LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES DESDE EL ARTE

Paula Escobar Gómez

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: MENCIÓN ARTE, PLÁSTICA Y CULTURA

VISUAL
Tutor: Ana Mampaso
Índice

1. Resumen………………………………………………….. pág. 3
2. Introducción……………………………………………… pág. 4
3. Desarrollo………………………………………………… pág. 5
3.1 Objetivos…………………………………………….. pág. 5
3.2 Trayectoria de la Educación Artística……………….. pág. 6
3.3 El currículo de la Educación Artística en Infantil…… pág. 8
3.4 Las inteligencias múltiples…………………………... pág. 10
3.5 Intervención Educativa…………………………..….. pág. 18
4. Conclusiones………………………………………….….. pág. 28
5. Referencias bibliográficas………………………………… pág. 29

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1. Resumen

En este Trabajo de Fin de Grado, se ha hecho una investigación sobre las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner, pero desde un punto de vista artístico.

“No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la
misma manera” (Gardner, 1994). Y ésta debe ser la base para que la escuela construya
una educación centrada en los alumnos. Y desde esa nueva concepción de la inteligencia,
proponemos unas pautas para trasladar dicha teoría al aula y una propuesta didáctica
aplicada al aula de Educación Infantil, favoreciendo todo el potencial de nuestros
alumnos.

De esta manera, los alumnos podrán potenciar todas las inteligencias pero desde un punto
de vista diferente, teniendo como temática principal el arte, en este caso al artista
Kandinsky.

Además se ha hecho una entrevista a un centro que lleva a cabo esta metodología de las
IM para ver como abordan la inclusión de esta manera de enseñar y las posibilidades y
limitaciones que puede tener a la hora de llevarlo a cabo en la práctica.

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2. Introducción

La educación artística, y en general las artes son una base fundamental de nuestra cultura,
en la actualidad y en anteriores sociedades, por eso le tenemos que dar el valor y el
reconocimiento que se merece. Por este motivo, el tema que he elegido es como tratar la
educación artística desde el punto de vista de la teoría de Howard Gardner de las
“Inteligencias múltiples”, más concretamente la inteligencia viso espacial de los alumnos.

En primer lugar, abordare el tema de la importancia de las artes en la escuela y el papel

fundamental que tiene en el desarrollo integral de los niños. Para ello, se tiene que tener
en cuenta la evolución que ha tenido la educación artística a lo largo de los años.

Para ello, es fundamental el estudio de las obras de arte. No sólo para aprender los
procesos de creación sino para apreciarlo de forma contextualizada. Y como educadores
que vamos a ser, debemos esforzarnos por que se reconozca la importancia de la
Educación Artística para el desarrollo integral de la persona. Una verdadera educación de
calidad debe ofrecer un plan de estudios donde se reconozca la Educación Artística como
una disciplina más, sin menospreciarla, y que no sea vista como una materia fácil. Ya
que, normalmente, se consideran las matemáticas y las ciencias en general como materias
más relevantes, mientras que la educación artística se utiliza para que los alumnos no se
aburran y para que estén distraídos.

Hay que cambiar el concepto que se tiene de las artes, empezando por la escuela ya que
si se da una educación artística adecuada y bien enfocada no lo verán, en un futuro, como
algo para pasar el rato, sino una disciplina que desarrolla por igual o incluso más la parte
cognitiva y emocional de los niños.

Esto se debe llevar a cabo desde el aula, aprovechando la multitud de recursos que
encontramos en las nuevas tecnologías que se nos ofrece, ya sea una televisión o una
pizarra digital, con los que nos podemos ayudar para enseñar el arte a los alumnos,
promover una educación artística que no se quede en los dibujos que hacen los niños, no
por ello menos importante, si no en que conozcan los movimientos que han surgido a lo
largo de los años, por los diferentes artistas y que puedan tener una visión más completa
y que así puedan comprender el mundo en su conjunto.

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Gracias a la educación artística, entendida como una disciplina a desarrollar en los
colegios, se desarrollan en los alumnos la capacidad para juzgar y valorar de manera
crítica mediante la experimentación para que se produzca un aprendizaje significativo en
los alumnos y no en algo pasajero y sin importancia. Por lo que, la escuela debe integrar
las artes en todas las asignaturas, haciendo una relación y una globalización en la que no
existan diferencias o una asignatura sea más importante que otra, y así podremos llevar
un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado y propicio en los niños.

En cuanto a las inteligencias múltiples, basare la utilización de las diferentes inteligencias

que propone Gardner para globalizar las asignaturas y que se desarrollen todas y cada una
de las inteligencias propuestas, explicare como es esa teoría y como se puede aplicar esto
en el aula, a través de diferentes actividades y propuestas.

Por último, sacare una serie de conclusiones de lo que me ha aportado este trabajo y de
lo que puede aportar al llevarlo a cabo en un aula de educación infantil, teniendo en cuenta
todos los factores que influyen en el proceso.

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3. Desarrollo

3.1 Objetivos

En primer lugar, voy a plantear una serie de objetivos que quiero que se tengan en cuenta
a la hora de llevar a cabo este trabajo en el aula.

• Erradicar la idea de que la educación plástica no ayuda al desarrollo del niño

y que solo sirve para entretener.

• Tener en cuenta las diferentes etapas que ha tenido la educación artística a lo

largo de los años.

• Promover la importancia del desarrollo plástico en educación infantil.

• Proponer otras técnicas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la educación artística.

• Desarrollar las diferentes inteligencias de Gardner basándonos en las artes, en

especial la viso-espacial.

• Conocer las necesidades de los alumnos y las motivaciones.

Estos objetivos son clave para realizar una intervención educativa en el aula de Educación
Infantil, sobre todo de los 3 a 6 años para desarrollar un desarrollo íntegro y potencial
mediante un aprendizaje participativo y activo.

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3.2 Trayectoria de le educación artística

La educación artística en la escuela ha sufrido varios cambios a lo largo de su trayectoria,

los cuales han influido de manera directa en la educación que reciben ahora los alumnos
de las artes en general, ya sean de infantil o de formación superior como puede ser la
universidad.

Las propuestas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado
considerablemente a lo largo de la historia debido a las transformaciones que se han
producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general.

Nos remontamos hasta Aristóteles, en la Antigüedad, cuando propuso el dibujo como una
materia escolar que había que impartir. Más adelante, en la Edad Media no hay sistema
escolar ni escuelas de dibujo y solo se centran en forma a gente en los talleres de
profesionales. Esto tiene influencia de Teófilo y Cennini.

En cuanto a la época que abarca del Renacimiento al Romanticismo, encontramos un

modelo donde no había ningún tipo de sistema escolar, se crean las escuelas de dibujo
donde se imparte basándose en manuales y métodos para formar en educación artística
buscando la belleza e imitando a la naturaleza como objetivo principal para considerarse
un artista. En esta época esta la influencia de los artistas como Leonardo Da Vinci, Durero
o Vasari.

Durante el siglo XIX (1803 – 1886), el dibujo se empieza, de nuevo, a impartir en la

escuela pero aún no se ha descubierto el dibujo espontaneo infantil ni sus significados, se
adaptan y se simplifican los modelos de enseñanza de educación artística basados en los
métodos de formación de un artista, para que lo puedan llevar a cabo en el uso escolar, se
procede a una especialización entre el dibujo técnico y el dibujo artístico, y se lleva a
cabo la copia de láminas para esa especialización. Esto surge gracias a la influencia de
Froebel, Pestalozzi, Schmid y Smith.

En la primera mitad del siglo XX, junto a varios autores como Ricci, Freinet o Luquet, se
descubre el dibujo infantil y con ello surgen las primeras orientaciones hacia la educación
artística como materia escolar de formación para los alumnos, de manera que surgen
varias disciplinas como pueden ser el aprendizaje del dibujo, el desarrollo espontaneo de
los niños al dibujar, la evolución creadora de los niños y la función del buen gusto a la
hora de realizar una obra.

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Ya en la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, varios autores han llevado a
cabo varias teorías sobre la evolución del dibujo infantil como son Lowenfeld, Eisner o
Gardner y con ellos se irán desarrollando diferentes enfoques de la educación artística en
la escuela: la autoexpresión creativa, educación visual, cultura visual. Con esto
comienzan a formarse asociaciones de profesionales para realizar varios artículos y
revistas de investigación enfocadas al dibujo infantil y a su desarrollo.

Por lo que, podemos observar un cambio radical de la educación artística, en cuanto al

dibujo infantil se refiere, ya que hasta el siglo XX no se empieza a dar importancia a las
creaciones que hacen los más pequeños ni a los posibles significados que pueden tener
los dibujos de los niños, ya que desde pequeños como ya han mencionado varios autores
se les puede motivar para la educación artística de manera que en un futuro la valoren
como algo positivo y productivo, no como algo insustancial.

“Muchos las consideran operaciones realizadas con las manos que son más emotivas que
reflexivas y que tienen poco que ver con la mente. Por ejemplo, para la mayoría, una
escultura de arcilla hecha por un niño, no es más que eso: una escultura de arcilla; pero
para un enseñante de arte, esa escultura es mucho más que una oportunidad para que el
niño juegue con arcilla. Su diseño es una invitación para que el niño use su mente de una
manera muy concreta: es una oportunidad para imaginar y plasmar las imágenes que la
imaginación ofrece. Es una oportunidad de desarrollar sensibilidad a las posibilidades que
ofrece la arcilla y a las maneras de poder trabajarla, y es una oportunidad de aprender a
ver las formas tridimensionales y de hacer juicios sobre las relaciones entre estas formas.
Por otra parte, con esta escultura de arcilla, el enseñante puede demostrar a los padres el
desarrollo cognitivo que ha experimentado el niño, ya que la prueba de este desarrollo se
plasma en lo que el niño hace y en lo que puede ver y decir sobre la obra.” (Eisner, 2004)

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3.3 El currículo de la educación artística en infantil

Para poder llevar a cabo una buena propuesta basándonos en las Inteligencias Múltiples
como base para la educación artística, no hay que dejar de lado el currículo que tenemos
actualmente y en el que ha repercutido en la historia de la educación artística tratada
anteriormente.

En actualidad, con la LOMCE, y en cuanto a Educación Infantil se refiere no ha habido

muchos cambios de unas leyes a otras, ya que apenas se le da importancia a esta etapa de
la educación pero podemos observar que hay un apartado concreto que habla sobre las
artes plásticas. En este caso he escogido el documento de la Comunidad de Madrid, ya
que cada comunidad establece unos criterios mínimos que se tienen que tratar y evaluar
al finalizar la etapa de infantil, sin establecer un orden.

En primer lugar, hay que tener en cuenta en el primer ciclo de la Educación Infantil no
aparece nada relacionado con el desarrollo de las habilidades plásticas ni la expresión, al
menos de manera específica, siendo los objetivos que se quieren desarrollar en este ciclo
muy amplios y nada específicos, por lo que se puede introducir de manera personal la
educación artística para el aprendizaje de los objetivos que nos propone el estado, siendo
estos relacionados especialmente con el lenguaje.

Esto da lugar a que en el primer ciclo de Educación Infantil, de los 0 a los 3 años, apenas
se realice de forma específica el aprendizaje de la educación artística, siendo un mero
instrumento de entretenimiento. Esto también es bueno, ya que los niños van
descubriendo los materiales, aunque sean escasos y van haciendo dibujos espontáneos
desarrollando su creatividad y los movimientos motrices que se necesitan para realizar el
dibujo que quieren hacer.

Aquí se produce una contradicción a la hora de llevarlo a cabo, y es que tanto los
profesores, como el centro y como las demás instituciones educativas, no se van a fijar en
el desarrollo que tiene el niño en esta etapa, en cuando al dibujo se refiere, ya que lo están
usando de manera indebida como un instrumento de entretenimiento cuando los alumnos
se aburren. Esto no debería de ser totalmente así, debería ser un instrumento en donde el
niño potencia su capacidad creativa y sus gustos y preferencias, de manera lúdica y
motivadora. Si se sigue usando de esta manera, dará lugar a que el propio alumno vea el
dibujo y, en general las artes plásticas, como algo para entretenerse sin fijarse en nada y

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para no aburrirse, en lugar de como una disciplina que desarrolla la mente y las
emociones.

En cuanto al currículo del segundo ciclo de Educación Infantil, sí se hace referencia a la

enseñanza de las artes plásticas pero la mayoría de los profesores, desde mi experiencia,
no desarrollan todos los contenidos que se proponen centrándose en especial en los trazos
sin dar lugar a una experiencia enriquecedora y creativa que deje a los alumnos
experimentar con los materiales y las sensaciones que les produce al utilizar y al
expresarse de manera no verbal.

En el currículo no se propone ninguna metodología concreta, por lo que el centro y el

profesor pueden ponerse de acuerdo para ver que metodología quien llevar a cabo
teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, sus preferencias y motivaciones, en
teoría debería ser así pero no lo es. Los centros quieren que sus alumnos sepan de lengua
y literatura, y ciencias en general para obtener una buena calificación en los exámenes
que realiza la comunidad de Madrid para ver el nivel de los alumnos de dicha comunidad.
En estos exámenes solo se examina de lengua y de matemáticas, por lo que los alumnos
que tengan más interés en el área artística o en alguna otra área de la cual no se examine
tendrán una mala nota y se sentirá frustrado al no sacar mejor nota en estas asignaturas.

Esto conlleva a una falta de motivación por parte de los alumnos que tienen una mejor
inteligencia viso espacial que lógico-matemática, haciendo referencia a las inteligencias
múltiples de Gardner. Hay que desarrollar todas las inteligencias , no digo lo contrario,
pero también hay que tener en cuenta que no a todos se les va a dar bien las matemáticas
o la lengua, ni a todos las artísticas o musicales, hay que hacer que haya un equilibrio
entre ambas y no se les dé prioridad a unas más que a otras, que es lo que está sucediendo
en la actualidad, ya que entre los propios alumnos hay una especie de burla a los que
sacan malas notas en las estas asignaturas y se meten en la rama de artes porque es más
“fácil”.

Por lo que, está bien que en el currículo aparezcan los contenidos necesarios y adecuados
para la edad que estamos tratando pero también hay que asegurarse que se cumplan esos
objetivos y contenidos mínimos que propone el Estado, ya que si se cumplen los de un
área concreta, ¿Por qué no se van a cumplir los de otra área? No hay que restar
importancia a la influencia que pueden tener las artes en cada uno de los alumnos y en
cada uno de nosotros, ya que la visión es el sentido que más usamos.

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3.4 Inteligencias Múltiples

Qué son las inteligencias múltiples

Definición

Las inteligencias múltiples surgen de la teoría del autor Howard Gardner, en esta teoría
se opone al punto de vista clásico y tradicional inteligencias, el cual nos han inculcado,
que hemos absorbido y hemos dado por hecho explícitamente.

La idea principal de esta teoría es la separación entre la razón, la inteligencia, la lo la

lógica y el conocimiento. Para dicho autor, cada inteligencia es relativamente
independiente entre ellas, ya que cada individuo puede desarrollar unas u otras en función
de sus intereses y cultura, llegando a amoldarse a sus necesidades.

Las inteligencias múltiples

El autor propone que cada individuo tiene8 tipos de inteligencia, unas más desarrolladas
que otras, pero siempre presentes en nosotros. Estas son interpersonal, intrapersonal,
musical, corporal, lingüística, lógico-matemática, naturista y espacial.

A continuación vamos a explicar cada una detalladamente.

Hay que añadir que desde el punto de vista tradicional de la teoría de la inteligencia y en
los test de coeficiente intelectual, se basan en dos tipos de inteligencia; lingüística y
matemática, dejando a un lado las otras seis que nos propone el autor.

 La inteligencia lingüística verbal es la que todo el mundo hace uso habitualmente

ya que es el lenguaje verbal que llevamos a cabo diariamente cuando nos
comunicamos con las personas: puede ser verbal o corporal. En esta inteligencia
hacemos uso de unos procesos mentales específicos para llevar a cabo un lenguaje
adecuado , esto implica la capacidad de comprender el orden y el significado de las
palabras en la lectura, escritura, al hablar y al escuchar- Para desarrollar esta
inteligencia podemos proponer a los alumnos que hagan debates, que escriban diarios,
lectura en voz alta y lectura en silencio ya que todo esto potenciará el desarrollo de
las capacidades mentales y de los procesos e irán adquiriendo los procesos adecuados
para desarrollar esta inteligencia. En cuanto a la relación con el arte. lo que podemos
hacer son lecturas de artistas ya sea de biografías de lo que han hecho, debates entre
diferentes pinturas, lo que nos ha proporcionado una lo que nos ha aportado otra pi

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 tura, lo que nos ha transmitido, exponer lo que se ve y lo que se siente con la obra en
cuestión por ejemplo una propuesta de actividades sería “conocemos a Picasso”, a
través de esta actividad haríamos un pequeño resumen de la vida de Picasso leeríamos
pequeños fragmentos de su biografía, lo que ha hecho todas, las etapas que ha vivido
de manera artística, veríamos distintas obras de arte y veríamos lo que los niños nos
cuentan de esas obras; Cuál les gusta más, cuál les gusta menos y lo que ven, se
pueden hacer por grupos y que vayan debatiendo y exponiendo porque esta obra es y
porque les gusta esa obra y no otra.

 En cuanto a la lógico matemática requiere un buen proceso de resolución de

problemas creación de hipótesis y dominación de varias variables. Para la resolución
de estos problemas tiene que tener una gran capacidad de observación de modelos
abstractos y de cálculo numérico, utilizar el método científico y razonamiento
inductivo y deductivo. Para potenciar esta inteligencia se necesita realizar varias
actividades relacionadas con números o clasificación. Y la relación con el arte lo
podemos hacer que el bando la cantidad de elementos que hay en una obra de arte por
ejemplo si cogemos un paisaje podemos hacer un conteo de los números de árboles
que vemos la cal número de personas que vemos la simetría también podemos
potenciar las figuras geométricas todos los colores y clasificar los elementos que
veamos o en grupos incluso poder hacer patrones series Por ejemplo si tenemos una
obra de Picasso en el Guernica podemos ver cuántos animales vemos cuántas mujeres
vemos cuántos ojos vemos la simetría si hay simetría una y simetría los colores no
podíamos verlos podríamos ver qué estado este artista usa el blanco y el negro y el
gris Y potenciaremos la observación de todos los elementos que se nos puedan Perder
con una observación superficial

En primer lugar vamos a ver de qué trata la teoría del psicólogo Howard Gardner y los
varios tipos de inteligencias que propone el autor.

La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) propuesta por Gardner en el año 1983,
supone una alternativa a los planteamientos psicométricos de la inteligencia. En lugar de
definir la inteligencia en términos del rendimiento que manifiestan los niños mientras
resuelven un problema contenido en los test de Coeficiente Intelectual (CI), Gardner la
define como la capacidad para resolver problemas.

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En su obra Frames of Mind, de 1983, propone la existencia de siete inteligencias que, más
tarde, amplía a ocho, que son las siguientes: Inteligencia Lingüística, Inteligencia
Naturalista, Inteligencia Viso espacial, Inteligencia Corporal-Cinestésica, Inteligencia
Musical, Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Social e Inteligencia
Interpersonal. En esta teoría, amplia el concepto de inteligencia ya que los test de CI
limitan el significado de la inteligencia. De esta manera, se asume que todos tenemos
estas 8 inteligencias y que surgen según la situación y el contexto en el que nos
encontremos, lo cual también influye en que tengamos más desarrollado unas que otras.

Para entender mejor esta teoría, hay que mencionar la gran influencia que tuvo Piaget en
Gardner a la hora de proponer esta teoría. Recordemos que Piaget dice que la inteligencia
de los niños se desarrolla por etapas (sensoriomotriz, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales), este autor se centra en el desarrollo de la inteligencia
lógico-matemática, mientras que Gardner va más allá de eso, tiene en cuenta los
elementos que influyen en cada persona teniendo en cuenta las diferentes culturas y los
diferentes procesos cognitivos que se han llevado a cabo. Por lo que Piaget influye en
Gardner pues éste refuta la teoría de Piaget.

Gardner describe las siete inteligencias del siguiente modo:

1. Inteligencia lingüística: capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya

sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la
estructura del lenguaje, la fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los
significados de las palabras, y la dimensión pragmática o usos prácticos del
lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica (uso del lenguaje para convencer
a otros de que realicen una acción determinada), la mnemotecnia (uso del lenguaje
para recordar información), la explicación (uso del lenguaje para informar) y el
metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).

2. Inteligencia lógico-matemática: capacidad de utilizar los números con eficacia y

de razonar bien. Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas,
afirmaciones y proposiciones (si…entonces, causa-efecto), funciones y otras
abstracciones relacionadas. Incluye los procesos de categorización, clasificación,
deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

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 3. Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso espacial de manera
precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones. Implica
sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas
visuales o espaciales y de orientarse correctamente en una matriz espacial.
Inteligencia cinético-corporal: dominio del propio cuerpo para expresar ideas y
sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación
de objetos. Incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de capacidades
propioceptivas, táctiles y hápticas.

4. Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar

las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al
timbre o color de una pieza musical. Se puede entender la música desde una
perspectiva global e intuitiva, desde una perspectiva analítica o técnica o desde
ambas.

5. Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y distinguir los estados

anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.
Incluye la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad
de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de responder
con eficacia y de modo pragmático a esas señales.

6. Inteligencia intrapersonal: autoconocimiento y capacidad para actuar según ese

conocimiento. Incluye la imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes y puntos
débiles), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y
deseos interiores y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

7. Inteligencia naturalista: capacidad para clasificar y reconocer las numerosas

especies de flora y fauna del entorno y sensibilidad hacia los fenómenos naturales.

En cambio, Gardner sí que se basa en la “teoría no universal” de Feldman ya que desde

esta perspectiva, se tiene en cuenta cualquier cambio cognitivo. La inteligencia, por lo

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tanto, no es algo universal como afirmaba Piaget sino algo evolutivo que tiene en cuenta
las experiencias y las circunstancias del individuo.

Es importante tener en mente la evolución del dibujo en el niño para poder hablar de la
inteligencia viso espacial. Vamos a tomar la teoría de Lowenfeld como referencia. Lo
divide en varias etapas, estas son la del garabateo de 2 a 4 años, la preesquemática de 4 a
7 años. Estas serían las etapas que influyen en la Educación Infantil. En cuanto al
garabateo tenemos en cuenta que no se representan objetos, hay motivación por el
movimiento más que por los trazos en sí, esta etapa a su vez se subdivide en garabatero
desordenado donde no hay sentido en el dibujo ni control en el movimiento; durante el
garabatero controlado son conscientes de las consecuencias de sus movimientos en el
papel, y por último, el garabateo con nombre donde el niño observa sus garabatos y les
da un significado, aunque no haya dibujado eso, la explicación es a posteriori. Luego está
la etapa preesquemática, el niño se concentra en la tarea que está realizando y surge un
interés por la figura humana, y los elementos que conforman el rostro.

Por lo que, podemos observar la importancia que tiene un buen desarrollo de la educación
artística desde los primeros niveles de las instituciones educativas, ya que el niño aprende
a descubrir los objetos que le rodean y aprende a dar relaciones espacio-temporales para
organizarse su propio mundo.

Esto tiene que ver con la inteligencia viso espacial ya que hace referencia a la capacidad
para utilizar los sistemas simbólicos y efectuar transformaciones de lo que percibimos,
según nuestra cultura y lo que nos rodea.

Esto da lugar a adentrarnos en la inteligencia viso espacial y nos vamos a centrar en las
personas que tienen la inteligencia viso espacial muy desarrollada. Tienen una serie de
características que hay que tener en cuenta a la hora de realizar actividades que potencien
esta inteligencia. Algunas de las características que tienen las personas con un gran
desarrollo viso espacial son que tienen una buena organización espacial, pueden imaginar
y resolver ciertos problemas con más atino que otras personas, dando más alternativas,
tienen un pensamiento visual que les permite elaborar representaciones mentales de
objetos complejos, aprenden y comprenden a través de su visión. Esta inteligencia no solo
está en el ámbito de las artes, ya que otros campos requieren de este tipo de inteligencia
como pueden ser los arquitectos o cirujanos, que requieren de mucha representación
mental.

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La inteligencia viso espacial necesita una serie de habilidades referidas a: la
discriminación visual, al reconocimiento, la proyección, la imagen mental, al
razonamiento espacial, la manipulación espacial, la duplicación de las imágenes, la
planificación, la visualización de movimientos y figuras en el espacio, la organización de
conocimientos y la interpretación y lectura de mapas. Aunque la visualización es central
para la inteligencia viso espacial, no está directamente relacionada con la visión y, de
hecho, puede ser desarrollada muy bien en los ciegos.

En las aulas, muchos alumnos muestran habilidades viso espacial y, por tanto, responden
bien a las imágenes, realizan murales para representar sus trabajos, suelen organizar la
información mediante esquemas o mapas mentales, se fascinan con el ordenador y
disfrutan cuando tienen que presentar trabajos que exigen colores y códigos. No todos los
alumnos que muestran capacidades visuales exhiben las mismas habilidades. Algunos
pueden tener talento para dibujar, otros para la construcción de modelos tridimensionales,
etcétera... Pero en general, las personas que manifiestan una buena inteligencia viso
espacial presentan las siguientes características:

 Aprenden viendo y observando. Reconocen caras, objetos…

 Se orientan fácilmente en el espacio, por ejemplo, cuando se mueven y viajan.
 Utilizan imágenes visuales como ayuda para recordar información.
 Aprenden con gran facilidad mediante la representación gráfica o a través de
medios visuales.
 Se divierten garabateando, dibujando, esculpiendo o reproduciendo objetos.
 Les gusta construir productos tridimensionales, tales como objetos de
papiroflexia.
 Ven cosas de diferentes formas o desde nuevas perspectivas.
 Perciben tanto los patrones sutiles como los obvios.
 Crean representaciones de la información concreta o visual.
 Son hábiles para hacer diseños figurativos o abstractos.

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¿Qué dificultades tiene el implantar las IM?

Todo este andamiaje de las inteligencias múltiples trae a la realidad unas aplicaciones que
no se pueden dejar pasar por alto ya que a la vez afectan al alumno y al maestro.

 Implantar estas ideas dentro de un currículo tradicionalista no es fácil de lograr.

 Necesidad de adiestramiento en servicio.
 El programa de clases y los horarios rígidos han de mortificarse para darle paso a
horarios más flexibles.
 La necesidad de tiempo extra para preparar lecciones y materiales didácticos.
 Necesidad de más personal docente en algunas escuelas.
 La necesidad de un currículo que tenga al estudiante como centro del proceso
enseñanza aprendizaje y que este sea considerado como un individuo.
 El alumno tiene que prepararse para que pueda trabajar con estos nuevos enfoques.
 El estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que está acostumbrado.
 El uso de las inteligencias múltiples como herramienta de instrucción.
 Necesidad de más tiempo para que el estudiante pueda trabajar en una forma
diferente a la acostumbrada.
 Temor de ponerle "sellos" al estudiante.
 Uso de la tecnología y materiales concretos.

Para comprobar cómo se pueden implantar las IM en los colegios, fui a un colegio de
Madrid, llamado Ramón y Cajal, situado en la zona residencial de Arturo Soria, donde
me ofrecieron poder ver las posibilidades de actuación en el centro cuando se implantaron
las IM.

El colegio es de línea 4, tiene 4 unidades por curso divididas en A, B, C y D. Cuenta con

una metodología basadas en las Inteligencias Múltiples, además de sesiones de
indagación y potenciar el bachillerato internacional.

En cuanto a las IM, las trabajan por aulas temáticas que no se realizan todos los días, solo
van a las aulas temáticas una hora cuando les toca en ese día trabajar en una determinada
aula. Dividen a los 4 grupos en 6 grupos que se reparten en las diferentes aulas.

Tienen dos fijas, la de lengua y matemáticas, y todos los años van cambiando las aulas en
función de lo que hayan hecho el anterior curso.

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En este curso tienen en segundo de infantil: lengua, matemáticas, laboratorio, plástica,
vida cotidiana, juego simbólico y reciclaje.

En tercero de infantil cuentan con el aula de lengua, de matemáticas, robótica, taller de

reciclaje, vida cotidiana, inteligencia emocional.

La rotación de los alumnos a las aulas es bastante rápida y favorable, no hay problemas a
la hora de cambiar. Con esta división de alumnos y las rotaciones, se pretende que todos
los alumnos del mismo curso tengan relación con los demás alumnos. Son unos 200
alumnos por curso, por lo que es importante que los alumnos tengan contacto con otros
niños que no sean de su clase ordinaria. Cada mes se cambian los alumnos de las aulas
temáticas.

La familia está muy implicada con el centro, ya que los tutores les informan de todos los
cambios que se van a llevar a cabo, tanto en las rotaciones como con las actividades que
se van a realizar. Además los propios padres proponen actividades que pueden realizar
tanto dentro del centro como fuera.

Cada tutora es responsable de un aula, por curso académico, y se tienen que encargar ellas
de hacer el proyecto de aula y de gestionar las actividades y la programación, con el
posterior consentimiento de la dirección. No hay una formación específica por parte del
centro para el profesorado. Cada tutora se forma en el aula y se informa por sus medios
para llevar a cabo la temática del aula.

Hacen poca referencia a la actividad plástica y artística, siendo una de las aulas que van
rotando y que puede que en algún curso no se desarrolle. Hacen mucha referencia a la
Inteligencia Intrapersonal e interpersonal.

Personalmente, este colegio al aparecer como referencia de las IM pensaba que se iban a
dedicar más a ellas y que se basaban principalmente en esta teoría, pero al ir y al contarme
como trabajaban hacen una mención escasa a esta metodología. Por lo que, desde mi
punto de vista, este centro e uno de los pioneros en realizar un cambio de perspectiva y
de metodología pero aún queda mucho camino por delante para implantar por completo
otro tipo de metodologías fuera de lo tradicional.

17
3.5 Intervención educativa en el aula

Justificación

Se trata de una manera diferente de aprender, una manera de dotar a los niños y a las niñas
de herramientas, no sólo para fomentar su desarrollo sino también para conocerse a sí
mismos y a sí mismas, valorándose, relacionándose con los demás y porqué no,
conociendo virtudes.

Cada uno de nuestros alumnos y de nuestras alumnas en la etapa de Educación Infantil,

posee al menos ocho tipos de inteligencia que trabajan juntas pero que lo hacen como
entidades autónomas.

Cada una de estas inteligencias nos permite realizar distintas funciones. Estas
inteligencias, al mismo tiempo necesitan desarrollarse para que de este modo se puedan
convertir en herramientas para afrontar con destreza la vida, para tomar decisiones siendo
conscientes de nuestras fortalezas y del porqué de nuestras preferencias en las actividades
que realizamos.

En un sentido amplio, iremos exponiendo lo que significa cada tipo de inteligencia en la

etapa educativa que desarrollamos nuestro trabajo y propondremos diferentes formas de
trabajar este tipo de capacidades.

Para llevar a cabo esta metodología, nos basaremos en una serie de artistas, en este caso
será Kandinsky.

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Tabla 1: Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-
NELSON, K. (New York: Scholastic Professional Books 1998).

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Temporalización

Durante un mes, dedicaremos las sesiones a…. Estas sesiones se dividirán en actividades
que realizaremos durante las 2 semanas que duré este proyecto. La intención es que cada
por trimestre se trabajen las Inteligencias Múltiples desde un punto de vista artístico
diferente, puesto que cada artista nos puede aportar diversos aspectos ara trabajar en el
aula, teniendo en cuenta el currículo de la etapa de Educación Infantil.

Para ello, realizaremos las actividades tanto en el aula como en las sesiones de
psicomotricidad y en las sesiones que podamos tener fuera del contexto escolar, como
puede ser un museo. Nos coordinaremos con las maestra de inglés para seguir trabajando
dichos aspectos en el idioma extranjero.

Relación con las competencias básicas

El Real Decreto 1630/2006 que establece las enseñanzas mínimas en educación infantil
dice: “En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y
se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran básicas para todo el alumnado”.

 Competencia en comunicación lingüística: facilitando situaciones comunicativas

que permitan a los niños construir frases bien estructuradas y progresivamente
más complejas. Promoviendo actividades que faciliten a los niños: la comprensión
de mensajes orales propios para expresar ideas, sentimientos, necesidades y
deseos; el uso de normas y convecciones sociales que regulan los diálogos y las
conversaciones colectivas; la pronunciación clara y progresivamente más correcta
y la narración de acontecimientos relevantes de su vida.
 Competencia matemática: aprovechando y sugiriendo actividades manipulativas
en el día a día del aula ya que a través de ellas, el niño llega a: el uso de
cuantificadores y el concepto de formas y tamaños.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
aprovechando el día a día en el aula para que los niños se sitúen de forma
progresiva en el tiempo (ahora, luego, antes, ayer, hoy…).
 Competencia para a prender a aprender: promoviendo la participación activa del
niño en la realización de las actividades: contando sus propias experiencias,
compartiendo sus conocimientos y descubrimientos, expresando su emociones…;

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 potenciando el trabajo cooperativo y planteando actividades que posibiliten la
interacción alumno-alumno.
 Competencia cultural y artística: promoviendo actividades artísticas con distintos
materiales y técnicas plásticas para despertar la creatividad de los niños.

Relación con los objetivos:

Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal

 Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción

con los otros y de la identificación gradual de las propias características,
posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y
autonomía personal.
 Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros,
desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración.

Área de conocimiento del entorno

 Observar y explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre

algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su
conocimiento.
 Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos
y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones
de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación.

Área de lenguajes: comunicación y representación

 Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación,

aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorar la lengua
oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.
 Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a
través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la
situación.
 Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y
realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de
diversas técnicas.

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Principios metodológicos

• Aprendizaje significativo: planteamos situaciones que provocan en el niño un

conflicto cognitivo a través de actividades atractivas y significativas para que se
produzca la adquisición de los nuevos contenidos y se modifiquen los esquemas
de conocimiento. Para ello partimos de los conocimientos previos de los niños,
intentando conectar con sus intereses y sus necesidades.

• Perspectiva globalizadora: a través de “Aprendemos con Kandinsky” trabajamos

todas la áreas de la etapa infantil, interrelacionando todos los aprendizajes. El
niño conoce su entorno a través de un proceso global donde interviene diferentes
aspectos cognitivos, motrices, emocionales…

• Principio de actividad: con las actividades propuestas los niños participan y son
los protagonistas de su propio aprendizaje. Tienen carácter lúdico y motivador ya
que nuestro trabajo presenta los contenidos de forma atractiva y globalizada
facilitando el aprendizaje significativo.

• Principio de socialización: proponemos actividades de grupo en las que los niños

aprendan comportamientos y normas, así como a compartir, respetar, participar, y
en definitiva, desarrollar su autonomía y su capacidad de relación con los otros.

• Metodología individualizada: nos permitirá atender al alumno de manera

individual, ya que cada uno tiene un ritmo diferente de aprendizaje.

• Creación de un clima adecuado: es muy importante desarrollar las actividades en

un clima cálido acogedor y seguro, para que los alumnos trabajen en unas
condiciones adecuadas.

Organización de espacios, recursos y agrupamientos

• Organización de los espacios: Contaremos con un espacio amplio para la asamblea

y las actividades grupales y los rincones.

• Agrupamientos: Según las actividades el agrupamiento será individual o en gran

grupo (toda la clase)

Materiales

- Plastilina
- Papel y papel continuo

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 - Lápices de colores
- Ceras
- Pintura de dedos
- Pegamento
- Cartulina
- Imágenes de Kandinsky

Actividades

¿QUIÉN ES KANDINSKY?: Para realizar esta actividad necesitaremos la colaboración

de los familiares de los niños, pues se tratara de que en casa busquen información sobre
Kandinsky y sus obras, de las cuales deberá elegir la que más le guste. En el aula, un niño
explicará lo que ha aprendido sobre el autor y los demás irán comentando las obras que
han elegido y por qué.

NOMBRE DE KANDINSKY: Los niños recortarán de revistas y periódicos las letras que
forman el nombre de Kandinsky y las pegarán en un mural junto con una foto para que se
familiaricen con el autor.

IDENTIFICAMOS FORMAS:
Presentaremos a los niños el cuadro “Intime
Message”, comentaremos las figuras
geométricas que aparecen en él, por último
cada niño realizará el cuadro con plastilina,
pasando de ver las figuras geométricas en
relieve. De dos dimensiones a tres
dimensiones.

Ilustración 1: Intime Message. Vassily Kandinsky

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 COMPONEMOS COMO KANDINSKY:
Presentaremos a los niños el cuadro
“Composición VIII”, es un cuadro
abstracto compuesto con figuras
geométricas, que todas ellas en conjunto
crean una imagen figurativa para nosotras
como por ejemplo una playa. Cada niño
tendrá que componer su propia obra de
Ilustración 2: Composición VIII. Vassily Kandinsky
arte. Cuando todos tengan su obra, la
pegarán en un mural para que todos puedan observarla y comentar sobre ella lo que ven.

FORMAS, COLORES Y TAMAÑOS: Partiendo de uno o varios cuadros de nuestro

artista, los niños tendrán que identificar las figuras geométricas. Las contaremos y
hablaremos del color y del tamaño.

TAMGRAM: Con las figuras que hemos visto en las obras de Kandinsky, realizaremos
un tangram en donde los niños podrán ver las diferentes posibilidades de actuación con
las figuras geométricas y podrán hacer diferentes versiones de cuadros del artista. Lo
realizaremos con figuras hechas de cartón, de diferentes colores para que puedan
manipular y crear ellos mismos su obra, pudiendo cambiar a placer todos los elementos.

POEMAS PINTADOS: Para esta actividad, que se realizara en grupo, observarnos varios
cuadros de Kandinsky y comenzamos a crear pequeños poemas, en función de cómo les
inspire, comenzaremos con poemas sencillos, de dos versos, para que, más adelante,
vayamos aumentando tanto su longitud como su complejidad, adecuándonos siempre a
los niños. Con esta actividad, también podremos trabajar la lectoescritura de ciertas
palabras y letras.

¿QUÉ COLOR TIENEN LOS SONIDOS?: A través de una serie de melodías que
influyeron en la obra de Kandinsky, los alumnos tendrán que dibujar lo que sientan, les
explicaremos lo que es la sinestesia y como marco eso a sus obras. Los alumnos tendrán
que relacionar un color a un determinado sonido o a un conjunto de sonidos y plasmarlo
en una hoja, de tal manera que cuando acaben los mostraremos para que vean lo que cada
uno interpreta y la variedad que hay, que cada uno es único y libre de hacer y de pensar

24
lo que sea. Usaremos ceras de colores y folios, también podemos realizar esta actividad
en grupo, haciendo un gran mural con una canción de fondo.

FRASCO DE LA CALMA: Tras haber visto las diferentes obras del artista, vamos a
realizar esta actividad individual en la cual cada niño va a tener su frasco de la calma,
para los momentos de relajación en clase. Esta actividad consiste en hacer un frasco, que
contiene agua y glicerina, pero le añadiremos nuestro toque especial. Le vamos aponer
figuras y colores que el artista haya usado en sus cuadros, haciendo un cuadro en
movimiento para que los alumnos lo vean cuando quieran. Usaremos un tarro de plástico
para evitar posibles roturas, y la maestra se encargara de sellarlo para que no se salga lo
de dentro.

DADO DE LOS CUENTOS: En primer lugar esta actividad se dividirá en varias sesiones
en donde les presentaremos los diferentes cuadros del artista que estemos trabajando. En
este caso será….

Esta actividad consistirá en realizar un cuento a través de las historias que nos irán
contando los alumnos, basadas en las diferentes imágenes que nos van a ir apareciendo
en el dado.

En segundo lugar, cuando ya los alumnos conozcan las obras del artistitas, haremos una
selección de los cuadros, podremos realizar un único dado o varios, dividiendo los dados
en personajes, lugares y momentos del día.

La selección se realizara en función de un pequeño análisis de las obras que hayamos

visto en clase y en los museos, para que así tengamos una visión más amplia de las
posibles interpretaciones de las obras.

Para realizar los dados se me ocurren dos opciones para llevarlos a cabo; la primera es
seleccionar los cuadros e imprimirlos para hacer el dado en el aula. La segunda opción es
que, por equipos, hagan su propia versión de los cuadros para el dado.

Cuando ya tengamos los dados hechos, haremos la sesión de los cuentos en donde iremos
contando la historia como vaya fluyendo.

Para finalizar la actividad, y el proyecto, plasmaremos las historias que hayamos contado
en un gran mural, donde todos los alumnos participaran en él. Lo expondremos en los
pasillos del colegio y los padres podrán visitar la exposición y que los propios alumnos
les cuenten la historia y como ha sido el proyecto.

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Evaluación

Para llevar a cabo la evaluación vamos a tener en cuenta tres métodos que iremos
alternando en función de la actividad o del funcionamiento de la clase.

En primer lugar, propongo una autoevaluación por parte de los niños en donde ellos
cuentan lo que les ha gustado y lo que no les ha gustado, viendo lo que hemos aprendido
en la actividad, pero en lugar de que lo cuenten en la asamblea, tendremos un pequeño
ayudante, un títere llamado Kandy, el cual ira preguntando a los niños que les ha parecido
la actividad, lo que más les ha gustado y lo que menos, de esta manera estarán menos
cohibidos porque hablan abiertamente al títere. Esto nos ayudará a mejorar tanto la
actividad, como el contenido y la metodología. De esta manera los niños son críticos y
objetivos con lo que ha sucedido y pueden proponer actividades que a ellos les gustaría
hacer, haciendo que el proyecto sea suyo.

La obra requiere cierta preparación previa:

 Preparación del escenario o la escenografía y de los personajes,
 Revisión del guion.
 Ensayo para calcular el tiempo de duración (se estima de 15 a 20 minutos,

Luego del intercambio entre los personajes y los niños, Kandy les agradecerá por su
ayuda. En un segundo momento, se podrá proponer a los niños realizar dibujos sobre el
tema, que será la propuesta de la actividad siguiente para realizar la autoevaluación.

Para la siguiente actividad, el docente comunicará al grupo de niños que quieren mejorar
este proyecto y que para ellos es muy importante conocer la opinión de los niños, y se les
invitará a realizar dibujos, collages, murales o pinturas (individual o colectivamente)
donde expresen lo que han hecho en la actividad o en el proyecto en general, lo que les
gusta más y lo que les gusta menos

Puede invitarlos a expresarse individualmente o darles hojas o cartulinas grandes, o cubrir

una pared con papel ilustración, para que puedan producir colectivamente. Pueden
emplearse crayones, tizas de colores, témperas, materiales para collage, etc.

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Es importante consensuar un título que recoja los puntos centrales de la discusión entre
los niños y oriente la producción del grupo.
Se recomienda dividir la hoja, cartulina o “mural” en dos: de un lado los niños indicarán
los aspectos que más les gustan, y del otro los que menos les gustan y/o no les gustan.
Puede identificarse cada lado utilizando una carita sonriente y otra triste, o algún otro
indicador que facilite la comprensión de los niños.
Mientras los niños dibujan o pintan, la maestra irá recorriendo el espacio y escuchará los
comentarios, preguntándoles o motivando el intercambio para que la expresión de sus
opiniones sea lo más clara posible, a través de la técnica elegida.

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4. Conclusiones

Debemos plantearnos que a veces en Infantil les colgamos etiquetas a los niños en función
de su rendimiento académico, sobre todo en lengua y matemáticas (valoramos más a los
que aprenden antes a leer, a sumar…) y no reconocemos el mérito de la misma manera a
los que son talentosos en expresión, artística, musical o corporal.

Por tanto debíamos concienciarnos nosotros en primer lugar, que cada persona tiene algo
en lo que destaca y muchas otras facetas que también se pueden mejorar, para luego poder
inculcar esa idea a nuestros alumnos.

Como dice Fernando Horacio Lapalma, los talentos no nacen, se hacen y es mucho lo que
podemos hacer por ellos. He descubierto a lo largo de este año tanto en este proceso de
investigación como en mi trabajo que cuando los niños tienen que realizar tareas abiertas,
éstos son capaces de aplicar lo aprendido en diferentes contextos, en vez de limitarse a
reproducir lo aprendido. Y que cuando se integran las Inteligencias Múltiples en los
proyectos, se multiplican las posibilidades de éxito en el aprendizaje, ya que responden
mejor con las diferentes maneras de aprender de los alumnos.

Por último quiero añadir, que incorporar las IM a la práctica docente diaria supone un
gran reto, pero que dicho reto se volverá cada vez más llevadero con la práctica constante
y con una planificación bien organizada.

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3. Referencias bibliográficas

Bibliografía

 Inteligencias Múltiples. 6º Primaria. Santillana

 Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Manantial.1999
 García del Moral, (2009). La enseñanza de la expresión plástica infantil en
las escuelas de Magisterio. Sevilla: Universidad de Sevilla.
 González Gil, M. D. (1992). Proyecto de Educación Artística. Madrid:
Edelvives.
 Prieto, M. D. y Ballester, P. (2013). Las inteligencias múltiples. Diferentes
formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirámide. 60
 Lowenfeld, V. (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires:
Kapelusz.
 Antunes, Celso. (1999). Estimular las inteligencias múltiples: qué son, cómo
se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea.
 Antunes, Celso. (2004). Juegos para estimular las inteligencias múltiples.
Madrid: Narcea.
 Gardner, Howard. (2012). El desarrollo y la educación de la mente: escritos
esenciales. Barcelona: Paidós.
 Horacio Lapalma, Fernando. (2005). Las inteligencias múltiples y el
desarrollo de talentos. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN-e 1681-
5653, Vol. 37, Nº. 2
 Martí Salas, Eduardo. (2011). Las siete inteligencias: siete maneras de
afrontar la vida. Barcelona: Plataforma Editorial.
 Ortiz de Maschwitz, Mª Elena. (2003). Inteligencias múltiples en la educación
de la persona. Buenos Aires: Bonum.
 Sánchez Prieto, Mª Dolores. (2001). Inteligencias múltiples y Curriculum
escolar. Málaga: Ediciones Aljibe.
 Sánchez Prieto, Mª Dolores. (2003). Las inteligencias múltiples: diferentes
formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirámide.
 Max-Henri de Larminat (1988) Kandinsky. Bleu de ciel (L'art en jeu)

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  Fco. Javier Aragón, Valentín Lozano, Montserrat Pascual, Remei Perez.
Menús de educación visual y plástica: Siete propuestas para desarrollar en
el aula

Artículos

 Jaqueline Suárez, Francelys Maiz, Marina Meza: Inteligencias múltiples: una

innovación pedagógica para potenciar el proceso enseñanza aprendizaje.
Revista: Investigación y Postgrado 2010
 Armstrong, Thomas. INTELIGECIAS MÚLTIPLES E EL AULA: Guía
práctica para educadores. Ed/ Paidós. Barcelona. 2006.

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