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La Orientación e Intervención Psicoeducativa

desde un punto de vista Constructivista

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Carles Monereo
Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research
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La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de
vista Constructivista.
Dr. Carles Monereo.
Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

La conferencia que se impartirá tratará los siguientes puntos:

• El modelo educacional-constructivo de asesoramiento: características y

principios.

• El proceso de orientación e intervención psicoeducativa (OIP): dimensiones para

el análisis de contextos de asesoramiento.

• Principales retos de los asesores y asesoras en el siglo que iniciamos.

• Algunas líneas prospectivas de asesoramiento psicopedagógico.

A continuación se revisan sintéticamente algunas de las ideas que se desarrollarán en el

transcurso de la exposición.

1- El modelo educacional-constructivo de asesoramiento: características y principios

(extraido de Monereo y Solé, 1999)
La consideración de que el aprendizaje es un proceso interno de construcción del
conocimiento que supone una reorganización de estructuras o esquemas cognitivos
preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos podrían suscribir
muchos profesionales, no sólo de la Psicología o de la Pedagogía, sino de otras muchas
disciplinas como la Antropología, la Etnología, la Sociología o la Lingüística. Más allá sin
embargo de este principio general, el constructivismo como concepción epistemológica que
inspira una forma de ejercer el asesoramiento psicopedagógico asume un conjunto de
premisas básicas que podríamos concentrar en cuatro afirmaciones.

En primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente de culturización.

El recién nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos
hacen las veces de «anfitriones» que acercan la realidad al niño seleccionándola,
interpretándola y comunicándola mediante sus acciones verbales y no verbales. A través de
esta función mediadora, el nuevo ser se apropiará de un conjunto de herramientas mentales
que han de permitirle decodificar paulatinamente los fenómenos que se producen a su
alrededor y construir conocimientos de forma cada vez más autónoma. La incorporación de
estos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitirá al aprendiz regular el mundo
exterior y también auto-regular su propio pensamiento. Desde un enfoque constructivista,
pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no un mero añadido a éste como mantienen
otras teorías evolutivas.

En segundo lugar, la interacción entre los agentes mediadores -padres, familiares,

amigas, educadores- y el aprendiz se produce siempre en un contexto social. En un primer
momento esta interacción tiene lugar en situaciones sociales rutinizadas como la hora de la
cena, el momento del baño o la situación de ir a dormir. Estas primeras actividades
cotidianas adquieren pronto la categoría de contexto, puesto que niño y adulto empiezan a
interpretar los comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a
cabo, fuera de las cuales perderían su significado.

En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores especializados,

deben guiar al-aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente más
elevados de abstracción y autonomía.

En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediación debe estar
presidida pos la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha de planificar las actividades

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 1

de enseñanza-aprendizaje con el fin de crear un contexto que favorezca la negociación de
los significados del conjunto de contenidos que conforman el currículum.

En el seno de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos es una

condición preferencial para que el docente, a través del diálogo y la provisión de ayudas
educativas, consiga negociar y compartir sus significados con los alumnos, facilitando que
éstos construyan relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su
bagaje previo.

Esta aproximación que ha de realizar el docente hacia los significados del niño define la
zona de desarrollo que postulara Vigotsky (1979), en la que el aprendiz, a partir de sus
conocimientos efectivos, puede acceder a nuevos estadios de competencia a través de la
actividad mental constructiva que puede desplegar gracias a las ayudas facilitadas. En la
escuela estas ayudas son gestionadas por el profesor en forma de preguntas, datos,
sugerencias, problemas, metáforas, ejercicios, imágenes, ejemplos, etc. Se ha utilizado a
menudo la analogía del andamio para explicar cómo un agente educativo puede promover
grados superiores de aprendizaje situándose siempre unos pasos por delante del aprendiz,
tal como hace un andamio en la construcción de un edificio, hasta que éste controle la
actividad y consiga nuevos grados de autonomía.

La cuarta y última premisa afirmaría que la mayor parte de las dificultades de

aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos pueden explicarse
por la inexistencia o baja calidad de la interacción social recibida. En estas ocasiones el
niño no logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan gestionar cada vez mejor
su conocimiento, y sus operaciones mentales se vuelven rígidas y rutinarias, con muy pocas
posibilidades de transferencia.

Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje como
fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización, contextualización,
mediación y adquisición de autonomía, impone un cambio radical en las prácticas
educativas, en las orientaciones didácticas, en los estilos docentes y, por extensión, exige
una profunda revisión de las funciones del asesor psicopedagógico y del tipo de relaciones
profesionales que deberá impulsar en su trabajo.

Una consecuencia directa de la concepción epistemológica defendida es el carácter

eminentemente preventivo y optimizador que debe caracterizar el asesoramiento desde un
enfoque constructivista. Si el origen de las dificultades en el comportamiento, aprendizaje y
desarrollo de los alumnos debe buscarse en las situaciones interactivas en las que participa,
un asesoramiento eficaz debe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las
mejores condiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buen
funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de gestión y
coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios y recursos, de tutorización,
de desarrollo y programación curricular, de relaciones con los padres, etc.

Esta vocación preventiva explica el progresivo interés del asesoramiento de orientación

constructivista por participar, de manera directa y activa, en la confección, seguimiento y
evaluación de los distintos documentos de centro que definen su personalidad y su
actividad institucional: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Planes de Innovación,
Plan de Acción Tutorial o Reglamento de Régimen Interno.

Esta misma vocación también justifica el énfasis en la optimización de las vías de

comunicación y coordinación entre todos los agentes educativos que componen la co-
munidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de profesores, entre los profesores
de distintos ciclos, etapas y departamentos, entre los profesores y sus alumnos, entre padres
y profesores, entre padres e hijos y, por supuesto, entre los alumnos con sus propios
compañeros.

Finalmente, evitar la aparición de problemas también supone mejorar la propia competencia

de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y profesores son los
mediadores naturales que comparten continuamente los contextos de aprendizaje y
desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellos puede lograr que las intervenciones que
se realicen se aproximen a sus conocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 2

generalizarse a nuevos contextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento
será la de favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorándolas, se estarán
optimizando un gran número de situaciones interactivas y por consiguiente multiplicando
esfuerzos y recursos.

En definitiva la misión del asesor o asesora que trabaje desde un enfoque constructivista
será la de conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, de
ahí el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencia]
y lo que sería una zona de desarrollo institucional, la distancia teórica existente entre los
avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un
asesoramiento eficaz.

Por supuesto, como apunta Solé (1994), la asimetría de conocimientos y las relaciones de
poder que existen entre un adulto y un niño son del todo intransferibles al caso que nos
ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa de un centro y un
asesor o asesora psicopedagógico. Sin embargo pensamos que la analogía con la zona de
desarrollo, a efectos didácticos, continúa siendo ilustrativa pues otorga al asesoramiento
una función de colaboración en la construcción de andamios o de guías para que el centro
consiga estadios superiores de funcionamiento institucional, que define con nitidez el punto
de vista constructivista.

Tratando de ahondar en la analogía, las características de un asesoramiento que trabajase en

esa zona de desarrollo institucional debería:

Partir de la situación inicial de la institución, es decir de las concepciones del profesorado

sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, de sus prácticas educativas y de su modelo de
gestión y organización.

Ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones ajustadas a los
objetivos perseguidos y a las peculiaridades del centro, en especial en lo referente al
cumplimiento de las medidas y soluciones formuladas en los distintos documentos que el
centro elabora para regular su actividad, así como en ese proceso de elaboración.

Favorecer la eficacia de las reuniones, la co-responsabilidad de los implicados en el

cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su puntual y
correcta evaluación y revisión.

Facilitar la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa y

contribuir a su desarrollo y fluidez.

Disponer de criterios para evaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje con el
propósito de identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, así
como para analizar, conjuntamente con los docentes, las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades y las que permiten superarlas.

El objetivo debe ser, en todo momento, garantizar el acceso de los alumnos al currículum
común, para lo cual se deberá contar tanto con los recursos más próximos y ordinarios
-modificaciones en la metodología de enseñanza, horas de refuerzo, adaptación de
actividades y materiales curriculares-, como con los de carácter`_extraordinario -uso de
tecnologías especializadas, cambios en algunas áreas del currículum, sesiones de logopedia,
fisioterapia, etc.

- Ayudar a los docentes a realizar un análisis y reflexión compartida de sus prácticas

cotidianas con el fin de favorecer la significatividad de los aprendizajes del alumnado, así
como de potenciar su propia autonomía profesional en la toma de decisiones con respecto a
las posibles dificultades de sus alumnos. Este apartado es especialmente relevante porque,
en la medida en que los profesores y la escuela cuenten con mayores recursos y autonomía,
el asesor podrá dedicar una mayor parte de su tiempo a tareas preventivas.

Desde la óptica constructivista en la que nos situamos, los distintos contextos interactivos
sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un
conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier acción sobre uno de esos

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 3

elementos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto. Por consiguiente, desde un
análisis sistémico de la realidad educativa, ésta debe abordarse de forma global e integrada,
porque cuando se aísla uno de los elementos del sistema -por ejemplo un alumno que
plantea problemas de disciplina en una clase-, el posible significado de ese elemento
también se modifica -ahora sería un paciente que asiste a nuestra consulta-, dado que son
sus relaciones con el sistema o contexto interactivo, las que le otorgaban ese significado.

Esta misma interdependencia entre los elementos de todo sistema (el centro en su conjunto,
pero también subsistemas como los equipos directivos, los equipos de profesores, las
clases, las familias, etc.) hace que en caso de crisis o conflicto el sistema sea capaz de
reequilibrarse y autogenerar cambios en las relaciones entre sus elementos para evitar la
perturbación. Ocurre, sin embargo, que algunas de las medidas de reequilibrio que adopta el
sistema pueden ser frágiles, regresivas, contraproducentes, superficiales e incluso ficticias,
como la negación de la propia existencia del conflicto (Solé, 1994); en estas circunstancias,
la función del asesor se torna delicada, y a menudo únicamente puede aspirar a señalar la
permanencia del conflicto y el carácter provisional de la solución encontrada.

Por otra parte el propio sistema-escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros
sistemas de naturaleza educativa, terapéutica, laboral, política o social; ello obliga al asesor,
en ocasiones, a colaborar con profesionales de otros sistemas para tratar de llegar a
consensuar marcos de cooperación que beneficien a ambas partes.

De nuevo el asesor deja de ser el técnico que dictamina y prescribe la intervención que se
debe llevar a cabo, y concentra su atención en tratar de construir un con texto de
colaboración, primero con los profesores y padres de los alumnos, y después con otros
profesionales, donde compartir el significado y el sentido de la intervención
psicopedagógica. Esto supone partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y
roles del otro, clarificando los límites y responsabilidades de cada uno y evitando la
continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar
remiendos a los problemas.

Por último, y como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el asesor

constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que favorecen otros
enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de indefensión entre los profesores ante
los problemas que puedan producirse. Contrariamente, como también hemos subrayado,
uno de sus objetivos preferenciales consiste en lograr una mayor autonomía de la
comunidad escolar a la que presta sus servicios.

Esta necesidad de consolidar canales de comunicación y colaboración sólidos y duraderos

con los docentes únicamente puede conseguirse actuando en ámbitos nucleares de la
institución, sea como parte integrante de un claustro, dentro del departamento de
orientación o desde un equipo de asesoramiento psicopedagógico de sector.

2- El proceso de orientación e intervención psicoeducativa (OIP): dimensiones para el

análisis de contextos de asesoramiento.

Como hemos comentado la OIP debe contemplar las relaciones que se establecen entre los
distintos sistemas que interactúan en el seno del escenario educativo. La interacción entre
esos sistemas, cada uno con su propio discurso o texto, da lugar a distintos con-textos que
en algunos casos resultan conflictivos o problemáticos para la institución, para los
profesores, para los alumnos y/o para las familias.

Estos contextos son el objeto primordial de la OIP y se caracterizan por la presencia de un

conjunto de factores que el/la asesor/a debe conocer y analizar para poder intervenir de
forma eficaz.

- (Quién actúa) La presencia de unos actores con competencias, conocimientos

(conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratégicos), objetivos y preferencias
comunicativas (o de enseñanza-aprendizaje) distintas.

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 4

- (Sobre qué se actúa) En base a un conjunto de contenidos de naturaleza conceptual,
procedimental y/o actitudinal.

- (Para qué se actúa) Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen el sentido
y el significado que tienen las acciones que se realizan en el escenario.

- (De qué modo se actúa) A través de unas modalidades de interacción que establecen las
relaciones de simetría, las formas de comunicación y el nivel en que se comparten los
significados.

- (Dónde y en qué momentos se actúa) Mediante unas actividades organizadas que

definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los cuales se producen las
acciones.

Durante la conferencia se ofrecerá algún ejemplo de este tipo de análisis que, en todo caso,
deberá permitir definir el problema conjuntamente con los actores involucrados, delimitar
las condiciones de la intervención, lograr una construcción compartida de posibles
soluciones y establecer acuerdos sobre el seguimiento y evaluación de la intervención.
Las ventajas de este tipo de análisis de los “contextos de asesoramiento” son múltiples:

Como un sistema de regulación de la práctica profesional asesora

1.1. Para examinar de forma mucho más sistemática, rigurosa y compleja intervenciones
que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado no ha sido el esperado, con la finalidad de
aprender de los errores y mejorar próximas intervenciones en contextos similares.

1.2. Para planificar intervenciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables
implicadas y aprovechen el carácter sistémico de sus interrelaciones para optimizarlas.

Como un medio para gestionar la comunicación y la formación.

Para compartir y consensuar criterios de actuación entre profesionales:

Por ejemplo, el establecimiento de líneas comunes en respuesta a cuestiones como:

¿Qué porcentaje de actuaciones afectan a cada ámbito de asesoramiento?

¿Qué agentes nunca suelen participar en las intervenciones?

¿Qué contenidos relevantes no son viables/accesibles a la intervención?

¿Qué recursos, instalaciones, materiales, programas presentan carencias?

¿Qué formatos interactivos plantean mayores dificulatdes?

¿En qué modalidades de organización de la intervención se presentan mayores obstáculos?

Para formar a otros colectivos de profesionales (o futuros profesionales).

Como una herramienta de investigación sobre la práctica asesora.

Para producir conocimiento que permita interpretar sus claves.

Por ejemplo, para responder a interrogantes del tipo:

¿En las situaciones en las que el/la asesor/a posee mayor autonomía y parte de un modelo
explícito de asesoramiento de orientación educacional-constructiva, el principal ámbito de
trabajo son demandas de carácter organizativo y preventivo provenientes de los equipos de
dirección y coordinación del centro?

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 5

Para producir conocimiento que facilite la mejora de las intervenciones.

3- Principales retos de los asesores y asesoras en el siglo que iniciamos.

Entre los principales desafíos que se plantean a la OIP en los centros educativos en el seno
de la “Sociedad del Conocimiento” en la que se integran, destacaríamos:

1- La necesidad de modificar algunas actitudes y concepciones de profesores, padres y

alumnos (y también de muchos políticos) sobre el significado y sentido del asesoramiento.
Existen un conjunto de actitudes, resistentes a la extinción, que requerirán la adopción de
una serie de medidas discursivas y actuaciones profesionales que se revisarán durante la
conferencia.

2- Evitar una suerte de “proselitismo constructivista”.

Nuestra labor consiste en ayudar a que el centro culmine los objetivos que se ha propuesto,
sería un error “echar las culpas” sistemáticamente a los profesores porque se resisten al
cambio. Se trata de acercar posturas, de considerar que se va en el mismo barco.

Resistirse a los consensos artificiales y el inmovilismo sutil.

Con el fin de que reine un supuesto clima de diálogo y unión entre los profesores, se frenan
innovaciones y se promueven falsos consensos que supondrán un lastre, a medio y largo
plazo, para la institución.

Crear formas de dependencia de los profesores por sustitución de algunas de sus funciones,
lo que puede llevar a una progresiva desprofesionalización del profesorado.

Asesorar en relación a contenidos específicos.

Especialmente en la enseñanza secundaria resulta imprescindible conocer los problemas y
dificultades prototípicas que tienen los estudiantes en relación a las materias fundamentales
con el fin de poder ayudarles y de estar en condiciones de consensuar cambios con los
profesores del área curricular correspondiente.

Favorecer una serie de competencias básicas que permitan a los alumnos actuar, en un
futuro próximo, como ciudadanos de pleno derecho.
Seis bloques constituirían, desde nuestro punto de vista, las competencias básicas que
deberían potencias los/as asesores/as : Aprender a aprender, aprender a cooperar, aprender a
comunicarse, aprender a empatizar, aprender a criticar y aprender a automotivarse.

Algunas líneas prospectivas de asesoramiento psicopedagógico.

Entre los nuevos ámbitos de asesoramiento psicopedagógico que gradualmente van

ampliando nuestro horizonte profesional destacaríamos:

El diseño y elaboración de programas multimedia y uso educativo de las TIC.

El asesoramiento en el diseño y formatos interactivos de programas de radio, prensa y

televisión, en especial en el caso de espacios dirigidos a la población infantil y juvenil.

Y por último, las posibilidades de asesoramiento que ofrecen los distintos departamentos
de nuestras universidades.

Todo este conjunto de principios, análisis, recursos y prevenciones concurren en una idea
nuclear que es en definitiva la que debe guiar en todo momento nuestro quehacer
profesional y que daba título a un interesante artículo de Fernando Hernández publicado en
Cuadernos de Pedagogía: lograr que cualquier alumno, en cualquier contexto educativo,
encuentre su lugar para aprender.

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 6

 Anexos

Ver Anexo I Ver Anexo II

Bibliografía

Fernández Sierra, J. y Rodríguez Fernández, A. (2001) Claves para la dinamización interna.

Cuadernos de Pedagogía, 302; 55-58.

Hernández, F. (2001) Que todos encuentren su lugar para aprender. Cuadernos de

Pedagogía, 302; 63-66.

Monereo, C. (Coord.). (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de

enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.

Monereo,C. y Pozo,J.I (coord..) Tema del mes: Competencias para sobrevivir en el siglo
XXI. Cuadernos de Pedagogia, 298; enero de 2001.

Monereo, C. y Solé, I. (1999) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva

profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

Pozuelos, F.. (2001) Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302; 50-54.

Sánchez, E. (2000) El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las

dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y aprendizaje,
91; 55-77.

Solé, I. (1994). Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos de Pedagogía, 223;

22-30.

Vigotsky, L.S. (1979). The development of the higher forms of attention in childhood.
Soviet Psychology, 23; 1-20.

La Orientación e Intervención Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista. Pág 7

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