García Prieto. Niños y Niñas Con Parálisis Cerebral

Niños y niñas
con Parálisis Cerebral

DESCRIPCIÓN,
ACCIÓN EDUCATIVA
E INSERCIÓN SOCIAL
Niños y niñas
DESCRIPCIÓN,
ACCIÓN EDUCATIVA
E INSERCIÓN SOCIAL
Ángel García Prieto

(Coord.)
Psiquiatra
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
067_10 00a pri 6/10/10 12:29 Página 6
Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación

que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del
texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura.
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES
Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Fernando García de Miguel
Primera edición en eBook (Pdf): 2012
I.S.B.N.(eBook): 978-84-277-1678-0
I.S.B.N. (Papel): 978-84-277-1267-6
Impreso en España. Printed in Spain
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribu-
ción, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titu-
lares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de
delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Dere-
chos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Dedicado, con todo nuestro afecto y mejor deseo,
a las personas -niños, jóvenes y adultos-
que tienen Parálisis Cerebral.
Han participado en la redacción de este libro los siguientes autores*:
ALONSO CAMBIELLA, Mª Teresa GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ, Mercedes
Profesora Auxiliar de Enseñanzas Especiales. Licenciada en Pedagogía.
ÁLVAREZ ARIAS, María LOMBARDÍA FERNÁNDEZ, Mª del Pilar
Profesora de Educación Especial. Licenciada en Geografía e Historia
Directora del Centro “Ángel de la Guarda”. y Diplomada en Pedogogía Terapéutica.
BASCARÁN RODRÍGUEZ, Mª Jesús LLANEZA GARCÍA, Alfredo
Logopeda. Profesor de Educación Especial.
BÉCARES CASTELLANOS, Araceli MACÍAS TEJEDOR, Ana
Diplomada en Educación Infantil Profesora de Educación Especial y
Diplomada en Educación Especial. Especialista en Psicomotricidad.
BUSTO ALONSO, Belén MANSO MATA, Julia
Maestra de Educación Infantil Ayudante Técnico Educativo.
y Maestra de Educación Especial. MARTÍNEZ CARBAJAL, Jorge
CEÑA CORO, Francisco José Maestro de Educación Especial.
Psicólogo de la O.N.C.E. MAYORAL GARCÍA, Ana Isabel
DÍAZ BERNABÉ, Carmen Diplomada en Educación Especial.
Profesora Auxiliar de Enseñanzas Especiales. MAYORAL VILLASECO, Feli
ESPINA ANGULO, Elena Profesora Auxiliar de Enseñanzas Especiales.
Psicóloga. MENÉNDEZ FERNÁNDEZ, Ana
GAGO ÁLVAREZ, María Administración.
Diplomada en Fisioterapia. MENÉNDEZ TAMARGO, Belén
GARCÍA ARBESÚ, Adolfo (=) Profesora de Educación Especial.
Profesor de Educación Especial. MARÍN MENÉNDEZ, Concepción
GARCÍA GAGO, Ana Fisioterapeuta.
Psicóloga. ORVIZ GARCÍA, Víctor
GARCÍA GARCÍA, Mercedes Profesor de Educación Especial.
Ayudante Técnico Educativo. PARCERO MARTÍNEZ, José
GARCÍA GONZÁLEZ, Mª Ángeles Fisioterapeuta.
Musicoterapeuta. PITA GARCÍA, Encarnación
GARCÍA-INÉS ALONSO, Pilar. Maestra de Educación Especial.
Administración. PUENTE ÁLVAREZ, Roberto
GARCÍA PRIETO, Ángel Fisioterapeuta.
Doctor en Medicina, Psiquiatra. QUÍLEZ SÁNCHEZ, Ángeles
GÓMEZ DÍAZ, Pilar Ayudante Técnico Educativo.
Fisioterapeuta. SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, Beatriz
GONZÁLEZ ÁLVAREZ, Isabel Diplomada en Educación Especial.
Ayudante Técnico Educativo. Técnica Especialista en Informática
GONZÁLEZ-VILLAFAÑE DÍEZ, de Gestión.
Mª Ángeles TORGA LLAMEDO, Saúl
Diplomada en Trabajo Social. Médico. Especialista en Rehabilitación.
GONZÁLEZ GARCÍA, Mª Rosa URÍA LÍBANO, Celsa
Ayudante Técnico Educativo. Pedagoga Especialista en Educación Especial.
GONZÁLEZ DE LENA GONZÁLEZ, VALDÉS FERNÁNDEZ, Rosa Mª
Carmen Diplomada en Fisioterapia.
Profesora Auxiliar de Enseñanzas Especiales. VALIENTE SÁNCHEZ, Mª Dolores
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Manuel Diplomada en Educación Especial
Ayudante Técnico Educativo. y Maestra de Educación Primaria.
GONZÁLEZ PUGA, Mª Jesús VOGEDES, Gerda.
Psicóloga y Psicomotricista. Terapeuta Ocupacional.
* Profesionales del Centro “Ángel de la Guarda” de A.S.P.A.C.E. (Asociación de Ayuda a los Paralíticos
Cerebrales) en Latores, Oviedo, España.
También ha colaborado, en la realización del tratamiento informático de textos, Alejandro
Alonso Cajigas, estudiante de Derecho.
Índice
Pag.
PRÓLOGO, por Pilar Castro Pañeda ................................................................. 11
1. ASPECTOS GENERALES: ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA PA-
RÁLISIS CEREBRAL por A. García Prieto, C. Uría Líbano y B. Me-
néndez Tamargo ............................................................................................... 13
Definición, causas y síntomas. Tratamiento. Bibliografía
2. ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL, por María Álvarez Arias ......................................................... 17
Ámbitos de trabajo e influencia. Historia de los comienzos. Origen de los
alumnos. Actividades complementarias. Servicio de Atención Temprana
y de Educación Infantil. Etapa Escolar Básica. Etapa de Formación Pro-
fesional. Centro Ocupacional. Centro Especial de Empleo
3. DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA, por Elena

Espina Angulo ................................................................................................. 25
Definiciones y funciones. Relación con otros estamentos. Aspectos emo-
cionales. Relación con las familias. Efectividad. Bibliografía
4. REHABILITACIÓN MOTÓRICA Y FUNCIONAL, por Saúl Targa

Llamedo ........................................................................................................... 33
Clínica de la Parálisis Cerebral. Tratamiento
5. FISIOTERAPIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL, por Pilar Gómez

Díaz, José Parcero Martínez y Roberto Puente Álvarez ............................. 41
Origen y causas. Clasificación . Características de los principales trastor-
nos motores en la Parálisis Cerebral. Tratamiento. Atención temprana.
Bibliografía
ÍNDICE 10
6. ASPECTOS COMUNICATIVOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

PARÁLISIS CEREBRAL, por Mª Jesús Bascarán Rodríguez ................ 55
Parálisis Cerebral Infantil. Lenguaje. Habla. Comunicación. Primer año
de la vida de un niño afectado de Parálisis Cerebral. Valoración. Trata-
miento. Sistemas de comunicación alternativa. Bibliografía
7. ACCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNOS

CON PARÁLISIS CEREBRAL
Necesidades educativas especiales. Necesidades educativas permanentes.
Deficiencias motóricas. Área de lenguaje. Matemáticas. Bibliografía, por
Mª Dolores Valiente Sánchez ......................................................................... 65
Educación Infantil del alumno con Parálisis Cerebral. Bibliografía, por
Belén Busto Alonso ........................................................................................ 84
El adolescente con Parálisis Cerebral. Adquisición de destrezas. Biblio-
grafía, por Victor Orviz García y Alfredo Llaneza García ........................ 91
Trastornos visuales. Bibliografía. Uso de restos en niños con Parálisis
Cerebral y Deficiencia visual grave. Bibliografía, por Ana Macías Teje-
dor y Francisco Ceña Coro ............................................................................ 99
Alumnos gravemente afectados o plurideficientes. Bibliografía, por Ara-
celi Bécares Castellanos y Ana Isabel Mayoral García ............................... 115
Aplicación de las nuevas tecnologías en la discapacidad por Parálisis Ce-
rebral. Bibliografía, por Beatriz Sánchez Fernández .................................. 123
8. TERAPIA OCUPACIONAL, por Gerda Vogedes .................................... 129

Mejorar la motricidad de los miembros superiores. Iniciar y/o perfeccio-
nar la autonomía personal en la vida diaria. Bibliografía
9. MUSICOTERAPIA, por Mª Ángeles García González ........................... 141

Perspectivas reeducativa y terapéutica. Bibliografía
10. EL CENTRO OCUPACIONAL .................................................................. 149

Objetivos. Metodología. Actividades. Deportes. Ocio y tiempo libre
11. EL TRABAJO SOCIAL EN UN CENTRO PARA PERSONAS CON

PARÁLISIS CEREBRAL, por Mª Ángeles González-Villafañe Díez .... 157
Núcleos de intervención. Técnicas. Necesidades sociales del alumnado .
Recursos comunitarios. Reflexiones
Prólogo
Es imposible negarse a la atenta invitación del equipo autor de este

libro para hacer una presentación o prólogo del mismo.
Intento que los sentimientos de afecto y de admiración que me unen a
este equipo técnico, laboral y científico no hagan estragos en mi objetividad
y me permitan valorar en su auténtica dimensión las características más sin-
gulares de esta obra.
Nunca mejor dicho la palabra obra, porque en ella está contenida e
integrada de manera armónica la combinación ajustada de investigación y
acción. Los autores son profesionales de diferentes campos que desde sus
disciplinas proyectan, combinando teoría y experiencia, la visión expresada
en concepto, etiología, clasificación, evaluación e intervención en la defi-
ciencia motórica, centrándose de forma muy nítida en la Parálisis Cerebral
o, como ellos siempre dejan manifiesto, en los niños, jóvenes y adultos con
Parálisis Cerebral.
Esta obra ha sido validada previamente y demandada por un nutrido
grupo de alumnos universitarios, dado que viene a ser como las actas del
curso de extensión universitaria “Aspectos prácticos de la discapacidad
motórica: La atención a personas con Parálisis Cerebral”, que tuve el
honor de dirigir. Llega al lector con el enganche que siempre da la práctica
vivida. Esto hace que pueda ser considerada como un manual útil y sustan-
cioso, me atrevo a decir imprescindible, para todas aquellas personas que
quieran dedicarse al duro pero apasionante campo de la Parálisis Cerebral
en cualquiera de sus vertientes, del que todavía quedan tantos temas de
investigación por realizar, pero del que hay -este libro es fiel testimonio de
ello- tantas cosas hechas.
© narcea, s.a. de ediciones

PRÓLOGO 12
Siempre hemos visto desde la labor universitaria la necesaria unión

entre teoría y práctica. La única forma de conseguir contactos con la reali-
dad educativa para nuestros alumnos es acudir a centros que están dispues-
tos a atender y a veces soportar nuestras visitas, nuestras preguntas a dedi-
carnos tiempo y atención. Quiero destacar la cordial acogida con la que
hemos sido recibidos en su Centro, tanto mis alumnos como yo, en las innu-
merables visitas que venimos realizando a lo largo de varios cursos, dispo-
niendo del mismo como una continuidad más de las dimensiones teóricas
de nuestras aulas.
Así lo expreso personalmente y así lo expresan otros compañeros de mi
labor docente, como el profesor Francisco Martín del Buey, que también se
ha beneficiado de esta apertura y de la colaboración de todos los profesio-
nales del equipo.
Nuestros alumnos, al igual que nosotros, se verán enriquecidos con esta
obra, que pasa a formar parte de la bibliografía básica y de obligada refe-
rencia cuando se trate el tema de la Parálisis Cerebral.
DRA. PILAR CASTRO PAÑEDA
Profesora del Departamento

de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Oviedo

1. Aspectos generales:
Estudio descriptivo de
la Parálisis Cerebral
En la época contemporánea existe una progresiva sensibilización

social hacia los problemas que plantean las minusvalías, que se concreta
en realizaciones de diversa índole, detrás de las que es posible destacar
figuras señeras como las de Esquirol, Braille, María Montessori, Sancte de
Sanctis... y otros educadores o científicos que lideraron a tantas personas
desconocidas a las que no podemos sustraer el mérito -conseguido día a
día, con penurias e incomprensiones externas y mucho ánimo personal- de
esa paulatina liberalización asistencial y terapéutica.
Muy lejos quedaron -en nuestro mundo desarrollado, al menos- las
insensibilidades, la agresividad de los tristemente famosos montes Taigeto
y Tarpeia, en los que griegos y romanos eliminaban a los más débiles.
También nos es lejana la discriminación mendicante, la bufonería y tantas
otras oscuras respuestas de la Edad media. A partir de la obra de Paracel-
so De Generatione Stultorum, en 1530, se comienza a dar pasos positivos:
Ponce de León, monje benedictino español, que hace célebre un método
para sordomudos; San Juan de Dios, que funda los primeros hospitales
cuyo evidente servicio llega hasta nuestros días, son dos ejemplos, entre
muchos, que enlazan históricamente con el desarrollo científico-asistencial
que acabamos de mencionar.
Pasando ya al tema que nos ocupa, la Parálisis Cerebral, se puede citar al
cirujano Little que, en el siglo pasado, describe la enfermedad que da su nom-
bre a la diplejia espástica y que puede considerarse el antecedente histórico
inmediato de la definición de Parálisis Cerebral del Little Club de 1959: “Un
desorden motor aparecido antes de los tres años debido a una lesión neuroló-
gica no progresiva que interfiere en el desarrollo del cerebro” (Varios, 1985).

A. GARCÍA, C. URIA Y B. MENÉNDEZ 14
Definición, causas y síntomas
Esta afectación en la motricidad a que se refiere la definición del Lit-

tle Club es la causa más frecuente de minusvalía física en los niños*, des-
pués de que se instaurase de una manera sistemática la vacunación de la
poliomielitis y se consiguiera erradicar la enfermedad que hasta hace muy
poco tiempo fuera causante del mayor número de parálisis infantiles.
Ateniéndonos a la definición citada, se puede deducir que múltiples
causas pueden ser las determinantes del cuadro clínico: trastornos meta-
bólicos, congénitos, infecciosos, físicos, anteriores, posteriores o concomi-
tantes al parto, que produzcan una lesión del desarrollo motor del niño en
los estadios iniciales de su vida.
Las lesiones cerebrales pueden ser muy variadas, más o menos exten-
sas y graves, y se manifestarán en algunos de estos síntomas:
— Trastornos del tono motor: Con aumento del mismo y exageración de
los reflejos (P.C. espástica). Con disminución de dicho tono (P.C. hipo-
tónica). Con predominio de incoordinación de los movimientos inten-
cionales (P.C. atáxica) o de los involuntarios (P.C. discinética). Así
como formas mixtas con características que participan en varias de las
formas anteriores.
— Alteraciones sensoriales auditivas o visuales, de mayor o menor grave-
dad
— Trastornos del lenguaje y de la comunicación cultural, por lesión de
estructuras cerebrales o del tono muscular de los órganos expresivos.
— Manifestaciones epilépticas, consecuentes a la lesión neurológica.
— Retraso intelectual, derivado de la afectación neurológica central, o de
un grave trastorno del desarrollo condicionado por las limitaciones
perceptivas.
— De estos posibles síntomas se derivan, a su vez, alteraciones o retrasos
importantes en la adquisición de patrones conductuales para la autono-
mía personal: marcha control de esfínteres, deglución, masticación,
vestido, etc.
El grado de afectación es muy diverso, desde una grave e invalidante

tetraparesia, a la que se asocian trastornos epilépticos, un retraso mental
severo y la consiguiente falta de autonomía y expresión, hasta lo que se ha
* Para que la lectura del texto resulte más sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el
género femenino y el masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así cuan-
do se habla de “niño” o “alumno” se entiende que se refiere también a la “niña” o “alumna”; y
aludir al “profesor” no excluye a las profesoras.

15 ASPECTOS GENERALES
denominado “lesión cerebral mínima” con una ligera hiperkinesia, leve

déficit de atención y un trastorno motor apenas perceptible, que no supo-
ne limitación ni retraso en el desarrollo psicomotor ni en la maduración
emocional del niño.
Tratamiento
El tratamiento de esta afección es multifactorial, y tradicionalmente se

viene admitiendo que los pilares terapéuticos son cuatro: fisioterapia,
logopedia, educación compensatoria y terapia ocupacional.
La fisioterapia es la estimulación planificada de la motricidad, para

intentar recuperar no tanto la improbable regeneración del tejido nervio-
so afectado, cuanto los movimientos compensatorios que puedan sustituir
a los limitados o ausentes. El protagonista de este tratamiento (el fisiote-
rapeuta) utiliza casi siempre una estrategia ecléctica entre los diversos
modelos rehabilitadores útiles, como los de Bobath, Doman-Delacato,
Votja, Phelps... Además la fisioterapia se tiene que complementar en oca-
siones con tratamientos quirúrgicos u ortesis.
La logopedia tiende a proporcionar el “lenguaje interno”, la emisión
del sonido vocal y la articulación de la palabra hablada, con diversas técni-
cas especializadas. En ocasiones la incapacidad de la expresión verbal
lleva a la utilización de sistemas de comunicación no oral, entre los que se
están abriendo perspectivas muy amplias y esperanzadoras con modelos
informatizados y nuevas tecnologías.
La escolaridad presenta opciones igualmente muy diferentes según el
grado de afectación de los niños: desde una enseñanza normal apoyada en
un aula especial de cualquier centro escolar, a una educación compensato-
ria de progresivo nivel en un centro especial, con profesorado especialista.
Ante la angustia que suscita el estado de estos niños, las posturas de
padres y educadores son variables y fluctuantes, no están exentas de difi-
cultades, y requieren siempre una especial dedicación. Las expectativas
sobre el orden que han de tener las necesidades prioritarias, según encues-
tas realizadas sobre adultos con Parálisis Cerebral, se ha cifrado mayorita-
riamente en el deseo de una mejoría de: la comunicación. la independen-
cia en actividades de la vida cotidiana. la capacidad de desplazarse de
algún modo; y la marcha. En este mismo orden de ideas, cabe citar a
Bleck, que manifiesta una meta estimulante que en muchas ocasiones no
es posible alcanzar:

A. GARCÍA, C. URIA Y B. MENÉNDEZ 16
“Nuestro objetivo debe ser desmedicalizar al niño y a su familia, integrarlo en la

sociedad, no segregándolo como paciente permanente y hacer todo lo posible para
permitirle ingresar en la comunidad como un ciudadano responsable”.
Terminamos con una cita del trabajo sobre Parálisis Cerebral realiza-
do en las Baleares por el Dr. Manresa y colaboradores, que dice:
“A pesar de los enormes avances de la medicina, en los últimos 20 años, la cifra
de Parálisis Cerebral Infantil parece mantenerse inmodificada y, en muchos casos, es
imposible hallar una etiología de la enfermedad”.
Frase que es todo un reto, no sólo para los profesionales de la salud,

sino para todos aquellos comprometidos en el tratamiento, la educación,
la enseñanza y la asistencia de estas personas especialmente necesitadas.
Bibliografía
BLECK, E.: Orthopedic Management of Cerebral Palsy. Saunder. 1979.
BOBATH, K.: Base neurofisiológica para el tratamiento de la Parálisis Cerebral. Médica Paname-
ricana. Madrid. 1982.
BUSTOS, C.M.: Reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico cerebral. CEPE. Madrid. 1982.
CASTELLS CUIXART, P.: Psiquiatría Infantil. MPD Monografías de Pediatría, Jarpio. Madrid.
1985.
CRUZ HERNÁNDEZ: Pediatría y Puericultura. Romargraf. Barcelona. 1972.
FINNIE, N.R.: Handling the young cerebral palsied child at home. Heinemann. Londres. 1981.
FUNDACIÓN OBLIGADO: Síndromes de Parálisis Cerebral. Médica Paramericana. Buenos
Aires. 1978.
LEVITT, S.: Tratamiento de la Parálisis Cerebral y del retraso motor. Médica Panamericana. Bue-
nos Aires. 1982.
MANRESA TEJEDOR, S. y Cols.: Contribución al estudio de la Parálisis Cerebral en Baleares.

Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca. 1994.
MENEGHELLO: Pediatría. Mediterránea. Santiago de Chile. 1991.
NAEYE, R.L., et. al.: Am. J. Dis. Child. “El origen de la Parálisis Cerebral” 143. 1154-1161. 1989.
NELSON, W.E.: Tratado de Pediatría. Interamericana. 9ª ed. Madrid. 1986.
OSKI: Pediatría. Panamericana. Buenos Aires. 1993.
TOLEDO GONZÁLEZ, M.: Parálisis Cerebral. SEREM, Colección Rehabilitación. Serie Cua-
dernos Prácticos. Madrid. 1970.
VARIOS: Diccionario Enciclopédico de Educación Especial. Santillana. Madrid, 1985.

2. Organización de un Centro
de educación especial
Ámbitos de trabajo
e influencia
Existen alumnos con especiales dificultades y con necesidad de un

“espacio vital” para poder realizarse como personas, a pesar de todas sus
dificultades y en contra de sus minusvalías y discapacidades.
Hace apenas treinta años, la Parálisis Cerebral y otras graves discapa-
cidades del desarrollo, se consideraban una importante barrera en la edu-
cación. En aquella época se atribuía una máxima importancia a la minus-
valía intelectual, por lo que la mayoría de los niños aquejados de esta
condición se consideraban “medicables” y se les trataba en consecuencia:
de ordinario se les ingresaba en una unidad de cuidados especiales o en un
hospital.
Las presiones de los padres y el trabajo de los organismos voluntarios,
interesados en estos problemas dieron lugar a la creación de escuelas espe-
ciales para niños con Parálisis Cerebral y otras discapacidades similares.
Los años 50 se caracterizaron por las experiencias y el aprendizaje en
este campo, y pudo observarse claramente que era posible impartir una
educación significativa a estos niños, independientemente de sus deficien-
cias intelectuales.
Hemos avanzado mucho desde que se estableció la primera escuela
especial. Quizás lo más importante es que la educación de un niño con
Parálisis Cerebral depende no sólo de la labor del maestro, sino de un
equipo interdisciplinario en el que cada uno aporte su granito de arena.

M. ÁLVAREZ 18
Cuando a unos padres les viene un hijo “diferente” les invaden una
serie de sentimientos: culpabilidad, pensar en un castigo del cielo, desave-
nencias matrimoniales y en todo caso, frustración y desesperanza.
Así comienza un largo peregrinaje de un especialista a otro, encon-
trando, en la mayoría de los casos, sólo que se etiquete a su hijo en una u
otra minusvalía o en uno u otro síndrome.
De esta manera surgió la Asociación de atención a las personas con
Parálisis Cerebral en 1964 por la iniciativa de un grupo de padres que
viéndose afectados en la persona de sus hijos por esta problemática, deci-
dieron unirse para dar una respuesta educativa y rehabilitadora.
Esta Asociación tiene dos centros: uno en Gijón y otro en Oviedo, del
que nos vamos a ocupar.
Historia de los comienzos
Los padres, unidos y asociados, empezaron su andadura con un grupo

de niños y buenos especialistas en un piso en la calle Sacramento, pasando
al poco tiempo al primer centro en la calle Dr. Fleming de Oviedo, en un
chalet, al lado del actual Instituto de E.S.O., antigua escuela de Maestría
Industrial.
Este centro era un lugar con muchas barreras arquitectónicas: peque-
ños espacios, poca luz... pero muy familiar. La idea de ser una familia fue
siempre objetivo de la Asociación y de la personas que allí trabajábamos.
Un factor muy importante en este tipo de centros, es que los profesio-
nales sepan convivir y trabajar en equipo. El trabajo es duro y en ocasio-
nes poco estimulante: los avances del niño con Parálisis Cerebral no se
ven a diario. Son lentos y a largo plazo.
De ahí la importancia que damos al buen convivir, aunque sea costoso
y difícil en ocasiones.
Sin embargo, a pesar de las condiciones físicas poco favorables, se
hicieron los primeros intentos en el campo de la Integración, aun antes de
que saliera la Ley de Integración en el año 1982.
Una maestra con 3 ó 4 alumnos pasaba a la Escuela ordinaria un día a
la semana, para compartir actividades con los alumnos y hacerles convivir
unos con otros. Fue una experiencia muy positiva y difícil.
De estos alumnos, hoy una está estudiando Psicología, Trabajo Social
otra y otros dos la E.S.O.
A pesar de estar en un lugar céntrico para realizar actividades con los
alumnos en la ciudad (compras, plaza, cafeterías, etc.), se queda pequeño.
Los alumnos aumentan y para poder concertarlo el Ministerio de Educa-

19 ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO
ción exige mejores instalaciones destinadas a alumnos con problemas

motóricos.
En 1984, después de muchas luchas y pocos recursos económicos se
inaugura el actual Centro en Latores, a 2 km. de la ciudad, en un lugar
precioso, frente a la sierra del Aramo. Reúne todas las condiciones para
estos alumnos: eliminación de barreras arquitectónicas, amplios espacios,
mucha luz en las aulas, etc. También todos los servicios y departamentos
para su realización como personas.
La Parálisis Cerebral es compleja y por eso necesita más profesionales
que cualquier otra minusvalía; necesita un equipo interdisciplinario.
Nuestro centro cuenta con:
• Equipo de Diagnóstico • Logopedas

• Médico Rehabilitador • Terapeuta Ocupacional
• Médico Psiquiatra • Musicoterapeuta
• Psicólogo • Auxiliares Técnicos Educativos
• Trabajador Social • Personal del Centro Ocupacional
• Maestros especializados • Personal de Administración
en Educación Especial y Servicios.
• Fisioterapeutas
La coordinación de todos los profesionales y el trabajo de cada uno

hacen del niño un todo, donde cada uno aporta su parte para tratarlo de
forma integral. De ahí que se dé tanta importancia a la labor del médico
como al de un auxiliar. El trabajo debe ser complementario: el maestro
debe sentar o colocar al niño en una postura, sobre la que el fisioterapeu-
ta le debe orientar, para que mientras realiza sus actividades escolares no
se acentúe ninguna malformación.
Origen de los alumnos
Nuestros alumnos vienen al Centro de 18 municipios de Asturias1.
La mayor parte presentan, además de la afectación motora, más o

menos seria, otros trastornos asociados como son:
1 63 de Oviedo, 12 de Avilés, 10 de Mieres, 1 de Laviana, 1 de Morcín, 1 de Covera, 6 de

Langreo, 1 de Grado, 1 de Salas, 3 de Las Regueras, 4 de Nava, 8 de Siero, 2 de El Entrego, 2 de
San Martín del Rey Aurelio, 1 de Noreña

M. ÁLVAREZ 20
• Retraso mental en diferentes grados

• Problemas oculares: ceguera u otros trastornos graves (tenemos 17
alumnos afiliados a la ONCE)
• Problemas auditivos, desde una ligera sordera hasta la cofosis
• Epilepsia
Estos trastornos pueden presentarse de forma aislada o conjunta, de

ahí que el niño con Parálisis sea único, y único e individual debe ser su tra-
tamiento y será también su recuperación.
Ninguno de ellos responde del mismo modo a tratamientos iguales,
porque su respuesta siempre depende de la gravedad de su lesión. Por eso
es tan importante contar con un buen diagnóstico inicial y a partir de ahí
realizar su propia adaptación curricular.
Actividades complementarias
Como sucede en cualquier otro Centro de Enseñanza, nuestros alum-

nos participan en actividades complementarias, aprobadas en la PGA.
Estas actividades son de carácter:
Cultural: Visitas programadas por la Fundación Municipal de Cultura,

ya sean a Museos, Empresas, Fábricas, etc.
Deportivos: A través de: ANDE, ASPACE-AEDPC, deporte ordina-
rio (carreras, lanzamientos, saltos), deporte específico (Slalom, Bocha),
Federación Asturiana de Minusválidos Físicos
Recreativo: Alumnos más afectados, con salidas a campo, playa. Con-
vivencias con otros centros, generalmente ordinarios (Figaredo, C. Naza-
ret, etc.)
El comedor, donde participa todo el personal del Centro, es otra Acti-

vidad con carácter educativo, donde se le enseña al alumno a ser autóno-
mo, coger los cubiertos, según sus posibilidades, o simplemente a darles de
comer, no siempre fácil en la mayoría de los casos (problemas para abrir
la boca, masticar, tragar, etc.).
“Un maestro de Educación Especial tiene que hacer de todo”. No
puede limitar su labor a las tareas escolares.
En nuestro Centro damos mucha importancia a las actividades festi-
vas. Así celebramos el otoño con una “castañada” donde todos participan
en todo: pelar, asar, sidra, cantos del otoño, etc.; la Fiesta de Navidad,
donde los padres disfrutan tanto viendo a su hijo participar en la escenifi-

cación de un cuento de Navidad, llevando su silla una profesora vestida de

pastor; el Carnaval en que se disfrazan niños y personal (la sensación de
ridículo desaparece en un Centro de este tipo); el Día del Ángel, patrono
del Colegio, donde no puede faltar el partido entre profesores y alumnos.
La mayoría de los 119 alumnos son dependientes para todas las activi-
dades de la vida diaria: aseo, traslado (70 en silla de ruedas), comida, etc.
9 son de Atención Temprana y Escuela Infantil: 0-6 años; 53 son de
etapa escolar, de 6 a 19 años; 12 son de Formación Profesional, de 16-19
años; 45 son del Centro Ocupacional, con más de 19 años.
Servicio de Atención Temprana

y de Educación Infantil
El Centro cuenta con un Servicio de Atención Temprana, en edades

comprendidas entre 0-3 años y con una unidad de Educación Infantil de 3
a 6 años
Los niños llegan a nuestro Centro en esta etapa a través de: Inserso,
Neonatología del Hospital, pediatras, particulares.
Esta etapa es de vital importancia y en ella los padres juegan un papel
decisivo. Cuando los padres llegan al Centro con un niño con Parálisis
Cerebral, viene cargado de angustia, que los profesionales deben intentar
encauzar para que puedan colaborar en la estimulación y rehabilitación
de su hijo. A veces incluso piensan, por ejemplo, que como el niño no oye,
no hay que hablarle.
Esta clase cuenta con una maestra especializada en Educación Especial
y en Educación Infantil. Trabaja en constante colaboración con la Fisiote-
rapeuta., a veces juntas, otras separadas, según lo requiera el niño. Cuenta
siempre con todo el apoyo de un Logopeda y del Equipo de Diagnóstico.
En esta primera etapa no es bueno para el niño, ni para los padres,
cambiar mucho.
Esta unidad cuenta con apoyos económicos de la Consejería de Servi-
cios Sociales y de la propia Asociación.
Etapa Escolar Básica
El Centro cuenta con 8 unidades para alumnos de 6-16 años, que los
alumnos acceden a esta etapa: de nuestra unidad de Educación Infantil o
a través de los equipos de orientación del Ministerio.

M. ÁLVAREZ 22
Una vez que llegan al Centro, los alumnos son valorados por el Equi-
po de Diagnóstico, pasando después a observación por los distintos
Departamentos para ver qué necesita, y de cuál de ellos se puede benefi-
ciar.
La figura central es el Tutor, el Maestro, y de él el alumno pasa, en
sesiones de media hora, a Fisioterapia, Logopedia, Música, Terapia Ocu-
pacional. De ahí la enorme importancia que tiene el organizar los horarios
de cada niño a principios de curso y la dificultad que esto supone.
Los alumnos están divididos en dos etapas: de 6 a 12 años : 4 unidades,
2 de más afectados y 2 de menos afectados; de 12 a 16 años : 4 unidades, 2
de más afectados y 2 de menos afectados.
La adscripción de los alumnos a las aulas se hace por: edad, afectación

motora, nivel escolar y nivel afectivo.
Al hacer los horarios, aunque tengamos todo esto en cuenta, somos
muy flexibles, miramos más que nada el bien del niño y en dónde se puede
beneficiar más.
Esta etapa está subvencionada por el Ministerio de Educación y nos
guiamos por las normas y directrices que emanan de él. Tiene como órga-
no el Consejo Escolar de Centro, donde está representada la comunidad
educativa compuesta de titularidad, padres, profesores, personal de Aten-
ción personalizada, personal de Administración y Servicios.
Los alumnos no están representados hasta 5º de Primaria.
Etapa de Formación Profesional.

Aprendizaje de tareas
Los alumnos pasan a esta etapa al cumplir los 16 años. El Centro

cuenta con una unidad con: un profesor de Educación Especial para la
continuación de las actividades escolares y un profesor de Taller para las
actividades de mimbre y textil. Esta etapa está también concertada con el
Ministerio y los alumnos reciben Rehabilitación y Logopedia, según sus
necesidades.
Centro Ocupacional
Una vez cumplidos los veinte años, nuestros alumnos acceden al Cen-
tro Ocupacional, donde realizan actividades de taller: Mimbre, telares,

invernadero, tostador de cacahuetes, palomitas, actividades temporales

para empresas, etc.
También continúan con las actividades educativas y rehabitadoras, así
como el deporte, tanto en plan de competición -Aspace- como recreativo.
Estos chicos -en la actualidad 45- pasarán a ocupar las dependencias
de los Talleres que la Asociación quiere inaugurar en un futuro próximo,
ya que, aunque en la actualidad están compartiendo el mismo Centro, éste
funcionará sólo como centro educativo, porque se va quedando pequeño.
También cuentan estas nuevas instalaciones con una Residencia para caso
de orfandaz o para que puedan descansar las familias.
Centro Especial de Empleo
Dentro de los fines de la Asociación está la promoción del joven con

Parálisis Cerebral, por eso cuenta también con un Centro Especial de
Empleo, donde dos de los alumnos del Centro Ocupacional realizan la
actividad de limpieza y cobran su sueldo como cualquier otro trabajador.
Con las nuevas instalaciones, se ampliará más este Centro Especial de
Empleo.
Si la integración es difícil en todos los ámbitos, mucho más lo es en el
mundo laboral. Por ello se trata de buscar salida hacia ese medio, aunque
no siempre es posible.

3. Departamento de
Orientación y Psicología
La orientación educativa como tal, con independencia de la acción

educativa general, solamente hace unos años que en nuestro país ha con-
seguido un reconocimiento administrativo.
A partir de este reconocimiento será cuando se empiece a admitir la
necesidad de dotar al centro escolar de un apoyo técnico, de carácter psi-
copedagógico, que facilite la identificación de los problemas educativos y
la orientación de los mismos.
En julio de 1986 tuvo lugar la primera convocatoria para seleccionar a
los profesionales que iban a realizar este servicio en los centros. De este
modo, los primeros pasos del Departamento de Orientación, fueron en el
mes de septiembre de 1986.
La base legal para la puesta en marcha de este Servicio en los Centros
de Educación Especial se puede encontrar en el Real Decreto 334/1985 y
en la Orden Ministerial del 30 de enero de 1986, y las funciones a desarro-
llar por este Servicio pueden verse en el capítulo III del Real Decreto, que
trata “de los apoyos y adaptaciones de la Educación Especial”.
Definiciones y funciones
En líneas generales, el Departamento de Orientación se sitúa en la

organización escolar como órgano de asesoramiento, de modo que, estan-
do presente no asume un carácter directivo o ejecutor sino de apoyo, sien-

E. ESPINA 26
do la unidad institucional en la que se integran los profesores y otros pro-

fesionales especializados.
Su función general de carácter global es la de facilitar la tarea a todos
los que intervienen en la educación, proporcionándoles apoyo técnico de
carácter psicopedagógico.
Ese apoyo comprende, fundamentalmente, la valoración y orienta-
ción educativa en lo que se refiere a:
— Elaboración de los Programas de Desarrollo Individual.

— Orientación técnica-pedagógica.
— Colaboración en las tareas de orientación a padres.
Uno de los principales apoyos que se puede realizar es tratar de deli-

mitar e identificar los problemas educativos existentes y facilitar la Orien-
tación para su tratamiento y resolución.
Debido a la complejidad de nuestro Centro y al carácter global del
proceso educativo-rehabilitador de los niños afectados por Parálisis Cere-
bral, en nuestro Departamento de Orientación tenemos un equipo de tra-
bajo con mayor número de profesionales de lo que es habitual en otros
centros: Psicólogo, Logopeda, dos Profesores Tutores, Trabajadora Social
y Fisioterapeuta.
Con ello, el objetivo que se pretende alcanzar es:
— Una gran coordinación entre los profesionales que intervienen en el

proceso educativo-rehabilitador, de forma que podamos reducir la
fragmentación a la que se somete el niño que debe ser tratado, por per-
sonal diferente, a lo largo del día.
— Favorecer la comunicación entre el personal.
— Intercambio de informaciones.
— Colaboración en la búsqueda de alternativas ante situaciones específi-
cas y en la resolución de problemas.
Relación con otros estamentos
Las actividades del Departamento han de estar siempre referidas a

alguna unidad organizativa, en el sentido de colaborar con la tarea educa-
tiva.

27 DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA
CENTRO
Las actuaciones se concretan en las siguientes funciones:
— Colaboración e intercambio en la orientación pedagógica al comienzo

del curso. Es necesario revisar la organización del Centro y reconside-
rar, de forma global y unitaria el planteamiento pedagógico del mismo.
— Revisión y puesta al día de la documentación pedagógica.
— Información sobre el alumnado, de carácter global y elaborada a modo
de informe, al ser éste Departamento receptor de las valoraciones de
los alumnos.
— Participación en la elaboración de proyectos, programas, actividades...
etc.
PROFESORADO
Partiendo del criterio de que la tarea educativa es suficientemente

amplia y compleja, es necesario que todos los profesionales que intervie-
nen en el desarrollo del niño realicen su trabajo en equipo, con acciones
coordinadas y compartidas.
Este criterio sirve como base a la hora de trabajar con el profesorado,
en los siguientes aspectos:
— Colaborar en la reestructuración general de los grupos de alumnos al

finalizar cada curso escolar, de acuerdo con la capacidad intelectual,
nivel pedagógico e intervención en el grupo.
Este análisis de cada uno de los casos, permite un ajuste de los alumnos
desde su realidad, buscando la respuesta más adecuada a sus necesida-
des educativas.
— Participación en reuniones con el profesorado de distintos niveles y
ciclos, con el fin de tratar y orientar problemas concretos que se pre-
sentan en el desarrollo del curso.
— Promoción del alumnado que, por edad y circunstancias personales,
pasan al Centro Ocupacional, procurando conseguir que el ajuste per-
sonal sea el más conveniente y efectivo para su inserción en el medio
social y laboral.
— Potenciación de recursos didácticos con el fin de reforzar los aprendi-
zajes, tratando de que las adquisiciones escolares pierdan su carácter
abstracto y rutinario, sustituyéndolas por actividades concretas y signi-
ficativas para los alumnos.

E. ESPINA 28
Además de este trabajo global con el profesorado, es necesario resal-

tar el trabajo con los Tutores de Aula, sobre cuestiones específicas:
— Colaborar en la orientación de problemas de aprendizaje o de conduc-

ta, que presentan alumnos con especiales dificultades y que, por tal cir-
cunstancia, no han podido ser atendidos en el trabajo diario del aula.
— Participar en reuniones con el profesorado con el fin de orientar diver-
sos aspectos del seguimiento y registro de los aprendizajes.
ALUMNADO
Es necesario diferenciar la inteligencia general, sus limitaciones motó-

ricas, cognitivas y la incidencia escolar, lo cual nos lleva a afirmar que
cada niño es diferente de cualquier otro y esta peculiaridad se manifiesta
en el aprendizaje escolar.
Esta realidad supone que los tratamientos han de estar basados en el
conocimiento del niño lo que implica una serie de dificultades debido a la
inexistencia de instrumentos que nos permitan llevar a cabo una exacta
valoración.
La valoración inicial de los alumnos/as, que se incorporan al Centro,
comprende:
— Recogida de datos.
— Entrevista familiar.
— Identificación de necesidades y posibilidades.
— Elaboración de un informe final.
Se utiliza un registro que permite la visión global de la situación actual

del año y de su historia. En este registro se recoge:
— Antecedentes personales y familiares.

— Primeras etapas del desarrollo: motor, del lenguaje, emocional y social.
— Hábitos de autonomía.
— Escolaridad: rehabilitaciones recibidas, jardín de infancia, educación
infantil, cambios de Centro.
— Datos de observación obtenidos en la entrevista.
Esta información se recoge a través de la entrevista familiar, informes

médicos y el facilitado por el Equipo Multiprofesional.
Para identificar las necesidades y posibilidades debe de hacerse una
exploración del niño, donde se estudiarán las distintas áreas del desarrollo:

— Área psicomotriz
— Área del lenguaje
— Área cognitiva
— Área afectivo-social
Este estudio se complementará con los datos obtenidos a través de la

observación.
Para hacer un análisis-evaluación de un niño con graves déficits, no
sólo hemos de valorar éstos, sino las potencialidades, sus capacidades, por
mínimas que sean. En algunos casos extremos, estas capacidades no las
encontraremos en el propio niño, sino en su interacción con el medio.
Cuando se plantea la evaluación de un niño gravemente afectado o
plurideficiente, se debe empezar por recabar toda la información médica y
psicológica posible, así como la facilitada por la familia.
Los familiares son los que pueden proporcionar más información; en
la mayoría de los casos, son los que muestran sus intereses, deseos y trucos
para afianzar esta nueva relación, y los que mejor pueden ayudar a hacer
un análisis del entorno y las interrelaciones ya establecidas.
Es muy útil seguir algún protocolo o escala de desarrollo, pero tenien-
do en cuenta que no son descriptivas ni predictivas las edades o niveles
extraídos de ellas, porque el niño evaluado tiene alterados dos o más
canales de percepción y de comunicación con el entorno.
Aspectos emocionales
Es frecuente que el niño con parálisis cerebral manifieste cierta inesta-
bilidad emocional, con sentimientos intensos y cambiantes, a veces difíci-
les de controlar.
Igualmente puede presentar sentimientos de frustración, depresión,
rechazo a cooperar y aislamiento. Estos rasgos, muchos de los cuales
caracterizan el comportamiento infantil de la etapa egocéntrica, inducen a
pensar en una prolongación de este periodo natural de inestabilidad emo-
cional, atribuido, por autores como Oswin y Rutter, al daño neurológico,
aunque también esté determinado por factores ambientales, la actitud
sobreprotectora de los padres, su misma angustia, así como las reacciones
ante la comunidad, la gran dependencia a la que están sometidos, etc.
Estas características inciden negativamente sobre la capacidad de
aprendizaje. Debe valorarse el grado de madurez emocional y la capaci-
dad de independencia, tanto afectiva como física, estableciendo, lo más
pronto posible, un programa de desarrollo psicosocial que aumente la
autonomía, la autoconfianza y la conducta prosocial.

E. ESPINA 30
El seguimiento se realiza, normalmente, a petición de los padres o del

profesor tutor. Para ello, se parte de un estudio que comprende el análisis
de la situación, para remitir los datos al tutor o a los padres y la elabora-
ción (en aquellos casos necesarios) de un programa de modificación de
conducta o una determinada intervención.
La reorientación está dirigida a niños escolarizados que, por presentar
problemas o situaciones especiales en la evolución de su proceso, dejan de
adecuarse a las características del Centro. Estos casos suelen derivarse al
Equipo Multiprofesional de la zona, para que se remitan a otros Centros
Especializados.
Relación con las familias
Es necesario conseguir la participación de las familias en el tratamien-

to y educación del niño.
En el abordaje de las dificultades que presenta ocupan un lugar
importante los aprendizajes y conductas adquiridas en el medio familiar.
Por tanto, el conocimiento del esquema familiar es esencial para conseguir
orientar los problemas que se detectan.
La orientación familiar se hace a través de:
— Entrevistas familiares: Sobre cuestiones planteadas por los mismos

padres o Profesores Tutores, cuando se presentan problemas espe-
ciales en alumnos dentro de su situación concreta y con la finalidad
de facilitar pautas de actuación.
— Orientación grupal: Charlas, talleres, conferencias sobre la diversi-
dad de problemas que se plantean en la educación.
— Colaboración en la formación de los padres: Dada la importancia
que tiene la familia es de sumo interés fomentar la Escuela de
Padres, cuyos objetivos principales son:
• Intercambio de experiencias entre las familias.

• Apoyo en las dificultades que surgen en la educación del niño.
• Obtención de información actualizada sobre recursos, materiales,
derechos, ayudas...
• Organización de cursos, jornadas, charlas, conferencias, actividades...
• Información sobre la evolución y características de sus hijos de
forma continuada y sistemática.

Efectividad
La efectividad del Departamento de Orientación dependerá de que
sirva y apoye al Proyecto Educativo del Centro en un proceso de constan-
te revisión y mejora, facilitando los medios más adecuados, en función de
los programas diseñados y de las necesidades detectadas.
El carácter global e inseparable de las diferentes facetas del ser huma-
no, hace que el tratamiento a estos niños/as deba enfocarse al total desa-
rrollo de su personalidad, de la manera más integradora posible. Esto da
lugar a la necesidad de una gran coordinación entre los profesionales que
intervienen en el proceso de educación y rehabilitación.
Dado que la mayor parte de las pruebas y escalas de inteligencia se
basan en habilidades visuales, de lenguaje o exigen control manual, nunca
se debe basar la valoración, ni planificar el trabajo, en un Cociente Inte-
lectual, puesto que la instauración de patrones motores anormales, las
dificultades para la comunicación, pueden estar enmascarando su verda-
dero potencial de aprendizaje Si nos basáramos en un Cociente Intelec-
tual, estaríamos limitando al niño en su capacidades para aprender y en el
desarrollo de sus oportunidades.
Bibliografía
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GALLARDO JÁUREGUI, V. y SALVADOR LÓPEZ, L.: Discapacidad motórica. Aljibe, Gra-
nada, 1994.
GARCÍA FERNÁNDEZ, J.A.: Educación e Integración escolar del Niño con Deficiencias Motó-
ricas. Cuadernos de la UNED, Madrid, 1988.
GENOVARD ROSELLÓ,G.: Consejo y Orientación Psicológica. UNED, Madrid, 1990.
LÓPEZ SEPÚLVEDA, C.: El Centro de Educación Especial: Otra vía de Integración. Escuela
Española, Madrid, 1989.
VILLACORTA LUIS, P.: El Servicio de Orientación en los Centros de Educación Especial.
Escuela Española, Madrid, 1989.

4. Rehabilitación motórica
y funcional
Con la denominación Parálisis Cerebral nos referimos a un conjunto

de síndromes o estados patológicos, secundarios a una lesión cerebral
antigua motivada por factores de riesgo de variada localización cerebral,
sin tendencia evolutiva, que se traducen por trastornos de la motricidad y
su función; pudiendo añadirse además trastornos en otras esferas como la
inteligencia, el lenguaje, la conducta o deficiencias sensoriales, disfuncio-
nes bioeléctricas cerebrales, etc.
La movilidad y el desplazamiento son condiciones humanas que inter-
vienen prácticamente en toda la vida de relación, desde el trabajo al ocio,
pasando por las actividades de independencia personal.
El individuo en su vida de relación está condicionado por dos premi-
sas: querer y poder.
Quiere el que tiene aceptable nivel mental, siendo preciso el conoci-
miento del hecho, para poder valorarlo o discernir entre la bondad o la
maldad, y el que tiene voluntad, o al menos intencionalidad, de realizar
algo en su provecho o en el de los demás.
Puede quien tiene integridad anatómica para desarrollar actos moto-
res y superar las dificultades del medio en el que se va a desarrollar: en su
domicilio, en el lugar de trabajo, transporte, calle, etc. Vamos a analizar
estos apartados:
• Elementos de la persona.
• Nivel mental e integridad anatómica.
• Medio en el que se desarrolla.

S. TORGA 34
Toda persona es capaz de realizar actos motores en mayor o menor

grado, dependiendo de las limitaciones impuestas por cada uno de los
apartados anteriores.
En la esfera del psiquismo tendremos que valorar el nivel de inteli-
gencia, atención, memoria, voluntad, abstracción, reflexión… en una pala-
bra: elaborar el concepto. Todo ello será preciso para la realización de
actos complejos. Sin un psiquismo correcto es imposible una función
motora eficaz.
En segundo lugar es imprescindible una integridad anatómica, ya que

todo acto de la vida de relación requiere la acción combinada y sucesiva
de diferentes palancas, articulaciones, fascias, tendones y músculos. Esta
cadena cinética va a constituir la unidad motora compleja. Los actos
motores no se basan en la misma estructura ni consiguen resultados igua-
les, ya que arrojar una piedra o dar un salto -por ejemplo- son cadenas
cinéticas complejas, con características y finalidades totalmente distintas.
El esquema mecánico del movimiento es el armazón para realizar
actos motores más complejos. Actos motores son tanto el andar como el
tocar el piano; pero éste requiere además de una progresiva capacitación,
una actitud, un virtuosismo y una finura de espíritu.
Teniendo en cuenta la complejidad de los actos motores, la progresiva
correlación está condicionada por los siguientes elementos:
— La coordinación, que es la utilización correcta y adecuada de todos

los factores motores y sensitivos necesarios para la realización del
movimiento.
— La capacitación, que se consigue después de períodos de aprendiza-
je, por lo que exige preparación y adiestramiento.
— La correlación es la entrada en función simultánea de todos los ele-
mentos que integran el aparato locomotor, con la participación fun-
damental de músculos agonistas, sinérgicos y fijadores.
— La destreza es la perfección máxima en un acto motor, el máximo
nivel alcanzable que exige precisión y dominio. Lo que, unido a la
finura espiritual y la sensibilidad, hacen del acto motor un arte.
La mano es la máxima expresión de nuestro cerebro, que además de

elemento anatómico de un todo biológico que realiza movimientos, por
medio de la capacitación, intencionalidad, destreza etc. de forma armóni-
ca, es capaz de realizar un fin determinado, una acción concreta.
Así pues, en los actos motores existe toda una escala que puede ir
desde el moverse (propio de los animales) hasta el conmoverse, que com-

35 REHABILITACIÓN MOTÓRICA Y FUNCIONAL
porta un sentimiento de elevada humanidad. La vida diaria es una cons-

tante búsqueda, un descubrimiento de lo creado, una capacidad de asom-
bro. Por eso la vida sin estos sentimientos es menos vida.
Muchas veces los objetivos prioritarios en una vida de relación se
invierten y por ejemplo se busca un desplazamiento antes que una comu-
nicación.
Según nuestra opinión, la correlación en la escala de valores pudiera
ser esta:
— Aprender a comunicarse de forma verbal, gestual, etc…

— Ser independiente en actividades personales y de la vida diaria.
— Lograr unos conocimientos necesarios
— Desplazarse como sea.
— Integrarse laboralmente.
— Adaptarse socialmente.
— Tener una apariencia normal.
Todo este preámbulo sería el desarrollo de todas las actividades físicas

y mentales dentro de lo que pudiéramos denominar normomecánica. Será
la ciniesiología la disciplina que se ocupe de estos menesteres de índole
física y de su vertiente terapéutica.
Clínica de la Parálisis Cerebral

(Cinositerapia)
Desgraciadamente, cuando la normalidad no es la regla, entramos en

el campo de la patomecánica o, permítasenos la expresión, la patopsiquia.
Podemos encontrar individuos con una integridad anatomo-articular y
neurológica dentro de la más estricta normalidad y que sin embargo exista
una imposibilidad total y absoluta de marcha y funciones personales, por-
que su nivel mental es tan bajo que lo sitúa dentro de los llamados retra-
sos mentales“profundos”. De igual forma, existen tetraplejias severas con
grandes deformidades como substrato anatómico con niveles mentales
normales e incluso por encima de la normalidad.
Vamos a hacer una división un tanto arbitraria, pero que puede tener
cierto valor didáctico y sobre todo ser útil con vistas al tratamiento:
— Grupo primero o de grandes inválidos psíquicos y motóricos: Nivel

mental con categoría de profundos, no educables ni siquiera mecaniza-

S. TORGA 36
bles, con desconexión total al medio, sin ningún tipo de comunicación

ni demanda. Trastornos asociados a deformidades del tronco, de tipo
escoliótico, retracciones articulares con ausencia total del más mínimo
equilibrio. Son total y absolutamente dependientes
— Grupo segundo o minusválidos medios: Son aquellos cuya deficiencia
física, psíquica y sensorial los sitúa en un grado de discapacidad en el
que pueden conseguir una comunicación verbal, unos conocimientos
mínimos, conexión al medio, demandando necesidades. En la esfera
motora pueden desplazarse con dificultad venciendo una espasticidad.
Son aquellos que precisan ayuda para sus actividades personales y de
vida diaria.
— El tercer grupo o minusválidos ligeros: son aquellos que presentan difi-
cultades en el aprendizaje y en la comunicación, pero son capaces de
vivir de forma independiente dentro de una sociedad. En la esfera
motora presentan un cierto grado de torpeza o parálisis de determina-
dos músculos
Tratamiento
Con más de treinta años dedicados a la rehabilitación de las personas

con Parálisis Cerebral, hemos logrado una cierta experiencia, en el trata-
miento.
En un estudio llevado a cabo hace unos venticinco años, el porcentaje
de personas con Paráisis Cerebral existentes en la región asturiana era del
uno por mil habitantes; en este grupo se incluía sólo aquellos niños que,
en su nacimiento y primer año de vida, habían tenido una lesión cerebral
que había dejado como secuela una alteración de la motricidad y su fun-
ción, independientemente de que además se pudieran añadir alteraciones
de otras esferas, como trastornos de lenguaje, aprendizaje etc. u otras alte-
raciones sensoriales.
En aquel momento hacíamos una diferenciación entre niños con Pará-
lisis Cerebral, deficientes psíquicos y deficientes sensoriales.
Creímos, y así lo manifestamos muchas veces, que al elevarse el nivel
cultural de todas las familias, principalmente en las aldeas, por los medios
de comunicación, la escolarización, una mejor atención durante el emba-
razo y sobre todo el hecho de realizar los partos en un medio hospitalario,
disminuiría el número de niños con lesiones cerebrales.
Realmente hubo diferencias, aunque no diría que contradictorias. Así,
el índice de nacimientos ha descendido de forma alarmante y la morbili-
dad inicial también ha descendido como resultado de los tratamientos en

la Unidades de Cuidados Intensivos pediátricas. Pero todo ello va a deter-

minar un nuevo parámetro: anteriormente los nacidos vivos en condicio-
nes precarias iban a ser seleccionados por la propia naturaleza, con la per-
vivencia de los mejor dotados. Ahora, con más medios de tratamiento,
mantienen la vida otros que entonces no hubieran sobrevivido, por lo que
el índice de morbilidad más o menos se mantiene.
Decía, hace años, Bobath que en el futuro los afectados de Parálisis
Cerebral lo iban a ser en menor grado, ya que con la metodología del tra-
tamiento adecuado, actuando precozmente, las secuelas serían menores.
Desgraciadamente no ocurrió como pensaba el médico inglés.
En lo relativo al tratamiento, fueron varias las escuelas que intenta-
ron, a través de los años, imponer la bondad de sus métodos, sin que hasta
la fecha exista uno decididamente mejor que los demás.
La elección del método que utilicemos es importante, pero sobre todo
debe ser aquel que conozcamos y dominemos, ya que el éxito no está en
llevar a cabo uno u otro, sino en la experiencia que poseamos.
Un hecho importante sería que tocólogos y pediatras no minimizasen
los problemas del recién nacido, si los hubo; porque además de poder
actuar pronto sobre el niño lesionado, los padres llegan a la consulta con
un conocimiento mayor de la realidad del problema de su hijo.
El niño debe ser bien explorado totalmente desnudo, en una habita-
ción adecuada con temperatura agradable; la observación puede facilitar-
nos más datos que toda la exploración posterior.
En el caso de que exista secuela de una lesión cerebral, debemos ser
exquisitamente cuidadosos con los padres, tanto si desconocen la realidad
como si están apercibidos de ella, porque van a ser los mejores colabora-
dores y responsables de la evolución, los que siempre estarán a su lado
aplicando nuestras enseñanzas, y no tenemos derecho a desesperarlos.
En otras ocasiones deberá ser el consejo adecuado a unos padres
angustiados, que buscan la curación de su hijo que nunca va ocurrir, e ini-
ciarán el peregrinaje torturante hacia consultas nacionales o del extranje-
ro porque oyeron hablar de tratamientos fantásticos y curaciones milagro-
sas, que en muchos casos no son más que vulgares charlatanerías con fines
económicos.
MÉTODO BOBATH
Fueron muchos los métodos propuestos para el tratamiento de la

Parálisis Cerebral, y el que nosotros utilizamos es el Bobath que, en nues-
tras manos, da unos resultados aceptables. Se basa en la inhibición de los

S. TORGA 38
reflejos primitivos para dar paso a los de nueva adquisición y seguidamen-

te comenzar con la relajación de extremidades e iniciar la equilibración en
el sentido craneo-caudal, además de la movilidad.
Somos partidarios de iniciar la rehabilitación del niño desde el mismo
momento en que se descubra su lesión. Cuando su situación lo permita,
pasará a domicilio ya que el tratamiento deberá ser ambulatorio, acudien-
do los padres a la Unidad para conocer la pauta de tratamiento una vez
por semana; después ellos se ocuparán de realizarlo durante los sucesivos
días.
INTERVENCIÓN QUIRÚRGICA
Las correcciones quirúrgicas deben de ser valoradas entre el trauma-

tólogo y el rehabilitador, siempre conjuntamente. Como norma general,
no deben realizarse antes de los dos años de vida.
Ante la posibilidad de una intervención quirúrgica, la primera pregunta
que nos debemos plantear es cuál es el objetivo que buscamos. En ocasiones
se pretende un alargamiento escalonado del tendón de Aquiles, en un niño
que no sostiene el tronco, a lo que nos tenemos que negar rotundamente ya
que es someterle a un riesgo, y la retracción va a volver a aparecer.
Como decíamos antes, no es aconsejable realizar este tipo de interven-
ciones antes de los dos años y es preciso fijar los objetivos que se preten-
den siempre en relación con la edad funcional.
En ocasiones un objetivo puede ser realizar una tenotomía de los
aductores con neurectomía en un niño con exagerada “tijera”, para facili-
tar el aseo de la región genital pero sin otras pretensiones funcionales de
futuro. Otras veces será realizar una resección de cabeza femoral luxada,
que provoca gran dolor, con la seguridad de que se trata de un muchacho
que no va a caminar nunca.
Las intervenciones más comunes son las tenotomías musculares, las
retracciones tendinosas, las capsulotomías, neurectomías, osteotomías y
reconstrucción del techo de cotilos en cabeza de fémur con tendencia
luxante.
Rehabilitación
Después de toda intervención quirúrgica necesariamente debe conti-
nuarse con la rehabilitación, una vez que retiramos las férulas.
En cuanto al tratamiento de habilitación del niño, hemos de tener en
cuenta que su evolución funcional va de la cabeza a los pies, iniciándose

con el sostén de cabeza, seguido de la erección y control de tronco, preci-

so para la sedestación. Pasará después a la posición de gateo y al desplaza-
miento en esa posición, para iniciar la trepa a la posición de pie.
En la bipedestación son necesarias tres facultades imprescindibles:
Primero tener un buen apoyo con todo el pie, situación que queda muy
comprometida en las desviaciones en plano varo (inclinación hacia aden-
tro) o valgo (inclinación hacia fuera) y aún peor en el equinismo (inclina-
ción hacia abajo y adelante); cualquiera de estas situaciones debe resol-
verse antes de pretender iniciar el apoyo.
En segundo lugar, lograr la capacidad de cargar el cuerpo sobre las
extremidades, lo que muchas veces no se consigue porque falta potencia
muscular o porque existen retracciones que lo impiden.
Como tercer elemento, el más importante y con más dificultades de
conseguir: el equilibrio. La posición bípeda nunca es la rígida posición de
firmes, sino que es la pérdida y ganancia continuada y alternante del equi-
librio, propiciada por músculos agonistas y antagonistas que en un niño
con Parálisis Cerebral necesariamente debe ser integral, pasando por las
diferentes áreas de tratamiento desde fisioterapia (cinesiterapia, hidrote-
rapia, ergoterapia etc.), logopedia, pedagogía terapeútica, laborterapia,
talleres protegidos hasta conseguir del muchacho la máxima independen-
cia posible.
Sólo de esta forma podremos ayudarles. En ocasiones tendremos que
conformarnos con lograr la sonrisa de un niño que es la máxima expresión
de su felicidad.

5. Fisioterapia de la
Parálisis Cerebral
Según la International Society of Cerebral Palsy (Edimburgo 1969), la

Parálisis Cerebral es “un desorden permanente y no inmutable de la pos-
tura y el movimiento debido a una lesión cerebral antes que su desarrollo
y crecimiento sean completos”.
El cuadro clínico parece progresar en el tiempo, pero esta aparente
evolución es debida a los efectos del desarrollo del niño.
A medida que el niño aprende a moverse, sentarse, desarrollar reac-
ciones posturales, mantenerse de pie y caminar, lo va haciendo de manera
anormal, y en este aprendizaje su única guía es su sistema sensorial, que
transmite al cerebro información sobre el estado anormal del tono y los
patrones anormales del movimiento.
Son estas alteraciones, por lo tanto, a través de su constante repeti-
ción, las que quedan fijadas y más adelante reforzadas en el cerebro, de
ahí la importancia de someterles a tratamiento desde las etapas más tem-
pranas de su vida.
La diversidad de los problemas en la Parálisis Cerebral es enorme. Los
responsables del tratamiento de estos niños proceden de muy diferentes
campos, como la neurología, psicología, fisioterapia, terapia ocupacional,
pedagogía, logopedia, ortopedia, oftalmología, otorrinolaringología. Cada
incapacidad, sea del lenguaje, la manipulación, la audición o los mecanis-
mos de equilibrio, es consecuencia de la lesión o alteración del desarrollo
cerebral del niño y, por lo tanto, está en estrecha relación con las otras.
Ninguna alteración puede ser aislada y tratada separadamente del
resto. Este hecho se admite en la mayoría de los países y los niños con
Parálisis Cerebral son tratados con frecuencia en centros especializados,

P. GÓMEZ, J. PARCERO Y R. PUENTE 42
cuyo personal está compuesto por especialistas en los campos antes men-
cionados.
Origen y causas
La serie de alteraciones del Sistema Nervioso Central conocida como

Parálisis Cerebral puede ocurrir, en general, como consecuencia de un
defecto del desarrollo por fallo genético o como resultado de una lesión o
traumatismo al cerebro fetal o infantil.
Muchos casos de Parálisis Cerebral son inexplicables, pero en otros los
factores causales son conocidos. A continuación pasamos a enumerarlos:
Factores prenatales. Aproximadamente el 30% de los casos. Sus cau-

sas pueden ser:
• Retardo en el crecimiento intrauterino.

• Infecciones virales de la madre: Rubeola, toxoplasmosis
• Uso de drogas y medicamentos inadecuados.
• Prematuridad o hipermadurez.
• Intervenciones quirúrgicas sufridas por la madre durante el embarazo.
Anestesia.
• Traumatismos directos.
• Estados de desnutrición y anoxia cerebral.
• Radioactividad (RX).
• Cardiopatías, diabetes, nefropatías o anemias de la embarazada.
• Incompatibilidad RH con ictericia y degeneración ganglios basales.
Factores perinatales: Los más frecuentes (60%). Sus causas son:
• Mecánicos: Uso de forceps, ventosas, etc., que suponen traumatismos

craneales.
• Asfixiantes: Distocias. Partos violentos, prolongados, vueltas de cordón
con la consiguiente anoxia.
• Hemorragias: De vasos cerebrales del recién nacido.
Factores postnatales: Aproximadamente el 10%. Pueden ser causados por:
• Enfermedades infecciosas: meningitis, encefalitis (vírica o postvacunal).

• Deshidratación aguda.

43 FISIOTERAPIA
• Alteraciones metabólicas
• Traumatismos craneales.
• Convulsiones en fases precoces de la vida.
• Alimentación deficiente.
• Alteraciones valvulares cardiacas con embolias y lesión cerebral.
• Lesiones expansivas: tumores, hematomas…
Clasificación
Existen múltiples clasificaciones que varían entre sí. Independiente-

mente del sistema usado, a menudo resulta imposible situar a un niño, a
causa de la existencia de formas de transición entre unos y otros grupos.
Por ejemplo, algunos niños son espásticos y atetósicos, otros atáxicos y
atetósicos, otros simplemente torpes. Y la mayoría presentan anormalías
asociadas que incluyen alguna o varias de las siguientes: defectos visuales,
auditivos, afasia, dislexia, disartria, retraso intelectual, etc.
El retraso intelectual puede obedecer a un trastorno primario, pero
también ser consecuencia del déficit motor y sensorial, debido a la incapa-
cidad del niño para explorar su mundo mediante unos movimientos nor-
malmente desarrollados y a veces por defectos visuales o auditivos
CLASIFICACIÓN SEGÚN LA TOPOGRAFÍA DEL TRASTORNO MOTOR:
— Parálisis completa
• Tetraplejias: afectación de los cuatro miembros.
• Paraplejias: afectación de dos miembros, superiores o inferiores.
• Hemiplejias: afectación de dos miembros de un lado u otro del
cuerpo
• Diplejias: afectación indistinta de dos miembros cualquiera.
• Monoplejias: afectación de un solo miembro
— Parálisis parcial o incompleta:

• Tetraparesias.
• Paraparesias.
• Hemiparesias.
• Monoparesias.

CLASIFICACIÓN SEGÚN EL PRINCIPAL TRASTORNO MOTOR:
—Lesión de vía piramidal:

• Espasticidad: exceso de tono muscular.
• Hipotonía: disminución del tono muscular.
• Flacidez: disminución del tono muscular.
—Lesión extrapiramidal:
• Atetosis: movimientos incoordinados.
— Lesión cerebelosa:
• Ataxia: marcha titubeante.
Características de los principales trastornos

motores en la Parálisis Cerebral
ESPASTICIDAD
Distinguiremos entre el niño gravemente espástico y otro que sólo lo

es moderadamente.
Espasticidad grave
La espasticidad supone un incremento del tono muscular, sobre todo
en la realización de movimientos voluntarios. Un niño con espasticidad
grave experimenta pocos cambios en el estado de su tono cuando se cam-
bia de postura. Sus músculos se encuentran en un estado de co-contrac-
ción y los miembros y el tronco (agonistas y antagonistas) están espásti-
cos, si bien algunos suelen estarlo más que otros.
Este grave estado de co-contracción impide hasta el más mínimo
movimiento. Si, por ejemplo, se pasa al niño de decúbito supino (tumbado
hacia arriba)a prono (tumbado boca abajo), debería producirse alguna
variación del tono por influencia de los reflejos tónicos (tónico laberíntico
y tónico del cuello), pero no sucede así a causa de que el importante grado
de espasticidad que afecta a los miembros y el tronco impide que se pro-
duzca ninguna reacción acentuada.
La co-contracción en una persona normal supone la contracción de
todos los músculos de un miembro, necesario para mantenerlo en una posi-

45 FISIOTERAPIA
ción estable. El grado de tono en los diversos grupos musculares puede, sin
embargo, variar a fin de permitir que se produzcan adaptaciones postura-
les. Pero en el niño gravemente espástico la co-contracción no está contro-
lada y no puede modificarse. Al ser tan exagerada e inmodificable, impide
los movimientos y no permite las adaptaciones posturales. Habitualmente
se produce con mayor intensidad a nivel proximal que distal.
Cuando existe una grave co-contracción, el niño deberá realizar un
gran esfuerzo si intenta moverse. Y este esfuerzo, por sí mismo, puede
causar aumento de tono, dificultando más todavía los movimientos. Si
logra algún movimiento, será mínimo. El niño realizará pequeños movi-
mientos involuntarios. Puede también utilizar sus reflejos tónicos para
moverse, por ejemplo hacer uso del reflejo tónico laberíntico para girarse.
Cuando el niño se mueve, si lo hace, será según patrones globales de
movimiento. Puede ser capaz de mover su pierna en flexión, pero el resul-
tado será un patrón total del flexión, con rotación externa, abducción y
dorsiflexión del pie, y estos patrones son ineficaces al ser estereotipados.
El niño no puede elegir sus movimientos. Realiza aquellos que sus
músculos espásticos le dictan.
Puede mostrar reacciones asociadas como respuesta a estímulos como
el esfuerzo, la excitación, la pérdida del equilibrio, miedo ó ansiedad, y
esto supone un nuevo incremento del tono.
El niño con una espasticidad grave acabará presentando contracturas
y deformidades, si la espasticidad no es corregida. Las contracturas son
debidas al desequilibrio muscular. Las deformidades pueden llegar incluso
a producir subluxaciones o luxaciones articulares.
Espasticidad moderada
En niños con espasticidad moderada, esta suele producirse cuando
están en reposo, pero no necesariamente en decúbito supino (tumbado
hacia arriba).
Cuando intentan moverse, se produce un importante aumento del
tono, particularmente si este movimiento responde a una amenaza a su
equilibrio.
La variabilidad del tono es mucho mayor en estos niños que en los
gravemente espásticos.
Si realizan un movimiento fácil para ellos el tono permanece relativa-
mente normal, pero al realizar un esfuerzo, o si están excitados o ansiosos,
el tono aumenta en grado importante.
De igual forma, si se extiende bruscamente un músculo, el hiperactivo
reflejo de extensión responderá y se producirá un considerable aumento

del tono. Si el niño es inteligente descubrirá por experiencia la necesidad

de moverse con lentitud. Aunque pueden dar la impresión de ser lentos y
hasta retrasados mentales, cuando en realidad están respondiendo de
forma adecuada.
Las reacciones asociadas suelen ser manifiestas. Mientras que en el
niño gravemente espástico sólo se evidenciaba un aumento del tono, en
este otro tipo de espasticidad moderada las reacciones asociadas se produ-
cen en forma de movimientos, que, lejos de beneficiar, interfieren notable-
mente los movimientos necesarios para recuperar el equilibrio.
Las contracturas y deformidades son más graves en estos niños ya que
hay mayor probabilidad de que un grupo muscular esté espástico, mien-
tras que sus antagonistas no lo están.
ATETOSIS
Cuando determinadas células cerebrales, incluidas las de los ganglios

basales y del tronco cerebral, se encuentran implicadas en la lesión, el niño
o paciente presentará un trastorno del movimiento llamado atetosis.
Las células de los ganglios basales del tronco cerebral intervienen prin-
cipalmente en el control de los movimientos involuntarios y en el tono mus-
cular, por lo que una lesión a este nivel se traduce básicamente en movi-
mientos involuntarios y alteraciones del tono: hipertonía o hipotonía.
La mayoría de los niños atetósicos son tetrapléjicos. Su auténtica inte-

ligencia queda a menudo encubierta por la gravedad de su afectación
motora.
El tono es anormal y varía en carácter e intensidad, en un mismo niño,
desde la hiper a la hipotonía, con fluctuaciones sorprendentemente rápidas.
Los movimientos involuntarios apreciados pueden ser en realidad
cambios de tono y aunque no sean involuntarios no son tales movimientos
en sentido fisiológico, sí lo son en el sentido físico.
Estos cambios de tono pueden producirse en forma de espasmos tóni-
cos intermitentes, como movimientos rítmicos repetitivos o como contrac-
ciones transitorias e irregulares de grupos musculares que son los que pro-
ducen las grotescas muecas faciales de muchos atetósicos.
Estos movimientos involuntarios se ven reforzados al intentar una
actividad voluntaria, debido a la excitación o al deseo de moverse.
El control de la cabeza se desarrolla con lentitud. Desgraciadamente,
el niño no podrá sentarse ni levantarse, ni desarrollar el control ojo-mano
hasta haber logrado cierto control de la cabeza, y como esto se produce

47 FISIOTERAPIA
tardíamente, el desarrollo general del pequeño sufrirá el correspondiente

retraso.
Estos niños presentan poca o ninguna co-contracción, por lo que son
capaces de mantener una postura o lograr la fijación suficiente como para
mantener el movimiento de un miembro. Hay poco acuerdo entre agonistas
y antagonistas, durante el movimiento o el mantenimiento de la postura.
Las articulaciones son a menudo muy móviles y los tejidos blandos
que las rodean están laxos.
Las deformidades y escoliosis son corrientes en estos pacientes. Así
como los trastornos respiratorios y del habla.
Resulta difícil coordinar la respiración y la articulación y también sos-
tener un sonido. A veces la coordinación del lenguaje es mejor a nivel
automático que a nivel voluntario y así, el niño puede ser capaz de llamar
a su madre y no poder vocalizar cuando ella acude a su lado.
Atetosis distónica
Presenta fluctuaciones del tono que va de la hipotonía a la hipertonía.
La coreoatetosis presenta movimientos involuntarios acentuados que han
sido llamados movimientos voluntarios sin objetivo. Son movimientos con-
tinuos que ocurren contra la voluntad del paciente.
Atetosis y espasticidad
Si el predomino de la espasticidad es grave se producen pocos movi-
mientos y no se manifiesta la atetosis. Lo habitual es un predominio de la
atetosis, con una espasticidad mínima.
ATAXIA
Cuando se lesionan las células y vías cerebelosas el movimiento resulta

incoordinado. Las neuronas del cerebelo son esenciales en la regulación de la
base postural normal del movimiento y sin la estabilidad postural que se
requiere (particularmente en las áreas proximales del tronco y las cinturas)
ni la capacidad de realizar las finas adaptaciones posturales que componen
esta regulación, el paciente no puede llevar a cabo movimientos coordinados.
Esta incoordinación y esta inadaptación postural o fallos de equilibrio
dan lugar a lo que llamamos ataxia.
La ataxia pura no se ve con frecuencia en la Parálisis Cerebral y más
comúnmente es debida a hidrocefalia, traumatismo craneal, infección
(encefalitis) o tumor cerebeloso. Puede asociarse a espasticidad o atetosis.

Quienes la padecen pueden tener un tono desde disminuido hasta nor-

mal. Pero suele existir un tono postural insuficiente para mantener una
postura estática y el niño efectúa continuos movimientos de endereza-
miento, sobre todo cuando está de pie, con el fin de mantener esta posi-
ción. Existe una falta de fijación proximal en tronco y cinturas escapulares
y ello dificulta la coordinación.
Los movimientos, especialmente los de las extremidades, son dismétri-
cos, lo que significa que, cuando el niño intenta un movimiento, éste se
produce con cierto grado de incoordinación y excediéndose del objetivo
(hipermetría). Los movimientos de mediana amplitud son los más incon-
trolados. Existe a veces temblor intencional.
Las reacciones de equilibrio son ineficaces, ya que están influidas por
el temblor y la dismetría. La reacción a la pérdida del equilibrio es exage-
rada y poco segura.
Cuando el niño aprende a caminar (lo que sucede más tarde de lo nor-
mal) lo hace ampliando la base de sustentación, vacilando y con mala
dirección.
Finalmente puede aprender a limitar sus movimientos, a girar menos
el tronco y moverse con mayor lentitud y precaución para controlarse
mejor. Parecerá entonces que se mueve envarado; hay que tener cuidado,
cuando se hace esta valoración, de describir esta voluntaria limitación de
los movimientos que, en realidad oculta la ataxia subyacente.
Tratamiento
Para que el tratamiento sea efectivo debe comenzar precozmente, con
preferencia antes de que el niño cumpla los seis meses de edad. Puede
resultar eficaz si el niño es mayor, pero en ese caso las anomalías están
más establecidas y resulta más difícil incluir el tratamiento entre las activi-
dades diarias.
Es esencial comprometer a los padres para que intervengan en el tra-
tamiento: realizar el tratamiento en casa y enseñarles cómo manejar a su
hijo correctamente a fin de obtener respuestas más normales.
Debe existir igualmente el más completo acuerdo entre las diferentes
personas responsables del tratamiento del niño, es decir, el fisioterapeuta,
los terapeutas ocupacionales y del lenguaje y el médico, acuerdo que debe
extenderse al maestro y al psicólogo.
Se ha dicho que el mejor tratamiento es aquél en que todos los tera-
peutas han sido entrenados, no sólo en el sentido de enfocarlo de manera
uniforme, sino también porque así cada uno puede conocer el trabajo de

49 FISIOTERAPIA
los demás hasta el punto de facilitar el propio. Por ej.: el fisioterapeuta

puede preparar al niño para la terapéutica del lenguaje, normalizando su
tono, mejorando su coordinación respiratoria inhibiendo sus reflejos ora-
les anormales.
En el tratamiento se intenta desviar los impulsos nerviosos de los
patrones de actividad anormales a los normales con ayuda del fisiotera-
peuta y los padres. Esto se denomina “inhibición” y las técnicas usadas
“patrones reflejos de inhibición” (Bobath).
El principal objetivo del tratamiento en todo niño con Parálisis Cere-
bral es conseguir una respuesta activa, que se vaya haciendo cada vez más
normal en el paciente hipertónico. Como un movimiento normal no
puede implantarse sobre una postura anormal, es necesario inhibir los
patrones anormales. Para ello se utilizan “puntos clave” que son aquellas
partes del cuerpo (habitualmente proximales) en donde el tono anormal
se inhibe y se facilitan movimientos de mayor normalidad. Estos puntos
clave son la cabeza, los hombros, el tronco y la pelvis.
TRATAMIENTO DEL NIÑO ESPÁSTICO
La espasticidad se inhibirá mediante técnicas destinadas, a su vez, a

inhibir los patrones anormales. Sólo cuando se consiga esto podrán espe-
rarse movimientos más cercanos a la normalidad.
El terapeuta manejará el niño de forma que se faciliten respuestas
activas, utilizando los puntos clave, que suelen ser proximales, en la cintu-
ra escapular, tronco y pelvis.
Debe prestarse particular atención a los movimientos que comportan
la rotación, parte esencial de la mayoría de movimientos funcionales.
No debe dejarse que el niño se mueva con esfuerzo, ya que ello da
lugar a reacciones asociadas, incrementando el tono y originando un
movimiento en un patrón anormal.
TRATAMIENTO DEL NIÑO ATETÓSICO
Los métodos utilizados en el tratamiento del atetósico dependerán de

si tiene: espasmos tónicos intermitentes, espasticidad, distonía o tono
bajo.
También dependerán de la edad. Se ayudará al niño mayor a controlar
sus propios movimientos; mientras que el niño pequeño debe ser guiado y
controlado directamente por el terapeuta.
En general es importante: mejorar la simetría, control de cabeza y
coordinación óculo-manual.

A fin de que el niño pueda obtener un mejor control sobre sus movi-
mientos, deben inhibirse los espasmos tónicos intermitentes y la espastici-
dad si la hubiese, guiándole por los puntos clave mencionados.
El niño ateotósico hipotónico necesita una estimulación gradual como
ayuda para mantener posturas contra la gravedad y moverse de forma
controlada contra ella. Son útiles las técnicas a base de resistencia, soste-
nimiento de peso y presión.
El niño con movimientos involuntarios constantes debe ser animado a
controlar por sí mismo estos movimientos. El control físico por el fisiote-
rapeuta suele dar lugar a un aumento de la extensión de los movimientos,
por lo que hay que evitarlo. En cambio el control verbal a cargo del tera-
peuta o del propio niño suele tener éxito.
TRATAMIENTO DEL NIÑO ATÁXICO
Debe intentarse fundamentalmente que gane estabilidad. Puede ser

necesario recurrir a técnicas de estimulación para facilitar la co-contrac-
ción, sobre todo en las articulaciones proximales.
Desarrollará su estabilidad si mantiene posturas contra gravedad.
Aplicando presión, peso y resistencia al niño mientras se mueve se esti-
mula la estabilidad al aumentar la co-contracción en las articulaciones pro-
ximales. Se ayuda al niño a conseguir mayor control sobre los movimientos
de amplitud media ya que es en esta área donde dicho control es menor.
Cuando se trabaja el control de una postura o movimiento de las extre-
midades superiores, por ejemplo, el terapeuta puede comenzar por soste-
ner al niño por la cintura escapular o el tronco, dejándole progresivamente
que gane control de sus manos mientras él lo controla proximalmente.
En las extremidades inferiores el uso de un cinturón pesado puede
contribuir a dar estabilidad en la bipedestación y la marcha, capacitando
al niño atáxico para caminar, si era la inestabilidad la que se lo dificultaba.
El desarrollo del niño con Parálisis Cerebral no debe entenderse sólo
en términos físicos, sino que, junto a éstos debe haber una progresión
simultánea del lenguaje, inteligencia, percepción y conducta emocional y
social. Hasta cierto punto estos aspectos del desarrollo del niño son un
resultado de su desarrollo motor. El niño con Parálisis Cerebral puede
tener una lenta maduración emotiva, por ejemplo, a causa de su mayor
dependencia de cuantos le rodean. Su inteligencia puede desarrollarse
inadecuadamente si no puede moverse de un lado para otro ni aprender
de lo que tiene a su alrededor ni puede expresarse adecuadamente frente
a los demás o frente a sí mismo.

51 FISIOTERAPIA
Atención temprana
Atención temprana es la que se presta al niño en las primeras etapas
de su vida, con el fin de potenciar y desarrollar al máximo sus posibilida-
des físicas, intelectuales y afectivas, ajustándose a las etapas del desarrollo
evolutivo del niño normal y sin forzar el curso lógico de la maduración.
En nuestro Centro, desde hace años, existía lo que llamábamos “Escue-
la de Padres”, donde, como su nombre indica, los padres acudían periódi-
camente con su hijo para aprender unas pautas de tratamiento y manejo
del niño. Más tarde, viendo las necesidades y limitaciones con las que se
encontraban estas familias, se planteó la necesidad de crear una Unidad de
atención que permitiera por un lado un tratamiento más integral, prestan-
do atención no sólo a aspectos motores (estimulación plurisensorial), y por
otro, que fuese un medio para atenuar a los padres la carga, tanto física
como psíquica, que supone la atención de un niño “especial”.
La Atención temprana va dirigida a los niños de 0 a 3 años de edad

que presenten alguna deficiencia, retraso o riesgo de padecerla, así como
a las familias.
La experiencia demuestra que son los padres, en un gran porcentaje

de casos, los que detectan la existencia de un retraso psicomotor, al perci-
bir que su hijo no sigue objetos con la mirada, su llanto es distinto, succio-
na y traga con dificultad y sus movimientos, tanto en cantidad como en
calidad, no son normales.
Por otro lado, en los casos en que el niño está diagnosticado de una
lesión cerebral que va a dar lugar a un retraso psico-motor (ejemplo:
encefalopatía por diversas causas), los padres no son capaces de tratarlo
adecuadamente por propia iniciativa, porque se sienten temerosos y
angustiados. De esta forma, la estrecha relación madre-hijo puede verse
afectada y privar al niño de los estímulos que precisa en mayor medida, si
cabe, que en el caso de un niño con una evolución normal.
La madre de un niño que no haya tenido ningún tipo de problema en
el embarazo y en el parto, estimula a su hijo sin darse cuenta a lo largo de
todas las actividades del día: cuando lo baña, cambia el pañal o alimenta.
No lo hace como si fuera un paquete, sino que le habla, le acaricia y le
toma en brazos ofreciéndole todo tipo de estímulos: visuales (seguimiento
de la mirada), auditivos (sonajeros, canciones), etc. De esta forma, colabo-
ra a lo largo de todo el proceso madurativo del sistema nervioso.
Hasta ahora hemos hablado de todo lo que la familia aporta al bebé,
pero no hay que olvidar que él va aprendiendo poco a poco a base de

experiencias que le llegan a través del movimiento y de los órganos de los

sentidos. Él va descubriendo sus manos, sus pies y todas las partes del
cuerpo. A través de los órganos de los sentidos va conociendo a sus padres
y diferenciando la voz de uno y de otro. Conoce su casa y su entorno. Si se
traslada todo esto a un niño con problemas, se ve que su falta de movili-
dad y quizás algún otro trastorno asociado (deficiencia auditiva, visual,
etc.) le van a privar de todo ese tipo de aprendizaje.
Tenemos que hacer hincapié en que la colaboración de la familia es
importante, y generalmente positiva, ya que los padres experimentan un
gran alivio cuando ven que son capaces de efectuar correctamente el tra-
tamiento a sus hijos si son previamente preparados para ello.
APLICACIÓN
La experiencia ha demostrado que su aplicación debe comenzar lo

más pronto que sea posible, por una razón clara: el bebé al nacer no ha
concluido un proceso madurativo del sistema nervioso. Ello le concede
una gran plasticidad, que dejará de tener más adelante y que puede ser
aprovechada en estos primeros años. Como el niño recién nacido ha teni-
do pocas experiencias sensorio-motrices, hay que actuar pronto para que
las que reciba sean lo más normales posible y así poder evitar que aparez-
can patrones patológicos.
Para iniciar el tratamiento no debemos esperar a tener un diagnóstico
real, que en muchos casos no es posible, sino que es suficiente un diagnós-
tico de sospecha (p. ej. prematuros) pues, en el caso de iniciar el trata-
miento y comprobar que el niño evoluciona a la normalidad, éste nunca
habrá sido perjudicial.
Su aplicación se realiza en:

— Centros especializados donde existe un equipo de “Atención temprana”
— El propio hogar del bebé (familia).
PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Es importante aportar al niño un tratamiento “integral”. Por ello en el

equipo colabora estrechamente personal especializado en distintas disci-
plinas.
• Médico rehabilitador que:

— Hace el diagnóstico

53 FISIOTERAPIA
— Establece pautas de comportamiento

— Mantiene un seguimiento de la evolución motora.
• Fisioterapeuta:
— Realiza y da pautas a los padres en la estimulación sensorial y el tra-
tamiento motor.
• Trabajador/a social:
— Para llegar a un conocimiento del entorno social
— Orientar a la tramitación de ayudas.
— Gestionar los certificados de minusvalías.
• Asesor de Ayudas Técnicas.
TRATAMIENTO MOTOR
Lo primero que hay que hacer es valorar el comportamiento motor

del niño, para determinar en qué punto se ha bloqueado su desarrollo
neuro-muscular.
Para comprender el comportamiento motor anormal del niño que
sufre Parálisis Cerebral hay que poseer algún conocimiento de los modos
comportamentales motores del niño normal. El desarrollo normal del Sis-
tema Nervioso Central. presenta dos características que revisten especial
significado en el enfoque del método de Bobath:
— El desarrollo sigue una evolución ordenada. A medida que el niño
madura, el comportamiento avanza de forma ordenada, de manera que
cada etapa es consecuencia de la precedente y requisito previo para la
siguiente.
— El desarrollo avanza de lo general a lo específico. El neonato mueve
todo su cuerpo a la vez. A medida que va madurando es capaz de aislar
movimientos y éstos serán cada vez más complejos.
Existen distintos tratamientos, pero todos tienen una finalidad común:

intentar imitar la evolución motora del niño normal.
Este tratamiento será flexible y adaptado a cada niño en particular.
Así, por ejemplo, hay niños que no pasan por la fase del gateo, sino que
de la sedestación, pasan a la bipedestación. Esto significa que todo esque-
ma motor es válido si el niño, al final, alcanza su objetivo.
Las técnicas pueden consistir en movilizaciones pasivas para el mante-

nimiento de los arcos articulares y evitar la aparición de contracturas,

(p. ej. niños espásticos) y en movimientos activos siguiendo gradualmente

los niveles madurativos. Al principio serán facilitados, y más adelante, el
niño los realizará solo, si puede.
Bibliografía
ELIZAGA, I. y otros: Desarrollo y estimulación del niño durante los tres primeros años de la vida.
Ediciones Universidad de Navarra, Pamplona. 1992.
FINNIE, N.R.: Atención en el hogar del niño con Parálisis Cerebral. La Prensa Médica Mexicana.
1976.
MARTÍN-CABO SÁNCHEZ, L.: Necesidades educativas especiales. Centro Nacional de Recur-
sos, Madrid, 1992.
SALVADOR, J.: La estimulación precoz en la educación especial. CEAC, Barcelona, 1989
SHEPHERD, R.: Fisioterapia en pediatría. Salvat, Barcelona, 1979.

6. Aspectos comunicativos
de los niños y niñas
Para un mejor desarrollo comprensivo del tema conviene definir cuatro

aspectos básicos: Parálisis Cerebral Infantil, lenguaje, habla y comunicación.
Parálisis Cerebral Infantil

Con esta denominación se agrupan una serie de síndromes encefalo-
páticos de etiología y pronóstico variable. El factor común es una afecta-
ción de tono muscular y del movimiento, de carácter no progresivo y
secundario a una lesión sobre un cerebro en desarrollo.
Lenguaje
El lenguaje es la capacidad de comprender símbolos y usarlos para
pensar y como forma de comunicación. Un símbolo es cualquier cosa que
puede representar a algo distinto, como el dibujo de una pelota representa
a la pelota misma. Nos referimos al lenguaje cuando hablamos de com-
prensión, de representaciones mentales, de abstracciones y de ideas.
Habla
El habla es la emisión de palabras. Las palabras son secuencias de
sonidos producidos por la voz humana, que nos permiten referirnos a una
experiencia vivida.

Mª. J. BASCARÁN 56
Podemos encontrarnos con niños ecolálicos — que repiten las pala-

bras oídas, sin conocer su contenido — y con verborrea, que presentan un
lenguaje muy elemental o, en el otro extremo, niños que no hablan pero
que tienen un buen nivel de lenguaje.
Comunicación
Con integridad neurológica, en su primer año de vida un niño aprende:

a comunicar, a conocer el mundo circundante y a controlar sus actividades
orales.
APRENDE A COMUNICAR
Comunicar es compartir, poner en común cosas, es tener en cuenta la

presencia del otro.
— Comunica el que tiene intención de hacerlo.

— Comunica el que algo tiene que decir.
— Comunica el que dispone de un medio de expresión.
— Comunica el que cuenta con un interlocutor válido.
Aprendizaje de la comunicación
La comunicación no es algo innato, sino un proceso que se aprende

interactuando con el otro.
Un bebé que no tiene conciencia de sí mismo, vive el mundo que le
rodea como una sucesión continua de estímulos, olores, ruidos, imágenes y
contactos personales. Este bebé presenta una serie de conductas sin finali-
dad, que son de carácter innato y que se dan como respuesta a estímulos
internos (hambre, dolor, sueño, sed), o estímulos externos (ruidos, voces,
luces). Estas conductas pueden ser movimientos, llantos, emisiones, etc.
Ante ellas el adulto responde con que necesita en cada momento, propor-
cionándole bienestar. Después de un tiempo y tras la repetición de estos
esquemas el niño aprende que con sus acciones puede modificar el entorno
a su gusto. Llega a predecir que ante algo que él haga va a conseguir una
respuesta agradable. Esta predicción le lleva a la anticipación de sus con-
ductas: “Hago esto para obtener esto otro”; le lleva a tomar la iniciativa en
la interacción y aparece la intencionalidad comunicativa.

57 ASPECTOS COMUNICATIVOS
APRENDE A CONOCER EL MUNDO CIRCUNDANTE
Ante la presencia del adulto el niño explora el mundo que le rodea.

Con la manipulación y movimiento el niño llega a la interiorización del
concepto de relación, distancia, tamaño, tiempo y espacio, y a la adquisi-
ción del pensamiento simbólico.
APRENDE A CONTROLAR SU ACTIVIDAD ORAL
Las actividades de succión, deglución y masticación, el llanto, risa,

laleo, gagueo, chasquidos de la lengua y toda la actividad oral del pequeño
preparan para el aprendizaje de los sonidos de la lengua.
Las distintas posturas y el movimiento también influyen en la produc-
ción de los sonidos.
Primer año de vida de un niño

afectado de Parálisis Cerebral
En un niño afectado de Parálisis Cerebral, las alteraciones que presen-

tan son evidentes desde los primeros meses de vida. Los padres conocen la
noticia de que sus hijos son diferentes, sienten hacia ellos sobreprotección
y rechazo, sufren porque sus hijos se alimentan mal. El llanto es distinto en
cantidad y calidad, se mueven muy poco o lo hacen sin control, no respon-
den a las caricias y a los estímulos exteriores como los padres esperan.
Las reacciones anormales de los bebés desconciertan a los padres, que
pueden llegar a pensar que su hijo no comprende. En este primer año de
desconcierto, el bebé se acostumbra a ver pasar los acontecimientos sin
influir en ellos y se altera el proceso comunicativo.
La falta de manipulación y experimentación compromete también la
comprensión simbólica.
Valoración
Desde el punto de vista logopédico y antes de iniciar el tratamiento, es

necesaria una valoración lo más exhaustiva posible con el fin de propor-
cionarle desde el primer momento un medio de expresión adaptado a sus
necesidades y posibilidades.

Debemos crear un clima agradable y asegurarnos de que el niño esté

en una postura cómoda y correcta, de forma que se sienta a gusto y rinda
al máximo.
Debemos tener muy claro lo que pretendemos valorar en cada
momento. Así, por ejemplo, si queremos conocer su grado de compren-
sión de las palabras evitaremos darle claves gestuales que le ayuden a des-
cifrar el mensaje.
En frente del niño y a la altura de su cara, procurando que no haya
una luz directa que le deslumbre, valoraremos:
— La actitud ante la comunicación.

— El nivel comprensivo. Aproximar nivel cognitivo. El juego.
— El estado de la zona oral.
— Las habilidades motoras
— La percepción visual
— La percepción auditiva
ACTITUD DE LA COMUNICACIÓN
Intención comunicativa
— Inicia conductas comunicativas.
Modo de expresarse: mímica, emisiones, dirección de la mirada…

— Contenido de sus comunicaciones
— Mimos, caricias…
— Satisfacción de necesidades básicas.
— Pide objetos
— Rechazos
— Cuenta cosas…
¿Con quién se comunica?

— Selecciona al interlocutor. Con familiares, vecinos, compañeros…
Situaciones de uso
— En qué situaciones comunica más.
Juego
— Con niños que tienen alguna posibilidad manipulativa y con la inten-
ción de aproximarnos a su estadio madurativo, observamos qué nivel
de relación mantiene con los objetos.

COMPRENSIÓN
— ¿Reacciona de forma adecuada a diferentes tipos de estímulos?

— ¿Comprende acciones y situaciones?
— ¿Comprende distintas intenciones comunicativas?
— ¿Comprende gestos, imágenes, palabras, oraciones?
— ¿Comprende conceptos y nociones básicas?
ESTADO DE LA ZONA ORAL
Si un niño permanece con la boca abierta, babea o carece de control

cefálico, nos indica que tiene un deficiente control sobre la musculatura
de toda la zona oral.
Se observa el estado y la funcionalidad en reposo y en movimiento de:
— La mandíbula, lengua, labio, velo y palatino.

— El control sobre las actividades de succión, deglución y masticación.
— La respiración: Se observa el tipo respiratorio. Si existen incoordina-
ciones, espasmos, bloqueos. Se realiza de forma indirecta empleando el
juego y actividades de soplo.
— La sensibilidad: Hay niños que tienen tal sensibilidad en la zona de la
boca que no toleran en ella ninguna manipulación.
— La risa, el llanto, la tos. En estas tres actividades el niño emplea la voz
por lo que su manera de realizarlas nos va a orientar sobre el modo en
que el niño puede fonar.
— Movimiento de cabeza y hombros: Debemos conocer si el niño es capaz
de independizar los movimientos de cabeza y hombros de los del resto
del cuerpo, ya que es fundamental para iniciar una terapia del habla.
HABILIDADES MOTORAS
Implicando al Departamento de Fisioterapia y Terapia Ocupacional,

valoramos sus posibilidades manipulativas y buscamos movimientos con-
trolados voluntariamente.
PERCEPCIÓN VISUAL
— Praxias oculares.
— Contacto ocular, búsqueda y seguimiento.
— Exploración eficaz.

— Memoria visual.
— Agudeza visual.
PERCEPCIÓN AUDITIVA
— Localizar una fuente sonora.

— Asociar el sonido con el objeto que lo emite (voces familiares, sonidos
de objetos cotidianos, sonidos producidos por el propio cuerpo, soni-
dos de animales, del medio ambiente…).
— Figura fondo-auditiva.
— Memoria auditiva.
— Secuencias de sonidos.
— Discriminación de sonidos parecidos.
Tratamiento
Es evidente que el tratamiento que se lleva a cabo con el niño, para

resultar eficaz, ha de contar necesariamente con la colaboración de los
padres. Padres y familiares han de comprometerse a continuarlo y refor-
zarlo.
Los padres deben saber qué estamos haciendo con los niños y con qué
fin lo hacemos, e implicarse de lleno en el tratamiento.
Ante todo tenemos presente que no nos dirigimos a una cabeza ni a
una boca que, no es una Parálisis Cerebral, ni una espina bífida, sino un
niño con unas determinadas capacidades y unas limitaciones que debemos
conocer. Cada actividad se plantea teniendo en cuenta todas sus dimen-
siones: afectivas, motoras, cognitivas y comunicativas.
En función de los resultados de la valoración, se establece el trata-
miento, que, en general, comprende:
• La intención comunicativa
• El conocimiento del medio. La comprensión
• La terapia orofacial.
• Los medios expresivos.
DESARROLLAR LA INTENCIÓN COMUNICATIVA
Estructurando las actividades de la vida diaria que tienen relación con

sus actividades básicas: al niño se le debe cambiar el pañal siempre en el

mismo lugar, siguiendo el mismo orden y haciéndolo siempre la misma

persona; se verbaliza todo lo que se hace y, siempre que sea posible, se
acompañará la palabra de gestos que a continuación se repetirán sobre el
niño de forma pasiva.
Esta estructuración le ayudará a comprender que las cosas se repiten,
a tener puntos claros de referencia que le permitirán anticipar los aconte-
cimientos. Si llega a comprender y a anticipar los acontecimientos llegará
a mostrar algún tipo de actitud, risa, grito, tensión… A estas reacciones
les otorgaremos un significado y actuaremos como si el niño nos estuviera
respondiendo.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO. COMPRENSIÓN
Por falta de experiencia, manipulación o movimiento los niños con

Parálisis Cerebral tienen dificultades para comprender conceptos, formas,
tamaños, colores, espacio, tiempo… y llegar a la comprensión simbólica.
Por ello se les debe “acercar el mundo”, hay que darles la ocasión de que
experimenten lo máximo posible, acercando los objetos, colocándolos en
su campo visual, nombrándolos, escondiéndolos para buscarlos con él,
apreciar distintos tamaños, formas, texturas… En un niño gravemente
afectado motóricamente, que carezca de posibilidades manipulativas y
orales, se debe reforzar especialmente el canal auditivo y visual.
TERAPIA OROFACIAL
Consiste en enseñar al niño a controlar su zona oral de la mejor mane-

ra posible para evitar deformidades, sialorrea y favorecer los movimientos
implicados en el habla, para ello se trata directamente:
• La alimentación (terapia alimenticia). Se enseña al niño a deglutir, mas-
ticar y beber inhibiendo patrones anormales y estableciendo otros
correctos. Se pretende que el niño aprenda a utilizar su boca de la forma
más adecuada y activa posible.
• La sialorrea. Escape de saliva por la boca.
MEDIOS EXPRESIVOS
Con los niños que tienen intención comunicativa se pretende avanzar

en la comprensión del lenguaje y proporcionarles un medio de expresión
(oral, gestual, gráfico o combinado).

Si el niño tiene posibilidades de expresarse oralmente se trabaja:

— La relajación general con el fin de que pueda controlar mejor su fonación.
— La respiración.
— La fonación.
— La articulación.
Sistemas de comunicación alternativa

(Gestos, Sistemas, Gráficos)
A los niños que carezcan de todo control sobre su zona oral se les ini-
cia en un sistema de comunicación alternativo. Con este proceder no esta-
mos anulando la vía oral, sino fomentar sus intentos comunicativos y dar-
les desde el primer momento un método de expresión válido y funcional.
Se aprovecharán todos los recursos expresivos que tenga, movimientos,
gestos, etc. y se reforzarán todas las producciones vocálicas: risas, gritos,
toses, etc. que pueden utilizarse como señales de llamada.
GESTOS
Nos dirigimos al niño empleando, además de la palabra, gestos natura-

les y gestos del lenguaje bimodal (gestos significativos que acompañan a la
palabra y mantiene la misma estructura sintáctica que el lenguaje hablado).
El gesto es algo menos abstracto que la palabra y el niño los comprende
mucho antes. Por otra parte, el empleo de gestos ayuda a comprender, dis-
criminar y memorizar la palabra, sobre todo las que suenan de forma pare-
cida (homófonas) ya que estos niños por problemas de percepción auditiva,
pérdidas auditivas, trastornos de articulación y falta de experiencias vocáli-
cas propias, tienen dificultad en discriminar palabras. En niños con alguna
posibilidad motora puede convertirse en su medio de expresión.
A los niños con graves afectaciones motoras, que dispongan de esca-
sos recursos visuales para acceder a un sistema gráfico, se les enseña a uti-
lizar cualquier mínimo movimiento controlado con fines comunicativos:
sacar la lengua para decir que no, cerrar los ojos cuando tiene sed, aga-
char la cabeza para decir que sí, arrugar la nariz cuando tiene hambre, etc.
SISTEMAS GRÁFICOS
Un niño con ganas de comunicar y que comprende imágenes está pre-

parado para iniciarse en un sistema gráfico. La elección del sistema estará

en función de su desarrollo cognitivo y agudeza visual. Siempre tendemos,

como es natural, a que el niño llegue a comunicarse de forma lecto-escri-
ta. Se debe valorar también sus posibilidades motoras, porque interesa
que las utilice de la forma más autónoma posible y que se sitúe en un
espacio que él abarque.
Existen una serie de sistemas estandarizados que se basan en símbolos
gráficos que representan desde los objetos concretos a los conceptos abs-
tractos (Picsyms, Pic, Mosman, Rebus, P.C.S., Bliss). El niño se comunica
señalando el símbolo adecuado. La forma de selección se adapta a sus
posibilidades motoras y puede hacerlo de forma directa señalando con su
mano, cabeza, etc., de forma codificada, estableciendo un código para que
el interlocutor localice el símbolo, o por sistema de barrido.
En este centro se emplean fundamentalmente el P.C.S. y el sistema
Bliss, con buenos resultados.
P.C.S. (Picture comunication symbols)

Este sistema maneja símbolos pictográficos, que tienen mucho parecido
con lo que representan, por ello se utiliza con niños con bajo nivel de abs-
tracción. Los dibujos referidos aparecen sobre fondos de diferente color
según la categoría gramatical a la que correspondan: amarillo para las per-
sonas, naranja para las cosas, verde para las acciones, azul para los adjetivos,
rosa para los términos sociales y blanco para los términos diversos.
Sistema Bliss
Requiere mayor nivel de abstracción por contar con símbolos más
complejos. Fue creado por Charles Bliss con el fin de unificar idiomas y
crear uno internacional con fines económicos, aunque nunca se utilizó para
lo que fue creado; y se empezó a aplicar en un colegio de educación espe-
cial, con buenos resultados. Dispone de símbolos pictográficos que se refie-
ren a objetos concretos parecidos a lo que representan, símbolos ideográfi-
cos que hacen referencia a ideas y conceptos, símbolos arbitrarios
internacionales, símbolos creados por él mismo y símbolos combinados. El
significado de los símbolos varía en función a su medida, posición, direc-
ción, orientación, amplitud señalizadores y referencias de posición. Tam-
bién posee indicadores que permiten ampliar el significado del símbolo:
hacer plurales, acciones, tiempos verbales, etc… Este sistema, a diferencia
del SPC, permite crear palabras nuevas partiendo de otras que ya existen.

Medios de comunicación
basados en la escritura
Para los alumnos que saben leer y escribir y no hablan, empleamos el
silabario y el abecedario, incluyéndolos en una libreta que siempre llevan
consigo. También son de gran utilidad los programas de tratamiento de
textos con voz incorporada. La posibilidad de escuchar lo que escriben les
ayuda a autocorregirse, a memorizar las palabras y favorece su evocación.
SUGERENCIAS PARA ESCUCHAR A UN NIÑO DEFICIENTE MOTÓRICO
• Estar atento a cualquier señal de llamada.

• Acudir a ella.
• Interrumpir lo que se esté haciendo para atenderle; no se puede hacer
otra cosa a la vez.
• El mensaje puede ser difícil de comprender, habrá que interpretarlo. En
muchos casos habrá que intuir lo que nos quiere transmitir para poder
entenderle. Si no se le quiere escuchar probablemente no vuelva a inten-
tarlo.
Bibliografía
BASIL, C., RUIZ, R.: Sistemas de comunicación no vocal para niños con disminuciones físicas.
Fundesco, 1985.
BUSTO, M.C.: Reeducación del habla y del lenguaje en el Paralítico Cerebral. Ciencias de la Edu-
cación Preescolar y Especial. Madrid, 1980.
COOPER, J., MOODLEY, M., REYNELL, J.: Método para favorecer el lenguaje. Médico Ténica.
Barcelona, 1982.
PERELLO, J., PONCES, J., TRESERRA, L.: Trastornos del habla. Científico Médica. Barcelo-
na,1978.

7. Acción educativa
en alumnos
Necesidades educativas especiales
Antes de abordar el tema de la acción educativa sobre los alumnos

con deficiencia motórica, se hace necesario aclarar el concepto de Necesi-
dades Educativas Especiales, ya que este concepto supone un cambio pro-
fundo de mentalidad con respecto a lo que es la educación de las personas
con algún tipo de limitación o minusvalía y sobre todo en lo que hasta
ahora se entendió por Educación Especial. Así, el término de “alumnos
con necesidades educativas especiales” fue acuñado en Inglaterra por
Warnock (Informe Warnock 1978). Este término se refiere a la “necesidad
o ayuda (material/humana) que presentan los alumnos para conseguir el
aprendizaje adecuado a su edad, aunque alguna de estas ayudas sean más
específicas o más duraderas en el tiempo”. De esta forma se produce un
cambio importante en la concepción de la Educación Especial, ya que
hasta este momento, los alumnos que necesitaban una Educación Especial
eran aquellos que tenían alguna deficiencia o minusvalía, es decir que el
origen de las dificultades que el niño presentaba se encontraba en él
mismo, en su disminución, y su educación requería normalmente un cen-
tro, una organización y un modelo de enseñanza específicos.
A partir de ahora, el concepto de necesidades educativas especiales
hace que la aproximación a los problemas de aprendizaje de los alumnos
ya no se realice desde las categorías que ordenaban las distintas deficien-
cias, sino a partir de las demandas educativas que cada alumno suscita y de
la respuesta educativa que se le deba proporcionar. La LOGSE —aproba-

Mª. D. VALIENTE 66
da por el Congreso de los Diputados el 13 de septiembre de 1990— incor-

pora por vez primera el concepto de necesidades educativas especiales.
Además, junto a esta nueva conceptualización, se añaden tres propuestas:
— El carácter de los objetivos educativos generales para estos alumnos

con necesidades educativas especiales, los cuales serán los mismos que
se establecen con carácter general para todos los alumnos. Es decir se
establece la existencia de un único Sistema Educativo.
— La realización de adaptaciones y diversificaciones del currículo.
— La participación de los padres en las decisiones sobre la escolarización
de sus hijos. De esta forma la oferta educativa para los alumnos con
necesidades educativas especiales debe partir del currículo básico y
común y de sus necesidades específicas, procurándose las adaptaciones
y los recursos que fueran necesarios.
Sólo cuando las adaptaciones o los recursos que se precisen no puedan

proporcionarse en un Centro ordinario, el alumno se escolarizará en una
unidad o Centro de Educación Especial. De esta forma la escolarización
no se hará en función de la deficiencia del alumno, sino en función de la
evaluación de sus posibilidades de aprendizaje, de los recursos que precise
y de las adaptaciones que se necesiten.
Ahora bien, dentro del concepto de necesidades educativas especiales,
puede hablarse de necesidades especiales temporales y necesidades espe-
ciales permanentes. Dentro de las primeras, están los alumnos que en
momentos concretos de su escolarización o por períodos limitados de
tiempo (por accidente o trauma, situaciones sociofamiliares depravadas,
etc.) pueden estar experimentando dificultades escolares y requerir en
consecuencia adaptaciones significativas.
Por otra parte están los alumnos con necesidades educativas especia-
les permanentes en las cuales las dificultades para aprender pueden acom-
pañar en la historia del aprendizaje de un alumno de manera más o menos
permanente. Esto ocurre en el caso de los alumnos con deficiencias senso-
riales, conductuales, intelectuales o motrices graves
Necesidades educativas permanentes
Sensoriales: Dificultades auditivas.

Dificultades visuales.
Físicas: Deficiencias motóricas.
Parálisis Cerebral.

67 ACCIÓN EDUCATIVA
Espina bífida.
Poliomielitis.
Miopatías.
Mentales: Retraso mental profundo.
Retraso mental severo.
Retraso mental moderado.
Retraso mental leve.
Retraso mental límite.
Conductuales: Inadaptación Social.
Podemos tener alumnos que presenten una necesidad educativa espe-

cial de tipo sensorial, ya que sus dificultades son de tipo auditivo o visual
principalmente. Otros pueden tener una necesidad educativa especial de
tipo físico, debido a que sufren deficiencias motóricas, parálisis cerebral...;
otros tendrán unas necesidades educativas de tipo mental debido a que
sufren un retraso mental profundo, severo, moderado, leve o límite; por
fin, otros tendrán necesidades educativas especiales, porque sufren ina-
daptación social.
Además de estas necesidades educativas permanentes, podemos
encontrar, y es lo más común en los centros de educación especial, alum-
nos que tienen varias de las necesidades educativas que aquí citamos, es
decir, alumnos que tienen necesidades educativas de tipo sensorial pero
también de tipo físico e incluso mental. Estos son los llamados alumnos
plurideficientes.
El Sistema Educativo tendrá que dar a estos alumnos una respuesta
correcta, para lo cual se deben introducir ayudas pedagógicas de carácter
personal, material y técnico menos comunes.
Deficiencias motóricas
Dentro del desarrollo motor de una persona se encuentran todos los
procesos que tienen lugar desde la aparición de los movimientos reflejos
innatos hasta que se logra la adaptación del individuo al entorno mediante
el control del cuerpo, y la automatización de los movimientos necesarios
para esa adaptación.
En el desarrollo motor se da una identidad, una relación entre las fun-
ciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas; estas fun-
ciones no son más que dos aspectos, dos formas de ver lo que en realidad
es un proceso único. De esta manera, cuando se ven afectadas algunas de

Mª. D. VALIENTE 68
las funciones neuromotrices, de modo indirecto también se verán afecta-

das las funciones psíquicas por lo cual la intervención educativa temprana,
para evitar que esta incidencia sea grave, tiene una gran importancia.
La deficiencia motórica abarca todas las alteraciones o deficiencias
orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al siste-
ma óseo, articular, nervioso y muscular.
Los alumnos con esta deficiencia presentan una clara desventaja en su
aparato motor que se manifiesta en posturas, desplazamientos, coordina-
ciones y manipulación. La deficiencia motórica puede deberse a lesiones
prenatales, perinatales o postnatales.
Su inteligencia en la mayoría de los casos está conservada. No se
puede generalizar por norma que la deficiencia motórica tenga asociada
deficiencia mental. Otro tema es que estos alumnos tengan en mayor o
menor número trastornos asociados.
Existen un número considerable de afecciones - que ya hemos visto-
que inciden en el desarrollo motor del alumno: Parálisis Cerebral, espina
bífida, miopatías, etc. Nos vamos a centrar en la Parálisis Cerebral y la res-
puesta educativa que se puede dar a ella.
La International Society of Cerebral Palsy define la Parálisis Cerebral
como “un desorden permanente y no inmutable de la postura y el movi-
miento, debido a una lesión cerebral antes que su desarrollo y crecimiento
sean completos”.
El alumno que sufre Parálisis Cerebral tiene afectadas esencialmente
las competencias o capacidades motrices, sufriendo un trastorno del movi-
miento y del tono. De esta forma, el objetivo fundamental será el facilitar
un modelo de intervención integradora que les permita: desplazarse libre-
mente, explorar, comunicarse, manipular, cooperar, realizarse profesional-
mente... circunstancias, que harán posible la auténtica integración y desa-
rrollo personal de los afectados con deficiencia motórica y en este caso del
paralítico cerebral.
Esta intervención educativa se concreta como primera medida en

detectar la lesión lo antes posible para obtener un diagnóstico que facilite
una intervención educativa eficaz. Esto puede llevarse a cabo desde tem-
prana edad; así existen centros educativos, principalmente de Educación
Especial, que cuentan con la etapa de Educación Infantil, teniendo un
ciclo de 0 a 3-4 años en el que se haría una intervención temprana y otro
ciclo que va de 3- 4 a 6 años que sería de continuación o ampliación de los
logros alcanzados. Cuando a los 6 años se inicia la escolarización obligato-
ria, estos alumnos se pueden incorporar a un centro ordinario acogiéndo-
se al programa de integración y seguir una escolarización ordinaria en los

ciclos que se establecen de Primaria y Secundaria, o bien seguir su escola-

rización en un Centro de Educación Especial.
Para algunos de estos alumnos el centro específico será la opción edu-
cativa más adecuada, a la vista de los recursos y apoyos que precisan.
Los criterios básicos que se utilizarán para que un alumno que sufre
Parálisis Cerebral se escolarice en un centro de Educación Especial, son:
— El tipo de currículo que el alumno precisa y los servicios necesarios

para llegar a él.
— La imposibilidad contrastada de que dicho currículo y servicios
puedan serle ofrecidos en un centro escolar ordinario.
En la atención educativa del niño que sufre Parálisis Cerebral el profe-

sor-tutor tiene un papel insustituible, ya que su proximidad y su carácter
de mediador y organizador de las experiencias de aprendizaje le convier-
ten en una fuente privilegiada de información sobre las características más
relevantes del alumno y pone en sus manos la posibilidad de introducir
cambios en la propuesta curricular o de modificar las estrategias y la orga-
nización, hasta que resulten adecuadas para responder a sus necesidades
especiales.
El profesor-tutor tiene que colaborar y coordinar la provisión de los
servicios necesarios en la educación de estos alumnos, y requerir, cuando
sea necesario, la participación del Departamento de Orientación; tendrá
un papel fundamental en conectar a la familia con el Centro y hacerla par-
tícipe del mismo proceso educativo, labor en la que es apoyado por el tra-
bajador social.
Tiene también un papel fundamental en la educación de estos alum-
nos la provisión de determinados servicios específicos como son: el médico
rehabilitador, fisioterapeuta, psiquiatra, trabajador social, terapeuta ocu-
pacional, logopeda, psicólogo, musicoterapeuta y auxiliar técnico educati-
vo. La intervención de estos profesionales en relación con cada uno de los
alumnos será diferente. El tiempo, modo y lugar de recepción de estos ser-
vicios por parte del alumno será el que se fije en la propuesta curricular y
en su caso en la adaptación curricular individual.
Otro aspecto importante son los medios materiales que necesitan estos
alumnos. Algo que parece muy básico pero de lo que a veces los centros
educativos carecen, son las adaptaciones arquitectónicas del edificio, que
permiten el acceso físico del alumno a la escuela (así como el transporte
para acceder a el lugar), pues gran parte de estos alumnos van en silla de
ruedas. Otros materiales son los de tipo didáctico, que facilitan al alumno

Mª. D. VALIENTE 70
el trabajo escolar y los aprendizajes de los contenidos curriculares como el

uso de sistemas alternativos de comunicación.
EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Un niño que sufre Parálisis Cerebral inicia la escolarización obligato-

ria a los 6 años en un centro ordinario o en un centro o unidad de Educa-
ción Especial.
Si es un centro ordinario su edad de escolarización obligatoria será
hasta los 16 años, y se prevé que pasará por las etapas de Primaria, que va
de 6 a 12 años, y Secundaria entre los 12 y los 16. A partir de entonces
podrá seguir el camino que le lleva a la Universidad o bien a los módulos de
Formación Profesional. En el centro ordinario debe recibir apoyos y servi-
cios específicos (logopeda, profesor de apoyo, fisioterapeuta, psicólogo,
auxiliar técnico educativo), que en el alumno que sufre Parálisis Cerebral
son fundamentales para que pueda alcanzar los fines de la educación: la
socialización, la autonomía de acción en el medio y la adquisición de los
aprendizajes básicos establecidos para cada etapa.
Estos niños también pueden ser escolarizados en un Centro de Educa-
ción Especial, en donde la escolarización obligatoria se establece hasta los
19 años, con dos etapas claramente diferenciadas;
— De los 6 a los 16 años que se puede denominar como Etapa de

Educación Básica
— De los 16 a los 19 años, que hasta ahora se venía denominando For-
mación Profesional de Aprendizaje de Tareas y que se empezará a
llamar “Programas para la transición a la vida adulta y laboral” o
bien “Programas de garantía social”.
Al igual que los centros ordinarios, el Centro de Educación Especial

necesita estar provisto de los mismos servicios específicos con médico
rehabilitador, psiquiatra, psicólogo, trabajador social, fisioterapeuta, tera-
peuta ocupacional, logopeda, musicoterapeuta y ATE (auxiliar técnico
educativo).
En la escolarización de un niño que sufre Parálisis Cerebral no sólo son
importantes los medios de tipo personal especializado, sino también los
medios materiales. De esta forma es necesario adoptar y crear medios auxi-
liares especiales a fin de que puedan adquirir una mayor funcionalidad.
Entre ellos cabe citar, posibles cambios en los edificios de la escuela, en
las instalaciones utilizadas para la vida diaria y en el material educativo. En

cuanto al edificio de la escuela, el primer problema con el que se puede

encontrar el alumno es el transporte, después la entrada en el edificio esco-
lar donde una simple rampa le permite evitar las escaleras y acceder a las
aulas sin ayuda. Una barandilla en las escaleras puede ser suficiente para
los alumnos que sólo tengan problemas de equilibrio y puedan entrar a pie
a la escuela. Los aseos, deberán disponer de asideros en las paredes e
incluso un asiento especial, para que estos alumnos puedan sentarse sin
ayuda.
El aula debe ser amplia, con grandes espacios, ya que el alumno nece-
sita lugares anchos para poder desplazarse sin impedimentos, el pupitre
tiene que estar adaptado, de tal manera que se les facilite una postura
correcta de trabajo. Puede resultar difícil encontrar la postura más funcio-
nal de cada niño en las diversas actividades (para lo que pediremos cola-
boración a los fisioterapeutas).
A menudo los alumnos sufren una función motriz reducida de las
manos, por lo que la velocidad a la que trabajan es muy inferior a la de los
otros niños de su misma edad. El mero hecho de agarrar un lápiz o cual-
quier otro utensilio de escritura puede resultar muy difícil. Las habilida-
des que exijan movimientos manuales sufrirán las consecuencias de la tor-
peza, los espasmos o los movimientos involuntarios. Muchos de estos
problemas pueden resolverse empleando accesorios docentes simples,
para lo que contaremos con el terapeuta ocupacional.
El maestro debe considerar atentamente la planificación de todos los
detalles para reducir al mínimo los obstáculos externos.
Intervención educativa
Hay una amplia diversidad en las características de los alumnos que
sufren Parálisis Cerebral. Es decir, no existe uno igual a otro, ya que hay
diferentes grados de dificultad, capacidades de aprendizaje, etc., por lo
que se hace arduo concretar en términos generales cuáles son las adecua-
ciones del currículum para estos alumnos.
Las adaptaciones pueden variar desde mínimas a particulares y dife-
renciadas del curriculum ordinario. Lo que sí se ve necesario es individua-
lizar el programa de estudios para satisfacer las necesidades, capacidades
y modo de aprendizaje de cada alumno.
A la hora de plantear el curriculum de estos alumnos, el profesor ha
de tener como referencia las prescripciones dadas por la Administración
educativa y a partir de ellas realizar las adaptaciones en los elementos
curriculares básicos. De esta forma las adaptaciones curriculares se referi-
rán a:

Mª. D. VALIENTE 72
1. Temporalización y secuenciación de objetivos y contenidos. Los aprendi-

zajes en los cuales es posible que el alumno progrese con más lentitud,
son los que implican competencias motoras. Por lo que el ritmo de
aprendizaje se encontrará condicionado por las limitaciones que impo-
ne el propio trastorno motor. Hay que tener presente que, en la medida
que el alumno pueda disponer de instrumentos y aparatos facilitadores
de la autonomía (mecánicos, electrónicos, etc.), la realización de tareas
puede verse mejorada, en rapidez y precisión.
En este sentido podemos señalar desde mínimas adaptaciones en las
secuencias de objetivos hasta grandes modificaciones en la secuencia.
Estas modificaciones se concretarán especificando detalladamente los
objetivos intermedios a los propuestos en el currículum de la Educación
obligatoria y previendo unos períodos más largos para el aprendizaje de
estos objetivos y de otros complementarios.
Las adaptaciones curriculares también se referirán:
2. Prioridades de aprendizaje de determinados contenidos y objetivos.

Según la gravedad de la deficiencia física priorizaremos algunos objeti-
vos del currículo teniendo en cuenta:
— La viabilidad de la consecución de algunos objetivos (a nivel motóri-
co, de comunicación vocal, etc.)
— El funcionamiento de algunos aprendizajes.
— Los recursos materiales y personales de los que disponemos, en rela-
ción con la funcionalidad y la utilidad de algunos aprendizajes.
— La necesidad de facilitar algunos aprendizajes altamente preventivos
de futuras necesidades educativas (por ejemplo, aprendizaje de siste-
mas alternativos de comunicación).
Principalmente se deben priorizar las áreas de motricidad y verbal.
En el área motriz se debe tener en cuenta los movimientos y coordina-
ciones generales, el esquema corporal, la coordinación normal, la coordina-
ción grafomanual (preescritura) y los hábitos de independencia personal.
En el área verbal nos centraremos fundamentalmente en la comunica-
ción buscando que el alumno que pueda se exprese de la forma más
correcta posible (articulación, ritmo, voz). A los alumnos que no tienen
capacidad para expresarse de forma oral se les intentará proporcionar un
sistema de comunicación alternativo. Aquí el logopeda tiene un papel
muy importante.
Esto no quiere decir que no sea necesario tocar otras áreas, como la
cognitiva, perceptiva, afectiva, y otros aspectos del área verbal, como son

la comprensión verbal, razonamiento verbal, la lectura y escritura. Quizás

también estas áreas deberán ser tenidas en cuenta, ya que —como dice
Ajuriaguerra— el niño que sufre Parálisis Cerebral tiene alterado el psi-
quismo por varias razones:
— Dificultades sensoriales para adquirir conocimientos.
— Dificultad para establecer relaciones humanas.
— Dificultad de ser tomado en consideración por sus amigos y perso-
nas mayores.
— Necesidades afectivas particulares de sentir la confianza de su fami-
lia y de su medio.
— Necesidad de dar y recibir afecto.
— Necesidad de someterse a una disciplina personal.
De esta forma los objetivos que se plantean para alumnos de 6 a 16
años serán los mismos que se establecen para las etapas de Primaria y
Secundaria, matizados por los problemas educativos específicos que tie-
nen estos alumnos planteados por su capacidad motriz (torpezas, espas-
mos, movimientos involuntarios, velocidad de trabajo inferior a la de los
otros niños de su misma edad, dificultad en las habilidades manuales), sus
problemas en la comunicación, sus experiencias limitadas ya que suelen
ser más dependientes y estar más tiempo en entornos protegidos, sus pro-
blemas de coordinación visomotriz, de dirección que dan lugar a torpeza e
inversión de las letras y los números escritos o de palabras enteras, etc. y
sus problemas de persistencias (tendencias a repetir un acto más veces de
lo que es habitual o necesario; por ejemplo: golpear el pupitre).
Vamos a centrarnos en dos áreas curriculares básicas de estos alum-
nos: lenguaje y matemáticas.
Área de lenguaje
El alumno que padece afectación motórica puede tener desde ligeras
dificultades hasta una total imposibilidad para expresarse verbalmente.
Por ello, y apoyándonos siempre en el empleo de un lenguaje gestual
bimodal (gestos que acompañan a la palabra), pretenderemos que el
alumno se exprese mediante la lecto-escritura.
LECTURA
Cuando hablamos de niños con necesidades educativas especiales, el

nivel de desarrollo que es necesario alcanzar para beneficiarse de la ense-

Mª. D. VALIENTE 74
ñanza de la lectura puede presentarse en cualquier momento, a lo largo de

todo el período educativo. De este modo, si no se les ayuda a llegar a esta
fase, podrán persistir durante todo el período escolar las siguientes dificul-
tades:
• Insuficiente experiencia en materia de lenguaje.

• Insuficiente capacidad motriz autónoma.
• Problemas visuales.
• Problemas auditivos.
• Dificultades de carácter mental.
Un niño “dispuesto” a leer se caracteriza porque:

• Quiere aprender a leer.
• Pregunta letras.
• Quiere conocer el significado del pie de las ilustraciones.
• Quiere que alguien le lea cuentos.
• Su capacidad de lenguaje verbal corresponde al propio nivel de su
edad.
• Tiene un buen nivel de vocabulario.
• Habla con claridad y de manera inteligible.
• Tiene un nivel lingüístico suficiente.
• Puede interpretar imágenes y series de imágenes.
• Es capaz de diferenciar entre sonidos y palabras.
• Ha desarrollado suficientemente su personalidad para actuar en res-
puesta a instrucciones incluso, cuando se han dado en un grupo.
• Tiene un mínimo de capacidad o posibilidad de concentración.
Teniendo esto en cuenta, antes de aprender a leer, el alumno debe

dominar el lenguaje verbal (aunque no pueda reproducirlo oralmente), si
se quiere que la lectura le resulte una actividad significativa. Para que
pueda captar más fácilmente los conceptos, deberán activarse todos sus
sentidos, siendo esto de especial importancia cuando se trata de niños con
grandes dificultades de aprendizaje.
Si se comprueba que el alumno no ha aprendido a escuchar, deberá
enseñársele mediante juegos preparatorios (juegos con sonidos), adivi-
nanzas, acertijos, reconocer frases incorrectas, etc.
También hay que ayudar al alumno a dar sentido a las palabras; ense-
ñarle algunos sustantivos, verbos y términos auxiliares, siendo de primor-
dial importancia que la elección de las palabras se adapte a la vida cotidia-
na del alumno y a sus intereses.

Así mismo se debe desarrollar su capacidad de utilizar palabras, en

frases simples (se trata de alentar al niño para que hable espontáneamen-
te). Los niños que padecen Parálisis Cerebral han sufrido con frecuencia
fracasos en sus intentos de comunicarse con los demás, bien porque no
han sido entendidos o porque necesitan más tiempo para expresar sus opi-
niones.
A estos alumnos les cuesta enormemente concentrarse en una tarea
durante largo tiempo o trabajar independientemente. El profesor ayudará
al alumno:
— Colocándole en una postura confortable.

— Dándole trabajos que pueda efectuar.
— Colocando los objetos de la manera más conveniente para su capa-
cidad y para que no desarrolle espasmos.
— Eliminando objetos perturbadores.
Métodos de lectura
Existen dos grupos básicos de métodos de lectura:
— Sintéticos: utilizan como base las unidades más pequeñas del lengua-
je: (sonido, letra, sílaba) uniéndolas para formar palabras y frases.
— Analíticos: empiezan al revés que el método anterior, aprendiendo
palabras o frases completas consideradas como entidades.
Los inconvenientes de utilizar métodos puros sintéticos son la atribu-

ción de excesiva importancia a los ejercicios sonoros mecánicos y que la
finalidad principal de la lectura, que es entender el contenido, pase a
segundo plano. El aprendizaje de sonidos es un proceso abstracto y arti-
ficial que no coincide con el modo natural de aprender del niño. Los
niños inmaduros auditivamente tropiezan rápidamente con problemas de
lectura.
Los inconvenientes de los métodos analíticos son las grandes exigencias
para la capacidad de aprendizaje visual del niño y su comprensión intuitiva
de las palabras. Si no se atribuye importancia suficiente al análisis y a la téc-
nica del sonido durante el aprendizaje de palabras individuales, el alumno
carecerá de base suficiente cuando encuentre palabras nuevas poco familia-
res. Los niños con deficiencias visuales se encuentran especialmente desa-
ventajados cuando se emplean estos métodos. Hoy se está de acuerdo en
que un buen método tiene que ser combinado, empleando el mayor número
de sentidos posibles (vista, oída, habla, sensibilidad táctil).

Mª. D. VALIENTE 76
La mayor parte de los alumnos que sufren Parálisis Cerebral aprenden

a leer más deprisa con métodos sintéticos.
ESCRITURA
Es difícil y nada correcto generalizar los problemas de escritura que

sufren estos niños. Algunos tienen una caligrafía buena o adecuada, mien-
tras que otros dependen totalmente de medios auxiliares técnicos para
comunicarse por escrito. Lo más ventajoso para los niños que sufren lesio-
nes cerebrales es enseñarles un trazo de letra que se aproxime lo más
posible a la letra impresa.
El cerebro de algunos alumnos tiene problemas para procesar las
impresiones visuales, no son capaces de dar a las letras la forma que ven,
aunque se les haya enseñado a hacerlo.
El problema puede presentar las características de:
— Disfunciones motrices de la mano.

— Disfunciones de la percepción.
— Dificultades de coordinación entre el ojo y la mano.
Una función motriz deficiente de la mano dificulta el dibujo de las

letras. El trazo varía de forma y tamaño y habitualmente es grande y desi-
gual. El alumno tiene que concentrarse mucho para dar forma a cada
letra, lo que reduce la atención prestada a la comunicación concreta de los
sonidos. Ello hará que esté inseguro en cuanto a la letra que debe escribir.
El niño puede tener visión sólo en algunos sectores (campos) o a una
distancia determinada del ojo; también puede tener una visión sensorial
normal pero con un mal funcionamiento de la percepción visual.
Además, los niños con Parálisis Cerebral tropiezan con frecuencia con
lo que suele denominarse «problemas de dirección» que surgen como
parte de un problema espacial general o independiente. Se trata de un
problema orgánicamente condicionado que afecta a la capacidad de hacer
que la mano obedezca las señales del cerebro. Los problemas de dirección
dan lugar a torpeza y a la inversión de las letras de palabras enteras y de
los numerosos escritos.
Estos problemas son muy comunes en grados diversos, están orgánica-
mente condicionados y no se eliminan con la capacitación. Si el maestro
no está plenamente informado, puede cometer graves errores, ejerciendo
presión sobre el alumno para que obtenga mejores resultados en tareas

que no puede realizar mejor, por más ejercicios que haga. Si se quiere que
la capacitación sea un éxito, los ejercicios deberán orientarse a la habili-
dad elegida y emplearse una gran variedad de ellas, así como diversidad
de estímulos sensoriales: escribir letras y números en la arena; dibujar en
la arena; escribir con una venda en los ojos, etc. Si no se consigue el efecto
deseado se han de emplear medidas compensatorias (letras impresas,
máquina de escribir, regla que marque las líneas que está leyendo, etc.).
Los problemas de dirección son obstáculos muy frustrantes en el tra-
bajo escolar que pueden reducir fácilmente la motivación del niño. Hay
que evitar presionar al alumno y organizar la enseñanza de manera que
reduzca el impacto de esta discapacidad.
Mano predominante
Muchos niños con lesiones cerebrales no emplean con preferencia una
mano, sino que cambian frecuentemente; esto es lo que se conoce como
“dominio inseguro”. Para facilitar el aprendizaje de la escritura es impor-
tante descubrir qué mano predomina.
Los niños con un dominio inseguro suelen sufrir también problemas
espaciales y de dirección:
— No diferencian la derecha de la izquierda.

— No son capaces de situar las diferentes partes de su cuerpo.
— Invierten las letras y los números.
El desarrollo de la conciencia corporal puede facilitar parte del traba-

jo relativo a la mano predominante.
La mano normalmente utilizada para llevar a cabo la mayoría de las
tareas de la vida cotidiana deberá considerarse como la mano dominante
y habrá que utilizarla para escribir.
La incapacidad de designar la mano derecha y la mano izquierda con
sus nombres correctos puede deberse más a una perturbación del lenguaje
que al predominio de una mano.
Un niño que sufre hemiplejia (un lado del cuerpo dañado) utilizará la
mano no dañada para escribir; si padece lesiones bilaterales utilizará la
menos afectada.
Los alumnos que aprenden a escribir deben conocer bien unos con-
ceptos simples que son necesarios para la configuración correcta de las
letras: arriba/abajo; derecha/izquierda; recto/torcido.

Mª. D. VALIENTE 78
Medios auxiliares de la escritura

Diferentes alumnos necesitarán sin duda diferentes medios auxiliares
de la escritura.
Las hojas de papel se sujetarán pegándolas con cinta adhesiva. De ser
posible, el pupitre estará inclinado para encontrar la mejor posición de
trabajo.
Los utensilios de escritura (lápices, tizas) serán lo suficientemente
gruesos, fáciles de asir y resistentes, si no se engordarán con diferentes
materiales (caucho).
También existen mangos de madera que sujetan el lápiz para escribir.
Ejercicios preparatorios de la escritura

— Hacer trazos en la arena, en papel de lija o en barro.
— Trazar líneas cada vez más difíciles.
— Dibujar entre líneas. La distancia entre las líneas se reducirá gra-
dualmente.
— Seguir un línea jugando a trenes, coches o a pescar.
— Hacer garabatos en una hoja de papel.
— Dibujar contornos, insertar figuras.
— Completar un contorno medio acabado.
Ejercicios de conformación de letras

El maestro muestra la forma de la letra y la dibuja con el alumno:
— El alumno siente la forma de la letra.

— Hay que conformar siempre la letra según el modo en que debe
escribirse.
— La letra puede esculpirse en barro, plastilina...etc.
— El alumno siente la forma y trata de hacer una forma similar en el
aire con la mano.
— El maestro y el alumno dibujan juntos la letra en la arena.
— El alumno dibuja la letra en una hoja de papel o en la pizarra en un
tamaño muy grande.
— El alumno reconoce y escoge la letra entre otras letras escritas en
papel o esculpidas en plastilina.
— El alumno practica la escritura de la letra en una línea, siguiendo el
ejemplo del maestro.
— El alumno practica sin ayuda la escritura de la letra.

— El alumno aprende a relacionar la letra con otras para formar pala-

bras. Es esencial la repetición frecuente de las letras.
Convendría establecer algunas normas sencillas sobre el modo en que

deben escribirse las letras, particularmente las que son fáciles de confun-
dir (b-d, p-b). Los principios y ejercicios utilizados para escribir las letras
pueden adaptarse también a la escritura de los números.
Matemáticas
Los conceptos matemáticos estarán siempre estrechamente relaciona-

dos con las capacidades lingüísticas que el niño habrá ido adquiriendo en
los diversos niveles de desarrollo.
La base de toda enseñanza debe ser el nivel real de desarrollo del niño
y sus conocimientos. Y para conocerlo es necesaria una observación pre-
via que ha de comprender las siguientes áreas:
— Capacidad de ver e interpretar por medio de los ojos (percepción

visual).
— Coordinación ojo/mano (capacidad visual motriz).
— Capacidad motriz general.
— Capacidad de sentir y reconocer los objetos por el tacto.
Las actividades que emprende el alumno durante la enseñanza de las

matemáticas, deberán considerarse actividades positivas y significativas
que guarden relación con su entorno y sean de carácter práctico.
A su vez, la enseñanza de las matemáticas trata de desarrollar las
capacidades lingüísticas que posea el niño que frecuentemente utiliza los
números sin entender el significado real de las palabras.
Los números se pueden expresar de muchos modos distintos:
— verbalmente
— con líneas y círculos que los simbolizan
— dibujando figuras
— por escrito, bien deletreándolos o escribiendo el propio número
— por gestos.
El modo en que el niño se exprese espontáneamente y el grado de

comprensión de estos conceptos, son factores que contribuyen a determi-

Mª. D. VALIENTE 80
nar exactamente el momento en que debe iniciarse la enseñanza de las

matemáticas; esto debe basarse en la intuición y el conocimiento de la
estructura de la naturaleza de esta ciencia. Los elementos básicos son la
cantidad y el orden que llamaremos cuantificación y ordenación.
Cuantificación: Supone el entendimiento y la internalización de con-

ceptos tales como cantidad, clasificación, correspondencia y conservación.
Hay que enseñar al alumno a organizar grupos similares de objetos, o
sea, clasificar elementos según sus características, propiedades y cualida-
des. La comprensión de la viabilidad de agrupar objetos similares es
imprescindible para enseñar al alumno que dos o más grupos pueden
constituir nuevos grupos.
Algunos conceptos están estrechamente vinculados con la compren-
sión de las cantidades y la clasificación y la correspondencia, así como con
la comprensión de la permanencia del objeto: todos; algunos; ninguno;
pocos; muchos.
Estos conceptos suelen entenderse antes de los 6 ó 7 años. No obstan-

te, en muchos casos, los niños con lesiones cerebrales tienen referencias y
conocimientos de base más deficientes y por consiguiente el discernimien-
to de su uso es escaso o inexistente según su grado de minusvalía mental o
física.
Ordenación: Además de un número que denota una cantidad puede

representarse también el lugar que le corresponde en una serie. La orde-
nación incluye el entendimiento y la internalización de elementos tales
como el recuento y la correspondencia serial.
La enseñanza sistemática del empleo de los símbolos numéricos no
debe iniciarse antes de que se haya practicado con actividades de agrupa-
miento y conceptos de cantidades. Para los niños que padecen perturba-
ciones motrices, la escritura de números suele causar problemas. Para evi-
tarlos se debe permitir que el alumno elija otros símbolos que denoten
cantidades pero que no sean numéricos (líneas, etc.).
Las formas más adecuadas de expresión deben encontrarse en colabo-
ración con el propio niño y utilizarse durante el primer período de apren-
dizaje de los diversos conceptos (estampillas, tacos, palos para contar,
etc.). Contar con los propios dedos y los de los demás es un buen medio
para iniciar la cifra real con la que estamos trabajando.
Así mismo, podemos utilizar imágenes para representar las diferentes
cantidades. Escribir correctamente los números suele ser difícil para los
niños que padecen perturbaciones motrices, por eso se deben utilizar lápi-

ces de punta gruesa y hojas de papel grandes, tiza y pizarra o carboncillo,

y tableros de madera de superficie lisa.
SUMA
Cuando el alumno ha adquirido una comprensión de los conceptos de

cuantificación y ordenación podrá iniciar algunas sumas simples.
— Los ejercicios de introducción a la audición suelen componerse de
cantidades iguales de objetos similares que se suman para obtener
una nueva cantidad; es decir, una serie o conjunto.
— A continuación, se cuenta cada elemento de la cantidad resultante
y se le atribuye una cantidad o símbolo (número).
— Antes de que el alumno haya aprendido todos los números, la can-
tidad puede expresarse simbólicamente con un número de líneas,
piedras, bolitas, etc., que corresponda al número de elementos de la
misma.
— Cuando el alumno ha adquirido cierta confianza en este terreno, los
objetos pueden sustituirse por una tira numerada que le permitirá
contar las cantidades realizando por sí solo la tarea sin ningún tipo
de asistencia.
RESTA
Por lo general a los alumnos les resulta más problemático entender la

resta que la suma. Para facilitar la comprensión se utilizan conceptos tales
como el todo y la parte.
— Una cantidad (el todo) se compone de un cierto número de partes.
— Sacar una parte del todo es lo que llamamos resta.
El primer paso de la resta consiste en exponer el problema de la

manera más concreta posible. A medida que se reduzca la necesidad de
apoyo podrá reducirse también la utilización de objetos concretos.
Una selección variada de problemas, basados en el propio alumno y su
entorno, serán la motivación adecuada para desarrollar esta enseñanza.
MULTIPLICACIÓN
Muchos alumnos tienen problemas con la multiplicación, ya que hay

que efectuar muchos cálculos. Es indispensable conocer la tabla de multipli-

Mª. D. VALIENTE 82
car para hacerlos rápidamente, lo que a veces presenta dificultades insupe-

rables, máxime si existen problemas de dirección además de los de aprendi-
zaje.
En la presentación de los problemas matemáticos será beneficioso
seguir una rutina predeterminada. En una hoja de papel que deberá estar
siempre al alcance del niño se escribirá una explicación, paso a paso, del
proceso.
Asimismo, el maestro deberá estar disponible para dar instrucciones
en caso necesario.
Al igual que cualquier grupo de alumnos, algunos de estos niños tro-
pezarán con mayores dificultades que otros en el aprendizaje de las mate-
máticas: sufrirán con frecuencia una terrible ansiedad o bloqueos menta-
les porque la enseñanza se sitúa a un nivel muy superior al suyo.
Su experiencia es una serie de fracasos, que crea un sentimiento muy
acusado de insuficiencia e incapacidad para abordar los problemas. Para
contrarrestarlo, la enseñanza será lo más diversificada y divertida posible,
sin abandonar ni olvidar los objetivos fijados para la educación.
INTERÉS Y NECESIDAD
DE LAS MATEMÁTICAS PARA EL NIÑO
Las matemáticas contienen variedades de problemas o ejercicios,

desde tareas prácticas simples a problemas complicados que exigen un
pensamiento lógico y una buena capacidad de razonamiento. El maestro
debe pensar en términos prácticos, basados en una evaluación total del
nivel mental del desarrollo del alumno.
Cuando tropecemos con los límites de la capacidad de aprendizaje hay

que preguntarse:
— ¿Necesita el alumno las matemáticas para desenvolverse en la
vida?
— ¿Sabe la hora?
— ¿Es capaz de preparar y cocinar alimentos?
— ¿Sabe cómo manejar el dinero?
— ¿Qué conoce de los pesos y medidas?
— ¿Posee recursos de índole matemática suficientes para justificar que
se dé preferencia a este tipo de tarea en vez de otras más prácticas?
La finalidad de la enseñanza de las matemáticas ha de ser, ante todo,
preparar a los alumnos para hacer frente a los problemas de la vida diaria.

Los problemas de concentración de los niños afectados de Parálisis

Cerebral se manifiestan también en las lecciones de matemáticas. Será pre-
ferible dividirlas en períodos más breves y alterar esa enseñanza con activi-
dades cuyo contenido esté estrechamente relacionado con las matemáticas.
Las dificultades motrices hacen aún más complejo el aprendizaje de
las matemáticas. Si un alumno tiene que dedicar la mayor parte de su
fuerza y energía a la parte práctica de las matemáticas, es evidente que le
quedarán muy pocos recursos para dedicarse a la solución de problemas.
Disponer de medios auxiliares técnicos, una calculadora o una computa-
dora, supone una valiosa asistencia.
Las actividades deben repetirse todos los días durante largos períodos
para que el niño pueda absorber completamente la enseñanza.
El elogio y el aliento deben formar parte de la rutina diaria con objeto
de crear sensación de realización y progreso.
El contacto del maestro y el alumno es esencial; éste debe confiar y
sentir que puede cooperar plenamente con su profesor, que a su vez debe
ponerse al nivel de su alumno, planificar en consecuencia y demostrar que
tiene confianza en él.
Material
Es muy difícil encontrar libros de texto adecuados. A menudo el
maestro tiene que adaptar el libro a las necesidades del alumno; por ejem-
plo: utilizando solamente algunas partes o empleando copias ampliadas de
determinadas páginas —con lo que suprimirán las dificultades relaciona-
das con la falta de espacio para la escritura— utilizando también ilustra-
ciones sencilllas y claras, etc.
Bibliografía
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. Las Necesida-
des Educativas Especiales en la Reforma del Sistema Educativo. MEC. Madrid 1990.
— Guía de integración. MEC. 1990
— La Reforma Educativa y los Centros de Educación Especial. MEC. Madrid. 1992.
DONATH SKORTEN,M. y HENNING, R.: Guía para la Educación de los niños afectados de
Parálisis Cerebral grave. Unesco. París 1990.
GARRIDO LANDIVAR, J.: Programación de Actividades para Educación Especial en el marco
de la LOGSE. MEC. Madrid 1994.
I jornadas científicas sobre Parálisis Cerebral Infantil. Organizadas por Fono-Leng. Bilbao 1992.
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (13 de septiembre de
1990). Dirección General de Renovación Pedagógica.
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN. La Educación Especial en el marco LOGSE.
MEC. Madrid. 1994.

B. BUSTO 84
Educación infantil del alumno

La etapa de educación infantil abarca desde los primeros meses hasta

los 6 años y sus objetivos están centrados en favorecer el desarrollo de los
niños más pequeños, proporcionándoles las experiencias que necesitan
para una evolución más completa y satisfactoria. La asistencia al Centro
aporta al niño la oportunidad de actuar, experimentar e interactuar con
otros, lo que es fuente de enriquecimiento y estimulación. La labor del
Centro es complementaria a la que desempeña la familia.
En estas edades las potencialidades de los niños para su desarrollo están
más abiertas, menos determinadas por historias previas o retrasos acumula-
dos y es posible favorecer de forma más eficaz el proceso de desarrollo.
La etapa de educación infantil ha de ser positiva para todos los niños,
más aún para los niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.).
La educación temprana de los niños con N.E.E. es un compromiso que
la LOGSE establece con claridad cuando señala que:
— La atención se iniciará desde el momento de su detección.

— Existirán los servicios educativos precisos para estimular y favore-
cer el mejor desarrollo
— Las administraciones educativas garantizarán su escolarización.
El objetivo de la educación infantil de este primer tramo del sistema

educativo es “favorecer la estimulación y desarrollo de las capacidades del
niño, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales”. Conseguir
estos objetivos se hace más necesario cuando hablamos de niños con
N.E.E. permanentes, los cuales parten de una situación de desventaja con
respecto a otros niños de su misma edad. Aunque en la LOGSE se con-
templa que los niños con N.E.E. permanentes deben estar en centros ordi-
narios, de hecho no resulta aconsejable pues necesitan múltiples recursos
y adaptaciones para su educación.
ALUMNOS CON DÉFICIT MOTOR EN LA ETAPA

DE EDUCACIÓN INFANTIL
En educación infantil nos encontramos con un grupo de niños de 0 a 6

años, que se agrupan por la edad y no en función de su discapacidad.
Los niños de 0 a 3 empiezan de forma ambulatoria sólo por las maña-
nas, vienen acompañados de sus padres y una vez por semana tienen

sesión individual con la fisioterapeuta. El resto de la jornada están con los

demás niños de 3 a 6 años, que se quedan la jornada escolar completa.
Estos niños se encuentran en la etapa evolutiva que se denomina,
según Piaget, período sensoriomotor (de 0 a 18 ó 24 meses). La inteligen-
cia evoluciona como el resultado de la continua interacción entre el niño y
el entorno, a través de la actividad motora y sensorial. Pero el niño con
Parálisis Cerebral, encuentra una serie de obstáculos que impiden que su
desarrollo sea similar al de los otros niños:
— Limitaciones motóricas para actuar y explorar su entorno.
— Deficiencias visuales y/o auditivas que le privan de un canal de
información sobre su medio.
— Ambiente familiar de angustia y múltiples hospitalizaciones.
Al margen de su deficiencia mental, el niño con Parálisis Cerebral,
debido a sus trastornos motores y en algunos casos déficits sensoriales,
sufre un retraso en las adquisiciones evolutivas.
Una estimulación temprana puede modificar sensiblemente esta reali-
dad procurándoles físicamente un acercamiento a los estímulos y traba-
jando los restos sensoriales aprovechables.
El desarrollo evolutivo de un niño normal, en el que nos basamos para
trabajar con los niños con Parálisis Cerebral, es el siguiente:
— De 0 a 3 meses: explora con los ojos y la boca; tendido boca abajo
consigue mantener alzados el pecho y la cabeza.
— De 3 a 6 meses: busca los objetos con la mirada, agarra objetos y se
los pasa de una mano a otra, se lleva las cosas a la boca. A los 6
meses controla la cabeza y el tronco.
— De 6 a 9 meses: juega con objetos ruidosos, grita, saluda, etc. Cami-
na a gatas hacia adelante y hacia atrás, amplía su campo visual,
dominio del mundo circundante.
— De 9 a 12 meses: manipula activamente y se mantiene de pie sin
ayuda. Comprende aprobaciones y reproches. Expresa afecto a per-
sonas y objetos.
— De 12 a 15 meses: crea su esquema del espacio y explora los objetos,
inicia la autonomía, se separa de la madre.
AFECTIVIDAD
Tratamos la afectividad como un punto aparte, por su importancia en

la educación de los niños más pequeños, y más aún si tienen necesidades
especiales.

B. BUSTO 86
La incorporación del alumno a esta unidad supone el inicio de su esco-

larización (aunque estos niños ya han tenido experiencia con estimulado-
res en el INSERSO, pero en sesiones individuales y acompañados de sus
padres), con lo que supone la separación del núcleo familiar y la integra-
ción al mundo escolar. Si lo otros niños tardan en adaptarse al colegio,
éstos mucho más, ya que suelen venir de núcleos familiares superprotecto-
res y han experimentado largos períodos de hospitalización, lo que les une
todavía más a sus padres, por lo general a su madre. Nuestro objetivo
prioritario es, pues, lograr una buena integración en nuestro Centro.
En el aula de educación infantil debemos conseguir crear un clima
agradable, donde el niño no tenga sobresaltos, y sea lo más estimulador
posible, para abrirle a nuevos campos, otros mundos aparte de su casa y su
familia.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Antes de intervenir sobre los niños, el equipo del colegio realiza la

evaluación inicial a través de:
— Entrevistas con padres y familia.

— Informes del Equipo de Diagnóstico.
— Observación en los primeros encuentros.
Una vez realizados estos informes se elabora una adaptación sobre la

programación de aula, teniendo en cuenta las distintas necesidades de
cada niño.
Objetivos
Los objetivos que se trabajan dentro de la educación infantil son:
Área del conocimiento corporal y la construcción de la identidad:
— Descubrir y conocer su cuerpo y el de los demás de forma global y

segmentaria, para iniciarse en la construcción positiva de sí mismo.
— Desarrollar y utilizar sus posibilidades motrices, manipulativas y de
coordinación visomotriz, para manejar y explorar objetos, realizar
actividades de la vida cotidiana y resolver tareas.
— Adquirir coordinación y control dinámico general del propio cuer-
po, en la medida de sus posibilidades intelectuales y motoras, para

la ejecución de tareas, actividades de juego y para la expresión de

sentimientos.
— Iniciarse en el control de su propio comportamiento (rabietas, agre-
siones...).
La consecución de estos objetivos nos llevará al conocimiento del

cuerpo y de sus posibilidades tanto intelectuales (partes del cuerpo, cono-
cimiento del esquema corporal) como motóricas (movimientos del cuerpo
con una finalidad).
Dentro de esta área prestamos especial atención al control postural.
Al ser niños con problemas motóricos tienden a las malas posturas y con
la ayuda de saquitos, cuñas, etc., debemos mantenerlas corregidas, evitan-
do deformidades futuras; partiendo de una buena postura el movimiento
es más fácil.
Otro punto importante es el control de esfínteres. En educación infan-
til,y en colaboración con los padres, se empieza a trabajar los hábitos del
niño, también los referentes al cuidado personal, aseo, peinarse, cepillarse
los dientes, etc.
Área del conocimiento y participación en el medio físico y social:

— Integrarse de forma progresiva en la vida en común del Centro.
— Observar y explorar su entorno físico y social.
— Identificar los espacios cotidianos con las actividades que normal-
mente se realizan en ellos.
— Iniciarse en la comprensión de términos básicos relativos a la orga-
nización del espacio y el tiempo, en relación a sus vivencias periódi-
cas y habituales.
Estos niños necesitan de los procesos de interacción social, explora-

ción y experimentación, igual que los demás pero con su handicap. Si la
mayoría de ellos aprenden por sí solos a explorar y experimentar, con tal
que se les den instrumentos y se les coloque en situaciones apropiadas, ya
que precisan de apoyos muy específicos para llegar a compensar sus difi-
cultades y necesitan que les enseñen las acciones que otros aprenden
espontáneamente.
Intentamos aproximar a los niños diversos materiales y objetos a tra-
vés de sensaciones y exploración directa por medio de los sentidos o con
ayudas tecnológicas.
También se desarrollan estrategias de independencia al darles la posi-
bilidad de elegir.

B. BUSTO 88
Área de comunicación y lenguaje:

— Desarrollar la intención comunicativa.
— Comprender entonaciones, gestos corporales y faciales significati-
vos (enfado, tristeza, alegría...)
— Expresar mediante llanto, sonrisa, emisiones vocálicas, balbuceos,
movimientos, gestos corporales y faciales, y/o palabras, sentimien-
tos, emociones, necesidades y deseos.
— Desarrollar la capacidad de simbolización, utilizando técnicas como
el juego e interpretación de imágenes.
— Iniciarse en el uso de los instrumentos de representación y técnicas
de expresión (barro, pintura...).
En esta área se trabajará en el niño con el prelenguaje:

— Ejercicios de atención, ya que hablamos de niños con atención muy
dispersa.
— Percepción visual y auditiva: contacto ocular, actitud de escucha.
— Juego sensoriomotor.
— Interacción social: relaciones personales, interés por relacionarse.
Comprensión:
— A través de la entonación con gestos faciales y corporales naturales
como apoyo a la palabra.
— Comprensión de imágenes, fotografías de la familia y de él mismo
en actividades de la vida cotidiana. Como muchos no van a conse-
guir expresarse verbalmente, plantearemos un sistema de comuni-
cación pictográfico, de imágenes.
Expresión:
— Intención comunicativa:
• no adelantarse a sus necesidades;
• atribuir significado a cualquier expresión;
• reaccionar a sus conductas como si fueran intencionadas;
• que sientan que sus expresiones provocan un cambio en el
ambiente.
— Expresión verbal:
• provocar y reforzar emisiones unidas a emociones (llantos,
sonrisa, etc.)

— Gesto:
• descubrir posibilidades de los restos motores
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
— Facilitar experiencias y actividades que, conectando al máximo con

sus intereses, motivaciones y necesidades, le ayuden a aprender y
desarrollarse estableciendo relaciones entre lo que ya ha experi-
mentado y las nuevas experiencias.
— Ayudarle físicamente en la exploración, acercándole los estímulos y
procurarle experiencias a través de actividades lúdicas.
Las características de estos niños que se encuentran en los primeros
años de escolarización, con grave afectación motórica, intelectual y/o sen-
sorial y, en muchos casos sobreprotección paterna, hacen imprescindible
que encuentren en el aula un clima cálido, en el que se establezcan rela-
ciones interpersonales de tipo afectivo, que le den seguridad y le permitan
desarrollar sus posibilidades madurativas. Por ejemplo, con el juego, o a
través de actividades motivantes, pero no frustrantes; respetando la fatiga
que aparece antes, debido a su discapacidad, a la falta de atención y a la
escasa concentración. Así pues, por la mañana realizaremos actividades
que requieran mayor atención y concentración, dejando la tarde para el
aseo, la música o cuentos, que son actividades más lúdicas y relajantes.
Las sesiones de trabajo individualizado empiezan por las tareas que el
niño domina, acabando de forma motivante; para que no se distraigan, se
eliminará de su campo visual cualquier estímulo y se repetirán las habili-
dades aunque estén adquiridas, utilizando siempre técnicas de demostra-
ción, modelado y aplicación de esfuerzos.
No debemos adelantarnos a las necesidades, esperando que ellos las
manifiesten haciendo uso de sus posibilidades expresivas, interpretando
más de lo que el niño es capaz de expresar.
Vigilar que el niño tenga una postura adecuada, que le evite deformida-
des y le permita obtener el mayor número de información sobre el entorno.
Por lo tanto, en esta edad el contacto con los padres ha de ser fluido,
con el fin de intercambiar información que facilite el desarrollo del alum-
no a través de:
— Reuniones periódicas.
— Participación activa de las sesiones de trabajo que se realizan con
los niños de atención ambulatoria.
— Información y orientación sobre los juguetes, instrumentos y otros
materiales que pueden favorecer el desarrollo del niño.

B. BUSTO 90
— Enseñarles a interpretar las expresiones del niño; a jugar con él de

forma que contribuyan a su desarrollo.
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
— Rincones de trabajo: Desprovistos de estímulos

— Rincón de descanso: Con juguetes, peluches,... al alcance del niño.
— Cuarto de fisioterapia: Para realizar los tratamientos individuales.
— Cuarto de aseo: Donde se realizan los cambios, control de esfínteres
y aseo en general.
— Comedor pequeño: Menos niños porque así se encuentran más pro-
tegidos.
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
— Uso de rutinas: Saludos, colgar la ropa, juegos, trabajo, recreo...

— Marcadores de tiempo: Para poder anticiparse a los acontecimientos.
— Respetar la fatiga: Por la mañana se realizarán actividades que
requieran más su atención. Por la tarde actividades relajantes.
ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES
Criterios de selección
— Deben reunir condiciones de seguridad, ser duraderos y resistentes.
— Deben procurar posibilidades de acción y experimentación.
— Materiales capaces de atraer la atención y curiosidad del niño, que
produzcan efectos interesantes al ser manipulados.
— Para deficiencias visuales deben ser de colores vivos, y de un tama-
ño que favorezca la visualización.
— Dadas las deficiencias motóricas de los niños afectados de Parálisis
Cerebral, el tamaño será adecuado para su manipulación y pren-
sión.
Se debe disponer además de andadores, patinetes, balancines, colum-

pios, pelota de Bobath, que permitan experimentar las sensaciones produ-
cidas por el movimiento de su cuerpo.

Además, en las clases debe haber cuñas, saquitos, rulos, carcasas, para-
lelas, andadores, tacos, bipedestador, sillas de ruedas adaptadas a cada
niño., etc.
El material debe estar visible, al alcance de la mano para que invite a
los niños a alcanzarlo. Si no, será el educador el que les acerque los estí-
mulos, de forma que pueda tomarlos utilizando sus limitados movimientos
voluntarios.
Ejemplo de material
— Para estimulación auditiva: sonajeros, cascabeles, campanillas, pan-
deretas, pitos, timbres,...
— Para estimulación visual: globos, móviles, linternas, velas, láminas
de colores, cuentos,...
— Para ejercitar las habilidades motoras, cognitivas y manipulativas:
aros, pelotas, anillas, bolas de enhebrar, tableros de formas, cons-
trucciones, papel, arena, tizas, pintura,...
— Para trabajar el desarrollo del lenguaje y del esquema corporal:
cuentos, muñecos, marionetas, grabaciones, música, teléfono,...
— Espejo grande, colchoneta y cojines.
Cualquier material puede ser adecuado y valioso siempre que el edu-
cador o maestro le dé la utilidad precisa.
BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, D. y otros: Primeras edades. Cuadernos de Parálisis Cerebral. ASPACE. Guipuz-

coa,1995.
BOWLBY, J.: Vínculos afectivos, formación, desarrollo, pérdida. Paidós, Barcelona, 1992.
BOWLBY, J.: El vínculo afectivo. Paidos, Barcelona, 1993.
JUSTO DE LA ROSA, M.S.: Orientaciones educativas para niños de 0 a 3 años. Bruño, Madrid.
SALVADOR, J.: La estimulación precoz de la educación especial. CEAC, Barcelona, 1989.
SECADAS, F. y PASTOR, E.: La enseñanza de los deficientes severos y profundos. Siglo XXI,
Orlando, 1976.
VARIOS: Enciclopedia de la Educación Preescolar. Bases teóricas. Santillan, Madrid.
VARIOS: Diccionario enciclopédico de la educación especial. Santillana, Madrid.
El adolescente con Parálisis Cerebral

Hemos visto que el alumno con Parálisis Cerebral podría seguir el
camino de la integración e incorporarse a un colegio ordinario en donde

V. ORVIZ Y A. LLANEZA 92
seguiría, la Educación Primaria y Secundaria hasta los 16 años, o bien

seguir su escolarización obligatoria en un centro de Educación Especial
hasta los 19 años.
Si estos alumnos siguen la primera opción, a partir de los 16 años ten-
drán dos caminos:
— Bachillerato que conduce a la Universidad.
— Módulos profesionales de grado medio y superior.
La incorporación a estos niveles supone que estos alumnos con pro-
blemas motóricos han alcanzado desarrollos intelectuales y sociales ade-
cuados y que pueden seguir dichas enseñanzas. En esta etapa también
habría que tener en cuenta todos los medios materiales y personales que
hay que proporcionarles:
Medios materiales: elementos de acceso físico del alumno a los centros

educativos, adaptaciones arquitectónicas del edificio para poder despla-
zarse con facilidad de forma autónoma, baños adaptados, pupitres...
Medios de tipo personal: profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta,
en estos momentos, este tipo de medios tendrían tanta importancia como
en las etapas anteriores, aunque ahora el peso académico recaerá en las
materias académicas y profesionales que le posibilitan el paso a la incor-
poración laboral.
En este momento, tiene un papel muy importante el orientador, que

debe hacer un seguimiento individual del alumno, viendo cuáles son las
necesidades educativas que tiene y los problemas con los que se encuen-
tra, para intentar dar una respuesta correcta y hacer que el camino que
tengan que recorrer sea exitoso.
Los alumnos de 16 años, pueden seguir su escolaridad en un centro de
Educación Especial, donde se les intenta dar una respuesta educativa que
les permita, en función de sus posibilidades, integrarse el mundo laboral,
formándoles en habilidades concretas.
De esta forma en la LISMI de 7 de abril de 1982, ya se recoge que la
F.P. de los alumnos de E.E. debe ser “considerada de acuerdo con lo esta-
blecido en los diferentes niveles del sistema de enseñanza general” (art.
31) y que entre sus objetivos estará el de “la incorporación a la vida social
y a un sistema de trabajo” (art. 26). Esta es una ley marco, es decir que
atribuye a cada administración la competencia y responsabilidad de desa-
rrollar en su ámbito específico los mandatos que en ella se establecen.
En el Real Decreto 6 de marzo de 1985, de ordenación de la Educa-
ción Especial, se recoge “que cuando estos alumnos no pueden seguir una

Formación Profesional ordinaria se integrarán en las modalidades F.P.

Adaptada o F.P. Aprendizaje de Tareas”.
La finalidad de esta F.P. Aprendizaje de Tareas o Adaptada será, en la
medida de lo posible, la que se establece con carácter general para F.P. ordi-
naria de primer grado, estableciéndose que los contenidos y programas
serán los mismos que los de la F.P. ordinaria de Primer Grado (art. 80).
Con esta modalidad se pretende preparar al alumnado para su poste-
rior inserción laboral en Talleres Especiales de Empleo o Centros Ocupa-
cionales; sirve, al mismo tiempo, de complemento para su formación bási-
ca y refuerzo de las capacidades que favorecen el desarrollo autónomo y
la calidad de vida. Para esto se organizó esta modalidad en dos áreas:
— Área Formativa General, cuyo objetivo es la continuación de la for-

mación integral, para el logro de la máxima autonomía personal y
competencia social, así como para la utilización de los servicios
comunitarios.
— Área Técnico-Práctica: cuyo objetivo es la capacitación profesional
de estos alumnos, según sus posibilidades en las tareas de una pro-
fesión determinada.
Esta es la oferta que hasta ahora se ofrecía a los alumnos con necesi-
dades educativas especiales, escolarizados en los centros de Educación
Especial y en su caso a los alumnos con graves problemas motóricos. Pero
con el Real Decreto de abril de 1995 sobre Educación Especial, se esta-
blecen como formas de escolarización para estas edades los Programas de
Formación para la Transición a la Vida Adulta, “los cuales están encami-
nados a facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración
social, a la vez que se proporcionan una F.P. específica (art. 22) y los Pro-
gramas de Garantía Social, que pretenden también la transición a la vida
adulta, tanto en su dimensión laboral como personal y social” (art. 17).
Los programas de Garantía Social se van a poder cursar en régimen
de integración o en centros de Educación Especial.
ASPECTOS QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA

PARA ABORDAR LA FORMACIÓN EN ESTE MOMENTO
El alumno con Parálisis Cerebral viene con un bagaje educativo y con

unas adquisiciones que ha conseguido en las etapas anteriores. Estos
logros deben de ser punto de referencia para plantearse cuál debe ser su
camino formativo más adecuado. Así mismo hay que tener en cuenta sus
dificultades propias, para seguir una formación normalizada.

Nos encontraremos con dificultades de movimiento, postura, destrezas

manuales y alteraciones en la comunicación que deberán ser superadas
con sillas de ruedas, andadores, pupitres y sillas adaptadas, utensilios de
escritura específicos (lápices gruesos, de mango cruciforme...) y sistemas
de comunicación alternativos (Bliss, SPC).
Otro aspecto a tener en cuenta es el momento evolutivo. La etapa que
va desde los 16 a 19 años conduce a estos alumnos de la adolescencia a la
vida adulta, donde se dan importantes modificaciones físicas y psíquicas.
Aparece entonces la sexualidad, con un deseo de acercamiento y búsque-
da de otros, que puede ser vivido de una forma conflictiva en alumnos con
Parálisis Cerebral escolarizados en régimen de integración, ya que pueden
verse en inferioridad a la hora de establecer relaciones con los compañe-
ros, con lo que pueden adoptar conductas de aislamiento y llegar a una
inseguridad emocional.
También tienen problemas de empatía, es decir, dificultades para
ponerse en el lugar de otros y ver las cosas desde diferentes puntos de
vista, lo que impide la comprensión de los sentimientos y actitudes de los
demás, cayendo en ocasiones en el egocentrismo: todo debe girar en torno
a ellos.
Se puede decir que este es el momento en el que el alumno debe cami-
nar hacia la adquisición de la independencia, la formación en habilidades
que le permitan incorporarse al mundo laboral y social e incluso relacio-
nes de pareja.
Una vez visto que un alumno con Parálisis Cerebral puede seguir dis-
tintos caminos, debemos hablar de la importancia del papel del orienta-
dor, que debe ir aconsejando en función de las capacidades e intereses
que tenga el alumno para que la elección de seguir el camino de la Forma-
ción Profesional normalizada o en un Centro de Educación Especial sea
acertada.
Sea cual sea el camino elegido, lo que se observa a la hora de plantear
un área concreta de F.P. para estos alumnos es la dificultad para establecer
un área profesional adecuada a tanta diversidad, aunque tradicionalmente
se considera como la más adecuada el Área de las Nuevas Tecnologías. En
este campo, muchas de las dificultades tienen amplias adaptaciones.
También existen otras áreas que pueden cursar como la Textil-Tejedu-
ría, Encuadernación, Jardinería, etc.
Independientemente del área profesional que se elija, las líneas con-
cretas que se deben trabajar deben ir encaminadas a favorecer su integra-
ción en el mundo social y laboral.
En estas circunstancias el currículo constará de:

— Destrezas motoras.
— Destrezas comunicativas.
— Destrezas de la vida personal.
— Destrezas de la vida en comunidad.
— Destrezas para el trabajo.
ADQUISICIÓN DE DESTREZAS
Destrezas Motoras
En esta área planificará y llevará a cabo actividades que permitan al
alumno satisfacer sus propias necesidades, previa valoración de sus capa-
cidades físicas y habilidades motrices. Se tratará de mejorar sus posibilida-
des de rendimiento motor a través de un buen acondicionamiento físico y
desarrollando actitudes de autoexigencia.
La capacidad de observación del entorno, la participación indepen-
diente en actividades físicas y el conocimiento y valoración de los efectos
de la práctica habitual de deportes son puntos importantes dentro de esta
área.
Respecto a los contenidos, se abordarán:
— Desplazamientos: Conocimiento de los elementos de acceso, de los

diferentes itinerarios y superficies.
— Orientación: Incidir en el conocimiento de los espacios, de los sím-
bolos y de recursos utilizables para la orientación (planos, cro-
quis...)
— Habilidades físico-deportivas: Desarrollo del ámbito motor de agili-
dad, equilibrio y destreza. También se trabajarán la resistencia,
velocidad.
Un apartado muy importante es el reconocimiento del efecto benefi-

cioso del ejercicio y del esfuerzo.
Destrezas Comunicativas
En esta área se intenta desarrollar los mecanismos de comunicación
verbal y no verbal, de manera que se desarrolle la capacidad de responder

o preguntar acerca de lo que ocurre en el entorno, para avanzar hacia una

integración de la información, haciendo que el propio individuo realice su
selección.
Los contenidos trabajados en esta área serán:
— Habilidades básicas comunicativas: Intencionalidad y demanda de
información. También mecanismos de vocabulario cotidianos y tér-
minos referidos a conceptos de tiempo, espacio, cantidad, etc.
— Conversión social: Dominio de los mecanismos de identificación
personal, mecanismos de cortesía, petición y expresión y compren-
sión de sentimientos.
— Búsqueda e interpretación de información: Desarrollo de los meca-
nismos de interrogación, medida del tiempo y uso de los medios más
habituales de comunicación (T.V., radio, prensa, correo, teléfono...).
Destrezas de la Vida Personal

En esta área se potenciarán los hábitos de autonomía personal que
conducirán hacia un menor grado de dependencia. Hemos de considerar
el uso del tiempo libre, ya que en algunos casos suele ser un factor muy
problemático; fuera del entorno escolar ha de vivirse para el disfrute y la
satisfacción personal.
Los contenidos trabajados en esta área serán:

— Necesidades personales: Higiene personal, aseo, alimentación y
vestido.
— Tarea de la casa: Cuidado y mantenimiento de distintas dependen-
cias de la casa, confección de comidas y pequeñas reparaciones
domésticas.
— Ocio individual: Juegos individuales y colectivos, medios audiovi-
suales y todo lo relativo al mundo de los hobbies.
— Salud y seguridad personal: Necesidades básicas del propio cuerpo
(cansancio, descanso...), cuidados médicos, prótesis y adaptaciones,
medidas de prevención y emergencia de los accidentes habituales.
Destrezas para la vida en comunidad

En esta área se trabajarán los aspectos de relación con otras personas
y grupos adoptando actitudes de cooperación, participación e interés. Se

tratará de superar inhibiciones y prejuicios, rechazando todo tipo de dis-

criminación debido a las características personales y sociales.
Se desarrollarán las habilidades sociales “instrumentales”, que posibi-
liten un funcionamiento lo más autónomo posible dentro de la sociedad,
potenciando el conocimiento y uso de los servicios a su alcance (transpor-
tes públicos).
También tendrá importancia la utilización de los diferentes recursos
del entorno para el disfrute de su tiempo libre, desarrollando en la medida
de lo posible su sensibilidad e interés por las actividades culturales, socia-
les, recreativas y deportivas.
Tendremos en cuenta la buena aceptación de la identidad sexual,
conociendo y respetando los rasgos propios de cada sexo y desarrollando
adecuadamente las necesidades personales de aceptación, placer y amor a
partir de la información y educación sexual.
Los contenidos a incluir en esta área son:
— Interacción social: Repertorios de conducta para establecer y man-

tener relaciones interpersonales (saludos, turnos, roles, sexo,...).
— Educación vial: Normas de circulación y conocimiento de los ele-
mentos y signos que componen el código de la circulación.
— Viajes y transportes: Medios de transporte existentes y repertorios
de conducta necesarios para utilizarlos. Planificaremos viajes e iti-
nerarios.
— Ocio y tiempo libre: Juegos y actividades de grupo, teniendo en
cuenta las reglas y normas de cada caso. Distintas opciones que el
entorno brinda para disfrutar del ocio y tiempo libre.
— Administración monetaria y compras: Mecanismos de numeración
y cuantificación, operaciones básicas, manejo del dinero, presu-
puestos personales, bancos y consumo (tiendas, información al con-
sumidor, etc).
— Seguridad comunitaria: Conocimiento de los indicadores de emer-
gencia (salida de incendios, alarmas,...). Se tratará el conocimiento
de las normas de seguridad para evitar accidentes, así como las
actuaciones elementales en caso de una emergencia.
Destrezas para el Trabajo

En esta área se deben desarrollar desde las habilidades básicas, tanto
cognitivas como manipulativas, hasta aquellas específicas que permitan al
alumno el desempeño de un área profesional concreta.

También tendrá mucha importancia el conocimiento de los mecanis-

mos y valores que rigen el mundo laboral.
En cuanto a los contenidos que debemos incluir están:
— Conductas y hábitos de trabajo: Indumentarias y hábitos higiénicos

apropiados al perfil profesional, hábitos de trabajo y eficacia como
la puntualidad, calidad y cantidad de trabajo, resolución de proble-
mas, respeto de las normas de seguridad, etc.
— Habilidades motrices: Cuidado de la integración postural y el equi-
librio en el desempeño de las tareas laborales.
— Habilidades técnicas polivalentes: Operaciones cognitivas implica-
das en el desarrollo de las distintas tareas, como identificar, clasifi-
car, seriar, ordenar, contar, medir, trazar,... y las operaciones mani-
pulativas que intervienen en las distintas tareas como cortar, pegar,
doblar, lijar, calcar, pintar, etc.
— Habilidades ocupacionales específicas: Conocimiento y manejo de
diferentes materiales, útiles y herramientas, desde la utilización de
un destornillador, martillo, etc., hasta la concreción del área profe-
sional que se considere más apropiada para los alumnos. Se deben
realizar aplicaciones prácticas concretas, intentando conseguir que
los acabados se ajusten lo más posible al resultado final y tengan
cierta calidad de producción. Es decir, iremos desde la adquisición
de habilidades técnicas polivalentes a la propias del área profesio-
nal específica en el que se encuentren escolarizados, que como ya
hemos dicho, pueden ser variadas.
— Conocimiento del mundo laboral: Adquisición de estrategias bási-
cas para la búsqueda de empleo, teniendo un conocimiento de los
diferentes servicios de oferta de empleo: INEM, agencias privadas,
periódicos, servicios sociales...
También será necesario que conozca los requisitos y medios de
acceso: currículum, cartas personales, solicitud, etc. De igual manera
se les dará información de los diferentes proyectos de integración
laboral (proyecto Horizón, centros especiales de empleo). Deberán
conocer los derechos y deberes que tienen como trabajadores.
Además de todas estas áreas también tiene mucha importancia la

intervención a nivel socio-familiar, para que haya una continuidad entre el
marco educativo y el entorno social. Es muy importante mantener rela-
ción con la familia, ya que estos alumnos tienen una excesiva dependencia
de ella en la toma de decisiones. De este modo, se informan y orientan

sobre las necesidades e intervenciones de cada alumno (participar en gru-

pos fuera del entorno escolar, potenciar el contacto con otras personas,
utilizar los servicios públicos) para una mejor inserción y participación
social.
Cualquier intervención, ya sea a nivel profesional como social, estará
enmarcada en la libre elección y toma de decisiones del individuo.
BIBLIOGRAFÍA
Relación de Leyes, Decretos, Órdenes e Instrucciones,

por orden cronólogico de publicación en el BOE
— LEY de Integración Social del Minusválido (LISMI) (BOE: 30.04.82).
— ORDEN de 18.10.83, por la que se regula la Educación Especial en el nivel de Formación Pro-
fesional (BOE: 26.10.83).
— REAL DECRETO 334/1985 de 06.03.85, sobre Ordenación de la Educación Especial. (BOE:
16.03.85).
— INSTRUCCIONES de la Dirección General de Renovación Pedagógica para la F.P. Especial,
modalidad apredizaje de tareas, de 23.03.88 (No publicada en el BOE).
— ORDEN de 09.06.89 por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y y
el funcionamiento de los Centros Docentes.
— RESOLUCIÓN de 28.03.90 de la Dirección General de Régimen Jurídico de la Seguridad
Social, sobre el disfrute de los beneficios del Seguro Escolar a los Alumnos de F.P. Especial.
(BOE: 06.04.90).
— ORDEN de 18.09.90 por la que se establecen las proporciones de profesores/alumnos en la
aternción educativa de las A.C.N.E.E. (BOE:02.10.90).
— REAL DECRETO 1004/1991 de 14.06.91, por el que se establecen los requisitos mínimos de
los Centros que imparten enseñanzas de régimen general no universitarias. (BOE: 26.06.91).
— REAL DECRETO 332/1992 de 03.04.92, sobre autorizaciones de centros docentes privados,
para impartir enseñanzas de régimen especial no universitarias. (BOE: 09.04.92).
Trastornos visuales
Las definiciones que existen de Parálisis Cerebral se centran en las

perturbaciones motrices de la postura y el movimiento, pero hay que
tener en cuenta otras disfunciones o déficits asociados que son habituales.
Entre los más frecuentes se encuentran los defectos visuales y otros aso-
ciados, como la pérdida de audición, perturbaciones en la comprensión,
expresión del lenguaje y disfunciones cognitivas.
En el niño con Parálisis Cerebral podemos encontrar toda la patología
visual: el Estrabismo y el Nistagmus.

A. MACÍAS 100
Algunos de los trastornos más frecuentes son:
— Estrabismo: Imposibilidad de alinear simultáneamente la mirada de

los ojos en un punto concreto.
— Nistagmus: Oscilaciones involuntarias, rítmicas y bilaterales de los
ojos en reposo.
— Atrofia del nervio óptico: Disminución del volumen y peso del ner-
vio óptico.
— Miopía: Buena visión de cerca y mala de lejos.
— Hemianopsia: Ceguera en mitad del campo visual.
— Escotoma: Cuerpos flotantes en el humor vítreo.
— Cataratas: Pérdida de transparencia del cristalino.
— Retinosis pigmentaria: Degeneración de una capa pigmentaria de
la retina.
— Agudeza visual insuficiente.
— Dificultades de coordinación visual, mala fijación e insuficiencia de
los movimientos de seguimiento.
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de estos trastornos visuales debe llevarse a cabo lo

antes posible, para realizar una intervención eficaz.
Se deberán examinar diferentes aspectos:
— Determinar la presencia de visión mediante reacciones de la pupila

a la luz y búsqueda de objetos.
— Determinar la agudeza visual.
• Test Suellén (más de 7 años de edad mental)
• Test de la E (niños más pequeños)
• Reconocimiento de objetos.
— Examen del campo con juguete o aro coloreado desde la periferia

al centro.
— Examen del fondo de ojo.
— Atrofias del nervio óptico, coriorretinitis u otras anomalías.
— Examen de la motilidad ocular. Seguimiento de los objetos en dis-
tintas direcciones: estrabismo y nistagmus.

TRATAMIENTO
Los problemas visuales deben ser tratados tan pronto como sean
detectados. El oftalmólogo debe diagnosticar la deficiencia visual e indi-
car el tratamiento: oclusión alternante, corrección con lentes, intervención
quirúrgica, etc.
Desde el punto de vista educativo, los alumnos con un trastorno visual
muy grave, pueden requerir ser tratados como ciegos. Se intentará enton-
ces que utilicen el Sistema Braille, aunque los alumnos con Parálisis Cere-
bral encontrarán dificultades, ya que tienen muy disminuida la eficiencia
sensorial que se precisa para hacerlo correctamente, pues se necesita que
los dedos índice y corazón de cada mano sigan las líneas de puntos sobre
el papel de izquierda a derecha, así como tener adquiridos diferentes con-
ceptos espaciales.
En el ámbito escolar, siempre debemos estimular al alumno para que
aprenda a utilizar el resto visual, por muy pequeño que sea. Para ello se
proponen adaptaciones escolares: libros con letras grandes, Zoomtext,
situación especial en el aula, aumentar la intensidad de la luz, pupitres
inclinados, atril, etc. Si el resto visual es mínimo utilizaremos el tacto
como medio auxiliar y la información auditiva (cassettes, libros parlantes).
También el trabajo en psicomotricidad se debe incluir en el programa de
atención integral, en donde el área de orientación y movilidad tiene gran
importancia. Este proceso debe iniciarse desde la Educación Infantil para
reducir el retraso en el desarrollo normal del niño.
Entre las áreas que debemos desarrollar se encuentran:
— Área conceptual: Conocimiento del cuerpo; conceptos espaciales;

conceptos ambientales.
— Área sensorial: Auditivo; táctil; olfativo; resto visual.
— Área motora: Coordinación general; el equilibrio; el ritmo; la late-
ralidad.
— Organización del espacio: Orientación del espacio en todas las
direcciones.
En alumnos con Parálisis Cerebral que tienen un retraso mental seve-

ro o profundo, además de deficiencias visuales, la intervención educativa
será totalmente diferente. En primer lugar, se realizará una valoración
correcta y a partir de ella se plantearán las áreas y objetivos a trabajar. De
esta forma partiremos de los repertorios básicos, dando prioridad a los
que tengan una aplicación práctica en su vida.

A. MACÍAS 102
Entre las áreas que hay que trabajar destacan:

— Eliminación de conductas disruptivas (estereotipias o cieguismos):
Autoestimulación física y verbal.
Agresividad hacia sí mismo y los demás.
Hiperactividad, rabietas, etc.
— Repertorios básicos:
Seguimiento de instrucciones simples.
Atención auditiva, táctil y visual.
— Cuidado de sí mismo:
Control de esfínteres.
Hábitos de aseo personal.
Utilización del vestido.
Hábitos de mesa.
— Desarrollo motor:
Movimientos básicos.
Gateo.
Desplazamiento.
Habilidades motóricas gruesas y finas.
— Desarrollo sensorial:
Localización del sonido.
Discriminación auditiva.
Discriminación táctil.
Discriminación olfativa.
Discriminación gustativa.
— Desarrollo conceptual:
Imagen corporal.
Relaciones espaciales.
Discriminación de formas.
Discriminación de tamaños.
— Estrategias básicas de movilidad:
Desplazamientos en el entorno.
Mantenimiento de la orientación
Rastreo.
— Resto visual:
Atención y reconocimiento visual

Exploración y rastreo.
Coordinación ojo/mano.
Discriminación de colores.
— Conductas sociales:
Adquisición de la relación interpersonal y en grupo.
— Lenguaje y comunicación:
Capacidades previas al lenguaje.
Capacidades de comunicación gestual
Capacidades de comunicación comprensiva y expresiva.
BIBLIOGRAFÍA
DONATH SKORTEN, M. y HENNING R.: Guía para la educación de los niños afectados de
Parálisis Cerebral. Unesco. París, 1990.
FIELDS, J.: El adiestramiento sensorial de los ciegos. ONCE. Madrid, 1964.
FLORES VIDALES, A.: La habilitación de la movilidad y orientación en individuos ciegos por
medio de técnicas operantes. Tesis profesional. Univ. Iztalaca. México, 1982.
GONZÁLEZ FONSECA, E. y CODINA CASAL, B.: Programación educacional para deficien-
tes visuales con retraso mental severo asociado. ONCE. Madrid, 1983.
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Documento base del diseño curricu-
lar para la elaboración de programas de desarrollo individual. M.E.C. Madrid, 1985.
JOHSON-MASTIN N.M.; JENS, K.G.; ATTERMEIER, S.M. y HACKER, B.J.: Currículo Caro-
lina. Evaluación y ejercicios para bebés y niños pequeños con necesidades especiales. TEA.
Madrid, 1994.
LAWTHER, J.D.: Aprendizaje de habilidades motrices. Paidós. Barcelona, 1983.
MARTELES LÓPEZ, P.: Técnicas de orientación, movilidad y expresión corporal para deficientes
visuales. COFI. Zaragoza, 1978.
PICO, L. y VAYER, P: Educación psicomotriz y retraso mental. Científico Médica, Barcelona, 1984
VARIOS; La educación del deficiente sensorial, Ed. ICEVLL. Córdoba (Argentina), 1986.
Uso de restos en niños con Parálisis Cerebral

y Deficiencia Visual grave
La educación del niño con Parálisis Cerebral (PC) que presenta Defi-
ciencia Visual grave (DV) se encuentra limitada en cuanto a la posibilidad
de desarrollo de los programas educativos especiales que habitualmente
son útiles para niños sin DV. Los contenidos educativos se materializan en

F. CEÑA 104
actividades para el canal visual, de ahí que el profesor de aula se encuen-

tre sin recursos, o con limitaciones de material para poder desarrollar su
labor educativa con niños PC y DV. Como consecuencia estos niños llevan
-en comparación con sus iguales sin DV- un retraso más llamativo por
hipoestimulación.
Nos vamos a centrar en los niños con algún resto visual, susceptible de
estimulación por medio de procedimientos específicos. Para ello hemos
desarrollado una escala que sirva, al mismo tiempo, a los tres momentos
del desarrollo de un programa educativo: Evaluación inicial-Intervención-
Evaluación final. Existen publicaciones que presentan programas de valo-
ración y estimulación visual —Sheridan (1976), Frostig (1978), Costello,
Pinkey y Scheffers (1980), Barraga (1983), Chapman y Tobin (1986), Corn
(1986), Cote (1988), Blanksby (1993)— pero no todas se adaptan específi-
camente a la población que nos ocupa. Los sujetos PC y DV presentan
unos niveles de desarrollo perceptivo y cognitivo muy por debajo de lo que
se requiere para el uso de materiales e instrucciones de tales programas. El
trabajo de Cote se refiere a la población con dos o más deficiencias, una de
las cuales es la visual. Una parte del trabajo de Blanksby (1993), el factor I,
se corresponde bastante bien con el que estamos desarrollando, aunque
consideramos que se puede simplificar el número de conductas o items a
valorar, y que la forma de medida escalar se ajusta mejor que la presen-
cia/ausencia con valoraciones cualitativas complementarias. Este formato
de conductas graduadas progresivamente lo emplean con fortuna, por
ejemplo, Johnson-Martin y cols. (1994) en el Currículo Carolina.
En los niños con PC y DV predominan los diagnósticos oftalmológicos
de “atrofia de papila”, total o parcial, y de “ceguera cortical”. Sus poten-
ciales evocados visuales (PEV) se caracterizan por la baja amplitud de res-
puesta y, algunas veces, los electrorretinogramas (ERG) no ofrecen res-
puesta valorable. Las pruebas fisiológicas de los niños con PC y DV con
algún resto visual muestran que existe conexión entre el exterior y el cere-
bro, aunque sea de baja intensidad y aunque éste no procese la señal que
recibe, no se interese por ella, o no le preste atención en las condiciones
habituales. Sin embargo, si modificamos ligeramente esas condiciones
(cantidad de luz, distancia de exposición, tipo de estímulos, forma de pre-
sentación…) observamos conductas de atención e interés donde antes no
existían. Progresando en esa línea de trabajo, llegamos a modelar el uso de
conductas de atención, fijación, acomodación, convergencia y seguimiento,
así como a construir las bases necesarias para una posterior percepción.
La reflexión que surge de esta observaciones es sencilla. Nos encon-
tramos con niños que no procesan información visual porque su sistema

físico está dañado, limitado, impedido y porque en esas condiciones bioló-

gicas los estímulos que habitualmente encuentran en su entorno no son
relevantes, no destacan, no le impactan. Tenemos muy pocas probabilida-
des de cambiar o mejorar el sistema físico, pero sí podemos cambiar el
ambiente en el cual se producen los estímulos, incluso podemos cambiar
los estímulos habituales o cotidianos por otros específicos con característi-
cas más acordes con los recursos fisiológicos del niño. Cuando se actúa de
esta manera el resultado es la aparición de respuestas fisiológicas y psico-
lógicas del proceso de información visual. En el momento que cambiamos
las condiciones del estímulo y del ambiente ajustándolas a las posibilida-
des del niño, el cerebro se empieza a interesar por la información visual y
empieza a poner en marcha el motor de la intencionalidad, de la volunta-
riedad en la acción. El cerebro pasa de ser agente pasivo en la recepción
de estímulos, a ser activo en la búsqueda de aquellos que por alguna parti-
cularidad son capaces de llamar su atención. Uno de ellos, quizás el pri-
mero y fundamental, es la luz (con o sin componentes de color).
Pudiera pensarse que ese pequeño beneficio de la luz, de la simple

atención a un limitado grupo de estímulos en unas condiciones particula-
res, es muy poco representativo de la vida real, y por tanto, que no merece
la pena ejercitarlo debido a lo artificioso del contexto. No obstante, la
experiencia muestra que no es así. La primera observación de un niño PC
y DV grave que no ha sido estimulado visualmente es la tendencia a des-
conectarse del exterior, y/o a centrarse en actividades repetitivas de tipo
auditivo, táctil o cinestésico, dependiendo de los recursos motóricos de
que disponga. En el momento que entra la estimulación visual y que se
puede construir un minientorno de 50 cm. de diámetro, compuesto por
luz, sonido, color, movimiento, … la desconexión remite y aparece el inte-
rés por los objetos externos al propio niño. La estimulación visual se con-
vierte en un instrumento que reduce los riesgos de aislamiento de los
niños y amplía las posibilidades de conexión con el exterior. Es preferible
un cerebro despierto, activo y atento al exterior, aunque se encuentre ini-
cialmente muy cerca de los ojos, que desconectado. Por otra parte, cual-
quier estrategia que consiga interesar al cerebro por el exterior contribuye
positivamente al establecimiento de bases, de puntos de partida, para un
posterior desarrollo de las capacidades cognitivas, relacionales, motrices y
de lenguaje que el niño pueda lograr. Además, la estimulación visual se ha
mostrado útil en el implemento de los procesos de maduración neuromus-
cular por medio de la realización de movimientos intencionados, volunta-
rios, en las acciones de seguir una luz, de interesarse por agarrar un obje-
to, etc. que llevan a rotar el cuello, a mantenerlo erguido, a mover la mano
para asir algo, etc.

F. CEÑA 106
El procedimiento de recogida de información y evaluación de restos

visuales hay que realizarlo con anterioridad al establecimiento de un pro-
grama de estimulación visual. Para ello, en primer lugar recogeremos toda
la información visual y oftalmológica que sea posible. Se han de consultar
los informes de los daños cerebrales que padecen los sujetos, y los trata-
mientos que tienen prescritos. Para la recogida de información sobre los
recursos visuales básicos presentamos una Escala de Observación de
Recursos Visuales Básicos, que nos permite tanto observar las habilidades
visuales con que cuentan los niños PC y DV, como servir de guía para
construir el programa de estimulación visual y evaluar los progresos que
se van logrando. Finalmente, comprobaremos la eficacia de esta escala
con la observación de un grupo de 10 niños PC y DV en dos momentos
con un intervalo de 1 ó 2 años.
PROCEDIMIENTO
• Estado general y visual del niño.

Antes de iniciar cualquier intervención se han de recoger las informa-
ciones relativas al estado visual del niño, e integrarlas de forma sintética
con otras relevantes para valorar su estado inicial y sus posibilidades de
desarrollo:
— De forma sintética recogeremos:
Deficiencia Física.
Deficiencia Psíquica.
Deficiencia Sensorial: auditiva y visual.
Tratamientos.
— Dentro de la visual, recogeremos:
Diagnóstico oftalmológico y etiología.
Agudeza visual en cada ojo por separado, tanto cercana como lejana.
Campo visual en cada ojo.
Percepción de colores.
Condiciones de iluminación y contraste adecuadas para el niño.
Informes de pruebas que se han realizado: Informes oftalmológicos
en general.
— PEV: Potenciales evocados visuales.
— ERG: Electrorretinograma.
— Otros.

En este tipo de niños, es muy difícil de obtener una información visual

tan exhaustiva. Muchas veces los diagnósticos oftalmológicos se quedan a
nivel clínico (de nomenclatura) sin aportar una medida fiable de agudeza,
ni de campo visual útil, ni de percepción de colores, así como tampoco
sobre las condiciones más adecuadas de iluminación y contraste. Todo
esto se irá determinando después con la evaluación del resto visual y su
funcionalidad para el procesamiento de informaciones visuales.
ESCALA DE OBSERVACIÓN DE RESTOS

VISUALES BÁSICOS (EORVB)
Para la población PC y DV que estamos atendiendo hemos elegido

ocho áreas, cinco de las cuales constituyen el nivel base en la detección y
uso de restos visuales. Las otras tres, tienen la finalidad de constituirse en
prueba de existencia de procesamiento de información visual por medio
de razonamientos de igualdad, pertenencia y relación de orden. El niño
que llegue a poseer estos niveles de razonamiento con elementos visuales
será capaz de beneficiarse de otros programas de estimulación visual sufi-
cientemente documentados como son los de Barraga, Tobin, Frostig, etc.
La prueba que presentamos se centra en las cinco primeras áreas que
abarcan: las funciones visuales básicas, la percepción de objetos y formas,
el movimiento, la localización y la coordinación visomotora.
Para construir la prueba hemos elegido el modelo escalar de valora-
ción de cada área, por reflejar mejor el estado y progreso de cada sujeto
dentro de la misma. La respuesta “SI-NO” es insensible a estados de con-
ducta intermedios, que son necesarios para tener información precisa del
momento en que se encuentra el niño, así como para constatar la respues-
ta al programa de estimulación visual. La escala construida se guía por la
observación jerarquizada de los estados intermedios, la cual se convierte
en criterio de validación.
Al aplicar esta prueba se han de tener en cuenta una serie de conside-
raciones:
— Condiciones de iluminación: En caso que la respuesta del niño
fuese inconsistente en condiciones de luz ambiental, habrá que
repetir la prueba en condiciones de penumbra y/o cámara oscura.
Así pues distinguimos tres tipos de iluminación: Ambiente, Penum-
bra y Cámara Oscura.
— Componentes sonoros de los estímulos: Los objetos que se presen-
ten no han de producir ruidos característicos que los delaten o que

F. CEÑA 108
permitan al niño reconocerlos por sus características sonoras. Así

pues, conviene ser cautos con los estímulos auditivos, tanto del
lugar de exploración como de los instrumentos (incluido el evalua-
dor y familiares si estuviesen presentes), pues muchas veces son el
origen de la contaminación de los resultados.
— Distancia de presentación de estímulos: Anotar siempre la distancia
de presentación de los estímulos, sobremanera cuando exista res-
puesta positiva. Esa distancia será un indicativo del campo de tra-
bajo para el programa de estimulación y para orientaciones a otras
personas que interactúen con el niño. Los estímulos se presentarán
en la forma y a la distancia que mejor sean o puedan ser percibidos
por el sujeto. Los valores que habitualmente observamos se pueden
categorizar de la siguiente manera: 0-5 cm, 5-10 cm, 10-15 cm, 15-25
cm, y más de 25 cm.
— Vía y forma de entrada de información: Determinar si es sólo un ojo
el que dispone de resto visual útil o si se funciona mejor con los
dos. Hacer una estimación del campo visual, así como de la óptima
dirección de entrada del estímulo visual. El acceso del estímulo
hacia el ojo (los ojos) puede ser de predominio central o lateral
(derecho/izquierdo, nasal/temporal, superior/inferior, o sus combi-
naciones).
— Color: En los sujetos con deficiencia visual pudiera estar alterada la
capacidad de percibir los colores (acromatismo total o parcial). La
consecuencia sería la imposibilidad de percibirlos (únicamente per-
cepción de blanco-negro y tonos grises) o una limitación en la per-
cepción de la gama de colores (no se percibe el verde o el rojo o el
marrón…).
— Grabación de vídeo: Es recomendable grabar en VTR la prueba,
pues una observación posterior puede resultar conveniente en
algún caso.
Descripción de la EORVB
1. Respuesta a la luz: Se evalúa la percepción de la luz. Se trata de una
conducta compleja que se puede jerarquizar desde ausencia hasta
respuesta organizada. Esta respuesta organizada ha de incluir aten-
ción, fijación y seguimiento, así como la mirada alternativa de dos
luces colocadas en puntos diferentes del campo visual.
Los valores y las conductas de este ítem serán:
0- Ninguna respuesta.
1- Sólo quietud.

2- Orientación pero sin fijación.

— Aceleración de nistagmus.
3 - Fijación.
4 - Seguimiento.
5 - Mirada alternativa.
Procedimiento: Utilizar bolígrafo-linterna y dos linternas con filtros

de colores. Presentar el estímulo luminoso a una distancia corta
(desde 10-15 cm hasta 30-50 cm, según los niños). Los lugares de
estimulación son: de frente, puntos cardinales fijos, puntos cardina-
les en barrido, aproximación-alejamiento. Repetir el estímulo para
asegurarse de la consistencia de la respuesta.
Después de un minuto de evaluación dejar descansar un poco al niño
Anotar el valor conductual máximo conseguido según la escala, las
condiciones de iluminación y la distancia de estimulación. Asimis-
mo, anotar el ojo que ostenta el resto visual, la dirección por la cual
se percibe mejor la luz, el campo visual en el que existe respuesta.
2. Respuesta a objetos estáticos: Se evalúa el nivel de reacción y per-

cepción ante objetos estáticos.
Los valores y conductas del ítem son:
1- No mira.
2- Mira, pero aparece nistagmus.
3- Mirada de corta duración.
4- Mirada prolongada, sin intención de coger ni exploración visual.
5- Mira, agarra/intenta coger, pero sin exploración visual.
6- Mira, agarra y explora visualmente.
En los niños cuya deficiencia motórica les impide la prensión y/o
manipulación del objeto, se prescinde de este aspecto y se valora la
presencia o ausencia de exploración visual cuando el evaluador le
pone el objeto en su campo visual, teniendo en cuenta la existencia
o no de movimientos indicativos de intención de coger.
Procedimiento: Presentar un juguete de color llamativo, fácil de aga-
rrar, dentro del campo visual útil del niño y a la distancia convenien-
te. Dejar el objeto quieto. En caso que no haya respuesta, elegir un
objeto llamativo con sonido; atraer la atención del niño mediante
sonido y movimiento presentando el objeto dentro de los recursos
visuales del niño. Si padece deficiencia auditiva, la forma de atraer
su atención es por medio del movimiento del objeto, o por una luz
donde este se encuentra. Una vez atraída la atención, dejar estático
el objeto y observar la conducta.

F. CEÑA 110
Entre los objetos que se pueden elegir están: Muñeco de rayas

negras y blancas, con o sin tonalidades rojas; cubo de 10 cm de lado
con dibujos de colores llamativos; sonajero. etc.
Anotar el valor conductual según escala, las condiciones de ilumina-
ción, la distancia de presentación, el objeto utilizado, etc.
3. Localización: Evalúa la capacidad de localizar objetos mediante aso-

ciación con estímulo intermedio (pistas sonoras, movimiento, luz,…).
El movimiento y la luz son para los niños sordos. El sonido para el
resto.
Los valores y conductas del ítem son:
0- No se interesa.
1- Detecta estímulo de asociación, pero no se orienta hacia él.
2- Detecta, se orienta, pero no mira.
3- Detecta, orienta y, sin mirar, trata de localizar/agarrar el objeto.
4- Detecta, orienta, mira (localiza con la mirada), pero no agarra/intenta
coger el objeto.
5- Dectecta, orienta, mira y coge/intenta agarrar el objeto.
Procedimiento: Utilizar un sonajero/ (luz) llamativo. Hacerlo sonar/
(iluminar intermitentemente) en distintos lugares cercanos al niño
(a la altura del oído derecho, del izquierdo, por encima de la cabeza,
a la altura de la barriga, etc.).
Anotar el valor conductural según la escala.
4. Respuesta a objetos en movimiento: Ante un objeto en movimiento

se espera que el niño manifieste la siguiente progresión de conduc-
ta: ver el objeto, seguirlo y cogerlo o intentar cogerlo.
Los valores o conductas de este ítem son los siguientes:
0- No mira.
1- Mira (se fija un instante), pero no sigue.
2- Mira y sigue un poco (corta duración del seguimiento).
3- Mira, sigue, pero no intenta agarrar.
4- Mira, sigue e intenta agarrar.
5- Mira, sigue y agarra.
En cuanto al componente de coordinación visomotora del ítem, hay
que tener en cuenta el desarrollo motórico del niño.
Procedimiento: Presentar pelotas de distintos colores y tamaños, que
se desplacen de un lado a otro del campo visual útil del niño, y a la
distancia conveniente. Las pelotas pueden rodar sobre un plano
inclinado o balancearse lentamente pendiendo de un hilo que no sea
llamativo. Usar muñequitos con movimiento mecánico o con ruedas.

Introducir uno en el espacio visual, después otro que vaya en direc-

ción opuesta. Repetir la acción con dos o tres juguetes.
Anotar la conducta visual y de prensión (coordinación ojo-mano)
observada.
Si se observase coordinación oído-mano no se tiene en cuenta para
la evaluación visual, aunque sí para el tipo de manipulación que pre-
senta el sujeto: manipulación por claves visuales, auditivas, táctiles.
5. Respuesta a formas: Se trata de comprobar la respuesta ante repre-

sentaciones de objetos y ante más variedad de formas y colores:
Los valores y conductas son similares al ítem 2:
0- No mira.
1- Mira, pero aparece nistagmus.
2- Mirada de corta duración.
3- Mirada prolongada, sin intención de coger ni exploración visual.
4- Mira, coge/intenta agarrar, pero sin exploración visual.
5- Mira, agarra y explora visualmente.
Procedimiento: Presentar al niño tarjetas con formas y colores
(rayas verticales, horizontales, círculos concéntricos, círculos de
colores diseminados, filigranas, rayas oblicuas). En cuanto a los
colores se presentan primero las tarjetas con el blanco y el negro,
después con combinaciones que resalten el contraste de la forma
con el color.
Poner al niño frente al espejo de forma que tenga su cara a la vista.
Anotar el valor escalar que refleje la conducta observada, así como
las particularidades de estímulo, iluminación, distancia, etc.
EORVB: Escala de observación de recursos visuales básicos

Nombre: Edad: Fecha:
ITEM Valor I D Ojo A C
1. Respuesta a la luz 0-1-2-3-4-5 A 0-5 D Centro Horiz.

0- Ninguna respuesta P 5-10 I
1- Sólo quietud CO 10-15 D+I Izda.
2- Orientación pero sin fijación 15-20 Dcha. Verti.
— Aceleración de nistagmus 20-25 .
3- Fijación + de Nasal
4- Seguimiento 25
5- Mirada alternativa Arriba
Abajo

F. CEÑA 112
ITEM Valor I D Ojo A C
2. Respuesta a objetos estáticos 0-1-2-3-4-5 A 0-5 D Centro Horiz.

0- No mira P 5-10 I
1- Mira, pero aparece nistagmus CO 10-15 D+I Izda.
2- Mirada de corta duración 15-20 Dcha. Verti.
3- Mirada prolongada, sin 20-25 .
intención de coger ni + de Nasal
exploración visual 25
4- Mira, coge/intenta coger, pero Arriba
sin exploración visual
5- Mira, coge y explora Abajo
visualmente
3. Localización 0-1-2-3-4-5 A 0-5 D Centro Horiz.

0- No se interesa P 5-10 I
1- Detecta estímulo de asociación, CO 10-15 D+I Izda.
pero no se orienta hacia él 15-20 Dcha. Verti.
2- Detecta, se orienta, pero no 20-25 .
mira + de Nasal
3- Detecta, orienta y, sin mirar, 25
trata de localizar/coger el objeto Arriba
4- Detecta, orienta, mira Abajo
(localiza con la mirada), pero no
coge/intenta coger el objeto
5- Detecta, orienta, mira y
coge/intenta coger el objeto
4. Respuesta objetos en movimiento 0-1-2-3-4-5 A 0-5 D Centro Horiz.

0- No mira P 5-10 I
1- Mira (se fija un instante), pero CO 10-15 D+I Izda.
no sigue 15-20 Dcha. Verti.
2- Mira y sigue un poco (corta 20-25 .
duración del seguimiento) + de Nasal
3- Mira, sigue, pero no intenta 25
coger
4- Mira, sigue e intenta coger Arriba
5- Mira, sigue y coge Abajo
5. Respuesta a formas 0-1-2-3-4-5 A 0-5 D Centro Horiz.

0- No mira P 5-10 I
1- Mira, pero aparece nistagmus CO 10-15 D+I Izda.
2- Mirada de corta duración 15-20 Dcha. Verti.
3- Mirada prolongada, sin 20-25 .
intención de coger ni + de Nasal
exploración visual
4- Mira, coge/intenta coger, pero 25
sin exploración visual Arriba
5- Mira, coge y explora visualmente Abajo

Anotar sobre la hoja de observación, rodeando con un círculo, la respuesta y

situación concreta de cada ítem.
I: Iluminación (Ambiente, Penumbra, Cámara Oscura).

D: Distancia en centímetros.
Ojo: (Derecho, Izquierdo, D+I: los dos ojos).
A: Aproximación: rodear la opción, o la combinación de opciones que sea más
apropiada.
C: Campo (Horizontal: nasal, centro, temporal, y grados aproximados.
Vertical: superior, centro, inferior, y grados aproximados).
CONCLUSIONES
Las expectativas de la estimulación visual, como sistema facilitador

del uso de restos visuales en niños PC y DV son alentadoras. Hay conduc-
tas, como la mirada alternativa, la localización visual y el seguimiento de
objetos en movimiento, que se ven claramente favorecidas por el proceso
de estimulación. Hay otras conductas, como la exploración visual de obje-
tos y formas, que tienen muchas dificultades para aparecer y que necesita-
rán de intervenciones más intensas y organizadas para su estimulación.
Los objetivos de la estimulación visual se han de incluir en el curricu-
lum escolar de estos niños ya desde la educación infantil. Los trabajos que
se realizan en las aulas de Estimulación Temprana confirman lo adecuado
de esta conclusión, pues se están logrando conductas visuales a edades
muy anteriores a las de los niños que no han recibido similar procedimien-
to educativo. No es adecuado contraponer intervenciones fisioterapéuti-
cas y estimuladoras en general, incluyendo la visual, sino que se deben
complementar. Esta complementariedad se ha de realizar desde la edad
más precoz que sea posible.
Para ello es necesario que el profesorado que trabaje con estos niños
posea formación en estimulación visual específica para el colectivo. Se
requiere por su parte un cambio en la mentalidad, en cuanto al uso de méto-
dos pedagógicos. La nueva metodología ha de incluir, al menos, lo siguiente:
— Tiempo diario dedicado al estímulo de restos visuales. Por lo tanto

los objetivos de la estimulación visual se han de incluir en el curri-
culum escolar de estos niños.
— Creación de microespacios estimulares dentro de los recursos
visuales de cada niño.
— Moldeado sistemático de las conductas visuales, y no visuales, a con-
seguir. Así como considerable reducción de la enseñanza basada en la
palabra como mediador de la acción que se ejecuta a cierta distancia.

F. CEÑA 114
— Planificación de actividades con pocos y cortos espacios de tiempo

sin estimulación, por la fuerte tendencia a desentenderse del exte-
rior que tienen estos niños.
— Creación de situaciones que obliguen al niño a interactuar, a con-
vertir la propia acción en estímulo que le retroalimente. Recurrir a
objetos o utensilios mecánicos y de nuevas tecnologías, que con una
intervención del profesor funcionan durante un breve tiempo sumi-
nistrando estímulos al sujeto.
El tiempo que se dedique a la estimulación, a la construcción de un

mundo interesante para el niño, contribuye significativamente a la mejora
en el uso de los restos visuales. Desde este ángulo, conviene que la familia
se comprometa a continuar la línea estimular que se configura en el Cen-
tro Escolar. Así pues, la coordinación entre padres y profesores es una
actividad necesaria para la potenciación de la labor educativa.
Finalmente, la escala que hemos presentado se muestra sensible a los
cambios que se producen en el proceso de estimulación. Desde este punto
de vista, obtiene validez empírica. También resulta útil para determinar
estados iniciales en evaluación funcional de restos visuales y sus caracte-
rísticas. El programa de estimulación visual se construye fácilmente, una
vez situado un sujeto en el continuo de la escala.
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p. 5-16, 1994.
Alumnos gravemente afectados o plurideficientes
Muchos niños con Parálisis Cerebral, presentan además de la altera-

ción motriz más o menos seria que los define, otros trastornos asociados:
— Deficiencia mental en diferentes grados.
— Problemas oculares: estrabismo, nistagmus, reducción del campo
visual, ambliopía, ceguera.
— Problemas auditivos: desde una ligera pérdida auditiva hasta la
cofosis.
— Trastornos perceptivo visuales y auditivos.
— Epilepsia.
— Problemas de conducta.
Estos trastornos pueden presentarse de forma aislada o conjuntamen-

te y con distintos grados de severidad configurando cuadros bien diferen-
ciados.
Nuestro objetivo principal es potenciar las capacidades de los alumnos
en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando
y mejorando, en la medida de lo posible, todas aquellas dimensiones o
ámbitos del desarrollo que, por razones asociadas a las diferentes condi-
ciones de déficit grave o permanente de los alumnos, puede afectar sus
procesos de desarrollo y aprendizaje.
Es fundamental promover el máximo desarrollo y preparación de los
alumnos para que puedan acceder y participar en el mayor número de
actividades sociales, facilitando así la adaptación y acceso a la vida futura,

A. BÉCARES Y A. I. MAYORAL 116
garantizando su desarrollo y socialización de la manera más ajustada y efi-

caz posible.
Los objetivos y metas se fijan en una doble dirección:
— Promoviendo en los alumnos el máximo grado de calidad de vida

en sus vertientes de salud y bienestar.
— Posibilitando el acceso al mayor número de saberes que les permi-
ten participar de forma adecuada en los diferentes entornos y acti-
vidades que podrán encontrarse en el transcurso de su existencia.
Las áreas o ámbitos de experiencia personal con las que trabajamos son:
— Conocimiento corporal y construcción de la identidad.

— Conocimiento y participación en el medio físico y social.
— Comunicación y lenguaje.
CONOCIMIENTO CORPORAL
Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
El conocimiento de uno mismo es un concepto complejo y muy impor-

tante, ya que hace referencia a las percepciones, ideas, actitudes y senti-
mientos que las personas tienen de sí mismas. Mediante el acceso a la
identidad, podemos describirnos y autoevaluarnos en la interacción social,
es decir, mediante la identidad las personas se reconocen, se asemejan y
se diferencian entre sí a través de múltiples relaciones.
Los alumnos gravemente afectados presentan una serie de limitacio-
nes (sensoriales, motrices, emocionales y cognitivas) que dificultan las
posibilidades para explorar, sentir, percibir, diferenciar el propio cuerpo o
partes del mismo, con las consecuentes dificultades para reconocer su pro-
pia imagen, tener conciencia de ella y aceptarla.
Objetivos
Teniendo en cuenta esto, los objetivos generales que nos planteamos
en esta área son:
— Conocer su cuerpo de forma segmentaria y global, para que puedan
construir y aceptar una imagen cada vez más ajustada y utilizar sus
posibilidades de acción, exploración y los recursos expresivos del

cuerpo y del movimiento para comunicar necesidades, intereses,

estados de ánimo... y comprender mensajes.
— Capacitar a los alumnos para que adopten actitudes posturales ade-
cuadas, utilizando los elementos de mediación y ayuda necesarios.
— Orientarles de forma paulatina y organizar el espacio y el tiempo
de las actividades y rutinas cotidianas.
— Adquirir habilidades sensomotrices, perceptivas, manipulativas y
coordinaciones visomanuales necesarias para explorar y manejar
objetos en tareas cotidianas y actividades de juego.
— Adquirir las habilidades necesarias, en la medida de sus posibilida-
des, para ser cada vez más autónomos en actividades relacionadas
con el cuidado e higiene del propio cuerpo, hábitos alimenticios,
hábitos de vestido, etc.
Contenidos
De acuerdo con estos objetivos, vamos a encontrarnos los siguientes
bloques de contenido:
— Conocimiento del cuerpo y la propia imagen. Hace referencia a las

sensaciones y percepciones del propio cuerpo, a los sentidos y sus
funciones, a la expresión corporal, a la percepción del cuerpo en
reposo y en movimiento.
— Habilidades y destrezas perceptivo-motrices en la actividad y la vida
cotidiana. Se trabaja movimientos y posturas del cuerpo, desplaza-
mientos en el espacio y en el tiempo (arriba, abajo, delante,
detrás,...).
— Bienestar. Habilidades básicas relacionadas con el cuidado de uno
mismo. Hace referencia a las actividades destinadas al cuidado per-
sonal, higiene, aseo, control de esfínteres, hábitos alimenticios y
hábitos de vestido.
CONOCIMIENTO Y PARTICIPACIÓN
EN EL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
Teniendo en cuenta que estos alumnos posiblemente no pueden o tie-

nen importantes dificultades para moverse voluntariamente, que no poseen
habla intencional, que no responden o responden escasamente a estímulos
visuales, auditivos y táctiles del medio, el objeto principal de esta área es

hacerles paulatinamente más conscientes de la existencia de un mundo

exterior que les afecta y sobre el cual también ellos pueden actuar para con-
seguir diferentes propósitos. Mediante la interacción con el entorno más
inmediato y sobre todo con las personas, deben ir demostrando que sus
actuaciones, por esporádicas y socialmente inadecuadas que sean, tienen un
efecto sobre el medio, del cual se recibe respuesta.
Es importante también que el medio sea vivido como fuente de bie-
nestar. La satisfacción de sus necesidades básicas, la ayuda en el control
postural, la recepción de distintos tipos de sensaciones que se van hacien-
do familiares, la presencia y cuidados de determinadas personas, les facili-
ta ir percibiendo y conociendo más y mejor, y orientando su motivación
hacia los elementos, objetos y personas del mundo inmediato que le
rodea. De la misma forma, las respuestas de los adultos, les van proporcio-
nando códigos comunes (entendidos tanto por el adulto como por el
alumno), que desarrollan la expresión de necesidades, preferencias y
demandas, haciendo así que dejen de ser considerados alumnos “pasivos”
en relación con el medio.
Las experiencias de interacción y las ayudas que reciben, especialmen-
te por medio del adulto, hacen que este medio sea, simultáneamente, vía
de satisfacción de necesidades (alimentación, cuidados, afecto...) y puerta
abierta al desarrollo, conocimiento y aprendizaje.
Objetivos
Los objetivos que nos planteamos en esta área son los siguientes:
— Percibir, reconocer e identificar los principales elementos de su

entorno físico-social y sus características más relevantes, manifes-
tando actitudes positivas, en su cuidado.
— Establecer vínculos de relación interpersonal en su entorno más
próximo, participando en actividades conjuntas y conociendo en la
medida de sus posibilidades, normas y modos de comportamiento
social.
— Disfrutar en lo posible, en la participación de fiestas y actividades
de ocio.
Contenidos
De acuerdo con estos objetivos, se trabajan los siguientes bloques de
contenido:
— Entornos próximos. Tanto personas y grupos (padres, hermanos,

profesores,...) como espacios o hábitat (su casa, la clase,...).

— Objetos e instrumentos de uso social. Objetos diversos de su vida
cotidiana. Sus juguetes y objetos,...
— Convivencia y participación social. Fiestas del Colegio, de su
barrio...
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Como es sabido, comunicarse significa ante todo compartir. Comparti-

mos e intercambiamos sentimientos, pensamientos, opiniones o informa-
ciones mediante códigos y símbolos que todos pueden entender y manejar
En ocasiones, cuando el alumno se encuentra profundamente afectado
parece como si no se comunicara con nadie y no reconociera ni respondie-
ra a ningún tipo de estímulo, por lo que resulta muy difícil conectar con él.
Por ello, es primordial preguntarse sobre el grado de intencionalidad
comunicativa que tiene el alumno: si inicia algún tipo de intercambio, con
quién y de qué manera, si conecta o no con el medio, cuáles son sus mani-
festaciones y ante qué situaciones expresa algún tipo de conducta, que
aunque mínima, puede dar paso a un proceso comunicativo.
Objetivos
Teniendo en cuenta esto, los objetivos generales de esta área son:
— Promover la intención de comunicarse con los demás utilizando la
modalidad más adecuada a sus características y posibilidades.
— Comprender entonaciones, gestos corporales y faciales significati-
vos (enfado, tristeza, alegría, sorpresa...), palabras y oraciones.
— Expresar mediante la sonrisa, el llanto, emisiones vocálicas, balbuceos,
movimientos, gestos corporales y faciales, y/o palabras, algunos de sus
sentimientos, emociones, necesidades, deseos y experiencias.
— Percibir y descubrir su cuerpo como medio para desarrollar la capa-
cidad de exploración de sus posibilidades expresivas y comunicati-
vas, explorar el entorno y establecer relaciones.
— Desarrollar la expresión plástica, musical y corporal.
Contenidos
De acuerdo con estos objetivos, vamos a encontrarnos en los siguien-
tes bloques de contenido:
— Usos y formas de comunicación. En los alumnos sin intención

comunicativa se parte de situaciones de su vida cotidiana y se

comienzan a trabajar los aspectos relacionados con la comunicación
no verbal: emisiones y recepciones de índices, señales y gestos; peti-
ciones del niño mediante señalizaciones, nominación de objetos sin
utilización de palabra oral.
— Sistemas de comunicación, técnicas e instrumentos. En los alumnos
que ya poseen intención comunicativa se parte de la emisión y la
recepción de mensajes mediante códigos sencillos, para elegir pos-
teriormente el sistema más adecuado a cada alumno. También se
trabaja la expresión y comprensión de sonidos, voces, palabras,
ideas, mediante el lenguaje hablado.
— Expresión plástica, musical y corporal. Medios de comunicación y
representación.
Metodología
Tomamos como referencia las orientaciones metodológicas que la
Administración Educativa sugiere: procurar que los alumnos construyan
aprendizajes significativos.
Partiendo del nivel de aprendizaje del alumno le facilitaremos expe-
riencias y actividades que, conectando al máximo con sus intereses, moti-
vaciones y necesidades, le ayuden a aprender y desarrollarse.
Las limitaciones motóricas del niño con Parálisis Cerebral le privan de
la principal fuente de aprendizaje y desarrollo infantil: la exploración de
su propio cuerpo y del entorno físico y social. En este sentido, se debe
compensar estas limitaciones motóricas, ayudándole físicamente en la
exploración, acercándole los estímulos y procurándole experiencias a tra-
vés de actividades lúdicas.
La programación de actividades se hace de forma globalizada, de tal
forma que en la realización de cada una de ellas se trabajen todas las
áreas de desarrollo.
Se deben tener en cuenta las graves limitaciones motóricas, intelectuales
y/o sensoriales de estos alumnos, con el fin de evitar aquellas actividades
que por su excesivo grado de dificultad les resulten frustrantes. Tampoco se
debe caer en el extremo contrario, tomando una actitud sobreprotectora
que determine niveles de exigencia por debajo de sus posibilidades y por
tanto suponga un freno a su desarrollo. Así pues, se deben programar activi-
dades con un grado de dificultad acorde a su nivel, de forma que les resul-
ten motivadoras precisamente por su dificultad pero no frustrantes por su
incapacidad para superarlas.
En la programación y desarrollo de actividades se debe respetar la

fatiga del alumno, que en el caso de niños con Parálisis Cerebral aparece
antes, debido a su discapacidad y a los problemas de atención y concentra-
ción que muchos de ellos presentan.
Las sesiones de trabajo individualizado se desarrollan comenzando
por tareas que más o menos dominan y finalizando de forma motivadora.
Serán sesiones cortas en el tiempo y variadas en actividades, con el fin de
evitar la fatiga.
Los niños con lesiones cerebrales se distraen con más facilidad; por lo
que en las sesiones de trabajo se eliminará de su campo visual cualquier
estímulo que pueda ser distractor.
La repetición de las habilidades adquiridas es importante para todos
los niños, pero aún más para los alumnos con Parálisis Cerebral. Esta
repetición les permitirá conservarlas, mejorarlas e incorporarlas a su ruti-
na diaria.
En la organización del tiempo a lo largo de la jornada escolar se
deben contemplar ciertas rutinas diarias que favorezcan la vivencia tem-
poral por parte del niño, a la vez que le proporcionen una sensación de
orden y equilibrio.
Con el fin de facilitar la aparición de determinadas conductas se utili-
zarán técnicas de demostración y modelado y la aplicación de refuerzos
positivos y de extinción.
Para facilitar la comprensión, se utiliza como apoyo a la palabra, ges-
tos significativos, experiencias corporales y faciales.
Se debe vigilar que en todo momento el niño mantenga una postura
adecuada que evite deformidades, le ayude al control y coordinación de su
cuerpo, y le permita obtener el mayor volumen de información sobre el
entorno.
Todas las actividades se desarrollan de forma lúdica, es decir, a través

del juego, destacando las siguientes funciones:
— Percepción: Llevar al niño a explorar todo lo que le rodea (colocar

alrededor objetos de todo tipo).
— Autocontrol: Le permite controlarse a sí mismo y dirigirse hacia
objetos determinados (elección de juguetes).
— Sociabilidad: El niño jugando disfruta de la compañía de los demás.
Se interrelaciona con sus compañeros.
— Creatividad: La curiosidad es el principio básico del juego y la crea-
tividad hace que resulte divertido (un juguete lo puede utilizar de
diferentes formas, está desarrollando su creatividad).

— Desarrollo físico: Favorece el ejercicio, importante para el desarro-

llo corporal y la rapidez de reflejos.
— Expresión: Ejercita la capacidad de comunicación (reproductores
de voces, animales, melodías,...).
— Imaginación y racionamiento: Al jugar se enfrenta con situaciones
que él mismo debe resolver.
Estudio del alumno

Este estudio podemos enmarcarlo dentro de tres pasos:
1. Valoración inicial, con el fin de determinar el nivel de partida del pro-

ceso enseñanza-aprendizaje. Esta valoración se realiza a principios de
curso a través de:
Informes médicos que aporta el alumno.
Informe del equipo de diagnóstico del Centro.
Entrevistas con los padres.
Observación directa del tutor y de los distintos Servicios de Atención
Personalizada.
2. Seguimiento: Se realiza trimestralmente con el fin de valorar los pro-

gresos del alumno.
3. Evaluación: Se realiza a final de curso para determinar el grado de con-

secución de los objetivos programados.
Se realizarán las entrevistas con los padres para informarles de las pau-
tas a seguir para mantener los hábitos adquiridos durante el período de
vacaciones.
Si las familias no realizan esto, a principio de curso el alumno sufre un
retroceso, lo que dificulta nuestra labor en la consecución de los objeti-
vos.
BIBLIOGRAFÍA
CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR: Orientaciones para la adaptación del currículo

en los centros de Educación Especial. Presentación e Introducción. Septiembre de 1994.
PERELLO, J.: Trastornos del habla. Científico-Médica. 1973.
SKJORTEN, R. y D.: Guía para la educación de los niños afectados de parálisis cerebral grave.
Cuadernos de Educación Especial, nº7. UNESCO. 1990.

Aplicación de las nuevas tecnologías

en la discapacidad por Parálisis Cerebral
Para iniciarnos en el desarrollo de nuestra experiencia comenzamos

con un breve resumen de lo que realiza un niño que no presente proble-
mas motores a lo largo de una jornada escolar, en la que cualquier alumno
lleva a cabo multitud de tareas, que le sirven para desarrollar diversas
habilidades o destrezas y la adquisición de conceptos. Utiliza el lenguaje
para comunicarse con la maestra y los compañeros, recurre a la manipula-
ción para incorporar aprendizajes escolares, desarrolla su capacidad
expresiva a través de canciones, juegos y dramatizaciones. Recurre a la
propia experimentación y mediante ella aprende conceptos. Con todo
esto, el niño desarrolla su capacidad de razonamiento, de expresión, crea-
tiva, afectividad, etc.
Los alumnos con Parálisis Cerebral tienen limitaciones que les impi-
den desplazarse, realizar tareas que impliquen manipulación, comunicarse
oralmente por resultar también alterados los músculos que intervienen en
la fonación, sin embargo, algunos presentan un buen nivel intelectual, con
pocas expectativas si pensamos en una enseñanza tradicional.
En nuestro afán de buscar el medio más idóneo para neutralizar en la
medida de lo posible estas limitaciones, contamos hoy con las Nuevas Tec-
nologías (N.T.)
CONCEPTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN EL CAMPO DE LA DISCAPACIDAD MOTORA.
Las Nuevas Tecnologías son todos aquellos medios o ayudas técnicas

utilizadas con el discapacitado motórico, con el fin de neutralizar su proble-
ma de movimiento, y conseguir el mayor grado posible de autonomía.
OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS CON LA UTILIZACIÓN

DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Medio de valoración psico-pedagógica

Si consideramos las pruebas estandarizadas que existen en el mercado
para medir conceptos, habilidades y actitudes, vemos que todas precisan
de la manipulación y la verbalización. Dos aspectos que nuestros alumnos
tienen vedados por su problema motor y de lenguaje.

B. SÁNCHEZ 124
Generalmente cuando queríamos hacer un diagnóstico psico-pedagó-

gico hasta ahora solíamos recurrir a la técnica de barrido, pero hemos
comprobado que ésta, en la mayoría de los casos, aporta unos resultados
no muy fiables.
A través del ordenador, y con la adaptación que necesita cada sujeto,
se pueden hacer evaluaciones totalmente fiables, ya que es autónomo y
por si solo nos da la respuesta.
Instrumento educativo
En este aspecto el ordenador juega un papel muy importante ya que:
— Facilita el acceso al alumno al curriculum ordinario.
— Se adapta a las necesidades concretas de cada niño, respetando su
ritmo de trabajo.
— Favorece la enseñanza individualizada, así como el aprendizaje en
grupo.
— Permite la experimentación a sujetos con graves deficiencias moto-
ras, haciéndoles autónomos en su trabajo.
— Es un elemento motivador.
— Permite obtener el resultado de los trabajos.
— Elimina el sentido del fracaso.
Control del entorno

— Permite al discapacitado el manejo de distintos aparatos facilitán-
dole poder controlar su entorno.
Juego y ocio
— Da acceso a situaciones lúdicas.
— Favorece la socialización.
— Permite que surja la cooperación, competitividad.
— En determinadas ocasiones puede ser un compañero de juego.
Punto de partida
Antes de comenzar a utilizar una ayuda técnica con una persona es
imprescindible tener en cuenta:

— Valoración motórica
— Valoración intelectual
— Fase de entrenamiento
Valoración motórica, que nos permita determinar el grado de afecta-

ción que presenta el alumno, buscar la parte del cuerpo que pueda utilizar
de forma autónoma, para así pasar a realizar la adaptación adecuada. Se
ha de considerar que el alumno puede desencadenar movimientos asocia-
dos -que en ese supuesto se deben inhibir- así como tener en cuenta que
mientras trabaje debe de adoptar una postura correcta.
Valoración intelectual. Diagnóstico que nos permita evaluar si es capaz
de utilizar una ayuda técnica.
Fase de entrenamiento. Nunca se ha de colocar al alumno frente al
ordenador o comunicador con su adaptación, antes de que se le haya
entrenado y sea autónomo en su utilización, porque en el caso contrario
su atención estará centrada en intentar accionar la adaptación y no en el
trabajo a realizar.
TIPOS DE AYUDAS
Medios de trabajo: Ordenador. Comunicadores
Tipos de ayudas técnicas
Sistemas de Input
— Simples: Licornio. Carcasas. Varilla B. Blocca
— Complejos: Conmutador. Linterna. Láser
Sistemas: Síntesis de voz. Impresora. Pantalla
TIPOS DE CONMUTADORES
Presión
— Selectiva: Varilla. Pedal. Pulgar: Global. Placa
Palanca (Varilla): Rígida. Flexible
Neumáticos: Por soplo-boquillas. Peras de goma. Almohadillas
Contacto (Sensores)
Complejos: Mioeléctricos. Sonoros

B. SÁNCHEZ 126
COMUNICADORES
Casillas: 16 casillas. 100 casillas. Algunos permiten grabar el mensaje.

Otros
Específicos para escritura: Canon. Jal 2. Polycom. Macaw: Síntesis de
voz. Parrot
TIPOS DE SOPORTES
Mesa. Atril-Plano inclinado. Soporte de mesa para pulsadores. Sopor-

te de silla para pulsadores. Tipo babero. “MAG”. Soporte de eslabones
para pulsador. Soporte de mesa para boquilla.
CONCLUSIÓN
A través de esta exposición hemos planteado una realidad, un tanto

desconocida para gran parte de la sociedad, que considera a todo gran dis-
minuido físico como un deficiente profundo.
Aunque en algunos casos esto es cierto, la realidad es bien distinta. La
verdadera incapacidad de este colectivo está en no poder demostrar de lo
que son capaces, por carecer de un medio adecuado.
Es en este punto donde las N.T., tienen gran importancia puesto que
constituyen la única vía que les permite desarrollarse, siempre en la medi-
da de sus posibilidades, como persona en sus dimensiones social, afectiva
y cognitiva.
Su introducción plantea una tarea larga, ardua y difícil. Su buen fun-
cionamiento exige que:
• La labor sea fruto de un equipo multiprofesional.

• Partir siempre de un diagnóstico claro de las capacidades intelectua-
les y motrices del sujeto.
• Realizar una evaluación continua.
BIBLIOGRAFÍA
BASIL, C.; ESOIN, J.; GONZÁLEZ I.: El ordenador personal y la deficiencia motriz. Informáti-
ca Text., 23. 1985.
BASIL, C.; RUIZ, R.: Sistemes de comunicació no-vocal per a nens amb disminucions fisiques.
Documents d’educatió especial 3, Generalitat de Catalunya. Barcelona, 1984.

CRUZ ROJA ESPAÑOLA e I.N.S.E.R.S.O.: Guía de ayudas técnicas para minusválidos. 1985.
FERNÁNDEZ DE LA VILLALTA, M.: La rehabilitación del ordenador. Acceso y utilización
con personas con deficiencia motriz. Mundo Electrónico. 1987.
PUIG DE LA BELLACASA, R.: Tecnologías de la información y discapacidad. Mundo Electró-
nico. 1987.
PUIG DE LA BELLACASA, R.; LÓPEZ, J. Comunicación y discapacidad. FUNDESCO/Tec-
nos. Madrid, 1981.
TOLEDO, M.: Ordenadores personales y discapacidad. FUNDESCO. 1985.
VARIOS: Ponencias de INSERSO y Universidad Politécnica de Madrid. 1985.
VARIOS: Jornadas sobre tecnologías de habilitación. Córdoba, 1996.
VARIOS: Folletos y material informativo de la Red Handynett.

8. Terapia
ocupacional
El Ministerio de Educación y Ciencia en sus “Orientaciones para la

adaptación del currículo en los Centros de Educación Especial” de sep-
tiembre 1994, apunta la importancia que tiene la colaboración puntual o
permanente de profesionales especialistas (logopedas, terapeutas ocupa-
cionales, trabajadores sociales, fisioterapeutas). En este mismo documen-
to se resalta la función de un trabajo interdisciplinar en un contexto como
el de los Centros de Educación Especial, en los que convergen diferentes
profesionales con perspectivas distintas: educativas, psicopedagógicas,
rehabilitadoras, terapéuticas y sociales.
La multiplicidad de trastornos que presenta un niño con Parálisis
Cerebral exige que participen en su educación y rehabilitación distintos
profesionales, que realizan una actuación terapéutica parcial en relación
con su especialidad. Pero no podemos limitarnos a nuestra parcela, sino
hacer un verdadero trabajo en equipo, teniendo un conocimiento del niño
en su globalidad para poder atender sus necesidades y organizar un pro-
grama de rehabilitación. Es así mismo importante hacerle partícipe de su
propio desarrollo y no traerle, llevarle y moverle, porque corremos el ries-
go de convertirlo en un ser pasivo. Tenemos que tener en cuenta su deseo.
Todos los profesionales junto con los padres y los hermanos tienen
que intervenir para dar al niño gravemente afectado, además de ternura,
experiencias e información.
Los objetivos que se intentan conseguir en terapia ocupacional son
fundamentalmente tres:
— Mejorar en lo posible la motricidad de los miembros superiores.

G. VOGEDES 130
— Iniciar y/o perfeccionar la autonomía personal en las distintas acti-

vidades de la vida diaria.
— Utilizar ayudas técnicas cuando sea necesario, para mejorar la
autonomía personal. Asesorar a las familias sobre la utilización de
estas ayudas que facilitan el manejo y cuidado de una persona con
una discapacidad grave.
Mejorar la motricidad
de los miembros superiores
Vamos a imaginarnos los múltiples problemas y dificultades que

puede tener un niño con una discapacidad física y/o mental, para elaborar
a continuación lo que hemos de trabajar con él:
No controla la cabeza, no apoya sus manos, ni las abre (tiene la mano
cerrada permanentemente, posiblemente con el pulgar dentro), quizá no
voltea, ni gatea, ni se pone de rodillas, ni de pie y, por supuesto, no cami-
na. En consecuencia no puede observar bien lo que le rodea, ni puede
desplazarse para explorar su entorno. Le falta experiencia e información y
se encuentra con un evidente déficit cognitivo. Es posible que ni siquiera
pueda explorar los objetos con la boca, porque tiene dificultades para aga-
rrar y sujetar los objetos o llevárselos a la boca.
Intentaremos facilitar el juego atándole los juguetes en la muñeca con
cintas o gomas, sujetándolos en la mesa con ventosas, atando telas con dis-
tintas texturas en los barrotes de la cuna para que pueda alcanzarlos con
sus manos y conocer cómo son las cosas (blandas, duras, rugosas etc.).
Cuando se trata de un niño un poco mayor que puede sentarse, aun-
que sea con ayuda, es fundamental sentarlo correctamente. Porque un
niño que tiene miedo a caerse está más pendiente de mantener su tronco
que de manipular con sus manos. Procuraremos que esté cómodo, inhi-
biendo sus patrones patológicos, que le impiden utilizar sus manos.
Un niño que tiene la mayor parte del tiempo las manos cerradas no
tendrá un buen apoyo y por tanto no gateará. Haremos entonces un traba-
jo de estimulación sensorial, abriéndole las manos, empezando por el pul-
gar, y ofreciéndole distintas texturas: cepillos blandos y duros; esponjas,
globos; tratar de que haga surcos en la arena (más bien le llevamos las
manos y lo hacemos con él). Además le decimos qué es lo que toca, dán-
dole información sobre conceptos de frío y caliente, blando y duro, liso y
rugoso, etc.

131 TERAPIA OCUPACIONAL
Si tenemos en cuenta que muchos de nuestros alumnos no hablan, y

por tanto no pueden hacer preguntas, habremos de facilitarles toda la
información. También procuraremos que el niño observe sus manos (sus
patrones patológicos a veces se lo impiden) y que consiga una buena coor-
dinación óculo-manual.
Cuando el niño es algo mayor le ofreceremos pinturas de dedo; más
tarde llegaremos a actividades más precisas coordinando las dos manos:
enhebrar bolas, rasgar papel, incluso cortar con tijeras. También enrosca-
remos botes y tornillos. El material depende mucho de la creatividad del
terapeuta.
También sirve de ayuda disponer de una mesa con reborde alrededor,
que evita que, por los movimientos incontrolados e involuntarios del
alumno, los objetos caigan al suelo constantemente y no pueda recuperar-
los solo. Es también muy útil que la mesa tenga un recorte para introducir
el tronco y apoyar bien los brazos.
Fig. 1
En las aulas de un centro educativo debería haber varias mesas de dis-

tintas alturas, o con un dispositivo para variar la altura y así poder ajustar-
las a las necesidades de cada uno.
Cuando el alumno ya realiza actividades escolares, de acuerdo con su
tutor/a, veremos cómo agarra el lápiz o el punzón. Es posible que necesite
algún entrenamiento o incluso alguna ayuda técnica para pintar o escribir.
Hay varias en el mercado de las ortopedias. Nosotros usamos una ayuda
de fabricación propia que nos ha dado buen resultado. Como se observa
en el dibujo está hecha de una madera redonda (sirve un trozo del palo de

G. VOGEDES 132
escoba), con un agujero para poder introducir el lápiz; y además le atorni-

llamos una goma para sujetarla en la mano.
Fig. 2
Esta misma ayuda con el lápiz colocado del revés, se puede utilizar
para escribir a máquina o manejar el ordenador.
En el mercado pueden encontrarse tubos de distintos grosores y con
diámetros internos distintos que, introduciéndoles el lápiz, sirven para que
el alumno agarre con más facilidad.
Fig. 3
Fig. 4

Cuando la escritura a mano es imposible, entrenaremos al alumno con

el “licornio” que es un dispositivo que se coloca en la cabeza y que tiene
un percusor metálico inclinable y ligero. Puede llevar en su extremo una
pieza para sujetar pinceles, lápiz o brocha. Con este “licornio” se empieza
a trabajar jugando, moviendo coches, etc. para luego pintar con brocha,
realizar trabajos manuales y finalmente (y éste es el objetivo último) escri-
bir directamente en el papel, con una máquina de escribir o manejando un
ordenador.
Como se puede observar, utilizamos una carcasa encima del teclado.
Con ello evitamos que los movimientos incontrolados toquen varias teclas
al mismo tiempo.
Fig. 5
La mayoría de nuestros alumnos, aunque lleguen a escribir aceptable-

mente, siempre tendrán una letra muy grande y casi ilegible. Recomenda-
mos, sobre todo si se trata de alumnos integrados en una escuela ordina-
ria, que escriban con una máquina de escribir. Conviene que sea eléctrica,
porque las teclas son más sensibles, puede colocárseles una carcasa y tra-
baja de forma silenciosa.

G. VOGEDES 134
Fig. 6
A veces notamos en algunos padres cierto rechazo hacia la utilización

del licornio, porque piensan que ya no intentamos rehabilitar las manos.
No es así. Simplemente nos ha enseñado nuestra experiencia que no debe-
mos perder el tiempo esperando una supuesta mejora, si un alumno tiene
graves limitaciones. Cuando no puede comunicarse verbalmente también
lo necesita para señalar en un sistema de comunicación no verbal, como
son el Bliss, el SPC o el silabario.
En ciertos casos quizás sea necesario sujetar el papel con cinta o celo
en la mesa porque el alumno con sus movimientos incontrolados lo des-
plaza constantemente.
En muchas ocasiones, también es útil la colocación de un atril encima
de la mesa, bien porque el alumno tenga una discapacidad visual y de esa
forma le acercamos al trabajo, o bien porque tenga tendencia a inclinarse
sobre la mesa y con la utilización del atril podemos corregir su postura.

Fig. 7-a
En aquellos alumnos que padecen una hemiparesia (debilidad en las

contracciones musculares), podemos observar movimientos asociados del
brazo hemiparético en el momento de la función. Para evitarlo colocare-
mos una barra a lo ancho de la mesa para que se agarre a ella y pueda
controlar los movimientos asociados.
En el período de preadolescencia, cuando el juego pasa a un segundo
plano y hay mayor interés por los asuntos de los adultos, se hará algún tra-
bajo manual. Conoceremos las distintas herramientas por su nombre y
para qué sirven. Podemos hacer trabajos de recortado y pegado, clavar
con martillo, coser a mano y a máquina, bordar y tejer en un telar, confec-
cionar marionetas, hacer bandejas y cestos de mimbre, etc.
Éstas actividades son importantes, ya que así aprenden a usar distintos
materiales, trabajar limpio, desarrollar su creatividad y, al final, realizan un
trabajo acabado que pueden enseñar a la familia. Esto aumenta su autoes-
tima y le permite al alumno adquirir habilidades para un futuro laboral.
Fig. 7-b
Iniciar y/o perfeccionar la autonomía

personal en la vida diaria
Toda persona, cuando crece y se hace mayor logra una mejor autono-
mía. La primera señal de que queremos ser autónomos se muestra cuando

G. VOGEDES 136
empezamos a caminar y soltamos la mano de nuestra madre. Un chico

que tiene serios problemas motores no tiene deseos de ser autónomo, por-
que la autonomía le supone inseguridad y pocas satisfacciones. Despertar
este interés por la autonomía no es fácil y necesita de la colaboración de
la familia.
Comenzaremos por enseñar las prendas de vestir su nombre y concep-
tos como delante y detrás; podemos marcar la ropa para darle pistas
imprescindibles para poder vestirse. Abrochamos, junto con el alumno,
botones grandes y pequeños, primero en la ropa del muñeco, luego en la
mesa, en un tablero y después en su propio vestido. La ropa debe de ser
amplia y de un tejido elástico para facilitar su manejo. También tenemos
tableros en los que practicamos la apertura y cierre de cremalleras, hebi-
llas, velcros; hacemos nudos y lazos: es bastante complicado; al principio
podemos utilizar cordones de distintos colores. Si el alumno, después de
muchas prácticas no fue capaz de aprender a atar sus zapatos, siempre se
podrán atar con un sistema seguro, sin nudo, ni lazo:
Fig. 8
— Se pasa el cordón por el primer ojal y se cose. A continuación se

pasa el cordón como indica el dibujo, hasta llegar al último.
— Se hace un agujero en la lengüeta y se pasa el cordón por debajo de
la lengüeta.
— Se saca el cordón por otro agujero de la lengüeta, se tira y se mete
dentro del zapato.
Intentamos que nuestros alumnos sean autónomos en el lavado de sus

manos y dientes. La higiene de los dientes es muy importante porque
muchos toman alguna medicación que destruye el esmalte dental. Ade-
más, por sus dificultades motoras, mueven poco la lengua dentro de la
boca, y no la pasan por encima de los dientes “haciendo limpieza”.

El comedor de un centro educativo con niños gravemente afectados es

de suma importancia. Además de hacer una terapia alimenticia con algu-
nos alumnos, con los que tienen posibilidades se puede trabajar la autono-
mía en la mesa. Quizás es necesario preparar el cubierto de forma especial
para facilitar su sujeción. A veces es suficiente meter la cuchara en un
tubo de esponja dura (se compra en ortopedias), o colocar una cinta de
plástico o cuero con velcro.
Fig. 9
Fig. 10
Utilizar ayudas técnicas, cuando sea necesario, para mejorar la auto-

nomía personal y aconsejar a las familias el uso de aquellas que facilitan el
manejo y cuidado de una persona con discapacidad grave.
En el mercado de las ortopedias hay un sinfín de modelos de sillas de
ruedas, pero hay que tener en cuenta las características de cada cual. No
es lo mismo adquirir una silla para un alumno gravemente afectado que
ha de ser llevado por otra persona, que para otro que puede moverla por
sí mismo.

G. VOGEDES 138
El alumno debe de estar sentado en su silla en una postura correcta

inhibiendo sus patrones patológicos; cómodo, sin miedo a caerse, contro-
lando bien el tronco para que no se deslice, los pies deben ir bien apoya-
dos. Sus articulaciones en las rodillas y tobillos deben hacer un ángulo de
noventa grados, salvo que el médico rehabilitador indique otra cosa.
Como las sillas no disponen de soluciones para todos los problemas, echa-
remos mano de cinturones y tirantes y corregiremos posturas con sacos de
arena u otros artilugios de fabricación casera.
Si no tenemos en cuenta estas recomendaciones podemos provocar
graves deformaciones -escoriosis, cifosis, etc.- en el futuro.
El alumno con discapacidad motora se enfrenta a una multitud de pro-

blemas en un solo día, y por ello tanto la escuela y sus instalaciones, como
la propia educación han de adaptarse a sus necesidades. El objetivo con-
siste en permitir que siga el programa de estudios y se adapte del mejor
modo posible a la situación escolar, como cualquier otro niño.
Algunas medidas prácticas pueden compensar total o parcialmente sus
discapacidades funcionales. Estas medidas aumentarán su autonomía y
estimularán su actividad y desarrollo.
Al entrar en el edificio de la escuela, una simple rampa permite evitar
las escaleras, que deben tener barandilla para los alumnos con dificultades
en su movilidad. El aula que tiene algún niño con discapacidad motora
debería estar situada en la planta baja.
En el cuarto de baño debe haber asideros en las paredes, e incluso
asientos especiales para que el alumno con minusvalía puede sentarse sin
ayuda.
Fig. 11 Fig. 12

Es importante cambiar de postura a lo largo del día. El alumno puede

descansar en la colchoneta, estar en su silla o de pie en un posicionador
(“parapodium” o “plano ventral”). Incluso un alumno gravemente afecta-
do puede beneficiarse de posiciones distintas, que le ayudarán a situarse
en el espacio y observar lo que ocurre en el aula desde otra perspectiva,
tener mejor control cefálico y de tronco; y además mejora la circulación
sanguínea.
Fig. 13
Cualquier adaptación que se haga en un centro escolar, eliminando las

barreras arquitectónicas, no sólo beneficia a los alumnos con discapacidad
motora, sino a todos en general, porque cualquiera puede sufrir una disca-
pacidad transitoria y hacerse necesario su traslado en una silla de ruedas.
Bibliografía
VARIOS: Colección “Rehabilitación”: Perspectivas de Rehabilitación Internacional. Ministerio de
Asuntos Sociales.
— Instrucción y progreso escolar en niños con Parálisis Cerebral de Preescolar y Ciclo inicial. Un
estudio y seguimiento. Centro de Investigación y Evaluación.
— Simposium internacional (29-30- IX-1988): La Parálisis Cerebral en sus aspectos clínicos, tera-
péuticos y educativos. INSERSO.

9. Musicoterapia
Perspectivas
reeducativa y terapéutica
La Musicoterapia parte de la utilización de sonidos y músicas diversos

como herramientas de intervenciones reeducativas y terapéuticas. La
música incide en el ser humano tanto en sus procesos fisiológicos como
psicológicos, ya que no es posible encontrar la línea divisoria entre ambos,
que están estrechamente interrelacionados.
Fisiológicamente las frecuencias muy graves no son audibles aunque
son percibidas táctilmente. Según se asciende en altura, se van percibien-
do auditivamente y hacia los mil hertzios se polarizan casi exclusivamente
en la percepción auditiva (aérea y ósea). Estas posibilidades multirrecep-
toras, unidas a las visuales y propioceptivas que se desarrollan cuando su
hace música, facilitan la conexión sensorial de la persona con el aquí y
ahora, con la consecuencia directa de sus actos intencionales: el sonido, la
música. Esto supone el dominio del medio, la forma más eficaz de luchar
contra la “indefensión aprendida”.
Hablamos así, ya, de procesos cognitivos, del desarrollo de procesos
evolutivos básicos: comunicación, identificación, imitación, asociación, fan-
tasía, conocimiento de sí mismo, socialización o autoexpresión, entre otros.
Una de las principales posibilidades que ofrece la Musicoterapia es la
de la comunicación mediante un código sonoro. Muchos de los alumnos
con Parálisis Cerebral no pueden utilizar el lenguaje verbal; el código
sonoro tiende a representar, más que el mundo objetivo, el subjetivo de los

Mª. Á. GARCÍA 142
procesos de carga y descarga energética, de los contrastes: armonía/conflic-

to, movimiento/ reposo, ruido/silencio...
El impulso comunicacional es innato en todos los seres humanos, por
muy profundas que sean sus deficiencias. Además, como el hombre es una
totalidad, su forma de comunicarse con el mundo se realiza a través de
varios canales simultáneamente (incluso en los mensajes verbales el conte-
nido puramente verbal es tan sólo una parte de la información que se
transmite); estos canales emiten y reciben señales y mensajes de manera
consciente e inconsciente. La enfermedad deforma muchos de estos proce-
sos perceptivos mentales y emocionales con los cuales nos comunicamos.
Un contexto no-verbal bien estructurado y adaptado a un niño con
problemas de comunicación es imprescindible para que aflore el impulso
de apertura a la comunicación humana.
Otra posibilidad que ofrecen la música y el sonido es la de la identifi-
cación, que puede servir para recoger simbólicamente algún atributo de la
propia experiencia con el que uno se siente reflejado.
La imitación del entorno sonoro con el que se identifican ayuda a atri-
buir paulatinamente cierto grado de significado y símbolo a la propia per-
cepción de la realidad.
La asociación, por el enorme poder evocador de la música y del soni-
do unido a experiencias previas, es la clave para la acomodación y síntesis
creativa de las experiencias nuevas con las estructuras de lo ya vivido.
Hacer sonidos o hacer música permite acceder a experiencias que ya
están dentro de la persona: sentimientos, emociones, deseos, necesidades,
etc., así como a nuevas sensaciones y experiencias.
Cuando el nivel de elaboración mental permite acceder al símbolo,
aparece otra cualidad potencial de la música: la movilización de la fantasía
dentro del encuadre del “aquí y ahora”, con la posibilidad de expresar y
elaborar emociones que de otra forma serían de difícil acceso y podrían
llegar a bloquear el crecimiento emocional. Además facilita notablemente
la autoconsciencia de la persona, dentro sus posibilidades actuales de
desarrollo.
Cuando estos procesos aparecen en un ambiente grupal se genera un
entorno adecuado para un sinfín de aprendizajes verdaderamente signifi-
cativos, donde la dialéctica entre los intereses personales y los de los otros
van entretejiendo los puntales básicos de la socialización.
Nos encontramos, pues, ante un medio de intervención educativa y
terapéutica, globalizador, de carácter no agresivo hacia la persona, que
permite desarrollar conductas compensatorias de déficits, centrarse en lo
que está sano o menos dañado, corregir conductas no adaptativas deriva-
das de dificultades comunicativas y proporcionar bienestar físico, emocio-

143 MUSICOTERAPIA
nal y social. El fenómeno “sonoro-musical” es un potente organizador de

la conducta del ser humano; además tiene influencia directa sobre las res-
puestas motoras voluntarias y sobre procesos fisiológicos inconscientes
como respuestas electrodérmicas de la piel, riego sanguíneo, respiración,
modificación del tono muscular, etc.1
Se ha estudiado la utilización de la música desde el campo de la socio-
logía, la psicología, la física o la medicina; su empleo es ontogenético e
inherente al ser humano: hay vestigios de músicas en los pueblos más
remotos y aparece en todas las tribus primitivas. Es bien conocido su
poder inductor y movilizador: la publicidad, las iglesias, los ejércitos, los
grupos sociales, el cine, etc. la emplean según la finalidad que persigan.
Se juega con procesos de asociación de respuestas a ciertos estímulos
sonoros, con el poder evocador de recuerdos de nuestra historia personal
con los condicionantes sociales unidos a determinadas circunstancias, etc.
La música, y el sonido en general, pueden ser agentes de comunica-
ción no-verbal, pero también se pueden convertir en agentes de incomuni-
cación. Un gran porcentaje de la población vive en ciudades inmerso en
un continuo sonoro del que no es consciente: el tráfico, las fábricas, las
obras, la música en supermercados, en ocasiones en el trabajo, la radio en
el coche, los inexistentes acondicionamientos acústicos de los edificios, los
electrodomésticos, la televisión con estridentes anuncios que intentan cap-
tar nuestra atención o los pequeños equipos personales de sonido que per-
miten que nos llevemos unos “cascos” allá a donde vayamos. Parece como
si quisiéramos eliminar el silencio. El doctor Benenzon dice:
“Reconocemos la música como un elemento presente que permite disminuir la

ansiedad de la soledad creando la ilusión de un grupo de apoyo; es el elemento pre-
sente en todos por igual, con el mismo lenguaje y continuo”.
La contaminación sonora que persigue al ser humano noche y día con-

tamina no sólo los oídos sino también el carácter y el ánimo, causando a la
larga generaciones de personas con dificultades para oír y, peor aún,
“incapaces de escuchar”.
Consecuencias de la contaminación o sobreestimulación sonoras son
también las diversas perturbaciones fisiológicas y hormonales que afectan
al conjunto del organismo: trastornos en las vías auditivas, cefaleas, agota-
miento, irritación, falta de atención, incomunicación oral, estrés, etc.
1 Tomado del artículo de L.A. MATEOS HERNÁNDEZ: “Distintos enfoques del estudio
de la aplicación del sonido y la música como herramientas de intervenciones educativas y tera-
péuticas” Revista Somos, Octubre 1995.

Ante esto, el adulto tiene el recurso de la evasión psicológica, el pen-

sar en otra cosa, aunque su organismo siga padeciendo los efectos del
sonido. El niño quizás emplee una estrategia fisiológica descrita por el
doctor Tomatis:
“La mejor manera de no oír ¿no es cerrar el tímpano? Este cierre es posible. A
nivel fisiológico se traduce en la disminución de la tensión de los músculos del tímpa-
no, lo cual dificulta considerablemente el paso de la información sonora. Por analo-
gía podríamos decir que los párpados cerrados pueden impedir la percepción de la
información luminosa, pero la diferencia es que los músculos del oído medio que
permanezcan durante mucho tiempo en este estado de no actividad, dejan de poder
mantener por sí mismos la tensión de la membrana timpánica. En este momento el
sonido se capta incorrectamente y por tanto se percibe y se analiza también de forma
incorrecta”.
El ser humano tiene tres vías fundamentales de recepción de informa-

ción del exterior, los llamados telerreceptores, que son: la piel, los ojos y
los oídos. Cuando dormimos para permitir descanso y recuperación a
nuestro organismo, el cuerpo está tapado y los ojos cerrados, pero los
oídos siguen recogiendo información pues los sonidos del entorno siguen
actuando sobre el tímpano. Se ha de procurar por tanto que exista el
menor ruido nocturno posible.
En la actuación musicoterapéutica es importante tener presentes estos
factores ya que el sonido, con sus características y repercusiones, es nues-
tro medio de trabajo.
LA MUSICOTERAPIA EN UN COLEGIO DE ALUMNOS

CON PARÁLISIS CEREBRAL
Existen numerosas definiciones que intentan explicar en qué consiste

esta disciplina en sus diversos campos de aplicación. Dado que el marco
de referencia en este caso es un colegio de alumnos con Parálisis Cerebral
u otras encefalopatías afines, se ha recogido un párrafo del libro de Ken-
neth E. Bruscia, Definición de Musicoterapia.
“En Educación Especial el profesor o terapeuta utiliza la música para

ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento no musical y destrezas
que son esenciales para o parte de su educación.
El aprendizaje musical es secundario a los objetivos de adaptación o
curriculares, y la música se convierte en importante porque está ligada de
algún modo a estos objetivos.

145 MUSICOTERAPIA
Esta práctica entra dentro de los límites de la Musicoterapia porque se

dirige hacia problemas educativos que requieren una intervención terapéu-
tica, o hacia necesidades que tienen implicaciones importantes para el desa-
rrollo global del alumno. Aunque normalmente se lleva a cabo en grupo, los
objetivos de la Musicoterapia en Educación Especial son casi siempre indi-
vidualizados para acomodarse a las necesidades únicas de cada alumno.
Se considera una práctica aumentativa, porque el musicoterapeuta
acomoda los objetivos de otra disciplina (en este caso la Educación Espe-
cial) y asimila los problemas del alumno a un tratamiento en un marco
sonoro-musical.
La Musicoterapia resuelve problemas, rellena espacios vacíos, es un
servicio de apoyo al curriculum. El rol del musicoterapeuta en un encua-
dre educativo se puede definir como el de un especialista que resuelve
problemas individuales que merman la posibilidad del alumno de partici-
par en o beneficiarse de sus oportunidades educativas”.
EDUCACIÓN MUSICAL ESPECIAL
Según Kenneth E. Bruscia, la Educación Musical Especial “consiste

en utilizar técnicas adaptativas o compensatorias para facilitar o maximi-
zar los aprendizajes musicales de los alumnos con discapacidades, dentro
de un encuadre escolar. Los objetivos curriculares específicos incluyen el
aprendizaje de conceptos musicales generales, destrezas y la participación
en conjuntos o grupos musicales. Se emplea con aquellos alumnos que,
pese a sus necesidades educativas especiales pueden participar con cierto
éxito en la mayoría de las actividades curriculares musicales.
La Educación Musical Especial está en el límite entre la Educación
Musical y la Musicoterapia. La razón principal por la que no se considera
propiamente Musicoterapia es porque sus objetivos están más dentro de
la enseñanza que de la terapéutica. El aprendizaje musical es un fin más
que un medio, y la relación que se forma entre el alumnos y el profesor no
tiene por tanto trasfondo terapéutico” (Bruscia, 1989). Sin embargo no
por ello se olvidan aspectos reeducativos o rehabilitadores al poner en
práctica las actividades musicales.
ENCUADRE DE LA MUSICOTERAPIA
DENTRO DE LA LOGSE
El Ministerio de Educación y Ciencia, por medio de la Dirección

General de Renovación Pedagógica, y como medio de aplicación de la

LOGSE en los Centros de Educación Especial elaboró y presentó en sep-

tiembre de 1994 unas Orientaciones para la adaptación del Currículo en
dichos Centros, en donde se refleja la posibilidad de que existan Servicios
de Apoyo en los Centros Educativos, como el Servicio de Atención Perso-
nalizada de Musicoterapia:
“... podemos encontrar Centros con una población de alumnos (...) que por sus
carácterísticas cuentan con la colaboración de profesionales especialistas (logopedas,
terapeutas ocupacionales, asistentes sociales, fisioterapeutas,...).... cabe añadir las dife-
rentes opciones metodológicas que cada uno de ellos toma como punto de partida”.
Se debe “...incorporar al diseño y planificación de las experiencias educativas los
apoyos e instrumentos de mediación y ayuda que aporten otras disciplinas y englo-
barlos de forma complementaria en el marco de las actuaciones de carácter más
estrictamente educativo que se han de llevar a cabo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de estos alumnos”.
Se valora “... la importancia de un adecuado trabajo interdisciplinar en (...) el
que convergen diferentes profesionales con visiones y perspectivas distintas: educati-
vas, psicopedagógicas, rehabilitadoras, terapéuticas, sociales,...
(...) todos los profesionales implicados (...) complementen sus enfoques en un
marco explicativo sistémico e integrador en el que necesariamente no tiene porqué
haber incompatibilidades o rupturas entre los diferentes modos de actuación, dentro
de los cuales tengan cabida distintos análisis y visiones concretas”.
LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE MUSICOTERAPIA

A PARTIR DEL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO
El Proyecto Curricular del Centro se elaboró siguiendo las directrices

del MEC sobre la aplicación de la LOGSE en los Centros de Educación
Especial. Por lo tanto aparecen recogidas en él las tres Áreas de Expe-
riencia propuestas:
— Conocimiento corporal y construcción de la identidad.

— Conocimiento y participación en el medio físico y social.
— Comunicación y lenguaje.
Unas de las principales ventajas de la utilización de los procesos sono-

ro-musicales son su carácter globalizador de aspectos verbales, motores,
emotivos, de autoestima, de control del medio, de socialización, de comu-
nicación, etc.; y al tiempo integrador de todo tipo de capacidades y nuevas
adquisiciones, dándoles cabida y utilidad. Por lo tanto, la práctica musico-
terapéutica encuentra la justificación de su presencia en un Centro de
Educación Especial dadas dichas cualidades globalizadoras e integradoras

147 MUSICOTERAPIA
de las tres áreas propuestas por el MEC, proponiendo experiencias signifi-

cativas basadas en procesos previamente diseñados y trabajando casi
simultáneamente varios objetivos interrelacionados, tanto en las sesiones
individuales como en las de grupo.
Así la “Programación General de Musicoterapia” está estructurada en
las áreas: psicomotriz; socioafectiva y de socialización; de comunicación y
lenguaje.
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VERDEAU-PAILLES, J. y GIRAUD-CALADOU, J.M.: Las técnicas psicomusicales activas de
grupo y su aplicación en Psiquiatría. Científico-Médica. Barcelona, 1979.

10. El Centro Ocupacional
El Centro Ocupacional acoge a personas con Parálisis Cerebral a par-

tir de los 19 años.
Los principios que rigen el Centro Ocupacional son:
— Principio de capacidad: toda persona tiene capacidad de crecimien-
to y desarrollo.
— Principio de accesibilidad y desarrollo: toda persona debe tener
acceso a servicios y oportunidades que mejoren su desarrollo, auto-
nomía, independencia, productividad, bienestar y capacidades para
las interacciones con los otros.
— Principio de integración: toda persona debe tener acceso a los
ambientes físicos y sociales culturalmente normativos y menos res-
trictivos, que son coincidentes con sus necesidades y la presentan
como un miembro válido de la sociedad.
— Principio de interacción: los servicios a 1as personas deben ser pro-
vistos, tanto como sea posible, en lugares que estén integrados en la
comunidad y que promuevan la interacción con los miembros de la
familia, amigos y otras personas con/sin deficiencias.
— Principio de normalización: todos los servicios prestados han de
realizarse de acuerdo a un plan individualizado, desarrollado, con-
trolado y revisable
En la realización de este capítulo han colaborado Mª. Jesús González Puga y Mª. Teresa
Alonso Cambiella, Carmen Díaz Bernabé, Ana García Gaga, Carmen González de Lena, Manuel
González González, Feli Mayoral Villaseco, Concepción Marín Menéndez, Ángeles Quílez Sán-
chez, Encarnación Pita García.

VARIOS 150
Objetivos
Los objetivos del Centro Ocupacional, los talleres, actividades diver-

sas y servicios, son:
— Posibilitar el máximo desarrollo de las capacidades, ya sean intelec-

tuales, sociales o manipulativas.
— Desarrollar las capacidades de comprensión, expresión y de todo
que facilite o favorezca la comunicación, sea del tipo que sea.
— Desarrollar las estructuras mentales que han de conducir a la lógica
del pensamiento.
— Lograr de una afectividad integrada, del control emocional.
— Adquirir hábitos de comportamiento y de actitudes que faciliten
autonomía, adaptación e integración social.
— Adquirir conocimientos que familiaricen con la realidad natural y
social que le rodea, y sean necesarios para la vida práctica diaria.
Con todo ello, se busca facilitar el ajuste personal y social necesario

para una mayor habilitación personal y una mejor adaptación social, con-
siderando prioritarios los aspectos educativo-relacionales.
Metodología
La metodología a seguir es, ante todo, activa y participativa, que atien-

de a la globalidad del individuo, sus aspectos físicos, cognitivos, afectivo-
relacionales.
En el marco del Principio de Normalización, todas las actividades que
puedan plantearse no son un fin en sí mismas, sino un medio para conse-
guir acercarnos al objetivo planteado, utilizando un enfoque co-activo,
cooperativo u reactivo, dependiendo de los casos e interacciones.
En todo este proceso, la relación con la familia supone un marco de
apertura, interlocución y generalización de aprendizajes que podrían apli-
carse, así como un foro donde intercambiar, plantear, valorar, etc. distin-
tos aspectos e informaciones.
El esfuerzo en la organización y planificación de cada actividad garan-
tiza la readaptación y superación de las dificultades que vayan surgiendo
en la práctica.

151 CENTRO OCUPACIONAL
La valoración y seguimiento de los talleres se realiza mediante el aná-

lisis de sus contenidos, aspectos trabajados, dinámica de trabajo y objeti-
vos perseguidos y en cada taller.
Dadas las condiciones, infraestructura y recursos del Centro, los espa-
cios se dedican a diferentes usos compatibilizando los horarios, pues hay
zonas y talleres polivalentes.
Actividades
Los programas atienden a la globalidad, entendiendo que el desarrollo

motor influye en todos los aspectos de la conducta y no es una entidad
separada.
También tienen en cuenta el desarrollo perceptivo, visomotor, etc., las

diferentes capacidades para moverse y ajustarse a los cambios de posición
y así establecer:
— Tareas que facilitan motivación y seguridad, mejor orientación,

movilidad, autonomía en la alimentación, aseo, etc.
— Tareas en relación con el reforzamiento de la autoestima y cons-
trucción de la propia imagen, lo más ajustada y positiva posible.
— Tareas que tienen que ver con la organización y entorno inmediato,
familia, amigos, Centro Ocupacional, etc.
— Tareas orientadas a la relación con los padres, el grupo, etc.
— Tareas que tienen que ver con el desarrollo de habilidades manipu-
lativas, técnicas de trabajo, etc.
Teniendo en cuenta las características del grupo y la estructura del

Centro Ocupacional, partiendo de agrupamientos que faciliten el enrique-
cimiento intra-interpersonal, contamos con los siguientes talleres, activi-
dades y servicios:
TALLER DE MIMBRE
Objetivos:
— Conocer la materia, la planta con la que vamos a trabajar, su proce-
dencia

VARIOS 152
— Adquirir destreza y habilidad manual mediante ejercicios de mani-

pulación y combinando la fuerza con la precisión
— Controlar movimientos
— Conocer las herramientas con las que se va a trabajar: tenaza, pun-
zón, metro, sierras...
— Fomentar el trabajo en equipo, la creatividad, interacción, memo-
ria, atención, discriminación, conceptos y relaciones espacio-tem-
porales, etc.
Actividades
— Aprender a distinguir las distintas formas, plana o redonda, y gro-
sores del mimbre
• Conocer los que utilizaremos para varillas-guías
• Saber con qué vamos a realizar el trenzado, sus características
• Remojar el material para poder trabajar con él
• Medir y cortar guías, los fondos de las cestas
• Lijar y serrar las tablas de los fondos
• Aprender la mecánica del trenzado y los pasos necesarios para la
manufactura de la cesta, incluidos cierre, remate, colocación de
asas, si es el caso, barnizado o teñido, etc.
• Realizar trabajos variados. Dependiendo de los pedidos podrán
ser: cestas, papeleras, posavasos, bandejas, portalápices, portapa-
peles, etc.
Material: médula de rotang, tintes, barnices, madera., se irán introdu-
ciendo progresivamente otras fibras naturales y sintéticas como cuerdas,
rafias, etc.
Herramientas: tenazas, punzones, serrucho, sierra de pelo, tijeras, mar-
tillo, agujas.brochas...
TALLER DE TOSTADO Y EMBOLSADO

DE CACAHUETES
Objetivos:
— Lograr que conozcan la materia prima a elaborar, de dónde sale y
cómo se cultiva. Inculcarles hábitos de trabajo en un ambiente ale-
gre, sentido del oren y la limpieza antes después del trabajo, así
como en el taller

— Hacerles responsables del trabajo bien hecho

— Lograr que los más capacitados aprendan el manejo de las máqui-
nas (tostado y sellado).
Actividades:
— Clasificación del grosor de los cacahuetes y distinción de los que-
mados o rotos a la hora del embolsado
— Conocimiento y clasificación de los distintos modelos de bolsas, al
igual que de la capacidad de llenado de las mismas
— Conocimiento del grado de tueste
— Aprendizaje de el uso de la báscula para pesar, y del sellado de bolsas
— Control de ventas y preparación de pedidos por parte de los más
capacitados.
Material: cacahuetes, bolsas de distintos tamaños, báscula para pesar,
cubos de distintos tamaños, máquina tostadora, máquina selladora
TALLER DE LANAS
Objetivos:
— Conocer el origen de los materiales, aprovechamiento y transfor-
mación de la lana (vellón), elaboración de tapices, cometas, cinturo-
nes, etc.
— Fomentar la creatividad, relación e interacción (comunicación) imi-
tación, memoria, motricidad fina (arrugar, torcer, doblar, cortar,
anudar, etc.).
— Capacidad sensorial: tacto, grosor, forma; textura, aspecto suave,
duro, blando, etc.
— Capacidad espacial: delante, detrás, dentro, fuera, arriba, abajo, etc.
— Capacidad temporal: antes, después, ahora, primero, segundo, etc.
Actividades:
— Lanas: origen (vellón), tintes, muestras de distintas lanas
— Transformación de la lana: lavar, engrasar, hilar
— Tintes: naturales; tres colores básicos (cáscara de cebolla A amari-
llo; cochinilla A rojo; indigo A amarillo)
— Tapiz y las prendas de lana: tapiz; trabajos con lanas (cometas,
muñecos, telares, cuadros, etc); sobre cartón, circulares, rectangula-
res, madera, etc.

VARIOS 154
Materiales y herramientas: vellón, ovillos, telares, cardas, lanzaderas,

peines (madera y metal), tintes cuerdas (algodón y esparto), puntas.
INVERNADERO
Objetivos:
— Conseguir un aprendizaje progresivo, dependiendo de la capacidad
— Despertar la satisfaccion de vivir y trabajar en un “mundo vegetal”,
viendo a las plantas como seres vivos, apreciándolas, como fuente
de oxígeno, alimento y ornamentación
— Trabajar la percepción; atención; memoria; clasificaciones; seriacio-
nes; conceptos prematemáticos; numeraciones
Actividades:
— Que favorezcan y faciliten la estructuración espacio/temporal, dife-
renciación digital; coordinación visomanual, prensión palmar; pro-
nación-supinación...y la buena relación entre compañeros, haciendo
especial hincapie en que se escuchen y respeten
— Facilitar el conocimiento de la tierra, la diferenciación entre tierra y
arena. Las macetas y, semilleros, su utilidad, tamaños, etc.
— Aprender a plantar, seleccionar las plantas, hacer semilleros, orga-
nizar espacios, nivelar superficies, regar
— Diferenciar entre frío y calor; húmedo y seco; semillas y esquejes,
precisando qué planta precisa más riego y cómo podremos lograrla
Espacio: El invernadero donde ubicaremos los materiales; entorno
donde recogeremos hojas; plantas que crecen en los alrededores. Murales,
herbarios, etc.
Material: Tierra, turba; arena de playa; rastrillos; palas; azadas, todo
de mango corto; tijeras de podar para cortar esquejes; semilleros de alveo-
lo; tiestos de tamaños diferentes; regaderas y pulverizadores; termómetro;
cartulinas; lijas; pegamento; chinchetas; cartulinas de papel secante; arma-
rio con llave para guardar el material.
Deportes
Objetivos:
— Desarrollar la confianza; cooperación, iniciativa, movilidad, flexibi-
lidad, coordinación, diligencia y resistencia

— Mejorar la movilidad funcional, fuerza y coordinación

— Aumentar la motivacion
— Adquirir normas, marcando pautas que favorezcan el desarrollo
individual en todos los momentos
— Desarrollar la autodisciplina; afán de superación, camaradería
— Favorecer la autoestima y la integración social
Actividades:
— Deportes individuales: lanzamiento de peso, lanzamiento de club;
atletismo
— Deportes colectivos: fútbol sala, baloncesto, carrera de relevos, etc.
— Deportes adaptados: bocha, salon, lanzamiento de precisión, etc.
Dentro de esta gama de deportes existe una serie de ejercicios comu-

nes para todos, como movimientos corporales, disociaciones, cambios de
apoyos y direcciones, (dinámicos y estáticos...etc.).Y otros específicos,
como por ejemplo: ejercicios a realizar en baloncesto: bote (estático/diná-
mico), tiro (estático/dinámico), pase y recepción; lanzamiento desde
varias zonas; conducción; velocidad de pase; rebote; dribling, lanzamiento
exterior, etc.
Espacio: Exterior del Centro Ocupacional y la pista del colegio.

Materiales: Balones, pesos, canaletas, pesas, banco de gimnasia, cronó-
metro, tizas, pizarra, metro, silbato, conos, aros., etc.
Ocio y tiempo libre

Objetivos:
— Fomentar al máximo el desarrollo de las capacidades sociales, la
comunicación e interacción
— Adquirir y potenciar conocimientos, hábitos comportamentales,
actitudes que faciliten la autonomía, adaptación e integración en la
realidad natural y social que nos rodea y sean necesarios para la
vida diaria
— Crear y favorecer, en un clima de grupo, la toma de responsabilida-
des y cooperación
— Consecución de la autonomía personal y en tareas concretas
— Capacidad de resolver situaciones.

VARIOS 156
Una actividad esencial para el desarrollo de la autonomía, consiste en

la libre elección ante una oferta de varias actividades, zonas de ocio y
juego. En el juego se muestran aptitudes y se aprenden normas: juegos de
mesa, concursos, fiestas, bailes, representaciones, dinámicas al aire libre,
etc.
Contamos, igualmente, con talleres de autonomía personal, activida-
des pedagógicas, de psicomotricidad, musicoterapia e informática; servi-
cios de logopedia, fisioterapia, psicología y trabajo social, cuya metodolo-
gía y actividad ya se han expuesto.

11. El trabajo social en un
Centro para personas
La escuela es un lugar privilegiado para detectar ciertos desajustes

que se producen en ámbito familiar como son: malos tratos, malos hábitos
alimenticios, falta de hábitos higiénicos, desajustes emocionales… y todos
aquellos que pueden darnos la voz de alarma de que algo no va bien en el
núcleo familiar. Esa voz de alarma es captada por el tutor, al existir una
coordinación con el trabajador social, es éste quien interviene en la diná-
mica familiar, hace de puente entre el Colegio y la familia y entre ésta y
las instituciones.
Por tanto, su trabajo consiste en analizar, sintetizar e interpretar las
causas que producen situaciones conflictivas y carenciales en la familia y
gestionar intervenciones conjuntamente con los usuarios para lograr el
desarrollo de las capacidades y potencialidades de la persona, utilizando
los recursos que la sociedad oferta.
Su trabajo no es directamente con el alumno, pero sí para el alumno.
Por tanto, este profesional, de acuerdo con el Proyecto Educativo del
Centro, colabora con los demás profesionales (tutores, médicos, psicólogo,
logopedas, fisioterapeutas, musicoterapeuta, terapeuta ocupacional, ayu-
dantes técnicos educativos), en favorecer el desarrollo integral de los
alumnos, teniendo en cuenta sus necesidades y peculiaridades. Es decir,
atiende al diagnóstico del ambiente físico, psíquico y social en el que el
alumno está inmerso.
El trabajador social sale del ámbito escolar y realiza visitas domicilia-
rias. Este trabajo de campo le permite a él y al resto de profesionales del
Centro, conocer la realidad familiar, del barrio, amistades, nivel profesio-
nal de los padres, económico, cultural, costumbres, y todos aquellos aspec-

Mª. Á. GLEZ. VILLAFAÑE 158
tos sociales que rodean al alumno, dándonos una visión global del mismo
y permitiéndonos elaborar estrategias de actuación más acordes con sus
necesidades.
Núcleos de intervención
Para el trabajador social, existen cinco núcleos de intervención: Alum-

nos, Tutor y personal colaborador, Familias, Centro e Instituciones.
CON RELACIÓN A LOS ALUMNOS
— Colabora en la adaptación del alumno a la vida escolar.

— Favorece la inserción laboral y social del alumno.
— Atiende las situaciones individuales de absentismo escolar, de
enfermedad, falta de higiene, etc.
CON RELACIÓN AL TUTOR Y PERSONAL

COLABORADOR DEL CENTRO
— Informa al tutor sobre los asuntos de su competencia que favorez-

can la buena marcha educativa del alumno.
— Mantiene una relación directa con tutores y personal colaborador.
— Coopera en el análisis de situaciones escolares de especial comple-
jidad, aportando alternativas de intervención.
— Analiza en colaboración con el profesorado la situaciones familiares
y sociales que inciden en la Orientación profesional y vocacional.
CON RELACIÓN A PADRES/FAMILIAS
— Orienta a las familias hacia posibles cambios en la dinámica fami-

liar, cuando no es la idónea para el bienestar del alumno.
— Valora y estudia las condiciones socioeconómicas de la familia, a fin
de que puedan acceder al sistema público de subvenciones.
— Informa y orienta a las familias sobre cuestiones que sean de su
interés.
— Orienta a las familias sobre la utilización del ocio.
— Establece relaciones de comunicación con la familia para que cola-
bore activamente en el proceso de formación de su hijo.

159 TRABAJO SOCIAL
— Detecta situaciones problemáticas en el núcleo familiar, que inci-

den en el alumno.
— Colabora con la APA.
CON RELACIÓN AL CENTRO
— Busca de recursos económicos para el sostenimiento del Centro.

— Establece y potencia las relaciones entre el Centro y el resto de los
núcleos de intervención.
CON RELACIÓN A OTRAS ENTIDADES O INSTITUCIONES
— Solicita ayudas económicas para las familias.

— Se coordina con los distintos profesionales que intervienen en la
red de Servicios Sociales.
— Tramita ayudas técnicas e incapacitaciones.
— Da a conocer la problemática de la Parálisis Cerebral, ya que como
Asociación con más de treinta años de experiencia, podemos servir
de referencia para otras Asociaciones más incipientes.
Técnicas
— Técnica de relación: entrevista personal que puede ser en el Centro

o en el domicilio familiar según la problemática detectada y la res-
puesta de la familia.
— Técnica de investigación: estudio del caso (recogida de datos).
— Técnica de documentación: ficha social, informe social, registro de
actuaciones, estadillos, hoja de seguimiento.
— Técnica administrativa: instancias, certificados, autorizaciones, car-
tas…
Necesidades sociales del alumnado

Recursos comunitarios
Las necesidades sociales son distintas en las diferentes etapas de la

vida de la persona con Parálisis Cerebral, así como de la familia.

Las condiciones socio-económicas de las familias también tienen un

peso específico; en nuestro Centro pertenecen a la clase baja o media-
baja, ya que sus profesiones están relacionadas con el sector de industria y
servicios, sectores que están sufriendo los efectos de la crisis económica.
No se pretende decir con esto que las que necesiten ayuda sean sólo
familias de escasos recursos, pero sí es un hándicap para proporcionar al
hijo con Parálisis Cerebral la buena calidad de vida que todos persegui-
mos y tendrá que ser la Administración mediante subvenciones o ayudas
extraordinarias, quien intente paliar esta situación.
La Ley de Servicios Sociales del Principado de Asturias, aprobada el 11
de abril de 1987, hace referencia a ello, sobre todo en sus artículos 39 y 49.
También el Plan de Atención a Personas con Discapacidad y Minusva-
lías aprobado por la Junta General del Principado de Asturias que es
donde está establecido nuestro Centro, hace referencia a la red mixta de
servicios y equipamientos públicos y privados, que garantizan un conjunto
de prestaciones y ayudas dirigidas a este colectivo a través del Sistema
Público de Servicios Sociales.
Por tanto vamos a diferenciar las necesidades que presentan nuestros
alumnos, aunque sea preciso puntualizar que estas etapas no tienen nada
que ver con los ciclos educativos.
ETAPA DE 0 A 6 AÑOS
Corresponde a lo que llamamos Atención Temprana y Educación

Infantil. En esta fase, tratamos de apoyar a la familia proporcionándole
soportes concretos, ya que por regla general, llega al Centro desorientada.
El tipo de apoyo que se suele brindar a estas edades es:
Solicitud del reconocimiento de minusvalía. Se tramita en el Centro

Base del IMSERSO. Este reconocimiento sirve de llave para acceder a la
red de prestaciones, ya que el porcentaje que resulte de la valoración que
haga este Organismo, será determinante para el acceso a ellas. Como es
sabido, se adquiere la condición de minusválido con el 33%.
Ayuda económica. Se tramita en el INSS. Hasta que el menor alcance
la mayoría de edad, esta ayuda es de 6.000 ptas/mes (en el año 1996); se
trata de una prestación por tener un hijo minusválido a cargo. Es indepen-
diente de los ingresos familiares y del porcentaje de minusvalía del disca-
pacitado.
Ayudas o becas de transporte. Algunos alumnos pueden provenir del
área rural y se ven obligados a desplazarse para coger el transporte esco-

161 TRABAJO SOCIAL
lar. El MEC., la Consejería de Servicios Sociales y el IMSERSO disponen

de este tipo de ayudas que hay que solicitar anualmente cuando se trata
del MEC., en el período escolar de 6 a 19 años, y en los otros dos Organis-
mos, están abiertas todo el año, pero sólo son concedidas a alumnos con
recursos bajos.
Apoyos domiciliarios. Muchas veces los padres trabajan o están enfer-
mos y precisan de una persona que se ocupe de su hijo discapacitado
cuando ellos no están en el domicilio. Los Ayuntamientos y la Consejería
de Servicios Sociales disponen de estos apoyos, pero tienen en cuenta los
recursos económicos de la unidad familiar y sólo la concederán si son
bajos. La Consejería de Servicios Sociales en su convocatoria anual de
ayudas, también contempla los apoyos domiciliarios, pero es la familia la
encargada de procurárselo. Este Organismo abona a la familia una parte
del salario de esa persona.
Solicitud de ayudas técnicas. Sillas de ruedas, parapodium, grúas, adap-
taciones, etc. El INSALUD atiende este tipo de ayudas para todos los
beneficiarios de la Seguridad Social, a través del abono parcial del coste
de las mismas, sin tener en cuenta los ingresos de la unidad familiar.
Cuando no se es beneficiario de la Seguridad Social, se gestiona ante la
Consejería de Servicios Sociales o ante la Fundación ONCE, que teniendo
en cuenta los ingresos de la unidad familiar, proporcionará la ayuda técni-
ca cuando haya pocos recursos económicos. Sin embargo, cuando se trate
de afiliados a esa Organización, la Fundación ONCE siempre concede la
ayuda técnica, sirviéndola de su propia ortopedia que se llama Tecnicaid,
ubicada en Madrid.
ETAPA DE 7 A 16 AÑOS
En este período la familia empieza a vislumbrar cuál es el futuro de su

hijo afectado de Parálisis Cerebral.
Las respuestas concretas que se suelen dar a estas edades son:
Revisión del reconocimiento de minusvalía (Centro Base del IMSER-

SO). A estas edades el diagnóstico es definitivo.
Solicitud de eliminación de barreras arquitectónicas. Rampas en porta-
les, ascensores, ensanchamiento de puertas, adaptaciones en el baño, etc.
se tramitan ante la Consejería de Servicios Sociales, anualmente este
Organismo presenta una convocatoria para “Ayudas individualizadas para
personas con minusvalía”; tienen en cuenta los ingresos de la unidad fami-
liar, además de los aspectos sociales. Cuando ese Organismo no abona el

100% del coste, se solicita la diferencia a la Fundación ONCE, que en

algunas ocasiones colabora cuando la situación económica y social de la
familia es precaria.
Inclusión en Programas de Ocio y Tiempo Libre. Voluntarios de Cruz
Roja, especializados en minusvalías, salen todos los sábados en grupos de
alumnos al cine, cafetería, discoteca, excursiones a la nieve, fiestas, etc.
Programas de vacaciones de verano. El Colegio realiza todos los vera-
nos 15 días de vacaciones para los alumnos, a fin de descargar a las fami-
lias. A las familias con bajos recursos se les tramita una ayuda económica
ante el Ayuntamiento o ante Cáritas. Nadie se queda sin ellas por carecer
de recursos.
Solicitud de Pisos-Respiro para fin de semana. En Oviedo existe un Piso-
Respiro de la Asociación ADEPAS, con capacidad para seis personas, donde
pueden acudir de viernes a domingo, para actividades de ocio. La familia
tiene que abonar 3.000 pts. (en el año 1996) por el fin de semana. Cuando les
resulta gravoso, se gestiona esa cantidad ante la Consejería de Servicios
Sociales. Este Piso-Respiro permite a las familias la disponibilidad de tiempos
de dedicación personal, que muchas veces los padres han olvidado.
Apoyos domiciliarios. Se gestionan ante los Ayuntamientos o ante la
Consejería de Servicios Sociales, que en su convocatoria anual también
contempla este tipo de apoyo. Es la familia la encargada de procurárselo;
dicho organismo abona una pequeña parte del salario de esa persona.
Ayudas técnicas. El INSALUD, la Consejería de Servicios Sociales o la
Fundación ONCE, son los Organismos que las contemplan, dependiendo
de la situación económica y familiar de los padres.
ETAPA DE LOS 18 AÑOS
Cuando el chico discapacitado cumple 18 años, tiene derecho a perci-

bir una pensión o una prestación. En algunos casos hay prórroga de la
patria potestad de los padres.
Pensión o prestación
Se adquiere la condición de minusválido con el 33%, pero solamente
se podrá acceder a percibir una pensión o prestación cuando esa minusva-
lía es superior al 65%. Por tanto, en muchos casos, procede solicitar ante
el IMSERSO una revisión del reconocimiento de minusvalía para tratar
de adquirir ese porcentaje.
En el tema de las pensiones, también la Administración tiene en cuen-
ta los ingresos de la unidad familiar. Cuando exceden de las 45.000 ptas.

163 TRABAJO SOCIAL
mensuales per capita (cifra del año 1996), sólo se podrá acceder a percibir
la “Prestación por hijo a cargo”, que la Seguridad Social abonará a nom-
bre del padre o de la madre, pero no del minusválido. Es decir, no se trata
de una pensión, sino de una prestación.
Estos ingresos, que suponen 35.080 ptas. mensuales en 1966, se suma-
rán a los ingresos de los padres que tendrán que pagar por ellos el IRPF.
Según la LISMI (Ley de Integración Social del Minusválido) aprobada el
7 de abril de 1985 los ingresos devengados de pensiones a minusválidos,
quedan exentos de impuestos.
La ventaja de esta prestación es que es compatible con la orfandad.
Cuando los ingresos de la unidad familiar están por debajo del bare-
mo anteriormente citado, la persona discapacitada, podrá acceder a una
“pensión no contributiva de la Seguridad Social con muchas ventajas; la
primera es que viene a nombre de la persona minusválida, lo que para
ellos es gratificante pues son ingresos propios, exentos de impuestos.
Adquiere la condición de pensionistas, con lo que, las medicinas son gra-
tuitas; también tiene descuentos en los transportes públicos y percibirá 14
pagas en vez de las 12 que perciben los padres con la prestación.
Tanto en la “prestación por hijo a cargo” como en la “pensión no contri-
butiva”, cuando la persona con discapacidad tiene una minusvalía de más
del 75% y precisa del concurso de alguien para realizar las actividades de la
vida diaria (comer, vestirse, bañarse, etc.), tendrá derecho a percibir 17.790
ptas. más al mes (en el año 1996), en concepto de ayuda de tercera persona,
que se sumarán a la prestación o pensión que estén recibiendo.
Prórroga de la patria potestad

de los padres
Cuando una persona con discapacidad cumple los 18 años, se conside-

ra legalmente mayor de edad y los padres automáticamente pierden la
patria potestad, siempre que no exista una sentencia judicial que la pro-
rrogue, aunque padezca minusvalía del 100%.
Por tanto, en el caso de que la persona que sufre una minusvalía no
tenga capacidad para gobernarse, procede tramitar la incapacitación. Se
trata de un proceso que se inicia con el informe que el médico psiquiatra
del Centro emite y que posteriormente el trabajador social gestiona ante
el Juzgado. Una vez obtenida la sentencia de incapacitación, los padres
pueden seguir ejerciendo la patria potestad; a su fallecimiento, la ejercerá
el tutor o tutores que los padres hayan designado en el testamento. El
tutor puede ser uno, varios o una institución.

DESPUÉS DE LOS 19 AÑOS
A partir de esta edad, el entorno de la persona discapacitada comien-

za a complicarse, con la edad de los padres, la emancipación de los herma-
nos, la presencia en la casa de otros familiares con necesidad de atención,
la monotonía de sus actividades, etc. Todo esto repercute de una forma
negativa en la persona con minusvalía que muchas veces reacciona negán-
dose a realizar lo que venía haciendo hasta entonces, lo que provoca
ansiedad en los padres y por tanto conflicto.
Las respuestas de tipo puntual que se ofrecen en esta etapa, suelen ser
la continuidad de las efectuadas en las etapas anteriores.
A partir de esta edad, finaliza el período de escolarización obligatoria.
Nuestros alumnos pasan a formar parte del Centro Ocupacional de nues-
tra Asociación, donde se lleva a cabo programas de educación permanen-
te de adultos, apoyo psico-social y formación ocupacional, que tienen
como objetivo la obtención de los mayores niveles de autonomía e inde-
pendencia en los ámbitos familiar, profesional y social. En Asturias exis-
ten 13 Centros Ocupacionales además del nuestro.
Una vez en el Centro Ocupacional los jóvenes tienen más posibilida-
des de acceso al mundo laboral, pues pueden participar en cursos formati-
vos del Proyecto Horizón. Se trata de una iniciativa financiada por la
Unión Europea. Se programan cursos de nuevas tecnologías (informática,
autoedición, multimedia), artes gráficas, construcción, madera, textil, jar-
dinería (conservación del medio ambiente, recuperación de espacios
forestales, horticultura) y servicios (tratamiento de residuos sólidos, lim-
pieza industrial, hostelería y ayuda a domicilio).
El objetivo de estos cursos, es capacitar al minusválido para poder
acceder al empleo y se solicitan en la Consejería de Servicios Sociales, el
INEM y en el IMSERSO. El empleo puede ser en la empresa ordinaria (el
empresario tiene una gratificación por incluir en su plantilla a personas
con discapacidad y una bonificación en el pago a la Seguridad Social), o
puede ser un empleo protegido o apoyado, en el que la persona con disca-
pacidad tiene a su lado un monitor que le enseña a realizar las tareas
encomendadas hasta que las pueda llevar a cabo sin tutelaje.
Un grupos de jóvenes con minusvalías pueden crear cooperativas o
comunidad de bienes para la realización de un trabajo. A efectos legales
son como trabajadores autónomos. En Asturias existen, en la actualidad,
cuatro empresas constituidas por personas discapacitadas.
Pueden entrar a formar parte de un Centro Especial de Empleo, donde
un grupo de jóvenes con discapacidad trabajan en una empresa normaliza-
da que recibe ayudas de tipo fiscal. Ellos percibirían el salario mínimo
interprofesional. En Asturias hay ahora 14 Centros Especiales de Empleo.

165 TRABAJO SOCIAL
Una vez que la persona con discapacidad accede al mundo laboral,

pierde automáticamente la pensión o prestación que venía percibiendo,
pero la puede recuperar si en algún momento se encuentrra sin trabajo.
Como se puede ver, en Asturias existen varias experiencias en las cua-
tro modalidades descritas anteriormente, aunque hay que reconocer que
si es difícil acceder al mundo laboral para todos, mayor dificultad tiene la
persona que sufre una discapacidad.
Reflexiones
— Imagine que las personas no le hablan, pero hablan de usted en su

presencia.
— Imagine que los niños le señalan y los adultos cuchichean al verle.
— Imagine que la gente le lleva sin decirle dónde.
— Imagine que nunca va sólo a ningún sitio
— Imagine oír hablar constantemente sobre lo que no es capaz de
hacer.
— Imagine que es un adulto y le llamen chaval.
— Imagine que no puede decidir ni siquiera el canal de televisión que
quiere ver.
Si es capaz de imaginárselo, bienvenido al mundo de las personas con

deficiencias severas y profundas.
Si estuviera en una situación así: ¿Cómo se comportaría? ¿Qué haría,
qué pensaría de usted? ¿No intentaría reaccionar, no se enfadaría? ¿No
llegaría a ser agresivo?
Si yo estuviera en esa situación no me comportaría de un modo social-
mente aceptable, sino que haría cosas que por lo menos atrajeran la aten-
ción.
Espero que haya comprendido que para modificar determinados com-

portamientos, lo primero es cambiar el entorno en el que se producen y
todos tenemos mucho que hacer y que decir en este mundo de las defi-
ciencias.

Colección
EDUCACIÓN HOY
VOLUMENES PUBLICADOS
AGÜERA, I.: Curso de Creatividad y Len- DUSCHL, R.: Renovar la enseñanza de las
guaje. Ciencias.
—Estrategias para una lectura reflexiva.
—Ideas prácticas para un currículo creativo. FERNÁNDEZ, I.: Prevención de la violen-
—¡Viva el teatro! Diversión y valores en es- cia y resolución de conflictos. El clima es-
cena. colar como factor de calidad.
—Pedagogía homeopática y creativa. FISCHER, G. N.: Campos de intervención
—¡Viva el teatro! Diversión y valores en es- en psicología social. Grupo. Institución.
cena. Cultura. Ambiente social.
AGUILERA, C. y VILLALBA, M.: ¡Va- GAGO, R. y RAMÍREZ, J.: Guía práctica
mos al museo! Guías y recursos para visi- del profesor-tutor en Educación Primaria
tar los museos. y Secundaria.
ANTUNES, C.: Estimular las inteligencias GARCÍA PRIETO, A.: Niños y niñas con
múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, parálisis cerebral. Descripción, acción
cómo funcionan. educativa e inserción social.
BADILLO, R. M.ª: Cuentos para delfines. GÓMEZ, M.ª T.; MIR, V. y SERRATS,
Autoestima y crecimiento personal. Di- M.ª G.: Propuestas de intervención en el
dáctica del ser. aula. Técnicas para lograr un clima favo-
BATLLORI, J.: Juegos para entrenar el ce- rable en la clase.
rebro. Desarrollo de habilidades cogniti- GONNET, J.: El periódico en la escuela.
vas y sociales. Creación y utilización.
BLANCHARD, M. y MUZÁS, M. D.: GUILLÉN, M. y MEJÍA, A.: Actuaciones
Propuestas metodológicas para profeso- educativas en Aulas Hospitalarias. Aten-
res reflexivos. ción escolar a niños enfermos.
BOSSA, N. A. y BARROS DE OLIVEI- HARRIS, S.: Los hermanos de niños con
RA, V.: Evaluación psicopedagógica de 7 autismo. Su rol específico en las relacio-
a 11 años. nes familiares.
BOUJON, Ch. y QUAIREAU, Ch.: Aten-
ción, aprendizaje y rendimiento escolar. ITURBE, T.: Pequeñas obras de teatro para
Aportaciones de la Psicología Cognitiva y representar en Navidad.
Experimental. ITURBE, T. y DEL CARMEN, I.: El De-
partamento de Orientación en un centro
CANDAU, V. M.: La Didáctica en cues- escolar.
tión. Investigación y enseñanza.
CARRERAS, Ll. y otros: Cómo educar en JACQUES, J. y P.: Cómo trabajar en equipo.
valores. Materiales, textos, recursos y té-
cnicas. KNAPCZYK, D.: Autodisciplina. Guía
CERRO, S.: Elegir la excelencia en la ges- para transformar los problemas de disci-
tión de un centro educativo. plina en objetivos de autodisciplina.
CUERVO, M. y DIÉGUEZ, J.: Mejorar la LOOS, S. y HOINKIS, U.: Las personas
expresión oral. Animación a través de di- discapacitadas también juegan. 65 juegos
námicas grupales. para favorecer el desarrollo físico y psí-
DÍAZ, C.: La creatividad en la Expresión quico.
Plástica. Propuestas didácticas y metodo- LOUIS, J. M.: Los niños precoces. Su inte-
lógicas. gración social, familiar y escolar.
LLOPIS, C. (Coord.): Los derechos huma- Comportamiento, tratamiento, ayuda fa-
nos. Educar para una nueva ciudadanía. miliar y escolar.
PROT, B.: Pedagogía de la motivación.
MARUJO, H. A.; Pedagogía del optimis- Cómo despertar el deseo de aprender.
mo. Guía para lograr ambientes positivos
y estimulantes. RAMOS, F. y VADILLO, J.: Cuentos que
MENCÍA, E.: Educación Cívica del ciu- enseñan a vivir. Fantasía y emociones a
dadano europeo. Conocimiento de Euro- través de la palabra.
pa y actitudes europeístas en el currículo. ROSALES, C.: Criterios para una evalua-
MORA, J. A.: Acción tutorial y orientación ción formativa.
educativa. RUEDA, R.: Bibliotecas Escolares. Guía
MUNTANER, J. J.: La sociedad ante el de- para el profesorado de Educación Prima-
ficiente mental. Normalización. Integra- ria.
ción educativa. Inserción social y laboral. —Recrear la lectura. Actividades para per-
MUZÁS, M. D.: BLANCHARD, M. y der el miedo a la lectura.
SANDÍN, M. T.: Adaptación del currícu-
lo al contexto y al aula. Respuesta educa- SALVADOR, A.: Evaluación y tratamien-
tiva en las cuevas de Guadix. to psicopedagógicos.
SÁNCHEZ, S. C.: El movimiento renova-
NAVARRO, M.: Reflexiones de/para un dor de la Experiencia Somosaguas. Res-
director. Lo cotidiano en la dirección de puesta a un proyecto educativo.
un centro educativo. SANTOS, M. A.: Una flecha en la diana.
NOVARA, D.: Pedagogía del «saber escu- La evaluación como aprendizaje.
char». Hacia formas educativas más de- SCHWARTZ, S. y POLLISHUKE, M.:
mocráticas y abiertas. Aprendizaje activo. Una organización de
la clase centrada en el alumnado.
ONTORIA, A. y otros: Aprender con Ma- SEGURA, M. y ARCAS, M.: Educar las
pas mentales. Una estrategia para pensar emociones y los sentimientos. Introduc-
y estudiar. ción práctica al complejo mundo de los
—Aprendizaje centrado en el alumno. Me- sentimientos.
todología para una escuela abierta. SOLER FIÉRREZ, E.: La práctica de la
—Mapas conceptuales. Una técnica para inspección en el sistema escolar.
aprender. STACEY, K. y GROVES, S.: Resolver pro-
—Potenciar la capacidad de aprender y pen- blemas: Estrategias. Unidades para desa-
sar. Qué cambiar para aprender y cómo rrollar el razonamiento matemático.
aprender para cambiar.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P.: El TORRE, S. de la, y otros: El cine, un entor-
aprendizaje de las ciencias. Implicaciones no educativo.
de las ideas previas de los alumnos. TORREGO, J. C. (coord.): Mediación de
conflictos en instituciones educativas. Ma-
PASCUAL, A. V.: Clarificación de valores nual para la formación de mediadores.
y desarrollo humano. Estrategias para la TRAIN, A.: Agresividad en niños y niñas.
escuela. TRIANES, M.ª V.: Estrés en la infancia. Su
PIANTONI, C.: Expresión, comunicación y prevención y tratamiento.
discapacidad. Modelos pedagógicos y di-
dácticos para la integración escolar y so- VAILLANCOURT, G.: Música y musico-
cial. terapia. Su importancia en el desarrollo
PIKLER, E.: Moverse en libertad. Desarro- infantil.
llo de la motricidad global. VIEIRA, H.: La comunicación en el aula.
POINTER, B.: Actividades motrices para Relación profesor-alumno según el análi-
niños con necesidades educativas espe- sis transaccional.
ciales. VILA, A.: Los hijos «diferentes» también
POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C.: crecen. Cuando los hijos deficientes se ha-
Cómo vivir con un niño/a hiperactivo/a. cen mayores.

García Prieto. Niños y Niñas Con Parálisis Cerebral

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Niños y niñas

con Parálisis Cerebral

Ángel García Prieto

Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación

2. ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN

3. DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA, por Elena

4. REHABILITACIÓN MOTÓRICA Y FUNCIONAL, por Saúl Targa

5. FISIOTERAPIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL, por Pilar Gómez

6. ASPECTOS COMUNICATIVOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

7. ACCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNOS

8. TERAPIA OCUPACIONAL, por Gerda Vogedes .................................... 129

9. MUSICOTERAPIA, por Mª Ángeles García González ........................... 141

10. EL CENTRO OCUPACIONAL .................................................................. 149

11. EL TRABAJO SOCIAL EN UN CENTRO PARA PERSONAS CON

Es imposible negarse a la atenta invitación del equipo autor de este

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Siempre hemos visto desde la labor universitaria la necesaria unión

DRA. PILAR CASTRO PAÑEDA

Profesora del Departamento

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En la época contemporánea existe una progresiva sensibilización

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Definición, causas y síntomas

Esta afectación en la motricidad a que se refiere la definición del Lit-

El grado de afectación es muy diverso, desde una grave e invalidante

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denominado “lesión cerebral mínima” con una ligera hiperkinesia, leve

El tratamiento de esta afección es multifactorial, y tradicionalmente se

La fisioterapia es la estimulación planificada de la motricidad, para

© narcea, s.a. de ediciones

“Nuestro objetivo debe ser desmedicalizar al niño y a su familia, integrarlo en la

Frase que es todo un reto, no sólo para los profesionales de la salud,

MANRESA TEJEDOR, S. y Cols.: Contribución al estudio de la Parálisis Cerebral en Baleares.

OSKI: Pediatría. Panamericana. Buenos Aires. 1993.

VARIOS: Diccionario Enciclopédico de Educación Especial. Santillana. Madrid, 1985.

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Existen alumnos con especiales dificultades y con necesidad de un

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Historia de los comienzos

Los padres, unidos y asociados, empezaron su andadura con un grupo

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ción exige mejores instalaciones destinadas a alumnos con problemas

• Equipo de Diagnóstico • Logopedas

La coordinación de todos los profesionales y el trabajo de cada uno

Origen de los alumnos

Nuestros alumnos vienen al Centro de 18 municipios de Asturias1.

La mayor parte presentan, además de la afectación motora, más o

1 63 de Oviedo, 12 de Avilés, 10 de Mieres, 1 de Laviana, 1 de Morcín, 1 de Covera, 6 de

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• Retraso mental en diferentes grados

Estos trastornos pueden presentarse de forma aislada o conjunta, de

Como sucede en cualquier otro Centro de Enseñanza, nuestros alum-

Cultural: Visitas programadas por la Fundación Municipal de Cultura,

El comedor, donde participa todo el personal del Centro, es otra Acti-

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cación de un cuento de Navidad, llevando su silla una profesora vestida de

Servicio de Atención Temprana

El Centro cuenta con un Servicio de Atención Temprana, en edades

Etapa Escolar Básica

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La adscripción de los alumnos a las aulas se hace por: edad, afectación

Etapa de Formación Profesional.

Los alumnos pasan a esta etapa al cumplir los 16 años. El Centro