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ORIGINALES
COHESIÓN Y COHERENCIA EN LAS NARRACIONES DE NIÑOS
Y NIÑAS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE1
Por Encarna Pérez Pérez
Becaria de Colaboración en Proyectos de Investigación. Departamento Psicología Básica. Universidad de Barcelona.
RESUMEN
Se presentan los resultados del estudio realizado sobre el
discurso narrativo de 14 niños y niñas con Trastorno Específico
del Lenguaje, de 6 a 9 años, con sus respectivas parejas de
control. Interesaba conocer cómo, ante una historia explicada
previamente por el adulto y con el soporte de imágenes,
organizan una narración desde el punto de vista de qué cuentan
(importancia de las ideas reproducidas y tipo de información
que estas ideas vehiculizan) y de cómo lo cuentan (organización
de la estructura proposicional). Los análisis muestran la
presencia de omisiones, tanto de ideas como de elementos
importantes de las proposiciones. Se discute cómo estas
omisiones afectan a la coherencia de las historias explicadas.
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje. Coherencia.
Cohesión. Discurso narrativo.
1 Trabajo realizado con la ayuda de la CYCIT PB94-0886.
C. Vila ha realizado todas las transcripciones de las narraciones
infantiles.
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVII, n.º 2 (103-111), 1997
SUMMARY
The results of the study done about the narrative speech of 14
children between 6 and 9 years of age with specific trastorn of
language are shown, together with their respective control
partners. The interest lay in knowing how, in front of a story
previously told by an adult and with the support of images, the
children could organize a narration from the point of view of
what they explain (importance of the reproduced ideas and type
of information which these ideas transmit) and how they
explain it (organization of propositional structure). The analysis
show the presence of omisions of ideas as well as important
elements of the propositions. How these omissions affect the
coherence of the stories is discussed.
Key words: Specific trastorn of language. Coherence.
Cohesion. Narrative speech.
103
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ORIGINALES
D
isponer de un análisis preciso de las habilidades y
los conocimientos de los niños y niñas que, sin
presentar un déficit clínico y psicológico, cursan
con un Trastorno del Lenguaje (TL), requiere abordar los
distintos contextos del discurso. Los estudios realizados
en el marco de la conversación dirigida permiten caracte-
rizar con bastante precisión la producción lingüística de
esta población2 y, en menor medida, sus procesos de com-
prensión3. Todavía falta, sin embargo, responder al inte-
rrogante de cuáles son los conocimientos y las habilidades
que no están funcionando correctamente en el TL y por
qué.
El discurso narrativo producido por estos niños y niñas
también ha suscitado y suscita interés. Los trabajos reali-
zados desde esta perspectiva han puesto de manifiesto que
las historias contadas por la población con este tipo de
trastorno son más cortas, tienen menos información que
las explicadas por los niños y niñas que no tienen este tipo
de dificultad lingüística. Asimismo, se ha encontrado que
la conexión entre las distintas oraciones la realizan con lo
que han sido llamados «pseudo-conectores» relativos
«que» en lugar de usar otros conectores más evoluciona-
dos (Danon-Boileau, 1994). Sin embargo, cuando nos en-
contrarnos ante historias como las que siguen, surge la ne-
cesidad de ir más allá en el conocimiento de las narracio-
nes de estos niños y niñas y responder a los interrogantes
que sus historias nos sugieren: ¿cuáles son las consecuen-
cias del TL en las narraciones infantiles? ¿provoca ritmos
de evolución diferentes o estilos narrativas propios?
«A: bia una vez un atobús mu tavieto y un connutor
A: arreglar la autobús ha marchado
A: ha capado el conductor
A: quién corría más, el autobús o el tren
A: el rancaba... el rancaba el tren y el autobús no po-
día hacer carreras
A: likido latidad
A: el capitán ha... ha tonado e tibato
A: coi... gritó: coi cantado camina po caretera
A: sata una valla, ha trobado una vaca dito: muu
A: ha bacado con una montanya al agua
A: y ha hundido
2Véase el trabajo de Miguel Serra en esta misma publicación.
3 Véase el trabajo de Claustre Cardona en esta misma publica-
ción.
104
A: y... y el... el carretera y patim patam este conta ha
acabat»
(8 años, 5 meses)4
La historia explicada resulta más comprensible cuando
la cuenta un niño que sólo se diferencia del anterior en no
pertenecer al grupo con TL:
«S: era una vez un un autobús que era muy travieso
S: el conductor quería arreglarlo pero se escapó
S: y después el tren y el autobús a ver quién corría
mas
S: y después como el tren se había metido en un túnel,
él tenía que seguir solo
S: y después se encontró un policía que, que, que ha-
bía silbado con el silbao, con el pito y le quería, le
decía: párese, párese y no se... y no se había parao
S: y después decía que no quería correr más pero des-
pués saltó una valla y dijo una vaca: muuu, qué
ven mis ojos.
S: y después iba corriendo por... iba bajando por una
montaña y se... y quería frenar y se cayó al lago.
S: y después llamó en una gru... a una grúa pa que lo
sacase a la carretera»
(8 años, 1 mes)
El procesamiento narrativo supone una compleja inter-
acción entre aspectos locales y globales de una narración,
de manera que llegar a explicar una historia supone, para
Karmiloff-Smith (1985), un proceso que se construye con
la edad, iniciándose con la descripción de hechos aislados
(conducta propia de los niños y niñas más pequeños) y
que evoluciona hasta la consideración global de la histo-
ria, momento en el que la narración se unifica. Para esta
autora, este proceso evolutivo conlleva el desarrollo de
mecanismos de control que van a posibilitar la unifica-
ción de la narración, verificando la conexión de las suce-
sivas oraciones.
Llegar a producir globalmente una narración, y que ésta
pueda definirse como bien construida, requiere establecer
relaciones de significado entre los elementos que la com-
ponen, relaciones de coherencia, entendida ésta como uni-
dades conectadas entre sí. Para que un texto sea coheren-
4El criterio para fragmentar la narración se ha basado en las
producciones correspondientes a cada una de las imágenes de la
historia, excepto en el caso de que se haya reformulado el conte-
nido de dos imágenes mediante relaciones de subordinación.
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te, estas relaciones se deben establecer en varios niveles
con el fin de que éste tenga una unidad. Para Van Dijk y
Kinstch (1983) la definición del tema del que se habla es
el común denominador que permite describir una secuen-
cia de hechos como un todo: provoca que las proposicio-
nes del discurso se organicen alrededor de este tema y que
se establezcan las relaciones de significado entre los ele-
mentos que lo componen, permitiendo así que el discurso
sea coherente (coherencia global). Estas relaciones de sig-
nificado se deben ir estableciendo a lo largo de varios ni-
veles. Cada proposición del discurso y las proposiciones
inmediatamente precedentes y/o posteriores deben estar
conectadas por el significado, expresando así las relacio-
nes locales y por tanto, la continuidad semántica entre las
ideas que componen el discurso. Estas relaciones locales
(o coherencia local) se establecen cuando las proposicio-
nes contiguas comparten referentes idénticos, cuando los
hechos que se explican están relacionados o cuando una
proposición es consecuencia de la otra. A medida que la
narración avanza se asignan nuevas propiedades o relacio-
nes a individuos ya conocidos y se introducen nuevos in-
dividuos. Para que se garantice la textualidad y la inter-
pretabilidad de los textos se debe ir integrando toda la in-
formación, es decir, se deberá integrar la información
nueva en la conocida de manera que se vaya estableciendo
la coherencia a lo largo del discurso (coherencia secuen-
cial). En definitiva, el procesamiento narrativo supone una
compleja interacción entre aspectos locales de la narra-
ción y los aspectos globales.
Las relaciones de significado que se van estableciendo,
a nivel de las proposiciones, entre los componentes de la
narración, pueden estar implícitas en el discurso de mane-
ra que se espera que el oyente las presuponga sobre lo que
puede deducirse, mediante los procesos inferenciales. Es-
tas relaciones también pueden estar explicitadas, bien en-
tre componentes del discurso lingüístico y del contexto
extralingüístico, estableciéndose así relaciones exofóricas
(deícticas) entre ambos o bien entre elementos que se en-
cuentran en el contexto intralingüístico, a nivel sintáctico,
estableciéndose así relaciones endofóricas entre ellos.
La interconexión entre los componentes del discurso
lingüístico, de manera que la interpretación de uno depen-
de de otro (el antecedente, que es el que dará el significa-
do), previamente introducido en el discurso o que apare-
cerá posteriormente, ha sido definida como cohesión. Es-
tos usos intralingüísticos o cohesivos suponen un progreso
gradual y, según Hickman (1985), tardío, que se inicia con
los primeros usos deícticos, ligados a la acción y depen-
dientes del contexto extralingüístico.
Los trabajos de Halliday y Hassan (1976) estableciendo
los tipos de relaciones cohesivas que aparecen en los dis-
cursos han ayudado a conocer las características que sub-
yacen a la producción del habla cohesionada. Estos auto-
res establecen cinco tipos de relaciones cohesivas: por re-
ferencia (personal, demostrativa y comparativa) mediante
el uso de pronombres personales, adjetivos y pronombres
demostrativos, artículo definido, etc.; por sustitución, en
la que se reemplaza un elemento del texto por un sustitu-
to, redefiniendo el elemento sustituido; por elipsis (nomi-
nal, verbal o de cláusula entera), en la que se omite un ele-
mento estructuralmente necesario y que se puede recupe-
rar del entorno; por conjunción, en la que se vinculan
oraciones no vinculadas estructuralmente y léxica, a partir
de la reiteración (repetición de la misma palabra o uso de
sinónimo) y la disposición (uso de antónimos o palabras
complementarias).
Los estudios evolutivos sobre el mecanismo de la cohe-
sión han complementado el conocimiento de cómo un dis-
curso se establece y se desarrolla hasta llegar a ser cohe-
sionado, encontrando cambios, tanto en la frecuencia
como en el tipo de vínculos cohesivos usados. García Soto
(1993), en una muestra con niños y niñas gallegos, con-
cluye que estos cambios están directamente relacionados
con el nivel de desarrollo lingüístico. Para Karmiloff-
Simth (1985) el habla cohesionada implica la reorganiza-
ción, evolutiva, de las representaciones lingüísticas que
seleccionarán la forma adecuada para referirse a los refe-
rentes (nombres, pronombres, elipsis) y la evolución de
mecanismos de control de la producción del discurso.
Los elementos cohesivos (pronombres, artículos defini-
dos, demostrativos, etc.) son considerados por Van Dijk y
Kinstch como las señales gramaticales que subyacen a la
unidad en el discurso. Estas señales gramaticales deben
estar bien expresadas para que las relaciones de coheren-
cia local (entre proposiciones), secuencial (a lo largo de
las secuencias del discurso) y global (unidad en el discur-
so) puedan entenderse.
Ante estos datos, surge el interrogante de cómo los ni-
ños y niñas con TL, que presentan dificultades de procesa-
miento del lenguaje a todos los niveles, organizan el dis-
curso en el marco de la narración, cómo establecen las re-
laciones de cohesión y coherencia en un contexto en el que
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ORIGINALES
subyacen diferentes aspectos directamente relacionados
con el nivel de desarrollo lingüístico.
El presente trabajo se sitúa en el contexto de los trabajos
que sobre el TL se están desarrollando en el Departamen-
to de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona. El
análisis de las narraciones infantiles permitirá conocer
cómo la población con TL organiza un discurso narrativo,
dándole una estructura cohesionada y coherente, y dispo-
ner de una mayor información sobre cuáles son los cono-
cimientos y habilidades de estos niños y niñas, comple-
mentando así los datos que resultan del estudio de la con-
versación dirigida (con la misma muestra de trabajo) y
ayudando a definir con mayor precisión en qué consiste un
Trastorno Específico del Lenguaje.
METODOLOGÍA
La muestra está compuesta por 28 niños y niñas, 14 en
el grupo con TL y sus respectivas parejas de control, de
edades comprendidas entre los 6 y los 9 años. Están esco-
larizados en centros públicos de Cataluña, en un medio bi-
lingüe y su lengua materna es el castellano.
Las personas que componen el grupo TL fueron selec-
cionadas a partir de la información procedente de los equi-
pos de logopedas de los CREDA, en base a los criterios de
inteligencia manipulativa normal, ausencia de problemas,
tanto auditivos como neurológicos, y monolingüismo fa-
miliar. El grupo control fue seleccionado en base a un de-
sarrollo normal del lenguaje, así como a situaciones simi-
lares al grupo TL en la edad, sexo, orden de nacimiento,
nivel socio-cultural, lengua materna y situación escolar.
Todas las personas fueron filmadas en vídeo individual-
mente. El adulto les explicaba una historia con el soporte
de imágenes y después les pedía que la repitieran, también
con el refuerzo de las imágenes. El material utilizado para
las narraciones fue el «The bus story, a test of continuous
speech» de Catherine Renfrew. En esta historia se narran
las aventuras de un tren muy travieso (personaje principal)
que se escapa de su conductor mientras éste intentaba
arreglarlo. En su escapada, pasa por distintos lugares
(cambios espaciales) y se encuentra con diferentes perso-
najes (secundarios). En esos lugares y/o con esos persona-
jes le ocurre algún suceso. La historia permite, entonces,
analizar la presencia de tres tipos de información: ítems
que expresan los cambios en el espacio del personaje prin-
106
cipal (ej.: llegó a una ciudad, fue al campo, etc.), ítems que
expresan la introducción de nuevos personajes secunda-
rios (ej.: se encontró con un tren, se encontró con un poli-
cía, etc.) e ítems que se refieren a la explicación de los di-
ferentes sucesos que le ocurren al protagonista (ej.: conti-
nuó corriendo, intentó parar, etc.).
Se realizó un análisis estadístico de los resultados a par-
tir de la prueba de contraste U de Mann-Whitney y un aná-
lisis cualitativo más detallado de los resultados.
Objetivos y resultados5
El primer objetivo planteado fue conocer qué cuentan,
qué información reproducían en sus narraciones, tanto
desde el punto de vista de la importancia de las ideas que
reprodujeron como del tipo de información que se vehicu-
la a través de esas ideas. Anteriores trabajos realizados ha-
cían esperable que las narraciones de los niños y niñas con
TL presentaran menos información que la de sus contro-
les. El segundo objetivo era conocer cómo cuentan sus
historias, concretándose en el estudio de dos aspectos: de
la estructura proposicional de las ideas expresadas y de la
forma lingüística utilizada para referirse a los personajes
de las historias.
Qué cuentan
Relevancia de las ideas expresadas
Renfrew clasifica y diferencia las ideas de la historia en
dos grupos: principales, que engloban a aquellas ideas
que son esenciales en la historia, y secundarias, que reco-
gen las consideradas de segundo orden. Este primer aná-
lisis se concretó en el estudio de las ideas expresadas por
los niños y niñas con TL siguiendo la clasificación de la
autora.
Los resultados muestran diferencias significativas entre
los dos grupos tanto en la cantidad de ideas expresadas de
cada tipo (principales y secundarias) como en el total de
ideas reproducidas en sus narraciones (ideas principales:
U: 27,0 p = 0,0003; ideas secundarias: U: 45,0 p = 0,01;
total de ideas: U:27,0 p = 0,0003) tal y como aparece re-
flejado en la tabla 1.
5 Las narraciones infantiles se abordaron sin tener en cuenta
los errores léxicos, morfosintácticos y fonológicos que presen-
taban.
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Tabla 1. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dadas por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo en cada
una de las tres variables analizadas: ideas esenciales, ideas secundarias y total de ideas.

Total ítems Media Media Interval. SLI Interval. CON. Prueba de

del test grupo grupo Mínimo-Máximo Mínimo-Máximo contraste
SLI control ítems6 ítems

Ideas esenciales 20 ítems 8 ítems 12 ítems 3-15,5 8,5-15 U: 27,0

p = 0,0003
Ideas secundarias 14 ítems 5 ítems 7,6 ítems 2-8,5 3,5-12 U: 45,0
p = 0,01
Total ideas 34 ítems 13,07 19,6 ítems 8-23 13-23 U: 27,0
ítems p = 0,0003

Estas diferencias siguen la misma tendencia en los tres
casos: es el grupo con TL el que omite más información en
sus historias. Como vemos en la figura 1 referida al Total
de ideas, solamente reproducen en sus historias hasta el
20% de la información dada por el adulto la totalidad de
los niños y niñas del grupo con TL. A partir de este por-
centaje aparece un descenso en el número de personas que
dan una determinada cantidad de información: sólo 8 de
los 14 llegan a reproducir hasta el 30% de las ideas expli-
cadas, cantidad que se reduce a la mitad de las personas, 4
Producción total
14
12
sobre 14, cuando buscamos el número de ellas que en sus
narraciones aparece hasta el 40% de la información de la
historia. Únicamente 3 de las 14 personas del grupo con
TL llegan a incluir la mitad de las ideas que componen la
historia, lo que significa que el 78,57% de este grupo omi-
ten más del 50% de las ideas contadas por el adulto. Sólo
un 21,42% de los niños y niñas del grupo control omiten
ideas en la misma proporción7.
Las omisiones de este tipo de información produce rup-
turas en el argumento de la historia que cuentan, como
aparece en los siguientes ejemplos:
Ideas esenciales
«...y el autobús continuaba () y había un policía..»
TL OMISIÓN: «el autobús llegó a una ciudad».

10 CON
6 Sería interesante comparar las producciones realizadas por
8
Sujetos

los dos niños que han dado los mejores resultados en cada uno de
los grupos y analizar dónde radican las diferencias que no pare-
6 cen reflejarse en el análisis de la relevancia de las ideas expresa-
das, ya que ambos han reproducido el mismo número de ítems en
4 el intervalo superior. También sería interesante comparar la na-
rración hecha por el niño que ha dado los mejores resultados
2
dentro del grupo con TL y el que ha dado los peores resultados
dentro del grupo control.
0 7 El 78,57% de niños y niñas con TL (11 de 14) reproducen
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
menos del 50% de las ideas principales y el 71,42% (10 de 14)
% de información dada reproducen menos del 50% de las secundarias. Esta misma con-
ducta sólo la realizan el 21,42% (3 de 14) y el 28,57% (4 de 14)
Figura 1. Número de niños y niñas de cada uno de los grupos y de los niños y niñas del grupo control, para cada una de las dos
porcentaje de información que reproducen en sus historias. variables señaladas respectivamente.

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ORIGINALES

Tabla 2. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dados por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo obteni-
do en cada uno de los tres ítems analizados: cambios espaciales, cambios en los personajes y explicación de sucesos.

Total ítems Media Media Interval. SLI Interval. CON. Prueba de

del test grupo grupo Mínimo-Máximo Mínimo-Máximo contraste
SLI control ítems6 ítems

Idea cambios 8 ítems 3,32 4,64 ítems 1,5-5,5 3-6,5 U: 39,5

espaciales ítems p= 0,005
Idea cambios 5 ítems 1,75 3,28 ítems 1-4 1,5-5 U: 28,0
personajes ítems p= 0,0008
Idea sucesos 7 ítems 2,89 4 ítems 0,5-7 2-7 n.s.
ítems

Ideas secundarias blando, con las consiguientes rupturas en la comprensión

«... y entonces el tren y el autobús estaba haciendo una
carrera y él ya se escondió...»
OMISIÓN: «se iban mirando el uno al otro»
Tipo de información que expresan las ideas
principales de la historia
Se analizó la cantidad de ítems que aparecen en las na-
rraciones hechas por los dos grupos, referidos a cambios
espaciales, a cambios en los referentes animados y a la ex-
plicación de diferentes sucesos que le ocurren al protago-
nista.
También en la cantidad de ideas reproducidas en fun-
ción del tipo de información expresada aparecen diferen-
cias significativas entre los dos grupos, excepto en las
ideas que se refieren a la explicación de diferentes sucesos
que le ocurren al protagonista, tal y como aparece refleja-
do en la tabla 2.
Esas diferencias siguen la misma línea que aparecía en
el apartado anterior: es el grupo con TL el que omite la
mayor parte de la información8. Estas omisiones provocan
que no se acabe de entender cuál es el argumento de la his-
toria, dónde suceden las acciones ni de quién están ha-
8 El 71,42% de los niños y niñas del grupo con TL (10 de 14)
reproducen menos del 50% de las ideas que explican cambios es-
paciales y el 85,71% (12 de 14) lo hacen en las ideas que expre-
san la introducción de nuevos personajes. El grupo control reali-
za la misma conducta en un 28,57% (4 de 14) y en un 22,42% (3
de 14) respectivamente.
por parte del oyente, tal y como aparece en los ejemplos
siguientes:
Cambios espaciales
«... Después dijo: estoy cansado de ir por la carretera ()
y fue a parar a un campo».
OMISIÓN: «Así que saltó una valla».
Cambios de personajes
«... Él se torció de la carretera y decía: para, para...»
OMISIÓN: «Se encontró con un policía».
Explicación de sucesos
«... Y va fer eso pero como había una montaña, no podía
llegar»
OMISIÓN: «El autobús tuvo que continuar solo».
Las diferencias no se encuentran únicamente en la can-
tidad de ideas que cada grupo reproduce en sus historias.
La clase de ideas que se presenta también es diferente. En
las historias del grupo con TL aparecen, mayoritariamen-
te, ideas relacionadas con la explicación de los diferentes
sucesos que les ocurre a los personajes en los distintos lu-
gares de la historia. En segundo lugar, aparecen las ideas
que informan de los cambios de espacio y en tercer lugar
reproducen las ideas que se refieren a la introducción y
mantenimiento de personajes secundarios. Las personas
del grupo control reproducen sus ideas a la inversa: en pri-
mer lugar citan aquellas que se refieren a la introducción y

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mantenimiento de los personajes, en segundo lugar las que

se refieren a cambios de espacio y en tercer lugar las que SLI Control
explican los distintos sucesos ocurridos a los personajes.
0,3 0,288

CÓMO LO CUENTAN 0,25

El estudio de cómo cuentan las historias se concretó en 0,2 0,188

conocer si las ideas expresadas aparecían con todos los
núcleos obligados y en conocer la forma lingüística utili- 0,15
zada para referirse a los sujetos de las acciones explicadas
en las historias contadas. 0,1
0,068 0,074

0,05
Organización proposicional
0,007 0,006
Se analizaron posibles omisiones, en contextos obliga- 0
dos, de elementos imprescindibles para la comprensión de Omisiones sujeto Omisiones verbos Omisiones C. V.
la historia que explican: omisiones de nombres en función
de sujeto (cuándo su presencia es necesaria para que pue- Figura 2. Proporción media de omisiones de sujetos, de verbos y
da saberse de quién están hablando); de verbos (analizan- de CV.
do si se trata de verbos predicativos o copulativos) y de
complementos de los verbos que los necesitan. La con-
ducta realizada por estos mismos niños y niñas con TL en Omisión de sujeto
el contexto de la conversación dirigida, hacía esperable «... Y no sabía cómo iban los frenos y se cayó y con una
que la organización proposicional apareciera con omisio- grúa () avisó»
nes de núcleos nominales y verbales cuya presencia es Omisión: el conductor.
necesaria9.
El análisis de la organización proposicional de las ide- Omisión de verbo
as expresadas por los niños y niñas con TL, pone de re-
lieve la falta u omisión de elementos importantes de la «...y entonces () voy a pasar con la valla»
estructura proposicional y que no son recuperables por el Omisión: dijo.
contexto, ni lingüístico, ni extralingüístico, y que son im-
prescindibles para la comprensión de las historias. Son, Omisión de CV
por lo tanto, omisiones inaceptables: omisiones de suje- «...y luego ya se ha ido porque ya no podía ()»
tos, cuando su presencia es necesaria para saber de quién
Omisión: continuar por el túnel.
se está hablando (U: 49 p = 0,05), omisiones de verbos
(U: 31,5 p = 0,001) y omisiones de complementos de
verbos (U: 27,5 p = 0,0006). En los tres casos, es el gru- Forma lingüística utilizada para referirse a los sujetos
po con TL el que realiza estas omisiones con mayor fre- de las acciones expresadas
cuencia. Es necesario destacar que las omisiones de ver-
bos y de CV es una conducta realizada por 11 de los 14 Se han utilizado tres formas lingüísticas para referirse a
niños y niñas del grupo con TL, mientras que sólo dos los sujetos de las acciones expresadas: nombres, pronom-
personas del grupo control realiza omisiones de verbos y bres relativos y vínculos cohesivos. En la figura 3 puede
tres las realizan de CV. verse la proporción media del uso de cada forma por cada
uno de los grupos.
Sólo en el uso de los elementos cohesivos aparecen di-
9 Véase los trabajos de M. Serra en esta misma publicación. ferencias significativas en la prueba de contraste entre los

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TL Control
0,6
0,5
0,4
0,3 0,26 0,26
0,2
0,1 0,07
0,04
0
Nombres P. relativos
Figura 3. Proporción media de las formas lingüísticas dadas a
los sujetos.
dos grupos (U: 49; p = 0,05), siendo el grupo control el
que los utiliza en mayor proporción.
El uso de los elementos cohesivos como sujetos de las
acciones llevó a analizar, no sólo el tipo de elemento co-
hesivo utilizado, sino también la presencia o ausencia de
sus antecedentes en el contexto lingüístico, los elementos
de referencia de los cuales dependen para que el oyente
pueda comprenderlos. Los más utilizados han sido la co-
hesión por referencia personal, mediante el uso de los pro-
nombres personales, y la cohesión por elipsis, que ha re-
sultado ser el elemento más utilizado por ambos grupos.
Sólo el uso de la elipsis presenta diferencias significativas
entre los dos grupos (U: 48,5; p = 0,02) en el sentido de un
mayor uso por parte de los niños y niñas del grupo control
que en el grupo con TL.
Los dos grupos utilizaron los elementos cohesivos sin
nombrar previamente, en el contexto lingüístico, sus ante-
cedentes, los cuales aparecían en las imágenes que se utili-
zaron como soporte en sus narraciones (en el contexto ex-
tralingüístico). Sólo aparecen diferencias significativas en
el uso de los pronombres personales con ausencia de ante-
cedente en el contexto lingüístico (U: 28,0; p = 0,0008),
conducta propia de los niños y niñas con TL, de manera
que el fragmento de la historia en el que aparece el pro-
nombre resulta incomprensible al no poder saberse de
110
quién se está hablando a menos que se conozca previa-
mente la historia. Hacen pues, un uso deíctico y no cohe-
sivo de los pronombres al situar a los antecedentes en el
0,55 contexto extralingüístico y no intralíngüístico. Ninguna
persona del grupo control realiza esta conducta: sitúan los
0,44 antecedentes en el contexto intralingüístico. El uso de los
pronombres con el antecedente presente en el contexto lin-
güístico y el de la elipsis, tanto con antecedente, estable-
ciendo relaciones endofóricas, como sin él, no da diferen-
cias significativas entre los grupos.
El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la
omisión de los antecedentes en el contexto intralingüístico
en el uso del pronombre afecta al habla cohesionada y por
tanto, siguiendo a Van Dijk, a la coherencia semántica.
V. cohesivos
CONCLUSIONES
Los resultados ponen de manifiesto que las narracio-
nes de los niños y niñas con TL pueden caracterizarse
por las omisiones, realizadas en los diferentes niveles del
discurso: se omiten ideas de la historia, elementos im-
prescindibles del discurso y partes importantes de las
proposiciones.
La omisión de ideas de la historia se ha realizado tanto
en las ideas principales como en las secundarias. Sin em-
bargo, esta reducción en la cantidad de información no
significa que las narraciones sean más cortas que las re-
producidas por los niños y niñas del grupo control. Esto es
así porque el grupo con TL tiende a repetir información ya
dada, aunque modificando algún aspecto, a inventar ideas
o a expresar aquellas que les sugieren los dibujos pero que
no están presentes en la historia explicada por el adulto y
que debían reproducir.
La omisión de estas ideas provoca que no se acabe de
entender cuál es el argumento de la historia, dónde suce-
den las acciones que se explican ni de quién están hablan-
do. Los niños y niñas del grupo control también hacen
omisiones, aunque menos, y por lo tanto, comprender sus
historias no exige mucho esfuerzo y, sobre todo, no tanto
como requieren las narraciones realizadas por el grupo
control. Además, la coherencia local queda también afec-
tada al faltar la proposición que unirá dos proposiciones y
por lo tanto, al unir proposiciones contiguas sin que éstas
estén relacionadas por el significado, perdiéndose así las
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relaciones locales ante las proposiciones que van constitu-
yendo el discurso.
El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la
omisión de los antecedentes del contexto intralingüístico
en el uso del pronombre, al que le falta, entonces, el ele-
mento que le dé el significado repercute en la producción
del discurso cohesionado y por tanto, siguiendo a Van
Dijk, a la unidad en el discurso (coherencia semántica), ya
que las señales gramaticales no están lo suficientemente
expresadas para que las relaciones de coherencia (local y
secuencial) puedan entenderse. El resultado son narracio-
nes no unificadas, con las consiguientes rupturas en la
comprensión por parte del oyente.
La conducta de omitir elementos obligados de las ora-
ciones (verbo, sujeto y CV) es una conducta que refuerza
las producciones realizadas por estos mismos niños y ni-
ñas en el contexto de la conversación dirigida. Este hecho
se presenta, entonces, como un aspecto que puede descon-
textualizarse de un marco concreto de producción y puede
considerarse como un elemento importante en la caracteri-
zación del lenguaje de niños y niñas con TL. El debate se
presenta en la consideración de estas omisiones como fa-
llo en la transformación del mensaje preverbal en un for-
mato proposicional para ser expresable (dificultad cogniti-
va) o como fallo sintáctico en el nivel de la formulación
(dificultades lingüísticas)10.
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* 10 Véase los trabajos de Miquel Serra en esta misma publi-
cación.
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