a la luz los estereotipos sobre una gama variada de
grupos.
• Los marroquíes son ____________________________________ • Reflexionar sobre los estereotipos.
• Los gitanos suelen _____________________________________ Indicaciones
• Duración de la técnica: 35 minutos.
• Los chicos no pueden __________________________________
• El grupo debe estar formado entre 10-40 personas.
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N° 39. DOS HISTORIAS TÉCNICA Nº 40. ASOCIA A CADA PALABRA

Desarrollo Desarrollo
Los participantes forman un círculo. El coordinador tiene Se le entrega una hoja en la que aparecen escritas muchas
en su mano una pelota que se la va a pasar a uno de los miembros palabras (p.ej. 60 palabras). El coordinador les pide a los
del grupo. La pelota irá pasando de uno a otro de forma miembros del grupo que escriban junto a cada palabra las
arbitraria. Cada vez que alguien toma la pelota debe decir algo primeras ideas que se les vengan a su imaginación, sin pensarlo,
relacionado con la vida de una persona imaginaria, de tal manera de la forma más rápida que puedan. En la lista que se les presenta
que entre todos se vaya construyendo una biografía sobre el a cada participante, se incluyen palabras que se relacionan con
personaje. grupos que son objeto de prejuicio en nuestra sociedad (p.ej.
moro, africano, gitano, deficiente, drogadicto, etc., etc.,). De
Se van a construir dos historias: la de Antonio (un joven
hecho, éstas serán las palabras que serán objeto de comentarios
de nuestro país) y la de Alí (un marroquí joven inmigrante). El
posteriores.
coordinador comienza la historia diciendo: "Erase una vez un
muchacho llamado Antonio. Antonio..." y entrega la pelota a un Objetivos
participante. Este debe seguir la historia, añadiendo una nueva
• Comprobar los estereotipos que se asocian
idea. Cuando concluya pasa la pelota a otro miembro y así
automáticamente a ciertos grupos objeto de prejuicios
sucesivamente. A continuación se hace lo mismo con la historia
en nuestra sociedad.
de Alí. Para concluir, se analiza la técnica y se hacen los
comentarios generales sobre la naturaleza de los estereotipos Indicaciones
que se resaltan en las historias.
• Duración de la técnica: 45 minutos.
Objetivos • El grupo puede ser hasta de 40 personas.
• Realizar un análisis comparativo de los roles y de los
estereotipos que se les asignan a personas de diferentes
culturas.
• Constatar la existencia de estereotipos en los miembro» del TÉCNICA N° 41. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACION
grupo.
Desarrollo
Indicaciones
• Duración de la técnica: 40 minutos. Los participantes del grupo estarán realizando cualquier
• El grupo puede ser amplio (hasta 40 personas). tarea (incluso podría ser la hora del aperitivo). Se les comunica
• El coordinador debe enfatizar la existencia de los que, mientras están realizando la tarea, se les va a poner en la
estereotipos entre los miembros del grupo. frente una pegatina en la que estará escrito el nombre de un
grupo determinado. A partir de ese momento van a ser tratados
por el resto del grupo conforme lo que ponga en la pegatina. Ellos
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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

no deben averiguar lo que pone en su frente, tan sólo tratar a los Objetivos
demás conforme ponga la pegatina. • Hacerles comprender a los participantes cómo en el
El coordinador previamente ha elegido los grupos que van lenguaje se perpetúa el racismo.
a aparecer en las pegatinas (p.ej. drogadicto, gitano, histérico,
Indicaciones
negro...), que sean objeto de prejuicios. Al final se comentarán
cómo se han sentido durante la tarea. • Duración de la técnica: 60 minutos.
• El tamaño del grupo: 15-20 personas.
Objetivos
• Que los participantes experimenten los prejuicios y
tengan conciencia de lo que supone para las personas
sentirse tratadas así.
Técnicas para trabajar contenidos
Indicaciones Núñez y Loscertales (1996), en su clasificación de las
• Duración de la técnica: 60 minutos. técnicas de dinámica de grupos, en el apartado de Técnicas de
• El grupo debe ser mediano (15-20 personas). Tarea, distinguen, dentro de las técnicas para trabajar
contenidos, aquellas que precisan de un experto y las que no. Son
técnicas muy utilizadas en el ámbito educativo (Cirigliano y
Villaverde, 1966; Fabra, 1992), aunque ello no excluye que estas
técnicas se utilicen también en otros ámbitos. Además, las
TÉCNICA N° 42. DINERO NEGRO técnicas que se emplean en al ámbito educativo son más
numerosas y pueden ser las mismas que las empleadas en
Desarrollo
cualquier otro campo de la intervención grupal. Las técnicas para
Los participantes se dividen en grupos de seis personas. trabajar contenidos se pueden utilizar con grupos muy
Cada grupo debe escribir en un papel expresiones que contengan numerosos. Supera la tendencia a la exposición exclusiva por
las palabras negro/a, blanco/a, chino/a, indio/a, gitano/a... El parte del profesor y hace intervenir a más personas en la
coordinador les pone ciertos ejemplos, tales como: "Trabajamos exposición y discusión de las ideas.
como chinos ", "Hacer el indio ", etc. Después de hacer la lista, un
representante de cada grupo lee las expresiones y el resto del
grupo le asigna la connotación que posee cada expresión
(positiva, negativa, neutra). Para concluir, se analizan las frases y
se comprueba cómo las connotaciones negativas y los prejuicios TÉCNICA N° 43. MESA REDONDA
se expresan a través de ciertas frases.
Desarrollo
Se trata de una discusión llevada a cabo por expertos
(entre tres y seis) ante un auditorio y en la que existe un
josearcadiofabian@live.com.mx 63
CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

moderador. Los expertos tienen que aportar su visión sobre el Indicaciones


tema desde su punto de vista, estando dispuestos a contestar las • Duración de la técnica: 60-70 minutos (50 minutos
dudas del auditorio en un debate posterior. El moderador finaliza para la conferencia y 15-20 minutos para le debate).
la sesión haciendo un resumen integrado de las principales ideas • La conferencia puede realizarse con medios
que se han expuesto. audiovisuales.
• El conferenciante debe ser presentado por una
Objetivos persona que será también la que modula el coloquio.
• Exponer un tema desde distintos puntos de vista para
favorecer la discusión entre los participantes. Motivar
al grupo al ofrecerles una panorámica desde distintos
enfoques. Motivar la participación.
TÉCNICA N° 45. SIMPOSIO
Indicaciones
• Duración de la técnica: 90 minutos (50 minutos para Desarrollo
la exposición de los expertos y 40 minutos para las
preguntas por parte del auditorio). Se trata de un grupo de exposiciones ofrecidas por
personas cualificadas (entre tres y seis), que tratarán sobre
diversas facetas de un tema. Los expertos realizan su exposición
de forma individual y el auditorio interviene en el coloquio
moderado por el coordinador del simposio.

Objetivos
TÉCNICA N° 44. CONFERENCIA • Recibir información básica por parte de un grupo de
expertos.
Desarrollo • Analizar un tema, tratando las partes del mismo para
Se trata de una exposición verbal sobre un tema por parte que sea comprendido con más facilidad.
de una persona cualificada. Hay una persona que presenta al
conferenciante y modula el coloquio (si lo hubiera). Indicaciones
• Duración de la técnica: 90 minutos.
Objetivos • Cada experto tendrá un máximo de 20 minutos para
• Proporcionar información amplia y organizada de un su exposición.
modo directo por parte de un experto. • 10-15 minutos para el coloquio.
• Estimular al grupo a ampliar sus conocimientos.

josearcadiofabian@live.com.mx 64
CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

TÉCNICA N° 46. ENTREVISTA Objetivos


• Preparar una deliberación sobre un tema previamente
Desarrollo tratado.
• Adquirir el hábito de expresarse en grupo.
Un experto es entrevistado por un entrevistador durante
un tiempo determinado. El auditorio puede participar con Indicaciones
preguntas • Duración de la técnica: 120 minutos (60 minutos para
la primera fase y 60 minutos para la segunda fase).
Objetivos • Es muy importante para el éxito del foro la actividad
• Estimular el interés por un tema. previa.
• Obtener información precisa proporcionada por un • Se requiere mucha destreza por parte del coordinador.
experto.

Indicaciones
• Duración de la técnica: 60 minutos (45 minutos para
la entrevista y 15 minutos para el coloquio). TÉCNICA N° 48. PHILLIPS 66
• El coordinador debería contar con la opinión del
grupo para decidir quién sería el entrevistado. Desarrollo
• El coordinador ha de estudiar previamente el tema y
Se presenta el tema de trabajo y se forman equipos de seis
elegir las preguntas para la entrevista.
personas. En cada grupo habrá un secretario que anotará las
ideas del grupo y hará de portavoz. Se dispondrá de 6 minutos
para realizar la tarea de discutir y responder a las cuestiones que
se hayan planteado. Hay que dar oportunidad para que todos
TÉCNICA N° 47. FORO participen y se debe intentar llegar a un acuerdo. Sucesivamente
se van formulando las distintas cuestiones y cada equipo se
Desarrollo reunirán durante 6 minutos para responder a cada una de las
mismas. El portavoz expresará las opiniones del grupo, que
Se monta una actividad previa (p.ej. ver una película, pueden escribirse en una pizarra. Así, todas las respuestas
recibir una conferencia...). Se destaca la relación que existe entre estarán a la vista de todos. La técnica concluye con la puesta en
esta actividad con la acción del grupo y el problema concreto común en gran grupo. Se realizará un coloquio sobre las
sobre el que se está trabajando. A continuación, se abre un turno aportaciones de cada equipo.
de palabras, explicando previamente las normas, el tiempo
disponible, etc. Se finaliza con la exposición de las conclusiones. Objetivos
• Aumentar la intervención de todos los miembros del
grupo.

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CANTO, Jesús M. (2002) Dinámica de Grupos.
Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos

• Discutir y analizar un problema de forma simultánea Se puede utilizar con grupos de cualquier tamaño.
por diversos grupos. Útil para tomas decisiones muy rápidas.
• Facilitar la concentración en el trabajo conjunto. Es conveniente para potenciar la participación con grupos
poco activos.
Indicaciones
• Duración de la técnica: 60 minutos.
• Se puede aplicar con grupo grandes, ya que el grupo se
divide en equipos de seis personas.
• Se puede realizar al inicio de la experiencia grupal. TÉCNICA N° 50. PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN

Desarrollo
El coordinador sitúa a los participantes en círculo y
TÉCNICA N° 49. DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS presenta el tema objeto de discusión o pide a los miembros del
grupo que elijan un tema. Se escoge un moderador entre los
Desarrollo componentes del grupo. También puede elegirse un secretario
El grupo se divide en parejas (o tríos). Se elige el tema a para que tome notas de las conclusiones. Una vez elegidos el
discutir y se plantean un máximo de dos cuestiones. Se les secretario y el moderador, se inicia el intercambio de ideas. El
informa a los miembros del grupo que pueden intercambiar moderador debe alentar la discusión en el grupo y la
opiniones entre las personas que forman cada equipo hasta llegar participación de todos los miembros. Concluida la discusión, se
a encontrar una solución a la respuesta planteada. La técnica realizará una síntesis de las ideas expuestas y se hallan las
concluye con la puesta en común por cada equipo al informar conclusiones.
sobre la decisión que han tomado y se intenta llegar a un Objetivos
acuerdo.
• Intercambiar de manera informal opiniones, ideas, etc.,
Objetivos para solucionar problemas o tomar decisiones.
• Propiciar y estimular la participación de todos los • Facilitar la comunicación y la recepción de ideas para
integrantes del grupo. realizar tomas de decisiones consensuadas.
• Realizar síntesis y reflexiones sobre un tema y desarrollar Indicaciones
el pensamiento crítico.
• Duración de la técnica: 60 minutos.
Indicaciones • El grupo ha de ser mediano (15-20 personas).
Duración de la técnica: 20 minutos • Esta técnica se puede realizar en grupos sin experiencia
previa grupal.
Esta técnica se puede utilizar en cualquier momento de la
vida de un grupo.

josearcadiofabian@live.com.mx 66
45

II. TÉCNICAS PARA ACELERAR EL


RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE
EN LA ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS

Si bien poseemos conocimientos y técnicas grupales bastante


desarrolladas, no es menos cierto que carecemos de estrate-
gias para la utilización de estas técnicas y estos conocimientos
[…] Necesitamos elaborar técnicas de inserción grupal para el
trabajo grupal, además de estudiar y poner en práctica técni-
cas de desinserción o de desarraigo de nuestras pautas actua-
les y reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad.
José Bleger

Actualmente, movidos por la necesidad de un cambio que pase del


profesor “tradicional” al “moderno”, algunos profesores manejan
técnicas grupales en el aula, pero en general carecen de estrategias
para su utilización. Considerando lo que ya se mencionó respecto
a este propósito en la introducción, vemos que los profesores apli-
can las técnicas como recetas y no como posibilidades de “desarrai-
go de pautas actuales”. Con esto quiero decir que utilizan algunas
técnicas, como el Phillips 6’6, panel y mesa redonda, etc., pero no
han elaborado nuevas técnicas de acuerdo con otras necesidades
concretas; por ejemplo, técnicas adecuadas a los contenidos, que les
permitan acelerar el rendimiento del estudiante en cuanto al proceso
de asimilación de contenidos. En este capítulo sugerimos al profesor
alternativas que le posibiliten trazar sus propias estrategias a partir
de los contenidos que se manejan en sus materias.
Presento una serie de técnicas que fueron aplicadas, con
contenidos diferentes, en varias escuelas y facultades. Con dichas
técnicas se obtuvieron los resultados siguientes: se propició la
participación activa de los alumnos; se redujo la dependencia con
respecto al docente; el aprendizaje fue significativo; se comprobó
un mayor rendimiento en cuanto a la asimilación de contenidos;
se aceleró el proceso de aprendizaje y se detectó un mayor interés e
inquietud en los alumnos por investigar fuera del aula.
Aplicar estas técnicas implica una formación de los estudiantes
en cuanto a la habilidad para comunicarse, integrarse al grupo,
trabajar en grupos de discusión para la asunción de roles en el trabajo
de equipos; y también una formación del profesor para observar
fenómenos grupales y analizar situaciones de docencia, aspectos
todos que se desarrollan a lo largo de los capítulos siguientes.

E ncuadre

Realizar el tipo de trabajo que presento implica un compromiso tan-


to del profesor como de los participantes, que les permita asumir
realmente la responsabilidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Los propósitos que se persiguen deben ser compartidos por todos
desde el principio del curso, en lo que se llama Encuadre. Éste con-
siste en la explicación de los objetivos, la metodología que se se-
guirá, los contenidos programáticos, los recursos, las estrategias de
evaluación, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del
profesor como de los participantes, etcétera.
El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de sus
miembros —incluido el profesor— tenga una participación activa y
acepte un compromiso básico.
La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que
los participantes obtengan toda la información necesaria respecto al
curso. Esta información debe ser presentada por el profesor con la
mayor claridad posible, quien responderá a las preguntas que se le
hagan al respecto, de manera que quede muy claro cuáles son las
funciones y responsabilidades que cada uno contrae.
Una vez cubierto el Encuadre, éste se analiza, discute y modifica,
hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a asumir la responsabilidad
común, en cuanto a la tarea por realizar.
La primera reunión es básica, ya que supone un cambio en el fondo
y la forma de concebir el aprendizaje; cambio que propicia ciertos
temores que deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo.

46 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
Por otra parte, el Encuadre tiene también como objetivo, en
este primer acercamiento con el grupo, que el profesor perciba
las inquietudes y aspiraciones de los participantes en el proceso;
analice los posibles alcances y limitaciones de sí mismo, del grupo
y del programa, y replantee sus hipótesis y estrategias a partir de la
realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.
Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente
sesión, en la cual dará comienzo el curso (véase Zarzar, 1980).

C oncordar y discordar

El manejo de esta técnica está descrito en el capítulo VII de este libro


(pp. 134-137). La variante que presento a continuación fue elabo-
rada para alumnos de la carrera de sociología en la unam, sobre el
tema “Capitalismo”.
El profesor, al realizar esta técnica, pondrá especial cuidado
en el momento del plenario —cuando se abre la discusión de cada
una de las afirmaciones o negaciones—; irá anotando a un lado
del cuadro de concentración de respuestas aquellas palabras que
denotan confusión semántica o desconocimiento, o que son clave
para la comprensión de los contenidos y que llevarán al grupo a
investigar sobre esos aspectos.
No olvidará que el objetivo de esta técnica es ampliar concep-
tos, aclarar concepciones, poner en común esquemas referenciales y
propiciar que el alumno sienta la necesidad de aprender, de buscar
lo desconocido.
El profesor podrá elaborar la hoja del ejercicio con cualquier
tema. Lo más importante, en su elaboración, consiste en no hacer
las afirmaciones ni las negaciones tan claras que se pueda fácilmen-
te decir sí o no, sino que permitan diferentes interpretaciones según
el grado de conocimiento que se tenga de los conceptos por tratar;
que propicien la reflexión y el análisis desde diferentes puntos de
vista. Debe quedar muy claro que no son preguntas ni tienen que
ver con la técnica de falso o verdadero.

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 47
Ejercicio 3. Concordar y discordar

Tema: Capitalismo

1. Existe libertad económica, no existe libertad política

2. A los pueblos, como a los hombres, se les controla


por el estómago, no por el sexo

3. En el sistema capitalista existe una mayor


producción, no una menor adquisición

4. Dentro de una economía mixta, a mayor oferta,


menor demanda

5. La riqueza de una nación son sus hombres;


no es necesario controlar el índice de natalidad

6. La adquisición de lo necesario enriquece a un


pueblo o nación; la adquisición de lo superfluo
lo empobrece

7. El hombre juega el papel más importante


en la riqueza de las naciones

8. Ante la descomposición social, la economía juega


un papel determinante como elemento generador
de capital

9. La contaminación de las aguas limnológicas,


riológicas y oceánicas no afecta la riqueza de
una nación como factor económico

10. Los detergentes, como elementos contaminantes


biodegradables, no afectan la salud ni la economía
de una nación

48 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
Según el tiempo de que se disponga para trabajar en el aula, el ejer-
cicio puede tener entre 5 y 10 reactivos; lo importante es que se res-
ponda a todos. Si el profesor no cuenta con un tiempo de 2 horas para
desarrollar esta técnica, la puede interrumpir después de la discusión en
equipos pequeños y en la siguiente sesión continuar con el plenario.
Al finalizar con la técnica, el profesor debe aclarar lo que no
haya sido comprendido por los estudiantes, pero tendrá cuidado de
no convertirse en solucionador de problemas, sino que debe dejar
cuestionamientos que propicien el trabajo de investigación, ya sea
personal o grupal, de los estudiantes.

R azonamiento

La mecánica de trabajo de la técnica de Razonamiento es la misma


que la mecánica de la nasa, presentada en el capítulo V (pp. 103 y
ss.). El ejemplo que presento se elaboró para estudiantes que cursan
física I en el Colegio de Ciencias y Humanidades, con el tema “Cla-
sificación de teorías, leyes y modelos de la física en orden de su apa-
rición histórica”. Para realizarla, el profesor pedirá a los estudiantes
que antes preparen el tema que se analizará en el grupo.
Esta técnica tiene como finalidad aclarar conceptos, aprender
en equipo, confrontar diferentes puntos de vista, tomar decisiones
en función de los conocimientos que se tienen y de los que se van
adquiriendo, así como jerarquizar lógicamente.

Ejercicio 4. Ejercicio de razonamiento

Tema: Teorías, leyes y modelos de la física

Se encuentra usted en un archivo de la Sociedad Mundial de la Ciencia y está haciendo una


investigación sobre la evolución de la física. Para esta investigación necesita clasificar las teorías,
leyes y modelos más importantes de la física, en el orden de su aparición histórica.
Marque con 1 lo que usted considere que apareció primero, con un 2 lo segundo y así suce-
sivamente, hasta marcar con un 13 la última cita.

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 49
Decisión Diferencia Clave Diferencia Decisión
grupal grupal personal personal
( ) Ley de los gases
(Boyle-Mariotte)
( ) Modelo corpuscular de la luz

( ) Ley de la gravitación universal

( ) Modelo heliocéntrico

( ) Ley de la caída libre


( ) Teoría de la relatividad

( ) Modelo geocéntrico

( ) Efecto fotoeléctrico
( ) Teoría electromagnética

( ) Teoría cuántica
( ) Ley de la inercia
( ) Modelo atómico de Bohr

( ) Modelo ondulatorio de la luz

La diferencia entre las técnicas nasa y Razonamiento está en que


en esta última los alumnos tienen más bases y conocimientos para
tomar su decisión individual y grupal, y en que el profesor tiene los
elementos para fundamentar teóricamente la clave.
El profesor elaborará su hoja de ejercicio tomando en cuenta el
objetivo al que lleva la técnica y la usará sólo para temas en los que
se presente un problema de jerarquización. A diferencia de la técnica
anterior (Concordar y discordar), en ésta sí hay una clave con res-
puestas concretas, que el profesor deberá presentar y fundamentar
en su momento oportuno.

50 ed i th chehay b ar y k u r i
Si cuenta con poco tiempo, el profesor puede omitir la última
parte de la técnica, ya que se supone que a esta altura del curso los
estudiantes están convencidos de que el trabajo en equipo es mucho
más eficaz que el trabajo individual.
Al finalizar, el grupo evaluará la técnica poniendo en común las
experiencias de aprendizajes concretos que alcanzaron a partir de su
visión individual y de la grupal. El profesor complementa esta visión
con sus propias aportaciones.

A sesores técnicos

Para utilizar esta técnica, el profesor dará con anterioridad una bi-
bliografía sobre el tema que se va a tratar para que los alumnos lo
preparen con tiempo.
Esta técnica permite, por un lado, aprender a verbalizar los co-
nocimientos y, por otro, seguir como observador el proceso de un
grupo de discusión, con la posibilidad de retroalimentar sobre la
marcha a los participantes, lo que permitirá a éstos ir modificando
sus conductas en función de una interacción coherente, observada
desde fuera, que propicie un doble aprendizaje tanto con relación a
los contenidos como a las actitudes y habilidades que se manifiesten
durante el desarrollo de la técnica.
El profesor pide al grupo que forme equipos de 10 a 12 par-
ticipantes. Pueden formarse tantos grupos como sea necesario.
Les pide que, en cada equipo, la mitad haga un círculo pequeño y
la otra mitad un círculo más grande, como se ilustra en el diagra-
ma (p. 54 de este libro).
El profesor explica al grupo los diferentes roles que van a des-
empeñar; los asesorados formarán parte del equipo de discusión,
los asesores serán los observadores y retroalimentadores.
Recordará al grupo cuál es el tema que se va a tratar, que debe
haber sido preparado por todos, y les explicará el desarrollo de la
técnica:

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 51
1 2 1 2

1 2 1 2
4 4 3 3 4 4 3 3
5 6 5 6

5 6 5 6

1. Durante 10 minutos el equipo de asesorados discutirá el tema


preparado.
2. Los asesores tomarán nota de lo que observen, tanto en lo que
se refiere a la participación de sus asesorados con respecto al
grupo como en lo relativo al desarrollo del tema.
3. Después de 10 minutos se interrumpe la discusión y cada aseso-
rado se retira con un asesor para que éste lo retroalimente a par-
tir de sus observaciones. El asesor le dará, incluso, aportaciones
teóricas sobre el tema para avanzar en el proceso de discusión.
Para esta etapa se destinan 5 minutos.
4. Los asesorados vuelven al equipo de discusión y continúan con
el tema durante 10 minutos, integrando las aportaciones que los
asesores les hicieron.
5. Al terminar regresan con los asesores durante 5 minutos y con-
tinúan el mismo proceso.
6. Por último, durante 10 minutos, los asesorados vuelven a sus
equipos para continuar y terminar la discusión.

El profesor, después de explicar las instrucciones, pregunta al


grupo si éstas quedaron claras y se procede a realizar la técnica.
Cada equipo de 10 o 12 participantes trabaja independiente-
mente. El profesor da los tiempos al grupo y observa a todos los
equipos. Al terminar el ejercicio pide a los asesores que interven-
gan en la discusión, complementándola con los contenidos que ellos
consideren que no fueron tratados por los asesorados. Después pide
que cada equipo evalúe el trabajo realizado y les fija un tiempo para
responder las siguientes preguntas:

52 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
• ¿Qué aspectos del tema tratado quedaron claros?
• ¿Qué aspectos no se clasificaron?
• ¿Qué aspectos no se tocaron?
• ¿En qué puntos creen que deben profundizar más?

Cuando han terminado, el profesor organiza un plenario en el


que cada equipo expone sus respuestas; toma nota de ellas y comple-
menta el tema dando la información que considere necesaria; hace
hincapié en los cuestionamientos que quedaron para la investigación
personal de los estudiantes.
Al finalizar, el profesor evalúa la técnica con el grupo, pidiendo
a los asesorados que expliquen cómo fueron ayudados por los
asesores, y a éstos que expongan cómo, desde fuera, se pudieron dar
cuenta más fácilmente de las lagunas que quedaban en la discusión.
Al mismo tiempo, el profesor aporta al grupo las observaciones que
él hizo.

R ejilla

Al utilizar esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor informa-


ción en el menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, aprenda a
analizar, sintetizar y compartir la información.
El profesor preparará con anterioridad el material que se va a
estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada estudiante.
Dividirá el texto en tantas partes cuantos equipos piense constituir
en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se
van a integrar, por ejemplo, 5 grupos, dividirá el material en 5
partes.
El número de equipos estará en relación con el número
de participantes en el grupo: si son 16, se hacen 4 equipos de 4
participantes cada uno; si son 25, se hacen 5 equipos de 5 participantes
cada uno; si son 36, se hacen 6 equipos de 6 participantes cada uno.
Por ejemplo, para trabajar con 5 grupos, se numeran los
participantes del 1 al 25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrón:

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 53
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Capítulos I y II III IV y V VI VII

El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de 5 per-


sonas quedarán formados, en un primer tiempo, como lo indican sus
números en sentido vertical: el equipo 1 estará formado por los parti-
cipantes numerados 1, 6, 11, 16 y 21; el equipo 2, por los participantes
2, 7, 12, 17 y 22, y así sucesivamente. Cada equipo trabajará 20 minu-
tos la parte que le tocó de los textos que ya se habían repartido.
El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y
señalará que en este primer tiempo no se trata de discutir los conte-
nidos, sino de entender la información de los textos. Para ello todos
serán secretarios, leerán juntos, analizarán el contenido y lo resumirán.
Insistirá en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su pro-
pio resumen para poder comunicar la información a los otros equipos.
Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más
o menos 20 minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán
como lo indican los números en orden horizontal; así, los numerados
con 1, 2, 3, 4 y 5 integrarán un equipo; 6, 7, 8, 9 y 10 otro, etc. De esta
manera en los nuevos equipos quedará un participante de cada equipo
anterior, que tiene la información que le tocó y que va a exponer.
En este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada
estudiante comunicará al nuevo equipo la parte del material que es-
tudió previamente, de modo que al final todos conozcan el material
en su conjunto.
Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en
el orden horizontal dará la visión general de la información obtenida.
El profesor hará hincapié en los puntos que considere importantes
sobre el tema tratado y, a partir de la información que ya tiene todo el
grupo, procederá a su análisis. Al finalizar, se hará una evaluación de
la técnica para ver si se lograron los objetivos propuestos.

54 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
D ebate

Esta técnica puede ser utilizada para estudiar un tema, el capítulo de


un libro o un documento.
El profesor pedirá a los estudiantes que lean con anterioridad
sobre el tema que se va a tratar; señalará los documentos necesarios
para este propósito; pedirá a los estudiantes que lean y elaboren
individualmente las preguntas que consideren importantes sobre el
tema, y que las contesten. Este trabajo debe ser una tarea personal
que se lleve, ya realizada, a la clase siguiente.
Ya en clase, según el número de alumnos, se formarán tantos
equipos como sea necesario, de 5 a 7 participantes cada uno; pueden
ser 2, 4, 6 u 8 equipos, pero que quede siempre un número par de
equipos. Una vez que se han formado los equipos, el profesor explica
que la técnica, en un primer momento, consiste en que cada alumno
exponga en su equipo las preguntas y respuestas que prepararon; que
elijan de entre todas las 10 que consideren más importantes y que se
preparen para presentarlas a los otros equipos.
Se les da el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Al termi-
narla, los equipos se dividen nuevamente de la siguiente forma:

Izquierda Derecha

Equipo Equipo
1 2

3 4

5 6

Uno de los equipos de la derecha hace una pregunta de las que ya


tiene preparadas a alguno de los equipos de la izquierda; éste le res-
ponde, puede ser ayudado por alguno de los otros equipos de su mis-
mo lado. Cuando éstos terminan, los del equipo de la derecha pueden

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 55
complementar o ampliar la respuesta; ésta puede ser discutida por el
grupo. En el pizarrón se anotan los puntos clave de tal respuesta.
Después toca a uno de los equipos de la izquierda dirigir su
pregunta a alguno de los equipos de la derecha, se sigue la misma
pauta; así sucesivamente, se continúa el proceso hasta que el tema
quede agotado.
El profesor sólo participará para hacer aclaraciones o dar la
información que no haya quedado entendida por los estudiantes. Al
finalizar, se lleva a cabo la evaluación de la técnica:

• ¿Para qué les sirvió este ejercicio?


• ¿Qué aprendizajes obtuvieron?
• ¿Qué modificaciones o modalidades se le podrían hacer a esta
técnica?

R epresentantes

Cuando se trabaja con técnicas grupales no se puede prescindir del


trabajo individual. Por eso, todas las técnicas que presento en este
capítulo requieren una preparación personal, tanto de los partici-
pantes como del profesor. Éste, al preparar sus clases, deberá elegir
la información que es necesaria y básica para los estudiantes, y dár-
sela con anterioridad, de manera que éstos tengan tiempo suficiente
para enterarse o investigar sobre ella.
La realización de esta técnica, que exige una investigación per-
sonal sobre el tema, se llevará a cabo de la siguiente manera: en un
primer momento se divide al grupo en equipos de 5 a 7 participantes
para que expongan ante su equipo lo que cada uno estudió y analizó
sobre el tema en cuestión; asimismo, destacarán los aspectos más
importantes del tema para discutirlos posteriormente.
En esta primera parte del desarrollo de la técnica se les dará el
tiempo necesario. En la segunda etapa se pide que cada equipo nom-
bre a un representante para que participe en el análisis; en el centro
del salón se forma un equipo con los representantes.

56 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
Equipo Equipo
2 1

Equipo de
Equipo Equipo
representantes
3 6

Equipo Equipo
4 5

Durante 15 minutos, el equipo de representantes pone en común


los puntos que sus equipos representados consideraron los más im-
portantes para ser analizados. Los equipos 1 a 6 toman nota sobre
lo expuesto.
Después de los 15 minutos, los representantes regresan a sus
equipos originales para que éstos les den, durante 10 minutos, su
punto de vista sobre lo discutido.
Los representantes (que pueden ser los mismos u otros) vuelven
al centro; durante 15 minutos continúan el análisis de los puntos
que cada equipo escogió como más sobresalientes.
Se sigue el mismo proceso: vuelven los representantes a sus
equipos para ser realimentados y enriquecer el tema con sus apor-
taciones durante 10 minutos. Por último, los representantes vuelven
al centro a continuar el trabajo, ahora proponiéndose llegar a con-
clusiones que les permitan, por una parte, detectar los aprendizajes
que consideran básicos para profundizar el tema y, por otra, organi-
zarse para obtener la información complementaria. Si el profesor lo
considera conveniente, orienta al grupo sobre los textos que pueden
consultar.

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 57
Después se hace un plenario con las aportaciones del grupo, se ano-
ta en el pizarrón una síntesis de lo visto y de lo que les falta investigar.
Los participantes se comprometerán a realizar un trabajo por
escrito que complemente el tema. Al finalizar se llevará a cabo la
evaluación de la técnica, en la que el grupo expresará cuáles fueron
los aprendizajes obtenidos.

E specialistas

Esta técnica tiene como objetivo que los estudiantes, al tener la po-
sibilidad de escuchar diferentes puntos de vista sobre un tema, sean
capaces de cuestionar e integrar éstos.
El profesor o los estudiantes invitarán a tres especialistas para
que expongan sus puntos de vista acerca de un tema determinado, so-
bre el cual los estudiantes ya habrán adquirido alguna información.
Inicialmente, cada especialista hará una exposición de 15 a 20
minutos, mientras que los estudiantes irán tomando notas. A conti-
nuación, los estudiantes trabajarán 15 minutos en equipo para ela-
borar por escrito sus preguntas, sus opiniones, o los puntos de vista
que quisieran comentar con los expositores.
Al terminar, se abrirá una sesión en la cual los especialistas co-
mentarán con los estudiantes los aspectos que éstos propusieron y,
para finalizar, se llevará a cabo una sesión de evaluación con la par-
ticipación de los especialistas. El profesor pedirá a los estudiantes
que elaboren un trabajo de síntesis en el que integren lo estudiado
sobre el tema y lo expuesto por los especialistas.

T res teorías diferentes

El objetivo de esta técnica es propiciar que los estudiantes, después


de haber analizado una determinada teoría, sean capaces de explici-
tar lsus conceptos fundamentales buscando formas creativas de co-
municación, así como lograr que elaboren un juicio crítico sobre las
las diferentes concepciones de una teoría.

58 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
Para llevar a cabo esta técnica, el profesor pedirá al grupo que
forme 3 equipos (si el grupo es numeroso, se pueden formas 6 equi-
pos) para preparar el análisis de diferentes teorías sobre un tema.
Pondré como ejemplo las teorías del aprendizaje, a sabiendas de
que el profesor puede utilizar esta técnica con los temas o teorías que
él considere pertinentes.
Un equipo preparará la teoría del aprendizaje según el conduc-
tismo; otro, la teoría del aprendizaje según el cognoscitivismo, y el
tercero, la teoría del aprendizaje según la epistemología genética de
Piaget. El profesor dará a los alumnos la bibliografía básica que les
permita preparar su tema y les explicará que cada equipo presenta-
rá ante el grupo la teoría de la escuela o del autor correspondien-
te, exponiendo en forma creativa, de manera que quede claro para
el grupo lo que esencialmente propone cada teoría. Pueden utilizar
para esta presentación sociodramas, cartelones, diálogos, preguntas,
debate, etc. Se les da tiempo suficiente para prepararlo fuera del hora-
rio de clase, se fija la fecha de presentación y el tiempo con que cada
equipo cuenta para exponerla. Si son dos equipos para cada teoría,
ambos se pondrán de acuerdo para que la presentación sea una sola.
El día señalado para cada teoría se hace la presentación de las 3
teorías; después, el grupo se dividirá en equipos de 5 a 7 participan-
tes y se procederá a analizar los puntos básicos que defiende cada
una de las teorías, los aspectos en que se contraponen y aquellos en
los que podrían converger, etcétera.
Posteriormente, cada equipo presentará su análisis. El profesor
va anotando en el pizarrón los puntos abordados y los complemen-
ta, si es necesario. Después, los participantes explicarán individual-
mente cuál de las teorías les parece más congruente, de acuerdo con
su experiencia personal respecto al proceso de aprendizaje.
Al finalizar, el grupo hace una evaluación de esta técnica en los
siguientes aspectos:

• la preparación del trabajo realizado en equipo,


• la forma didáctica de la presentación de dicho trabajo,
• el análisis que se pudo realizar de las teorías presentadas,
• lo aprendido a partir de la técnica.

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 59
B anco de preguntas y respuestas

Con esta técnica se pretende lograr que los estudiantes, a partir de


un trabajo individual y grupal, adquieran conocimientos sobre un
tema y, al mismo tiempo, elaboren un banco de preguntas y respues-
tas que estará a su disposición para consultarlo cuando lo necesiten.
El profesor dará al grupo la bibliografía básica sobre el tema
que se va a tratar; pedirá a los estudiantes que lean todo lo referente
a éste y que anoten en tarjetas las preguntas que no pudieron re-
solver a través de la lectura, poniendo una en cada tarjeta; además,
anotarán en tarjetas separadas los puntos que les quedaron claros y
que podrían servir para dar respuesta a las preguntas que sus com-
pañeros tal vez no pudieran responder.
Este trabajo es una tarea individual para la que se dará el tiempo
pertinente. Se fijará con suficiente anticipación la fecha de presenta-
ción del tema. En la fecha fijada, el profesor pedirá a los estudiantes
que le entreguen las tarjetas que contienen las preguntas formuladas
y que cada uno tenga a la vista las tarjetas con los puntos que les
quedaron claros.
El profesor toma al azar alguna de las tarjetas que le entregaron
y lee en voz alta la pregunta escrita; invita al grupo a que revise en
sus tarjetas si tiene alguna que pudiera dar respuesta a la pregunta
planteada. Si alguno la tiene, debe leer la respuesta, que podrá ser
complementada y discutida en el grupo. El profesor juzgará si la
respuesta es satisfactoria; en caso afirmativo, se recogerán todas las
tarjetas que contienen la respuesta y se engraparán junto con la que
tiene la pregunta. Si no se ha podido responder la pregunta, se pone
aparte la tarjeta respectiva. Así se continuará hasta que se agoten las
preguntas. Una vez terminada esta parte, se anotan en el pizarrón
las preguntas que quedaron sin respuesta para ser estudiadas por los
alumnos, lo que propiciaría material para otra sesión, en la que se
darán las respuestas que faltaron.
Este banco de preguntas y respuestas quedará como banco de
información al que los estudiantes pueden recurrir, éste se deberá
ir enriqueciendo conforme se avanza en el proceso de aprendiza-
je. Esta técnica se puede llevar a cabo a lo largo del curso con di-

60 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
ferentes temas; el producto estará a disposición de los estudiantes
para ser consultado por ellos cuando lo necesiten.
Al finalizar se evaluará la técnica, para lo cual los participantes
propondrán los puntos que se van a evaluar.

G rupos de verbalización y grupos de observación (gv-go)

Esta técnica tiene como objetivo analizar la integración de co-


nocimientos, hábitos y habilidades. Puede ser utilizada para la
evaluación de un curso en el que los participantes han aprendido
a trabajar en grupo, a complementarse, a colaborar, a observar, a
realimentarse y al mismo tiempo a explicitar sus conocimientos.
El grupo puede estar formado de 25 a 80 participantes. Tomaré
como ejemplo un grupo de 80 participantes. Se forman 10 equipos
(e) de 8 personas cada uno (si son 25, se harán 5 equipos de 5 per-
sonas) y se acomodan de la siguiente manera:

E1
0
E9 E2
0 0

E8 E3
0 0
E10
v

E7 E4
0 0

E6 E5
0 0

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 61
El equipo que va a ser el verbalizador (v) queda en el centro y
los equipos observadores (o) a su alrededor.
Esta técnica supone como antecedente, por parte de los estu-
diantes, saber trabajar en grupos de discusión, haber logrado una
conciencia crítica y aprendido a observar y a realimentar; además,
deben estudiar previamente el tema que se va a tratar.
El profesor preparará 9 tarjetas (una para cada equipo observa-
dor), en cada una anotará el aspecto en que el equipo observador se
va a fijar principalmente, por ejemplo:

• la organización de la mecánica del grupo de discusión;


• la vivencia de los roles adjudicados y desempeñados (coordina-
dor, secretario, comentarista);
• la capacidad para expresarse y defender sus puntos de vista;
• la capacidad para escuchar;
• la capacidad para fundamentar;
• la calidad del manejo de los contenidos;
• las actitudes de los participantes;
• la habilidad para propiciar el “despegue”, el “vuelo” y el “aterri-
zaje” del tema, y
• la capacidad para concluir.

Estas tarjetas se repartirán a cada equipo observador y se irán


cambiando, en forma rotativa, de manera que, al finalizar, todos
hayan observado los aspectos antes citados.
Una vez que los equipos están acomodados, según el esquema ex-
puesto, el profesor explica la técnica: el equipo que está en el centro es
el equipo verbalizador. Éste se organiza para discutir el tema elegido
y comienza la discusión, para la cual tiene únicamente 10 minutos.
Desde luego no se trata de agotar el tema, sino de iniciar la discusión
de éste por el punto o los puntos que consideren pertinentes.
El tema elegido será trabajado por todo el grupo; por lo tanto, su
discusión va a tener continuidad a través de todos los equipos.
Mientras el equipo verbalizador realiza su parte, los equipos ob-
servadores tomarán nota de sus observaciones, se fijará sobre todo
en lo que esté escrito en la tarjeta que les tocó en ese momento. El

62 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
profesor leerá las tarjetas y las repartirá a los equipos de observa-
ción. Hará las aclaraciones que el grupo necesite.
El profesor recuerda al equipo verbalizador que se debe hablar
en voz alta, de manera que todo el grupo escuche, y a los equipos
observadores que no hagan comentarios y anoten sus observaciones.
Las instrucciones de las siguientes partes de la técnica las dará
sobre la marcha. “Para este primer tiempo tienen 10 minutos: ¡co-
miencen!”.
Lo más probable es que este primer equipo verbalizador, al sen-
tir la presión de los observadores, se muestre nervioso y no avance
mucho; seguramente los participantes hablarán en voz baja, debido
al nerviosismo; el profesor les pedirá que suban la voz y continúen.
Al finalizar los 10 minutos, el profesor pide que suspendan la
discusión: da 3 minutos para que cada equipo de observadores pon-
ga en común sus observaciones y prepare la retroalimentación al
equipo verbalizador; indicará también que cada equipo observador
sólo tiene 1 minuto para explicar sus observaciones. El equipo ver-
balizador se autoevalúa durante estos 3 minutos e informa a los
demás de su autoevaluación; después, cada equipo observador hace
sus aportaciones al equipo verbalizador. Cada equipo tomará sólo 1
minuto para esta actividad.
Inicialmente será muy difícil para los observadores presentar
sus observaciones en 1 minuto, pero poco a poco aprenderán a
decir únicamente lo esencial. Cuando se termina esta parte, el pro-
fesor pide a otro equipo que cambie de lugar con el equipo verba-
lizador, recoge las tarjetas y las vuelve a repartir entre los equipos
observadores, teniendo cuidado de que no les toque repetida. Al
mismo tiempo advierte al equipo verbalizador que tome en cuenta
las observaciones que le hicieron al equipo anterior, y que procure
no caer en las mismas fallas y aproveche los aciertos: “Van a con-
tinuar con la discusión del tema, aprovechando la experiencia de
sus compañeros, y partiendo de lo que ellos ya analizaron. Si creen
que algún punto que se trató no quedó claro, lo analizan y siguen
adelante”.
Se repite el mismo proceso: 10 minutos de discusión, 3 minutos
para la preparación de las observaciones y 1 minuto a cada equipo

t é c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e 63
para que presente sus observaciones, y así sucesivamente, hasta que
todos los equipos pasen a discutir el tema. El profesor tendrá cui-
dado de no pasar en orden a los equipos verbalizadores; esto quiere
decir que no pasa al equipo diez y luego al nueve, sino que después
del diez puede ser el 2 y después el 5, etcétera.
El profesor notará que los primeros equipos que pasaron son
después los más exigentes y más críticos, y que los observadores
ya pueden dar sus observaciones en el tiempo que se les pidió. Los
equipos irán superando las deficiencias de los anteriores y avanzarán
realmente en el proceso de discusión, integrando no sólo el tema
sino las actitudes y habilidades.
El profesor observará que en los últimos equipos verbalizadores
ya casi no hay errores y que los miembros del equipo se van dando
tiempo, incluso, para organizar su participación.
Cuando hayan pasado todos los equipos, o algunos de ellos,
según el tiempo que se tenga, el profesor hace notar al grupo que los
aciertos de los últimos equipos se debieron a las experiencias que
vivieron los primeros; por lo tanto, no se trata de una competencia
sino de una complementariedad del grupo total, que fue aprendien-
do a partir de las experiencias de los demás.
El profesor enfatizará esto último para que los primeros equipos
se den cuenta de que las fallas y los aciertos que tuvieron fueron base
para el aprendizaje grupal. Al finalizar se hace una evaluación de la
técnica.

• ¿Qué aprendieron de esta técnica?


• ¿A qué conclusiones llegaron?

64 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i
65

III. TÉCNICAS para acelerar el


proceso DE INTEGRACIÓN Y el
CONOCIMIENTO DE UN GRUPO

En este capítulo busco presentar a los docentes una serie de técnicas que
les permitan acelerar el proceso de integración y conocimiento entre los
miembros del grupo; sabemos de antemano que esto no se da mágica-
mente con una técnica, sino que es un proceso que se va logrando a lo
largo del curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo
que propiciará que el grupo aborde la tarea propuesta con mayor inte-
rés y responsabilidad, y que asuma un mayor compromiso.
El docente debe saber que la técnica es un medio, un instrumento
del que se vale para lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, él
debe hacer a las técnicas los ajustes que considere pertinentes según
la dinámica del grupo. Lo más importante de toda técnica no es el
ejercicio en sí, sino el aprendizaje significativo que se logre a través
de ella; por lo mismo dará mayor importancia a la reflexión que se
lleva a cabo al finalizar cada técnica, en el momento de los plenarios.
El profesor comenzará a desarrollar la técnica de integración
explicando a los estudiantes el objetivo de ella y haciendo hincapié
en que se trata de facilitar el conocimiento mutuo, la aceptación
“del otro” y la integración grupal que, insistirá, es un proceso, en el
cual los estudiantes pasan de ser un conjunto de alumnos, a consti-
tuir un grupo de aprendizaje. Este proceso de integración no se da
únicamente a partir de una o varias técnicas grupales, sino que se
fundamenta sobre todo en el proyecto o tarea común que el grupo
hace suya y que está siempre en proceso de consolidación. Para esto
se requiere que todos los participantes compartan los objetivos, que
asuman los roles que van a desempeñar y que sientan su pertenencia
a un grupo en el que pueden comunicarse, interactuar y al mismo
tiempo confrontar sus puntos de vista.
Cuando el grupo ha comprendido en qué consiste el proceso de
integración, el profesor puede utilizar
E1 algunas de las técnicas que
presento en este capítulo.
E9 O
O E2
O

P alabras clave
E8
O E3
E10 O
El profesor puede proponer al grupo
V la técnica denominada Palabras
clave. Con ella, el grupo podrá hacer su propia “radiografía”, poner
E7
en común sus expectativas,
O mostrar sus temores y E4fantasías, analizar
O
sus actitudes y explicar las necesidades de conocerse. Esta técnica se
lleva a cabo de la siguiente manera: el grupo se acomoda en medio
E6 E5