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Institut international de

planification de l’éducation

École et
décentralisation :
le cas du Mali
Denis Dougnon
avec
Ibrahim Bocoum,
Augustin Poudiougo, Claire Ta

C ahiers de recherche de l’IIPE


École et décentralisation : le cas du Mali
Autres titres parus dans la série Réformer la gestion pour l’EPT

École et décentralisation : Résultats d’une recherche en Afrique francophone de l’Ouest,


par Candy Lugaz et Anton De Grauwe, avec Djénabou Baldé, Cheikh Diakhaté, Denis Dougnon,
Moussiliou Moustapha, David Odushina
Educational decentralization and school governance in South Africa : from policy to practice,
par Jordan P. Naidoo
Reforming the Ministry to improve education: an institutional analysis of the Ministry of Education and
Sports (MOES) of Nepal
par Bista, Min Bahadur, Stephen Carney
Inspection scolaire et décentralisation au Maroc : les Groupes rapprochés de l’action pédagogique
par Amina Yekhlef, Malak Tazi
École et décentralisation : le cas du Bénin
par David Odushina et Moussiliou Moustapha, avec Renaud Agbanze, Aliou Akadiri, Salifou Brisso,
Maurice Kpossou, Lazare Sodji, Claire Ta
École et décentralisation : le cas de la Guinée
par Djénabou Baldé, avec Ansoumane Camara, Abdoul Karim Diallo, Claire Ta
École et décentralisation : le cas du Sénégal
par Cheikh Diakhaté, avec Issakha Guèye, El Hadj Ngom, Claire Ta
École et décentralisation : le cas du Mali

Denis Dougnon
Avec
Ibrahim Bocoum, Augustin Poudiougo, Claire Ta
Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de
l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de
leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

Cette série de documents vise à diffuser rapidement auprès des spécialistes et professionnels de la planification
de l’éducation les résultats des programmes de recherche de l’IIPE.

Vos commentaires sont les bienvenus et peuvent être directement adressés :

a.de-grauwe@iiep.unesco.org
c.lugaz@iiep.unesco.org

Tous les documents de cette série peuvent être téléchargés gratuitement à partir de :

www.unesco.org/iiep/fre/publications/pubs.htm

Réf. : iiep/web/doc/2008/03

Composition et impression : Atelier d’impression de l’IIPE

Institut international de planification de l’éducation


7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris
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© IIPE 2008
Table des matières

Liste des abréviations 6


Liste des tableaux 8
1. Introduction 9
1.1 Présentation du Mali 9
1.2 Structures de gestion 18
1.3 Le travail de recherche 25
2. Études de terrain dans les centres d’animation pédagogique (CAP)
du Fleuve, d’Urbain et du Sahel 31
2.1 Étude de terrain dans le CAP du Fleuve 31
2.2 Étude de terrain dans le CAP d’Urbain 40
2.3 Étude de terrain dans le CAP du Sahel 49
3. Études de terrain dans les écoles du CAP du Fleuve et d’Urbain 62
3.1 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 1, CAP du Fleuve 62
3.2 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 2, CAP du Fleuve 70
3.3 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 3, CAP du Fleuve 79
3.4 Étude de terrain dans l’école Urbain 1, CAP d’Urbain 87
3.5 Étude de terrain dans l’école Urbain 2, CAP d’Urbain 95
3.6 Étude de terrain dans l’école Urbain 3, CAP d’Urbain 102
4. Synthèse des études de terrain 108
4.1 La régulation par l’État 108
4.2 Autonomie et pilotage 117
Conclusion 122
Tableaux 123

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Liste des abréviations
AE Académie d’enseignement
AFD Agence française de développement
ANICT Agence nationale d’investissement des collectivités territoriales
APE Association des parents d’élèves
BT Brevet de technicien
CAF Centre d’alphabétisation fonctionnelle
CAP Centre d’animation pédagogique
CAPE Coordination de l’association de parents d’élèves
CCeC Comités de cercle de concertation
CcoC Comités communaux de concertation
CED Centre d’éducation pour le développement
CFEPCEF Certificat de fin d’études du premier cycle de l’enseignement fondamental
CGE Comité de gestion de l’école
CLSP Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté
CMLN Comité militaire de libération nationale
CnaC Comité national de concertation
CNE Centre national de l’éducation
CNECE Centre national des examens et concours de l’éducation
CNR-ENF Centre national de ressources de l’éducation non formelle
CP Conseiller pédagogique
CPS Cellule de planification et de statistique
CReC Comités régionaux de concertation
DAE Direction/directeur de l’académie d’enseignement
DAF Direction administrative et financière
DCAP Directeur du CAP
DEF Diplôme d’études fondamentales
DNEB Direction nationale de l’éducation de base
ENSEC École normale secondaire
ENSUP École normale supérieure
ESG Enseignement secondaire général
FIR Fonds Ingrid Renard
GREF Groupement des retraités éducateurs sans frontières
GTZ Agence allemande de coopération technique

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École et décentralisation : le cas du Mali

HKI Helen Keller International


IEF Inspection/inspecteur d’enseignement fondamental
IFM Institut de formation des maîtres
IPEG Institut pédagogique d’enseignement général
ISFRA Institut supérieur de formation et de recherche appliquée
IST-MST Infections/maladies sexuellement transmissibles
MDD Mission de décentralisation
ME Ministère de l’Éducation
MEB Ministère de l’Éducation de base
MEN Ministère de l’Éducation nationale
ONG Organisation non gouvernementale
PARCEM Projet d’appui au renforcement des capacités en éducation au Mali
PC Pédagogie convergente
PDEB Projet de développement de l’éducation de base
PISE Programme d’investissement du secteur de l’éducation
PRODEC Programme décennal de développement de l’éducation
PST Programme sectoriel des transports
TBS Taux brut de scolarisation
TDRL Taxe de développement local et régional

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Liste des tableaux*
Tableau 1.1 Évolution du budget de l’État et de la part consacrée à l’éducation,
en pourcentage du budget de l’État et du PIB (1992-1998)
Tableau 1.2 Sommaire des acteurs intervenant dans le système éducatif malien
Tableau 2.1 Caractéristiques et évolution du nombre d’écoles primaires et maternelles
entre 1999/2000 et 2002/2003
Tableau 2.2 Effectifs des enseignants dans le CAP d’Urbain I en 2002/2003
Tableau 2.3 Évolution des caractéristiques des établissements dans le CAP d’Urbain I
entre 2000/2001 et 2001/2002
Tableau 2.4 Effectifs des élèves dans le CAP d’Urbain II en 2003/2004
Tableau 2.5 Effectifs des enseignants dans le CAP d’Urbain II en 2003/2004
Tableau 2.6 Évolution des établissements d’enseignement élémentaire dans le CAP du Sahel
entre 1999/2000 et 2001/2002
Tableau 3.1 Effectifs des élèves de l’école du Fleuve 1 par genre et par niveau
d’enseignement
Tableau 3.2 Redoublement et abandon par genre et par niveau d’enseignement
(de la 3e à la 6e année) à l’école du Fleuve 1 en 2002/2003
Tableau 3.3 Évolution du taux de réussite à l’examen de fin du premier cycle
à l’école du Fleuve 1, entre 1999/2000 et 2002/2003
Tableau 3.4 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école du Fleuve 2
Tableau 3.5 Effectifs de l’école du Fleuve 2 à chaque niveau d’enseignement
Tableau 3.6 Évolution des taux de réussite et des taux de redoublement à l’école du Fleuve 2
entre 2000/2001 et 2002/2003
Tableau 3.7 Caractéristiques du personnel enseignant à l’école du Fleuve 3
Tableau 3.8 Effectifs des élèves de l’école du Fleuve 3 de la deuxième à la sixième année
Tableau 3.9 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école Urbain 1
Tableau 3.10 Effectifs de l’école Urbain 1
Tableau 3.11 Caractéristiques du personnel enseignant à l’école Urbain 2
Tableau 3.12 Effectifs des élèves à l’école Urbain 2 de 2000/2001 à 2003/2004
Tableau 3.13 Redoublements à l’école Urbain 2 en 2003/2004
Tableau 3.14 Effectifs des élèves de l’école Urbain 3 en 2003/2004
Tableau 3.15 Taux de redoublement de l’école Urbain 3 en 2002/2003

* Les tableaux sont tous reportés à la fin du document.

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1 Introduction1

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) a conduit un programme de recherche


visant à examiner la mise en œuvre et l’impact des politiques de décentralisation de l’éducation
sur le fonctionnement des structures locales dans quatre pays d’Afrique francophone de l’Ouest,
à savoir le Bénin, la Guinée, le Mali et le Sénégal.
Des études de terrain ont été menées dans chaque pays, auprès de bureaux déconcentrés
d’éducation et d’écoles. Un document de synthèse a été réalisé sur l’ensemble des monographies ;
le lecteur pourra s’y référer pour une lecture globale de la conduite d’une telle politique, tout en
considérant la situation contrastée de chaque pays2.
Ce document se concentre sur l’expérience du Mali. Après une introduction consacrée notamment
aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, il présente les études de
cas menées dans trois centres d’animation pédagogique (CAP) et six écoles, puis en synthétise
les principales leçons.

1.1 Présentation du Mali


Caractéristiques socio-économiques et institutionnelles du Mali
Économie
Vaste pays enclavé d’Afrique de l’Ouest avec une population d’environ 10,6 millions d’habitants en
1999, le Mali est l’un des pays les plus pauvres du monde. Plus de 70 % de la population (environ
7,6 millions) réside en milieu rural malgré l’existence d’une forte mobilité entre les milieux ruraux et
les villes due à l’exode rural. Le Mali n’a pas encore vécu sa transition démographique : le taux de
croissance démographique est ralenti avec un taux de fécondité et un taux de mortalité plus faible.
En effet, le taux de croissance démographique est environ 3 % par an. Le taux d’accroissement
net de la population est d’environ 2.2 % par an et près de la moitié de la population est constituée
d’enfants de moins 15 ans. 63.8 % et 21 % de sa population vivent respectivement dans la
pauvreté et l’extrême pauvreté. Ceci place ainsi le Mali dans une position de vulnérabilité face
aux défis du développement.
L’économie malienne a connu un taux moyen de croissance économique de 5,2 % durant la période
1994-2000. Cette économie reste dominée par le secteur primaire qui représente 44,5 % du
PIB.
Le Mali accuse un retard énorme dans le secteur de la communication comparé à certains
pays de la sous région. Le coût du téléphone est encore très élevé et la qualité des services de
télécommunication est faible. C’est pourquoi, au regard de ces insuffisances, le gouvernement du
Mali se propose d’assurer, dans le cadre de la stratégie de lutte contre la pauvreté, l’accès des

1. Samba Doucouré, Makan T. Konate et Ibrahima Sounfountera (Ministère de l’éducation nationale, Mali), ainsi que
Djélika Tounkara (Plan Mali) ont également participé à la préparation de cette introduction.
2 Lugaz, C. De Grauwe, A. 2006. École et décentralisation. Résultats d’une recherche en Afrique de l’Ouest francophone.
Paris : IIPE-UNESCO.

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École et décentralisation : le cas du Mali

populations aux services de communication par le désenclavement intérieur et extérieur du Mali.


Ce désenclavement devrait se réaliser à travers une politique de desserte de toutes les localités
de plus de 5 000 habitants et une intégration aux réseaux sous-régional et international.
En terme d’infrastructure routière, le Mali est également l’un des pays les plus sous équipés. Le
gouvernement a élaboré un Programme sectoriel des transports (PST) qui vise le développement de
l’ensemble des infrastructures du pays à savoir les infrastructures routières, fluviales, ferroviaires,
aéronautiques et maritimes.
Face au faible développement du pays, le Gouvernement du Mali a adopté un Cadre stratégique de
lutte contre la pauvreté (CSLP) dont l’objectif général est de réduire la pauvreté de près de 64 % en
2001 à 47,5% en 2006. Le CSLP s’appuie sur une stratégie transversale construite autour de trois
domaines prioritaires : (i) le développement institutionnel et l’amélioration de la gouvernance et de
la participation ; (ii) le développement humain et le renforcement de l’accès aux services sociaux
de base et (iii) le développement des infrastructures et l’appui aux secteurs productifs.

Politique
À l’indépendance du Mali en 1962, le pays adopte une administration très centralisée basée sur
le système du parti unique considéré comme le seul moyen de construire l’État-nation en vue de
garantir l’unité nationale. On peut noter que les huit premières années de l’indépendance ont été
marquées par une gestion de type socialiste. Un coup d’état militaire mit fin au régime socialiste
en novembre 1968 et instaura le régime du Comité militaire de libération nationale (CMLN), qui
pendant 23 ans a profondément bouleversé les structures de gestion de l’État.
En 1985, le Mali adopte un programme d’ajustement structurel avec les mesures de coupures
drastiques dans le système d’administration et de gestion du pays fragilisant lourdement les
secteurs sociaux de base comme l’éducation et la santé.
La troisième République pendant la période de transition (1991-1992) a donné un grand coup
d’accélération au processus de réforme institutionnelle entamée depuis l’instauration de la
démocratie politique en mars 1991. En 1992 à la suite d’élections démocratiques, un président
et une assemblée nationale ont été élus offrant ainsi au système éducatif, de grandes opportunités
de développement tant sur le plan qualitatif que sur le plan quantitatif.

Découpage administratif
Le phénomène de la décentralisation au Mali remonte à la période pré coloniale. Les premières
communes ont été créées dans les années 1950.
La politique de décentralisation n’a pourtant été effective qu’au moment de la troisième République
dans les années 1990, période durant laquelle les nouvelles autorités ont mis en place une
Mission de décentralisation (MDD), chargée de la conception de la politique de décentralisation
et de l’appui à sa mise en œuvre. Cette structure paracheva les projets de textes organisant la
décentralisation.
La nouvelle politique de décentralisation vise deux objectifs fondamentaux :
– l’approfondissement du processus démocratique qui repositionne l’État et la société
civile dans leurs rôles et responsabilités respectifs ;
– la promotion d’un développement local en favorisant l’émergence d’initiatives au niveau
des différents acteurs de la société civile et l’avènement d’un développement mieux
maîtrisé par les populations.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Telle que prévue par les textes, la décentralisation devrait se réaliser progressivement selon le
schéma pyramidal suivant. Ainsi se trouvent :
– au niveau inférieur, les communes urbaines et rurales ;
– au niveau médian, les cercles (collectivités territoriales regroupant des communes) ;
– au sommet, les régions formées de cercles.
– à tous ces niveaux, des organes sont élus et un représentant de l’État assure la
tutelle.
La décentralisation territoriale est ainsi devenue une réalité politique au Mali depuis 1999 avec
la création et l’installation des 703 communes sur l’ensemble du territoire, 49 conseils de cercle,
8 assemblées régionales, une assemblée du district, une association des municipalités, des agences
d’appui de la mise en œuvre de cette politique, notamment l’Agence nationale dinvestissement
des collectivités territoriales (ANICT).
En dépit des efforts déployés dans la mise en œuvre de cette politique, son impact réel sur les
conditions de vie des populations n’est pas encore perceptible. Cette situation est imputable à
la faible capacité financière et technique des collectivités, ainsi qu’à l’insuffisance du niveau de
transfert des compétences et des ressources de l’État.

Caractéristiques du système éducatif


Historique de l’éducation au Mali
L’histoire de l’éducation au Mali peut être divisée en plusieurs périodes. On distingue ainsi la
période précoloniale et coloniale marquée par le rayonnement de l’Université du Sankoré aux 14e et
15e siècles, par les medersas et par l’introduction de la première école française vers le 19ème
siècle à Kayes. Le système éducatif du Mali avait à cette époque enregistré de très bons résultats
scolaires en termes qualitatifs, faisant ainsi du Mali un haut lieu de culture intellectuelle.
En dépit de ce long héritage éducatif de plus de 70 ans de colonisation, le Mali en 1960 était
confrontée à un taux d’analphabétisme très élevé (près de 93 % de la population) et à un très
faible taux de scolarisation (à peine 7 %). C’est ainsi que deux ans après l’indépendance, en
1962, est intervenue la réforme du système éducatif avec comme objectif fondamental l’offre d’un
enseignement de masse et de qualité.
De 1962 à 1992, trente ans après les premières réformes, les chances de réussite d’un tel objectif
se sont avérées bien minces. Le taux de scolarisation a progressé de 25 points de pourcentage,
mais le système présentait encore de grandes insuffisances dans la politique, les stratégies et les
ressources
L’avènement de la démocratie pluraliste en 1991 a donné un élan nouveau au système éducatif. La
multiplication sensible des infrastructures scolaires parallèlement à la tenue du débat national sur
l’éducation en septembre 1991, illustrent les changements introduits dans la politique de création
des écoles fondamentales qui ont favorisé l’ouverture de nouveaux types d’établissements (écoles
de base, écoles communautaires, centre d’éducation pour le développement [CED]), suite à la mise
sous tutelle du ministère de l’Éducation de base (MEB) des écoles medersa en 1985. Le fait le plus
marquant est sans doute l’adoption du Programme décennal de développement de l’éducation
(PRODEC) centré sur l’élargissement de la base de la pyramide scolaire et l’amélioration de la
qualité du système éducatif.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Si toutes ces stratégies ont conduit à la réalisation de 50 % de taux de scolarisation en l’an 2000,
il faut noter que le système éducatif est encore caractérisé par un déséquilibre important entre les
filles et les garçons ainsi qu’entre les régions. Ces déséquilibres seront détaillés plus tard.

Description du système éducatif


Il convient de noter au préalable que le système éducatif malien comprend l’enseignement formel
et non formel. L’enseignement formel se compose lui-même de deux secteurs : le secteur public
créé et géré par l’État et le secteur privé créé et géré par des particuliers ou des communautés.
Le système éducatif se structure comme suit :

• Enseignement préscolaire
D’une durée de trois ans, l’enseignement préscolaire est dispensé surtout dans les jardins et les
garderies d’enfants, qui sont concentrés dans les centres urbains. Il a pour mission de préparer
l’enfant, âgé de trois à cinq ans, au premier cycle de l’enseignement fondamental.
À l’indépendance, le Mali a hérité d’un embryon d’enseignement préscolaire comprenant seulement
trois établissements, destinés essentiellement à recevoir l’enfant des expatriés. Si 30 ans après,
ce nombre d’institutions a été porté à 196, le taux de préscolarisation dans l’ensemble reste
encore faible (moins de 2 % en 2003-2004). Pendant longtemps, le secteur de l’enseignement
préscolaire a été géré par le ministère chargé des affaires sociales. C’est à partir de 1993 qu’il à
été mis sous la tutelle du MEB. L’objectif fixé dans le cadre du PRODEC était d’augmenter le taux
de préscolarisation pour atteindre 5 % en l’an 2000.

• Enseignement fondamental
L’enseignement fondamental est dispensé dans les écoles fondamentales du premier cycle et
du second cycle et est obligatoire conformément à la constitution malienne. Le premier cycle
dure six années scolaires et est sanctionné par le Certificat de fin d’études du premier cycle de
l’enseignement fondamental (CFEPCEF). Quant au second cycle, il dure trois ans et est sanctionné
par le Diplôme d’études fondamentales (DEF).
Si l’enseignement fondamental était marqué en 1997-1998 par la prépondérance du secteur
public (2 255 écoles publiques contre 711 écoles privées), la nouvelle politique de création des
écoles de type non public mise en œuvre par l’État dans le cadre du Projet de développement de
l’éducation de base (PDEB), a favorisé l’expansion du secteur privé qui comptait en 2001-2002
2261 écoles, contre 3 703 écoles publiques.
Pendant les dernières années, les effectifs du premier cycle ont évolué en passant de 365 000 en
1997-1998 à 1 397 000 en 2003-2204. Le taux brut de scolarisation (TBS) est passé pendant la
même période de 50 % à près de 65 % en 2003-2204 (71 % pour les garçons et 56 % pour les
filles).
En ce qui concerne le second cycle, entre 1997-1998 et 2003-2004, les effectifs sont passés de
125 mille à 238 mille et le taux de scolarisation, de 18 % à 30 %. En 1998, les TBS était de 23,4 %
pour les garçons et de 12,3 % pour les filles. En 2003-2004, ces taux sont passés respectivement
à 37 % pour les garçons et à 23 % pour les filles.
Quant au personnel enseignant, on comptait 3 915 enseignants, dont 678 femmes, au premier cycle
en 1997-1998. En 2001-2002, le nombre d’enseignants est passé à 6 827, dont 1 710 femmes. Il
faut noter que le personnel enseignant comprend le personnel professionnel formé dans les écoles

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École et décentralisation : le cas du Mali

de formation des maîtres et les contractuels de l’éducation (les vacataires et les volontaires de
l’éducation).

• Enseignement secondaire général


L’enseignement secondaire général (ESG) est dispensé dans les lycées d’enseignement général. Il
débouche sur le baccalauréat dans différentes filières scientifiques et littéraires. L’ESG comprend
30 lycées publics et 13 lycées privés repartis entre la capitale, marquée par certaine concentration
(24 lycées), et les régions (19).
Actuellement on assiste à une expansion sans précédent de l’enseignement secondaire général
qui résulte de l’augmentation rapide des effectifs au niveau de l’enseignement fondamental.
Ainsi entre 1988-1989 et 1997-1998, le TBS est passé de 2,2 % à 6,4 % et en 2003-2004 il
était d’environ 14 %. Il convient de noter là aussi, comme dans l’enseignement fondamental, une
différence dans le taux de scolarisation entre garçons et filles. En 2003-2004, ce taux était de 18
% pour les garçons alors qu’il ne se situait qu’à environ 10 % pour les filles.

• Enseignement secondaire technique et professionnel


Les élèves y accèdent après le DEF. Il offre trois niveaux de formation : un cycle court de deux ans
au terme duquel le Certificat d’aptitude professionnel (CAP) est obtenu, un cycle de quatre ans
sanctionné par le Brevet de technicien (BT) et un cycle de trois ans au lycée technique préparant
au baccalauréat technique.
Les effectifs de l’enseignement secondaire technique et professionnel se sont accrus très
rapidement au cours des dix dernières années. Ils sont passés de 7 621 en 1988-1989 à 20 191 en
1997-1998. Le taux de scolarisation reste faible néanmoins pour les filles et les garçons. Il était
de 2,4 % en 1998 avec 3,2 % pour les garçons et 1,6 % pour les filles.

• Enseignement supérieur
Il est dispensé à l’université, qui comprend les facultés, et dans les grandes écoles, avec une
durée de cycle variant de trois à sept ans après le baccalauréat. L’enseignement supérieur avec
une durée de trois ans est également dispensé dans les institutions postuniversitaires comme à
l’Institut supérieur de formation et de la recherche appliquée (ISFRA).
Les taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur reste assez faible aussi bien chez les filles
que chez les garçons. Ils ont évolué avec une légère hausse en passant respectivement de 0,3 %
à 0,8 % et de 1,5 % à 3,4 % entre 1988-1989 et 1997-1998.

• Les Centres d’alphabétisation fonctionnelle et les Centres d’éducation pour le développement


L’alphabétisation fonctionnelle des adultes et des jeunes non scolarisés est donnée dans les
structures non formelles d’éducation à travers le pays, à savoir les centres d’alphabétisation
fonctionnelle (CAF) et les Centres d’éducation pour le développement (CED). Ce type d’enseignement
constitue un volet de la plupart des projets de développement mis en œuvre dans le monde
rural.

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École et décentralisation : le cas du Mali

• Enseignement normal
L’enseignement normal est le niveau où sont formés les maîtres de l’enseignement fondamental.
La durée de la formation est de quatre ans après le DEF et deux ans après le baccalauréat.
L’enseignement normal est dispensé dans les instituts de formation de maîtres (IFM), ex-instituts
pédagogiques d’enseignement général (IPEG) et écoles normales secondaires (ENSEC). Ils forment
les maîtres généralistes pour le premier cycle de l’enseignement fondamental et les maîtres
spécialistes du second cycle de l’enseignement fondamental.
Les effectifs de l’enseignement normal ont connu des améliorations à partir de 1995-1996, dans le
cadre de la nouvelle politique de développement de l’éducation de base adoptée par les autorités
de la troisième république et qui reposait essentiellement sur la formation et le recrutement
massif d’enseignants du premier cycle. Les effectifs sont passés de 787 en 1995-1996 à 1546
en 1997-1998. Il existe en 2007 12 IFM à Kayes, Kangaba, Nara, Niono, Sikasso, Bougouni,
Tominian, Koro, Diré, Gao, Sévaré et Tombouctou. L’IFM de Tombouctou assure la formation des
maîtres pour les medersas.

Les déséquilibres et insuffisances du système éducatif


Malgré les efforts et les améliorations constatées au regard des différents taux de scolarisation,
la situation d’ensemble reste préoccupante à plusieurs égards.
Pour l’ensemble du primaire et du secondaire, le TBS des filles est ainsi de 30 %, celui des garçons
de 40 %.
En dépit d’une population urbaine à 27 % et rurale à 73 %, l’examen de la carte scolaire du Mali
révèle quant à elle une concentration des écoles dans les centres urbains où on retrouve des taux
de scolarisation particulièrement élevés.
D’une région à l’autre, on enregistre par ailleurs des différences remarquables en matière de
scolarisation. C’est ainsi que dans le district de Bamako, alors que le TBS en 1998 était de
138 %, dans les régions de Tombouctou et Kidal et Mopti, il était respectivement 29 %, 27,3 % et
26,8 %.
Le manque de personnel enseignant constitue en outre un problème fondamental qui entrave le
bon fonctionnement du système éducatif, et ce, à tous les niveaux d’enseignement. En 1997-1998,
l’enseignement fondamental présentait un ratio national de 72 élèves par maître, mais il y a eu une
décroissance assez importante et le ratio pour 2003-2004 est de 52. Ce ratio reste particulièrement
élevé dans les milieux urbains, le ratio le plus élevé étant calculé dans la région de Kayes avec 88
élèves pour un maître, alors qu’il ne s’élève qu’à 47 élèves par maître dans la région de Kidal.
La répartition du personnel enseignant par genre permet de constater que le personnel féminin
représentait seulement 22 % au premier cycle et 17 % au second cycle de l’enseignement
fondamental. Ce taux était de 11 % dans l’enseignement secondaire général, 13 % dans
l’enseignement technique et professionnel et 7 % au niveau de l’enseignement normal.
Enfin, le manque de manuels scolaires, surtout en français et en mathématiques, dans la quasi-
totalité des écoles est de nature à compromettre la qualité de l’éducation.

Les mesures d’ajustement et les innovations en cours dans le système éducatif


Le diagnostic du système éducatif du Mali fait ainsi apparaître des problèmes qui ont d’une part
trait à l’accès et d’autre part à la qualité. Face à ces différents constats, les pouvoirs publics ont

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École et décentralisation : le cas du Mali

pris des mesures censées permettre d’améliorer l’accès et la qualité de l’éducation. Certaines de
ces mesures sont transversales.

• Les mesures d’ajustement


La réduction du taux de redoublement
Les déperditions scolaires ont un coût important et constituent des pertes immenses de ressources
tant matérielles que financières. En 1993-1994, le taux de redoublement était de 30 %. Dans
le cadre de l’atteinte des objectifs de la Scolarisation Primaire Pour Tous, le département de
l’éducation de base a engagé un plan d’action conséquent pour réduire le redoublement de 30 % à
15 % dans les classes du premier cycle fondamental. Toutefois, la mise en œuvre de cette mesure
rencontre des réticences au niveau des parents et des enseignants.
La double vacation
En dépit d’une politique visant à l’élargissement de l’accès à l’éducation, il existe encore une
demande d’éducation non satisfaite. Les réponses à ce défi ont consisté dans un premier temps
à limiter les recrutements d’enfants dans le respect des normes pédagogiques, et dans un second
temps, à construire des écoles ou des classes pouvant accueillir les enfants. Cette politique requière
toutefois du temps et des moyens. Au regard de ces limites, le gouvernement a choisi depuis la fin
des années 1980 le système de la double vacation. En 1998, elle était pratiquée dans 21 % des
classes et impliquait 2 700 enseignants. Sa mise en œuvre rencontre toutefois des réticences au
niveau des partenaires de l’école.
Les classes multigrades
Les classes multigrades sont surtout pratiquées en milieu rural à cause de la faiblesse des effectifs
ou du manque de maîtres. En 1998, 1573 classes pratiquaient ce mode d’organisation de la classe
et environ 14,5 % des maîtres étaient concernés par cette pratique.
Le recrutement de vacataires et de volontaires
Pour répondre à la demande sociale d’éducation de plus en plus pressante, le Mali a, outre la
pratique de la double vacation, adopté une véritable politique de formation et de recrutement des
maîtres. Depuis 1997, il est organisé chaque année deux concours de recrutement d’enseignants
par la fonction publique. En dehors de ces fonctionnaires, des vacataires de l’éducation sont
recrutés à chaque rentrée scolaire tant au niveau national que régional et même au niveau
local. S’ajoutent à cet effectif des volontaires de l’éducation qui sont recrutés dans le cadre d’un
programme spécial. C’est ainsi que pour l’année 1997-1998, 544 enseignants ont été embauchés
par la fonction publique. Mille deux-cent treize vacataires et 807 volontaires de l’éducation ont
également été recrutés.
Le développement d’une dynamique partenariale autour de l’école
Pour améliorer l’accès et assurer une plus grande implication des communautés dans les constructions
scolaires, le Département de l’éducation, avec l’appui des partenaires au développement, a créé
dans le cadre du quatrième projet éducation le Fonds d’appui à l’enseignement fondamental de
1989 à 1998 sous le couvert du Bureau des projets éducation. Dans le cadre de la collaboration
bilatérale et multilatérale, près d’une dizaine de partenaires aident actuellement le Mali dans la
construction et l’équipement des écoles. Ce partenariat (département d’éducation/partenaires)
au développement et communauté a permis une plus grande couverture de la carte scolaire
par la construction d’écoles. Pour faciliter la construction et la création d’écoles privées et

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15
École et décentralisation : le cas du Mali

communautaires, des textes réglementaires sous forme de « guide du promoteur » ont été initiés
par le ministère.
Les cantines scolaires
Les cantines scolaires ont été ouvertes dans certaines écoles de la bande sahélienne afin de
stimuler la fréquentation scolaire. Ces cantines sont supportées par les partenaires techniques et
financiers et les communautés à la base. En 1998, 182 écoles disposaient de cantines scolaires
pour environ 29 740 élèves.
La politique du livre et des manuels scolaires
Pour tous les niveaux d’enseignement du système éducatif, les manuels didactiques et les livres
scolaires font défaut à cause des problèmes de conception, d’édition et de diffusion. C’est pourquoi il
a été envisagé de créer dans le cadre de la politique du livre un comité pluridisciplinaire à caractère
pédagogique et scientifique pour la validation des manuscrits. La mise en œuvre très prochaine de
la politique du livre envisage de mettre en place un circuit de distribution qui impliquera différents
niveaux (Direction des administrations et des finances, Association des parents d’élèves, Direction
régionale de l’enseignement, Centres d’animation pédagogique et écoles). Cette politique envisage
un ratio manuel par élève égal à un. Un autre aspect important de cette politique est l’institution
d’un fonds de renouvellement de manuels généré par la subvention de l’État et les frais d’utilisation
des livres payés par les élèves.

• Les innovations
On compte différents types d’innovations ces dernières années :
– Il existe depuis 1992, une cellule de scolarisation des filles ayant pour objectifs
d’augmenter la proportion des filles dans le premier cycle de l’enseignement fondamental,
d’améliorer la qualité et le contenu des programmes d’enseignement, et de réduire les
taux de redoublement et d’abandon des filles. Une antenne existe au niveau de toutes
les Académies d’Enseignement (AE), structures que nous étudierons par la suite.
– Les CED donnent aux jeunes filles et aux garçons (âgés de 9 à 15 ans) non scolarisés
ou déscolarisés de manière précoce, une formation théorique (maîtrise des outils
fondamentaux que sont la lecture, l’écriture et le calcul), ainsi qu’une formation pratique
dans les domaines de l’activité socio-économique et culturelle. Initié en 1993, le CED
est aujourd’hui une composante de l’éducation de base selon la loi d’orientation
n° 046/99du 28 décembre 1999 de l’éducation au Mali. L’expérience est en phase de
généralisation.
– L’éducation à la vie familiale et en matière de population vise quant à elle à l’amélioration
de la qualité de l’enseignement. Cette innovation est appliquée depuis 1989 dans les
écoles de l’enseignement fondamental. Sa généralisation est en cours.
– L’utilisation des langues nationales comme médium d’enseignement en convergence avec
le français (pédagogie convergente [PC]) comme seconde langue est une expérience sur
laquelle les autorités fondent beaucoup d’espoir car elle reste une voie d’amélioration
de l’accès et de la qualité de l’éducation.
– La mise en œuvre du Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC)
à partir de 1998 s’inscrit dans une réflexion approfondie et globale sur l’éducation
(orientation, objectifs, contenus, structures) et son administration, dans le cadre des
options fondamentales de la troisième République.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Le financement de l’éducation
Le financement de l’éducation de base a fait, ces dernières années, l’objet d’une attention
particulière de la part de l’État malien et de ses partenaires techniques et financiers.
L’éducation de base reçoit 59 % des allocations budgétaires allouées à l’éducation, le secondaire
général, 16 %, le secondaire technique et professionnel, 10%, et le supérieur, 15 %.
En outre, il convient de signaler qu’au Mali, l’État, les associations de parents d’élèves (APE),
les communautés, les comités locaux de développement, les municipalités et les promoteurs
privés constituent les principales sources intérieures de financement de l’éducation, dans un
contexte d’insuffisance des ressources de l’État. Les sources extérieures participent également à
ce financement. 50 % de l’aide accordée au Mali dans le secteur de l’éducation et de la formation
proviennent de la coopération bilatérale. La part de l’aide multilatérale représente 35,8 %. Le reste
de l’aide est fourni par les ONG.
Les dépenses consacrées à l’éducation (tous ordres confondus) sont ainsi passées de près de
20 milliards FCFA en 1992 à plus de 50 milliards en 1998. Cette progression traduit la volonté du
Gouvernement de faire du secteur de l’éducation une priorité. La tableau 1.1 revient sur l’évolution
du budget de l’État et de la part consacrée à l’éducation de 1992 à 1998.

Caractéristiques de la politique de décentralisation du système éducatif


Rôle de l’État
L’État conserve la responsabilité du service public de l’enseignement notamment au niveau de :
– La définition de la politique nationale ;
– l’appui aux autres partenaires dans la mise en œuvre de la politique nationale ;
– le contrôle et la coordination de cette mise en œuvre ;
– l’évaluation du système éducatif.
Le système éducatif malien est géré au niveau central par les directions nationales et des services
rattachés.
Parmi les directions nationales, on distingue notamment :
– La Direction nationale de l’éducation de base (DNEB), qui élabore les éléments de la
politique nationale en matière de développement de l’éducation de base ;
– Le Centre national de ressources de l’éducation non formelle (CNR-ENF), qui assure la
coordination des activités de tous les opérateurs œuvrant dans le cadre des CAF et des
CED ;
– Le Centre national de l’éducation (CNE), qui élabore les éléments de la politique dans le
domaine de la recherche pédagogique, la conception des programmes et les manuels
scolaires ;
– La Cellule de planification et de statistique (CPS), structure transversale chargée de
l’élaboration des Plans annuels d’opération et de l’appui aux services centraux ;
– La Direction administrative et financière (DAF), chargée du financement et de la gestion
budgétaire, du patrimoine, du personnel de l’ensemble des projets et programmes du
ministère de l’Éducation ;
– Le Centre national des examens et concours de l’éducation (CNECE), qui est chargé
d’élaborer les éléments de politique en matière d’examens et de concours.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Les services rattachés de l’État comprennent essentiellement la Cellule d’appui à la décentralisation/


déconcentration de l’éducation, qui veille à l’exécution des activités devant aboutir à l’adoption
d’un plan de décentralisation du ministère de l’Éducation. Elle collabore avec la CPS et la DAF en
matière d’établissement de plans d’actions tenant compte de la répartition des ressources entre les
régions, et aide les directeurs d’AE et des centres d’animation pédagogiques (CAP) dans l’exécution
de leurs activités. Elle propose le renforcement des capacités aux niveaux régional et local en vue
de la préparation des budgets annuels et de plans opérationnels. Le tableau 1.2 présente les
acteurs intervenant dans le système éducatif malien à différents niveaux.

Un changement d’orientation pour les bureaux locaux


La décentralisation des politiques éducatives au Mali confère un rôle important aux bureaux locaux.
Une importante réforme des districts a été récemment entreprise, consacrant à ces derniers
un rôle qui s’inscrit davantage dans l’encadrement pédagogique des enseignants et de soutien
technique aux autorités locales que dans des missions relevant de l’inspection et de la sanction. Ce
changement dans l’orientation des compétences est matérialisé par la nouvelle dénomination des
bureaux locaux, qui passe des « Inspections de l’enseignement fondamental » (IEF) aux « centres
d’animation pédagogique ». Leurs rôles seront détaillés dans les parties qui suivent.
Le processus de décentralisation des politiques éducatives s’est développé depuis plus d’une
décennie au Mali. L’élargissement de la base de la pyramide scolaire et l’amélioration de la qualité du
système éducatif s’inscrivent comme les objectifs essentiels de cette politique mise en œuvre dans
le cadre du PRODEC. Celui-ci vise à donner un nouvel élan au processus de décentralisation.
Dans un contexte d’insuffisance des ressources de l’État au Mali, le transfert des compétences aux
autorités décentralisées et aux communautés locales est manifeste et profond, et devrait permettre
de répondre aux objectifs quantitatifs de l’éducation de masse au niveau de l’enseignement
élémentaire. Ces dernières sont en effet chargées, outre de la construction et de l’entretien des
infrastructures scolaires, du recrutement et de la rémunération des enseignants contractuels et
communautaires.
Les structures déconcentrées se voient également conférées davantage de responsabilités,
notamment dans l’appui technique des communautés et des autorités locales. L’État, par le biais
des CAP, prend en charge la réalisation des objectifs qualitatifs, ce qui explique l’importance
accordée à l’encadrement pédagogique. Notons en outre, que l’État prend exclusivement en charge
l’élaboration des politiques éducatives et de la pédagogie au niveau nationale.

1.2 Structures de gestion


Les structures de gestion de l’éducation au Mali et leur composition
Les structures déconcentrées

• L’Académie d’enseignement (AE)


L’AE est l’instance déconcentrée au niveau régional, chargée de la mise en œuvre de la politique du
département dans un contexte de décentralisation. À ce titre, elle coordonne au niveau régional les
activités d’éducation et travaille en étroite collaboration avec les autorités territoriales, notamment
l’Assemblée régionale qui, de son côté, s’assure de la mise en œuvre de la politique éducative. Elle
est chargée de tous les ordres d’enseignement au niveau régional. La mise en œuvre du schéma

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École et décentralisation : le cas du Mali

institutionnel nécessite que l’AE soit dotée des moyens nécessaires à ses nouvelles tâches, et
que ses capacités notamment de planification, de promotion, de suivi, d’évaluation, de gestion,
de communication soient considérablement renforcées.
L’AE apporte les appuis techniques nécessaires aux différents acteurs (structures techniques,
collectivités territoriales, comités, communautés, promoteurs privés, etc.) et propose les ajustements
nécessaires.

• Le Centre d’animation pédagogique (CAP)


Le CAP, instance locale de mise en œuvre du PRODEC, est chargé du suivi des écoles selon le principe
d’amélioration de la qualité de l’enseignement, et non d’évaluation sanction de l’enseignant. Son
rôle dans la formation continue des enseignants est vital et suppose une dotation importante en
ressources matérielles, financières, et surtout humaines.
Les relations des responsables du CAP avec les communautés et les collectivités sont importantes
dans la vie de l’école. Le CAP joue un rôle d’appui conseil et d’appui technique de proximité aux
collectivités territoriales, dans le cadre notamment de l’amélioration de l’accès, conformément à
la stratégie de mise en œuvre de l’objectif « un village, une école ou un CED ».
Plus généralement, le nouveau schéma institutionnel prévoit que les services sous-régionaux
assurent des fonctions de gestion, d’exécution et d’assistance aux collectivités territoriales et aux
communautés. Le CAP est dirigé par un Directeur (DCAP). Selon le décret, l’organigramme du CAP
a deux volets :
(a) Le volet direction avec un directeur, un directeur adjoint, un secrétaire dactylo, un comptable,
un planton roméotypiste, un chauffeur mécanicien, un gardien. Le directeur, le directeur
adjoint sont de la catégorie A, le secrétaire et le comptable sont de la catégorie C.
(b) Le volet technique avec 13 Conseillers Pédagogiques (CP) :
– un CP généraliste, chargé des relations avec les partenaires ;
– un CP pour les CED ;
– un CP pour les sciences ;
– un CP pour les lettres ;
– un CP pour l’anglais et la bibliothèque ;
– un CP à l’orientation, chargé du système d’information ;
– un CP aux activités pratiques et dirigées ;
– un CP aux activités culturelles et sportives ;
– un CP chargé de la scolarisation des filles et de la formation des femmes ;
– un CP chargé de l’alphabétisation ;
– un CP à l’éducation préscolaire ;
– un CP chargé de l’éducation spéciale ;
– un CP chargé des medersas.
Ils sont tous fonctionnaires de la catégorie A ou B. Les mouvements de personnel sont rares, les
compléments d’effectifs ne survenant qu’en cas de départ à la retraite, de décès ou d’accès à un
poste politique. Les CP sont déchargés de cours et chacun s’occupe d’un secteur, conformément
au plan de travail du CAP, sous la supervision du DCAP. Quand ils ne sont pas sur le terrain pour
l’animation pédagogique, ils aident le DCAP dans les tâches administratives. Les CP disposent
en général des qualifications pour l’encadrement pédagogique des enseignants. Ils ont en effet
reçu la formation requise, laquelle a d’ailleurs permis au bureau local de disposer d’un personnel

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École et décentralisation : le cas du Mali

qualifié pour faire face à ses missions. Du temps des IEF, le personnel ne disposait ni d’un bon
cadre de travail (locaux), ni du matériel approprié, conditions nécessaires à l’accomplissement de
la mission d’encadrement pédagogique.

Structures de gestion décentralisée et autres acteurs


On compte parmi les structures décentralisées les communes.
Le Comité de gestion scolaire est mis en place par la collectivité territoriale de rattachement à
laquelle il est lié par une convention.

Rôle des structures de gestion


Les structures déconcentrées
La Loi 94-09 du 22/03/1994 portant principes fondamentaux de la création, de l’organisation
et du contrôle des services publics, précise les missions des différentes structures de l’État aux
niveaux central et sous-régional.

• Rôle de l’AE
Les textes officiels confèrent une grande autonomie de gestion administrative et financière aux AE
et leur confie la mission :
– De coordonner au niveau régional les activités des services de l’éducation en collaboration
avec les collectivités territoriales ;
– D’apporter les appuis techniques nécessaires aux différents acteurs (structures
déconcentrées, collectivités territoriales, communautés, promoteurs privés, etc.) ;
– De superviser et contrôler les établissements d’enseignement secondaire et
supérieur ;
– De mettre en œuvre la politique nationale en matière d’éducation, d’enseignement et de
recherche, de planification, d’évaluation et de statistiques scolaires, de curriculum, de
formation, de gestion administrative et financière, de valorisation des langues nationales
et d’adaptation de l’enseignement aux réalités locales.
Le DAE supervise le DCAP, qui lui-même, supervise son personnel et les écoles de sa
circonscription.

• Le CAP
Les IEF étaient jusque récemment nommés par arrêté du Ministre de l’Éducation parmi les
professeurs de l’enseignement secondaire. Les critères de nomination reposent en principe sur
les compétences, les qualifications professionnelles, et les valeurs morales. Or, ces critères étaient
en pratique rarement pris en compte, et les nominations ont eu lieu sur des bases clientélistes
ou politiques. C’est pourquoi la loi d’orientation de l’éducation a prévu de recruter les DCAP par
concours.
Même recruté par concours, un DCAP peut être révoqué par arrêté du Ministre de l’Éducation
nationale pour faute grave (manquement à la déontologie, détournement de fonds publics,
incompétence caractérisée, etc.). Ces faits peuvent être constatés par les enseignants, le comité
de gestion de l’école, l’APE, le conseil municipal, les autorités administratives hiérarchiques.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Le Département de l’éducation, dans sa lettre de politique éducative, confie au CAP des missions
et attributions plus étendues que les IEF notamment celles consistant à :
– organiser des stages et des séminaires pour les Conseillers Pédagogiques (CP), les
maîtres en service et les directeurs d’écoles ;
– participer à l’encadrement et à l’animation des élèves-maîtres ;
– procéder à l’évaluation des maîtres ;
– participer à la mobilisation des populations autour des objectifs de scolarisation,
notamment celle des filles ;
– participer à l’organisation des examens scolaires ;
– veiller au respect de la carte éducative ;
– veiller à l’élaboration des plans de développement de cercle.
Le DCAP procède quant à lui, à l’évaluation du personnel enseignant. La notation qui en résulte
doit être rendue compte au DAE, lequel remonte l’information au niveau central.
Revenons plus en détail sur certaines de ses compétences.
La gestion du personnel des écoles
Les directeurs des écoles primaires sont proposés par le DCAP au DAE, sur la base de l’ancienneté,
de l’expérience professionnelle, de la probité et de la capacité à gérer des hommes. En principe, le
DAE avalise cette proposition et fait un projet de décision de nomination, par la suite signé par le
Gouverneur de la région ou du district. Les chefs d’établissement d’enseignement secondaire sont
nommés par arrêté du Ministre de l’Éducation parmi les professeurs d’enseignement secondaire.
De la même manière que pour les DCAP, si les critères de nomination sont censés être objectifs
et respectés, il n’en demeure pas moins que les nominations peuvent être influencées par des
considérations plus subjectives. C’est pourquoi la Loi d’orientation de l’éducation a prévu de
recruter tous les chefs d’établissement par concours. Le directeur d’école peut être révoqué pour
faute grave par le Gouverneur de la région.
En ce qui concerne le recrutement du personnel enseignant contractuel, l’organisation technique
incombe au DCAP qui, en amont détient les informations du conseil de l’école, de l’APE et du conseil
communal. Le rôle du CAP se limite à proposer les postes d’affectation des enseignants dans les
écoles, une fois que ces derniers ont été recrutés par la collectivité territoriale. La répartition des
enseignants par les CAP répond aux besoins exprimés par les directeurs d’école. À la fin de chaque
année scolaire, un rapport de fermeture indiquant les postes vacants et les nouveaux postes à
créer, sont envoyés au CAP par les écoles. Cependant, il peut arriver que d’autres enseignants
soient recrutés selon d’autres procédures. La décision finale est prise par le Gouverneur. Le seul
critère de recrutement d’un enseignant repose en principe sur sa formation pédagogique. Les
enseignants fonctionnaires, une fois nommés par le Ministère sont affectés dans les écoles par
le DCAP (rappelons que depuis 2001, il n’y a pas eu de recrutement de personnel enseignant
fonctionnaire).
Inspection et appui pédagogique
Le suivi est assuré par le DCAP appuyé par ses conseillers. Il existe plusieurs types de suivi :
– le suivi pour admission à un examen professionnel ;
– le suivi pour la titularisation des stagiaires ;
– le suivi pour la notation-promotion.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Toute inspection de suivi ordinaire est suivie d’un contrôle ultérieur au travers d’un plan de
remédiation, alors que le suivi-évaluation est sanctionné par une note qui en principe a un impact
sur la carrière des acteurs inspectés.
Le travail du directeur d’école est évalué par le DCAP qui le note. Le directeur d’école est évalué
sur la base de son travail quotidien par le DCAP et les éléments pris en compte à cet égard sont
entre autres:
– la présence effective et la fidélité au poste ;
– l’analyse des rapports trimestriels, des rapports de rentrée et de fermeture de l’école ;
– les entretiens avec le directeur et ses collègues enseignants, etc.
La promotion immédiate pour un directeur est d’être CP. C’est donc le DCAP qui décide de la
promotion du directeur même s’il peut y avoir des interférences d’autres personnalités (élus,
préfet, DAE et autres). Toutefois, il convient de signaler qu’il est prévu que le poste de directeur
soit soumis à un concours.
Le personnel enseignant est évalué par le directeur qui fait des propositions de promotion au DCAP.
Le pouvoir de décision appartient au DCAP. Les éléments d’évaluation sont:
– la tenue d’un cahier de préparation ;
– l’observation d’une leçon modèle ;
– la participation efficiente aux travaux du comité pédagogique ;
– la visite de conseillers pédagogiques ;
– l’analyse des résultats scolaires de ses élèves.
Financement
Le budget du CAP est déterminé, au niveau central, par la loi des finances sur la base des rapports
de rentrée et de fermeture annuelle des écoles fournie par les DCAP, la DAE, et la Direction
administrative et financière (DAF). Le CAP ne dispose donc pas de budget propre. Il reçoit un crédit
de fonctionnement trimestriel ayant trois lignes budgétaires : fournitures de bureau, carburant
et entretien du matériel. Le budget dépend donc de la taille du CAP, des effectifs d’enseignants
et d’élèves, du nombre d’écoles, de l’enclavement, etc. Même si les structures déconcentrées
sont consultées en amont pour la confection du budget, la décision finale revient au Ministre des
finances qui peut décider de voir le budget à la baisse ou à la hausse.
L’AE verse chaque mois en complément des salaires aux écoles communautaires, un montant de
25 000 FCFA qui transite au niveau du CAP. Ce dernier transfère cette somme au directeur d’école
et ne la gère pas.
Le contrôle de gestion financière se fait normalement par le DAE qui dispose pour ce faire d’un
régisseur. Le contrôle consiste essentiellement à rapprocher les pièces comptables des dépenses
au budget affecté et à faire le point des écarts. En cas de conflits graves qui dépassent le DAE ou la
région (par exemple, détournement massif du budget, des salaires, etc.), le Ministre de l’Éducation
fait appel l’inspection des finances ou au contrôle des services publics pour vérifier la gestion et
situer les responsabilités.
Le budget de l’école
En principe, l’école ne reçoit rien en liquide du CAP. Elles peuvent cependant disposer de petits
budgets collatéraux provenant des communes (pour l’organisation des examens, les salaires des
enseignants contractuels, l’achat de petits matériels didactiques), des frais de transfert d’élèves,
de la coopérative scolaire, des masses de garantie.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Sur un plan purement administratif, c’est le DCAP qui est chargé du contrôle. Il le fait lors de ses
visites périodiques aux écoles. La vérification et le contrôle financiers des écoles font partie de
ses missions d’encadrement.

• Les écoles
Les missions du directeur d’école sont résumées en trois principaux rôles :
– administratif (coordination et contrôle) ;
– pédagogique (encadrement des maîtres, animation des actions scolaires) ;
– social.

La commune
Les attributions des représentants de l’État au niveau des collectivités territoriales sont définies
par le décret n° 95-210/P-RM.
Les collectivités territoriales se voient confier des attributions en matière de planification scolaire,
de construction et d’équipement des écoles, de gestion des établissements scolaires et des moyens
financiers transférés par l’État. Les collectivités territoriales assurent la gestion des compétences
transférées par l’État en matière d’éducation.
Le Conseil de cercle dispose de compétences dans :
– l’évaluation des besoins locaux en personnel enseignant ;
– le recrutement du personnel enseignant du second cycle de l’enseignement
fondamental ;
– la prise en charge des constructions et équipements scolaires ;
– la participation à la prise en charge de l’entretien des infrastructures scolaires ;
– l’implication à la détermination des contenus des modules n’appartenant pas à la
nomenclature nationale.
La commune (ou le conseil communal) dispose de compétences dans :
– l’évaluation des besoins locaux en personnel enseignant ;
– le recrutement du personnel enseignant du premier cycle de l’enseignement fondamental ;
il peut en effet arriver qu’une communauté vraiment organisée et engagée décide, à
travers son conseil communal, de recruter directement un enseignant qu’elle paye elle-
même. La décision finale relève cependant du pouvoir central ;
– le recrutement des éducateurs du préscolaire et de l’éducation non formelle ;
– l’élaboration du calendrier scolaire ;
– la prise en charge de l’entretien des infrastructures scolaires ;
– l’identification des contenus d’enseignement spécifique à la localité.
Il faut rappeler que selon la loi, l’école est sous la tutelle des collectivités décentralisées. En plus du
budget de l’État, toujours insuffisant, les conseils de cercle appuient les écoles mais ces budgets
sont toujours faibles.

Les comités de gestion scolaire


Les comités de gestion scolaire ont pour rôle :
– la sensibilisation des populations ;
– la formulation de propositions relatives aux sites et aux équipements ;

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École et décentralisation : le cas du Mali

– l’entretien des infrastructures ;


– la gestion de l’école ;
– le recrutement des élèves ;
– la participation au recrutement des enseignants.

Autres acteurs

• Les APE
Les APE ont pour rôle :
– la mobilisation des Parents d’élèves autour des problèmes de l’école ;
– l’organisation de conférences dans leur domaine de compétence en respectant les textes
qui réglementent l’école ;
– la mobilisation pour rendre le climat propice au travail ;
– la participation à tout cadre de concertation ou de réflexion sur l’école ;
– la participation au suivi et à l’évaluation des activités scolaires.

• Les ONG
Les ONG ont pour rôle :
– le respect de la réglementation en vigueur en matière de politique éducative au Mali ;
– le respect de la planification nationale, régionale et locale ;
– l’appui technique et financier.

Répartition des responsabilités pour certains domaines clés


La création et l’ouverture d’une école primaire publique
La création d’une école publique primaire se décide sur la base d’un besoin ou d’une demande
d’éducation. Plusieurs cas de figures peuvent se présenter:
– le maire et le conseil communal décident d’élargir l’éventail des écoles pour les
rapprocher davantage des bénéficiaires. Ils inscrivent alors dans leur programme
d’activités communales, la création d’une école en précisant le budget de construction,
le recrutement des enseignants et leur salaire, l’équipement, les matériels didactiques
et le logement des enseignants. Ce procédé a le mérite d’être démocratique car il est
initié par les mandants élus des populations qui peuvent s’exprimer sur la question ;
– le chef de village propose la création d’une école pour son village ;
– une association des ressortissants participe au choix de création d’une école pour son
village ;
– un mécène peut également proposer la création d’une école pour son village.
Quel que soit le cas de figure, l’ouverture d’une école primaire publique suit un processus
précis:
– demande adressée au DCAP de la localité qui l’achemine au DAE de la région. Celui-ci
l’achemine au MEN qui prend une décision de création ;
– l’APE, si elle existe, identifie le site d’implantation de l’école. Si elle n’existe pas, ce rôle
incombe au maire et à son conseil, ou au chef de village et à ses conseillers.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Les critères de création et d’ouverture d’une école primaire publique sont déterminés par voie
législative et réglementaire. Les critères qui guident ce processus sont:
– la concertation entre les populations ;
– l’existence d’une population scolarisable pertinente et renouvelable ;
– l’engagement des leaders de la communauté ;
– la capacité de prise en charge d’une école par la communauté ;
– la taille du village ;
– les normes dimensionnelles de l’école ;
– la conformité des salles de classe aux normes des services de l’habitat et d’hygiène.
Dans la pratique de nombreuses écoles sont créées sans concertation avec la population, sans
respect ni de ces procédures ni des normes.

Le recrutement du personnel enseignant


Il existe différents types d’enseignants. On distingue en effet :
– les enseignants fonctionnaires ;
– les enseignants contractuels de l’État ;
– les enseignants contractuels des collectivités locales (communes) ;
– les enseignants des écoles communautaires.
En ce qui concerne la catégorie des enseignants fonctionnaires, le personnel enseignant est recruté
par voie de concours par la fonction publique à leur sortie de l’IFM, et est muté par le ministère
de l’Éducation nationale (MEN) dans les AE. Ces dernières les répartissent dans les CAP, lesquels
à leur tour les affectent dans les écoles en fonction des besoins exprimés par les directeurs. Les
promotions auxquelles peuvent aspirer ces enseignants sont l’obtention d’une classe supérieure
dans la fonction publique (celle-ci étant structurée en trois classes), ou l’accession aux postes de
directeurs d’école et de CP. Tout au long de sa carrière, l’enseignant fonctionnaire peut bénéficier
d’une formation continue et d’un encadrement pédagogique offerts par les CAP et le directeur
d’école.
Le personnel enseignant contractuel de l’enseignement fondamental subventionné par l’Etat est
recruté par les collectivités territoriales et mis à disposition des CAP pour servir dans les écoles. Ils
sont formés dans les mêmes structures que les enseignants fonctionnaires. Cependant, des profils
non enseignants peuvent être recrutés. En matière de promotion, il est actuellement impossible
pour cette catégorie d’enseignants d’accéder aux postes de directeurs ou de CP. Ils bénéficient des
mêmes offres de formation et d’encadrement pédagogique que les enseignants fonctionnaires.
Leurs salaires étaient auparavant fixés et plafonnés par le contrat, mais aujourd’hui, ils ont été
alignés sur celui des enseignants fonctionnaires.
Les enseignants contractuels des collectivités locales sont recrutés par les collectivités territoriales
sur la base d’un contrat local. On y trouve des titulaires d’un diplôme d’enseignant mais surtout
des profils non enseignants (diplôme professionnel autre que celui de l’éducation). Ces derniers
suivent en général une formation pédagogique organisée par le CAP d’une durée de 30 à 45 jours.
Les maîtres de cette catégorie ne visent pas en général de promotion dans le secteur éducatif.
Les enseignants communautaires sont recrutés par les communautés elles-mêmes, sur la base
d’un contrat local. Le DCAP intervient en principe dans le recrutement de ces enseignants. En
réalité, tous les profils sont acceptés. Les salaires leur sont versés en nature (prise en charge du
logement, de la nourriture par les communautés) ou en liquide (en général les sommes versées

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25
École et décentralisation : le cas du Mali

sont très faibles). Il convient de noter à cet égard que la subvention de 25 000 FCFA par mois par
enseignant par l’État est destinée à décharger partiellement les communautés et les communes
dans le paiement du salaire des enseignants. Les enseignants communautaires bénéficient d’un
appui de l’Etat sous forme de formation continue. Les personnes recrutées ne visent pas de manière
générale, une promotion dans l’enseignement. Les seules mesures incitatives à l’amélioration de
leurs performances sont l’appui de la population pour leur insertion dans la localité.

1.3 Le travail de recherche


La recherche s’est divisée en trois étapes principales : un diagnostic national a d’abord été
élaboré dans un premier temps, le fonctionnement des bureaux locaux (trois par pays) a ensuite
été examiné et enfin, la gestion des écoles (six ont été étudiées par pays) a fait l’objet de l’étude
de la dernière étape. Les parties qui suivent présentent la méthodologie utilisée pour conduire
ces deux dernières étapes de la recherche et les principales caractéristiques des bureaux locaux
et des écoles étudiées.

Études de terrain sur les centres d’animation pédagogique (CAP)


L’analyse s’est portée sur les bureaux déconcentrés de l’éducation au niveau local, soit les
centres d’animation pédagogique (CAP). L’objectif était d’apprécier l’impact de telles réformes sur
le fonctionnement d’un bureau local d’éducation et des écoles, au travers d’entretiens avec des
acteurs locaux. Le CAP étant au centre de l’étude, les entretiens avec les différents acteurs ont
été axés sur son rôle, son action et l’impact de celui-ci sur la qualité et l’efficacité de l’éducation
offerte au niveau local, compte tenu des attributions légales des bureaux locaux au Mali, mais
aussi des ressources matérielles, financières et humaines à leur disposition.

Méthodologie
Cet exercice s’est déroulé de septembre à décembre 2003. Un exercice pilote a tout d’abord été
conduit dans un bureau local du Bénin, auquel ont participé six chercheurs (un représentant du
Bénin, du Mali, de la Guinée et du Sénégal ainsi que deux membres de l’IIPE). Des enquêtes de
terrain similaires ont ensuite été réalisées dans chaque pays par les chercheurs locaux, auprès
de trois bureaux locaux.
L’enquête devait porter sur trois CAP, parmi lesquels devaient figurer :
– un bureau situé en zone urbaine ;
– un bureau rural ;
– un bureau appuyé par l’ONG Plan.
Les entretiens ont été menés auprès des directeurs de trois CAP (DCAP), de son personnel,
du Directeur de l’Académie d’enseignement (DAE), de membres du Conseil communal et de la
Coordination de l’association de parents d’élèves (CAPE), ainsi que de groupes de directeurs
d’école.
Cette partie présente brièvement les caractéristiques de chacun des CAP étudié en vue de poser
le cadre d’analyse et les problèmes spécifiques auxquels ils sont confrontés.

Présentation des CAP étudiés


Les CAP, regroupant un certain nombre d’écoles et de communes, présentent des caractéristiques
propres qu’il convient de détailler en vue d’apprécier les problèmes spécifiques auxquels ils doivent

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26
faire face dans un contexte de décentralisation des compétences et d’accroissement de leurs
attributions, parallèlement à une insuffisance des ressources financières octroyées par l’État.
Le CAP du Fleuve, situé dans une zone rurale, relève de l’AE de Koulikoro dont il est distant
d’environ 70 km. Le CAP, enclavé, est difficile d’accès. Si certaines écoles sont proches du CAP
(environ 200 mètres), d’autres en revanche peuvent être distantes de 125 km.
La situation scolaire dans la circonscription est elle aussi marquée par une importance des écoles
communautaires comparativement aux écoles publiques ou privées (respectivement 107 contre
58 en 2002-2003) et par l’importance du poids des effectifs des enseignants contractuels et
communautaires (ils s’élèvent à 147 en 2002-2003, contre 166 enseignants fonctionnaires).
En effet, la pression de la demande de scolarisation mène non seulement au recrutement
d’enseignants, mais aussi à un accroissement des constructions d’écoles. Au regard des données
en 2002-2003, la construction de nouvelles écoles concerne essentiellement le secteur public
(entre 1999-2000 et 2002-2003, le nombre d’écoles publiques est passé de 27 à 58), mais aussi
les Medersas et les CED. Ces derniers ont connu un essor important ; en l’espace de deux ans, le
nombre de CED est passé de 0 à 40.
Le CAP d’Urbain est implanté dans une des premières régions économiques du pays où est
également localisée la Direction de l’AE. Le CAP d’Urbain a été scindé en deux CAP : Urbain I et
Urbain II, ce dernier étant chargé des écoles situées en dehors de la commune urbaine. Il convient
de souligner qu’en dépit du fait que Urbain I couvre les écoles en zone urbaine, certaines sont
significativement distantes du bureau local, la plus éloignée étant distante de près de 160 km du
CAP.
Le CAP d’Urbain I a connu un accroissement du nombre d’établissements scolaires du premier
cycle. Toutefois, un examen plus détaillé montre que cet accroissement des établissements
d’enseignement est essentiellement lié au secteur informel. En effet, entre 2000-2001 et
2001-2002, le nombre d’écoles communautaires est passé de 79 à 102 et celui des CED de
0 à 31, alors que le nombre d’écoles privées a stagné à 2 et que celui des écoles publiques
a même régressé. En outre, il apparaît que les enseignants communautaires ou contractuels
ont pris une importance considérable ces dernières années, avec un poids largement supérieur
à celui des enseignants fonctionnaires. Le nombre d’enseignants communautaires s’élevait en
effet à 340 en 2002-2003, contre seulement 152 enseignants fonctionnaires. Cette situation est
déplorée par ces derniers qui craignent que la qualité de l’enseignement dispensé ne se détériore
dans la mesure où les maîtres contractuels ou communautaires ne sont pas tenus de disposer
des diplômes académiques requis pour exercer leur fonction.
Il apparaît ainsi, que face à la pression de la demande de scolarisation, l’État s’est progressivement
déchargé de la construction des infrastructures scolaires et du recrutement des maîtres, qui
incombent davantage aux communautés locales. Si en principe, le CAP est censé intervenir dans
la création et le fonctionnement des écoles communautaires, en pratique son implication est
largement limitée, ce qui traduit dans une certaine mesure la non maîtrise du CAP de la carte
scolaire de sa circonscription. La situation est sensiblement la même dans le CAP de Urbain II. Il
en va différemment dans les deux autres CAP, où l’importance des écoles et des établissements
communautaires est moindre, mais demeure réelle.
Le CAP du Sahel est en charge de huit communes rurales et est distant de 100 km de son chef-
lieu d’académie, à cinq heures de route sur des pistes rurales. Cette situation rend ainsi difficile
les relations entre le DAE et le DCAP. En outre certaines écoles sont éloignées de près de 160 km
du bureau local.

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27
École et décentralisation : le cas du Mali

Il convient par ailleurs de préciser que le président du Conseil de cercle et que le maire de la
commune sont également des enseignants affectés au CAP. Ils occupent alors les fonctions de CP
parallèlement à leur statut d’élus. Cette position devrait en principe favoriser la collaboration entre
les collectivités locales et les CAP. Or, en réalité, ce partenariat est limité notamment en raison de
l’insuffisance des ressources des communautés rurales. Cette insuffisance de soutien de la part
de ces dernières peut engendrer des tensions au sein du personnel du CAP.

Études de terrain sur les écoles


L’objectif de cette partie de la recherche est d’examiner le fonctionnement de l’école dans un
contexte de décentralisation, en portant une attention particulière aux aspects suivants :
– Quel est l’impact de la décentralisation sur le fonctionnement de l’école, et notamment
sur le rôle et la situation du chef d’établissement, sur les relations avec les bureaux
locaux, la communauté et les élus ?
– Quelles sont les initiatives prises par l’école pour accompagner le processus de
décentralisation ?

Méthodologie
La recherche a pu être effectuée grâce à des enquêtes de terrain menées de février à mai 2004
auprès des acteurs clé de la décentralisation au niveau local (directeurs d’école, enseignants,
responsable du bureau des parents d’élèves, Directeur du CAP etc.).
L’enquête a porté sur six écoles primaires publiques au Mali dans deux CAP, l’un situ en zone rurale
et l’autre en zone urbaine, à savoir celui du Fleuve et celui de Urbain. Le choix des écoles était
guidé par des critères de localisation et ces deux CAP sont soutenus par l’ONG Plan. Ainsi, parmi
les six écoles, on devait distinguer au moins :
– une école proche et une école éloignée du bureau local ;
– une grande école et une petite école, la taille de l’école étant déterminée par le nombre
d’élèves ;
– une école comportant des enseignants communautaires ;
– une école appuyée par l’ONG Plan-Bénin ;
– une école ayant pris des initiatives dans le domaine de son fonctionnement et de sa
gestion.

Présentation des écoles

• CAP du Fleuve
Parmi les écoles rurales étudiées dans le CAP du Fleuve, on distingue deux écoles publiques
(Fleuve 1 et Fleuve 2) et une école communautaire (Fleuve 3). Ces écoles sont toutes soutenues
par l’ONG Plan.
L’école Fleuve 1, située à 400 m du bureau local, comptait 386 élèves en 2003-2004. Les
enseignants de cette école sont tous des contractuels. Portés au nombre de six, il en résulte un
ratio élèves/maître qui avoisine 65. Toutefois, toutes les classes évoluent en flux normal, car l’école
dispose de suffisamment de salles de classe.
En outre, il convient de signaler que la directrice, fonctionnaire, est déchargée de classe. Cette
situation lui permet ainsi de consacrer davantage de temps à l’encadrement de ses maîtres, tâche

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28
École et décentralisation : le cas du Mali

appréciée et nécessaire dans la mesure où les maîtres contractuels ne sont pas tenus d’être
titulaires des diplômes académiques requis. Cet encadrement s’est avéré efficace au regard des
bons résultats scolaires qu’a enregistré l’école ces dernières années (le taux de réussite aux
examens de fin d’année s’élevait à près de 83 % en 2003-2004). Enfin, le % de filles parmi les
élèves est assez élevé : 47 % en 2003-2004.
L’école Fleuve 2, la plus éloignée du bureau local (9 km), est aussi celle qui compte le plus
grand nombre d’élèves (520 en 2003-2004). L’école dispose de six enseignants parmi lesquels
on distingue le directeur et deux élèves maîtres-stagiaires. Le directeur consacre donc la plupart
de son temps à l’enseignement, au détriment de l’encadrement de ses maîtres. Le ratio élèves/
maître est parmi les plus élevés de la zone et avoisine près de 90. En outre l’école ne dispose
pas suffisamment de salles de classe puisque certains niveaux d’enseignement évoluent à double
flux. Il apparaît ainsi qu’en dépit du soutien de plusieurs partenaires extérieurs, cette école souffre
d’une insuffisance de ressources et notamment d’infrastructures, qui ne permet pas d’offrir aux
élèves et aux enseignants des conditions de travail de qualité.
Il convient par ailleurs de souligner que l’effectif des élèves filles est largement minoritaire (elles
ne constituent que 30 % des effectifs tous niveaux d’enseignement confondus en 2003-2004),
et cette tendance est d’autant plus accentuée aux niveaux d’enseignement supérieurs (en 6ème
année, elles représentent seulement 23 % des effectifs). Ces chiffres traduisent la difficulté pour
les jeunes filles de se maintenir dans le système scolaire, et ce, particulièrement dans les zones
rurales.
L’école communautaire Fleuve 3 est une école créée par les populations. En dépit d’un faible nombre
d’élèves (65), elle ne dispose pas d’un nombre de classes suffisant (seulement trois). Si le ratio
élèves/maître est l’un des plus faibles de la zone, certaines classes évoluent cependant en double
flux. En outre, le personnel enseignant, recruté et pris en charge par la population notamment par
le Comité de gestion de l’école (CGE), ne dispose que de faibles niveaux de formation (l’un étant
en possession d’un diplôme technique et le Directeur n’étant titulaire que du DEF). Les filles ne
représentent que 28 % de l’ensemble des élèves en 2003-2004.

• CAP d’Urbain
On distingue parmi les écoles étudiées dans le CAP d’Urbain, deux écoles publiques relativement
proche du CAP en zone urbaine (Urbain 1 et Urbain 2) et une école communautaire en zone rurale,
soutenue par aucune ONG (Urbain 3).
L’école Urbain 1, localisée à 800 mètres du bureau local en zone urbaine, est soutenue par l’ONG
Plan. Si sa situation en zone urbaine explique en grande partie l’importance de ses effectifs, qui
s’élèvent à 521 en 2003-2004, les infrastructures dont elle dispose restent vétustes et insuffisants.
En effet, l’école ne dispose que de cinq salles de classes pour sept cours, ce qui explique pourquoi
certaines classes évoluent en double flux. En outre, malgré l’importance relative de l’effectif du
personnel enseignant (sept en 2003-2004 dont le directeur), le ratio élèves/maître demeure élevé
et se chiffre à environ 75.
Les quatre enseignants nouvellement recrutés sont tous des contractuels, n’ayant pas le niveau
requis pour enseigner. Les trois autres sont des fonctionnaires et au service de l’école depuis cinq
ans. Les bonnes performances des élèves aux examens (en 2003-2004, le taux de réussite s’élevait
à plus de 82 %), certifient dans une certaine mesure, la qualité de l’enseignement dispensé dans
cette école. Pourtant, l’encadrement des enseignants semble insuffisant et les visites de classe,
irrégulières, le directeur étant chargé d’une classe d’examen.

Institut international de planification de l’éducation


29
École et décentralisation : le cas du Mali

L’école Urbain 2, également située en localité urbaine et relativement proche du CAP (1 km),
bénéficie du soutien de deux associations. Pourtant, les infrastructures scolaires sont insuffisants,
l’école ne disposant que de quatre salles de classe pour sept cours. Avec 471 élèves en 2003-2004
(dont 48 % des effectifs sont des filles), le personnel enseignant au nombre de six semble suffisant
pour que le directeur soit déchargé de cours, mais insuffisant au regard du ratio élèves par maître
qui atteint près de 80. Les conditions de travail et d’apprentissage n’apparaissent donc pas
favorables au niveau de cette école. En outre, parmi les maîtres, on distingue deux enseignants
contractuels et deux élèves maîtres-stagiaires : les 2/3 du personnel ne disposent ainsi que d’une
expérience limitée dans l’enseignement. Le directeur est déchargé de cours, les visites de classes
pour l’encadrement des maîtres effectués par le directeur semblent régulières.
L’école communautaire Urbain 3, située en zone rurale à 7 km du CAP, n’est soutenue par aucune
ONG. Il s’agit d’une école à cycle incomplet (elle ne dispense que quatre cours), notamment en
raison de l’insuffisance des maîtres qui ne sont que deux dont le directeur. L’effectif des élèves est
limité (en 2003-2004), ils étaient 112 parmi lesquels près de 47 % étaient des filles. L’école ne
dispose que de trois salles de cours vétustes et souffre d’une insuffisance évidente de ressources.
Il convient de noter à cet égard que les difficultés de paiement de la cotisation ont conduit à
l’exclusion de quatre élèves en 2003-2004. Par ailleurs, le directeur, âgé de 26 ans, n’est titulaire
que d’un CAP en mécanique alors que son adjoint dispose d’un niveau académique plus élevé.
Ce qui pose parfois certains problèmes au niveau de l’encadrement pédagogique du second
enseignant, même si l’arrivée du directeur à l’école date de deux ans.

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30
2 Études de terrain dans les centres d’animation
pédagogique (CAP) du Fleuve, d’Urbain et du Sahel

2.1 Étude de terrain dans le CAP du Fleuve


Introduction
Cette monographie est la synthèse des enquêtes menées dans le CAP du Fleuve. L’enquête s’est
déroulée du 24 au 30 novembre 2003. Le déroulement des entretiens s’est effectué comme
suit :
– deux séances d’entretien avec le directeur du CAP (DCAP) ;
– trois entretiens individuels avec un directeur d’école ;
– trois entretiens individuels avec un conseiller pédagogique (CP);
– une séance avec le maire et le bureau communal (composé de trois conseillers). Le
maire étant peu alphabétisé, une autre séance a été organisée avec le maire, le bureau
communal et le président du conseil de cercle ;
– enfin, le directeur d’académie a été entretenu sur le chemin du retour.
Par ailleurs, l’ONG Plan intervient dans l’éducation non formelle en encadrant 29 CED. Nous nous
sommes entretenus avec la responsable du volet éducation de Plan à la commune du Fleuve.
Le CAP du Fleuve est situé dans la région de Koulikoro et relève de l’AE de Koulikoro, dont il est
distant d’environ 70 km. Cette dernière, quant à elle, est située à 60 km de Bamako. Le premier
tronçon est bitumé, le second reliant Koulikoro à la commune du Fleuve est une piste rurale en très
mauvais état. La circonscription est donc difficile d’accès et certaines écoles sont très éloignées
du CAP (la plus proche étant à 200 m et la plus éloignée à 125 km).
La commune du Fleuve compte une population de près de 22 500 habitants. Peuplée de Soninkés
et Bambara essentiellement, la commune du Fleuve est une zone de forte migration internationale.
Les populations vivent de l’agriculture, de l’élevage et du commerce, mais surtout des envois
d’argent des migrants.
Le CAP est dirigé par un directeur, âgé de 46 ans et professeur de biologie (titulaire d’un diplôme
de niveau maîtrise). Inscrit à la faculté des sciences et techniques de Bamako pour préparer un
DEA, il a ensuite été nommé professeur de biologie au Niger pendant six ans, puis professeur de
lycée pendant deux ans, et enfin formateur à l’Institut de formation des maîtres (IFM) de Sévaré
pendant quatre ans.
Le tableau 2.1 montre qu’il existe autant d’écoles communautaires que d’écoles publiques dans
la région en 2002/2003. L’importance du nombre d’écoles communautaires s’expliquerait par
les nombreux investissements des migrants dans les infrastructures scolaires de leurs villages. Or
l’analyse de l’évolution du nombre de ces écoles entre 1999/2000 et 2002/2003 fait apparaître
une stagnation illustrant alors un certain essoufflement de la population car la prise en charge de
ces écoles est trop lourde. En revanche durant la même période, le nombre d’écoles publiques a

Institut international de planification de l’éducation


31
École et décentralisation : le cas du Mali

quasiment doublé, passant de 27 écoles en 1999/2000 à 58 écoles en 2002/2003. Par ailleurs,


la région a connu un essor des CED s’élevant à 40 en 2002/2003.
Il convient de noter que les effectifs des medersas sont comptabilisés dans les statistiques
officielles du taux brut de scolarisation (TBS). Il n’en est pas fait état ici, car selon le directeur de
CAP, il n’a pas une bonne maîtrise de ce type d’école et d’enseignement.
En 2002/2003, le directeur de CAP a sous sa responsabilité une circonscription comportant
166 écoles, dont 58 écoles publiques, 50 écoles communautaires, 40 CED, 17 medersas et un
jardin d’enfants.
La même année, le CAP compte 374 enseignants selon la répartition suivante :
– 166 enseignants du premier cycle (enseignement primaire) dont 37 femmes ;
– 61 enseignants du second cycle (cycle secondaire de l’enseignement fondamental) dont
deux femmes (nous ne nous sommes pas intéressés particulièrement à ce cycle) ;
– 107 enseignants dans les écoles communautaires dont 11 femmes ;
– 40 enseignants dans les CED et deux jardinières d’enfants.
Depuis trois ans toutes les écoles primaires sont devenues des écoles communales. L’État s’est
progressivement déchargé de la construction d’infrastructures scolaires et du recrutement des
maîtres au niveau de l’enseignement élémentaire. C’est pourquoi les écoles communautaires et
les enseignants contractuels de ces écoles prennent de plus en plus d’importance. Ils deviennent
aussi nombreux que les enseignants fonctionnaires.
Or une telle ampleur de cette catégorie d’enseignants pourrait conduire, selon les syndicats
d’enseignants, à un dépérissement de l’école publique. En effet, ces écoles font l’objet de critiques
virulentes de la part des enseignants fonctionnaires, pour lesquels les écoles communautaires
sont un pis-aller, un piège tendu aux collectivités décentralisées et ne correspondent pas à l’esprit
et à la lettre de la loi fondamentale qui stipule que « l’école est laïque, obligatoire et gratuite pour
les enfants. »
Selon les enseignants, les collectivités locales n’ont pas les ressources suffisantes pour construire
des infrastructures scolaires, recruter des maîtres qualifiés, payer leurs salaires, etc.

L’organisation et les ressources du CAP


Les missions et attributions officielles du CAP
Le DCAP connaît parfaitement les attributions officielles du CAP.
Il considère que la commune doit apporter collaboration et assistance au CAP et l’accompagner
dans l’accomplissement de sa mission. Par exemple la commune prend en charge l’organisation
des examens de fin de premier cycle au travers de l’achat de fournitures, de la prise en charge
des repas ainsi que de l’hébergement des candidats et des surveillants, et paye les agents de
sécurité.
Quant au directeur d’école, le DCAP considère que ce dernier joue un triple rôle : administratif,
pédagogique et social. Administrateur de son école, le directeur d’école encadre également ses
adjoints et assiste son personnel en cas de problème social. Par ailleurs, les comités de gestion
accompagnent les activités scolaires à travers la facilitation du recrutement d’élèves, l’entretien des
infrastructures scolaires et la sensibilisation des populations autour des problèmes scolaires.

Institut international de planification de l’éducation


32
École et décentralisation : le cas du Mali

Ces missions ne sont pas nouvelles et existaient déjà avant la réforme des structures de district,
lorsque les CAP s’appelaient IEF et étaient dirigés par des inspecteurs d’enseignement fondamental.
Une évolution est toutefois constatée par le DCAP depuis l’avènement des données nouvelles
relatives à la décentralisation, dans le partage des responsabilités entre les différents partenaires,
la mobilisation sociale autour de l’école et la participation effective des différents partenaires de
l’école. Ce partage des rôles est jugé bon et « permet de mettre fin à la morosité ».
Le DCAP est bien informé à travers la disponibilité des textes officiels régissant les attributions
des différents partenaires et structures (décret portant sur la création des CAP, des académies,
loi d’orientation, etc.).
Les acteurs autour de l’école connaissent bien le rôle joué par le CAP. Celui-ci est limité dans ses
actions par les difficultés qu’a la commune à remplir sa mission et par la création anarchique
d’écoles. En effet, l’axe référentiel de la réforme contenue dans le PRODEC stipule : « un village,
une école ». Il devient alors pratiquement impossible pour le DCAP de gérer la carte scolaire, même
si en amont des créations et ouvertures d’écoles, il est consulté par les populations pour la forme
serait-on tenté de dire.
Auparavant, l’IEF était un responsable administratif nommé uniquement par le ministre de
l’Éducation, et administrait sa circonscription comme n’importe quel administrateur nommé d’un
service public. À la différence, le DCAP est quant à lui recruté sur concours et confirmé dans ses
fonctions par le ministre de l’Éducation nationale. Il tire ainsi sa légitimité de son professionnalisme
et de ses compétences avérées par une compétition entre pairs.
Le DCAP joue les rôles d’animateur de circonscription scolaire, de négociateur pour « faire marcher »
sa circonscription, de conseiller auprès des écoles dans la mise en œuvre de leurs projets
d’établissement et auprès des populations pour la confection de leur plan de développement
local. Il est également chargé de l’encadrement des enseignants.

Le personnel : organigramme et profil

• Organigramme du CAP
Le CAP du Fleuve comprend 20 agents : un DCAP, dix conseillers pédagogiques (CP), un comptable,
trois secrétaires, un billeteur, un technicien supérieur des affaires sociales (poste créé pour qu’un
agent du CAP s’occupe spécifiquement de la mobilisation sociale autour de l’école), deux chauffeurs
et un gardien, tous payés par l’État.
Le personnel est stable car les mouvements de personnel sont rares, les compléments d’effectifs
ne survenant qu’en cas de décès ou de promotion politique. En dehors du DCAP, les autres agents
proviennent de la région qui relève du bureau local.

• Profil du personnel
L’âge du personnel se situe entre 25 et 57 ans. Il convient de noter que les femmes sont sous-
représentées : elles ne sont que deux, l’une étant CP chargée de la scolarisation des filles et l’autre
secrétaire dactylo.
Les CP des CAP disposent en général des qualifications pour l’encadrement pédagogiques des
enseignants. Ces derniers ont en effet reçu la formation requise, laquelle a d’ailleurs permis au
bureau local de disposer d’un personnel qualifié pour faire face à ses missions. Toutefois, avant
les réformes (du temps des IEF), cette condition n’était pas remplie à cause de l’inexpérience du

Institut international de planification de l’éducation


33
École et décentralisation : le cas du Mali

personnel. Actuellement, toutes les missions sont assumées. Quant à la motivation, le DCAP dit
qu’il s’agit d’une « motivation naturelle du personnel », non liée à des mesures incitatives.

Les ressources matérielles


En termes de locaux, l’observation directe permet de compter, au niveau du CAP, neuf bureaux,
deux salles de formation des enseignants, une bibliothèque, un magasin, deux toilettes internes,
deux blocs de trois toilettes externes. En outre, les bureaux sont bien équipés en armoires, tables
de travail, chaises. Des ordinateurs se trouvent dans le bureau du directeur et au secrétariat. Deux
ordinateurs sont dans le magasin, en attendant d’être affectés. Une nouvelle photocopieuse est
attendue, l’ancienne étant tombée en panne en notre présence. L’énergie pour l’éclairage et le
fonctionnement des installations est fournie par un groupe électrogène, 24 cellules photovoltaïques,
10 batteries sèches et deux régulateurs. Enfin, pour les transports, le CAP dispose d’une automobile
Toyota Cruiser neuve et de trois motos. On compte aussi un téléviseur, un téléphone, un réfrigérateur,
un magnétoscope, etc. De l’avis du personnel, le CAP est bien équipé et le matériel en bon état.
Selon le DCAP, en dépit des efforts énormes de la part de l’État dans la construction et l’équipement
des CAP, les besoins restent énormes. Il précise en particulier le manque d’ordinateurs, de motos
pour les suivis des écoles. Il pense que seul le ministère peut faire face à ces besoins dans le
cadre du Programme d’investissement du secteur de l’éducation (PISE).

Les ressources financières


Le montant du crédit de fonctionnement octroyé par l’État varie selon les trimestres mais il tourne
toujours autour de 1 670 000 francs CFA (dans l’année, le CAP dispose d’environ 6 680 000 FCFA.)
Les dépenses sont effectuées le plus souvent par le système de bons.
Ce budget est presque consommé en avance du fait de son insuffisance. Le DCAP fonctionne alors
par le système de bons auprès de pétroliers et autres fournisseurs de matériels de bureau.
Ce crédit ne permet pas au CAP de mener à bien ses missions, en particulier en matière d’inspection
et de suivi. C’est pourquoi certaines écoles ne font l’objet d’aucune visite pendant une année
entière.
En dehors de ce crédit, le CAP ne dispose d’aucune autre source régulière de revenu. L’appui des
parents d’élèves, les différentes cotisations et taxes perçues par les écoles restent strictement au
niveau des écoles.
Il convient toutefois de noter que le CAP peut recevoir des aides ponctuelles de la mairie. Comme
nous le verrons par la suite, le conseil communal a pu contribuer de rares fois aux dépenses en
carburant. Ces aides restent limitées, et ce notamment en raison de l’insuffisance des ressources
de la commune.

Le fonctionnement interne du CAP


La planification du travail
Dans le CAP du Fleuve, la planification régionale dans le cadre du PISE n’a pas été abordée.
Elle est générale pour tous les CAP mais ne constitue pas l’ossature de la planification d’un CAP
particulier.
La planification est faite par le DCAP et les CP, sous forme de vade-mecum. Chaque CP, chaque
agent du bureau sait ce qu’il a à faire chaque jour, chaque mois, chaque trimestre, dans l’année. Le

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34
École et décentralisation : le cas du Mali

vade-mecum du CAP s’étale sur tous les jours ouvrables, pendant toute l’année. Compte tenu des
faibles ressources financières du CAP, certaines activités courantes des CP (le suivi par exemple)
sont notées « pour mémoire » car le DCAP n’est pas sûr de disposer des ressources nécessaires
au moment de l’exécution de l’activité. Ainsi, les réalisations sont positives, mais de manière
artificielle.
Le CAP dispose d’une planification du travail par objectifs et résultats attendus. Ainsi, dans cette
planification, interviennent les éléments suivants : les activités, leurs objectifs, la période, les
résultats attendus, le(s) responsable(s), les partenaires impliqués, les coûts. Cette planification
est annuelle. Elle est fondée sur un certain nombre d’éléments tels que les compétences du CAP,
les échanges partenariaux, les informations sur les plans de suivi des différentes écoles et les
ressources matérielles, humaines et financières disponibles. Ceci fait que certaines tâches sont
échelonnées dans le chronogramme d’exécution.
Aucune instruction n’est donnée en la matière directement, ni de la part du ministère de l’Éducation,
ni de la part de la Direction de l’AE. Cependant, les axes prioritaires et la politique générale du
ministère sont pris en compte.
Une fois le travail planifié, il s’ensuit la répartition des tâches, déjà ébauchée dans la planification.
Chacun est chargé des responsabilités qui lui sont dévolues dans sa section. Le bilan actuel
d’exécution des tâches est positif : toutes les tâches confiées ont été assumées convenablement.
Cependant, il existe quelques rares cas de non-respect de la ponctualité et des délais.
Les décisions en matière d’organisation du travail sont prises par le DCAP après concertation avec
les CP. Il ne reçoit pas de directive du niveau central, sauf cas exceptionnel.

La mise en œuvre et le suivi


Les conditions de la planification permettent de la mettre très rapidement en œuvre, sans difficulté.
La périodisation des activités constitue non seulement un indice des délais mais aussi du budget
temps. Les délais incompressibles fixés par le niveau central sont les résultats des examens, les
rapports de rentrée et de fermeture, les rapports trimestriels.
Le DCAP souligne que le travail du CAP et le suivi des écoles sont les activités planifiées qui lui
prennent le plus de temps. Il existe un dispositif de contrôle/suivi des activités. Ce dispositif est
constitué par les responsables des différentes sections et pôles d’inspection qui coordonnent
chacun les activités de son ordre et rendent compte au DCAP. Il s’agit des CP qui gèrent chacun
un thème conformément à l’organisation du CAP, du DCAP et aussi de Plan qui fait le suivi de ses
activités avec deux CP. Ce dernier fait un compte rendu qui sert de retour du contrôle. Ce contrôle/
suivi des activités a permis au DCAP de constater que près de 80 à 90 % des tâches planifiées pour
2002/2003 avaient été accomplies. En réalité, en observant le vade-mecum, on se rend compte
que les tâches relatives aux formations et au suivi de toutes les écoles sont peu réalisées. Elles
ont été notées « pour mémoire » pour ne pas minimiser les résultats.

La communication interne
La communication au sein du CAP va du formel à l’informel selon les cas. Elle se fait par lettres,
notes de service, réunions, convocations. La communication se concentre essentiellement sur les
différentes activités (exécutées ou à exécuter). Selon le DCAP, cette communication peut encore
s’améliorer même si elle est satisfaisante actuellement. Pour les écoles éloignées du CAP et relevant
de la circonscription, le téléphone serait un atout pour l’amélioration de la communication.

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35
École et décentralisation : le cas du Mali

Les relations avec l’administration centrale


Communication et information
Le CAP est bien informé des activités du ministère et de l’AE par courrier. Il informe lui-même
l’administration centrale par courrier, par des documents périodiques (résultats des examens,
rapports de rentrée et de fermeture). En dehors du courrier, la communication se fait aussi par
téléphone, fax, visites.
Il s’agit d’une communication administrative qui est régie par les textes définissant le cadre des
concertations entre les différentes structures. Quant aux rencontres sous forme de réunions de
travail, elles n’ont pas de périodicité précise (budget communal, confection du plan d’action local
dans le cadre du PISE, concertation sur la pédagogie convergente, etc.).
C’est dans le cadre de ces réunions de travail que le DCAP est le plus souvent convoqué par le
niveau supérieur. Ces convocations, dont le pourcentage de temps est difficile à estimer, sont
utiles pour la direction du CAP. L’appréciation de cette relation de communication est positive. Elle
est perçue comme évolutive et intéressante par le DCAP. Les CP et les directeurs d’école, tout en
appréciant, estiment cependant que les DCAP sont trop souvent absents à leur poste, ce qu’ils
expliquent par ces propos : « Pas un seul mois ne se passe sans que le DCAP n’aille à l’académie
à Koulikoro ou à Bamako. »

La gestion du personnel du CAP


Cette section porte sur le recrutement, l’affectation, l’évaluation et la promotion du personnel du
CAP.

• Recrutement des CP
Si le DCAP intervient dans l’affectation au sein du bureau aux différents postes et dans l’évaluation
(au moyen de la notation annuelle) des agents du CAP, il ne joue cependant qu’un rôle de proposition
dans le recrutement et la nomination des membres du CAP. La conséquence de l’évaluation peut
être la promotion de l’agent ou sa réaffectation. L’évaluation du DCAP quant à elle est effectuée
par le préfet.
Le DCAP a aussi un rôle de proposition pour les postes de CP et les directeurs d’école : il propose
un enseignant à un poste de directeur sur la base d’une évaluation. Il en est de même pour les
CP. Il redéploye le personnel enseignant sur la même base, même si ces derniers ont toujours
des préférences pour des localités (critères d’éloignement, caractère commercial et urbain de la
localité, etc.).

• Formation du personnel
Différents programmes de formation ont été mentionnés. Sont ainsi organisés des programmes
de formation d’une durée moyenne de dix jours sur l’initiative d’organisme comme Plan, et dont la
fréquence est relative. En 2002, deux formations portant respectivement sur l’environnement et
les droits des enfants ont été assurées. Une formation sur l’encadrement des activités scolaires
aura lieu en décembre 2003 à l’intention des CP. Ces programmes de formation sont perçus
comme porteurs et sources d’efficacité et d’amélioration du niveau de connaissance. La formation
est aussi une manière d’accueillir un nouvel agent mais cet accueil se fait au niveau du CAP par
intégration le plus souvent.

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36
École et décentralisation : le cas du Mali

Les programmes de formation étaient destinés aux CP. Les directeurs d’école se sont plaints de
ne pas être concernés. Mais en réalité, les CP sont formés pour faire la démultiplication au niveau
des directeurs d’école et ceux-ci au niveau de leurs enseignants.

La pédagogie
Le DCAP ne voit pas, pour le moment, d’évolution dans l’implication du CAP pour l’élaboration de la
pédagogie. Le CAP ne s’adresse au niveau supérieur qu’en cas de difficultés ressenties. Il n’existe
pas de relation directe entre les deux structures.

Les relations avec les écoles


L’information sur les écoles et sur les enseignants
Le CAP dispose d’une information riche sur les écoles, d’ordre administratif et pédagogique. Elle
porte sur toutes les situations des enseignants de chaque année et sur les écoles (infrastructures,
évolution). Elle est disponible sous forme de fiches de renseignements, de rapports mensuels, de
fiches d’enquêtes et d’outils.
Accessible à tous et bien classée, cette information est utilisée par les agents du CAP et toute autre
personne, pour des statistiques, la gestion du personnel et l’actualisation des données. Elle permet
de voir l’évolution globale de l’école, et ses performances, de prendre des décisions et d’assurer
le suivi. Les données sont utilisées pour la confection des annuaires statistiques, l’évaluation des
salaires du personnel, la gestion de la carte scolaire (même si elle est mal maîtrisée actuellement),
la réhabilitation/construction d’infrastructures, la distribution de matériels didactiques, etc.

La gestion du personnel des écoles

• Recrutement
Les directeurs sont nommés sur proposition du directeur de CAP selon les critères de probité
et de performance, alors que le recrutement des enseignants est fait par le niveau central. Les
propositions du DCAP sont toujours entérinées, sauf dans des cas exceptionnels.
Le DCAP et les directeurs d’école reconnaissent néanmoins qu’aucun village n’est en mesure de
payer correctement un enseignant, en rappelant que le salaire moyen d’un enseignant fonctionnaire
du primaire est d’environ 60 000 FCFA. Or, les 25 000 FCFA qu’accorde l’État sont largement
insuffisants.

• Évaluation
Le bureau local a un rôle important à jouer dans l’évaluation du personnel à travers le suivi/
contrôle par les CP et la notation chiffrée du directeur du CAP. Le bureau assure aussi le contrôle
de niveau des candidats au recrutement par le test.

Suivi administratif
Le suivi administratif est relatif à la gestion des problèmes tels que les conflits, les demandes, les
plaintes. Au niveau du CAP du Fleuve les rares conflits sont généralement gérés à l’amiable. Le
CAP s’occupe essentiellement des problèmes relatifs aux écoles et les rares requêtes au niveau
supérieur concernent les problèmes dont la nature peut remettre en cause la politique nationale.

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37
École et décentralisation : le cas du Mali

Il donne l’exemple du refus d’utiliser les manuels édictés par le ministère de l’Éducation ou encore
de la réticence de certains maîtres à enseigner dans les langues nationales.
Il assure le suivi administratif des requêtes, demandes, plaintes des écoles, des enseignants
à travers les correspondances mensuelles et des lettres circonstanciées envoyées au niveau
supérieur, dans le cas où la résolution immédiate des conflits s’avère impossible. Les délais de
traitement des dossiers dépendent de la nature du dossier.

Inspection
C’est le DCAP qui s’occupe en général de l’inspection. Il est utile de rappeler que le DCAP est
toujours un cadre supérieur enseignant, spécialiste d’une discipline. S’il a des compétences
transversales dans toutes les disciplines en matière de didactique, ce n’est pas le cas pour les
contenus. C’est pourquoi le décret fixant l’organisation des CAP a prévu autant de CP que de
disciplines enseignées.
Le DCAP peut faire les visites d’inspection seul, mais il est toujours accompagné de CP pour le
suivi pédagogique. En matière d’encadrement pédagogique qui incombe aux CP, le DCAP établit
un calendrier de visites des écoles et des maîtres qu’il fixe à une ou deux fois par mois. Le DCAP
est autonome dans l’organisation de l’inspection (actuellement appelée suivi).
Toutes les écoles sont concernées par cette inspection normale et régulière même si certaines
écoles et maîtres reçoivent plus d’inspections selon les besoins ou les nécessités pédagogiques.
Si les visites d’école sont relativement régulières, les agents disposent toutefois d’une logistique
insuffisante pour la réalisation de ce travail.
L’inspection est très importante car elle permet d’améliorer le niveau des enseignants. Elle a
toutefois subi un important changement et s’est davantage orientée vers le suivi/appui/conseil
que vers l’inspection contrôle, selon un directeur d’école. Les directeurs d’école et les enseignants
ne craignent plus le suivi parce qu’il n’est plus conçu dans un esprit de sanction mais d’aide,
n’ayant aucune conséquence punitive sur l’agent.

Appui pédagogique
L’appui pédagogique que le CAP offre aux enseignants est essentiellement la proposition de
remédiation des défaillances lors des inspections : c’est l’appui conseil. Il n’a aucun financement
pour cet appui en dehors de son budget trimestriel.
On peut noter que les ratios personnel de suivi/écoles et personnel de suivi/maîtres sont
disproportionnés ; le dispositif actuel de suivi est par conséquent inadéquat au besoin réel actuel.
Il y a en effet 11 agents (un DCAP et 10 CP) pour suivre 155 écoles et 376 maîtres (enseignants
du secondaire compris).

Les relations du CAP avec la commune, la société civile


et les partenaires extérieurs
Le conseil communal
Le CAP collabore avec l’administration décentralisée à travers des rencontres, des réunions. Leur
mode de communication est essentiellement la correspondance écrite (courrier).
Cette communication ne se fait pas dans un cadre de concertation bien défini. Elle se réalise au
gré des besoins et des moments. Ainsi en cas de besoin constaté dans la gestion des écoles, le

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38
École et décentralisation : le cas du Mali

maire invite le DCAP. Le maire peut par exemple solliciter le DCAP dans le cadre de l’élaboration
des programmes de développement de l’école. Cependant, le DCAP ne siège pas aux sessions du
conseil communal.
Les relations avec la commune sont appréciées positivement par le DCAP. Selon le bureau
communal, le DCAP est toujours disponible pour eux. Les DCAP ont cependant intérêt à ce que
les relations restent bonnes puisque ce sont les élus qui décident, même s’il n’existe aucune
relation hiérarchique entre la commune et le CAP. Partout, les directeurs d’école, les CP et les
DCAP ont souligné cette mauvaise compréhension des élus du fait de leur manque de formation
et de compétences dans les domaines de l’éducation.
Selon le maire, les rapports avec le CAP comportent des lacunes qui sont surtout liées à l’insuffisance
des ressources dont la commune dispose. Le maire n’arrive pas à faire de tournées dans les
écoles, faute de moyens. Cependant, il arrive que le maire offre parfois 100 000 FCFA au CAP
pour les dépenses en carburant quand son budget de fonctionnement prend un retard important.
Par ailleurs, si le conseil communal a décidé d’octroyer chaque année 12 % de ses ressources
financières au CAP, cela n’a jamais été réalisé du fait de la difficulté de mobilisation du budget
par le conseil communal.

Les organisations locales


Le CAP rencontre de temps en temps des partenaires tels que l’association des parents d’élèves
(APE), les syndicats et des associations.
Il n’existe pas pour le moment d’instruments formels de collaboration entre ces acteurs en dehors
des comités de gestion qui sont en cours d’installation et qui n’existent pour le moment que dans les
écoles communautaires. Par ailleurs, compte tenu de l’importance de l’apport de ces partenaires
dans la réfection et la construction des écoles ainsi que dans le logement des enseignants, leur
prise en compte par les CAP dans leurs décisions s’avère nécessaire. La collaboration avec ces
acteurs est une richesse et elle évolue, puisque les comités de gestion scolaire dans les écoles
communautaires sont régulièrement consultés par le CAP.

Les partenaires au développement (ONG, bailleurs de fonds)


Le CAP collabore essentiellement avec deux ONG : Plan et Grande Banlieue. La première œuvre
dans le cadre de la construction d’écoles, de l’équipement scolaire, des infrastructures, du mobilier,
des fournitures scolaires et de la formation, tandis que la seconde se penche vers la formation des
comités de gestion scolaire et le recrutement d’enseignants pour les écoles communautaires.
Leur appui ne s’exprime pas en terme financier mais leur impact n’en est pas moins considérable
dans la réalisation des objectifs de l’école, compte tenu de l’insuffisance des moyens de l’État et
de la pauvreté des populations.
Ces ONG constituent également un soutien pour les collectivités. Le CAP a de bonnes relations
avec ces partenaires. Plan par exemple, dans le cadre de son appui à 29 CED, lesquels sont
négligés par le CAP, apporte aussi son soutien à deux CP, qui sont tenus de suivre ces écoles en
échange de la prise en charge par l’ONG de deux motos.

Conclusion
La décentralisation comporte des avantages et des inconvénients selon les différents acteurs
rencontrés.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Pour le DCAP, la décentralisation permet aux populations de s’approprier les actions de


développement, de résoudre elles-mêmes leurs problèmes, d’être impliquées dans la prise de
décision. Ce sont là des avantages et des opportunités.
Cependant, la décentralisation bouscule les habitudes des populations qui se considèrent agressées
et lésées. En effet, elles estiment que le processus de décentralisation a conduit à la prise en
charge par les pauvres de la construction des écoles, du recrutement et de la rémunération des
enseignants, de la création des centres de santé, des puits, alors que tout est donné gratuitement
aux plus nantis, c’est-à-dire les citadins.
Cette réticence de la part des populations à assumer les charges constituerait un frein à la
décentralisation et limiterait son impact sur la qualité des écoles, du point de vue du DCAP. En
outre, ce dernier a identifié d’autres facteurs défavorables comme la pauvreté des collectivités et
l’analphabétisme des élus, rendant difficile la mobilisation des ressources.
Pour les élus communaux, les collectivités ont tout à gagner avec la décentralisation. Les
inconvénients peuvent être corrigés. Toutefois, en dépit de la reconnaissance officielle des
compétences pour l’État central, ce dernier doit impérativement activer le processus de transfert
des compétences et des ressources, conformément aux textes. Le retard dans le transfert des
ressources, qui limite l’action des autorités locales, entraîne des incompréhensions et des conflits
intercommunautaires.
Pour les directeurs d’école, l’atout majeur de la décentralisation est le rapprochement des décideurs
de la population. Les inconvénients identifiés sont liés au manque d’autonomie de l’école dans la
gestion du personnel enseignant, la complication de certains problèmes mal arbitrés (conflits de
compétences) et les marges de manœuvre limitées des élus soumis à leurs contraintes électorales.
Pour les directeurs, les populations doivent être formées de manière durable pour une prise de
conscience, et surtout, en l’état actuel des choses et vu la fragilité des communes, l’État doit
prendre en charge totalement l’école.

2.2 Étude de terrain dans le CAP d’Urbain


Introduction
Cette monographie est la synthèse des enquêtes menées dans le CAP d’Urbain. Les enquêtes se
sont déroulées les 10, 11, 12 et 13 décembre 2003. Des entretiens ont eu lieu avec le directeur
d’académie, cinq conseillers pédagogiques (CP), la secrétaire et les deux DCAP d’Urbain, le conseil
communal (composé du maire, du premier adjoint, du deuxième adjoint en charge de l’éducation,
de deux comptables et du secrétaire général de la mairie). Il convient de signaler que le deuxième
adjoint est en même temps CP, et que le premier adjoint est chef de la division à l’AE.
Le CAP d’Urbain est situé dans la région de Kayes, première région économique du pays. À Urbain
sont concentrés la DAE et deux CAP, Urbain I et Urbain II. La commune d’Urbain est située à 200 km
de Bamako et est difficilement accessible (environ sept heures de route).
Urbain est la première localité d’implantation des pères blancs, suite à la colonisation française.
L’école y est donc très ancienne grâce à l’Église catholique. Les populations y vivent essentiellement
de l’agriculture. De 1970 à 1990, la zone d’Urbain était la plus grande productrice d’arachides.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Le CAP d’Urbain I
Dirigé par un DCAP, le CAP d’Urbain I couvre 19 communes. Le DCAP, qualifié du niveau de la
maîtrise, est fonctionnaire depuis 24 ans. Il est devenu DCAP le 4 février 2003 suite à un concours.
Chargé de la coordination, du contrôle et de la supervision, il se sent motivé car, dit-il, « on n’est
pas obligé de faire un concours, c’est un choix. » Avant d’être à la tête du CAP, il a enseigné
au second cycle de l’enseignement fondamental et au lycée et a servi comme chef au service
« Assainissement, contrôle des pollutions et des nuisances » au ministère de l’Environnement.
Au premier cycle, il y a 22 écoles de moins de six classes appelées « écoles en développement ».
Quant aux effectifs d’élèves, le CAP d’Urbain I comptait, en 2002/2003, 27 656 élèves dont
16 634 garçons et 11 022 filles. Le tableau 2.2 donne la situation des enseignants en
2002/2003.
Au regard de ce tableau, il convient de souligner l’importance des enseignants contractuels locaux
au premier cycle en 2002/2003, dont l’effectif s’élève à 219 contre seulement 152 enseignants
fonctionnaires et 121 enseignants contractuels de l’État.
Le tableau 2.3 permet par ailleurs de comparer les caractéristiques des établissements de la
région entre 2000/2001 (lorsque le CAP n’avait pas encore été scindé en deux), et 2001/2002.
Il apparaît au regard de ce tableau un accroissement général du nombre des établissements
scolaires, en particulier une augmentation des écoles communautaires et des CED. La répartition
des élèves entre les différentes écoles obéit à un certain nombre de critères parmi lesquels on
peut citer le taux élevé de réussite au certificat de fin d’études du premier cycle de l’enseignement
fondamental (CFEPCEF) en 2003, le faible taux de réussite au diplôme d’études fondamentales
(DEF) et les infrastructures disponibles. Mais la réalité des communes constitue le critère essentiel
de répartition des élèves.
Quant à la répartition des enseignants entre les différentes écoles, elle est fonction des quotas
alloués par l’État chaque année et des besoins des différentes écoles. Par exemple en 2003/2004,
pour les 19 communes que compte le CAP d’Urbain I, seulement 30 généralistes et six spécialistes
ont été affectés par l’État pour couvrir 20 écoles de second cycle et les autres de premier cycle.
Même si le CAP d’Urbain I couvre les écoles de la commune urbaine, beaucoup de ces écoles sont
éloignées du site du CAP, ce qui les rend difficilement accessibles. Ainsi l’école la plus éloignée se
trouve à une distance de 157 km de la commune d’Urbain.

Le CAP d’Urbain II
Dirigé par un DCAP, le CAP d’Urbain II compte 140 écoles. Le DCAP est « maîtrisard » en lettres
et fonctionnaire depuis 25 ans. Il occupe ses fonctions depuis 10 mois à la suite d’un concours.
Avant d’occuper ce poste, il a enseigné d’abord au second cycle pendant 14 ans et ensuite au
lycée après quatre années d’études à l’École normale supérieure (ENSUP). Il se sent motivé par
l’expérience et par la curiosité culturelle.
Le CAP d’Urbain II a certaines spécificités : il s’occupe des écoles situées en dehors de la commune
urbaine et est interpénétré par des zones du CAP d’Urbain I. On distingue :
– 65 écoles publiques (51 de premier cycle et 14 de second cycle) ;
– 32 écoles communautaires ;
– un jardin d’enfants ;
– trois medersas ;
– 10 CED

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41
École et décentralisation : le cas du Mali

– 29 centres d’alphabétisation. Certaines des écoles sont des écoles à PC.


Les effectifs d’élèves et d’enseignants sont donnés dans les tableaux 2.4 et 2.5.
Au premier cycle, les enseignants ne sont pas spécialisés dans une discipline et sont le plus souvent
des généralistes. Un enseignant du premier cycle tient sa classe dans toutes les disciplines. Il a la
possibilité de devenir maître du second cycle par promotion (examen professionnel, reclassement).
C’est important pour lui sur le plan de l’indice salarial mais il reste toujours généraliste et ne peut
pas enseigner au second cycle. Avec le statut particulier de l’enseignement, c’est-à-dire avec le
développement des enseignants contractuels, le corps des maîtres du premier cycle est en train
de dépérir.
Quant aux enseignants contractuels, il s’agit de locaux qui enseignent dans les écoles
communautaires et dans les CED.
Les critères de répartition des enseignants entre les écoles sont les suivants :
– la nature des écoles (avec ou sans PC) ;
– l’âge de l’enseignant (les jeunes vont dans les écoles éloignées) ;
– la distance ;
– la performance des enseignants ;
– l’ancienneté de la mutation administrative.
Les écoles du CAP d’Urbain II sont d’une accessibilité très difficile, la plus proche des écoles étant
située à 18 km du CAP et la plus éloignée à 223 km. Plus de 24 localités sont situées à plus de
100 km du CAP.
Au Mali, certaines localités difficiles d’accès ou n’ayant pas de possibilités pour abriter une
circonscription scolaire concentrent leurs CAP dans une seule commune pour des raisons évidentes
d’accès, de communication (téléphone), de commodités (eau, électricité) et d’infrastructures (locaux).
L’enquête porte sur les deux CAP qui étaient dans les mêmes locaux avant le déménagement du
CAP Urbain II dans ses propres locaux.

La distribution des rôles entre le CAP, la commune et l’école


Les missions et attributions officielles
Les DCAP voient en la création des nouvelles structures comme l’AE et le CAP une évolution dans
le partage des activités, des rôles. Ce partage est perçu comme bon mais est source d’inquiétudes
telles que les conflits de compétence entre ordres hiérarchiques. Les CAP sont bien informés en
général mais le besoin de plus d’informations spécifiques sur les missions et attributions se fait
sentir.

Les responsabilités réelles


Selon les responsables des deux CAP, en dépit de la définition précise du rôle de chacun des
acteurs ainsi que de leur investissement dans l’accomplissement de leurs tâches, des manques
sont à souligner. Il existerait en effet un décalage entre la politique élaborée et l’exécution de cette
politique.
Des conflits de compétences existent entre le CAP et l’AE d’une part, mais aussi entre le CAP et
la commune d’autre part. Les textes attribuent ainsi au CAP l’exécution de la formation continue
des maîtres alors que dans la pratique elle est gérée par l’AE.

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

S’il y a conflit entre le CAP et l’AE au sujet de la gestion du personnel, les conflits opposant les
CAP aux communes sont quant à eux essentiellement liés au fait que les premiers reprochent
aux seconds leur négligence et leur manque de concertation dans certaines actions (ouverture
d’écoles, recrutement désordonné). Selon le CAP, le suivi sur le terrain risque d’être mal exécuté et
certains maîtres d’être mal recrutés sans le niveau requis pour enseigner, en raison de mauvaises
procédures de recrutement. Il en résulterait alors une baisse de rendement des élèves et de l’école
et un mauvais impact sur l’école. Ces conflits sont gérés à travers des échanges, discussions et
explications lors de rencontres.

L’organisation et les ressources des CAP


L’organigramme et le personnel
Les CAP de Urbain I et II n’ont pas encore actualisé leur organigramme tel que défini par le décret
n°00599/P-RM du 4 décembre 2000 déterminant le cadre organique des CAP. Cependant, ils
disposent d’un effectif complet (22 par CAP comme stipulé dans le cadre organique).
Le fait que les CP sont des « hommes de terrain » et des spécialistes (de formation enseignante)
révèle l’adéquation entre les profils du personnel et les responsabilités de manière générale.
Cependant il existe une différence entre les fonctions formelles et le travail réel, non seulement à
cause des moyens insuffisants mais aussi à cause de la gestion concertée de certains problèmes
par l’ensemble des conseillers. Ceci ne remet pas en cause la qualification du personnel, mais
elle pourrait être améliorée.

Les ressources matérielles disponibles


En ce qui concerne les ressources matérielles disponibles, le CAP d’Urbain I est mieux pourvu
que celui d’Urbain II, qui est une nouvelle création et qui n’a pas encore ses propres locaux. Ceci
explique le manque de matériels et de bureaux. Le DCAP de Urbain II n’a même pas de véhicule
de liaison, ce qui contraste avec la réalité de sa zone. Une fiche de comptabilité matière aurait pu
nous révéler la situation des ressources matérielles disponibles, mais les DCAP n’ont pas pu nous
en procurer, faute de l’existence d’un tel document.
Les besoins exprimés en la matière sont nombreux au niveau des deux CAP : matériel de bureau,
motos pour chaque CP, véhicule de liaison, matériel logistique, etc. Les DCAP pensent que le
PRODEC a les moyens de satisfaire ces besoins. Le peu de matériel disponible est reparti entre
les travailleurs du CAP selon le type d’activité à exécuter.

Les ressources financières


Les deux CAP disposent d’un budget de fonctionnement appelé « crédit de fonctionnement », dont
le montant avoisine 1 700 000 FCFA par trimestre pour chacun. Ce budget est alloué par l’État
chaque trimestre. Les directeurs interviewés parlent de l’insuffisance de ce crédit.
Par ailleurs le crédit de fonctionnement semble ne pas évoluer et n’être soumis à aucun dispositif
de gestion. Le DCAP est donc libre dans l’utilisation de ces ressources même s’il est tenu de rendre
compte de l’utilisation des fonds d’appui ponctuels. En dehors du crédit de fonctionnement, les
CAP ne disposent d’aucune autre source de revenu.

Institut international de planification de l’éducation


43
École et décentralisation : le cas du Mali

Le fonctionnement interne des CAP


La planification du travail
La planification obéit à une programmation mensuelle, trimestrielle et annuelle conforme à l’outil
appelé le vade-mecum des DCAP et des directeurs d’écoles. En dehors de cet outil, les rapports
d’activités et les informations sont pris en compte. Le vade-mecum existe dans tous les CAP, même
si les intéressés n’en parlent pas. C’est la planification au quotidien et en détail que chacun doit
faire, sur toute l’année. La planification régionale et interne est reflétée dans les vade-mecum.
En la matière le DCAP donne des instructions au personnel sous forme de directives. Le CAP reçoit
par ailleurs des consignes à ce sujet de la part du ministère à travers le vade-mecum national et
aussi à travers des directives ponctuelles. Certaines directives du niveau central constituent des
occasions de perturbation de planning local. Il faut bien sûr noter que le planning est fonction des
ressources disponibles.

L’organisation pratique du travail


Le travail est réparti entre les différentes sections et selon les spécialités de chaque membre du
personnel au niveau des CAP. Chaque CP est chargé d’un thème propre qui ne doit pas forcément
figurer dans le cadre organique officiel des CAP. Toutes les tâches n’arrivent pas à être assumées
faute de moyens. L’impact se ressent particulièrement pour l’encadrement pédagogique des
enseignants et des directeurs de la circonscription. La couverture totale par le suivi régulier est
quasiment impossible, malgré la régularité et la ponctualité du personnel.
Dans la prise de décision, c’est le DCAP qui est le premier responsable mais il concerte les
collaborateurs. Aucune directive ne lui est donnée par le niveau central dans l’organisation pratique
du travail du CAP.
À propos des missions que le CAP doit assumer, le manque de moyens fait que ni le CAP d’Urbain I
ni celui d’Urbain II ne parviennent à faire face à toutes leurs missions. Ainsi le suivi des maîtres
et des écoles, la formation et le respect de la carte scolaire se trouvent partiellement gérés. Le
personnel n’est donc pas motivé par des mesures concrètes.

La mise en œuvre du plan


La rapidité de la mise en œuvre du plan est fonction des moyens disponibles. L’essentiel du personnel
des CAP est constitué par les CP. Leur rôle est de suivre les écoles sur le plan pédagogique et
d’aider ponctuellement le DCAP dans ses tâches administratives. Avec le budget mis à la disposition
du CAP (moins de deux millions de francs CFA par trimestre), il n’est pas possible pour les CP de
réaliser le suivi, ce qui fait qu’en réalité leur programme est difficilement respecté.
Le conseiller d’orientation est tenu de passer dans tous les établissements de second cycle, en
vue d’orienter les élèves qui se préparent au diplôme d’études fondamentales (DEF) dans les
sections correspondant à leurs profils au lycée. Le CP à l’orientation d’Urbain I doit ainsi s’occuper
de 17 seconds cycles, et celui d’Urbain II de 14. Les mois d’avril, mai et juin sont totalement
consacrés à l’orientation et les CP sont en permanence sur le terrain. Les coûts sont imputables
au maigre budget du CAP en ce qui concerne l’essence pour la moto. Il n’existe aucun autre coût
additionnel pour cette activité.
Les deux DCAP affirment que les rapports circonstanciés, les enquêtes de rentrée, la confection
des tableaux de bord et des rapports de rentrée, la proposition des sujets et l’organisation des

Institut international de planification de l’éducation


44
École et décentralisation : le cas du Mali

tests constituent les activités prioritaires pour lesquelles ils passent la majeure partie de leur
temps de travail.

Le suivi
Le directeur de l’AE fixe les délais pour l’exécution du travail mais ces derniers posent souvent
problème : le retard dans la formation crée un retard dans le recrutement des maîtres.
Dans le cadre du suivi des activités du CAP d’Urbain II, le personnel n’avait effectué que 50 %
de ses activités du premier trimestre au moment des entretiens (mi-novembre). Ce retard est
lié aux formations des conseillers. Les DCAP n’ont pas encore vécu des cas de sanction pour
non-exécution d’activités. Le suivi connaît une évolution avec une meilleure prise en compte des
rapports de suivi et de supervision.

La communication interne
La communication au niveau des deux CAP se concentre sur la pédagogie et s’effectue à travers
les notes de service, les réunions, les affichages, les avis et l’information orale. Elle est perçue par
les DCAP comme la meilleure voie pour tenir tout le monde informé.
Les CP estiment que l’information circule bien. Le seul problème est relatif au budget de
fonctionnement dont l’utilisation n’est discutée nulle part. Les DCAP n’ont pas voulu nous
communiquer leur budget en disant que c’était confidentiel, alors que tout le monde peut y accéder
en consultant le document de budget de l’État élaboré en janvier de chaque année par le ministère
des Finances et adopté par l’Assemblée nationale.

Les relations avec l’administration centrale (Ministère, AE)


Communication et information
Le CAP semble ne pas être bien informé des activités du ministère car « même les responsables
ignorent certaines structures sans les textes », selon les deux DCAP. Mais ils informent eux-mêmes la
direction nationale de l’éducation de base (DNEB) ou la direction administrative et financière (DAF)
par correspondance chaque fois que cela s’avère nécessaire. La fréquence de la communication
dépend des moments et des besoins. La communication est administrative, régie par les textes,
et s’effectue par le fax, le téléphone, l’e-mail (CAP Urbain I), RAC et les visites. Elle est évolutive,
conformément à la nouvelle politique éducative, et est à encourager. Par ailleurs aucun des deux
DCAP n’a reçu pour le moment une convocation du niveau central.

La gestion du personnel
Plusieurs personnes sont impliquées dans la gestion du personnel des CAP. Ainsi la fonction publique
recrute le personnel de soutien par concours et le met à la disposition des AE. Ce personnel de
soutien est de plus en plus rare du fait des restrictions de l’État en matière de recrutement de
personnel fonctionnaire (ajustement structurel). Le ministère fixe un quota en termes d’effectif des
DAE, qui elles-mêmes déterminent celui des CAP. Le DAE redéploye en tenant compte des besoins
exprimés par les CAP, mais les relations comptent. Le personnel enseignant est nommé par le
DCAP et confirmé par la direction nationale de l’éducation de base (DNEB).
Pour ce qui de leur évaluation, elle se fait par notation annuelle. Si le DCAP est évalué par le préfet,
les CP le sont par le DCAP. Cette évaluation aboutit généralement à un avancement indiciaire, qui

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École et décentralisation : le cas du Mali

n’est pas nécessairement une promotion au sens classique du terme, car tout fonctionne au droit
à l’avancement. Le personnel ne bénéficie d’aucune politique de promotion.
Le personnel peut bénéficier de formations ponctuelles d’une durée moyenne d’une semaine, en
particulier dans les domaines des innovations pédagogiques (PC, CED) trois fois par an : durant les
congés du premier trimestre (Noël), ceux du deuxième trimestre (Pâques) et les grandes vacances.
Ce sont les moments où l’appui pédagogique du DCAP est particulièrement sollicité.

La pédagogie
En ce qui concerne la définition de la pédagogie, le CAP ne joue aucun rôle décisif. Son implication est
cependant sollicitée, notamment à l’occasion d’ateliers et de rencontres portant sur la préparation
de la conception et de la mise en œuvre des innovations pédagogiques. Toutefois, l’écoute de plus
en plus fréquente de la base est une annonce de l’évolution du rôle des CAP dans l’élaboration
de la pédagogie.

La politique éducative
Selon les DCAP interviewés, le CAP est chargé de la mise en œuvre de la politique du niveau
central et reçoit des instructions de ce dernier. La politique éducative est ainsi du ressort du niveau
central. Cependant la consultation des CAP est une nécessité.

Les relations avec les écoles


Information
Au niveau des CAP, on trouve des informations d’ordre administratif sur les écoles et les enseignants.
Elles portent sur l’état des lieux des écoles, les statistiques, etc. et existent sous forme de rapports.
Le manque de locaux et de moyens logistiques fait qu’elles ne sont pas bien classées. Elles ne sont
pas non plus accessibles à tout le monde car « il faut être prudent » disent les DCAP. Le CAP les
utilise pour le déploiement de personnel et la prise de décision. Malgré le manque d’informations,
elles permettent toutefois d’avoir une vision globale des écoles.

La gestion du personnel des écoles


La gestion du personnel des écoles relève des DCAP et des maires. Les communes recrutent les
enseignants des écoles communautaires et le personnel de soutien des premiers cycles. Le DCAP
quant à lui déploie les enseignants recrutés par l’État.
Quant aux directeurs d’école ils sont choisis par le DCAP et entérinés par le haut commissaire,
par l’entremise de l’AE.

Le suivi administratif
La gestion des conflits survenant dans les écoles se fait par les directeurs d’école et par le
DCAP dans les cas où les compétences du directeur d’école sont dépassées. Elle se fait dans un
cadre de discussion et d’écoute entre les différents protagonistes. Si la mutation des agents est
une nécessité, la gestion du conflit y aboutit. Ces conflits sont la plupart du temps ponctuels et
portent sur l’incompatibilité d’humeur, la susceptibilité, l’appartenance politique. Jusqu’à ce jour
les directeurs de CAP affirment n’avoir jamais contacté le niveau supérieur pour la gestion de ces
types de conflits, tout en soulignant qu’ils sont autonomes en la matière. Ils n’ont pas encore
constaté de cas de requêtes ou de plaintes.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Par ailleurs le ratio personnel de suivi-école et celui de suivi-maître sont très déséquilibrés, ce qui
explique l’inadéquation du dispositif actuel de suivi au besoin réel.

L’inspection
Le concept d’inspection a été progressivement remplacé par la notion de suivi. En effet, le système
éducatif est devenu plus démocratique et l’IEF est devenue CAP. Le DCAP est avant tout un
animateur qui aide, conseille et négocie.
Quand les DCAP parlent de résultats d’inspections passées, il s’agit de celles du temps des IEF.
Les DCAP estiment que cette évolution des inspections leur fait perdre une certaine autorité. Les
enseignants ne craignent pas les inspections car leur carrière est assurée, en particulier en ce qui
concerne les enseignants fonctionnaires et contractuels de l’État. La pratique de l’inspection a ainsi
connu des changements positifs. Car « de la tyrannie, on est passé à l’animation, à l’échange », et
« chacun se sent concerné en plus de la libération du maître du poids de la panique. »
Le suivi est assuré par le DCAP, appuyé par ses conseillers. Il existe plusieurs types de suivi et
notamment :
– le suivi pour admission à un examen professionnel ;
– le suivi pour la titularisation des stagiaires ;
– le suivi pour la notation pour promotion.
La régularité de ces suivis dépend des moyens dont disposent les CAP. Ils sont programmés le
plus souvent à la demande des directeurs d’école pour les cas d’examen. Pour les autres cas, la
programmation est courante.
Lors de ces suivis, les DCAP focalisent leur attention sur le travail fait par le maître en classe, ses
préparations, son comportement et sa régularité en classe. Toute inspection de suivi ordinaire est
accompagnée d’un contrôle ultérieur à travers un plan de remédiation, alors que le suivi évaluation
est sanctionné par une notation en fonction du rendement. Quant aux rapports d’inspection,
les DCAP les gardent à leur niveau après avoir envoyé une copie à l’AE, et une au Ministère de
l’éducation nationale.
Même si les résultats des inspections passées n’ont pas été exposés, les DCAP ont reconnu leur
impact positif sur l’école : amélioration de la qualité de l’enseignement et du taux de réussite.
Le DCAP est spécialiste de sa discipline. Pour les autres disciplines, il est assisté par les CP
spécialistes. L’essentiel du suivi des directeurs et enseignants reste assuré par les CP, pour autant
que le budget de fonctionnement du CAP le permette. C’est pourquoi ils sont aussi nombreux. Les
directeurs d’école estiment néanmoins que le suivi est insuffisant car, en dehors des écoles à PC
chaperonnées par le niveau central et des CED contrôlés chaque mois (dix jours par mois) par
Plan, aucune école ne bénéficie de plus d’un suivi par an. Ce manque de suivi est essentiellement
lié à l’insuffisance du budget.

L’appui pédagogique
Le CAP offre des appuis pédagogiques très fréquemment sous forme de leçons d’essai et de suivi.
L’évolution de ces appuis est limitée du fait du manque de moyen. Cette fréquence se limite aux
directeurs d’école et aux CP lors des conférences pédagogiques (deux au moins par an) et de la
réunion annuelle des directeurs. L’appui pédagogique se limite également aux enseignants des
écoles qui mènent des innovations pédagogiques (PC, CED) dans les domaines de l’utilisation des
langues nationales, de l’enseignement du français oral, de l’enseignement différencié.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Les relations avec les communes, la société civile et les partenaires extérieurs
La commune
La collaboration des CAP avec la mairie est irrégulière selon les directeurs d’école et les DCAP.
Les directeurs d’école vont même plus loin en considérant que « leurs relations avec la mairie
sont nulles. » Les concertations sont rares au gré des événements. Ainsi, il arrive que la commune
convie les CAP lors de la table de concertation de la mairie. Le maire fait appel au CAP pour des
questions relatives au recrutement d’enseignants, à l’équipement des salles de classe et à la
cantine scolaire.
Les DCAP caractérisent en outre cette relation de conflictuelle, les litiges portant le plus souvent
sur les attributions des rôles et des pouvoirs respectifs de chacun des partenaires vis-à-vis de
l’école (en particulier sur le recrutement des maîtres). Si les élus reconnaissent que les spécialistes
de l’éducation sont les enseignants et qu’ils se trouvent au CAP, ils restent attachés à conserver
leurs prérogatives officielles de recrutement. Pour eux, le rôle du CAP se limite à l’appréciation
des enseignants qu’ils lui présentent, ces derniers n’étant pas tenus de disposer du niveau
académique ni la qualification professionnelle requis. Pour le CAP, la qualification de l’enseignant
reste un critère essentiel pour son recrutement, tandis que pour les élus le critère d’appartenance
de l’enseignant au milieu et de locution de la langue locale est bien plus important.
Les deux DCAP ont ainsi bien souligné que les soucis des uns et des autres se trouvent à des
niveaux différents, ce qui crée des conflits de compétence. En revanche, pour les élus, les conflits
n’ont pas lieu d’être puisqu’ils estiment que le CAP n’est qu’une structure d’appui et de conseil qui,
en dépit de leur expertise en éducation, ne dispose pas de légitimité pour décider à leur place.

Les organisations locales


Les CAP collaborent avec l’APE, la chambre de commerce, les syndicats et des particuliers. Cette
collaboration ne se fonde sur aucun mécanisme formel de consultation. Elle a surtout lieu en début
d’année et se concrétise à travers des lettres portant sur des requêtes, des tournées conjointes
dans les localités et des visites. La création d’écoles et le problème de matériel sont au centre de
cette collaboration.
Tout en reconnaissant qu’ils ne tiennent pas compte des avis de ces partenaires dans la prise
de décision, les deux DCAP pensent que leurs relations avec ces derniers sont évolutives et
satisfaisantes pour le moment.

Les partenaires au développement


Les CAP d’Urbain collaborent avec plusieurs ONG : Plan Mali, HKI, le PARCEM, le FIR, le Groupement
des retraités éducateurs sans frontières (GREF) :
– Plan Mali intervient dans la prise en charge des salaires et le recrutement des enseignants
nouvellement recrutés, dans la formation continue, dans la construction, ainsi que dans
l’équipement d’écoles en matériels et fournitures. 43 écoles sont appuyées par Plan.
– HKI (Helen Keller International) lutte contre le trachome.
– Le PARCEM (projet d’appui au renforcement des capacités en éducation au Mali)
construit et équipe des écoles, et forme les enseignants ainsi que les comités de gestion
scolaire.
– Le FIR (Fonds Ingrid Renard) lutte contre les IST-MST (infections/maladies sexuellement
transmissibles) et le VIH/sida, et forme le personnel.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Ces ONG fournissent un apport considérable aux CAP ; et ces contributions évoluent. Par exemple,
Plan a assuré le salaire de 30 enseignants sur 12 mois en 2003/2004, contre 20 enseignants
sur neuf mois en 2002/2003.

Conclusion
Si la décentralisation comporte des atouts, elle est aussi source de problèmes selon les DCAP
interviewés. La décentralisation permet ainsi une prise de conscience par les populations de leur
rôle dans le processus de développement et une meilleure connaissance des réalités du terrain. Elle
permet aussi de conformer les décisions aux réalités que vivent quotidiennement les populations.
La décentralisation crée cependant des conflits de leadership et ravive les vieux antagonismes
entre localités. Elle est par ailleurs confrontée au manque de préparation des populations, à des
blocages, à l’opposition entre leaders. L’école, au centre de ce processus, subit les conséquences
de ces inconvénients.
Selon les DCAP les solutions envisageables à ces problèmes sont, entre autres, la neutralité de
l’école, ainsi que la sensibilisation et l’investissement des élus politiques dans la culture de la paix
dans leurs localités.

2.3 Étude de terrain dans le CAP du Sahel


Introduction
Cette monographie est la synthèse des enquêtes menées dans le CAP du Sahel dont l’objectif est
d’examiner, au travers d’entretiens avec les acteurs locaux, la mise en œuvre de la politique de
décentralisation et son impact sur le fonctionnement de cette structure.
Les entretiens se sont déroulés du 7 au 15 novembre 2003. Le calendrier de travail s’est organisé
comme suit :
– entretien avec le directeur du CAP (DCAP) ;
– entretien avec le personnel du CAP (conseillers pédagogiques, comptable, secrétaire),
puis avec quatre directeurs d’école ;
– entretien collectif puis individuel avec les quatre directeurs. Les conseillers pédagogiques
(CP) se sont joints ensuite aux directeurs pour effectuer une synthèse des entretiens.
Ceci nous a paru important car les CP et les directeurs d’école nous ont semblé connaître
le mieux le système (en particulier le passage de l’ ancien avec l’IEF, au nouveau avec
les CAP). Ils sont les collaborateurs immédiats du DCAP ;
– entretien avec le bureau communal (maire et deux conseillers, le troisième conseiller
national étant en session à Bamako) ;
– visites d’infrastructures scolaires, dont une école fondamentale délaissée – qui suscite
des conflits entre le personnel du CAP et le maire –, le lycée d’enseignement secondaire,
l’Institut de formation des maîtres en construction, ainsi que le site du centre féminin de
formation.
– entretien avec le président du conseil de cercle ;
– entretien avec l’animateur représentant la GTZ (Agence allemande de coopération
technique) au sein du CAP, le deuxième étant en tournée ;
– tentative de rencontre avec l’APE ;
– entretien avec le représentant local de l’ONG CARE ;

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École et décentralisation : le cas du Mali

– entretien avec la société civile (un représentant de parti politique, la présidente des
femmes, un notable de la commune du Sahel).
Notons que nous n’avons pas pu aller à Douentza, siège de l’académie. Le DAE a été rencontré à
Bamako une semaine plus tard. L’organisation des entretiens a été assez difficile, en particulier
avec les élus, en fin de mandat. Des visites de courtoisie à l’AE de Sévaré (Mopti) dont dépendait
jusque tout récemment le CAP du Sahel, ainsi qu’au préfet, ont par ailleurs eu lieu.

Situation géographique et socio-économique


Le CAP du Sahel se situe dans l’AE de Douentza, dans la cinquième région économique du Mali. Le
CAP du Sahel est situé à la frontière du Burkina Faso, à une centaine de kilomètres de Ouahigouya,
la troisième ville économique du Burkina.
La commune du Sahel est située à 900 km environ de Bamako. On y accède uniquement par la
route. Après 675 km de bitume jusqu’à Mopti, le reste des pistes est en très mauvais état. La
commune du Sahel se trouve à 100 km de son chef-lieu d’académie (cinq heures de route sur des
pistes rurales), Douentza. L’enclavement des deux localités ne permet pas au directeur d’académie
et ni au directeur de CAP (DCAP) de travailler régulièrement ensemble.
Le CAP s’étend sur huit communes rurales avec une population de 263 788 habitants et dont le
chef-lieu, qui nous intéresse ici, est implanté dans la commune du Sahel, qui est aussi la préfecture
des huit communes. La commune du Sahel abrite également le conseil de cercle qui est l’instance
politique de décision de toutes ces communes.
Il convient de préciser que le président de ce conseil et le maire de la commune, président du
conseil communal, sont tous deux des enseignants affectés au CAP. Ils émargent au budget du
CAP, la fonction d’élu communal n’étant pas rémunérée. En tant que membres du personnel du
CAP, tous deux sont notés et évalués par le DCAP.
Sur le plan légal et réglementaire, aucune hiérarchie ne régit la relation entre un élu et un agent
administratif. L’autorité hiérarchiquement supérieure du conseil communal ou du conseil de cercle
est l’assemblée régionale, le haut conseil des collectivités territoriales. Cependant, les élus savent
qu’ils ne sont en place que pour un mandat de cinq ans. Ils pourraient ne pas être réélus. Ils ont
donc intérêt à conserver de bons rapports avec leur administration d’origine car ils y retourneront
forcément une fois leur mandat terminé. Les relations sont donc seulement empreintes de courtoisie
et de respect.
Les populations sont constituées majoritairement de Dogons, agriculteurs, et de Peulhs, éleveurs.
La coexistence entre ces deux ethnies n’a pas toujours été facile. En outre, on y retrouve des Mossis,
des Dafings et quelques Bambaras. Les problèmes identifiés dans la commune du Sahel sont :
– l’insuffisance pluviométrique chronique ;
– l’enclavement qui rend l’accès au marché difficile, lent et cher ;
– la grande pauvreté des populations ;
– la persistance des conflits fonciers, des conflits agriculteurs/éleveurs ;
– la dégradation de l’écosystème ;
– l’insuffisance en eau potable ;
– l’insuffisance de la couverture sanitaire ;
– le fort taux de migration des jeunes ;
– le développement du VIH et du sida.

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École et décentralisation : le cas du Mali

L’État, les ONG et les églises chrétiennes ne sont pas restés en marge pour assurer le développement
de la commune du Sahel et de son secteur éducatif : la commune est dotée d’un réseau téléphonique
qui fonctionne bien, les centres de santé communautaire se développent, des forages sont creusés
dans les gros villages, les enfants accèdent davantage à l’école grâce aux écoles communautaires,
des programmes de reforestation et de reconstitution des sols sont menés depuis dix ans par CARE
et les services agronomiques de l’État.

Situation de l’enseignement primaire


L’école primaire la plus proche du CAP se trouve à 500 m, et la plus éloignée à 160 km.
L’évolution du nombre d’écoles primaires entre 1999/2000 et 2001/2002 est présentée dans le
tableau 2.6.
Par ailleurs, en 2002/2003, le CAP comptait 300 enseignants chargés de cours et 20 895 élèves.
On remarque que le nombre d’écoles augmente d’année en année. Les populations sont en train
d’appliquer, à leur rythme, le phénomène de la décentralisation. Elles sont aidées en cela par
les ONG qui créent de nombreuses écoles communautaires et des CED. Cette création d’écoles
s’accompagne d’une augmentation accrue du nombre d’enseignants contractuels, recrutés par les
populations, au détriment des enseignants professionnels. Ces derniers décrient cette situation qui
favorise selon eux le déclin de l’école publique et qui altère la qualité de l’enseignement dispensé.
En dépit de l’avis du DCAP sollicité pour le recrutement des enseignants contractuels, le choix
des enseignants par les populations ne répond pas forcément à des exigences de profil ni au
niveau académique requis pour enseigner. On y retrouve des enseignants sans aucun diplôme, des
titulaires du diplôme d’études fondamentales (DEF), du CAP, du brevet de technicien (BT) et parfois
même de la maîtrise. Les contractuels titulaires de diplômes DCAP professionnels ne peuvent pas
être fidélisés à leur poste. Ils sont là en attendant autre chose. La situation de contractuels est un
tremplin pour rechercher et obtenir un autre emploi plus rémunérateur.
Les enseignants des écoles communautaires et des CED sont payés par les communautés
(les comités de gestion). Les salaires ne sont pas réglementés et ne sont donc pas fixés. Les
enseignants peuvent être payés en nature, en liquide ou en prestation de service (les populations
leur accordent des parcelles de terre qu’elles labourent pour eux). L’État intervient dans les salaires
en accordant à chaque école communautaire 25 000 FCFA par an. Les contractuels sont payés à
la tâche, c’est-à-dire pendant les neuf mois de l’année scolaire. En dehors de la contribution de
l’État, les parents cotisent.

L’organisation et les ressources du CAP


Les missions et attributions officielles du CAP
Les acteurs de l’école sont au fait de ces missions et attributions.
Au point de vue pédagogique, les compétences du CAP ont connu une évolution selon les directeurs
d’école et le personnel du CAP. Cette évolution est relative aux innovations pédagogiques dans
l’enseignement primaire. Il s’agit en particulier de la pédagogie convergente, qui consiste à
utiliser simultanément le français et les langues nationales comme médium d’enseignement,
de l’introduction de l’éducation environnementale à l’école, et de modules de formation sur les
maladies sexuellement transmissibles (MST), les infections sexuellement transmissibles (IST) et le
VIH/sida dans les programmes d’éducation.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Pour le conseil communal, le CAP est le premier responsable de l’éducation au niveau local.
Il assure la formation et le suivi des enseignants. Les élus locaux affirment ne pas être bien
informés des rôles et attributions de tous les partenaires qui gravitent autour de l’école (ONG,
administration, société civile). Ils ne disposent pas des textes législatifs réglementaires régissant
le système éducatif.

Le personnel : organigramme et profil


Le CAP du Sahel comprend 23 personnes :
– un DCAP ;
– un secrétaire dactylo ;
– un comptable ;
– un billeteur ;
– un chauffeur ;
– un gardien ;
– un planton ;
– un technicien social chargé de la mobilisation sociale ;
– deux animateurs ;
– un CP déchargé car élu maire de la commune du Sahel ;
– 12 CP.
Seuls les deux animateurs sont payés par la GTZ. Les autres émargent au budget de l’État. Le
DCAP est psychopédagogue de formation et a pendant longtemps servi dans une AE, avant d’être
recruté sur concours à ce poste il y a huit mois. Le directeur a le profil type pour diriger et animer
un CAP.
Tous les CP sont des enseignants ayant 20 à 30 ans d’expérience professionnelle. Il faut préciser
que tous les CP ont été directeurs d’école pendant de longues années. Le poste de CP est un poste
important pour eux car ils sont en fin de carrière.
Il n’y a, dans le CAP du Sahel, qu’une seule femme dans l’équipe des CP. Ils sont tous issus de la
localité du site du CAP.
Tous sont aptes et bien formés pour assumer leurs tâches. Deux CP ont été respectivement élus
président du conseil de cercle et maire de la commune du Sahel. L’un a été affecté au poste
de billeteur et l’autre est sans poste défini. Les postes de CP vacants ont été immédiatement
pourvus par deux nouvelles nominations. Les autres agents sont non enseignants et disposent
d’un diplôme ou d’une formation correspondant au poste occupé. Il apparaît finalement que le CAP
est bien doté en ressources humaines, en quantité et en qualité.

Les ressources matérielles du CAP


Les locaux du CAP accueillent l’ensemble du personnel mais ils ne sont pas assez spacieux.
Certains CP sont obligés d’être à deux dans un bureau. Les bureaux ont été prévus pour les
missions de l’IEF, lesquelles étaient moindre par rapport à celles du CAP.
Cependant, il est bien pourvu en matériel. On compte :
– deux véhicules (un bâché en mauvais état et une Land Rover toute neuve) ;
– dix motos ;
– 17 armoires ;
– 30 bureaux en table ;

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École et décentralisation : le cas du Mali

– 64 chaises ;
– trois ordinateurs ;
– trois imprimantes ;
– une machine à écrire ;
– un téléviseur, un magnétoscope, une photocopieuse ;
– un groupe électrogène ;
– des étagères ;
– des radios, etc.
Ce matériel est bien entretenu et, malgré son ancienneté, il est resté en bon état. Prochainement,
le CAP sera logé dans des bâtiments neufs et plus grands, dans le cadre du Programme
d’investissement du secteur de l’éducation (PISE).

Les ressources financières


L’État paie les salaires mais ces derniers sont versés par la préfecture.
En dehors du budget de fonctionnement défini par trois principales lignes budgétaires (fourniture,
matériel de transport et entretien de ce matériel), le CAP ne bénéficie d’aucun autre appui
financier. Les CP bénéficient toutefois d’une prime mensuelle de 6 250 FCFA. Il s’agit d’une prime
de responsabilité qui n’est pas prévue pour assurer le suivi pédagogique des écoles. Ils font les
visites d’école en fonction des ressources disponibles du DCAP pour mettre du carburant dans
les motos.
Le CAP ne reçoit aucune autre ressource financière, ni de la commune, ni de l’AE, ni des parents
d’élèves, ni des écoles. L’argent récolté par les élèves pour les inscriptions, la coopérative et
les transferts de l’État restent strictement dans les écoles. La construction, la réhabilitation des
locaux, le mobilier, l’entretien courant des bâtiments sont toujours assurés par le niveau central.
Cependant, les communes prennent totalement en charge les frais d’examens (hébergement,
nourriture des candidats et des surveillants, prise en charge des agents de sécurité).
Le budget du CAP a peu de chance d’évoluer car ni le DCAP, ni le personnel ne sont consultés
pour son élaboration. Le budget relève du niveau central et malgré l’évolution des missions et
attributions du CAP, le budget n’a pas évolué depuis l’IEF. La pratique est la reconduction par la
direction administrative et financière (DAF) et le Ministère de l’économie et des finances du budget
de l’année antérieure, majoré de 5 à 10 %. Les budgets sont pratiquement identiques pour tous les
CAP. Des différences de 200 000 FCFA à 300 000 FCFA peuvent plus ou moins exister et sont liées
aux spécificités des localités, en particulier les distances. Dans ce cas, c’est la ligne budgétaire
du transport qui est majorée pour les CAP éloignés, qui ont des écoles lointaines et excentrées.
Cependant, ces montants ne sont pas significatifs.

Le fonctionnement interne du CAP


La planification du travail
Il existe deux formes de planification :
– La planification régionale qui relève de l’AE. Celle-ci centralise les données collectées
par les CP de chaque CAP de la région et réalise un document de synthèse intitulé « Plan
régional d’actions », discuté à Bamako dans le cadre de la cellule de planification et de
la statistique (CPS).

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École et décentralisation : le cas du Mali

– La planification interne à chaque CP, qui établit les échéances des visites pédagogiques
aux écoles. Si ces visites sont en principe planifiées trimestriellement, leur régularité
dépend toutefois des ressources nécessaires, de la disponibilité des CP qui sont
également en charge des tâches administratives, etc. C’est pourquoi le planning est
rarement respecté et la priorité est donnée aux écoles qui ont des enseignants préparant
des examens professionnels, ou qui initient des innovations pédagogiques (pédagogie
convergente).

Organisation pratique du travail et utilisation du temps de travail


Outre leurs tâches d’encadrement pédagogique, les CP sont également en charge de travaux
administratifs. En effet, les directeurs de chaque école envoient au CAP un rapport mensuel,
un rapport trimestriel et un rapport de rentrée et de fermeture des écoles, qui sont dépouillés
et analysés par chaque CP. Leurs remarques et suggestions sont soumises au DCAP et discutés
entre eux.
Chaque agent a la liberté d’organiser son travail comme il le souhaite mais dans le respect de la
planification établie et des délais. Dans la réalité cependant, des contraintes pratiques et d’autre
nature interviennent. Ainsi par exemple, 70 % des écoles ayant besoin de la visite du CP chargé
des sciences peuvent en réalité ne pas bénéficier de sa visite, compte tenu du manque de moyens
mais aussi de la spécialisation des CP.
Au moment des examens, le DCAP et les conseillers se réunissent pour les préparer et diffuser
les résultats. Cela ne joue pas vraiment sur l’organisation du travail car les examens sont une
activité planifiée.

Le suivi des activités du bureau


Le suivi des activités du CAP se fait par le DCAP. Il constate la célérité et la rigueur avec lesquelles
chaque agent s’exécute de ses tâches. Il dispose, pour ce faire, de la planification interne, sous
forme de vade-mecum. Il fait le pointage des activités réalisées, des activités non réalisées, et en
discute avec l’ensemble du personnel.
Chaque trimestre, sur la base des rapports fournis par chaque agent dans son secteur, il fait le
point sur les activités prévues, réalisées et non réalisées, avec des observations si nécessaires.
Chaque jour, il constate au bureau la présence du personnel, programme les CP qui vont sur le
terrain pour les visites ou les formations. En fin d’année, il note individuellement son personnel
sur la base des performances de chacun.

La communication interne
En dehors du personnel technique et d’appui (comptable, technicien social, chauffeur, secrétaire,
gardien), tous les agents du CAP se connaissent bien et ont beaucoup de facilité à communiquer
entre eux oralement. Il y règne une atmosphère familiale et conviviale.
Les modes officiels de communication sont le courrier, les rapports écrits, les convocations par
RAC et radio FM pour les écoles, les forains, les coursiers, les conseillers qui se déplacent, ainsi
que le téléphone.

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54
École et décentralisation : le cas du Mali

Les relations avec l’administration centrale


Communication et information
Le CAP n’a pas directement accès au ministère. Il lui faut passer par la voie hiérarchique,
essentiellement par des correspondances écrites. C’est de cette manière exceptionnelle que le
ministère communique avec le CAP par téléphone et vice-versa.
Le CAP reçoit les informations du DAE par courrier, téléphone, rencontres, et les transmet aux
écoles par les moyens décrits ci-dessus. Il arrive fréquemment que le DCAP rencontre plusieurs fois
le DAE par trimestre. C’est d’ailleurs ces convocations du DAE et parfois du ministère qui prennent
beaucoup de temps au DCAP.
Il est arrivé par exemple cette année que le secrétaire général du ministère téléphone pour s’enquérir
de l’ouverture diligente d’une école, de l’affection de personnel dans certaines localités. Le DCAP a
aussi téléphoné pour rendre compte. Mais on ne peut faire de cet exemple une généralité. Il rentre
dans le cadre de relations interprofessionnelles et constitue une sorte de faveur.
Quant au DAE, le DCAP le rencontre obligatoirement une fois par trimestre (quand il dépose
les rapports trimestriels) et chaque fois qu’il est convoqué. Le DCAP n’a pas comptabilisé ces
rencontres, qui sont nombreuses à son avis mais utiles pour la circulation de l’information. Ces
convocations à l’académie et au ministère sont souvent des rencontres de travail, et prennent au
moins deux mois de travail normal au DCAP. Cependant, cela fait partie du travail du DCAP, selon
l’intéressé.
L’académie se trouve à Douentza, à cinq heures de route de la commune du Sahel et à 850 km
de Bamako où se trouve le ministère. Les communications téléphoniques entre l’AE et le CAP
fonctionnent bien, mais les décisions importantes doivent prendre la forme de correspondances
écrites. Celles-ci arrivent toujours au CAP avec des retards importants, souvent quand il est trop
tard pour prendre ou appliquer la décision. Le problème est l’éloignement géographique de l’AE
par rapport au CAP. Selon les acteurs que nous avons rencontrés, l’AE devrait être déplacée pour
rendre son accès plus facile. Le cas du CAP du Sahel est particulier mais ce n’est pas le seul cas
au Mali, malheureusement.

La gestion du personnel du CAP

• Le recrutement et l’affectation du personnel du CAP


Le personnel enseignant et fonctionnaire du CAP est nommé et affecté directement par le niveau
central. Les animateurs sont mis à disposition et payés par la GTZ. Seuls les contractuels peuvent
être recrutés par les CAP. Il n’existe cependant aucun contractuel au CAP du Sahel.
Une fois que le personnel est nommé, le DCAP n’a aucun pouvoir pour l’affecter ailleurs qu’au CAP.
Le DCAP n’a aucun impact sur le recrutement et l’affectation du personnel de son bureau. Il est
évident que cette situation est frustrante pour le DCAP, son autorité étant amoindrie.

• La formation
Tous les agents du CAP sont formés et préparés à assurer les tâches pour lesquelles ils ont été
nommés. Il s’agit de professionnels rodés à leur métier et aux responsabilités confiées.

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55
École et décentralisation : le cas du Mali

Les CP bénéficient régulièrement de formations en collecte de données et en pédagogie


convergente. Le PRODEC a procédé à la formation de tous les CP, des comptables et des DCAP pour
les préparer à la nouvelle politique éducative. Les formations sont annuelles, se font à Bamako
et dans les régions, à tour de rôle. Les formateurs viennent de différents services du ministère
comme la cellule de planification et de la statistique (CPS), la direction nationale de l’éducation de
base (DNEB) et la direction administrative et financière (DAF). Il s’agit de formations théoriques,
pratiques et professionnelles dispensées en salle.

La gestion financière
Le CAP ne gère que son budget de fonctionnement. Le DCAP a une large autonomie pour son
utilisation et décide seul. La direction administrative et financière du ministère fait des contrôles
de routine, mais très rarement.

La pédagogie et la politique de l’éducation


Les attributions essentielles du DCAP sont la mise en œuvre et l’exécution de la politique éducative
du Ministère de l’éducation nationale. Il ne joue pas le rôle dans la détermination des politiques,
y compris au niveau de la pédagogie.
Cependant, les directeurs d’école pensent que leur rencontre annuelle avec le CAP (obligatoire pour
tous les CAP) est une bonne occasion pour recueillir leurs points de vue avisés. Ce sont eux en effet
qui sont sur le terrain, qui expérimentent les innovations pédagogiques, et qui exécutent et mettent
en œuvre la politique éducative. Ils ont ainsi la possibilité d’intervenir en faisant des remarques,
des suggestions mais, comme elles ne sont pas toujours favorables à l’administration centrale
et à la politique générale en matière d’éducation, le DCAP n’a pas le courage de les transmettre
à sa hiérarchie. Par exemple, les directeurs émettent de fortes réserves quant à la viabilité de la
pédagogie convergente. Ils ne remettent pas en cause fondamentalement l’enseignement dans
les langues nationales, mais ils considèrent que cette méthode est de nature à baisser le niveau
des enfants en français écrit. Quant à la décentralisation, ils la désapprouvent dans leur majorité
en ces termes : « La décentralisation est une mauvaise chose parce qu’elle est mal comprise […],
l’école est négligée car confiée à des communautés qui n’ont aucune ressource pour s’en occuper
[…], la décentralisation ne nous a pas apporté un seul bâton de craie. »

Les relations avec les écoles


L’information sur les écoles et les enseignants
La cellule de planification et de la statistique (CPS) du ministère de l’Éducation nationale a fait
un réel effort de formation des structures déconcentrées en matière de collecte et d’analyse de
données scolaires. Il existe en effet au niveau des structures centrales, régionales et locales des
bases de données informatisées.
Les relations de communication entre le CAP et les écoles reflètent le fonctionnement d’une
administration ordinaire : courrier, rapports, lettres, rencontres pédagogiques. La communication
se fait dans les deux sens. Le CAP convoque le directeur d’école si cela est nécessaire. Le directeur
d’école peut rencontrer le DCAP quand il veut, sans autre formalisme, même aux heures et jours
non ouvrables. Tous les directeurs d’école rencontrent le DCAP au moins une fois par mois quand
ils viennent chercher le salaire de leur personnel, quand ils viennent déposer les rapports mensuels
et trimestriels, les rapports de rentrée et de fermeture.

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56
École et décentralisation : le cas du Mali

La gestion du personnel des écoles


Si le CAP peut procéder à l’affection du personnel enseignant à l’intérieur de sa circonscription (il
mute et affecte pour nécessité de service), il n’a cependant aucun pouvoir dans son recrutement.
Les collectivités décentralisées le consultent pour le recrutement d’enseignants dans les écoles
communautaires.
Le DCAP propose à sa hiérarchie la nomination de directeurs d’école. L’acte est signé par le haut
commissaire, après avis du DAE. En général, la proposition du DCAP est toujours entérinée quand
le poste est rendu vacant par un départ à la retraite, un décès, un abandon de poste, et le CAP
du Sahel n’y déroge pas.
Le directeur d’école, quant à lui, est nommé parmi les enseignants les plus compétents et les plus
aptes à diriger une équipe, ayant une longue expérience dans l’enseignement.

Le suivi administratif des requêtes, pétitions ou plaintes des écoles


et des enseignants
Le DCAP ne gère pas beaucoup de conflits dans l’année. Les conflits internes à l’école relèvent de
la gestion du directeur d’école, de l’APE et des comités de gestion. Ils sont habituellement réglés
à l’amiable.
Les conflits opposant les directeurs d’école aux différents acteurs requièrent l’intermédiation du
DCAP qui, en cas de nécessité, associe le conseil communal, le préfet ou le sous-préfet. Les
déplacements de directeurs d’école sont souvent dus à ce genre de conflits. Mais ces situations
sont assez rares dans le CAP du Sahel, et le DCAP a toute autorité pour décider. Les sources de
conflits sont l’absence de l’enseignant ou du directeur à son poste, le non-respect des heures de
cours, les conflits de compétences, la morale professionnelle des contractuels. Par exemple, les
contractuels de l’État et des écoles communautaires estiment qu’ils sont mal payés par rapport
à leurs collègues fonctionnaires. Ils n’hésitent pas à faire grève, à rompre unilatéralement leur
contrat, ou à simplement refuser de faire le travail pour lequel ils sont contractés et payés.

L’inspection et l’appui pédagogique


Avec la disparition des IEF et l’avènement des CAP, l’inspection en tant que telle a disparu. Elle
a été jugée traumatisante par les enseignants et a été remplacée par le suivi pédagogique de
proximité et la supervision pédagogique formative. Enseignants et directeurs d’école apprécient
cette démarche. Un directeur d’école a déclaré à ce sujet : « On est heureux de ne plus rencontrer
cet inspecteur qui vient dormir dans sa voiture à l’orée du village pour suspendre un enseignant ou
un directeur à sept heures du matin, alors qu’ils n’ont même pas été prévenus. Fini le gendarme
à l’école ! »
Le suivi pédagogique de proximité se fait dans une école par semaine au moins. Il est exécuté par
les CP et le DCAP. Il vise à appuyer les directeurs d’école dans la gestion de l’école, à renforcer
l’esprit de collaboration entre les maîtres et le CAP, à améliorer les performances des directeurs,
à maîtriser les méthodes pédagogiques, à utiliser rationnellement le matériel pédagogique et à
renforcer l’esprit d’équipe.
Le directeur d’école peut être associé à cet exercice, notamment quand il s’agit d’enseignants de
son école. Les qualités requises du directeur d’école, du CP ou du DCAP pour assurer un bon suivi
pédagogique de proximité sont : la maîtrise de la didactique des disciplines ainsi que la maîtrise

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57
École et décentralisation : le cas du Mali

des outils de suivi, la communication, la courtoisie, la discrétion, l’objectivité de jugement, l’esprit


d’initiative.
Quant à la supervision pédagogique formative, elle peut être bimensuelle, mensuelle ou trimestrielle
en fonction des ressources du DCAP. Elle est exécutée par le DCAP et porte sur la fiche de préparation,
le matériel pédagogique et son utilisation, la démarche méthodologique du maître, les interactions
entre élèves et élèves-maîtres, l’organisation matérielle de la classe ou l’environnement de l’école,
la gestion du temps et de l’espace. Le DCAP utilise pour ce faire la grille d’observation de la
classe ou de l’école selon le cas, le guide d’entretien, le questionnaire, les tests de rendement
(avec les élèves), la fiche de suivi. Après la supervision pédagogique formative, le DCAP (souvent
accompagné de CP) échange avec le directeur d’école ou l’enseignant.
Seuls les contractuels qui n’ont pas le profil enseignant sont notés en vue de leur intégration
dans le corps ou de leur licenciement. Les enseignants fonctionnaires ne sont plus notés. C’est
une démarche formative qui se déroule dans une extrême courtoisie. D’ailleurs l’enseignant peut
refuser le CP ou le DCAP dans sa classe s’il ne le désire pas. Le DCAP et les CP remercient
l’enseignant pour avoir accepté de les accueillir dans sa classe. La restitution est faite à l’ensemble
de l’école supervisée, et des thèmes de formation ou de remédiation sont dégagés et planifiés.

Le financement des écoles


Les écoles ne bénéficient d’aucun financement du CAP. Aucun salaire, y compris les 25 000 FCFA
alloués aux contractuels, ne fait partie des sources de revenus de l’école. Le versement des
salaires peut arriver avec du retard, mais il est impensable qu’ils puissent être retenus quelque
part.

Les relations avec l’administration décentralisée, la société civile


et les partenaires extérieurs
Le conseil communal
Au niveau des élus, le DCAP entretient surtout des relations avec la commune. Il faut rappeler que
la commune du Sahel, où est implanté le CAP, fait partie des huit que compte la circonscription. La
commune du Sahel a des relations privilégiées avec le DCAP notamment du fait de sa proximité.
Les autres communes ont peu de relations avec le CAP ; elles se font représenter par leurs élus
siégeant au conseil de cercle. Malheureusement, la loi prévoit que ce conseil ne s’occupe que de
l’enseignement secondaire et de l’enseignement fondamental. Les questions de l’enseignement
primaire n’y sont pas discutées. Les relations du CAP du Sahel avec le conseil de cercle sont donc
peu développées, puisqu’elles ne constituent plus une priorité pour les décideurs.
Le conseil communal est en place depuis quatre ans. Comme il a été mentionné précédemment, le
maire, président du conseil, est également un enseignant membre du personnel du CAP et payé par
lui. Le conseil est composé de 23 membres dont deux femmes. Le bureau communal est composé
du maire et de trois adjoints. Le conseil communal est organisé en plusieurs commissions de
travail dont la commission culturelle chargée de l’éducation. Son président est conseiller national
et réside donc le plus clair de son temps à Bamako.
En 2003, le conseil communal a eu trois sessions. La loi en prévoit quatre par an. Le bureau
communal connaît bien les textes de la décentralisation et le rôle qui lui est dévolu en ce qui
concerne l’enseignement primaire, en particulier le décret 313 confiant la charge de l’école

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École et décentralisation : le cas du Mali

primaire aux communes. La commune compte 41 440 habitants selon le recensement de 1998.
Le conseil a élaboré le budget suivant pour les années 2002 à 2004 :
– 2002 : 164 380 546 FCFA
– 2003 : 149 711 455 FCFA
– 2004 : 137 655 110 FCFA
Sur tous ces budgets, selon le conseil communal, il n’est jamais prévu plus de six millions de
francs CFA par an pour l’école. L’évolution régressive du budget s’explique par les difficultés pour
les élus de recouvrer les impôts et taxes. Selon le maire, cette tâche de recouvrement, qui est
toujours dans leur cas un travail répressif, doit être confiée à l’administration préfectorale et sous-
préfectorale. Il poursuit en ajoutant : « Aucun élu n’est assez suicidaire pour réclamer par la force
des impôts et taxes à ceux qui l’ont élu, sauf s’il n’a pas envie de renouveler son mandat électif. »
En outre, la sécheresse en 2003 a été à l’origine d’une grande famine. La priorité absolue étant
de trouver de la nourriture pour les populations, il n’a par conséquent pas été demandé ni taxe ni
impôt aux populations.
Selon le conseil communal, il n’est jamais parvenu à mobiliser 50 % du budget. Les ressources
proviennent des taxes sur les armes de patente, le foncier, les transactions forestières, les vignettes
motos et charrettes, les gargotes, les bars, les hôtels.
De l’avis du conseil communal, jusqu’ici la commune n’a pu apporter que des appuis ponctuels
au CAP lors des examens, en prenant en charge l’hébergement et la nourriture des candidats
et des surveillants, la sécurité, ainsi que la rémunération de cinq gardiens d’école. L’appui de la
commune s’arrête là.
C’est pourquoi les rapports entre le maire et les membres du personnel du CAP sont relativement
tendus. Ces derniers ne comprennent pas ce manque de soutien de la part de leurs élus.
Pour le conseil communal, la commune ne pourra rien faire pour l’école tant que la loi ne sera
pas appliquée, autrement dit tant que les ressources ne seront pas réellement transférées aux
collectivités. Il convient de rappeler que la loi prévoit que 40 % du budget de l’éducation soit
transféré et que les communes déficitaires bénéficient de la solidarité du pays par des subventions.
En outre, la loi autorise les communes à lever des impôts. Cependant, en dépit de ces dispositions,
comme nous l’avons mentionné précédemment, la commune peine à recouvrir suffisamment de
recettes en vue de soutenir les écoles.
Les rôles et responsabilités de chacun sont bien connus de tous. Il n’y a aucune relation hiérarchique
entre la commune et le CAP, et c’est l’esprit de collaboration bien compris de tous qui peut faire
avancer les choses.

Les ONG et organisations locales


La GTZ est particulièrement active au CAP du Sahel. Elle appuie les écoles communautaires dans
les domaines suivants :
– construction d’infrastructures ;
– formation des enseignants ;
– contribution au paiement des salaires (15 000 FCFA par mois et par enseignant
contractuel, le reste étant pris en charge par les populations) ;
– mise en place des comités de gestion ;
– appui dans la mobilisation des ressources et de l’identification des partenaires capables
d’aider les populations.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Elle a commencé en 1998/1999 avec cinq écoles communautaires, mais son action s’étend
actuellement à l’ensemble des écoles du CAP avec son programme de promotion de l’éducation
de base en pays dogon.
Actuellement la GTZ, le groupe bancaire KfW et l’Agence française de développement (AFD)
s’associent pour réaliser des infrastructures. Ils ont mis en place un organe de concertation, le
conseil élargi. Celui-ci, composé des DAE, des DCAP et de l’administration des préfectures, fait un
programme de réalisation des infrastructures scolaires à accomplir. Les populations y contribuent
en construisant les logements des enseignants ou la clôture des écoles. En 2003, ce groupe de
partenaires a réalisé la construction de quatre écoles de trois classes, d’un bloc de direction et de
deux blocs toilettes. Elle a en outre équipé des salles de classe et les bureaux de la direction dans
quatre communes de la ville du Sahel. À cet égard, le DCAP a son mot à dire sur la carte scolaire,
la notification de la contribution des populations et la sensibilisation.
De plus, la GTZ a affecté en permanence deux animateurs au CAP. Elle paye leurs salaires, assure
leur déplacement sur le terrain (motos et carburant). Ils suivent les actions de la GTZ au sein du
CAP et sur le terrain. Ils sont mieux payés que les autres personnels du CAP, mais ils sont sous
contrat renouvelé chaque année et n’ont donc pas l’assurance d’un emploi durable. Ils travaillent
avec les CP au bureau et sur le terrain.
D’autres ONG interviennent également dans l’école. Il s’agit de CARE, de Vision Mondiale et
de Santé Sud. Elles évoluent dans le secteur de l’école en parrainant certaines écoles. Elles
interviennent directement dans les écoles sans passer par le CAP. Elles prennent cependant soin
de l’informer. CARE aide les populations à construire des écoles communautaires, à payer les
salaires des enseignants. Vision Mondiale fait la même chose, tandis que Santé Sud s’investit
dans le domaine de la santé, au niveau de la santé sexuelle et reproductive des adolescents.
Quoiqu’appréciables, leurs actions sont réduites et n’ont pas beaucoup d’impact sur l’école dans
le CAP.
Enfin, l’Agence nationale d’investissement des collectivités territoriales (ANICT) intervient quant
à elle dans le secteur de l’éducation, par le biais de la commune qui sollicite son intervention.
Pour le moment, elle est plutôt préoccupée par la réalisation d’infrastructures pour la commune
du Sahel.
Quant à l’APE, très puissante et active dans le passé, elle est aujourd’hui en déclin et joue un rôle
limité.
L’un des rôles du DCAP est d’animer les relations avec tous ces partenaires en vue d’accomplir
ces missions.

Conclusion
Les acteurs que nous avons rencontrés connaissent bien les textes portant sur la décentralisation
et son esprit. Ils avaient fondé beaucoup d’espoir sur elle pour le développement de l’école.
Les directeurs d’école sont assez amers car, pour eux, les administrations scolaire et communale
ne tiennent pas compte de leurs avis. À l’arrivée, selon eux, l’État s’est déchargé de la gestion
de l’éducation sans pour autant mettre à la disposition des acteurs les moyens suffisants pour la
mise en œuvre la décentralisation. Des secteurs fragiles comme l’éducation et la santé doivent
être soutenues par l’État, ce qu’ils affirment en ces termes : « Le transfert de responsabilités est
trop brutal, le bébé a marché trop vite. » Notons que, pour le moment, l’État soutient à bras le

Institut international de planification de l’éducation


60
École et décentralisation : le cas du Mali

corps les écoles, faute de transfert véritable des ressources. « La commune n’a pu développer de
stratégie de récupération des impôts », ont-ils souligné.
Si, sur le terrain, le CAP parvient à mener ses missions, c’est surtout grâce aux partenaires
et à l’engagement de ses agents. Quant à l’État, il est pratiquement le seul pourvoyeur de
ressources.

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3 Études de terrain dans les écoles du CAP du Fleuve
et d’Urbain

3.1 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 1,


CAP du Fleuve
Profil de l’école et de son environnement
Situation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’école
Créé en 1990, le premier cycle de l’école du Fleuve 1 se situe à environ 400 m du CAP et comprend
six salles de classe et un magasin-bureau pour la directrice.
L’école du Fleuve 1 fait partie d’un groupe scolaire comprenant d’autres premiers cycles et un
deuxième cycle. Il se trouve dans la commune du Fleuve, localité habitée par des Bambara, des
Soninkés et des Maures. Les activités économiques essentielles sont l’agriculture, l’élevage et le
commerce, la commune du Fleuve étant une localité rurale.

Situation de l’éducation au niveau de l’école


L’école du Fleuve 1 est dirigée par une directrice âgée de 56 ans. Elle y sert depuis 17 ans comme
enseignante et depuis 14 ans comme directrice (déchargée de cours entre 1992 et 2000, elle a
repris les classes entre 2000 et 2004). Elle est de nouveau déchargée de cours depuis seulement
un mois. Avant d’arriver à ce poste, la directrice a été successivement adjointe dans différentes
villes puis dans la commune du Fleuve.
L’école compte six maîtres (trois hommes et trois femmes), tous des enseignants contractuels,
et une directrice qui est fonctionnaire. Les maîtres détiennent tous le niveau CAP, c’est-à-dire
le diplôme d’études fondamentales (DEF) plus deux ans au moins. En dehors des maîtres de la
sixième année et de la deuxième année, qui ont respectivement quatre et sept ans d’ancienneté,
les autres travaillent pour la première année dans cette école lors de l’enquête. L’école du Fleuve 1
dispose comme personnel non enseignant d’un gardien.
Il apparaît ainsi au regard du tableau 3.1 qu’il y a peu de différences entre les effectifs des filles et
des garçons (respectivement 47 % et 53 %). En outre, si le pourcentage de filles scolarisées tombe
à 35 % et à 38 % en troisième et cinquième années, il s’élève jusqu’à 62 % en dernière année.
Au niveau de cette école il n’existe pas de groupe pédagogique puisque toutes les disciplines sont
enseignées dans une même classe. Les classes évoluent toutes en flux normal. Le nombre de
redoublants et d’abandons par genre et par classe est donné dans le tableau 3.2.
L’évolution des résultats scolaires de l’école entre 1999/2000 et 2002/2003 est illustrée dans
le tableau 3.3.
L’école affiche de très bons résultats scolaires qui ont suivi une progression continue en trois ans,
passant de près de 60 % de réussite en 1999/2000 à 83 % en 2002/2003.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Organisation de l’école
Organigramme de l’école
L’école dispose d’un organigramme réalisé par la directrice elle-même. Cet organigramme ne
présente aucun organe mais permet d’apprécier le nombre de maîtres qui servent dans les
différentes classes et le directeur. Tous les maîtres sont d’office les adjoints de la directrice et
peuvent chacun la suppléer en cas d’absence de cette dernière. Ces adjoints sont tous chargés
de classe et dispensent chacun 26 heures et demie de cours par semaine.
L’école du Fleuve 1 n’a pas de comité de gestion mais bénéficie des actions de l’APE, laquelle
intervient dans d’autres écoles. Néanmoins, selon la directrice, l’APE n’est visible que lors de
la rentrée scolaire, au moment de la distribution des fournitures et des examens. Quant à la
coopérative scolaire, elle se limite à la collecte des cotisations des élèves dans les classes de
première année, au moment des inscriptions, et de sixième année, au moment de la présentation
de l’élève à l’examen de fin cycle.

Les tâches et les rôles des différents acteurs

• Tâches et rôles officiels


Parlant des textes relatifs au fonctionnement, à la gestion et à l’organisation de l’école, la directrice
renvoie à l’extrait du règlement intérieur des écoles fondamentales (qui accorde des compétences,
des droits et des devoirs à la fois aux enseignants et aux élèves), et dont elle ignore la date de mise
sur pied ou d’établissement. En revanche, les textes ne font pas mention du poste de directeur ni
de son adjoint.
Les maîtres connaissent le règlement intérieur de l’école comme seul texte officiel relatif au
fonctionnement et à la gestion de l’école. Selon eux, il est disponible à l’école et accessible à tous
les acteurs. Ils demandent fréquemment à le consulter. Pour eux, le directeur vise les cahiers de
préparation et assure l’administration de l’école, les élèves doivent s’acquitter de la coopérative
scolaire et l’APE veille à la gestion de la coopérative et de l’école. Selon eux, les choses n’ont pas
évolué. La coopérative scolaire ne se présente pas comme un groupe organisé, structuré et se
limite à l’aspect de recouvrement des cotisations.
La directrice n’a aucune idée des textes qui régissent le fonctionnement de l’APE même si elle
affirme qu’ils doivent exister. L’école ne dispose d’aucun texte ayant trait à l’APE ou au CGE, et la
directrice ignore si d’autres acteurs de l’école disposent de ces textes.

• Tâches réelles
Selon la directrice, les différents acteurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de l’école
sont les maîtres, les élèves et l’APE, la distribution des tâches et rôles entre ces acteurs étant faite
par elle et ses adjoints.
En ce qui concerne le budget temps, la directrice a fait la répartition suivante :
– 3 à 4 heures de suivi en classe par jour (dans la matinée) ;
– 10 minutes pour viser les préparations (dans la première heure) ;
– 2 heures de suivi administratif par jour (l’après-midi).

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École et décentralisation : le cas du Mali

Les conflits étant rares, le temps alloué à leur gestion est insignifiant. Le temps de rencontre
avec les parents d’élèves se limite au moment de la rentrée scolaire et aux cas de maladie.
Le temps consacré aux relations avec les acteurs/partenaires est difficilement estimable car les
relations sont ponctuelles et occasionnelles. La directrice n’est absente de l’école qu’à l’occasion
de formations qui la concernent. Celles-ci ne dépassent pas trois jours ouvrables et coïncident la
plupart du temps avec les temps de congés.
En ce qui concerne ses tâches, la directrice estime qu’elles n’ont pas évolué depuis 2002, année où
s’est réalisée la scission du groupe scolaire. Elle confie des responsabilités (examen des cahiers de
préparation, élaboration des tâches administratives, des rapports, etc.) aux adjoints qui le désirent.
Cette délégation des tâches est bien appréciée par les enseignants car elle est considérée comme
une formation pour chaque maître à une éventuelle future fonction de directeur d’école.
Quant au budget temps des enseignants consacré à la gestion de l’école, il semble difficile à
estimer. Par ailleurs, ni leurs tâches ni celles des élèves de la coopérative n’ont vraiment évolué.
Rappelons au passage que cette coopérative a pour tâche la récupération des cotisations et l’achat
de petit matériel pour les classes.
Les enseignants assurent 26 heures et demie de cours par semaine. Selon eux, ils consacrent à peu
près deux heures par mois aux réunions. Les tâches administratives déléguées sont ponctuelles
et les enseignants n’ont aucun contact formel avec les parents d’élèves.
Quant à l’APE, elle intervient dans le recrutement des élèves et dans la gestion des conflits ponctuels
de l’école (entre enseignants, enseignants et directeur, enseignants et population, enseignants et
élèves, etc.). L’APE est bien structurée et est composée de 13 membres actifs et quatre membres
de droit. Elle ne connaît ni les acteurs impliqués dans l’école, ni les textes qui régissent l’école.
Elle fonctionne parallèlement à l’école. L’APE n’est pas vraiment au centre de l’école, même si le
représentant du bureau local trouve que ses tâches ont évolué.
Toutefois, la directrice considère l’implication de l’APE au niveau de l’école relativement limitée. Les
enseignants citent à cet égard d’autres acteurs impliqués dans le développement de l’école tels
que l’AE, le CAP, le ministère de l’Éducation (ME), les ONG. Le CAP, l’AE et le ME sont responsables
de la formation et du suivi des enseignants. L’ONG Plan s’occupe quant à elle de l’équipement et
de la formation locale.

Relations/collaboration entre le directeur et les différents acteurs


à l’intérieur de l’école

• Relations avec les enseignants


La directrice entretient une communication formelle et informelle avec ses adjoints, avec comme
support des réunions et des visites en classe. Elle tient ainsi une réunion une fois par mois avec
tous les maîtres, qui porte sur la pédagogie ainsi que sur le bilan des activités au sein de l’école. À
l’issue de ces réunions, des rapports sont rédigés et diffusés entre l’école et le CAP, ce qui permet
par la même occasion à la directrice d’évaluer son personnel.
Elle visite régulièrement les classes (tous les jours) en vue d’assurer le suivi et l’encadrement
des maîtres. Des discussions sont ainsi engagées avec les maîtres encadrés à propos du travail
effectué. Les maîtres consultent beaucoup la directrice. Cet échange est réciproque puisque la
directrice ne prend jamais de décision et ne distribue jamais les tâches sans consulter ses adjoints.
La relation directeur-enseignants est donc bonne.

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

Par ailleurs, les enseignants ont des relations suivies avec le CAP dans le cadre du suivi et de la
formation pédagogiques. Ils ont peu de relations avec les autres acteurs.

• Relations avec les élèves


Une communication formelle et informelle s’effectue entre la directrice et les élèves à travers
les visites de classe et la médiation des maîtres. Toutefois, il n’existe ni réunion, ni consultation
réciproque entre la directrice et les élèves.

• Relations avec l’APE


La relation qu’entretient la directrice avec l’APE paraît peu développée. Les propos de la directrice
à ce sujet sont d’ailleurs ambigus. En effet, si d’un côté elle affirme avoir une communication
formelle avec l’APE à travers les visites, de l’autre elle révèle n’avoir aucune réunion avec l’APE et
que cette dernière ne l’a jamais consultée.
La consultation semble unilatérale et a lieu de manière ponctuelle au sujet de la fréquentation
scolaire. Mais selon l’APE, les parents d’élèves reçoivent sans problème la directrice chaque fois
qu’elle va à leur rencontre. On peut dire qu’il n’existe pas de relation formelle entre la directrice
et l’APE.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Selon la directrice de l’école du Fleuve 1, les enseignants et la coopérative exécutent correctement
leurs tâches à l’exception de l’APE. Elle explique les défaillances de l’APE par le fait que cette
dernière ignore ses missions ou fait preuve de mauvaise foi. La directrice ainsi que les enseignants
suggèrent donc, pour assurer l’amélioration de l’accomplissement de ses tâches, que le choix des
membres de l’APE se concentre sur des personnes motivées et capables.
Pour ce qui est des textes officiels, la directrice pense qu’il faut les amender en y ajoutant l’aspect
obligatoire de cotisation des parents d’élèves.
Par ailleurs, la frontière entre les missions de l’APE (qui existe depuis longtemps) et celles du CGE
récemment créé n’est pas très bien saisie par les différents acteurs.

Autonomie de l’école
La gestion du personnel

• Le recrutement
La directrice de l’école est nommée par l’AE, sur proposition du directeur du CAP (DCAP). Ce mode de
nomination est apprécié positivement par les enseignants. Les enseignants sont tous contractuels
et sont recrutés sur dossier par l’AE, et affectés par le CAP. À cet égard, les enseignants pensent
que le recrutement sur test serait préférable.

• L’encadrement et la formation
Le personnel enseignant est encadré par la directrice de manière formelle et informelle par le biais
du suivi pédagogique en classe. Les besoins en encadrement et formation sont identifiés par la
directrice à travers les visites de classe, l’observation et l’information. Ils portent essentiellement
sur la préparation des fiches pédagogiques, la pédagogie convergente et le recyclage. De manière

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École et décentralisation : le cas du Mali

formelle, ils sont exprimés à la directrice lors des conseils de maîtres. Cet encadrement et cette
formation internes assurés par la directrice sont perçus comme bons et utiles, au même titre que
ceux offerts par le CAP.
Il reste que les enseignants ont exprimé des besoins dans le domaine de la gestion de la coopérative
scolaire, alors que la directrice n’identifie pas ce besoin par l’observation. La directrice n’est pas
en mesure de répondre à ce besoin de formation. Les partenaires susceptibles de fournir cette
formation sont le CAP qui a, par exemple, offert des formations sur l’économie familiale, l’éducation
environnementale, etc. La formation reçue est bonne et répond aux besoins exprimés sur des
domaines précis.
Par ailleurs, le personnel enseignant ne connaît aucun conflit et ne reçoit aucune incitation
financière pour faire son travail.

• L’évaluation du personnel
L’évaluation interne du personnel est formelle et se fait à la fin de chaque année. Les performances
des enseignants sont évaluées par la directrice à partir du taux de réussite aux compositions et
aux examens.
Selon les enseignants, le CAP est impliqué dans la mesure où les résultats de cette évaluation
sont envoyés au CAP en vue de l’avancement des enseignants.
L’évaluation interne est bien appréciée, et celle faite par la directrice est préférée à celle du
CAP. Les enseignants apprécient positivement le mode de gestion du personnel et constatent
son évolution. Ils estiment cependant que l’autonomie de la directrice dans l’évaluation doit être
davantage étendue.
L’APE n’est pas impliquée dans la gestion du personnel mais elle estime que l’école doit avoir
son plan de développement dans le contexte de la décentralisation et, à ce titre, elle doit être
autonome. Pour le bureau communal, l’activité de l’école dans la gestion du personnel est bien
perçue.

La gestion financière et matérielle

• Budget de l’école
Ni l’école du Fleuve 1, ni l’APE ne disposent d’un budget. En dehors des cotisations de la coopérative
versées par les élèves de la première et de la sixième années, aucun autre frais n’incombe aux
élèves. La cotisation est de 50 FCFA par élève par mois. Elle est versée à la direction par le biais
des élèves responsables et des maîtres des classes concernées.

• Les dépenses
La faiblesse des fonds collectés ne permet pas à l’école de faire face à de grandes dépenses.
L’école souffre en effet du manque de ressources financières.
Les dépenses sont décidées par la directrice en concertation avec ses adjoints et concernent
essentiellement le petit matériel de l’école. Leur évolution est en fonction des effectifs. Aucun
contrôle n’est exercé sur la gestion de ces cotisations. À cet égard, les enseignants n’ont aucune
idée sur l’existence ou non d’un budget pour l’école. Ils considèrent, non sans quelques doutes,
qu’il s’agit d’un domaine réservé de la direction.

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66
École et décentralisation : le cas du Mali

• Les ressources matérielles


Les bâtiments et les infrastructures scolaires ont été acquis grâce à l’ONG Plan Mali et à la
coopération japonaise qui ont construit et équipé les salles de classes. Le ME fournit également
des ressources matérielles.
Le rôle de la directrice se limite à la formulation des demandes et à la surveillance des locaux.
Elle n’a aucun pouvoir de décision. Quant au matériel pédagogique et administratif, ceux des
enseignants sont à la charge de la directrice tandis que ceux des élèves sont fournis par Plan. Pour
les obtenir, la directrice formule directement sa demande aux ONG qui les allouent directement
aux élèves en présence du CAP et de l’APE.
Si ces ressources sont jugées de bonne qualité, elles sont en revanche en quantité insuffisante.
La gestion des ressources matérielles connaît une évolution, et la principale difficulté repose sur
leur renouvellement, l’entretien et la réparation. Selon les enseignants, l’école n’est pas autonome
dans la gestion des ressources compte tenu de la nécessité d’intervention d’autres acteurs tels
que la mairie pour l’entretien de l’école, le CAP pour les fournitures scolaires et le mobilier, ainsi
que Plan. D’après les enseignants, ce manque d’autonomie est lié à l’insuffisance des ressources
financières, comme il a été mentionné plus haut. L’amélioration souhaitée est l’allocation d’un
budget à l’école de la part des partenaires (ME, AE, CAP, collectivités décentralisées) et une plus
grande implication des enseignants dans la gestion matérielle de l’école.

La gestion pédagogique et administrative


Si le matériel pédagogique est adapté à l’enseignement, il reste insuffisant. Les enseignants ne
disposent comme manuel que d’un seul guide de mathématiques. L’insuffisance de matériel
pédagogique constitue l’une des principales difficultés dans la gestion pédagogique. Compte tenu
du manque chronique de ressources financières, les enseignants ne souhaitent pas d’autonomie
dans la gestion du matériel pédagogique et didactique.
L’APE a signalé le retard aux cours de certains enseignants. Elle souhaite une autonomie progressive
de l’école dans le cadre du suivi et de l’encadrement des enseignants. En revanche, le bureau
communal est opposé à toute autonomie de l’école en la matière.

Planification et évaluation du fonctionnement de l’école


L’école du Fleuve 1 ne dispose d’aucun projet d’établissement pour l’amélioration du fonctionnement
de l’école. En revanche, il procède à une autoévaluation qui se résume au bilan de fin d’année
auquel tous les maîtres participent. Ce bilan est une tradition de l’école et est présidé par la
directrice. Le résultat est restitué par le secrétaire de séance et diffusé à tous les enseignants par
la directrice. Ces bilans permettent de tirer les enseignements nécessaires pour une amélioration
de l’école pour les années à venir. En outre, ils auraient permis la bonne entente au sein de
l’école.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Appui et contrôle externe


Les acteurs

• Le CAP
Le CAP intervient dans la gestion du personnel à travers l’affectation des enseignants, le suivi
pédagogique et le suivi des maîtres en classe, conformément aux textes officiels. Cette implication
est d’ailleurs bien perçue par l’ensemble des acteurs internes à l’école. En outre, en comparant
l’implication du CAP entre diverses écoles, la directrice affirme que le CAP traite équitablement
toutes les écoles.
Les requêtes et sollicitations de la directrice et des enseignants envers le CAP sont rares, en
dehors des demandes de manuels de cours préparatoires peu souvent satisfaites, ce qui explique
la raison pour laquelle l’équipe pédagogique ne parvient pas à apprécier la rapidité des réponses
de CAP aux requêtes.
La directrice de l’école entretient avec le CAP une communication ponctuelle et initiée principalement
par le CAP, au travers du courrier et des visites. Elle concerne essentiellement le domaine de la
pédagogie. La relation de la directrice avec le CAP est bonne.

• La collectivité décentralisée
Conformément aux textes officiels, les autorités locales ont en charge l’entretien des bâtiments et
du matériel d’une part, et la gestion du personnel non enseignant d’autre part. Cette implication
est jugée non seulement utile mais aussi efficace. Il n’en demeure pas moins que les acteurs
internes à l’école espèrent toujours des améliorations quant à la réparation et à l’entretien effectif
des locaux et matériels. Enfin, la rapidité des réponses aux requêtes est fonction des ressources
dont dispose la collectivité locale.
Les relations entre la directrice et la mairie sont ponctuelles et initiées pour l’essentiel par la
directrice qui fait part, administrativement ou au travers de visites, de ses besoins matériels
(réparation d’équipement). La relation entre ces deux partenaires est positivement appréciée.

• Les agences d’aide/ONG


L’école collabore avec l’ONG Plan Mali et la coopération japonaise. Leurs interventions portent sur
la construction et l’équipement des classes. L’allocation des fournitures est également prise en
charge par Plan. L’implication de la coopération japonaise date de 1998/1999 tandis que celle
de Plan Mali est beaucoup plus ancienne.
Leur implication est tellement importante que « les enfants de la commune du Fleuve ne viendraient
pas à l’école sans Plan », selon la directrice. Elle est rapide et efficace. Mais des améliorations sont
toujours souhaitables, en particulier la fourniture de matériel didactique et la rapidité de réponse
aux demandes, selon l’APE.
De manière ponctuelle et au gré des besoins, surtout d’ordre matériel, la directrice entretient une
relation satisfaisante avec l’ONG Plan Mali. Les enseignants n’ont en revanche aucun contact
direct avec le CAP ou les ONG, la directrice se positionnant comme un acteur majeur au sein de
l’école et de l’animation des relations extérieures.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Inspection
Les CP passent en principe à l’école deux à trois fois par semaine. Ces visites ont pour objectif le suivi
pédagogique des maîtres et concernent tous les enseignants, contractuels et fonctionnaires.
Selon la directrice, les enseignants apprécient ces visites. Elles obligent chaque maître à accroître
leurs performances. Elles auraient selon elle un suivi et un grand impact.
Les enseignants ont toutefois déploré l’irrégularité de ces visites : deux en 2002/2003, quatre en
2003/2004.
L’échange entre le CP et le maître inspecté en l’absence de la directrice constitue une innovation. Si
dans le passé, la présence du directeur était requise au moment des échanges entre enseignants
et CP, aujourd’hui elle ne l’est plus, ce que déplorent ces derniers. En effet, ils estiment que le
manque de suivi de ces inspections les rend inefficaces.

Appui pédagogique
L’appui pédagogique incombe au CAP au travers de l’organisation ou le financement de
formations ainsi que des visites de classe/suivi des maîtres par les CP. La formation donnée
porte essentiellement sur la pédagogie. L’appui concerne tous les enseignants et est sollicité
non seulement par la directrice mais aussi par ces derniers eux-mêmes, qui apprécient cet
encadrement. En la matière, le CAP intervient à tout moment et aucune difficulté n’est rencontrée
au cours de cette inspection/suivi qui est d’ailleurs bien appréciée par tous les bénéficiaires. Il
convient de noter que le même personnel recruté par le CAP ou par une autre organisation assure
la formation. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, l’ONG Plan soutient l’encadrement
des enseignants de l’école au travers d’un appui matériel aux CP (matériel de transport).
Plan Mali offre par ailleurs des formations pour toutes les écoles, environ une fois par an pendant
les congés de Noël, surtout aux enseignants vacataires et aux directeurs d’école. Cette année,
une formation sur le suivi de proximité a ainsi été offerte aux directeurs d’école. Centrée sur la
pédagogie, elle est offerte par le canal de l’AE. Ce sont les CP qui assurent cette formation que
donne Plan.

Conclusion
Pour la directrice, la décentralisation n’a pratiquement pas eu d’impact sur l’école, en dehors de
l’affectation d’un gardien par la mairie et des prémices d’une certaine autonomie.
Pour les enseignants, la gestion dynamique des ressources locales, la prise de décision par les
populations elles-mêmes, la lutte contre les lenteurs administratives constituent les atouts de la
décentralisation. L’inconvénient majeur est le manque de ressources financières. Selon eux, l’école
a changé depuis l’avènement de la décentralisation, et la construction des salles de classe en
est un bon exemple. Ils redoutent toutefois l’autonomie de l’école liée à la décentralisation à un
moment où ils connaissent des retards de salaires dus à la défaillance de la mairie.
Pour l’APE, l’implication des populations dans la gestion de leurs affaires par l’intermédiaire des
élus ainsi que la proximité des centres de décision sont les atouts de la décentralisation.
Si pour les parents, l’insuffisance des ressources financières des collectivités locales est liée à
l’incivisme de la part de la population, qui ne permet aux autorités locales de recouvrir leurs
recettes par les taxes et impôts, selon le responsable de Plan ce sont les élus qui ne sont pas à
la hauteur de leurs missions.

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69
École et décentralisation : le cas du Mali

Enfin, le représentant du bureau local dénonce une autonomie exacerbée en matière de recrutement
des enseignants non fonctionnaires par les élus locaux, qui privilégient le recrutement des locuteurs
de la langue locale, ce qui est préjudiciable à l’évolution de l’éducation et de la carte scolaire.

3.2 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 2,


CAP du Fleuve
Profil de l’école et de son environnement
Situation géographique et socio-économique de l’école
Fleuve 2 est une zone rurale qui comprend 11 000 habitants au niveau de la commune et environ
9 000 dans le village du Fleuve 2. Les Soninkés (Sarakolés) en constituent le principal groupe
ethnique. Leurs activités économiques sont essentiellement basées sur l’agriculture, l’élevage, le
petit commerce et le maraîchage (pratiqué par les femmes).
L’école du Fleuve 2 est située à neuf kilomètres du bureau local. Créée en 1954, elle comprend
six classes et six bureaux (un bureau pour chaque classe). L’école n’a pas de gardien. Seuls
le directeur et deux enseignants disposent de logements dans l’enceinte de l’école. Les autres
enseignants habitent la cité de l’école, à cinq minutes de celle-ci.

Situation de l’éducation au niveau de l’école


Le directeur d’école est âgé de 56 ans. Il a été adjoint au directeur dans différentes écoles de
1968 à 1979, puis est devenu directeur d’école en 1980. Il dirige cette école depuis 2001. Il est
chargé de la classe de deuxième année, avec un volume hebdomadaire de 32 heures.
L’école du Fleuve 2 compte six maîtres dont le directeur. Il n’y a qu’une seule enseignante (voir le
tableau 3.4).
L’école du Fleuve 2 ne dispose pas de personnel non enseignant.
L’effectif total des élèves de l’école du Fleuve 2 s’élève à 520 élèves. Il apparaît au regard du
tableau 3.5 que les filles sont globalement largement minoritaires au sein des élèves. Elles ne
constituent en effet que 30 % des effectifs. Un examen plus détaillé par niveau d’enseignement
montre que si le taux de scolarisation des filles s’élève à 37 % en première année, il décroît
à mesure que le niveau d’enseignement s’accroît, diminuant jusqu’à près de 23 % la dernière
année de l’enseignement élémentaire. Cette tendance illustre d’une part l’absence de parité dans
la scolarisation des filles et des garçons, et d’autre part la faible rétention des filles à la fin du
primaire dans cette école.
On compte cinq groupes pédagogiques classiques et une classe en PC. Les premiers sont en
simple vacation, tandis que la seconde évolue en double vacation.
On remarque au vu du tableau 3.6 qu’il n’y a pas eu d’abandon en 2002/2003. Il faut noter que
tous les taux ne sont pas disponibles au niveau du directeur, pour une question d’organisation.

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70
École et décentralisation : le cas du Mali

Organisation de l’école
Organigramme de l’école
L’école dispose d’un organigramme réalisé par le directeur qui est affiché dans son bureau ainsi
que dans chaque classe. Les différents organes de l’école sont les suivants :
– le directeur ;
– les adjoints (maîtres de chaque niveau d’enseignement).
En cas d’absence du directeur, celui-ci est remplacé par un de ses adjoints (généralement le plus
ancien) qui assure l’intérim. Les adjoints du directeur sont nommés par le DCAP.

Tâches et rôles des différents acteurs

• Tâches et rôles officiels


Le règlement intérieur de l’école – conçu par le ministère de l’Éducation (ME) en 1994 – est, selon
le directeur de l’école du Fleuve 2, le seul texte relatif à l’organisation, au fonctionnement et à la
gestion de l’école. Cependant, une description officielle du poste de directeur n’y figure pas. Ce
texte est accessible à tous les acteurs de l’école. À chaque rentrée scolaire, il est communiqué et
commenté aux acteurs de l’école, notamment au bureau de l’APE.
Par ailleurs le directeur affirme n’avoir aucune idée des textes régissant le fonctionnement de
l’APE. Depuis sa prise de fonction à l’école du Fleuve 2, il ne les a jamais eus à disposition et
les a seulement lus quand il était en service à Touba. L’APE comprend un bureau composé d’un
président, de son adjoint, d’un secrétaire administratif et d’un trésorier. L’APE, selon lui, œuvre
pour le bon fonctionnement de l’école, participe à la construction et à la réparation des salles
de classe, intervient pour l’instauration de la discipline à l’école, s’occupe des infrastructures
scolaires, de l’achat des fournitures (scolaires), etc.
Pour le directeur, les textes relatifs au fonctionnement et à la gestion de l’école accordent des
compétences aux enseignants, notamment dans le maintien de la discipline à l’école, la salubrité,
l’entretien des bâtiments, du mobilier et des fournitures scolaires. Ces mêmes textes accordent
des compétences aux élèves qui sont chargés de l’entretien des fournitures scolaires, des salles
de classe et du mobilier, de la salubrité, etc.

• Tâches et rôles réels


Les tâches et rôles réels de ces acteurs sont les suivants :
– le directeur se charge de la gestion des ressources matérielles et des conflits. Il assure
en outre l’administration quotidienne de l’école ;
– les enseignants interviennent également dans la gestion des ressources matérielles et
des conflits. C’est le directeur, en collaboration avec les enseignants, qui décide des
tâches et rôles des acteurs de l’école.
Le budget temps consacré par le directeur aux différentes tâches dans une semaine normale se
répartit comme suit :
– temps consacré à l’enseignement : 32 heures ;

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71
École et décentralisation : le cas du Mali

– tâches administratives : on distingue les rapports mensuels (une journée par mois pour
faire le rapport) et les autres tâches administratives (délivrance de certificats) qui sont
ponctuelles ;
– le suivi des adjoints : deux heures et demie ;
– les rencontres avec les parents d’élèves, qui sont circonstancielles ;
– les conflits au sein de l’école, qui sont quant à eux assez rares.
Il apparaît donc que le directeur consacre la plupart de son temps de travail à l’enseignement
(32 heures par semaine), alors que les tâches administratives ne sont réalisées que ponctuellement.
Il convient également de souligner que le directeur consacre peu de temps au suivi des
enseignants.
La répartition du temps de travail des enseignants durant une semaine est la suivante :
– enseignement : 26 heures et demie ;
– administration : deux à trois heures ;
– réunions : 30 minutes à une heure pour les réunions pédagogiques ;
– conseil des maîtres et/ou de discipline : trois à quatre heures.
La relation avec le CAP est quotidienne. Le directeur rencontre la mairie et l’APE de façon
circonstancielle. La relation de ce dernier avec les partenaires extérieurs n’est pas directe. Le
directeur de l’école du Fleuve 2 affirme qu’il ne passe aucune journée en dehors de l’école dans
un mois normal.
Selon lui, ses tâches n’ont pas évolué. Il trouve toutefois que la réorganisation des responsabilités
est nécessaire pour faire face aux différentes tâches. C’est pourquoi il confie souvent des
responsabilités à ses adjoints et confie par exemple à un maître (en l’occurrence, le maître de
la classe de sixième année) l’assistance du bureau de la coopérative dans le recouvrement
des cotisations. Le choix du maître, selon le directeur, n’est basé sur aucun critère. L’objectif
étant par ailleurs de responsabiliser tous les maîtres pour le bon fonctionnement de l’école, les
enseignants s’occupent ainsi, parallèlement à leurs tâches d’enseignement quotidiennes, de la
gestion administrative de l’école. Rappelons au passage que les enseignants sont chargés de
classe à l’école du Fleuve 2 avec un volume hebdomadaire de 26 heures et demie.
Malgré tout, les tâches des enseignants n’ont pas évolué. Selon le directeur, il en va de même
pour celles de l’APE et des élèves (au travers de la coopérative).
Au niveau de chaque classe, il existe un bureau de la coopérative composé du président et du
trésorier, qui sont choisis parmi les élèves. Ce bureau est chargé de recouvrer les cotisations
mensuelles. À la fin du mois, chaque classe verse ses recettes au bureau central, dont les
membres sont assistés par un maître désigné pour la circonstance, comme il a été mentionné
précédemment.

Relations/collaboration entre le directeur et les différents acteurs


à l’intérieur de l’école

• Relations avec les enseignants


Le directeur vise chaque jour les préparations des enseignants, organise des réunions pédagogiques
ainsi que des leçons d’essai, en vue de renforcer la connaissance du maître sur la méthodologie
pédagogique d’une discipline. Les enseignants consultent régulièrement le directeur pour un appui
pédagogique.

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72
École et décentralisation : le cas du Mali

Les réunions sont circonstancielles. La fréquence du conseil des maîtres est mensuelle
conformément aux textes, mais il peut être convoqué sur demande des maîtres. Ces réunions
portent sur des questions pédagogiques générales. Tous les enseignants sont présents lors de
ces rencontres initiées par le directeur et ses adjoints. Des rapports sont effectués et une copie
est adressée au CAP.
Le conseil de discipline concerne les élèves fautifs (manquement grave à un enseignant, violence
au sein de l’école, etc.).
Les visites de classes sont régulières et visent à vérifier l’état des classes, à rappeler au maître
l’existence des affichages, et à assurer le suivi pédagogique des enseignants. Il arrive que le
directeur passe devant les classes pour écouter et voir les maîtres dispenser les cours. Il en
profite également pour contrôler les absences des élèves. Au total, les relations entre le directeur
et les enseignants sont globalement appréciables même si ces derniers le trouvent parfois trop
exigeant.
Selon les maîtres, les relations avec la communauté sont difficiles car cette dernière est hostile
aux étrangers.

• Relations avec les élèves


Le directeur consulte le trésorier du bureau de la coopérative de manière formelle pour faire un
bon de sortie à l’occasion des petites dépenses de l’école (achat de balais, etc.). Le bilan financier
de la coopérative a lieu à la fin de chaque année. Le directeur ne fait pas de réunion avec les
membres de la coopérative. Il se rend dans les classes pour contrôler l’état de recouvrement des
cotisations. Quant aux élèves de la coopérative, ils ne consultent pas le directeur. La relation avec
la coopérative scolaire est appréciable et le directeur estime qu’il n’a pas de difficultés avec les
élèves.

• Relations avec l’APE


Le principal mode de communication entre le directeur et l’APE consiste en des réunions formelles
qui sont prévues tous les deux mois. Selon le directeur, elles sont fréquentes et portent généralement
sur les besoins de l’école en équipements et leur entretien (demande de réparation de tables-
bancs par exemple), sur le maintien de la discipline à l’école, etc. Le directeur est l’initiateur de ces
réunions à l’issue desquelles des procès-verbaux sont établis et archivés au niveau de l’école.
Les membres de l’APE (en particulier le président) consultent le directeur de façon régulière pour
s’informer du bon fonctionnement de l’école. Il y a une bonne relation entre l’APE et l’école.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Selon le directeur, les enseignants s’acquittent correctement de leurs tâches, tout comme l’APE
et la coopérative scolaire. Le directeur estime qu’il s’acquitte correctement de son rôle, à savoir
l’encadrement des maîtres, la gestion des conflits et des ressources matérielles, ainsi que les tâches
administratives. Le directeur estime par ailleurs qu’il est nécessaire d’allouer davantage de fonds à
l’APE pour qu’elle s’acquitte mieux de ses tâches. Après le recouvrement des impôts, explique-t-il,
il y avait une taxe versée à l’APE. Aujourd’hui, cette taxe n’est plus payée et va directement à
la collectivité décentralisée. C’est pourquoi l’APE est incapable de faire face aux problèmes de
réparation et de construction des salles de classe, car elle ne dispose pas de fonds suffisants.

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73
École et décentralisation : le cas du Mali

Elle est donc contrainte de rechercher d’autres sources de financement (auprès des ONG et de la
mairie) pour résoudre ces problèmes.
Selon le directeur, les textes au niveau de l’école sont clairs et ne nécessiteraient pas de
changement. Les enseignants disent que l’APE ne s’acquitte pas correctement de ses tâches parce
que la population de Fleuve 2 porte peu d’intérêt à l’école classique. Elle est plutôt intéressée par
l’enseignement coranique. Selon eux, les acteurs et partenaires de l’école devraient beaucoup
s’investir pour amener l’APE à accomplir ses tâches.
Les enseignants disent que les textes actuels devraient changer car ils favorisent les élèves en
diminuant leur autorité.
L’APE souhaite un amendement des textes pour introduire le châtiment corporel, diminuer le
nombre de femmes dans l’enseignement et supprimer toutes formes de jeux à l’école.

Autonomie de l’école
La gestion du personnel

• Nomination et recrutement du directeur


Le mode de désignation au poste de directeur est la nomination. Pour le directeur, la nomination
est une bonne chose. Le directeur a besoin de formation continue dans les domaines de la
pédagogie, de l’administration et de la gestion de l’école. Il n’a cependant exprimé aucun besoin
de formation.
Il est évalué par le DCAP sur l’accomplissement de ses différentes tâches, au travers notamment
de la tenue des différents registres (le registre matricule, le registre courrier à l’arrivée, courrier
au départ, le registre des fournitures, le cahier de la coopérative). L’évaluation est donc formelle
et a lieu chaque année. Elle permet au directeur de corriger ses lacunes et de renforcer ses
connaissances dans le domaine administratif. Pour le directeur, l’évaluation est nécessaire. Il
affirme par ailleurs ne recevoir aucune incitation financière pour réaliser son travail, en dehors de
la prime de direction.

• Recrutement et évaluation des enseignants


Le directeur a précisé que le recrutement et l’affectation du personnel enseignant fonctionnaire
incombe à l’État. Quant au personnel enseignant contractuel, il est recruté et affecté par l’AE de
Koulikoro. Le directeur ne joue pas de rôle ni dans le recrutement des enseignants fonctionnaires,
ni dans celui des enseignants contractuels. Les enseignants ne perçoivent aucune autre ressource
financière en dehors de leurs salaires.
Le directeur rencontre des difficultés dans le suivi et l’encadrement pédagogique des enseignants
car il est chargé de cours. Il fait part des besoins en formation de ses maîtres au CAP même si ces
derniers ne les expriment pas de manière formelle. Ils sont dans une certaine mesure préparés
par le directeur qui leur confie souvent certaines responsabilités.
La formation des enseignants est positivement appréciée par le directeur et ces derniers. Elle leur
permet de maîtriser les nouvelles méthodes pédagogiques.
Pour assurer l’évaluation interne, le directeur suit un maître en classe sur la base d’une grille de
suivi qu’il a élaborée au préalable. Il discute ensuite avec lui des conclusions de ses observations.

Institut international de planification de l’éducation


74
École et décentralisation : le cas du Mali

Le maître est invité à faire son autocritique avant que le directeur ne lui fasse part de ses
commentaires et recommandations. Si l’évaluation interne est en principe formelle, régulière
et relève du domaine du directeur, ce dernier n’écrit pas de rapport ni de note confidentielle
sur les enseignants. Tout se règle selon lui au niveau de l’école. Les résultats de l’évaluation
interne restent entre les mains du directeur et ne sont pas transmis au CAP. Après un second
passage pour l’évaluation interne, s’il y a amélioration, le directeur adresse des félicitations et
des encouragements au maître. Après l’évaluation, il n’y a pas, selon le directeur, de réaction
contradictoire des maîtres évalués. Le directeur se dit satisfait des performances des enseignant
et ne rencontre d’ailleurs aucune difficulté dans la gestion du personnel.
L’autonomie de l’école dans ce domaine est une bonne chose. C’est pourquoi le DCAP a laissé le
soin au responsable de l’école de gérer le personnel et d’organiser le travail. Le directeur, de son
côté, peut demander conseil auprès du CAP, s’il est dépassé par les problèmes rencontrés. Les
autres acteurs de l’école ne jouent pas de rôle dans ce sens.
L’école, selon le directeur, devrait avoir plus d’autonomie dans la gestion interne du personnel.
Les enseignants sont satisfaits du mode de gestion du personnel du directeur mais ils ne savent
pas comment ils sont évalués. Cela se comprend car il ne s’agit plus d’inspection avec des notes
mais plutôt d’un appui pédagogique.

La gestion financière et matérielle

• Les ressources financières


L’école du Fleuve 2 ne dispose pas de budget propre. Les rares ressources collectées au niveau
de la coopérative scolaire se composent :
– des frais d’inscription pour les nouvelles recrues : 300 FCFA par élève (montant destiné
à l’achat de carnets scolaires) ;
– des cotisations pour la coopérative : 25 FCFA par élève et par mois.
Les cotisations n’ont pas évolué et le taux de recouvrement est satisfaisant.
Les frais d’inscription sont collectés par le directeur. Le montant à payer pour la coopérative est
arrêté en conseil des maîtres. Les frais sont versés dans la caisse de la coopérative en vue de faire
face aux petites dépenses (achat de carnets scolaires, de craies, de rideaux, d’enveloppes et de
colle, etc.), qui sont décidées en concertation entre le directeur, les enseignants et les élèves.
La gestion des fonds est donc assurée principalement par le directeur qui en exerce en même
temps le contrôle. Il demande régulièrement l’état des cotisations au trésorier. Pour cela il compare
les bons de sortie au montant de la caisse. Le trésorier ne joue donc pas un véritable rôle dans
la gestion des ressources de la coopérative.
La gestion des ressources financières ne requiert pas beaucoup de temps, compte tenu des faibles
fonds récoltés. Le bilan des recettes de la coopérative se fait une fois par mois. Quant à la gestion
des ressources matérielles, celle-ci est quotidienne.

• Les ressources matérielles


L’État décide de la construction des bâtiments et de la dotation des écoles en infrastructures
scolaires. Les frais de construction et d’entretien sont ainsi assurés par l’ONG Plan Mali.

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75
École et décentralisation : le cas du Mali

Le rôle du directeur est de veiller à l’entretien et à la bonne utilisation des bâtiments et


infrastructures.
La fourniture des autres ressources matérielles (matériel pédagogique pour les enseignants et les
élèves, matériel administratif, etc.) est du ressort du CAP, sur la base des besoins exprimés par
écrit par les écoles (dans les rapports mensuels ou de fin d’année).
Si les ressources sont insuffisantes, elles sont toutefois de bonne qualité.
Il n’y a pas d’évolution dans la gestion financière et matérielle de l’école, a affirmé le directeur. Il
reste néanmoins que les enseignants souhaiteraient davantage d’autonomie dans ce domaine ou,
du moins, être davantage impliqués dans la gestion.

La gestion pédagogique et administrative


Le recrutement des élèves est annuel. Cette précision est d’autant plus importante que le
recrutement est biennal dans certaines localités, ce qui laisse une certaine autonomie à l’école
dans ce domaine. Selon le directeur, tous les élèves en âge d’être scolarisés sont recrutés, et ce
sans aucun autre critère. Des consignes ont été données par l’État pour accepter tous les élèves
en âge scolarisable dans le but de rehausser le taux de scolarisation. Si le recrutement des élèves
est assuré par le directeur, le calendrier et l’horaire sont en revanche décidés par le CAP. Toutefois,
l’emploi du temps (les horaires par exemple) peut être modifié par l’école en conseil des maîtres,
suivant les saisons.
C’est le directeur qui détient les manuels scolaires et qui recense leur entrées et sorties. En
dépit des mesures prises par le niveau central pour encourager le recrutement des élèves, le
ministère de l’Éducation (ME) ne fournit pas les manuels scolaires en quantité correspondante et
leur insuffisance pose quelques difficultés dans la gestion de ces manuels.

Planification et évaluation du fonctionnement de l’école


L’école n’a pas de projet d’établissement. Il n’existe pas non plus de planification en tant que telle.
L’autoévaluation est méconnue.

Appui et contrôle externe


Relations avec les partenaires extérieurs dans le fonctionnement
et la gestion de l’école

• Le CAP
Le CAP s’implique dans la gestion du personnel enseignant essentiellement à travers les suivis
pédagogiques, les affectations, les nominations de directeur, la désignation des surveillants et des
correcteurs pour les examens, les propositions de passage des élèves, etc. L’école est traitée de
la même manière que toutes les autres écoles. L’implication du CAP est appréciée mais le choix
des enseignants pour les différentes formations doit être fait plus judicieusement par rotation,
pour que tous les enseignants puissent en bénéficier. En outre, la réaction du CAP aux requêtes de
l’école est considérée comme lente par les acteurs rencontrés, même si le degré de son implication
dans la vie de l’école n’est pas remis en cause.
Le principal support de communication entre le directeur et le bureau local est le courrier (rapports
circonstanciés, mensuels, de fin d’année). C’est le directeur de l’école qui en est le principal

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École et décentralisation : le cas du Mali

initiateur. Il faut souligner qu’à chaque rentrée, une réunion préparatoire se tient entre le DCAP
et l’ensemble des directeurs d’école de sa circonscription. L’information venant du CAP est reçue
à temps et porte essentiellement sur la vie et l’organisation de l’école, les recommandations, les
conseils, les avis, les convocations. La relation avec le CAP est bonne selon le directeur.
Quant aux enseignants, ils s’adressent au CAP pour les autorisations d’absence, les demandes de
mutation. Le CAP s’adresse régulièrement aux enseignants dans le cadre du suivi pédagogique.

• La collectivité décentralisée
L’APE et la mairie interviennent pour la gestion du personnel (recrutement des enseignants), la
réparation des locaux et des tables-bancs.
La mairie s’implique aussi dans le domaine de la construction, sur initiative du directeur. Il faut
dire que les écoles sont traitées de façon égale par la collectivité. Cette implication est une bonne
chose.
Pour le directeur, la collectivité décentralisée fait preuve de volonté, mais elle manque de ressources
financières pour faire face à ses missions dans le domaine éducatif. Les enseignants sont quant
à eux plus critiques car ils considèrent que la mairie ne s’implique dans aucun domaine. Sa seule
intervention à l’école a consisté à s’opposer à l’enseignement du bamanakan au profit du soninké,
dans le cadre de la PC.
Les principaux supports de communication entre le directeur et la collectivité décentralisée sont
les réunions, dont le directeur est le principal initiateur. Les rencontres avec la collectivité sont
circonstancielles et portent sur la vie de l’école, l’organisation du travail. Ainsi le directeur entretient
une collaboration étroite avec la collectivité décentralisée.
Les enseignants sollicitent la mairie pour leur logement. La collectivité s’adresse au directeur et
aux enseignants pour tout problème relatif à l’école.

• Les agences d’aide/ONG


Les ONG s’impliquent dans la construction, la maintenance et les équipements. Le directeur
exprime les besoins de construction de salles de classes à la collectivité décentralisée qui en
informe le bureau local. Ce dernier exprime le besoin à Plan Mali qui offre le financement. Plan
intervient dans cette école depuis 1999 en participant à la construction de salles de classe, à la
formation des maîtres, ainsi qu’à l’achat de fournitures.
Il n’existe donc pas de contact direct entre le directeur et les ONG. Ce contact passe par la
collectivité décentralisée et le CAP. Les enseignants n’ont quant à eux aucun contact avec les
partenaires et vice-versa.

Inspection
C’est le CAP qui assure le suivi pédagogique de l’école avec pour objectif l’amélioration de la
qualité de l’enseignement.
Les écoles de la commune du Fleuve peuvent être inspectées à tout moment. Selon le directeur,
ses enseignants n’expriment pas de demande pour être inspectés. Cette année il y a eu des visites
de supervision de l’AE de Koulikoro et du ME concernant les classes à PC. L’année dernière et
cette année, tous les maîtres de l’école du Fleuve 2 ont été inspectés.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Lors d’une visite d’inspection, les conseillers pédagogiques (CP), souvent avec le DCAP mais pas
toujours, suivent le maître en classe. Après le cours, ils font des critiques et des observations. Les
résultats sont restitués au directeur d’école et au maître concerné. Le problème est que ces visites
d’inspection ne connaissent pas de suite ni de suivi. Cependant leur impact est positif car elles
améliorent les méthodes d’enseignement.

Appui pédagogique
Les besoins de l’école en matière d’appui pédagogique portent sur les formations continues des
maîtres. L’appui est offert par le DCAP et les CP. À cela s’ajoutent les appuis apportés par l’AE de
Koulikoro, l’équipe de supervision nationale (venant du Centre national pour l’éducation). Le CAP
a réparti les écoles entre les CP pour assurer le suivi permanent des enseignants. Un CP est par
exemple chargé de la commune de Fleuve et de celle de Fleuve 2.
Lors des visites d’appui pédagogique, le CP s’adresse au directeur d’école et lui explique l’objet
de sa visite. Il choisit la classe et le maître qu’il souhaite suivre. Après avoir assisté au cours, il
fait des observations (conseils et recommandations) au maître qu’il soumet au directeur. Tous les
maîtres de l’école bénéficient de cet appui pédagogique.
Il n’y a pas de sollicitation de la part des enseignants ni du directeur pour l’appui pédagogique.
Néanmoins le directeur demande souvent verbalement aux CP de venir de temps en temps
apporter un appui pédagogique aux enseignants. L’an dernier le suivi a commencé à partir du mois
d’octobre jusqu’en avril. C’est encore le cas cette année (octobre-avril). Il y a eu cinq visites d’appui
pédagogique l’année dernière, et quatre cette année. Si l’an dernier les suivis étaient quasiment
mensuels, cette année seulement cinq visites pédagogiques ont été réalisées.

Conclusion
Selon les acteurs rencontrés, les avantages de la décentralisation sont :
– la prise en charge du développement local par les populations : éducation, santé etc. ;
– la responsabilisation des populations pour l’amélioration de leur cadre de vie ;
– la formation civique des populations, de leurs devoirs envers la collectivité).
Les inconvénients de la décentralisation sont quant à eux :
– le manque de formation, d’information, de sensibilisation des citoyens ;
– aucun changement effectif n’a été constaté au niveau de l’école depuis l’introduction de
la politique de décentralisation. Seule la mairie a recruté un enseignant en 2002 pour
l’école du Fleuve 2. L’introduction de la politique de décentralisation n’a pas engendré
de problèmes au niveau de l’école.
Du point de vue des améliorations souhaitables, les acteurs considèrent que les collectivités
devraient apporter un appui financier et matériel aux écoles, et prendre totalement en charge les
problèmes de l’école. Les acteurs considèrent par ailleurs qu’on devrait octroyer plus d’autonomie
aux écoles dans l’organisation du travail.

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École et décentralisation : le cas du Mali

3.3 Étude de terrain dans l’école du Fleuve 3,


CAP du Fleuve
Profil de l’école et de son environnement
Situation géographique et socio-économique de l’école
Fleuve 3 est une communauté rurale qui comprend une population d’environ 1050 habitants,
composée essentiellement de Bambaras, Peulhs, Sarakolés (Soninkés). Les principales activités
économiques sont l’agriculture et l’élevage.
L’école du Fleuve 3 est une école communautaire, c’est-à-dire créée par les populations. Ces
dernières sont chargées de la gestion de l’école avec l’appui du CAP du Fleuve.
– Date de création : 1996.
– Distance par rapport au bureau local : 7 km.
– Nombre de salles : trois. Il n’existe pas de bureau, ni de logement pour le directeur et
les maîtres (ils habitent dans le village).

Situation de l’éducation au niveau de l’école


L’école comporte trois enseignants parmi lesquels une femme et deux hommes (dont le directeur).
Les caractéristiques du personnel enseignant sont données dans le tableau 3.7.
Ces enseignants sont impliqués dans la vie de la communauté, qui prend en charge leur logement
et leurs repas. Il convient de noter par ailleurs que l’école ne dispose pas de personnel non
enseignant.
Les effectifs des élèves dans l’école du Fleuve 3 sont donnés dans le tableau 3.8.
Les taux de redoublement, d’abandon et de réussite à l’examen ne sont pas disponibles à
l’école.
Directeur d’école :
– Âge : 37 ans.
– Ancienneté : 7 ans.
– Cursus professionnel : premier poste (directeur) en 1996.
– Ancienneté en qualité de directeur : 7 ans.
– Chargé de classe : sixième année.

Organisation de l’école
Tâches et rôles des différents acteurs
Aux dires du directeur, il existe des textes officiels pour la gestion et le fonctionnement de l’école
datant de 1997, dans lesquels figure une description officielle et précise des postes de directeur
et de directeur adjoint. Il convient de signaler en outre que ces textes ne sont pas disponibles
à l’école. Selon le directeur, d’autres textes officiels régissent par ailleurs le fonctionnement du
comité de gestion.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Les dispositions de ces différents textes n’ont pas évolué dans le temps. Le président du comité de
gestion les a à sa disposition. Le directeur a demandé une seule fois les textes avec le président,
pour voir le récépissé de l’école. Selon lui, les autres acteurs ne demandent pas à les consulter.
Les tâches et rôles officiels des différents acteurs sont définis par les enseignants comme suit :
– le directeur assure le suivi et l’encadrement des maîtres, contrôle les cahiers de
préparation, préside les réunions, veille à la discipline ;
– les enseignants assurent l’éducation des enfants qui leur sont confiés ;
– les élèves s’occupent de la salubrité (par exemple, ils balaient la cour de l’école et les
salles de classe).
Les autres acteurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de l’école sont le comité de
gestion, l’ONG Plan Mali, la collectivité décentralisée, le bureau local. La distribution des tâches
entre ces acteurs est la suivante :
– le comité de gestion doit assurer le recrutement des élèves et des enseignants, s’occuper
de la gestion des salaires des enseignants, veiller à la régularité de ces derniers, gérer les
problèmes sociaux au niveau de l’école, faire face aux difficultés de l’école, s’occuper des
petits travaux de réfection de l’école. Il est en outre chargé de la résolution des conflits
au sein de l’école, ou entre les enseignants et la population ;
– le bureau local assure le suivi pédagogique et la formation des enseignants ;
– l’ONG Plan Mali octroie les fournitures scolaires et les biens d’équipement de l’école ;
– la collectivité décentralisée recrute les enseignants (signature de contrat). Elle devrait
assurer le salaire des enseignants et, pour ce faire, reçoit en principe du CAP 25 000 francs
CFA par mois, qui sont alloués à chaque enseignant communautaire par le ministère de
l’Éducation (ME).
Selon le représentant du CAP, il n’existe pas de texte officiel décrivant le rôle du directeur et de
ses adjoints. En revanche, il en existe régissant l’APE et le CGE.
Les enseignants ne connaissent pas bien le rôle du comité de gestion. En réalité, le développement
des comités de gestion est récent et les textes officiels régissant leur fonctionnement sont en cours
de validation, ce qui expliquerait la méconnaissance de ces textes par les différents acteurs.
Pour le directeur, c’est l’État qui décide des tâches et rôles des acteurs de l’école. Le bureau
communal considère que la situation de l’école du Fleuve 3 est spécifique : ce sont les populations
qui sont les vrais acteurs autour de leur école. Les autres viennent en appui et c’est le ME qui
décide et distribue les rôles entre tous les acteurs.
L’implication accrue des communautés dans la vie de l’école entraîne implicitement celle de
chaque enseignant, dans la mesure où ces derniers sont recrutés par les communautés elles-
mêmes. C’est pourquoi, selon eux, une réorganisation des responsabilités est nécessaire.

• Budget temps consacré par le directeur aux différentes tâches dans une semaine normale :
– Accomplissement des tâches administratives : 2 heures ;
– encadrement des enseignants : l heure ;
– rencontre avec les parents : 2 heures ;
– gestion des conflits internes : négligeable ;
– relation avec le bureau local : 2 heures ;
– relation avec la collectivité décentralisée : 4 heures ;

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École et décentralisation : le cas du Mali

– relation avec l’ONG Plan Mali : deux jours (à chaque rentrée scolaire, au mois d’octobre,
retrait des fournitures scolaires).
Le directeur ne passe aucun jour en dehors de l’école (sauf lors des compositions trimestrielles
où il donne deux jours de révision aux élèves).
Les tâches du directeur, surtout de nature administrative, ont évolué. Le directeur doit en particulier
remplir de nombreuses fiches d’enquête envoyées par le CAP, l’exploitation de ces fiches permettant
au CAP d’élaborer des statistiques et une base de données sur l’ensemble des écoles de sa
circonscription.
Dans ce contexte, la réorganisation du travail apparaît nécessaire en vue de faire face aux tâches de
plus en plus nombreuses. C’est pourquoi le directeur confie des responsabilités à ses enseignants
pour le remplacer lorsqu’il est absent. Ces responsabilités relèvent essentiellement de la gestion
de l’école ou de la prise en charge de sa classe. Elles sont généralement confiées au maître de la
classe de quatrième année, ce dernier étant moins chargé que l’autre.

• Budget temps des enseignants


Les enseignants disent consacrer au moins deux heures par semaine aux tâches administratives et
trente minutes aux réunions. Toutefois, selon le directeur, les deux enseignants nouvellement recrutés
à l’école (qui ont moins d’un an d’ancienneté) ne s’occupent pas des tâches administratives.

Relations/collaboration entre le directeur et les différents acteurs


à l’intérieur de l’école

• Relations avec les enseignants


Les réunions avec les enseignants sont rares. Elles portent généralement sur les retards de
salaire. Tous les enseignants sont présents lors de ces réunions initiées par le directeur, au terme
desquelles des procès-verbaux sont dressés (ces derniers sont gardés au niveau de l’école).
La communication entre le directeur et les enseignants se fait essentiellement au travers de
visites de classe. D’une fréquence régulière, au moins deux fois par semaine, ces visites visent
l’encadrement et le suivi de proximité des maîtres par le directeur, au travers de l’observation des
affichages, des cours, de la classe. Le directeur a souvent des discussions avec les enseignants
sur leur travail, et ces derniers le consultent régulièrement pour la préparation d’une leçon. Selon
les enseignants, leurs relations avec le directeur sont bonnes.

• Relations avec le CGE


Les supports de communication entre le directeur et le CGE sont essentiellement les visites et
les réunions. Ces dernières sont rares et sont souvent initiées par le président du comité de
gestion. Notons au passage que celui-ci a organisé quatre réunions sans le directeur. Elles portent
généralement sur le recrutement des enseignants. Des rapports sont effectués mais gardés au
niveau du comité.
Les membres du comité viennent voir le directeur au sujet des lettres à lire ou à écrire. Inversement,
celui-ci les consulte pour les actes de naissance des élèves, en particulier ceux de la sixième année
qui sont tenus d’avoir leur acte de naissance pour avoir la possibilité de passer l’examen. Les
relations avec le comité de gestion sont bonnes dans leur ensemble.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Par ailleurs, si le directeur se trouve au centre des relations au sein de l’école, il arrive toutefois
que les autres acteurs se réunissent sans le directeur. Le CAP convoque les directeurs d’école à
chaque rentrée scolaire. Ces rencontres sont prévues par les textes.
À l’école du Fleuve 3, il n’existe pas de conflits au sein du personnel.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Selon le directeur, les enseignants ne s’acquittent pas correctement de leurs tâches, notamment à
cause du manque de matériel didactique, de la vétusté des salles de classe (celles-ci ne disposent
pas toujours de battants pour les portes et les fenêtres, ni de tableaux noirs).
Il considère que le comité de gestion ne s’acquitte pas non plus correctement de ses tâches
dévolues par les textes. À titre d’illustration, la requête du directeur envers le comité pour la
fourniture de tableaux noirs est restée sans suite. Pour lui ce refus est lié à la mauvaise volonté
des membres du comité plutôt qu’au manque de moyens. Pour améliorer les tâches du comité de
gestion, il faut sensibiliser et former ses membres.
Les textes, à ce niveau, doivent être améliorés.
Pour les enseignants, même si le directeur s’acquitte correctement de ses tâches, il faudrait confier
certaines responsabilités aux autres enseignants. Le comité de gestion considère quant à lui que
les enseignants ne sont pas compétents sur le plan pédagogique.
Enfin, selon le bureau communal, les textes devraient mieux définir les tâches de l’APE et du comité
de gestion, en particulier définir de manière détaillée les rôles de l’APE. Avec la création du comité
de gestion, le rôle de l’APE est très réduit, ce qui ne plaît pas à tout le monde.

Autonomie de l’école
Gestion du personnel

• Désignation du directeur d’école


Le mode de désignation au poste de directeur est la nomination automatique, au regard du
critère d’ancienneté du premier enseignant de l’école communautaire. Cependant, il peut être
relevé à tout moment de ses fonctions par une décision du directeur du CAP (DCAP) s’il se révèle
incompétent.
Pour le directeur de l’école du Fleuve 3, la nomination est une bonne chose. Il a par ailleurs
bénéficié d’une formation relative à la gestion de l’école. Cette formation lui a été bénéfique compte
tenu de son besoin de connaissances en gestion administrative. Selon lui, son rôle de directeur
est positivement apprécié. Il est évalué par une délégation du CAP qui vérifie son travail, son suivi
des maîtres, et sa gestion de l’école. Cette évaluation est formelle et a un impact sur la carrière
du directeur, comme vu plus haut. Elle est positivement appréciée par le directeur. Ajoutons que
ce dernier ne reçoit pas d’incitation financière particulière pour faire son travail.

• Recrutement des enseignants communautaires


La population fait part de ses besoins en personnel enseignant au CAP. Ce dernier prend contact
avec la mairie chargée de recruter l’enseignant en question. Le directeur n’a pas de pouvoir de
décision dans ce domaine.

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École et décentralisation : le cas du Mali

• Encadrement et formation professionnelle


Le personnel enseignant est encadré au travers de visites de classe planifiées par le directeur ou, de
manière informelle, par des discussions et des échanges personnels avec lui, portant notamment
sur certains aspects pédagogiques ou des parties du programme. Les besoins d’encadrement
des enseignants dans le domaine pédagogique sont identifiés par le directeur lors de ses visites
de classe ou au moment où il vise les cahiers de préparation. Or il ne dispose pas des moyens
pour répondre à ces besoins qu’il exprime d’ailleurs au CAP dans les rapports mensuels. Les
enseignants quant à eux expriment également leurs besoins au directeur. Cependant, bien qu’ils
apprécient l’encadrement du directeur, ils préfèrent la formation offerte par le CAP. Les deux
enseignants disposent en effet d’un niveau académique plus élevé que celui du directeur et ont
plus d’expérience pédagogique.

• Évaluation des enseignants


Le directeur évalue les performances des enseignants lors des suivis. Pour ce faire, il observe le
maître en classe, s’entretient avec lui après le cours, fait des critiques avant de lui donner des
conseils et des recommandations. Lors de ces évaluations, le directeur est assisté d’un adjoint.
L’évaluation est en principe formelle et plus ou moins régulière. Cependant, le directeur n’écrit
pas de rapport ni de note confidentielle sur les enseignants. Les résultats de l’évaluation leur sont
juste communiqués et ne sont pas transmis au CAP ni à l’administration centrale. Le directeur se
dit satisfait des performances du personnel. Il affirme par ailleurs ne pas rencontrer de difficultés
dans la gestion du personnel enseignant. Étant le premier responsable de l’école, il estime (ainsi
que les enseignants) avoir le droit d’avoir davantage de pouvoir dans la gestion du personnel.
Le président du CGE de l’école du Fleuve 3 est en revanche plus critique envers le mode de
nomination du directeur d’école par le DCAP sur le seul critère d’ancienneté, et aurait préféré être
impliqué dans sa nomination. Pour le comité de gestion, le directeur assume mal l’encadrement du
personnel enseignant puisqu’il est fréquemment absent. Par ailleurs, les deux autres enseignants
sont en avance sur le directeur sur les plans académique et professionnel.
Quant au recrutement des autres enseignants, le comité est davantage impliqué. Les enseignants
sont choisis par le comité, qui soumet son choix au CAP qui entérine la décision. Le président du
comité de gestion paraît perplexe car il se rend compte que c’est au comité de gérer le personnel
et de l’évaluer, mais la situation d’analphabétisme de ses membres pose problème et les en rend
incapables.

La gestion financière et matérielle

• Les ressources financières


L’école du Fleuve 3 ne dispose pas de budget propre, en dehors de celui que gère le CGE, dont les
faibles ressources proviennent :
– des frais scolaires : 500 FCFA par élève pour le recrutement ;
– de la coopérative : 50 FCFA par élève et par mois.
Les cotisations n’ont pas évolué. Le mode de recouvrement des frais d’inscription incombe à un
membre du comité de gestion, et celui de la coopérative revient à chaque maître. Les sommes
collectées sont versées au directeur qui à son tour les transmet au comité de gestion. Le taux

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École et décentralisation : le cas du Mali

de recouvrement s’élèverait à près de 90 %, alors que pour le bureau communal il n’excède pas
50 %.
C’est le comité de gestion qui décide du montant des cotisations qui lui sont versées et qui sont
destinées au développement de l’école. Le directeur n’est donc pas impliqué dans la gestion de
ces ressources. En revanche, la circulation des fonds entre le directeur et le comité, dont il ne
connaît pas la destination finale, illustre un manque de transparence évident dans la gestion des
fonds.

• Les ressources matérielles


C’est la communauté qui décide de la construction du bâtiment et des infrastructures scolaires.
Pour la construction de l’école du Fleuve 3, l’ONG Grande Banlieue a donné 2 000 000 FCFA et la
population a complété. Il convient de signaler que cette ONG n’intervient plus dans la circonscription
du Fleuve. Le directeur n’a pas de rôle particulier à cet égard.
Pour ce qui est des autres ressources matérielles (matériel pédagogique pour les enseignants et
les élèves), elles proviennent du CAP et du comité de gestion. Le matériel administratif a été fourni
par l’ONG Plan Mali.
Ces ressources sont de qualité, mais en quantité insuffisante. Le directeur aurait souhaité par
exemple l’octroi d’armoires, qui permettraient de préserver des termites le matériel pédagogique,
ou la construction d’un nouveau bureau.
La gestion des ressources matérielles a évolué, mais elle ne pose pas de problème au directeur.
L’autonomie de l’école dans ce domaine serait selon lui une bonne chose. Les enseignants confirment
ceci, tout en soulignant l’insuffisance du matériel pédagogique, le manque de concertation dans
sa gestion et sa mauvaise répartition entre les enseignants.

La gestion pédagogique et administrative


Au niveau du recrutement des élèves, le directeur est tenu d’accepter ceux qui lui sont envoyés. Il
faut signaler qu’à l’école du Fleuve 3, le recrutement est biennal et c’est le comité de gestion qui
décide du recrutement. Le directeur n’a pas de pouvoir à cet égard.
Le directeur n’intervient ni dans la définition du calendrier scolaire et des horaires, qui est du
ressort du ME, ni dans le choix des manuels scolaires. Il ne rencontre aucune difficulté dans ce
domaine.
L’école devrait avoir plus d’autonomie dans la gestion pédagogique, de l’avis du directeur. Les
enseignants devraient avoir davantage d’autonomie pédagogique (horaires, calendrier, programmes)
pour pallier leur insuffisance de formation, l’incompréhension de certains chapitres du programme,
les difficultés à enseigner certaines disciplines liées aux compétences de vie (histoire du village,
sciences d’observation, etc.). Cependant, cette autonomie réclamée par les acteurs internes de
l’école est limitée par les moyens et les ressources financières dont elle dispose.
Pour le représentant du CAP, l’autonomie de l’école doit se limiter à l’organisation de la formation
continue.
Pour le bureau communal, les difficultés rencontrées dans le domaine de la gestion pédagogique
et administrative sont relatives au nombre d’enfants scolarisables, largement supérieur aux
places disponibles, à l’insuffisance du matériel pédagogique et à la réticence des parents aux

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École et décentralisation : le cas du Mali

innovations pédagogiques telle que la PC. C’est pourquoi il considère que l’école n’a pas besoin
d’autonomie.
Pour le représentant de Plan, quand une école est totalement publique et qu’elle se limite au
directeur et aux enseignants, il ne sert à rien de lui accorder de l’autonomie. Le contraire est vrai
pour les écoles gérées par les communautés.
Il n’existe pas de projet d’établissement à l’école du Fleuve 3 et l’école ne procède pas à une
autoévaluation de son fonctionnement.

Appui et contrôle externe


Relations avec l’administration et les partenaires extérieurs

• Le CAP
Conformément à la législation, le CAP s’implique d’une part dans la gestion du personnel enseignant
(recrutement des enseignants par exemple), et d’autre part dans la fourniture de ressources
matérielles aux écoles. Or le directeur regrette que les écoles ne soient pas traitées équitablement
par le CAP. L’école du Fleuve 3 n’a pas reçu de ressources matérielles (tables-bancs, armoires,
etc.), alors que d’autres écoles en ont obtenu. Donc l’implication du bureau se fait suivant des
critères que le directeur n’explique pas.
Toutefois, le directeur considère que l’intervention du bureau local est utile, même s’il ne répond
pas aux demandes/requêtes de l’école. Des améliorations sont souhaitables : le bureau local doit
en principe lire les rapports envoyés par l’école, ce qui n’est pas le cas d’après le directeur. Selon
lui, les écoles communautaires sont moins appuyées que les écoles publiques. L’école du Fleuve 3
est presque laissée pour compte.
Les enseignants tempèrent cette opinion en indiquant que l’implication du CAP est utile et diminue
la charge des populations, et ils considèrent par ailleurs qu’en cas de requêtes, le CAP réagit
rapidement. Selon eux, le CAP intervient dans le suivi, la formation, la prise en charge des manuels
scolaires et dans l’équipement des tables-bancs.
La communication entre les enseignants et le CAP est rare. Elle intervient lors des visites. Le
principal support de communication avec le CAP sont les visites, initiées la plupart du temps par le
DCAP. Les mécanismes de concertation demeurent toutefois limités. Selon le directeur, le bureau
local envoie rarement les informations à l’école. C’est plutôt lui qui se déplace au bureau à la
recherche d’informations.
Les domaines de communication portent en général sur la situation des cours (de la part du
bureau local) et celle des salaires (de la part de l’école).

• La collectivité décentralisée
Aux dires du directeur, elle n’est impliquée dans aucun des domaines du fonctionnement et
de la gestion de l’école. De même, les enseignants affirment ignorer l’implication du bureau
communal.
Les principaux supports de communication avec la mairie sont les réunions. L’année dernière
la mairie a convoqué tous les directeurs d’école, en vue de recenser les difficultés au sein des
établissements scolaires et les problèmes entre les populations et les enseignants. C’était la seule

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

réunion que le directeur de l’école du Fleuve 3 a eue avec la mairie, qui en était l’initiatrice. Là aussi
il n’existe pas de mécanisme de concertation. Selon le directeur, la relation avec la collectivité
décentralisée est passable.

• Les agences d’aide/ONG Plan Mali


Selon les enseignants, l’ONG Plan intervient efficacement dans l’approvisionnement des fournitures
scolaires, sans que l’école n’ait besoin de lui en faire la requête.
Les principaux supports de communication sont les visites, initiées principalement par l’ONG Plan
Mali. Pourtant, il n’existe pas à ce niveau de mécanismes de concertation. En outre, les rencontres
sont rares. Elles n’ont lieu qu’une fois par an, à l’occasion de l’octroi des fournitures scolaires. La
relation avec Plan Mali est appréciée par le directeur. Des relations s’établissent par ailleurs avec
Plan à travers le suivi des élèves amis de Plan.

Inspection
Selon le directeur, ce sont les CP du bureau local et les agents de l’AE de Koulikoro qui assurent
l’inspection dans son école.
Ils viennent pour le suivi pédagogique. En 2003, il n’y a eu qu’une seule visite d’inspection au mois
de décembre. L’année suivante, une visite a eu lieu au mois de janvier 2004. Les visites d’inspection
sont à la fois rares et irrégulières. Selon le directeur, ses maîtres sont moins inspectés que ceux
des autres écoles. Il pense que c’est peut-être dû à la distance. Parmi les enseignants de l’école
du Fleuve 3, ce sont le directeur et le maître de la quatrième année qui ont été inspectés.
Selon le directeur, ces visites d’inspection ne sont en outre pas suivies. S’il trouve leur impact
positif pour l’école, les inspections demeurent insuffisantes. De leur côté, les inspectés apprécient
positivement ces visites d’inspection qui permettent aux enseignants d’identifier leurs forces et
leurs faiblesses en vue d’améliorer leur travail. Ces visites sont perçues comme appréciables et
encourageantes.

Appui pédagogique
Les besoins de l’école en matière d’appui pédagogique portent sur la formation des enseignants
et la dotation en matériel pédagogique. Le directeur affirme que c’est le bureau local, et plus
particulièrement le DCAP, qui apportent un appui pédagogique à l’école. La formation vise
généralement la collecte des données (comment remplir des fiches d’enquête) et la PC.
L’école ne bénéficie pas d’appui pédagogique en termes d’encadrement des enseignants. Directeur
et enseignants ignorent même s’ils doivent faire des sollicitations en ce sens. Malgré tout, les
enseignants disent que leur école a bénéficié de trois formations cette année, dans les domaines
de la PC, de la formation initiale, et de la scolarisation des filles. Selon eux, c’est surtout le directeur
qui en a profité.

Conclusion
L’école communautaire appartient à la communauté. Elle rencontre beaucoup de difficultés car les
populations n’ont pas suffisamment de ressources pour la prendre en charge. La décentralisation
a des avantages, comme la gestion par les populations de leurs propres affaires, mais selon le
directeur et les enseignants, elle n’a pas eu d’impact sur l’école car, fondamentalement, rien n’a
changé.

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École et décentralisation : le cas du Mali

3.4 Étude de terrain dans l’école Urbain 1, CAP d’Urbain


Profil de l’école et de son environnement
La commune d’Urbain compte 23 000 habitants, dont les principaux groupes ethniques sont les
Malinkés et les Peulhs. Les activités économiques dominantes sont l’agriculture, le commerce (en
saison sèche) et le maraîchage.
Créée en 1999, l’école Urbain 1 est distante de 800 m environ du CAP. Elle compte cinq salles
de classe pour sept cours (deux classes de première année et une classe pour chaque niveau
d’enseignement). Les classes évoluent en alternance. Le directeur dispose par ailleurs d’un bureau.
Il n’existe pas de logement pour les maîtres, ni pour le gardien dont la maison a été détruite l’an
dernier par les eaux de pluie.
Le directeur de l’école est âgé de 53 ans. Il dirige cette école depuis cinq ans. Il a été auparavant,
à partir de 1972, adjoint au directeur et directeur dans plusieurs écoles. Il est chargé de classe et
s’occupe ainsi de la sixième année avec un volume horaire de 32 h 30 de cours par semaine.
Les caractéristiques du personnel enseignant sont données dans le tableau 3.9. L’effectif du
personnel enseignant dans cette école est au nombre de sept, parmi lesquels quatre femmes
enseignantes contractuelles et trois hommes fonctionnaires dotés du diplôme d’études fondamental
(DEF) et sortant de l’Institut pédagogique d’enseignement général (IPEG), aujourd’hui nommé
Institut de formation des maîtres (IFM). Si ces derniers sont établis dans l’école depuis déjà cinq
ans, les femmes quant à elles viennent d’être recrutées. Elles disposent en général d’un diplôme
professionnel, le CAP.
Les effectifs des élèves sont présentés dans le tableau 3.10. Concernant les groupes pédagogiques,
les classes de quatrième, de cinquième et de sixième années évoluent en flux normal, tandis
que celles de première, de deuxième et de troisième années sont en double flux. L’alternance
s’organise de telle sorte qu’une classe a cours le matin dans une salle et une autre classe occupe
la même salle l’après-midi.
En 2003, les taux de réussite à l’examen se sont élevés à près de 82 %, les taux de redoublements à
21 % et les taux d’abandon ont été très faibles, voire rares (les statistiques ne sont pas disponibles
auprès du directeur).

Organisation de l’école
Organigramme de l’école
L’école dispose d’un organigramme réalisé par le directeur et affiché dans son bureau. Il est
composé du directeur et de ses adjoints.
Les adjoints au directeur sont les enseignants qui sont tous désignés d’office. Ceux-ci sont nommés
par le DCAP et dispensent 32 h 30 de cours par semaine.
D’après le directeur, le comité de gestion et/ou l’APE ne jouent aucun rôle dans cet
organigramme.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Tâches et rôles des différents acteurs

• Tâches et rôles officiels


Selon le directeur d’Urbain 1, le seul texte relatif à l’organisation de l’école, à son fonctionnement
et à sa gestion est le règlement intérieur qui date de 1984. Il contient une description de poste
officielle pour le directeur et le directeur adjoint. Au regard de ce texte le directeur a un rôle
pédagogique et administratif. Il n’y a pas eu d’évolution dans les dispositions du texte.
Le directeur est le seul à détenir ce texte. À chaque rentrée, il est lu et commenté dans toutes les
classes et lors des réunions avec les partenaires de l’école.
Le directeur n’a aucune idée des textes qui régissent l’APE et/ou le comité de gestion.
Les textes relatifs au fonctionnement et à la gestion de l’école accordent des compétences aux
enseignants dans le suivi et l’encadrement des élèves. Les textes accordent des compétences
aux élèves dans la gestion et le fonctionnement de l’école à travers le bureau de la coopérative
scolaire.
Le comité de gestion et/ou l’APE appuient l’école dans l’organisation matérielle (obtention du petit
matériel) ; ils interviennent aussi dans le recrutement des élèves.

• Tâches et rôles réels


Le budget temps consacré par le directeur aux différentes tâches dans une semaine normale se
décompose comme suit :
– enseignement : 32 h 30 ;
– accomplissement des tâches administratives : 16 heures ;
– rencontres avec les parents d’élèves : deux heures ;
– gestion des conflits internes : une heure ;
– relations avec le bureau local : une heure ;
– relations avec la mairie : 30 minutes ;
– relations avec les partenaires extérieurs : deux heures.
La charge du travail qui incombe au directeur est donc conséquente et ce dernier ne passe aucun
jour en dehors de l’école.
Ses tâches ont évolué dans leur quantité car le nombre de classes et d’élèves a augmenté. C’est
pourquoi une réorganisation des responsabilités est nécessaire pour faire face au volume du
travail. C’est dans ce cadre que le directeur délègue des responsabilités à l’enseignant qui le
suit directement en grade, notamment dans la vérification des préparations des enseignants et
dans la fourniture à ses collègues du matériel nécessaire pour le bon déroulement du travail. Les
enseignants apprécient positivement cette délégation des tâches. Son impact est aussi positif :
elle instaure la confiance entre le directeur et ses adjoints dans l’intérêt de l’école.
Les enseignants consacrent six heures par semaine à la gestion administrative.
Selon le directeur les tâches des enseignants n’ont pas évolué, tout comme celles des élèves et
de l’APE.

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88
École et décentralisation : le cas du Mali

Relations/collaboration entre le directeur et les différents acteurs


à l’intérieur de l’école

• Relations avec les enseignants


Les supports de communication entre le directeur et les enseignants sont constitués des réunions
et des visites de classe, aux dires du directeur de Urbain 1. Cette communication est formelle.
S’il constate un mauvais accomplissement des tâches par les enseignants, il réalise une note de
service pour que ces derniers remédient à la situation.
Les réunions, initiées par le directeur à l’attention de tous les enseignants, sont hebdomadaires et
portent sur l’organisation du travail. À l’issue des réunions, des rapports sont effectués et transmis
au CAP (une fois par mois dans le cas des réunions de concertation).
Les visites de classe ne sont pas régulières, le directeur étant chargé d’une classe d’examen. Elles
ont pour but de suivre le maître en classe, en particulier les enseignants contractuels qui n’ont
pas le niveau requis. Il faut dire que le directeur a régulièrement des échanges avec ces derniers
sur leur travail. En effet les enseignants le consultent au sujet des préparations de leçon, des
documents appropriés à chercher. La relation du directeur avec les enseignants est appréciable
et ne présente aucune difficulté.

• Relations avec les élèves


Les supports de communication entre le directeur et les élèves chargés de la coopérative sont les
réunions. Elles portent sur les dépenses des activités (activités sportives, culturelles, concours
d’excellence, etc.). Ces réunions, initiées par le directeur et de faible fréquence, réunissent le
directeur, les maîtres qui font partie du bureau et les élèves de la coopérative. Elles ne sont pas
sanctionnées par des rapports.

• Relations avec le comité de gestion/APE


Les supports de communication entre le directeur et le comité de gestion et/ou l’APE sont les
réunions. Elles sont mensuelles, parfois circonstancielles, et portent sur le bilan des activités
réalisées. Les personnes habituellement présentes sont le représentant du chef de quartier, les
membres de l’APE, ainsi que le directeur. Les réunions sont initiées par le président de l’APE. Des
rapports sont produits et archivés par le secrétaire administratif du bureau de l’APE.
Les membres de l’APE et le directeur se consultent régulièrement pour les problèmes des élèves
tels que les cas d’abandon, d’indiscipline et les élèves qui n’assistent pas régulièrement aux cours.
La relation avec l’APE est appréciable car il y a une écoute mutuelle. Il n’y a pas de difficultés dans
les relations.
Les autres acteurs de l’école ne se réunissent pas sans le directeur, si la réunion concerne les
problèmes de l’école.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Le rôle du directeur est positivement apprécié par les enseignants et par les autres acteurs de
l’école.

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89
École et décentralisation : le cas du Mali

Selon le directeur, les enseignants s’acquittent correctement de leurs tâches tout comme l’APE.
La coopérative scolaire a des problèmes de recouvrement des cotisations liés à la pauvreté des
familles. Il convient de noter que les enfants de parents infirmes sont exemptés de la cotisation.
Pour améliorer le recouvrement des cotisations, le directeur considère qu’il faudrait sensibiliser
les parents en leur expliquant que le paiement de la coopérative permet de développer l’école.
En outre, le taux de la cotisation devrait être revu à la hausse. Le montant actuel, 500 FCFA par
élève et par an, est insignifiant au regard des dépenses de l’école : entretien du robinet et des
latrines, achat de balai pour le nettoyage des salles de classe, organisation des compétitions et
des concours (les maîtres passent à cette occasion la journée à l’école, il faut donc les prendre
en charge).
Ces propositions tendent à rejoindre celles d’un accroissement des ressources financières au
niveau de l’école pour permettre son développement, et celles de compétences spécifiques qui
manquent à l’école.
Par ailleurs, les textes officiels doivent évoluer et s’adapter au contexte actuel de la
décentralisation.

Autonomie de l’école
La gestion du personnel

• Le directeur
Le directeur est nommé par le DCAP. Selon le directeur, ce mode de désignation est une bonne
chose car il est basé sur des critères tels que l’assiduité dans le travail, le dévouement, les relations
sociales, la capacité organisationnelle. Le directeur considère qu’il ne doit pas changer. Pour les
enseignants, les critères de l’âge et du grade des candidats devraient être pris en compte dans
la nomination du directeur.
Le directeur n’a reçu aucune formation spécifique pour occuper la fonction de directeur. Il a
seulement bénéficié d’une formation organisée par le CAP sur le remplissage des fiches techniques.
Il a également participé à quatre formations dans divers domaines tels que l’approche genre,
le langage/la lecture, l’enseignement par curriculum, les mutilations génitales. Si ces diverses
formations se sont avérées utiles et lui ont permis de mieux maîtriser son travail, il ressent
cependant encore le besoin de formation, notamment dans les méthodes d’enseignement et
l’étude du programme. Il convient de signaler que ces besoins sont toujours exprimés dans les
différents rapports transmis au CAP.
Il est évalué chaque année de manière formelle par le DCAP, et ses performances se mesurent
sur la base du pourcentage de réussite à l’examen ainsi que sur la tenue correcte et régulière des
documents, des différents registres et du courrier.
Cette évaluation a un impact effectif sur la carrière du directeur. Elle inciterait ce dernier à accomplir
correctement ses tâches et à renforcer la confiance du DCAP envers lui. Il peut en outre être promu
sur cette base. Selon le directeur, l’évaluation est juste et se fait sur la base du mérite. Il est à
noter qu’il ne reçoit aucune autre incitation financière pour réaliser son travail en dehors de son
salaire.

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90
École et décentralisation : le cas du Mali

• Le personnel enseignant
Il existe quatre catégories d’enseignants au Mali : les enseignants fonctionnaires recrutés par
la fonction publique, les enseignant contractuels de l’État et des communautés, et enfin les
enseignants communautaires. Il n’existe pas de personnel enseignant communautaire à l’école
d’Urbain 1.
Le personnel non enseignant a été recruté et affecté par la mairie au groupe scolaire de Urbain 1
pour le poste de gardien.
En dehors des enseignants fonctionnaires, les autres modes de recrutement du personnel
enseignant rencontrent la désapprobation des enseignants. Ils considèrent que cela est un
abandon de ses responsabilités par l’État.

• Encadrement et formation du personnel enseignant


L’encadrement du personnel se résume au suivi quotidien au travers des cahiers de préparation,
des notes de service, des appels journaliers, des cahiers de composition et des visites de classe.
Les besoins d’encadrement des enseignants portent sur la préparation des leçons, les méthodes
d’enseignement (surtout pour les contractuels). Ils sont identifiés par l’observation du directeur
lors de ses visites de classe. Toutefois le directeur n’a pas les moyens de répondre à l’ensemble
des besoins d’encadrement de son personnel enseignant, notamment en raison de sa surcharge
de travail (comme vu plus haut) et de l’insuffisance de matériel didactique. Le directeur exprime
ses besoins au CAP au travers de différents rapports mensuels.
Les enseignants n’expriment pas de besoins de formation dans le domaine de la gestion de
l’école. Par ailleurs, il ne reçoit pas d’incitation financière pour effectuer son travail en dehors du
salaire.
Le directeur n’évalue pas les performances de son personnel enseignant, cette tâche incombant
au DCAP.
Au total, le directeur ne rencontre pas de difficulté particulière dans la gestion du personnel. Selon
le directeur, il n’y a pas eu d’évolution dans les compétences qui lui sont confiées en matière de
gestion du personnel. Il n’a pas non plus modifié sa manière de gérer ce domaine. L’autonomie
de l’école à cet égard, selon lui, est très appréciable. Il considère même qu’elle pourrait être
plus importante. Il affirme gérer l’école dans l’intérêt exclusif des élèves. Les autres acteurs
n’interviennent pas à ce niveau.
Il reste néanmoins que l’école manque de personnel enseignant en termes quantitatifs.

La gestion financière et matérielle

• Les ressources financières


L’école ne dispose pas de budget propre. Les seuls fonds disponibles à l’école sont ceux de la
coopérative scolaire et ceux collectés au titre des frais d’inscription. Les cotisations des élèves à
la coopérative scolaire s’élèvent à 500 FCFA par élève et par an. Quant aux frais d’inscription, ils
sont de 1 500 FCFA par élève (dont 1 000 FCFA pour l’école et 500 FCFA pour l’APE).
En 2003, le montant des fonds collectés pour la coopérative est de 85 625 FCFA et pour les frais
d’inscription de 35 000 FCFA, soit un montant total de 120 625 FCFA.

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91
École et décentralisation : le cas du Mali

Les fonds sont utilisés comme suit : achat de fiches scolaires et de transfert, d’attestations
d’admission, de chemises pour les dossiers, de trombones, de correcteurs blancs, de fiches pour
les procès-verbaux, entretien des latrines et du robinet, achat de matériel de nettoyage, prise en
charge des surveillants et des correcteurs lors des compositions trimestrielles.
Le recouvrement des cotisations incombe aux enseignants qui récupèrent l’argent et le versent au
directeur contre un reçu (pour chaque élève qui a payé). Le taux de recouvrement des cotisations
n’atteint que 50 %. En revanche, pour les frais d’inscription que les parents règlent directement
auprès du directeur contre reçu, le taux de recouvrement est de 100 %.
Les enfants parrainés par l’ONG Plan Mali et les filles recrutées par l’AE dans le cadre de la
scolarisation des filles sont exempts de frais d’inscription. Les enfants de familles démunies en
sont également exempts et le directeur a donné à cet égard l’exemple d’un aveugle qui a trois
enfants dans son école mais qui sont dispensés de tout frais.
Les dépenses sont décidées par le directeur en collaboration avec les enseignants et les élèves
de la coopérative. Toutefois, les enseignants trouvent qu’ils sont en marge de cette gestion et
souhaitent une plus grande implication. Aucun contrôle n’est d’ailleurs exercé sur la gestion des
fonds.

• Les ressources matérielles de l’école


Les frais de construction et d’entretien des bâtiments et infrastructures sont pris en charge par
l’APE et l’ONG Plan. La réparation des tables-bancs, l’entretien des portes et fenêtres sont assurés
par la coopérative scolaire. Le directeur ne joue donc aucun rôle dans la construction et l’entretien
des bâtiments.
Les autres ressources matérielles proviennent de l’ONG Plan Mali et du CAP (qui fournit en fonction
des besoins exprimés par l’école et en fonction de ses possibilités). Le directeur d’école a souligné
dans un rapport les insuffisances en termes quantitatifs et qualitatifs des ressources matérielles.
Par exemple, en sixième année, seulement 40 livres de lecture sont disponibles pour 72 élèves.
Il semble y avoir une évolution dans les ressources financières et matérielles de l’école. Si chaque
année l’école reçoit du matériel, parallèlement le recrutement des élèves s’accroît, donc la
cotisation évolue. En effet, avec les événements de la Côte d’Ivoire, des Maliens y résidant sont
venus s’installer dans la région avec leurs enfants. Toutefois, l’insuffisance du matériel didactique
demeure et s’est révélée être un problème crucial.
L’autonomie de l’école dans ce domaine est souhaitable par l’ensemble des acteurs.

La gestion pédagogique et administrative


Les critères de recrutement sont les suivants :
– avoir un acte de naissance ;
– payer les frais d’inscription ;
– être en âge d’être scolarisé (6, 7, 8 ans).
Le directeur a quelques pouvoirs dans le choix des élèves et dans la limitation des effectifs,
sur la base de critères qui lui sont propres. L’APE se plaint de cette situation car elle n’est pas
impliquée dans le recrutement. Les flux importants de nouveaux élèves peuvent poser quelques
problèmes.

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92
École et décentralisation : le cas du Mali

Le calendrier et les horaires sont décidés par le ministère de l’Éducation (ME). Toutefois le conseil
de maîtres peut décider du changement d’horaire selon les saisons. Les manuels scolaires sont
décidés par le directeur.

Planification et évaluation du fonctionnement de l’école :


initiatives mises en place
L’école n’a adopté aucun projet d’établissement en vue de l’amélioration de son fonctionnement,
ni aucune forme d’autoévaluation.

Appui et contrôle externe


Relations avec l’administration et les partenaires extérieurs

• Le CAP
Selon le directeur, son école est traitée de manière égale aux autres écoles par le CAP. Il trouve
que l’implication du bureau est correcte et transparente. Son intervention est donc utile et efficace.
Toutefois, le CAP ne réagit pas avec rapidité aux requêtes de l’école et son intervention est limitée
par ses moyens.
Les acteurs internes à l’école souhaiteraient que le CAP s’implique davantage dans le renforcement
des équipements de l’école pour qu’ils puissent travailler convenablement.
Les supports de communication entre le directeur et le CAP sont principalement les réunions et
les courriers, initiés par le DCAP. La collaboration s’exerce dans les domaines de la gestion des
problèmes entre l’école et l’APE, la gestion du personnel, le suivi et l’encadrement des maîtres.
Les réunions, fréquentes, portent sur le compte rendu d’informations reçues du niveau central par
le DCAP, ainsi que sur les compétitions entre les écoles, les concours d’excellence.
Il n’existe pas de mécanisme formel de concertation. Le DCAP informe le plus rapidement possible
l’école par note de service ou directement (de façon orale). La relation avec le bureau local est «
cordiale », le directeur est bien reçu et on lui laisse le temps de s’expliquer.

• La collectivité décentralisée
Elle intervient dans la construction et les équipements des écoles, et assure le paiement du gardien
du groupe scolaire. Cette implication est prévue par les textes officiels. Les acteurs de l’école
estiment qu’elle est traitée de manière égale aux autres écoles par la collectivité décentralisée.
Son implication et son intervention sont utiles au développement de l’école. La collectivité ne
répond cependant pas avec rapidité aux demandes de l’école, et ce notamment faute de moyens.
Les acteurs estiment que pour améliorer sa participation, elle devrait construire davantage de
salles de classe et les équiper.
Le directeur collabore avec la collectivité décentralisée principalement au travers de courriers
administratifs. Le directeur en est le principal initiateur. Il n’existe pas d’autres mécanismes de
concertation à ce niveau. Les courriers (comme la mise à disposition des actes de naissance pour
les élèves, l’assainissement de l’école, la délimitation de l’espace scolaire) sont adressés à la
mairie selon les besoins.
La relation avec la collectivité est considérée comme appréciable.

Institut international de planification de l’éducation


93
École et décentralisation : le cas du Mali

• Les agences d’aide/ONG


L’ONG Plan s’implique dans la construction, la maintenance et les équipements par l’achat de
fournitures scolaires, de matériel didactique, d’armoires, de tables-bancs, de bureaux pour les
maîtres, de chaises, etc. Il a aussi construit les latrines et le bureau du directeur. En outre, Plan
soutient les enfants de parents démunis (habillement, matériels didactiques). L’ONG intervient
dans cette école depuis 1999.
Son implication est salutaire pour l’école et son intervention s’avère utile. En effet, de nombreux
élèves sont maintenus à l’école grâce à l’appui de Plan, les parents étant dans l’incapacité de faire
face aux dépenses scolaires. L’ONG réagit rapidement aux demandes de l’école. Les acteurs ont
formulé comme amélioration souhaitable la construction de salles de classe.
Le directeur et le représentant de l’ONG communiquent essentiellement par voie de courriers
administratifs. La communication porte notamment sur les renseignements concernant l’effectif
de l’école. C’est l’ONG Plan qui en est l’initiatrice et il n’existe aucun mécanisme de concertation.
La communication est fréquente avec l’ONG.
Cette relation est appréciable. Il convient de signaler par ailleurs que les parrains des élèves de
Plan viennent souvent visiter l’école.

Inspection
C’est le DCAP qui est chargé des visites d’inspection dont l’objectif est le suivi des enseignants.

Appui pédagogique
Les enseignants ont des besoins en matière d’appui pédagogique, de suivi/encadrement. C’est
le CAP qui apporte un appui pédagogique à l’école, et plus précisément le CP. La visite consiste à
suivre les maîtres en classe, à contrôler la préparation et la présentation des leçons modèles. La
formation porte notamment sur l’application des méthodes actives.
Tous les maîtres de l’école bénéficient de l’appui pédagogique qui était fourni l’année précédente
presque chaque mois et, cette année, au moins dix appuis pédagogiques ont été donnés.
L’école est visitée au même rythme que les autres écoles de la circonscription.
L’appui offert par le CAP est indispensable et nécessaire à l’amélioration du niveau du maître.
Comme les méthodes d’enseignement changent chaque année, il est souhaitable que les
enseignants évoluent en conséquence. Cet appui est profitable aux enseignants, en particulier
pour les enseignants stagiaires.
Selon le directeur, les bénéficiaires apprécient positivement l’appui pédagogique offert par le
bureau local, qui est plus intense et plus constant que celui offert par les autres acteurs.
En effet, l’ONG Plan Mali finance également des stages de formation dans le cadre de son
intervention au niveau de l’école.
Par ailleurs, l’AE offre un appui pédagogique régulier à l’école, au même titre que toutes les autres
écoles de la circonscription. L’école a reçu cet appui l’an dernier au mois de mars. Cette année, il
a été reçu au mois de novembre. Tous les maîtres de l’école en bénéficient.
Ces divers appuis restent toutefois moins fréquents que celui du CAP. Cependant, les enseignants
trouvent les deux types d’appui bons puisqu’ils sont donnés par les mêmes CP.

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

Conclusion
Selon les acteurs rencontrés, les avantages de la décentralisation tiennent essentiellement au
fait que les problèmes sont autogérés par les populations, ce qui permet un rapprochement du
citoyen de l’autorité locale, et une participation effective des populations au développement de
la commune.
Les inconvénients sont :
– le risque de conflits internes et entre les villages ;
– la gestion des communes par des élus qui n’ont pas le niveau intellectuel requis ;
– la mise en place précipitée de la politique de décentralisation.
Les acteurs considèrent toutefois que l’école n’a pas changé avec la politique de décentralisation.
Les problèmes spécifiques rencontrés par cette école sont liés à l’importance des inscriptions de
nouveaux élèves. Les parents d’autres localités auraient envoyé leurs enfants dans cette école suite
à des mésententes au sein de leurs localités. Ce qui accroît les effectifs à l’école d’Urbain 1.
Aux dires des acteurs, il semble que l’école parviendrait à gérer ses propres problèmes, dans
la mesure où le directeur et ses adjoints connaissent mieux leurs problèmes que les autres
acteurs. Ces derniers souhaitent ainsi davantage d’autonomie, tout en reconnaissant le risque de
laisser-aller.

3.5 Étude de terrain dans l’école Urbain 2, CAP d’Urbain


Profil de l’école et de son environnement
Urbain 2, école de premier cycle, se trouve dans la commune d’Urbain, dans un quartier peuplé
de Malinkés, de Peulhs, de Sarakolés, de Bambaras, de Maures, de Kassonkés et de Bozos. Ces
populations pratiquent l’agriculture, l’élevage, le commerce, l’artisanat et la pêche pour subvenir
à leurs besoins.
Cette école, créée en 1957 et située à environ un kilomètre du CAP, comprend quatre salles de
classes pour sept cours (dont deux cours de cinquième année) et un bureau pour le directeur.
Le directeur est âgé de 57 ans. Déchargé des cours depuis 1995, il est chargé de la direction de
cette école depuis neuf ans. Avant ce poste il a été adjoint à Dinangourou (cercle de Koro), directeur
en 1965, directeur à Nioro du Sahel, adjoint à Sebougouni (commune d’Urbain). Fonctionnaire de
son état, il a fait ses études au centre pédagogique régional (CPR).
L’école dispose d’un gardien comme personnel non enseignant. Le personnel enseignant est
composé de trois fonctionnaires (y compris le directeur), de deux contractuels et de deux élèves-
maîtres stagiaires (voir tableau 3.11). Au regard du tableau ci-dessous, les enseignants contractuels
ont été nouvellement recrutés et disposent d’un brevet de technicien (BT). Les enseignants
fonctionnaires, quant à eux, sont établis dans l’école depuis plusieurs années et sont dotés de
diplômes professionnels de l’enseignement (IPEG).
Les caractéristiques des effectifs des élèves sont données dans le tableau 3.12. Le tableau 3.13
expose quant à lui le nombre de redoublements par année.
La classe de 6e année évolue en flux normal, celle de 5e année fait une double vacation (deux
cohortes pour une salle). Les autres niveaux sont également dans une situation de double vacation :

Institut international de planification de l’éducation


95
École et décentralisation : le cas du Mali

les classes de première et de deuxième années alternent dans une salle, et celles de troisième et
de quatrième années, dans une autre salle.

Organisation de l’école
Les tâches et rôles des différents acteurs

• Tâches et rôles officiels


Le seul texte connu du directeur en rapport avec la gestion et le fonctionnement de l’école est
le règlement intérieur de l’école. Ce texte est disponible à l’école et est à la portée de tous. Ce
texte existe depuis longtemps et ne comporte aucune description des postes de directeur et de
directeur adjoint.
Le fonctionnement de l’APE et/ou du comité de gestion est décrit dans le règlement intérieur de
l’école (article 15) et dans les documents intitulés L’école en mode décentralisé. Ces documents
n’ont été reçus que tout récemment à l’école.
Selon le directeur, les textes relatifs au fonctionnement et à la gestion de l’école accordent des
compétences aux enseignants dans ce domaine, à travers leur participation à l’APE ou au comité
de gestion.

• Tâches et rôles réels


Les acteurs impliqués dans la gestion et le fonctionnement de l’école sont les ONG, l’APE et la
mairie. Aucune information n’a été donnée quant à la distribution des tâches entre ces acteurs.
À propos de l’exécution de ses propres tâches, le directeur ne dispose pas de budget temps
clairement défini. Chaque matin, il vise les préparations. Il assure le suivi des enseignants matin
et soir. Dans un mois normal, s’il lui arrive d’être absent de l’école, c’est pour des raisons de
formation ou des raisons personnelles (décès par exemple).
Les tâches du directeur ont évolué puisque les effectifs ne cessent d’augmenter. La décentralisation
lui a confié des tâches, en plus des multiples innovations auxquelles il lui faut s’adapter. L’école
Urbain 2 reçoit chaque année des élèves-maîtres dont l’encadrement incombe au directeur, ce qui
augmente sa charge de travail.
Ce dernier délègue ses responsabilités aux enseignants, à tour de rôle. Parmi ces responsabilités,
on peut citer la correspondance, la gestion des livres et du matériel didactique. Cette délégation
des responsabilités favorise la bonne marche de l’école, même en cas d’absence du directeur.
Les enseignants trouvent le règlement intérieur très clair. Ils doivent être ponctuels à l’école, veiller
à la discipline et à la tenue correcte des élèves. Ils ne doivent pas occuper les élèves en dehors des
heures de cours. De façon explicite, les enseignants citent un certain nombre de tâches officielles
confiées aux acteurs de l’école :
– le directeur de l’école veille à la bonne marche de l’école, vise chaque matin les cahiers
de préparation des enseignants ; il veille également à l’entretien des locaux ;
– les élèves s’occupent de la propreté des salles de classe et de la cour, de l’embellissement
de l’école. Ils sont tenus de respecter tout le personnel enseignant, ils doivent être
réguliers et ponctuels à l’école ;

Institut international de planification de l’éducation


96
École et décentralisation : le cas du Mali

– l’APE participe à la construction et à la réhabilitation des classes, à la clôture de l’école.


De plus, elle intervient dans la résolution des conflits scolaires.
Il convient enfin de signaler l’inexistence de la coopérative en tant que groupe organisé. Par
ailleurs, l’école Urbain 2 a mis sur pied un CGE. Mais celui-ci n’est pas encore opérationnel pour
le moment.

Relations entre le directeur et les différents acteurs à l’intérieur de l’école

• Relations entre le directeur et les enseignants


Une communication formelle et informelle existe entre le directeur d’Urbain 2 et les enseignants.
Elle se fait au travers des réunions, des visites et des notes de service. Par rapport aux réunions, il
est à noter que le conseil des maîtres est trimestriel et porte sur l’état d’avancement du programme
et des compositions. Les réunions sont initiées par le directeur et consignées dans le cahier des
procès-verbaux. Quant aux visites de classe, elles sont régulièrement effectuées par le directeur
dans le but de mieux assurer le suivi et d’améliorer le rendement des enseignants. Ceci implique
donc des discussions entre le directeur et les maîtres portant sur les modalités et les moyens de
travail. La consultation réciproque, chaque fois que se pose un problème sur le plan matériel ou
pédagogique, est permanente. Les difficultés du directeur dans cette collaboration ont seulement
trait à la gestion du temps de la pause et à la demande de permission pour des raisons jugées
non urgentes.

• Relations entre le directeur et l’APE


Elle s’établit au travers d’une communication formelle et informelle, dont les supports fondamentaux
sont les réunions et les visites. Cette communication a pour objet le matériel, les examens et les
travaux d’entretien de l’école. Le directeur de l’école en est le principal initiateur. Il apprécie
positivement sa relation avec l’APE malgré le manque de rigueur du président concernant certaines
décisions.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Le directeur n’a émis aucun jugement sur l’exécution, correcte ou non, de leurs tâches par les
enseignants.
Il reconnaît par ailleurs que l’APE ignore souvent les tâches qui lui sont dévolues. C’est pourquoi
il faudrait laisser la gestion de l’école au comité de gestion, dont les membres sont souvent des
personnes lettrées, contrairement à ceux de l’APE.
En termes de compétences spécifiques, le directeur envisage la formation des enseignants dans
le domaine du secourisme.

Autonomie de l’école
La gestion du personnel

• Le directeur
Le directeur est nommé par le directeur du CAP (DCAP), sur proposition des conseillers pédagogiques
(CP). Le directeur cautionne ce mode de désignation du directeur. S’il n’a reçu aucune formation

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97
École et décentralisation : le cas du Mali

pour être directeur après sa nomination, il a cependant pu suivre une formation en gestion
administrative des écoles. Cette formation est encouragée par le directeur. Les enseignants, en
revanche, contestent ce mode de nomination et préféreraient que le directeur soit nommé sur la
base d’un concours.
Le travail du directeur est évalué par le CAP, à travers son travail administratif et pédagogique. À
cet effet, les CP font des visites fréquentes et de manière formelle. Cette évaluation des tâches
du directeur, sanctionnée par une note en fin d’année, lui permettrait de changer facilement de
classe en cas de bonne notation. Le directeur apprécie cette évaluation. Il ne reçoit par ailleurs
aucune incitation financière pour faire son travail.

• Le personnel enseignant
Le recrutement des enseignants relève du CAP sans aucune implication du directeur. Il en est de
même pour leur mutation, qu’ils soient fonctionnaires ou contractuels. Cependant, la commune a
la possibilité de faire des propositions pour le recrutement d’enseignants contractuels.
Le directeur encadre son personnel de manière formelle et informelle au travers de visites de classe,
de leçons d’essai et de documentation. Cet encadrement ne fait pas l’objet d’une planification.
Le directeur, par ses visites de classe, sa vérification des cahiers, les sollicitations de ses maîtres,
a identifié les besoins d’encadrement de son personnel enseignant, qui porteraient selon lui sur
la culture générale et la pédagogie. Le meilleur moyen dont il dispose pour y répondre, c’est
d’enseigner lui-même des leçons-modèle. Cependant, d’après le directeur, « l’absence de niveau »
constitue le véritable problème de l’encadrement du personnel. Les enseignants manquent ainsi
de la formation de base requise pour enseigner. Eux-mêmes n’expriment pas ouvertement ce
besoin au directeur. Dans le domaine de la gestion, si le directeur n’est pas formé, il ne peut pas
encadrer les autres membres du personnel. Il ne peut donc user que de son expérience et de sa
documentation.
Le personnel enseignant ne reçoit par ailleurs aucune incitation financière pour son travail.
Le directeur ne procède à aucune évaluation de son personnel, laquelle incombe au CAP. Il avoue
cependant son insatisfaction vis-à-vis des performances des enseignants. L’insuffisance des
compétences et les retards accumulés dans l’exécution du programme rendent difficiles la gestion
du personnel, aux dires du directeur.
Aucune évolution n’est sentie du point de vue des compétences dévolues au directeur dans
l’évaluation du personnel. Les enseignants perçoivent ce manque d’évaluation interne et
souhaiteraient que le directeur ait plus d’autonomie pour la réaliser lui-même.

Gestion financière et matérielle

• Recouvrement des fonds


L’école ne dispose d’aucun budget en dehors des frais d’inscription, des cotisations pour l’APE
ainsi que pour la coopérative scolaire.
Le montant du droit d’inscription est de 1 000 FCFA par nouvel élève inscrit. Les cotisations pour
l’APE sont de l’ordre de 1 000 FCFA par élève et par an, tandis que celles destinées à la coopérative
scolaire s’élèvent à 500 FCFA par élève et par an.
Selon les textes officiels, l’APE devrait percevoir les fonds versés au titre de l’inscription des
nouveaux élèves, mais dans la pratique, c’est le directeur qui recouvre et qui gère. Les cotisations

Institut international de planification de l’éducation


98
École et décentralisation : le cas du Mali

pour l’APE ont été décidées par cette dernière. Elles sont recouvrées par le directeur et remises
à l’APE. Les cotisations de la coopérative sont quant à elles récupérées par les maîtres puis
transmises au directeur qui les gère.
Selon le directeur, les cotisations prélevées en 2003/2004 au titre de l’APE se sont élevées à
115 000 FCFA, tandis que selon l’APE le montant atteignait 300 000 FCFA. La même année, le
montant des cotisations versées pour la coopérative scolaire était de 50 000 FCFA.

• Utilisation, gestion et contrôle des ressources


Les cotisations versées pour l’APE sont destinées à la clôture de l’école, à la réparation des portes
et des fenêtres, à l’organisation des examens, au nettoyage de la cour de l’école. Celles de la
coopérative servent à approvisionner l’école en petits matériels (craies, ardoises, balai, canari,
registres, etc.).
Le secrétaire aux comptes de l’APE assure le contrôle des dépenses et de la gestion des fonds
de l’APE. Le bilan est présenté avec des pièces comptables, à tous les parents, lors des deux
assemblées générales annuelles.
Pour ce qui est de la coopérative, c’est le directeur de l’école qui en gère seul les fonds.

• Les ressources matérielles


Les ressources matérielles proviennent de l’État, de l’APE, de l’école et des parents. Ainsi l’État
construit les bâtiments et les infrastructures, alloue le matériel pédagogique et administratif.
L’APE s’occupe quant à elle de l’entretien des infrastructures, tandis que l’école et les parents se
chargent du petit matériel et du matériel didactique.
À cet égard, le directeur exprime ses besoins à l’État ainsi qu’à l’APE.
Les difficultés rencontrées sont liées au problème d’entretien du matériel didactique par les élèves
ainsi qu’au désengagement des populations.
L’autonomie dans la gestion financière et matérielle est loin d’être atteinte. Tous les acteurs la
souhaitent.

Gestion pédagogique et administrative


Dans le domaine de la gestion pédagogique et administrative, les difficultés mentionnées sont
liées à l’insuffisance de manuels ainsi qu’au manque de formation des directeurs dans le suivi
pédagogique des enseignants contractuels et des matières.

Planification/évaluation du fonctionnement de l’école


et initiatives mises en œuvre
Il n’existe pas de projet d’établissement ni d’autoévaluation à l’école Urbain 2.
L’école a toutefois mis en place une initiative basée sur le concept d’équité de genre qui consiste à
confier les mêmes travaux aux filles et aux garçons, en vue de cultiver l’identité des compétences
et la justice. Ainsi, garçons et filles font le service d’eau, le balayage, ou le service du tableau. Ceci
a été initié par le directeur en concertation avec ses adjoints, suite à une formation reçue. Grâce à
cette initiative, le directeur sensibilise les maîtres dans les problèmes d’équité de genre. L’initiative
a permis l’interpénétration entre filles et garçons, l’établissement de l’identité de compétences,

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École et décentralisation : le cas du Mali

et a des répercussions certaines sur la vie des enfants en famille. Elle a été appréciée par tous
les acteurs.

Appui et contrôle externe


Relations/collaboration avec l’administration et les partenaires extérieurs

• Le CAP
Si le DCAP traite l’école de la même manière que les autres écoles de sa circonscription, il considère
également les besoins prioritaires de certaines d’entre elles. Cependant, le CAP ne parvient pas
à répondre rapidement aux requêtes de l’école, et ce notamment en raison de l’insuffisance de
ses moyens. L’amélioration souhaitée dans l’implication du CAP est la fourniture de manuels en
quantité suffisante.
La collaboration entre le directeur et le CAP est souvent initiée par le CAP et a comme principaux
supports le courrier et la visite. L’école reçoit rapidement les informations du CAP. La communication
entre le directeur et le CAP porte sur les informations, les examens, l’ouverture de l’école, le bilan
et les mesures correctives. La relation est jugée bonne. Il existe une concertation formelle qui a
été mise en place à trois moments de l’année : avant l’ouverture, à chaque fin de trimestre et à
la fermeture.
Ainsi, en ce qui concerne les relations avec les acteurs extérieurs, c’est avec le CAP que le directeur
de l’école a le plus de contacts, notamment avec les CP qui viennent presque tous les jours à
l’école.

• La collectivité décentralisée
L’intervention de la commune dans l’école Urbain 2 semble peu significative. Elle paye le gardien
de l’école et alloue 5 000 FCFA par an à l’ouverture pour le désherbage de la cour de l’école. En
outre, la mairie paye les factures d’eau de l’école. Ce traitement est accordé équitablement à
toutes les écoles.
Néanmoins, les enseignants trouvent l’intervention de la mairie inefficace, même si elle paie le
gardien et les factures d’eau. Ils considèrent qu’elle doit s’impliquer davantage, notamment dans
la construction des salles et leur équipement.
En outre, la lenteur avec laquelle la collectivité traite les requêtes des écoles a été signalée.
L’explication donnée est le non-paiement des impôts par les populations.
Les relations entre le directeur et la collectivité décentralisée sont très peu développées et
s’établissent au travers du courrier, la plupart du temps initié par le directeur. Celui-ci contacte la
mairie en cas d’abandon de l’école par un ou plusieurs élèves et pour le désherbage de la cour.
Selon le directeur, la mairie joue mal son rôle et ne fait pas face à ses obligations. La mairie quant
à elle explique son manque d’intervention par l’insuffisance des moyens dont elle dispose.

• Les ONG, partenaires et agences d’aide


Le projet d’appui au renforcement des capacités en éducation au Mali (PARCEM) et le Groupement
des retraités éducateurs sans frontières (GREF) sont les deux partenaires qui interviennent
ponctuellement dans l’école Urbain 2. Cette dernière a bénéficié des activités menées par le
PARCEM dans les écoles de la commune de Sinko et de Sébénikoro, zone d’action du projet : ces

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100
École et décentralisation : le cas du Mali

activités ont consisté en des concours de dictée, des dons de matériel didactique au lauréat et
aux maîtres. Par ailleurs le GERF intervient chaque année (une fois par an) dans quatre écoles
d’Urbain à travers le suivi des maîtres en classe et la formation. L’objectif de son intervention
est l’amélioration des compétences des maîtres en lecture, en expression écrite et orale, en vue
d’améliorer la qualité de l’enseignement dispensé. L’école a bénéficié d’un mois de suivi et de
formation des maîtres, du 30 janvier au 28 février 2004.
Cette implication est efficace même si elle reste limitée. Son impact est l’émulation des élèves
dans la lecture et l’amélioration du niveau des maîtres.
Il n’existe cependant aucun mécanisme de concertation entre les écoles et les ONG.
De manière générale, les relations entre les acteurs de l’école et les partenaires extérieurs sont
tenues. L’APE n’a pas de rapport avec la mairie et vice-versa, les enseignants n’ont pas de rapport
avec les autres acteurs, etc.
Il n’en demeure pas moins que, selon le directeur, certains partenaires de l’école peuvent se réunir
sans lui, comme par exemple le PARCEM (ou fondation Paul Gérin-Lajoie), l’AE, le CAP et le GREF. La
tenue de ces réunions dépend du niveau de partenariat. N’étant pas impliqué dans ces réunions,
leur contenu n’est donc pas porté à sa connaissance. En outre, les rapports de ces réunions ne
lui sont pas transmis. Il perçoit ces réunions comme un allègement de ses tâches.

Inspection
Le terme « inspection » a tendance à faire place au mot « suivi ». La notion d’inspection renvoie le
plus souvent au « suivi-évaluation » des agents.
Le CAP, à travers ses CP, assure l’inspection. Celle-ci a pour objectif non seulement l’amélioration
du niveau des enseignants par l’identification des insuffisances, mais aussi la notation. Dans ce
cadre, l’école a reçu plusieurs visites en 2002/2003, et cinq l’année suivante. La période et la
régularité des inspections dépendent de la planification du CAP. Comparativement aux écoles
rurales, dont les visites requièrent davantage de moyens, l’école Urbain 2 reçoit plus de visites.
Tous les enseignants ont été inspectés l’an passé ainsi que cette année.
Il n’y a aucun suivi de ces inspections selon le directeur. L’inspection joue sur l’avancement
administratif des enseignants. Elle permet par ailleurs aux enseignants de faire la comparaison
entre les recommandations pédagogiques de leur directeur et celles du CP ou du DCAP.

Appui pédagogique
Le CAP offre un appui pédagogique aux enseignants dans l’élaboration des fiches de préparation.
Le suivi d’encadrement, ou visite d’appui pédagogique, se déroule de la même manière que le
suivi-évaluation (inspection), excepté pour la notation. Son objectif est d’évaluer l’impact de la
formation donnée et d’identifier les lacunes à corriger. Tous les enseignants bénéficient de cet
appui même si leurs sollicitations sont faibles. Selon le directeur, toutes les écoles reçoivent de
manière égale ces visites d’appui pédagogique à l’exception des écoles de brousse dont la visite
occasionne des dépenses plus élevées. Tous reconnaissent que l’appui du CAP est plus utile et
plus efficace que celui offert par les autres acteurs.
Comme indiqué plus haut, le GERF forme les maîtres en lecture, ainsi qu’en expression écrite et
orale. Cet appui est annuel et se limite à quatre écoles, dont deux dans la ville d’Urbain et deux
externes. À la différence de l’année précédant cette enquête, l’école en a bénéficié cette année au

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101
École et décentralisation : le cas du Mali

mois de février. Cet appui a concerné tous les enseignants. Il permet de combler certaines lacunes
et est bien apprécié par l’ensemble de l’équipe pédagogique.

Conclusion
Le directeur d’école ne voit aucun avantage dans la décentralisation pour le moment. Elle aurait
même engendré selon lui une mauvaise compréhension du concept. La faiblesse de l’autorité des
maires est notamment liée aux contraintes électorales. Au nom de la décentralisation, les parents
refusent de payer la coopérative scolaire.
Sur le plan théorique, les enseignants voient des avantages dans la décentralisation car elle
confère davantage d’autonomie de gestion aux communautés, et allège les charges de l’État.
L’inconvénient, selon eux, est qu’elle a été mise en œuvre sans préparation. Toutes les communes
n’ont pas les mêmes ressources pour s’autogérer. Les enseignants considèrent qu’ainsi à l’école
Urbain 2, la décentralisation n’a eu aucun impact sur son fonctionnement et sa gestion. Le danger
prévisible serait un certain laisser-aller.
L’APE quant à elle, si elle reconnaît certains avantages à la décentralisation, redoute néanmoins
un certain abandon du bien public (l’école) aux enfants. Elle considère que la décentralisation n’a
aucun impact sur l’école.

3.6 Étude de terrain dans l’école Urbain 3, CAP d’Urbain


Profil de l’école et de son environnement
L’école communautaire Urbain 3 se situe dans une zone rurale qui fait partie de la commune
de Kofèba. Urbain 3 est habité par les Malinkés pratiquant l’agriculture, le commerce et le
maraîchage.
Créée en octobre 2000, l’école se situe à sept kilomètres du CAP. Elle est composée de trois salles
de classe. Quatre cours y sont dispensés par deux maîtres, dont le directeur.
Le directeur est un contractuel tandis que son collègue est un maître communautaire. Âgé de
26 ans, le directeur est détenteur d’un Certificat d’aptitude pédagogique en mécanique. Il est
directeur depuis son arrivée dans cette école il y a deux ans. Avant d’être recruté, il a suivi la
formation « Stratégie alternative de recrutement des enseignants contractuels » pendant trois mois
et un stage pratique de 45 jours à Kayes Plateau. Le directeur est chargé de deux cours : la 1re et
la 4e années, avec environ 29 heures de cours par semaine.
L’école ne dispose d’aucun personnel non enseignant.
Il apparaît au regard du tableau 3.14 que l’effectif des élèves de cette école est faible. Au total, il
ne s’élève qu’à 112 élèves en 2003/2004. Par ailleurs la parité entre le nombre de filles et celui
des garçons scolarisés est globalement effective en dehors de la première année où les filles ne
représentent que 30 % des effectifs totaux.
Des difficultés de paiement de la cotisation ont conduit à l’exclusion de quatre élèves, parmi
lesquels une fille en troisième année et trois garçons (un en troisième année et deux en première
année).

Institut international de planification de l’éducation


102
École et décentralisation : le cas du Mali

Certaines classes fonctionnent en alternance. L’une des trois salles de classe étant non
opérationnelle, la première et la quatrième années alternent dans une salle, et la deuxième et la
troisième années, dans la seconde salle.
Les données du tableau 3.15 montrent que les taux de redoublement dans l’école sont relativement
faibles. Ils sont de l’ordre de 20 % en première et deuxième années, de 10 % en troisième année
et sont nuls en quatrième année.
Par ailleurs, deux cas d’abandon ont été enregistrés en deux ans : une fille en 2003 et une autre
en 2004.

Organisation de l’école
Les tâches et rôles des acteurs

• Tâches et rôles officiels


Le directeur ne connaît pas de texte relatif au fonctionnement et à la gestion de l’école en mode
décentralisé. Il ne connaît pas non plus les dispositions de celui qui régit le fonctionnement du
CGE, même s’il est en possession du document dans son école. Selon lui, il est le seul à disposer
du document. Ainsi, le CGE ne l’aurait pas. Personne ne demanderait en outre à le consulter.
Le document en question accorde des compétences aux enseignants et aux élèves. Les élèves sont
d’ailleurs membres du comité de gestion à travers la personne du commissaire aux comptes.

• Tâches et rôles réels


Les acteurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de l’école sont le directeur et le
deuxième enseignant, le comité de gestion, l’APE. Cette dernière récupère les cotisations, tandis
que le comité de gestion mobilise des fonds en vue de gérer les problèmes de l’école.
Les populations elles-mêmes décident de la distribution des tâches entre ces différents acteurs.
Il n’y aucune implication d’autres acteurs.
Concernant son budget temps, le directeur estime que la majeure partie de son temps est
consacrée aux cours, soit 29 heures par semaine. L’encadrement de son adjoint prend environ
15 minutes par jour, tandis que les tâches administratives ne sont que ponctuelles, en fonction
des circonstances. Elles ont lieu en dehors des heures de cours et prennent environ une heure
par mois au maximum. Le directeur n’est absent que pendant le week-end et à la fin des mois
pour la gestion des salaires.
Les tâches du directeur ont évolué puisqu’il est chargé de la gestion du matériel pédagogique. Il est
en effet obligé de recourir aux écoles voisines pour la fourniture du matériel pédagogique ainsi que
pour recueillir des informations qui lui permettront d’améliorer la qualité du travail des enseignants
et des enfants. Il partage ses responsabilités avec son adjoint auquel il confie certaines missions.
Cette délégation est d’ailleurs bien appréciée par son adjoint. C’est pourquoi, selon le directeur, le
temps qu’il consacre aux tâches administratives est relativement faible. Il ajoute que si le maître
s’occupe des tâches administratives, cela ne lui prend pas plus de 30 minutes par jour. Dans
la mesure où l’école communautaire de Urbain 3 s’autogère, il va de soi que les tâches des
enseignants évoluent également.

Institut international de planification de l’éducation


103
École et décentralisation : le cas du Mali

L’évolution des tâches de l’APE n’est pas perçue par le directeur car, pour lui, l’acteur principal est
le comité de gestion qui vient d’être créé très récemment.

Relations/collaboration entre le directeur et les différents acteurs


à l’intérieur de l’école

• Relations avec son adjoint


Il existe une communication formelle et informelle entre le directeur et son adjoint, à travers des
visites de classe et des rencontres quasi quotidiennes portant sur la pédagogie. Le directeur en est
l’initiateur. Aucun rapport de réunion n’est tenu. Presque tous les jours, le directeur et l’enseignant
débattent du travail et n’hésitent pas à se consulter régulièrement. La relation semble très bonne
et faite de respect mutuel.

• Relations avec le comité de gestion et l’APE


La communication, à la fois formelle et informelle entre le directeur, le comité de gestion et l’APE se
réalise à travers les réunions mensuelles et le courrier. Les réunions sont initiées par le directeur
alors que le courrier l’est par l’APE. Les réunions ont pour objet les problèmes d’ordre matériel
et financier de l’école. Au cours de ces réunions, le directeur prend des notes pour lui-même
mais aucun rapport n’est réalisé à cet effet. Les consultations sont réciproques et ont trait à la
fréquentation scolaire et aux problèmes matériels de l’école.
Aucun acteur de l’école ne se réunit sans le directeur. Le directeur, l’APE et le comité de gestion ont
une bonne collaboration. Le directeur a davantage de relation avec le comité de gestion qu’avec
l’APE, car il considère que c’est l’organe qui gère effectivement l’école.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré


Le directeur pense que tous les acteurs (l’enseignant, l’APE et le comité de gestion) font de leur
mieux dans l’exécution de leurs tâches. Toutefois, l’APE et le comité de gestion ont besoin du
soutien des ONG à cause de l’insuffisance de leurs moyens pour la prise en charge de l’école.
L’adjoint du directeur apprécie le rôle de son supérieur hiérarchique.

Autonomie de l’école
La gestion du personnel

• Nomination et évaluation du directeur


Le directeur de Urbain 3 est directeur de fait, car sa fonction n’est agréée par aucun papier officiel
de nomination du CAP, même si ce dernier le considère comme directeur. Selon le directeur, le test
serait le meilleur mode de désignation à cette fonction puisque cette responsabilité implique de
nombreuses connaissances et expériences. Il n’a reçu aucune formation pour être directeur mais
en a bénéficié depuis qu’il occupe ce poste. Cette formation a porté sur les tâches administratives
(notamment pour remplir les fiches d’enquêtes et l’archivage). Si elle lui a été bénéfique, il
reste que la maîtrise des attributions et rôles du directeur ainsi que l’encadrement des maîtres
constituent des domaines où le directeur a besoin d’être formé. Cependant, ces besoins ne sont
pas exprimés.

Institut international de planification de l’éducation


104
École et décentralisation : le cas du Mali

Le directeur est aussi évalué par le CAP en tant qu’enseignant. Cette évaluation se fait à travers le
suivi pédagogique formel une fois par an. Même si l’évaluation permet de tirer certains bénéfices,
elle n’a aucun impact sur la carrière du directeur selon les propos de ce dernier. Dans la réalisation
de son travail, il ne reçoit par ailleurs aucune incitation financière, en dehors de son salaire.

• Recrutement et évaluation des enseignants


Les enseignants contractuels sont recrutés par le CAP sur dossier et affectés sur demande de
l’APE, tandis que les enseignants communautaires sont recrutés par l’APE après avis du directeur
de l’école.
Pour ce qui est de l’encadrement et de la formation du personnel, le directeur et le CAP jouent un
rôle important.
Le directeur encadre son adjoint à travers les préparations de classe matinales et les visites de
classe. Les besoins de l’enseignant portent essentiellement sur la pédagogie et sont identifiés lors
des suivis en classe ainsi qu’à travers ses sollicitations. Le directeur répond souvent lui-même à ces
besoins mais il consulte également d’autres directeurs voisins. Pour cet encadrement, le manque
d’expérience professionnelle du directeur constitue son problème fondamental. Il faut aussi signaler
l’absence à l’école ou dans le village de personnes ressources instruites et compétentes.
Quant à la formation, elle est souhaitable dans le domaine des leçons des classes d’initiation. Ces
besoins ont été identifiés par le directeur au travers des sollicitations et des pratiques en classe.
Dans le domaine de la gestion de l’école, les besoins sont relatifs à l’établissement et à l’élaboration
des registres d’appel et de présence, ainsi que de notes. Ils sont manifestes dans la pratique
administrative. Mais pour le moment aucune formation n’a été donnée à cet égard. Tous ces
besoins sont exprimés au CAP dans les rapports.
Le personnel enseignant ne reçoit aucune incitation financière pour faire son travail en dehors de
son salaire. Aucun conflit n’existe entre les membres du personnel.

Gestion financière et matérielle

• Les ressources financières


L’école communautaire ne dispose pas de budget propre. Cependant, l’APE bénéficie d’un budget,
alimenté par la contribution des parents au travers d’un prélèvement sur le coton à raison de 3
kg par coupon par paysan et d’une cotisation de 500 FCFA par chef de famille et par an. L’APE
rencontre des difficultés dans le recouvrement des cotisations. Les fonds APE sont destinés au
paiement des travaux de l’école et du salaire de l’enseignant communautaire. Ces fonds sont gérés
indépendamment du directeur.
La cotisation de la coopérative s’élève à 250 FCFA par an et par chef de famille. Selon le directeur,
le montant des fonds de la coopérative en caisse avoisinait au moment de l’enquête 15 000
FCFA. Ces fonds servent aux petites dépenses pour l’accomplissement du travail administratif
(photocopies, déplacements du directeur). La gestion de ces fonds revient au seul directeur et
n’est pas contrôlée.

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105
École et décentralisation : le cas du Mali

• Les ressources matérielles


Les ressources matérielles de l’école proviennent des villageois. En effet, les populations
construisent et entretiennent les bâtiments et infrastructures à travers l’APE et le comité de gestion.
Ces populations approvisionnent l’école en matériel pédagogique et didactique. Le directeur
adresse une demande à l’APE pour les besoins. Il a un pouvoir de décision dans l’entretien des
infrastructures.
Les ressources demeurent insuffisantes et constituent le véritable problème de l’école
communautaire. Les salles de classe sont encore inachevées, l’école ne dispose ni de manuel,
ni de guide de maître, ni de support visuel pour le livre de langage. L’insuffisance des ressources
et le manque de pouvoir du directeur limitent ainsi l’autonomie de l’école, laquelle est d’ailleurs
souhaitée par l’ensemble des acteurs.

Gestion pédagogique et administrative


Le directeur est tenu d’accepter tous les élèves pour le recrutement selon le seul critère de l’âge
(cinq à six ans au moins). Quant au calendrier et aux horaires, c’est le directeur qui les établit
en fonction de l’emploi du temps de chaque maître. Les enseignants ont beaucoup de difficultés
à trouver des manuels du fait de l’absence de matériel didactique, ce qui constitue un des plus
graves problèmes de l’école de Urbain 3, comme vu plus haut. Son autonomie doit être accrue
dans ce sens.

Planification et évaluation du fonctionnement de l’école


En dehors du bilan de fin d’année décidé et fait par le directeur et son adjoint, l’école ne dispose
pas d’un projet d’établissement et ne pratique pas l’autoévaluation. Le bilan de fin d’année a
néanmoins permis d’améliorer le niveau des élèves et la situation même de l’école. Un procès-
verbal de ce bilan a été fait et envoyé au CAP.

Appui et contrôle externe


Implication des acteurs extérieurs dans le fonctionnement
et la gestion de l’école

• Le CAP
Le CAP intervient dans la gestion du personnel de l’école et appuie cette dernière financièrement
à travers la prise en charge du salaire du contractuel, la formation et le suivi des enseignants.
L’implication du CAP dans le domaine du suivi pédagogique est bien appréciée. Des améliorations
sont néanmoins attendues dans le domaine du matériel didactique. En effet, selon le directeur,
le CAP traite différemment les écoles publiques et les écoles communautaires car il alloue du
matériel didactique aux écoles publiques mais ne donne rien aux écoles communautaires.
Le courrier et les visites constituent le principal support de communication entre le CAP et le
directeur, communication dont le CAP est l’initiateur. Cette communication est occasionnelle et non
fondée sur un mécanisme formel de concertation. Elle porte sur les difficultés pédagogiques de
l’école. L’information du CAP ne parvient pas rapidement à l’école si celle-ci ne fait pas elle-même
le déplacement. Malgré tout, la relation entre le directeur et le CAP est jugée bonne.

Institut international de planification de l’éducation


106
École et décentralisation : le cas du Mali

• La collectivité décentralisée
La collectivité décentralisée n’a aucune implication dans le fonctionnement et la gestion de l’école
communautaire. Cela est justifié par des mésententes entre le chef-lieu de la commune et les
habitants de Urbain 3 par rapport à la création de l’école et au site de la commune.
L’école communautaire Urbain 3 n’a pas non plus de contact avec les ONG. Elle souhaiterait établir
de telles relations.

Inspection
L’école communautaire est inspectée par les conseillers pédagogiques (CP) du CAP. Cette
inspection vise le contrôle de l’état général de l’école et l’examen du travail des enseignants.
L’école communautaire a reçu une visite d’inspection des deux enseignants l’an passé en avril et
cette année en janvier. L’inspection est irrégulière et inéquitable entre les différentes écoles de
la circonscription. Selon le directeur, les maîtres de Urbain 3 sont moins inspectés que ceux des
autres écoles. L’explication se trouverait dans le fait que cette école n’est pas au bord de la grande
route et qu’elle est donc difficile d’accès.
Aucune difficulté n’est rencontrée lors de ces visites, qui sont appréciées positivement. Cependant,
elles ne font l’objet d’aucun suivi. Aucun changement dans le mode d’inspection n’est constaté.
Le directeur souhaiterait néanmoins que la durée des visites d’inspection et leur nombre soient
revus à la hausse, et les leçons d’essai exécutées.

Appui pédagogique
Il n’y a aucun appui pédagogique en dehors du suivi pédagogique assuré une fois par an par le
CAP. Seul le directeur aide son collègue, mais ses compétences professionnelles sont limitées.

Conclusion
La décentralisation, à l’école Urbain 3, est mal vécue. Elle n’aurait apporté, selon les acteurs
rencontrés, que des inconvénients. En effet, il s’est créé une incompréhension durable entre les
populations sur le choix du site du chef-lieu de commune, sur le découpage territorial même. Il
s’en est suivi l’abandon total de l’école par la mairie qui refuse de répondre aux sollicitations de
l’APE.

Institut international de planification de l’éducation


107
4 Synthèse des études de terrain

Le processus de décentralisation des politiques éducatives s’est développé depuis plus d’une
décennie au Mali. Dans un contexte d’insuffisance des ressources de l’État, cette décentralisation
permettrait d’atteindre des objectifs, comme l’élargissement de la base de la pyramide scolaire et
l’amélioration de la qualité du système éducatif. Le Programme Décennal de Développement de
l’Education (PRODEC) vise à donner un nouvel élan à ce processus.
Le transfert des compétences aux autorités décentralisées et aux communautés locales est
manifeste et profond au Mali. Ces dernières sont en effet chargées, outre de la construction et de
l’entretien des infrastructures scolaires, du recrutement et de la rémunération des enseignants
contractuels et communautaires. Les structures déconcentrées se voient également conférées
davantage de responsabilités, notamment dans l’appui technique des communautés et des
autorités locales.
Il s’ensuit que les communautés locales disposent d’une relative autonomie dans leur implication
dans les politiques éducatives de leur territoire, conformément au principe selon lequel elles
ont une meilleure connaissance de leurs propres problématiques. Toutefois, le système éducatif
malien continue en réalité à être marqué par un système à double vitesse, géré d’une part par
les communautés locales et d’autre part, par l’État. Ce document de synthèse montre que la
mise en œuvre du processus de décentralisation au Mali n’est pas parvenue à corriger de telles
disparités.
La première partie tend à démontrer qu’en dehors de la prise en charge exclusive par l’État de
l’élaboration des politiques éducatives et pédagogiques, son retrait dans un contexte de transfert
des compétences, est manifeste dans la plupart des domaines. Cependant, nous verrons qu’en
dépit de la volonté de l’État d’exercer un contrôle indirect (notamment par l’octroi des crédits
sous forme de lignes budgétaires), ou du moins de réguler certaines initiatives locales (par
exemple le recrutement des enseignants contractuels), le transfert accru des compétences aux
autorités locales dans un contexte d’insuffisance d’appui et de contrôle de la part de l’État, a des
conséquences importantes sur l’autonomie réelle des différents acteurs et sur le pilotage de la
qualité de l’éducation. Ces effets seront examinés dans la seconde partie.

4.1 La régulation par l’État


La décentralisation de l’éducation au Mali, est un processus qui a débuté depuis plusieurs
années. Une impulsion est néanmoins marquée dans le cadre de la mise en place du PRODEC
dans les années 90. Les municipalités existent depuis plus d’une décennie et ont un rôle de plus
en plus important dans l’éducation dans leur région. A terme, la démocratisation profonde des
politiques éducatives est souhaitée, autrement-dit la prise en charge de ces politiques relèverait
essentiellement des autorités décentralisées.
Il n’en demeure pas moins que l’État est toujours présent, notamment par l’intermédiaire de ses
structures déconcentrées, auxquelles il confère un rôle important d’encadrement pédagogique des
maîtres et de conseil technique auprès des autorités décentralisées. Notons à cet égard que des
réformes importantes des bureaux locaux entreprises récemment, visent à renforcer leur pouvoir
et à mettre l’accent sur la mission d’encadrement pédagogique de ces derniers davantage que

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École et décentralisation : le cas du Mali

leur mission d’inspection. Le changement de dénomination des bureaux locaux, anciennement «


Inspections de l’Enseignement Fondamental » (IEF) et désormais dénommés « Centres d’Animation
Pédagogique » (CAP), illustre clairement la volonté du gouvernement de faire de l’encadrement
pédagogique et de la qualité de l’enseignement dispensé, une priorité. C’est pourquoi, les efforts
du gouvernement central sont centrés essentiellement sur les CAP, lesquels se voient attribuer en
principe, un plus grand pouvoir dans la gestion du personnel des écoles.

Intervention de l’État : formulation des politiques éducatives


et gestion du personnel des structures déconcentrées
Formulation de la politique éducative générale
La gestion pédagogique est l’un des rares domaines qui relève exclusivement de l’État.

• Les CAP
Le rôle des CAP en la matière se limite à la mise en œuvre et à l’exécution de la politique éducative
du Ministère de l’Education. Ils n’interviennent pas dans la détermination de ces politiques. Le
Directeur de CAP (DCAP) d’Urbain indique néanmoins que son implication peut être sollicitée
notamment à l’occasion d’ateliers et de rencontres portant sur la préparation et la conception
des innovations pédagogiques. Il n’en demeure pas moins que leur intervention reste limitée aux
dires du DCAP du Fleuve.

• Les écoles
Les écoles n’interviennent pas non plus dans la conception des politiques éducatives. En particulier,
les acteurs de l’école soulignent leur manque d’autonomie dans la détermination du calendrier et
du programme scolaire ainsi que dans le choix des manuels scolaires.
Par ailleurs, dans le cadre de la réalisation de l’objectif d’élargissement de la scolarisation au
niveau de l’enseignement élémentaire, les directeurs d’école sont tenus d’accepter tous les
élèves. Seuls le critère de l’âge fixé à 6/7 ans est défini et retenu par le niveau central. Toutefois,
comme le souligne le directeur de l’école Urbain 1, les importants flux de nouveaux élèves peuvent
poser certains problèmes de gestion, notamment en raison du nombre de salles de classes et
d’enseignants limité.

La gestion du personnel des CAP et des écoles

• La gestion du personnel des CAP


Organigramme et dotation en personnel
Le CAP est dirigé par un Directeur (DCAP), assisté par une équipe de CP, chargés de l’encadrement
pédagogique des maîtres, et d’agents d’appui qui s’occupent de tâches administratives.
De manière générale, compte tenu de l’importance que confèrent les textes officiels au rôle des
CAP en matière d’encadrement pédagogique, le personnel des CAP et surtout les Conseillers
Pédagogiques (CP), est bien pourvu. Le cadre organique défini par le niveau central précise que
les effectifs des CAP doivent s’élever à 22 agents. Le CAP du Fleuve dispose de 21 agents dont
10 CP, celui d’Urbain en compte 22, et celui du Sahel comprend 23 agents dont 12 CP. Il apparaît
ainsi au premier abord que le personnel en CP est suffisamment important pour assurer un

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109
École et décentralisation : le cas du Mali

encadrement relativement régulier des maîtres, et porte le ratio enseignants par CP à moins de
30 dans l’ensemble des monographies.
Pourtant, il convient de signaler que chaque CP, de formation enseignante, est spécialiste dans une
matière spécifique et est tenu d’encadrer l’ensemble des professeurs qui enseignent sa matière,
à la fois au niveau de l’enseignement élémentaire et au niveau du secondaire. Cet encadrement
basé sur la spécialisation du CP, si elle prouve l’importance accordée à l’enseignement dispensé,
porte finalement le ratio enseignants/CP à un niveau bien supérieur à celui de 30. C’est pourquoi
en dépit de leur nombre élevé au sein de chaque CAP, l’accomplissement de leur mission peut
être affecté par une surcharge de travail.
Recrutement et évaluation du personnel des CAP
Le DCAP est recruté sur concours au niveau national depuis peu de temps. En principe, il est
évalué par le DAE, qui lui-même est évalué par le Préfet. Le DCAP du Sahel est cependant évalué
par le Préfet.
Le DCAP dispose seulement d’un rôle de proposition pour les postes de CP. Il propose en effet
un enseignant sur la base de son évaluation, lequel peut être promu à un poste de CP (ou de
directeur d’école), par une nomination et une affectation dans les bureaux locaux relevant du
niveau central.
En ce qui concerne la formation, les CP bénéficient de formations annuelles en collecte de
données et dans le domaine de la PC, dans le cadre du PRODEC. Les formateurs sont issus du
niveau central, essentiellement de la Cellule de la Planification Statistique (CPS) et de la Direction
des Administrations et des Finances (DAF). Ces programmes de formation portent à la fois sur
les nouvelles tâches administratives des CAP, mais également sur l’encadrement des activités
scolaires à l’intention des CP, lesquels sont chargés à leur tour de les dispenser aux directeurs
d’école. D’autres organismes ne relevant pas du Ministère peuvent également organiser des
formations à l’intention des CP. C’est le cas de Plan, qui a organisé en 2002 deux formations
portant sur l’environnement et les droits des enfants. Outre leur quantité, ce personnel semble
avoir le profil requis pour effectuer ses tâches. Cependant, comme nous le verrons plus tard, ces
CP sont également tenus d’accomplir les tâches administratives du CAP pour lesquelles ils ne
disposent pas des compétences requises.
Le suivi des activités du CAP incombe au DCAP, qui constate la réalisation des activités par rapport
aux objectifs, sur la base d’un document de planification interne (Vade Mecum). C’est en partie par
ce biais qu’il évalue le personnel du bureau local. Le DCAP du Sahel procède ainsi à la notation
de ses agents chaque fin d’année. Ceci se résume dans un rapport d’activités qui est transmis au
DAE. Selon le DCAP, la notation est importante car elle influe sur la carrière de l’agent en termes
d’avancement. En revanche, il ne peut prononcer la radiation d’un enseignant fonctionnaire.
Néanmoins, cette évaluation ne relèverait que de formalités administratives et les possibilités de
promotion des CP ne sont pas clairement saisies pour certains DCAP. En réalité, selon le DCAP de
Urbain, il ne s’agit pas de promotion au sens classique du terme mais d’un droit à l’avancement
sur la base d’un indice de performance.
Au total, les CAP semblent être bien pourvus en personnel, et en particulier en CP en terme
quantitatif. Le niveau central accorde une importance considérable au bon accomplissement des
tâches des CAP, notamment celles afférentes à l’encadrement pédagogique, ce qui se manifeste
dans la dotation en ressources humaines et matérielles. Nous verrons toutefois plus tard que la
surcharge de travail et le manque de moyens financiers rendent difficile le bon accomplissement
des missions dévolues aux CAP.

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École et décentralisation : le cas du Mali

• La gestion du personnel des écoles


Au niveau de la gestion du personnel des écoles, l’importance du rôle de l’État est moindre et
les collectivités locales ont la possibilité de recruter des enseignants. S’ensuit donc, aux côtés
d’enseignants fonctionnaires et contractuels gérés par l’État, des enseignants communautaires
gérés par les communautés elles-mêmes. Mais les subventions de l’État (25 000 FCFA) versées aux
CAP pour le paiement des salaires de ces enseignants restent insuffisantes. Le nombre croissant
d’enseignants communautaires traduit dans une certaine mesure le retrait de l’État en matière de
gestion du personnel, cette catégorie d’enseignants n’étant pas gérée au niveau central.
Dans l’analyse, nous devons prêter une attention particulière à la distinction entre la gestion du
personnel fonctionnaire et celle du personnel enseignant communautaire.
Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignants
(a) La nomination du directeur d’école
Dans les écoles publiques, la nomination au poste de directeur incombe au DAE sur proposition du
DCAP. Cette proposition est généralement entérinée, ce qui confère au DCAP un rôle relativement
important dans la nomination du directeur d’école.
Par ailleurs, si cette nomination, basée sur des critères tels que l’assiduité au travail, les relations
sociales ou les capacités organisationnelles, semble être bien appréciée par les directeurs eux-
mêmes, les enseignants quant à eux, trouvent ces critères encore subjectifs et préféreraient la
prise en compte de critères tels que l’âge et le grade des candidats, ou même le recrutement des
directeurs sur concours.
Il convient en outre de signaler que le mode de recrutement du directeur dans les écoles
communautaires est la nomination automatique selon le critère d’ancienneté de l’enseignant dans
l’école. Sa fonction n’est toutefois agréée par aucun papier officiel de nomination du directeur.
Soulignons à cet égard que dans certaines écoles, et notamment dans les écoles communautaires,
il peut arriver que les directeurs disposent de diplômes académiques inférieurs à leurs enseignants.
C’est notamment le cas de l’école communautaire Urbain 3 par exemple, où le directeur dispose
seulement d’un CAP en mécanique. Comme nous le verrons par la suite, cette situation peut poser
certains problèmes dans l’encadrement pédagogique des enseignants réalisé par le directeur.
Les directeurs précisent par ailleurs qu’ils n’ont pas de formation particulière à la fonction de
directeur, mais que certains ont pu en bénéficier une fois nommés.
(b) Le recrutement des enseignants
Comme il a été détaillé dans l’introduction générale, il existe quatre catégories d’enseignants
au Mali, à savoir les enseignants fonctionnaires et contractuels de l’État gérés par le niveau
central, ainsi que les enseignants contractuels des collectivités décentralisées et les enseignants
communautaires, gérés par les communautés elles-mêmes. Il convient de préciser pour ces deux
dernières catégories que, n’étant pas prises en charge par l’État, elles ne peuvent pas avoir accès
aux possibilités d’évolution professionnelle dans la carrière enseignante, et auxquelles peuvent
prétendre les deux premières catégories de maîtres.
Le recrutement des enseignants fonctionnaires et contractuels de l’État incombe au Ministère,
qui les nomme et les affecte dans les CAP. Le DCAP intervient en les réaffectant dans les écoles
en fonction des besoins exprimés par les directeurs d’école. Le rôle du directeur apparaît donc
bien limité en ce domaine. Cependant, il arrive fréquemment qu’une communauté à travers son
conseil communal ou son Comité de gestion, décide de recruter directement un enseignant qu’elle

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École et décentralisation : le cas du Mali

paye elle-même. À l’école communautaire Urbain 3 par exemple, les enseignants communautaires
sont recrutés par l’APE après avis du directeur. Ils sont recrutés par le Comité de gestion à l’école
communautaire du Fleuve 3. En principe, le DCAP dispose d’un droit de regard et la décision finale
est prise par le Haut Commissaire. En réalité l’école dispose d’une assez grande autonomie car
elle ne soumet pas systématiquement ses décisions au DCAP.
Le seul critère de recrutement d’un enseignant est la formation pédagogique. Mais les enseignants
formés dans les écoles de formation de maîtres sont si peu nombreux au regard des besoins, que
les communautés recrutent des personnes n’ayant pas le profil enseignant (mécanicien, comptable,
ingénieur, etc.), ce qui suscite l’hostilité des syndicats des enseignants et des étudiants. En effet,
les maîtres appartenant à cette catégorie ne sont pas tenus de disposer des diplômes académiques
requis pour enseigner. En outre, compte tenu du manque de moyens des communautés locales,
certains enseignants, peu rémunérés ou peu dédommagés, ne sont dès lors pas incités à optimiser
leur travail aux dires de certains DCAP. Or, cette catégorie d’enseignants a tendance à prendre le
pas sur celle des enseignants fonctionnaires avec la multiplication des écoles communautaires
et de CED.
Il n’en demeure pas moins que l’hostilité à l’égard de cette catégorie d’enseignants ne certifie
en aucun cas leur incapacité effective à enseigner, ni leur manque d’implication dans la vie des
écoles. Notons à cet égard, que les communautés qui recrutent un enseignant peuvent décider
de le licencier si elles n’arrivent pas à le payer, ou s’il ne fait pas correctement son travail, ce qui
peut constituer une incitation à une meilleure implication des enseignants communautaires. Le
directeur est sollicité et la décision se prend au sein du conseil communal, de l’APE, du comité de
gestion de l’école. Les partenaires techniques et financiers qui appuient la communauté ont aussi
leur mot à dire mais leur rôle dans le licenciement n’est pas prépondérant. Le rôle du directeur
devient dès lors essentiel.
Évaluation du directeur d’école et des enseignants
En termes de suivi-évaluation ou d’inspection, il convient de remarquer au préalable des différences
de perception de cette notion selon que l’on se place du point de vue des agents des CAP, ou de
celui des acteurs de l’école.
Selon les textes, le directeur d’école est évalué par le DCAP, ce qui est confirmé par plusieurs
directeurs. Il ne semble pas cependant que cette tâche occupe beaucoup de temps de travail
des DCAP, car eux-mêmes pendant les enquêtes de terrain, ne l’ont pas soulevé. En réalité, cette
évaluation est peut-être implicite dans la mesure ou la promotion du directeur d’école au poste
de CP ou de DCAP, est faite sur proposition du DCAP. En outre, d’autres acteurs peuvent intervenir
dans l’évaluation informelle du directeur d’école, tels que le Conseil communal, le Comité de
gestion de l’école ou l’APE. Ils peuvent émettre des avis contraires à ceux du DCAP et dans ces
conditions, les conflits de compétences entre le CAP et les communautés locales ne sont pas rares.
Ces divergences seront examinées plus tard.
L’évaluation des enseignants est réalisée de manière interne par le directeur d’école. Les CP ne
sont en effet plus tenus de l’inspection du directeur ni des enseignants des écoles, comme il a été
mentionné précédemment. En effet, dans le cadre du PRODEC et du changement de dénomination
et d’attribution des missions des bureaux locaux en faveur de l’encadrement pédagogique,
l’inspection n’est en principe plus dévolue aux CAP.
Il demeure toutefois qu’une grille d’évaluation interne doit être complétée par le Directeur d’école
et envoyée au DCAP, qui lui-même le renvoie au niveau central. Cependant, cette procédure n’est
pas forcément respectée et comme le souligne le directeur de l’école du Fleuve 2, si l’évaluation

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

interne est en principe formelle, les résultats restent au niveau de l’école. Il en va de même pour
le directeur de l’école communautaire du Fleuve 3 et le directeur de l’école Urbain 1, ce dernier
ne procédant pas à l’évaluation de son personnel enseignant. Selon lui, cette évaluation incombe
au DCAP. Cette position est également adoptée par le directeur de l’école Urbain 2.
Il apparaît ainsi que ces différences de pratique dans le suivi-évaluation interne des enseignants
ainsi que l’hétérogénéité de perception de la notion d’inspection, traduisent le fait que les écoles
n’ont pas encore bien perçu l’orientation nouvelle des bureaux locaux. Mais il apparaît également
que le suivi-évaluation ne relèverait simplement que d’une formalité administrative ayant peu
d’impact sur la carrière des enseignants fonctionnaires et contractuels de l’État. L’évaluation des
enseignants pourrait revêtir alors bien plus un rôle formatif que disciplinaire. Elle pourrait même
se révéler comme n’ayant aucune importance.
Nous verrons dans la seconde partie dans quelle mesure ces différences de perception du suivi-
évaluation par les acteurs de l’école ont un impact sur le contrôle de la qualité de l’éducation.
C’est aussi dans ce contexte que l’aversion envers le profil des enseignants communautaires doit
être atténuée car il n’est pas certain que les enseignants fonctionnaires ou contractuels de l’État
soient davantage incités ou aient les moyens d’améliorer leurs performances.
Au total, la gestion du personnel des écoles ne relève pas uniquement du niveau central. Les
collectivités décentralisées et les communautés locales ont la possibilité de recruter des
enseignants ; la subvention de l’État de 25 000 FCFA, si elle permet très partiellement de décharger
les communautés locales pour la rémunération des enseignants communautaires, illustre dans
une certaine mesure l’incitation de l’État envers les communes pour procéder elles-mêmes au
recrutement des enseignants. Ce transfert de compétences, poussé, traduit le retrait de l’État
en la matière, les écoles et leurs communautés environnantes disposant d’une plus grande
autonomie.
Le recrutement de ces enseignants doit être en principe soumis à l’approbation du DCAP, ce qui
n’est pas forcément le cas dans la pratique. En outre, ces enseignants ne disposent pas toujours
des compétences requises pour l’enseignement. L’encadrement pédagogique des CP et l’offre de
formations des CAP sont alors supposés pallier à ces insuffisances et uniformiser l’enseignement
dispensé dans l’ensemble des écoles toutes catégories confondues. C’est en ce sens que l’État
continue de jouer un rôle dans la gestion du personnel des écoles au travers des CAP. Or, nous
verrons dans la seconde partie, que la surcharge de travail des CP peut entraver la réalisation de
cet objectif, les CP portant dès lors leurs priorités sur le suivi des directeurs, des écoles publiques
et des écoles à PC, au détriment des enseignants (en particulier, les enseignants communautaires)
et des autres catégories d’établissement.

La gestion financière et matérielle


L’analyse de la gestion des ressources matérielles et financières des CAP et des IDEN montre
d’un côté que le pouvoir central contrôle a priori l’utilisation des ressources de ses structures
déconcentrées en allouant les fonds sous forme de lignes budgétaires, mais illustre d’un autre
côté le retrait de l’intervention de l’État du fait de l’insuffisance des ressources octroyées. La
contribution des partenaires extérieurs est dès lors sollicitée, et notamment celle des collectivités
décentralisées. Notons qu’elles sont statutairement chargées de la construction et de l’entretien
des infrastructures de l’école, mais l’insuffisance des fonds ne leur permet pas de s’acquitter de
leurs tâches.

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École et décentralisation : le cas du Mali

Contribution de l’État

• La gestion des ressources financières et matérielles des CAP


Ressources financières
Conformément aux textes officiels, le CAP ne dispose pas de budget propre. Il reçoit un crédit de
fonctionnement trimestriel de la part de l’État, qui comporte trois lignes budgétaires, à savoir les
fournitures de bureau, le carburant et l’entretien du matériel.
Ce budget est insuffisant, ce qu’illustre le DCAP du Fleuve en évoquant le fait qu’il est toujours
intégralement consommé en avance. Il explique que ce budget ne permet pas au CAP de mener à
bien ses missions en particulier celles d’encadrement et de suivi. C’est pourquoi, certaines écoles
ne font l’objet d’aucune visite pendant une année entière.
Le DCAP du Sahel précise que ce budget ne correspond pas aux besoins des CAP car ni le DCAP,
ni le personnel ne sont consultés pour son élaboration. Le budget relève du niveau central et
malgré l’évolution des missions et attributions des CAP, il n’a pas évolué depuis les IEF. Il s’élève
à environ 1 600 000 FCFA par trimestre. Les budgets sont pratiquement identiques pour tous les
CAP et ne diffèrent que de plus ou moins 200 000 FCFA en fonction des spécificités locales. Il
convient toutefois de noter l’existence de critères d’allocations intéressantes comme la distance
du CAP par rapport aux écoles, même si finalement l’impact d’une majoration de subvention est
peu significatif sur le budget des CAP.
Ressources matérielles
En revanche, pour ce qui est des ressources matérielles, elles sont fournies par le niveau central,
en général non seulement en quantité suffisante mais aussi en qualité satisfaisante. Seul le DCAP
du Fleuve, tout en reconnaissant les efforts de l’État dans l’octroi de ressources matérielles aux
CAP, déplore leur insuffisance, notamment le manque d’ordinateurs et de matériel de transport
pour le suivi des écoles.

• La gestion des ressources financières et matérielles des écoles


Ressources financières
Les écoles ne disposent pas de budget propre. Elles bénéficient de subventions de l’État qui
transitent par les bureaux déconcentrés. 25 000 FCFA par mois et par école sont versés par l’AE
aux CAP, en complément des salaires aux écoles communautaires. Selon le DCAP du Fleuve,
cette somme arrive toujours avec beaucoup de retard (deux à trois mois), et ne fait que transiter
par le CAP, qui transfère ensuite les subventions de l’État aux directeurs d’école. Précisons que
selon le DCAP de Urbain, « les CAP n’ont aucun financement pour les écoles » provenant de leurs
propres budgets. Leur rôle auprès des écoles se limite effectivement à l’encadrement pédagogique
et comme le précise le DCAP du Fleuve, le CAP n’intervient pas dans la gestion du budget des
écoles.
Les recettes générées par les cotisations des APE ou de la Coopérative scolaire et que les écoles
contrôlent, représentent moins de 25% de leurs budgets. Ces revenus sont insignifiants du fait
des difficultés de recouvrement des cotisations. Ils ne permettent que le règlement de petites
dépenses telles que les achats de carnets scolaires, de craies, d’enveloppes, etc.

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École et décentralisation : le cas du Mali

En dehors de l’école communautaire du Fleuve 3 pour laquelle c’est le CGE qui gère ces fonds, de
manière générale, la gestion de ces revenus relève du directeur et le manque de transparence et
d’implication des enseignants est souvent déploré.
Ressources matérielles
En ce qui concerne la décision de construction des bâtiments et infrastructures scolaires, elle
incombe à l’État, ou du moins à ses structures déconcentrées, qui doivent en principe émettre leur
avis pour tout projet de création d’écoles. C’est rarement le cas en pratique et cette insuffisance
a des conséquences en matière de contrôle de la carte scolaire.
La prise en charge de la construction des infrastructures est surtout la responsabilité des communes
(compétences transférées) conformément aux textes officiels (notons que dans l’école Urbain 2,
l’État prend également en charge la construction). Néanmoins, compte tenu de l’insuffisance de
leurs ressources, cette prise en charge est limitée et dans certaines écoles (par exemple l’école
communautaire du Fleuve 3), ce sont les ONG et l’APE qui financent la construction et l’entretien.
Notons que ces dernières interviennent en raison de la vétusté et de la précarité des locaux qui
touchent la plupart des écoles, y compris celles situées en zone urbaine, et que leur aide s’avère
dès lors essentielle.
Le Ministère ne fournit que du matériel pédagogique et didactique aux enseignants par l’intermédiaire
des CAP (comme vu plus haut les CAP disposent des crédits des écoles qu’ils allouent sous forme
de ressources matérielles didactiques et pédagogiques). De manière générale, si ce matériel
est jugé de bonne qualité, il est néanmoins jugé insuffisant en terme quantitatif. Le CAP étant
tenu d’octroyer le matériel en fonction des besoins exprimés par les écoles, mais répondant aux
requêtes avec des délais souvent importants, les écoles se trouvent donc dans des situations
chroniques d’insuffisance de ressources matérielles. Le manque de matériel didactique constitue
l’une des difficultés majeures des enseignants de l’école communautaire Urbain 2. C’est pourquoi,
ces derniers estiment qu’une autonomie accrue dans ce domaine de gestion pédagogique leur
serait bénéfique même s’ils rencontrent de nombreuses difficultés financières.
A cet égard, il convient de souligner que le manque de matériel didactique est particulièrement
avéré dans les écoles communautaires. Pour l’école communautaire Urbain 3 comme pour celle du
Fleuve 3, ce sont essentiellement les communautés locales qui prennent en charge la construction
et l’octroi de fournitures scolaires aux écoles, notamment du fait du manque d’attention de la
part de la mairie et du CAP. Cette participation nécessaire des communautés locales résulte de
l’insuffisance des ressources des collectivités décentralisées, qui s’inscrivent pourtant dans un
contexte de transfert accru des compétences de l’État en matière de gestion des ressources
financières et matérielles des écoles.

Transfert des compétences accru aux collectivités décentralisées


et insuffisance des ressources

• Contribution des collectivités locales


Il est prévu de transférer des fonds aux collectivités décentralisées dans le cadre des compétences
transférées au niveau local. Elles doivent en particulier prendre en charge la construction et
l’entretien des infrastructures scolaires et la rémunération des enseignants communautaires.

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École et décentralisation : le cas du Mali

En matière de gestion financière et matérielle


La contribution financière de la mairie s’avère parfois essentielle au bon fonctionnement de l’école
même si elle est souvent limitée. Il convient de noter que les collectivités décentralisées peuvent
apporter leur soutien financier aux écoles et appuyer les CAP pour le bon accomplissement de leurs
missions. C’est le cas du CAP du Fleuve qui bénéficie d’aides ponctuelles de la mairie à hauteur de
100 000 FCFA pour les dépenses en carburant. L’implication de la mairie est cependant variable
d’une école à une autre.
La variabilité du soutien de la commune peut en partie, résulter de la définition de priorités par
cette dernière, en raison de l’insuffisance de ses ressources. En effet, si dans certaines écoles,
l’implication de la mairie est jugée utile et efficace, elle reste néanmoins limitée. Pour le directeur
de l’école du Fleuve 2, la collectivité décentralisée a la volonté, mais elle manque de ressources
financières. C’est pourquoi les réponses de la mairie aux requêtes formulées par l’école sont lentes
et limitées. Il en est de même en ce qui concerne les acteurs de l’école du Fleuve 1qui espèrent
des améliorations dans la réparation et l’entretien des locaux et du matériel. A l’école Urbain 1,
elle s’implique certes, dans la construction et l’équipement des écoles et assure le paiement du
gardien, mais les acteurs estiment qu’elle pourrait améliorer son soutien si elle disposait des
moyens nécessaires.
Pour le Conseil communal de la ville du Sahel, la décentralisation n’aura pas les effets attendus
tant que la loi ne sera pas appliquée. En effet, si en principe 40 % du budget de l’éducation de
l’État doit être transféré aux communes, en réalité ces dernières ne les ont pas à disposition.
Il en résulte dès lors que leurs seules ressources disponibles sont le recouvrement des impôts
et taxes, lequel rencontre de nombreuses difficultés notamment en raison de la pauvreté des
contribuables. Selon le maire de la commune du Sahel, cette tâche de recouvrement doit être
confiée à l’administration préfectorale car « aucun élu n’est assez suicidaire pour réclamer par la
force des impôts et taxes à ceux qui l’ont élu, sauf s’il n’a pas envie de renouveler son mandat
électif ». Il convient enfin de noter que le directeur de l’école du Fleuve 2, regrette le fait que la
taxe APE soit désormais destinée aux collectivités décentralisées, d’autant plus que ces dernières
ne s’impliquent pas dans la gestion de l’école.
Le degré d’implication de la mairie est en partie lié au développement des relations que le directeur
d’école ou le DCAP entretient avec la commune. En effet, là où son intervention est appréciée, le
directeur entretient une étroite collaboration avec les élus. C’est par exemple le cas du directeur de
l’école du Fleuve 1 ou celui de l’école du Fleuve 2. En revanche, dans les écoles où son intervention
est quasiment inexistante (en particulier dans les écoles communautaires Fleuve 2 et Urbain 3),
les relations avec la mairie restent très rares et les supports de communication avec le directeur
d’école se limitent au seul courrier, la plupart du temps initié par ce dernier. Les directeurs d’écoles
d’Urbain considèrent que « leurs relations avec la mairie sont nulles ». Il n’existe donc aucun
mécanisme de concertation formel et les qualités relationnelles du directeur d’école ou du DCAP
s’avèrent essentielles.
En matière de gestion du personnel des écoles
Comme il a été mentionné plus haut, la commune est en charge du recrutement et de la rémunération
des enseignants communautaires, conformément aux textes officiels. Néanmoins, du fait de
l’insuffisance de ses ressources et de l’absence de cadre de concertation et de communication
entre les écoles et les collectivités décentralisées, il arrive que ces dernières s’impliquent peu dans
la gestion du personnel enseignant. Le recrutement de l’enseignant de l’école communautaire
Urbain 3 a été décidé par l’APE après avis du directeur. Quant au recrutement des enseignants

Institut international de planification de l’éducation


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École et décentralisation : le cas du Mali

de l’école communautaire du Fleuve 3, ils sont choisis par le Comité de gestion, qui soumet
ensuite leur choix au DCAP, lequel entérine finalement la décision. Il convient de noter à ce sujet,
que dans le cas de cette école, le directeur a une interprétation différente de la procédure de
recrutement des enseignants communautaires. Selon lui, la population fait part de ses besoins au
CAP, qui prend contact avec la mairie, chargée de recruter l’enseignant en question. Ces positions
contradictoires entre le Comité de gestion et le directeur témoignent du manque de clarté sur les
politiques.
Quant au recrutement des enseignants contractuels, il s’agit essentiellement dans ces études de
terrain, d’enseignants contractuels de l’État, recrutés par l’AE qui sont donc gérés par le niveau
central.

• Autres contributions
Exceptée l’école Urbain 3, les autres écoles bénéficient de l’appui des ONG, en particulier Plan, qui
s’impliquent dans tous les domaines, aussi bien au niveau de la construction des infrastructures
et des locaux, que de la fourniture du matériel pédagogique et administratif, en passant par la
rémunération des enseignants communautaires et par l’organisation de formations ainsi que le
soutien aux activités d’encadrement pédagogique des CP. Aux dires de la directrice de l’école du
Fleuve 1, leur implication est tellement importante que « les enfants du Fleuve ne viendraient pas
à l’école sans Plan ».
L’incapacité de l’État à répondre à la demande de scolarisation se traduit par un transfert accru des
compétences aux autorités locales, en vue de répondre aux objectifs quantitatifs de l’éducation de
masse, au niveau de l’enseignement élémentaire. L’État prend quant à lui, en charge la réalisation
des atteintes des objectifs en terme qualitatif, en tentant de maintenir ou de rehausser la qualité
de l’enseignement dispensé au travers des CAP, bien dotés en termes de ressources humaines
et matérielles.
Néanmoins, en dépit de ce partage des compétences, l’absence d’accompagnement de l’État, et en
particulier des collectivités décentralisées qui ne disposent pas encore des ressources financières
dont elles devraient être dotées, explique les défaillances de ce processus de décentralisation et
la faible implication des collectivités décentralisées dans les problèmes éducatifs.
Ce retrait combiné de l’État et des collectivités décentralisées a conduit à une autonomie accrue
des communautés locales, lesquelles recrutent de plus en plus d’enseignants contractuels et
communautaires et procèdent à des constructions d’écoles. Nous verrons dans la seconde partie
dans quelle mesure le retrait de l’État et le manque de ressources des acteurs locaux ont conduit
à un système à plusieurs vitesses, qui entrave le pilotage de la qualité de l’éducation.

4.2 Autonomie et pilotage


Autonomie des acteurs
Effets ambigus sur l’autonomie des écoles
L’autonomie des écoles a conduit dans une certaine mesure à des disparités entre elles, en
particulier en termes de pratiques pédagogiques. En outre, les statuts différenciés des écoles
(publiques/communautaires) renforcent ces disparités puisque selon certains directeurs, ces
statuts conditionnent le soutien des CAP et des communes aux écoles.

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École et décentralisation : le cas du Mali

• Disparités entre les écoles publiques et les écoles communautaires


Come vu plus haut, les écoles et les communautés locales ont la possibilité de recruter des
enseignants et d’engager des procédures de création d’écoles. Si au premier abord, les écoles
créées par les communautés semblent bénéficier de conditions favorables d’enseignement (par
exemple dans nos études de cas, les ratios élèves par maîtres sont parmi les plus faibles, en
étant respectivement de 22 pour l’école du Fleuve 3 et de 56 pour Urbain 3, comparativement à
une moyenne de 75 pour les autres écoles publiques), elles ne sont cependant pas en mesure de
répondre à des critères classiques de qualité de l’enseignement.
En effet, les maîtres recrutés ne disposent pas toujours du profil enseignant. Cependant, cela ne
traduit pas nécessairement leur manque d’implication dans la vie de l’école, ni leur manque de
compétence. Par ailleurs, les salles de classes sont vétustes et en nombre insuffisant. Enfin, ces
écoles offrent dans certains cas une scolarité à cycle incomplet (quatre cours au lieu de six), ce
qui peut être préjudiciable à la poursuite de la scolarisation des enfants si elle n’est pas intégrée
dans une politique éducative globale. Il semblerait au total que si les communautés sont censées
être davantage responsabilisées et impliquées dans le fonctionnement de leur école, l’insuffisance
des ressources limitent largement leur autonomie.
Si l’intervention du CAP est globalement appréciée par les directeurs des écoles primaires publiques,
elle l’est beaucoup moins par les acteurs des écoles communautaires. C’est ce que déplorent les
directeurs des écoles Fleuve 3 et Urbain 3 qui dénoncent le traitement inéquitable entre les écoles
publiques et les écoles communautaires en matière de fournitures de ressources matérielles par
le CAP.
Il convient néanmoins de préciser qu’en termes d’encadrement pédagogique, le traitement des
CAP reste équitable entre les écoles, même si le CAP doit définir des priorités (en fonction des
distances notamment) en raison de sa surcharge de travail. En outre, le manque de communication
et le retard dans les réponses aux requêtes semblent être des caractéristiques communes à
l’ensemble des écoles.
Comme il a été mentionné dans la première partie, l’implication de la commune dans la gestion
de l’école est variable d’une école à une autre. Certes son implication dans certaines écoles
est largement appréciée, mais cette intervention est toutefois insuffisante, voire inexistante dans
d’autres écoles, en particulier les écoles communautaires. Aux dires des directeurs des écoles
communautaires Fleuve 3 et Urbain 3, la commune n’est impliquée dans aucun domaine. Les
enseignants de l’école du Fleuve 3 affirment même ignorer la possibilité d’intervention du bureau
communal dans le fonctionnement de l’école.

• Autonomie limitée des écoles


L’insuffisance des ressources de l’école limite particulièrement son autonomie. Selon les acteurs
rencontrés, une amélioration de la mise en œuvre de la décentralisation passerait par une meilleure
implication des structures au niveau de l’école, à savoir l’APE ou le CGE, et ce, notamment en terme
d’implication financière. La description de leur rôle, si elle ne figure pas dans les textes officiels, est
instituée par la pratique. Le recouvrement des cotisations par ces dernières permettrait à l’école
de gérer un budget qui reste cependant fort limité.
Néanmoins, ces maigres fonds apparaissent essentiels aux yeux des acteurs de l’école. Ils
permettraient en effet à l’école de faire face aux petites dépenses. Le non recouvrement des
cotisations peut entraîner dans certains cas (notamment dans l’école communautaire Urbain 3)

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118
École et décentralisation : le cas du Mali

l’exclusion des élèves. La directrice de l’école du Fleuve 1 prévoit quant à elle, l’instauration de
l’aspect obligatoire des cotisations.
Il n’en demeure pas moins qu’en dépit de l’importance accordée à ce maigre budget, la contribution
des partenaires extérieurs tels que les ONG est également essentielle, dans un contexte où les
structures internes à l’école disposent d’une marge de manœuvre limitée.

Autonomie limitée des DCAP en matière de définition de la carte scolaire

• Conflits de compétences entre les CAP et les collectivités décentralisées


Selon le DCAP de Urbain, les DCAP voient en la création de nouvelles structures comme l’AE ou le
CAP, une évolution dans le partage des activités et des rôles entre les structures déconcentrées
et les autorités décentralisées. Il reconnaît néanmoins que le partage des compétences n’est pas
clairement saisi. Ces désaccords résultent en partie du manque de concertation entre la mairie
et les CAP. Le CAP du Fleuve souligne le manque de communication et l’absence d’un cadre de
concertation avec le bureau communal.
Les conflits de compétences opposent essentiellement la légitimité politique de l’autorité
décentralisée et la légitimité technique du CAP. Si le DCAP du Fleuve est ponctuellement sollicité
dans le cadre de l’élaboration des programmes de développement de l’école, en revanche, il n’est
pas invité à siéger aux sessions de conseil communal. Il poursuit en précisant que le CAP a intérêt
à ce que les relations avec la commune restent bonnes puisque ce sont les élus qui décident.
Selon les DCAP de Urbain, les litiges portent en particulier sur le recrutement des maîtres. Certes les
élus reconnaissent les agents des CAP en tant que spécialistes en matière d’éducation. Toutefois,
ils désirent conserver leurs prérogatives en tant qu’élus, le rôle des CAP ne se limitant qu’à
émettre leurs avis. Pourtant les critères de recrutement des enseignants ne font pas l’unanimité
; les CAP tiennent compte du niveau académique des enseignants tandis que les conseillers
communaux privilégient les candidats de leur localité. Cette logique de recrutement cloisonnerait
les mouvements géographiques des enseignants, ce que déplore le DCAP. L’ensemble des agents
du CAP du Fleuve expliquent ces divergences de priorités par le fait que les élus manquent de
formation et de compétence dans le domaine de l’éducation.
Enfin, il en est de même pour la décision de création d’écoles. En effet, en dépit de l’existence
de critères de création et d’ouverture d’une école primaire publique, qui sont déterminés par voie
législative et réglementaire, des conflits portant sur la définition de la carte scolaire opposent ainsi
les municipalités aux les bureaux déconcentrés du Ministère.

• Conséquences sur la définition de la carte scolaire


Dans le cadre du PRODEC qui stipule « un village, une école », il devient pratiquement impossible
pour le DCAP de gérer la carte scolaire, même si en amont des créations et ouvertures d’écoles,
il est consulté par les populations. Cette consultation ne représenterait qu’une formalité puisqu’il
y a un manque de collaboration, comme mentionné précédemment.
Ainsi dans la pratique, beaucoup d’écoles se créent, sans norme ni concertation populaire. Elles
sont la volonté d’un individu ou d’un groupe d’individus exerçant un leadership politique ou
économique dans la communauté. Ces écoles se retrouvent souvent sans décision administrative
de création ni d’ouverture et sans maître qualifié pour les faire fonctionner.

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119
École et décentralisation : le cas du Mali

La non maîtrise de la carte scolaire peut avoir des conséquences sur le pilotage de la qualité de
l’éducation. La création d’écoles à cycle incomplet (comme l’école communautaire du Fleuve 3
par exemple), n’est pas de nature à encourager la poursuite de la scolarisation des élèves au-delà
du premier cycle, si elle n’est pas intégrée dans la carte scolaire.

Pilotage de la qualité
Par les CAP
Conformément aux textes officiels, les CAP sont chargés de l’encadrement pédagogique des
enseignants de leur circonscription, de leur formation continue ainsi que de la transmission des
informations sur les écoles de sa zone au niveau central. Comme il a été mentionné précédemment,
les ressources humaines et matérielles octroyées aux CAP illustrent l’effort de l’État dans
l’accompagnement de ses structures déconcentrées.
Toutefois, la spécialisation de leur suivi leur impose d’encadrer l’ensemble des enseignants dans
leur matière, ce qui accroît considérablement le nombre de maîtres qu’ils sont tenus de suivre.
En outre, les tâches administratives qui incombent aux CAP contraignent les CP à l’exécution de
ces tâches en raison de l’insuffisance du personnel d’appui et accentue par là-même leur charge
de travail. En outre le manque de moyens logistiques pénalise les écoles les plus distantes qui
bénéficient encore plus rarement du suivi pédagogique des CP.
Les directeurs d’école de la région de Urbain estiment que le suivi est insuffisant, car en dehors des
écoles à Pédagogie convergent et les CED (inscrites dans les priorités des CP), les autres écoles ne
bénéficient que de rares visites de classes (elles ne dépassent pas cinq par an et par école).

Par les écoles


La formation et l’encadrement pédagogique sont du ressort des CAP. Comme vu plus haut, le
personnel en CP des CAP, même s’il est en nombre important, ne suffit pas à couvrir l’ensemble
des enseignants d’une circonscription.
Le suivi pédagogique des maîtres est alors assuré par le directeur d’école, mais ici aussi, le
manque de moyens didactiques, la surcharge de travail des directeurs, surtout lorsqu’ils ne sont
pas déchargés de cours, et dans certains cas, leurs faibles niveaux académiques, entravent
l’accomplissement de leur mission d’encadrement.
La surcharge de travail des directeurs notamment en raison de l’accroissement des tâches
administratives, est déplorée dans plusieurs établissements. Elle impose dans certaines écoles
une réorganisation interne. La délégation des tâches administratives par le directeur d’école aux
enseignants des écoles du Fleuve 1 et 2 est d’ailleurs appréciée par ces derniers qui la considèrent
comme une formation à l’éventuel futur poste de directeur.
Dans certaines écoles, les directeurs d’école déchargés de cours ont plus de temps à consacrer
à l’encadrement de leurs maîtres. C’est le cas de la directrice de l’école du Fleuve 1 par exemple,
qui peut consacrer 3 à 4 h de suivis par semaine. Dans d’autres écoles, ce suivi peut se révéler
inexistant : il serait ainsi d’environ 15 minutes par jour par le directeur de l’école Urbain 3. Il
convient de noter à cet égard que le directeur de cette école communautaire dispose de diplômes
académiques inférieurs à son enseignant, ce qui constitue un handicap non négligeable à
l’encadrement fourni par le directeur.

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120
École et décentralisation : le cas du Mali

Le recrutement d’enseignants communautaires s’est développé de manière importante en l’espace


de quelques années. Dans le CAP de Urbain, leur nombre s’élevait à 340 contre 152 enseignants
fonctionnaires et dans celui du Fleuve, ils étaient au nombre de 147 contre 166 enseignants
fonctionnaires en 2002-2003. Or, leur importance numérique peut être préjudiciable à la qualité
de l’enseignement dispensé, dans la mesure où dans la plupart des cas, leur profil ne correspond
pas à celui du corps professionnel enseignant, comme indiqué plus haut.
En outre, si en principe une formation de 30 à 45 jours est dispensée par le CAP avant leur prise
de fonction, celle-ci n’est ni systématique ni suffisante. L’encadrement pédagogique est également
limité. A cet égard, le directeur de l’école Urbain 2, qui compte dans son personnel enseignant,
quatre maîtres contractuels sur cinq, déclare que leur « absence de niveau » constitue le véritable
obstacle de l’encadrement du personnel. Les maîtres manquent ainsi de la formation de base
requise pour enseigner.
Par ailleurs, les enseignants contractuels des collectivités décentralisées ainsi que les enseignants
communautaires ne sont pas soumis à une quelconque contrainte ou mesure incitative pour
accroître leurs performances. D’une part, leur rémunération est faible, et d’autre part, aucune
politique de promotion n’est accessible à cette catégorie d’enseignants. Il convient toutefois de noter
que les enseignants communautaires peuvent être implicitement poussés par les communautés
qui les ont recrutés à s’impliquer activement dans le fonctionnement de l’école, en vue de les
intégrer dans leurs localités. Elles exercent une forme de contrôle sur le travail de l’enseignant, ce
qu’ont laissé entendre les acteurs de l’école communautaire du Fleuve 3 par exemple.
En outre, l’ambiguïté sur la notion d’inspection par l’ensemble des acteurs de l’école et en
particulier les enseignants fonctionnaires, traduit dans une certaine mesure une absence
d’incitation à dispenser un enseignement de meilleure qualité. Enfin, le manque d’encadrement a
également un impact sur la qualité de l’enseignement offert, y compris au niveau des enseignants
fonctionnaires.

Par les communautés locales


Le Conseil communal, le Comité de gestion de l’école ou l’APE, se constituent parfois comme
arbitres entre le DCAP et le directeur de l’école. Ils peuvent émettre des avis contraires à ceux du
DCAP et dans ces conditions, le DAE tranche. Mais ce sont des cas extrêmes dans des situations
de conflit. Les élus locaux et le sous-préfet peuvent influencer le processus mais là, il s’agit souvent
de relations interpersonnelles proches du clientélisme.

Ambiguïté dans la perception de la notion d’inspection par les acteurs locaux


Comme il a été mentionné dans la première partie, l’inspection n’existe plus en principe. Le
changement de dénomination des bureaux locaux en CAP témoigne de l’importance accordée à
l’encadrement pédagogique. Cependant, si les agents des CAP semblent maîtriser les contours de
leurs nouvelles attributions, il en va différemment pour les acteurs internes à l’école.
D’un côté, la notion d’inspection ou d’évaluation-sanction n’existe plus, ou du moins, il s’agirait
davantage d’une évaluation formative plutôt que disciplinaire.
Selon le DCAP de Urbain, quand les DCAP évoquent les résultats d’inspections, il s’agit des
inspections du temps des IEF. Il poursuit en indiquant que la pratique de l’inspection a connu
des changements positifs, car de « la tyrannie, on est passé à l’animation, à l’échange […] et
chacun se sent concerné en plus de la libération du maître du poids de la panique ». Le DCAP du
Sahel va dans le même sens en reprenant le propos d’un directeur d’école selon lequel « on est

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121
École et décentralisation : le cas du Mali

heureux de ne plus rencontrer cet inspecteur qui vient dormir dans sa voiture à l’orée du village
pour surprendre un enseignant ou un directeur à 7 heures du matin, alors qu’ils n’ont même
pas été prévenus. Fini le gendarme à l’école ! ». Notons à cet égard que certains DCAP regrettent
l’orientation de leurs nouvelles attributions qui selon eux, réduirait leur autorité, les enseignants
fonctionnaires n’étant plus notés.
Aux dires du DCAP du Sahel, seuls les enseignants contractuels qui n’ont pas le profil enseignant
sont notés en vue de leur intégration dans le corps professionnel ou de leur licenciement. Il s’agirait
dès lors d’une démarche davantage formative que disciplinaire.
De l’autre côté, l’absence d’impact de l’inspection est avérée, que cela soit avant les réformes ou
après, dans la mesure où les acteurs de l’école ont très peu perçu le changement d’orientation
des CAP. Les enseignants de l’école du Fleuve 2 par exemple ne connaissent ni les critères ni les
modalités de leur notation, ce qui signifie, outre le fait que cette évaluation n’est pas formelle, que
les enseignants considèrent toujours qu’ils sont notés.

Conclusion
Au terme de cette synthèse, il apparaît finalement que, davantage que le transfert de compétences
aux collectivités décentralisées, ce sont les communautés locales qui sont contraintes de s’organiser
et de se gérer elles-mêmes, alors qu’elles se trouvent dans une situation de manque de ressources.
Le processus de décentralisation est en effet très avancé au Mali.
Cette politique répond à l’importance accordée à la fois :
– à l’accès à l’éducation en masse (objectif quantitatif), ce que traduit la possibilité pour
les communautés locales d’entreprendre des initiatives dans le domaine de l’éducation
et justifie la recherche de l’octroi d’autonomie aux communautés et aux collectivités
territoriales. L’insuffisance des ressources entrave toutefois cette autonomie.
– à la qualité de l’éducation (objectif qualitatif), par le biais de l’encadrement pédagogique
des enseignants. L’effort de l’État dans la réalisation de cet objectif est manifeste dans
les ressources humaines et matérielles que le niveau central octroie aux CAP. Le rôle
dévolu aux CAP apparaît essentiel et ce, notamment dans le pilotage de la qualité de
l’enseignement dispensé. Il n’en demeure pas moins qu’ici aussi les ressources ne sont
pas suffisantes.
La décentralisation n’a finalement pas pu résoudre les problèmes de disparités entre les écoles
et les régions qui existaient déjà avant la mise en œuvre de ce processus. En effet, sans politique
ni pratique de discrimination positive dans le financement ou dans les visites entre les écoles, la
décentralisation les auraient même accentuées. Ces disparités sont liées aux multiples statuts des
établissements scolaires et des enseignants et cette diversité aura elle-même des conséquences
sur les performances des acteurs. Il s’ensuit que cette contrainte d’autonomie des acteurs locaux,
combinée à des conflits de compétences récurrents entre les autorités déconcentrées et les
autorités décentralisées, conduisent également à un manque de respect de la carte scolaire. Le
rôle des CAP à cet égard est alors réduit. Il convient d’apprécier dans quelle mesure l’État peut
corriger ces disparités.
Par ailleurs, la politique de l’État pour la réalisation des objectifs qualitatifs n’a pas eu les effets
escomptés. L’encadrement prime sur l’inspection mais ce changement n’est pas encore saisi par la
plupart des acteurs. En outre, si l’inspection n’est plus assurée par les CP, l’évaluation interne doit
être en principe pratiquée et soumise à l’approbation des DCAP. Or cette évaluation ne constituerait
seulement qu’une formalité administrative.

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122
Tableaux

Tableau 1.1 Évolution du budget de l’État et de la part consacrée à l’éducation,


en pourcentage du budget de l’État et du PIB (1992-1998)

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998


Budget de l’État 89,3 99,334 113,415 120,492 123 193,194 223,370
Pourcentage Éducation/
22,0 % 19,9 % 20,1 % 21,2 % 22,7 % 23,10 % 23,92 %
Budget de l’État
Pourcentage Éducation/
2,8 % 2,8 % 2,3 % 2,2 % 2,2 % - -
PIB

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123
Tableau 1.2 Sommaire des acteurs intervenant dans le système éducatif malien

Unité technique Partenaires


Niveau Unité Unité Unité de
Société civile techniques et Unité de gestion
territorial administrative Éducation Autres décentralisée suivi
financiers
Japon
Pays Bas
Fédération États-Unis
CNE nationale des Canada
CPS APE Allemagne
MATCL:
DAF DNB Association France
– DNCT Comité de
État/ DNEB Trésor Haut conseil des des Norvège
– DNCL pilotage du
Nation DNESG Contrôle collectivités municipalités Suède
– DNI PISE
DNETP financier Syndicats PNUD
– CADB
CNECE CNR-ENF enseignants UNESCO
CAD-DE ONG Banque mondiale
nationales BAD
ONG
internationales
Assemblée PTF
AE APE Comités
DRB régionale ONG
Gouvernorat Division Syndicats Régionaux
DRT (Vice-président 1 internationales Comité de gestion

124
Région Conseiller 1 Direction école enseignants de
DRCF Vice-président 2 Partenaires scolaire
Conseiller 2 secondaire ONG Concertation
Commission de la coopération
(publique et privée) nationales (CReC)
éducative élargie) décentralisée
CAP
Direction école Conseil de cercle APE ONG
Comités de
fondamentale 2e cycle (Vice-président 1 Syndicats internationales
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Cercle Perception Comité de gestion Cercle de

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Cercle publique et privée Vice-président 2 enseignants Partenaires
(Préfet) (Percepteur scolaire Concertation
(D/CAP, Commission ONG de la coopération
(CCeC))
Conseiller au partenariat, éducative élargie) nationales décentralisée
Directeur école)
Conseil communal
APE Comités
Sous-préfet Direction école (Adjoint 1
Syndicats Partenaires Communaux
(pour une fondamentale 1er cycle Régie Adjoint 2 Comité de gestion
Commune enseignants de la coopération de
ou plusieurs publique et privée (Régisseur) Adjoint 3 scolaire
ONG décentralisée Concertation
communes) (Directeur école) Commission
nationales (CcoC)
éducative élargie)
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Tableau 2.1 Caractéristiques et évolution du nombre d’écoles primaires et maternelles


entre 1999/2000 et 2002/2003

Année Écoles primaires Écoles


scolaire Public Privé Communautaire CED Medersa maternelles
1999/2000 27 0 50 0 5 1
2000/2001 31 0 50 0 13 1
2001/2002 48 0 50 29 13 1
2002/2003 58 0 50 40 17 1

Tableau 2.2 Effectifs des enseignants dans le CAP d’Urbain I en 2002/2003

Sexe Total
Niveaux Statut
Hommes Femmes
Fonctionnaires 132 20 152
1er cycle Contractuels de l’État 71 50 121
Contractuels locaux 185 34 219
Fonctionnaires 55 7 62
2e cycle Contractuels de l’État 16 3 19
Contractuels locaux 16 4 20
Total 475 118 593
Sources : Annuaires statistiques, cellule de la planification et des statistiques.

Tableau 2.3 Évolution des caractéristiques des établissements dans le CAP d’Urbain I
entre 2000/2001 et 2001/2002

2000/2001 1er cycle 2e cycle Cycle complet Total général


Préscolaire 3 3
Publiques 109 18 127
Privées 2 1 3
Communautaires 79 79
CED 0 0
Medersas 4 4
Total 193 19 4 216
2001/2002
Préscolaire 3 3
Publiques 102 21 123
Privées 2 1 3
Communautaires 107 107
CED 31 31
Medersas 4 4
Total 249 22 0 271

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125
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Tableau 2.4 Effectifs des élèves dans le CAP d’Urbain II en 2003/2004

Types d’école Garçons Filles Total


1 cycle
er
8 219 5 129 13 348
Publiques
2nd cycle 1 249 338 1 587
Medersas 392 256 648
Total 9 860 5 723 15 583

Tableau 2.5 Effectifs des enseignants dans le CAP d’Urbain II en 2003/2004

Niveaux Statuts Total


1 cycle
er
Maîtres de 2 cycle
nd
78
Maîtres de 1 cycle
er
2
Contractuels 117
2nd cycle Maîtres de 2nd cycle 26
Contractuels 29
Total 252

Tableau 2.6 Évolution des établissements d’enseignement élémentaire


dans le CAP du Sahel entre 1999/2000 et 2001/2002

Année Écoles Écoles privées Écoles CED* Medersas Total


scolaire publiques communautaires
1999/2000 51 2 31 nc 4 88
2000/2001 36 1 32 nc 4 73
2001/2002 60 nc 30 8 40 138
* Les CED ont été créés en 2001/2002.

Tableau 3.1 Effectifs des élèves de l’école du Fleuve 1 par genre


et par niveau d’enseignement

1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total


En nombre 38 28 53 33 38 15 205
Garçons
En % 53 42 65 50 62 38 53
En nombre 34 39 28 33 23 24 181
Filles
En % 47 58 35 50 38 62 47
Total 72 67 81 66 61 39 386

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Tableau 3.2 Redoublement et abandon par genre et par niveau d’enseignement


(de la troisième à la sixième année) à l’école du Fleuve 1 en 2002/2003

3e année 4e année 5e année 6e année


Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles
Taux de
20 7 8 7 10 5 1 4
redoublement
Taux
4 3 3 1 1 2
d’abandon

Tableau 3.3 Évolution du taux de réussite à l’examen de fin du premier cycle


à l’école du Fleuve 1, entre 1999/2000 et 2002/2003

Années 1999/2000 2001/2002 2002/2003


Taux (%) 59,45 90,47 82,97

Tableau 3.4 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école du Fleuve 2

Catégorie Genre Ancienneté Niveau de formation Classe détenue


dans l’école
Fonctionnaire
M 4 ans CPR 2e année classique
(directeur d’école)
Contractuel M 5 mois CAP 1re année PC
Contractuel F 4 mois Niveau bac 5e année classique
Contractuel M 3 ans CAP 6e année classique
Stagiaire élève-maître M ----- IFM 4e année classique
Stagiaire élève-maître M ----- IFM 3e année

Tableau 3.5 Effectifs de l’école du Fleuve 2 à chaque niveau d’enseignement

Effectifs 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total


En nombre 69 64 59 56 52 61 361
Garçons
En % 63 69,5 70 66 75 77 69
En nombre 41 28 25 29 18 18 159
Filles
En % 37 30.5 30 34 25 23 31
Total général 110 92 84 85 70 79 520

Tableau 3.6 Évolution des taux de réussite et des taux de redoublement


à l’école du Fleuve 2 entre 2000/2001 et 2002/2003

Année scolaire 2000/2001 2001/2002 2002/2003


Taux de réussite (%) 52 61 52
Taux de redoublement (%) 48 39 48

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Tableau 3.7 Caractéristiques du personnel enseignant à l’école du Fleuve 3

Ancienneté Niveau Classe détenue Effectif de la classe


Titulaire du diplôme d’études 6e année classique ;
Enseignant 1 7 ans 15 élèves
fondamentales (DEF) vacation simple
2e et 3e années ; PC ;
Enseignant 2 1 an 11e année du lycée 18 et 15 élèves
double division
4e année classique ;
Enseignant 3 1 an IPR, cycle technicien 17 élèves
vacation simple

Tableau 3.8 Effectifs des élèves de l’école du Fleuve 3, de la 2e à la 6e année

Effectif 2e année 3e année 4e année 6e année Total


15 9 13 10 47
Garçons
83 % 60 % 76,5 % 67 % 72 %
3 6 4 5 18
Filles
17 % 40 % 23,5 % 33 % 28 %
Total 18 15 17 15 65

Tableau 3.9 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école Urbain 1

Catégorie Genre Niveau de formation Ancienneté au sein de l’école


Contractuel F CAP 1 an
Contractuel F DEP 2 ans
Contractuel F CAP 3 ans
Contractuel F CAP 6 mois
Fonctionnaire M IPEG 5 ans
Fonctionnaire ;enseignement
M DEF 5 ans
privé catholique
Fonctionnaire M IPEG 5 ans

Tableau 3.10 Effectifs de l’école Urbain 1

Genre Effectif 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total
général
En nombre 46 43 42 41 56 42 270
Garçons
En % 46,5 60,5 52 51 58 58 54
En nombre 53 28 39 40 41 30 231
Filles
En % 53,5 39,5 48 49 42 42 46
Total 99 71 81 81 97 72 501

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Tableau 3.11 Caractéristiques du personnel enseignant à l’école Urbain 2

Catégorie Genre Niveau de formation Classe Ancienneté au sein de l’école


Fonctionnaire M IPEG 6e année 10 ans
Fonctionnaire F IPEG 2 année
e
6 ans
Contractuel M BT 1 année
re
2 ans
Contractuel F BT 4e année 1 an
Élève-maître stagiaire M nc 5 année
e
-
Élève-maître stagiaire F nc 3e année -

Tableau 3.12 Effectifs des élèves à l’école Urbain 2 de 2000/2001 à 2003/2004

Années 2000/2001 2002/2003 2003/2004


Effectifs
Effectifs de garçons 306 258 243
Effectifs de garçons en % 54 % 52 % 52 %
Effectifs de filles 264 235 228
Effectifs de filles en % 46 % 48 % 48 %
Total 570 493 471

Tableau 3.13 Redoublements à l’école Urbain 2 en 2003/2004

Classes 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année


Redoublements 43/81 6/65 17/71 12/80 39/129 8/45

Tableau 3.14 Effectifs des élèves de l’école Urbain 3 en 2003/2004

1re année 2e année 3e année 4e année Total


En nombre 7 10 20 23 60
Effectifs garçons
En % 70 53 49 55 54
En nombre 3 9 21 19 52
Effectifs filles
En % 30 47 51 45 46
Total En nombre 10 19 41 42 112

Tableau 3.15 Taux de redoublement de l’école Urbain 3 en 2002/2003

1re année 2e année 3e année 4e année Total


Effectifs garçons 1 2 2 0 5
Effectifs filles 1 3 2 0 6
Total 2 5 4 0 11
Ration redoublement/
20 26 10 0 10
effectif total (%)

Institut international de planification de l’éducation


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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de
planification de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

Planification de l’éducation
Généralités – contexte du développement
Administration et gestion de l’éducation
Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants
Économie de l’éducation
Coûts et financement – emploi – coopération internationale
Qualité de l’éducation
Évaluation – innovations – inspection
Différents niveaux d’éducation formelle
De l’enseignement primaire au supérieur
Stratégies alternatives pour l’éducation
Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des filles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :


IIPE, Unité de la communication et des publications
info@iiep.unesco.org
Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés
sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante :
www.unesco.org/
L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963,
pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financement de l’Institut est
assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut
a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande,
Norvège, Suède et Suisse.
L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi
bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation. Pour
atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet
aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme
et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par
l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président :
Raymond E. Wanner (États-Unis)
Conseiller principal sur les questions intéressant l’UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington, DC,
États-Unis.

Membres désignés :
Manuel M. Dayrit
Directeur, Département des Ressources humaines pour la santé, Bases factuelles et information
à l’appui des politiques, Organisation mondiale de la santé, Genève, Suisse.
Ruth Kagia
Directrice de l’éducation, Réseau du développement humain, Banque mondiale, Washington, DC, États-Unis.
Diéry Seck
Directeur, Institut africain de développement économique et de planification, Dakar, Sénégal.
Jomo Kwame Sundaram
Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York, États-Unis.

Membres élus :
Aziza Bennani (Maroc)
Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO.
Birger Fredriksen (Norvège)
Consultant en développement de l’éducation, Banque mondiale (Ancien conseiller principal en éducation
pour la région Afrique, Banque mondiale).
Ricardo Henriques (Brésil)
Conseiller spécial du Président, Banque nationale de développement économique et social, Brésil.
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directrice, Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon.
Philippe Méhaut (France)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France.
Tuomas Takala (Finlande)
Professeur, Université de Tampere, Finlande.
Xinsheng Zhang (Chine)
Vice-Ministre de l’éducation.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :


Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
Les auteurs

Cette étude a été préparée par Denis Dougnon, avec la collaboration de Ibrahim Bocoum, Augustin
Poudiougo et Claire Ta.
Denis Dougnon est chercheur à l’Institut supérieur de formation et de recherche appliquée (ISFRA).
Il est membre du Comité scientifique du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
(ROCARE)

L’ouvrage

De nombreux pays aux caractéristiques très différentes ont réformé la gestion des écoles en
s’appuyant sur des processus de décentralisation. Ces politiques complexes ont été mises en
œuvre en impliquant les entités locales – écoles et bureaux déconcentrés –, les confrontant à des
défis nouveaux et des conséquences majeures sur leur fonctionnement quotidien.
Pour approfondir les connaissances sur la mise en œuvre des politiques de décentralisation et
de leur impact sur ces acteurs locaux, l’IIPE a coordonné un ensemble d’enquêtes de terrain en
Afrique francophone de l’Ouest (Bénin, Guinée, Mali et Sénégal).
Cette publication se concentre sur l’expérience du Mali. Après une introduction consacrée
notamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle présente
les études de cas menées dans trois centres d’animation pédagogique (CAP) et six écoles, puis en
synthétise les principales leçons.
Au Mali, ces études ont été réalisées en collaboration avec le ministère de l’Éducation nationale,
l’Institut supérieur de formation et de recherche appliquée (ISFRA), ainsi que l’ONG Plan.
L’IIPE a également publié une synthèse des expériences de ces quatre pays en analysant les défis
que rencontre la mise en place de la décentralisation et son impact sur le fonctionnement des
bureaux locaux et des écoles. Cette synthèse intitulée École et décentralisation est téléchargeable
sur le site web de l’IIPE :
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147099f.pdf