Primera exploracién: una pedagogia comunicante “ESCRIBIR PARA SER LE{DOS”” Enocasiones, en talleres de comunicacién destinadosa educado- res, comienzo el didlogo escribiendo en la pizarra los dos términos nucleares -Educacién y Comunicacién- ¢ invitando a los participantes a que expresen la relacién entre ambos tal como ellos la perciben y vivencian (zy cémo lz percibes ti, lector?). Generalmente, afloran dos ifneas de respuestas. Una, la que cabrfa denominar “tecnol6gica” o “modernizante”: la de aque- Ios a quienes el entretejer comanicacién con educacién les sugiere instantdneamente aparatos, equipos, medios. ~ Estamos en la era de la electronica. La educacién necesita actualizarse, adoptar las nuevas tecnologias, valerse de los modernos medios de comunicacién: la radio, la televisién, el video, incluso tal vez las computadoras... - Introducir el video en el aula.a ALAEDUCACION POR LA COMUMICACION - Padecemos una carencia cada vez més dramética de loca- les escolares y de maestros, tenemos que plantearnos los recursos de una educaci6n a distancia ~ Alfabetizar por radio. Ensefiar por televisin.. No discrepo de plano con estos enfoques; tienen no poco de valido y atendible, Pero, jno concuerda el lector en que al identificar comunicacién s6lo con medios € instrumentos, son empobrecedoramente reductores? Por otra parte, {qué aporte sustancial se esta introduciendo alli en lo propiamente educativo, en lo pedagégico? Mas bien pareciera tratarse de producir el viejo curio del maestro omnisapiente instruyendo al alumno ignorante, séloque mediatizado y revestido derecursosmodemos y atrayentes. Laverdad es que, como lo ilustran estas respuesta, el diélogo entre edudacién y comunicacién esta lejos de haber sido hasta ahora fluido y fructifero. Lo més frecuente ha sido que la primera entendiera a la segunda en términos subsidiarios y meramente instrumentales, concibiéndola tan s6lo como vehiculo multiplicador y distribuidor de los contenidos que ella predeter- mina. Asf, cuando en una planificaci6n educativa se considera necesario valerse de “medios de comunicacién” 0 producir “materialeseducativos”, serecurreal “técnicoen comunicaciGn”” y hay que admitir que, lamentablemente, los propios profesio- nales de la comunicaci6n alimentaron el equivoco y aceptaron ser vistos como meros suministradores de recursos técnicos y envasadores de mensajes. Se fue petrificando de ese modo el doble y pertinaz malentendido: la comunicacién equiparada al empleo de medios tecnol6gicos de transmisién y difusién y, ala vez, visualizada como mero instrumento subsidiario, percepcién que lacercena y ladespojade lo mucho que ella tiene para aportar a los procesos de ensefianza/aprendizaje. En reaccién a este reduccionismo, surge la otra Iinea de respuestas, que yo llamarfa “homonfmica”: ~ Educacién y comunicacién son una misma cosa. - Educar es siempre comunicar. - Toda educacién es un proceso de comunicacién. Bienvenidos estos asertos totalizantes, en cuanto contribu- PRIMERA EXPLORACION: UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE a yen a ampliar la mira, Encierran una verdad raigal, que toda auténtica comunicacién educativa ha de asumir. Pero, a la vez, una trampa. Cuando un concepto se infla hasta erigirse como un todo (“toda educacién es una comunicaci6n”... “todo es co- municacién™... “todo es cultura”) corre serio peligro de con- vertirse en nada, en algo tan abarcador y evanescente que acabe por vaciarse de contenido y, en definitiva, otra vez ~extremos que se tocan-, no aportar nada y dejar a los dos vectores tan disociados como al principio. Porque, si ambos son uno solo, si se confunden en uno, ;c6mo discemir la identidad de una ropuesta que desde lo especifico de la comunicacién quisiera contribuir a la biisqueda de un nuevo modelo educativo? Sin desconocer lo que de verdad ella contiene, esa homologacién no aparece operativa; no se ve facil, a partir de ella, construir el tan necesario puente entre ambas dimensiones y descubrir qué puede aportarle de propio y de especifico la ‘comunicacién a los procesos educativos; comprender por qué éstos necesitan de aquélla y qué enriquecimiento podria venirles de ella. 'Y aun menos operativo se torna este estilo de respuesta cuando se lo personaliza: “Todo educador es un comunicador”. La objecién no va tanto por la idealizacién de un deber-ser que presume que todo docente real, de carne y hueso, posee com- petencia comunicativa sino, sobre todo, porque lo entroniza como el tinico investido de esa facultad. Si el educador es el comunicador, los educandos, ;qué son? ;Meros comunicandos, puros receptores? {No son ellos también comunicadores? Peroendefinitiva, entonces ,qué entender porcomunicacién educativa? ;d6nde marcar el punto de convergencia entre las dos dimensiones? ,c6mo pueden ambas articularse e interactuar? En esta indagacién se propone internarse el presente libro. Mas, como se trata de un texto esencialmente centrado en la practica, parainiciarel tema prefieroremitirme aunaexperienciaconcreta, singularmente reveladora. Su inclusién impondré cometer una cusdruple transgresién por la cual corresponde anticiparle explicaciones al lector. Un libro consagrado a resefiar experiencias latinoamericanas con- tempordneas situadas en el campo de la educacién de adultos y2 ALA EDUCACION POR LA COMUNICACION que privilegiard acciones de educacién no-formal e incluso informal, habré de abrirse con una practica que nos remontaré hasta los afios 20 y que tiene por escenario a Europa; por sujetos destinatarios a nifios escolares y por marco el del sistema formal aunque, como bien hade verse, para desafiarlo ydesformalizarlo. Conffo'en que, al término de este capitulo limitar, el lector concederé quede una innovacién gestadaen Francia hace més de medio siglo y dentro del ambito escolar, emergen orientaciones todavia casi inéditas para la educacién de adultos en el aqui y el ahora. ‘Como acaso le acontezcaal lector, el autor de este libro habia conocido y admirado desde hace muchos afios las ideas peda- g6gicas de Freinet; pero cuando recientemente hizo surelectura 1a perspectiva de la comunicacién, puede decirse que a descubrir al maestro de la Provenza y su figura se le revelé como la del visionario precursor 0 fundador de esa nueva dimensién que hoy estamos llamando Comunicacin Educativa (tal vez mejor atin Educacién Comunicativa) Hoy cree que esta disciplina tuvo su génesis hace ya més de cinco décadas en la regién del Languédoc y cuando se le pregunta por los postulados basicos de la misma, comienza—como lo hard en estas paginas— evocando la busqueda y loshallazgos premonitorios deleducador que quiso ser recordado, sobre todo, como el introductor de la imprenta en el aula. Un educador-comunicador de los atios 20 { Afio 1924. Sur de Francia. En un pueblecito de los Alpes | | Maritimos llamado Bar-sur-Loup, un joven maestro de escuela, | Célestin Freinet, se enfrenta a un problema que para él presenta tres aristas de las que no se. sabria decir cudl es Ia més filosa. ‘Ante todo, estd profundamente convencido de que es preciso } cambiar de rafz el sistema educativo al que sus alumnos ~y él mismo-se hallan sometidos. Esa ensefianza memoristica, mecd- nica, represiva, divorciada, de la vida, que “deja alos nifios en | | una actitud pasiva y amorfa”, s6lo engendra fracasos. 3 Tm cimanién co hace mis ardna noraue en esa relerada PRIMERA EXPLORACION: UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE. B escuelade pueblo pobre (como atin hoy en casi todas lasescuelas rurales de América Latina) hay s6lo dos salones y dos inicos maestros para todos los grados escolares: asi, él tiene que ensefiar simulténeamenteaalumnos—més de cuarenta—de variosniveles. Cémo multiplicarse y atender a todos ala vez? Y aiin se suma una tercera adversidad: su quebrantada salud. ) Soldado en la primera guerra mundial, ha sufrido una herida de | pulmén, Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten | dar la lecci6n como los maestros tradicionales. Al cabo de una | media hora deesforzarse dictando clase, tiene que salir corriendo | del aula porque se ahoga, le falta el aire, los accesos de tos se | hacen indominables. Y, como é1 mismo se pregunta angustiado, | “qué se puede hacer en una clase cuando no es posible explicar | lecciones? Nose puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo | ‘© poner a todos a copiar oraciones o a escribir mimeros en un) ‘cuaderno: eso sélo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles) odiar la escuela, nunca para educarlos”. 4 Asi, Freinet sentia “la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones, validas para sus limitaciones fisicas y vélidas para losnifios”: era preciso encontrarles algo que hacer pero que fuera un que-hacer educativamente productivo; descubrir una manera inédita de trabzjar con ellos para que no dependieran s6lo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tantode laasistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado para pro- porciondrselas. Descubrea los idedlogos dela “escuela activa” y suhallazgo le infunde esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de estanuevacorriente y vibracon sus planteamientos renovadores: alli debe estar el embrién de la respuesta que tanto le urge. Se centera de que habré un encuentro de ellos en Ginebra y empefia hasta el ultimo céntimo de su escuélido sueldo para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto desplegar una bateria de recursos muy brillantes~como pudieran ser hoy el empleo de los equipos de video 0 de las computadoras- pero sofisticados y prohibitivamente caros. A esos grandes maestros pareciera te- nerles sin cuidado el contexto social y econémico que sus métodos innovadores implican; no parecen percibir siquiera que esa “escuela activa” que predican es s6lo para ricos, para unosa ALA EDUCACION POR LA COMUNICACION pocos privilegiados, e imposible de transferir a la ensefianza piiblica. Tendré que proseguir su basqueda solo, por otros rumbos. Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de 1a que é1 llama escuela proletaria, hoy dirfamos “educacién popular”. (~ _ Sigue buscando incansablemente, hasta que finalmente, al ) hojearun catélogo de ventas por correo, la ofertadeuna novedosa imprenta manual -sencilla, elemental, relativamente barata, manejable por los nifios— le lleva a vislumbrar y ensayar una | salida: introducir en la clase un medio de comunicaci6n. Con sus magros ahorros la compra, a instalaen medio del sal6n y la pone a disposicién de los alumnos. Implanta en el aula el periédico escolar; pero no entendido ~como suele hacerse en nuestros dfas~comomera'“actividad complementaria”, “extracurricular”, sino como el eje central, como el motor del proceso educativo, Elssalén de clase se transformé de manera permanente en sala de redaccién del periddico a la vez que de taller de composicién ¢ | imprensi6n. d .- El cuademo escolar individual qued6 abolido. Todo cuanto ‘Jos nifios aprendian, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentfan y vivian, lo volcaban en las paginas de su periédico enteramente redactado, ilustrado, diagramado e impreso por ellos? \ Obviamente, ahora si, todos los nifios estaban activos y ‘ocupados: unos redactando, otros componiendo o imprimicndo. Pero fue algo més que una solucién al problema del quehacer. Aquel medio de comunicacién cambié toda la dindmica de la ‘ensefianza-aprendizaje.|Los pequefios periodistas aprendian realmente aredactar paraéxpresar susideas; aestudiarc investigar de verdad porque ahora tenfan una motivaci6n y unestimulo para 2 Enhomenaje ala concisién, estoy condensando un tanto a historia. En realidad, la primera aplicacin de la imprenta en esta experiencia, no fue exactamente la produccin de un peri6dico. En una fase inicial, lo que escrbian, imprimian y ‘compartan los niios de Bar-sur-Loup eran brevesredacciones individuales sobre temas diversos con las cuales se componia el Itmado “Libro de Vida". Después, ‘gadualmente, la produccién evolucioné hasta tomar Ia forma de un periddico; sobre todo al ser tasladado Freinet 4 St. Paul, donde ~siempre en régimen de plurigrado~ tabsj6 con escolares mayores PRIMERA EXPLORACION: UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE 25 hacerlo: ese conocimiento que producfan ya no era para cumplir una obligacién —Ia clasica “tarea” o “deber” escolar ni para registrarlo en un cuademo individual -donde yaceria perdido y muerto y s6lo seria lefdo por el maestro para corregirlo y calificarlo— sino para publicarlo, comunicarlo, compartirlo con los compaiieros, con los padres, con los vecinos del pueblo.) Asi incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus articulos periodisticos y asegurar su exactitud, salfan por propia iniciativa a hacer entre- vistas, encuestas, observaciones, mediciones, célculos... Habja una exigencia y no era, por cierto de la autoridad del maestro ni de la sanci6n de la nota de donde ésta emanaba: las informacio- nes tenfan que ser correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahi estaba, pues, el colectivo de redacci6n formado por todos los compaiieros, para discutir los articulos'y demandarles claridad, precisién y rigor. Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La coleccién del periédico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descu- brimiento y de susavances en la produccién de conocimiento. De adquisici6n individual, el saber pas6 a transformarse en cons- truccién colectiva, en producto social, segtin lo designé Freinet. La experiencia pedagégica halla su culminacién cuando otros maestros de Francia, enterados de la innovacién, piden al colega del sur que les envie ejemplares de su periédico y hacen laprueba de darloa leer sus alumnos. “Jamas mis chicos habfan estado tan interesados en una lectura... Bebfan las palabras, devoraban el periédico con avidez” -escribe un maestro de Bretafia. Estos docentes, entonces se resuelven a seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramiento técnico, adquieren ellos también una pequefia imprenta y los periédicos escolares empiezan amultiplicarseen distintasescuelas pablicas de Francia, todas ellas pobres y relegadas. ‘Acontece algo de mayor impacto atin: entran en cadena. Se establece el intercambio de periédicos escolares, la red de corresponsables, el didlogo a distancia. En respuesta a su envio, los chicos provenzales de Bar-sur-Loup reciben a la vez las cr6nicas de los bretones de Trégune. Ese dia, el entusiasmo es| | 6 ‘ALLA EDUCACION POR LA COMUNICACION desbordante: “Hay que informarles bien, explicarles cémo vi mos, qué comemos, c6mo trabajamos el campo, qué cosecha- mos, qué fabricamos, qué arboles hay, qué tipos de animales, ‘cémo nos divertimos, qué fiestas y costumbres tenemos”, Casi sin que el maestro deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los _granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y ‘montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir I historia y las tradiciones del lugar.) ‘A su vez, las redacciones que en retribucién reciben de sus corresponsables bretones -hijos de pescadores- vienen a ensan- cchar sus propios horizontes: fos niflos montafieses se familiari- zan con el mar, con fos barcos, con las redes pesqueras, con los peces y fas aves marinas. La caja de resonancia Resulta iluminador eleer las notas de Freinet en aquellos dias. ‘Aflora en ellas la matriz de toda una concepcién de comunica- cién educativa (0, més ain, de educacién comunicativa). “La prensa en Ia escuela —discurre- tiene un fundamento psicolégico y pedagégico: la expresion y la vida de los alumnos Se argiliré que lo mismo podria lograrse con la expresion manuscrita individual. Pero no es asi. Escribir un periédico constituye una operacién muy diferente aennegrecer uncuaderno escolar. Porque no existe expresi6n sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional Ia redaccidn sélo esta destinada a la censura 0 correccién por parte del maestro, por el hecho de ser un ‘deber’ no puede ser un medio de expresién (...) “EL nifio tiene que escribir para ser lefdo —por el maestro, por ‘sus compafteros, por sus padres, por sus vecinos~ y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto as al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los mas cercanos a los més alejados (...) “EI nifio que comprueba Ia utilidad de su labor, que puede 1 actividad no sélo escolar sino también social y [PRIMERA EXPLORACION: UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE a humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...) A medida que escriben y ven sus escritos publicadds y lefdos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber més, de investigar més, de conocer mas (...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos asf tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejosistema represivo (...{El periédicohacambiado totalmente el sentido y el aleance de la,pedagogfa de mi clase porque da al nifio conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga_a su medio social, ensancha su vida"> (Pocas veces, en fin, hubo escolares que'aprendieran tanto y alavez tan fécilmente, con tanto interés y entusiasmo. Siendo de extracci6n popular, hijos de campesinos y obreros, tradicional- ‘mente considerados por el sistema como escolares de segunda, superaron con creces esos clisicos handicaps culturales; al tiempo que desarrollaron su conciencia social; resultado este ‘timo tan peligroso que hizo de Freinet un maestro constante- ‘mente sumariado y perseguido, blanco predilecto de sanciones y traslados.* La clave estaba en ese periddico, en ese medio de comuni- cacién. Aquellos educandos tenfan una caja de resonancia: “escribfan para serlefdos”, ¥ eraese entramadode interlocutores, > Las citas estétomadas de Freinet, E Nacimiento de una pedagogia. Trad. esp. deP. Vilanova, Barcelona, Lai, 1975. (Elise fue la esposa de C. Freint, Al ser fella también maestra y wabajar a su lado, comparié de cerca la bisqueda ‘pelagic y las luchas de su compafero.Su libro es en gran parte una biograia. deste.) + “La concepcisn pedagégica de Freinet tenia su correlato en su opeién politica fe en sus esertos aparecen expresiones tale: como “educacién ‘una educaciGn para la clase wabajadore” e incluso “educacién tan desusada esta sltima en la literatura pedag6gica europea de su tiempo. De ahi tambign su permanente busqueda de recursos de bajo custo, ue pudieran estar al alcance de la escuela pobre y los registros minuciosos de Eontabilidad al centésimo de sus experimentos con la imprenta. Ante a total falta de apoyo de las autoridades escolares y su imposibiidad personal de costear la ‘compra de papel as primeras ediciones de "Libro de Vida” debieronimprimirse fal dorso de papeletas de votacién sobrantes que le cedié la Alcala. Pero Freinet Celebraba esas difcultades que lo obligaban a ingeniarse para buscar soluciones ‘ceondmieas, porque s6lo ast -pensaba~ podra legarse a propuesta educativas ‘asequibles ala escuela popular.8 ‘ALLA EDUCACION POR LA COMUMICACION Proximos o distantes, el que los incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus conocimientos, sin sentirlo como.esfuerzo ni obligacién sino viviéndolo con alegria, con placer, con entusiasmo. Aprendfan por medio de la comu- nicacién, COMUNICACION Y APROPIACION DEL CONOCIMIENTO Procuraremos ahora identificar los puntos de encuentro entre esta pedagogia freinetiana y los desafios que hoy enfrentan la alfabetizacién y la educacién de adultos; develar las luces que esta pedagogia “comunicacional” puede deparamos en nuestra propia biisqueda. Porque resulta, en verdad, sorprendente que nuestra educaci6n de adultos latinoamericana no haya todavia sabido sacar partido—salvo unas contadas experiencias pioneras, algunas de las cuales se hallarén resefiadas en el presente libro— de las potencialidades de la concepcién pedagégicas que el ‘maestro provenzal vislumbré y desarroll6 hace ya més de sesenta afios. Ahi donde él escribe “nifios” pongamos “adultos”, “j6- venes”, educandos en fin sin distincién de edades y todos sus. postulados mantendrén su fermentable vigencia. Asumir la actual educacién de adultos como otra educacién En cuanto se comienza a reflexionar sobre la génesis de esta experiencia pedagégica, aparece una sugerente analogia entre el problema al que se enfrent6 aquel joven educador y el que hoy nos plantean la alfabetizaci6n y la educacién de adultos: la necesidad de encontrar alternativas educativamente validas al papel del maestro-ensefiante tradicional. En el caso del maestro de Bar-sur-Loup, ella provenfa de su quebrantada salud y, a la vez, del hecho de tener a su cargo una clase plurigrado, dificultad alaque los recursos convencionales no daban respuesta. Enel de la alfabetizaci6n y la postalfabetizaci6n, el problema nos es creado por la enorme masa de adultos no alfabetizados y no escolarizados a la que es preciso atender y por la grave escasez de infraestructura y recursos humanos disponibles (maestros, ‘PRIMERA EXPLORACION: UNA FEDAGOGIA COMUNICANTE instructores). En los dos casos, por la imperiosa exigencia de superar una enseffanza transmisora, vertical y autoritaria — “bancaria”, por utilizar la feliz metéfora de Freire en la que el ‘educando se ve reducido a pasivo receptéculo de conocimientos y que, sies rotundamente cuestionable cuando se trata de educar anifios, resulta isa y llanamente inconcebible en la educaci6n de seres adultos. Cémo encara Freinet el conflicto? No, por cierto, tratando de poner parches, de buscar paliativos para hacer un poco menos intolerable la situaci6n sino transformadndola en catalizadora de otra educacién sustancialmente diferente; no intentando mane- ras sucedéneas de Ilenar el papel tradicional que el sistema le adjudicaba sino transmutando la dificultad en desaffo y contruyendo una nueva pedagogia que potenciara las facultades de los educandos para el autoaprendizaje. El joven educador no se pregunté cémo multiplicarse sino cémo hacerse menos ne- cesario; cémo crear en el aula otro polo educativo, (Lo cual le da la raz6n a su compafiera Elise para decir que aquellas penurias que él padecta, incluida su mala salud, vinieron a resultar a la postre providenciales para la ciencia pedagégica, en cuanto lo impulsaron a buscar salidas nuevas.) Acaso este viraje esel que le esté faltando y debiera acometer con més audacia la educacién de adultos en su busqueda de nuevas estrategias y de metodologias alternativas: en lugar de procurar parciales compensaciones para sus reales o supuestas desventajas con respecto a la ensefianza escolarizada tradicional a cuyos esquemas permanece més apegada de lo que ella misma supone y declara, concebirse a si misma como otra manera -no necesariamente mejor ni tampoco peor pero resueltamente dife- rente—-de llegar la apropiaci6n del conocimiento. Y, en lugar de intentar reproducir -mal— la situacién tradicional de aula, crear tun nuevo entorno educativo. Maximizar los recursos para el autoaprendizaje Un viraje en esta direccién llevaria a la educaci6n de adultos a asumir la escasez de maestros ya no como una limitante sino hae30 ‘ALLA EDUCACION POR LA COMUBICACION 0 eee como la engendradora de una nueva situacién educativa, que exige yalavezpermite y facilita la optimizaci6n de recursos para tuna autoeducaci6n (0 acaso seria mas adecuado hablar de una coeducacién inter-pares, ya que lo que aqui se esté esbozandoes una orientacién sustancialmente colectiva y social de los proce- sos de aprendizaje). a En sus penetrantes estudios psicolingiisticos, Emilia Ferreiro ha llamado la atencién sobre el hecho —reiteradamente compro- bado en sus investigaciones- de que el nifio que ingresa a la escuela no llega a ella en blanco sino con una serie de observa- ciones e hipétesis acerca de la lectura de los signos alfabéticos; y que el primer mensaje -o metamensaje~ que recibe de la institucién escolar es que esas hipotesis suyas carecen totalmente de valor, que son todas erréneas y falsas, que él no posee ningin saber sino que lo ignora todo y que sélo comenzando a trazar palotes y redondeles guiado por su omnisapiente perceptora Hlegard a dominar el misterioso mundo del alfabeto. De este conflicto inicial, al generar éste en el nifio un sentimiento de inseguridad y una depreciacién de su propia estima, puede derivarse -segiin Ferreiro— una situacién traumtica capaz de bloquear en no pocas ocasiones el posterior decurso escolar y dificultar -sino impedir totalmente- el aprendizaje de la ectoescritura (;Hemos averiguado seriamente cudntos nifios salen de la escuela habiendo aprendido realmente a leer -estoes, a comprender el sentido del texto que leen- y no s6lo a descifrar el sonido de las letras?) . 'Si esto es asf en ei caso de un nitfo de seis afios, piénsese cuanto més se aplica al adulto no alfabetizado ono escolarizado. Al enfrentar la instancia de alfabetizacién o de adquisicién de nociones, él ya accede a ella con un bagaje impresionante de conocimientos de vida. “Td me puede ensefiar a escribir la palabra ‘arado’; yo te puedo ensefiar aarar”, dicen queledijouna ‘ez un campesino a su alfabetizador, sin despecho, mas bien como proponiéndole un intercambio de conocimientos. Una investigadora me sefialé una vez que podria ser revelador el observar cémo se conduce un adulto analfabeto en el super- mercado para reconocer ¢ identificar los productos que quiere eomnrar’ cémo reeistra los colores de los envases, las formas PRIMERA EXPLORACION: UNA FEDAGOGLA COMUNICANTE. 31 gréficas de las marcas y otros sutiles signos, acaso no percepti- bles para el letrado pero altamente significativos para él, para seleccionar sinequivocarse determinados tipos y marcas entre la multitud de ofertas que se aglomeran en las estanterias. En sintesis, nuestro destinatario es alguien que construye sus propias hipétesis, sabe multitud de cosas y tiene una rica expe- riencia de vida; y lo que solemos hacer, en nuestro empefio por seguir los moldes de la caduca educacién bancaria, es menos- preciar y descalificar ese caudal. Si, por el contrario, apelramos esos conocimientos y construyéramos desde ellos (aunque, desde luego, no sélo con ellos) nuestra educacién de adultos, de seguro obtendriamos mejores resultados con menores recursos. Losnifios de la escuela de Freinet salfan ala calle a observar, a encuestar, a investigar, ;Promovemos algo similar con nues- tros métodos de alfabetizaci6n y de educacién de adultos o més bien tendemos a enclaustrar a nuestros educandos en el aula-o, aun en los pretendidamente modernos métodos de educacién a distancia, a confinarlos en sus casas? Aquellos nifios aprendian del panadero del pueblo cémo se amasa el pan, del alfarero del lugar cémo se moldea y cuece un cuenco de barro. En nuestros cursos de alfabetizacién y de educacién bésica de adultos, las condiciones son aun mds propicias: tal vez tenemos ahi sentados a ese panadero 0 a ese alfarero o a esa tejedora de telar. ;Los convertimos en ensefiantes, en maestros, inviténdoles @ que revelen cuanto saben acerca del trigo, del mafz, de la molienda, de los leudantes, de las arcillas, de los colores, de los sutiles secretos de la temperatura de los honos, del devanado de la lana, de las tinturas, de las tramas, de los disefios; 0 1os mantenemos silentes y quietos para que reciban tan slo nuestros conocimientos de segunda mano? Laeducacién de adultos ~sea presencial o através demedio— serd educacién en la medida en que se proponga y logre activar las potencialidades de auto y de coaprendizaje que se encuentran presentesen sus estinatarios y poniendo a trabajar ymovilizando ese capital, estimule la gestién aut6noma de los educandos en su “aprender-a-aprender”, en su propio camino hacia el conoci- ‘miento: laobservacién personal, laconfrontacién yel intercambio, la resolucién de problemas, el cotejo de alternativas, la elabora-cién creativa, el razonamiento critico. Asiconcebida, més que de una educacién a distancia, serfa propio hablar de una autoeducacién orientada, Se impone aqui, no obstante, una necesaria precisién: si hablamos de un autoaprendizaje, estamos también caracte- | rizéndolo como orientado o guiado. No se esté postulando, pues, la climinaci6n del educador ni negando el imprescindible papel de la informacién en el proceso formativo. Para usar expresiones recientes de Paulo Freire, “conocer no es adivinar”: si la peda- gogia “comunicacional” que aquf se esta esbozando se aparta radicalmente del “autoritarismo arogante”, no pone menos énfasis en distanciarse del “espontanefsmo irresponsable” que, a partir de una romédntica postura populista, pretende que el grupo ‘ya posee todos los conocimientos o que puede -y aun debe— descubrirlo todo por sf mismo. No imagino a un maestro tan hicido como Freinet sustrayéndose al deber de dar su aporte cuando sus alumnos lorequerfan; no sélo encauzando,orientando, estimulando la reflexién y la discusi6n, sin duda, su principal funci6n, sino también brindando las informaciones necesarias Cuando ellas se situaran por fuera de la experiencia empitica de los educandos. De lo que se trata aqu{ no es, pues, de una educacién sin maestro; sino de dejar de verlo como la fuente tinica del proceso educativo y situar sus aportes dentro de un marco mas amplio y dindmico de interacciones en el que pueda hacerse cada vez menos necesario. Generar una motivacién a través de la comunicacion Para que ese proceso de autoaprendizaje se desencadene, es menester dotar al sistema de un estfmulo, de una motivacién. Si se toma el caso de la ensefianza bésica a distancia, ya he sefialado en un estudio anterior‘ que, en sus formas tradicionales, ““ésta requiere de parte del educando una fuerte motivaci6n” en términos de atencién, constancia y autodisciplina. Sin embargo, * Kaplin, Ms op. cit {UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE 3B la mayor parte de los programas y servicios en marcha, parecen partir de una situaci6n ideal en la que se da esta motivaci6n por preexistente. En general, dan la impresi6n de conocer muy poco la realidad psicocultural del adulto no escolarizado y no de reflexionar sobreella ni tenerladebidamenteen cuenta, Estafalta de adecuaci6n y de respuesta a la situacin de sus destinatarios, explica en gran parte la baja matricula y el alto indice de desercién comprobables en casi todos ellos. “EI adulto que no pudo ir a la escuela de nifio es un ser marcado por pronunciados bloqueos para enfrentar situaciones de aprendizaje, Su desventaja en términos de conocimientos convencionales y el desprecio que por ella le hace sentir de un modo w otro Ia sociedad, va creando en él un sentimiento muy arraigado de inferioridad, de minusvalia, de inseguridad en sus propias capacidades. Teme quedar en evidencia como inepto frente a los demds y lo que quiz4 le resulte mas duro frente a si mismo, De ahi que su reacci6n ante una oferta de aprendizaje sea de miedo, de inhibicidn. Racionaliza ese temor paralizante con a explicacién de que no es capaz o de que no esté en edad de estudiar. En Venezuela, por ejemplo, se refugiarden un refran popular, que repetird en actitud fatalista ‘Loro viejo no aprende ahablar”. ‘También la Directora Pedagégica de la reciente Campaiia Nacional de Alfabetizacién realizada en Ecuador percibié re- petidamente alo largodeesa valiosa experiencia “ese sentimiento de culpa y de vergiienza de ser analfabeto que ha construido nuestra sociedad” § Para ir venciendo gradualmente esa inhibicién, un proceso de educacién de adultos debe tener muy en cuenta ese contexto, no por subjetivo menos gravitante: ser estimulante, motivador, resaltar los logros del educando; alentarlo en sus dificultades, haciéndole percibir que no son s6lo suyas, sino de todos quienes se encuentran en su misma situacién; incorporar y valorar los | conocimientos y experiencias de vida que el estudiante ya tiene; | © Tomes, R.M. Elnombre de Ramona Cujl. Reportajes de la Campata Nacional deAlfabetizacién "Monsehor Leonidas Proafia* Quito, Edit. E\Conejo, 190,pg. 39,mu ‘ALLA EDUCACION POR LA COMUNICACION hacerle sentir capaz de superar los escollos del aprendizaje y ayudarlo a recobrar la confianza en sf mismo y su sentimiento de autoestima. Ayudarle a descubrir, en fin, que él (0 ella) sabe, puede y vale. ues bien, si se observan los clésicos programas de ensefian- zaa distancia que prevalecen hasta nuestros dias, la ausencia de esa motivacién aparece como una de sus més resaltantes caren- cias. Se pide al matriculado la enorme fuerza de voluntad que exige el estudiar solo y tan sélo se le ofrece a cambio que practique el oliloquio: queconteste preguntasy elabore respuestas que no van a ser lefdas por nadie (0, a lo sumo, si el sistema es excepcionalmente rico en infraestructura y recursos humanos, vistas por un remoto e invisible supervisor y devueltas bastante tiempo después acompafiadas de un escueto “correcto” 0 “inco- recto”), Casi noes necesario preguntarse por el valor motivador yestimulante de tales reglas de juego, semejantes -si no peores- a aquellas a las que se somete al escolar cuyas producciones, ‘como bien observa Freinet, “s6lo estén destinadas a la censura y correccién por parte del maestro” (No hemos comprobado todos la ansiedad con que los nifios insisten en mostrar sus cuademos escolares a cualquier visitante que llega a su casa? El cuaderno es su obra, pero no tiene lectores ni respuesta de retorno.) El marco psicasocial en los que se hallaban los escolares de Bar-sur-Loup y de St. Paul no era muy disfmil ala de los adultos analfabetos, Eran los “borricos”, los “quedados”, los “inttiles incapaces de aprender”, “los que se iban a quedar toda la vida cargando fardos”, los que “‘s6lo aprendfan a fuerza de golpes de palmeta”. Asf se lo decian los maestros que habfan precedido a Freinet, asf lo ofan de sus propios padres. También en ellos se internalizaban la culpa y la vergiienza. Y no mucho después los ‘encontramos investigando, creando, creciendo, aprendiendocon entusiasmo, Habfan descubierto una motivacién. reinet genera ese estimulo introduciendo en el sistema un ‘medio de comunicacién: en su caso, el periédico escolar; hoy “como se sugeriré en posteriores capitulos de este libro- el ‘medio podria se otro. Lo sustancial noreside en el medioelegido, Man an fa faneidn ane éste cumple: la de abrir a los educandos, PRIMERA EXPLORACION: UNA PEDAGOGIA COMUNICANTE 35 canales de comunicacién a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendizaje (a la vez que recibir y aprender de los otros). Esto es, crear la caja de resonancia que transforme al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla, la proyeccién social de su propia palabra, Valorar la autoexpresion de los educandos | Al mismo tiempo, la existencia de medios de comunicacién al interior de un programa de autoeducacién orientada, pone a disposicién de los educandos un vehfculo para expresarse y, en esa prictica de autoexpresién, afirmarse, descubrir sus propias potencialidades y capacidades; en palabras de Freinet, “adquirir conciencia de su propio valer”. En todas las experiencias de educacién popular, estapractica dela autoexpresién. se ha revelado siempre como un motor fundamental de crecimiento ylatransformacién de loseducandos. La “ruptura del silencio” es un momento clave de los procesos educativos. El participante que, quebrando esa dilatada cultura del mutismo que le ha sido impuesta, pasa a decir su palabra y construir su propio mensaje (sea un textoescrito, una canci6n, un dibujo, una diapositiva, una obra de teatro, un titere, un radi sociodrama, etc.), en ese acto de comunicarlo a los otros se encuentra consigo mismo y da un salto cualitativo en su proceso de formacién. ie : Conocer es comunicar Empero, “la expresi6n no se da sin interlocutores: el educando tiene que escribir para ser lefdo”. Es menester que el mensaje se difunda, se socialice, sea compartido. ‘Aqu{ reside otra de las claves de esta visionaria propuesta que, como bien lo explicité su creador, no sélo responde a fundamentos psicol6gicos (la necesidad de una motivacién, el estimulo de la autoexpresi6n), sino también y aun en mayor srado. a exigencias nedasdsicas.