UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM

SANTA CATARINA: DESAFIOS PARA A SUA IMPLEMENTAÇÃO

FILOMENA LUCIA GOSSLER RODRIGUES DA SILVA

JOAÇABA – SC
2009
 FILOMENA LUCIA GOSSLER RODRIGUES DA SILVA

ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM

SANTA CATARINA: DESAFIOS PARA A SUA IMPLEMENTAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em

Educação, do Centro de Ciências da Educação,
Humanas e Letras, da Universidade do Oeste de Santa
Catarina - UNOESC, como um dos requisitos para a
obtenção do grau de Mestre em Educação, sob
orientação da Professora Drª. Leda Scheibe.

Joaçaba, 2009.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer é tudo o que posso e devo fazer ao final desta jornada. Obrigada!

Aos meus pais e a Deus, pelo dom da vida e pelos ensinamentos recebidos a respeito
do amor, da solidariedade, da amizade, da ética e da esperança.

Ao meu marido Sadi, pelo amor, carinho, compreensão, sonhos sonhados juntos,
conquistas, aprendizados.

A minha filha Natalia pela compreensão da minha ausência e por sua paciência, pela
maturidade demonstrada e até antecipada, mas especialmente pelos ensinamentos sobre o que
significa amar incondicionalmente.

A minha filha Gabriela, que junto comigo escreve esta dissertação, obrigada por me
ensinar a ser paciente, a amar, a viver.

Aos meus professores do curso de mestrado, pelos conhecimentos construídos, pela

amizade, pela convivência, pelo incentivo.

Aos meus colegas do curso de mestrado, especialmente à Érika, à Cecília e à

Jaqueline, pela acolhida, pelas viagens alegres, pelas aprendizagens, pelos momentos de
confraternização e também de apreensão.

A Gerência Regional de Educação de Maravilha e E.E.B. João XXIII, pela acolhida,

colaboração e oportunidade de crescimento profissional.

Aos gestores, docentes, alunos e membros da comunidade externa pela disponibilidade

de participarem desta pesquisa.

Aos meus colegas de trabalho, pelo incentivo e compreensão da minha ausência;

 Aos meus amigos(as), especialmente à Dulce Hantt, pelo carinho, apoio e estímulo
recebidos.

Um agradecimento muito especial a professora Dra. Leda Scheibe, pela oportunidade

única de convivência, pela companhia, pelas aprendizagens, por acreditar em meu potencial.
Conviver com a senhora nestes dois anos fizeram a diferença em minha vida pessoal e
profissional.
 RESUMO

Esta dissertação é resultado de reflexões realizadas em um estudo sobre o processo de

implantação e implementação dos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
(EMIEP) em Santa Catarina. O referido estudo partiu da necessidade de identificar os desafios
políticos, teóricos e práticos da construção desta política no estado. Para isto, fez-se um
estudo em torno das políticas voltadas para o ensino médio e para a educação profissional no
país, relacionando-as com o mundo do trabalho e o sistema produtivo capitalista. Além disso,
relata-se neste estudo o processo de construção da política de EMIEP no estado de Santa
Catarina tendo o curso de EMIEP - Técnico em Alimentos na Área Química implantado na
E.E.B. João XXIII, município de Maravilha, como campo desta pesquisa qualitativa que
utilizou como principais fontes a análise documental, estudo de legislação, entrevistas semi-
dirigidas e questionários. Os sujeitos da pesquisa foram docentes, gestores e alunos do
referido curso, além da comunidade externa. Com base no referencial teórico, foram
estabelecidas dez unidades de análise: participação no processo de criação do curso de
EMIEP; participação nas capacitações; participação nas atividades de planejamento; avaliação
dos alunos; proposta metodológica; estrutura física e didática; visibilidade do curso;
estabelecimento de parcerias; relação EMIEP – educação e mundo do trabalho; e, aspectos
positivos e desafios do EMIEP. Tais unidades de análise proporcionaram a construção de um
diagnóstico do processo de implantação e implementação da política do EMIEP no estado de
Santa Catarina que possibilitou levantar os êxitos (aspectos positivos alcançados), bem como
identificar os principais desafios políticos, teóricos e práticos dos cursos em andamento,
sugerindo ações para o fortalecimento dos cursos existentes e subsidiando a expansão desta
política.

Palavras-chave: Ensino Médio Integrado à Educação Profissional; política educacional;

ensino médio; educação profissional.
 ABSTRACT

This dissertation is the result of a study that analyzed the process of introduction and
implementation of professional education integrated into general instruction secondary
courses (EMIEP) in the state of Santa Catarina. The following study is based on the need of
identifying the political, theoretical and practicable challenges that involve the
implementation of this educational system in the state of Santa Catarina. Therefore, the
policies related to secondary and professional education, were studied and compared to the
reality of the world of labor and the capitalist productive system. Besides, this study shows
the process of the construction of the policy of EMIEP courses in the state of Santa Catarina
by analyzing the Food Technician – Focus on Chemistry EMIEP course existent in the school
E.E.B. João XXIII, in the city of Maravilha, as the research field of this qualitative research
that used documental analyses, legislation study, semi-directed interviews and questionnaires
as main sources of data. The subjects of the research were teachers, school managers and
students of the above-mentioned course and the external community. Based on the theoretical
referential system, ten unities of analyses were established: participation in the process of
creation of the EMIEP course; participation in teaching training programs; participation in the
activities of educational planning; evaluation of the students; methodological proposal;
physical and educational structure; objective of the course; establishment of partnerships; the
relation between EMIEP courses and education and the world of labor; and positive aspects
and challenges of the EMIEP courses. Such unities of analysis provided the construction of a
diagnosis of the process of introduction and implementation of the policies of the EMIEP
courses in the state of Santa Catarina that made possible to visualize the results (positive
aspects), as well as to identify the principal political, theoretical and practicable challenges of
the courses in progress, suggesting actions for the strengthening of the existent courses and
subsidizing the expansion of this educational policy.

Keywords: Professional Education integrated into General Instruction Secondary Courses

(EMIEP); educational policies; professional education.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................12

CAPÍTULO I - AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E POLÍTICAS

PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ...............................................................................................17

1.1 Mundo do trabalho: a crise do trabalho e da sociedade...............................................17

1.2 Mundo do trabalho e o papel da educação e do conhecimento para o

trabalhador..............................................................................................................................21

CAPÍTULO II - POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL: DA DUALIDADE ESTRUTURAL PARA A PERSPECTIVA DA
FORMAÇÃO INTEGRADA ................................................................................................26

2.1 A dualidade estrutural .....................................................................................................27

2.1.1 A 5692/71 e a profissionalização compulsória ...............................................................31

2.1.2 A constituição cidadã e a LDB 9394/96 – Avanços e retrocessos .................................34

2.1.3 As políticas públicas de ensino médio e da educação profissional no Brasil na década de

1990 – o ensino por competências ..........................................................................................37

2.2 EMIEP: uma nova proposta para a educação profissional integrada de nível
médio.......................................................................................................................................43

CAPÍTULO III - A IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO INICIAL DOS CURSOS

DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM SANTA CATARINA......................................52

3.1 A Construção da Política de Ensino Médio Integrado em Santa Catarina ...............56

3.2 Etapas da implementação e desenvolvimento inicial dos cursos de EMIEP...............60

CAPÍTULO IV - IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA E.E.B. JOÃO XXIII: UM ESTUDO DE CASO ....64

4.1 Apresentação da escola ....................................................................................................64

4.2 Apresentação do Curso Pesquisado ...............................................................................65

 11

4.2.1- Projeto Pedagógico de criação do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na

área Química ..........................................................................................................................67

4.3 Procedimentos de Pesquisa .............................................................................................71

4.4 Sujeitos da Pesquisa: os entrevistados ...........................................................................75

4.5 Análise dos dados .............................................................................................................76

4.6 Análise das entrevistas e questionários ..........................................................................76

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................109

REFERÊNCIAS....................................................................................................................116

ANEXOS ...............................................................................................................................119
 LISTA DE ABREVIATURAS

APP – Associação de Pais e Professores

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

CDE – Conselho Deliberativo Escolar

CEE/SC – Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina

CNE/CEB – Conselho Nacional de Educação/Câmara Nacional de Educação Básica

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DCNEPNT – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível

Técnico

EEB – Escola de Educação Básica

EMIEP – Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

GERED – Gerência Regional de Educação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

PP – Projeto Pedagógico

SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional

SED – Secretaria de Estado da Educação

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

UDESC – Universidade do Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina

 11

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I - Roteiro da Entrevista semi-dirigida para os docentes do EMIEP/ Maravilha

.......................................................................................................................................127

ANEXO II - Entrevista semi-dirigida para os gestores/equipe pedagógica da E.E.B.

João XXIII e responsável pelo EMIEP da GERED do município de
Maravilha.......................................................................................................................129

ANEXO III – Questionário para os alunos do 3º ano do curso de EMIEP – Técnico em

Alimentos na área Química...........................................................................................131

ANEXO IV – Questionário para membro da comunidade externa..............................134

 12

INTRODUÇÃO

Não é possível compreender os processos educacionais e de escolarização de

uma sociedade sem referência ao seu modelo ou sistema político-econômico. Percebe-se
efetivamente esta relação especialmente no que se refere ao papel da educação como
meio para a produção ou reprodução da força de trabalho.
No primeiro estágio do capitalismo, por exemplo, o papel da educação
contribuía fortemente para a submissão da força de trabalho. Já no segundo estágio, em
função do modelo taylorista, houve novas demandas na formação do trabalhador, uma
vez que precisou se adaptar ou ser adaptado à metodologia de trabalho industrial em
série. O trabalhador camponês, habituado a dominar todo o processo produtivo,
precisou aprender não só a manusear as máquinas, mas também a adquirir o ritmo e a
disciplina da indústria. Esse novo modelo de organização do trabalho exigiu a
hierarquização dos cargos ou funções, necessitando-se de alguns poucos supervisores
que realizavam o trabalho intelectual e muitos outros trabalhadores manuais. A estes
últimos, bastava a formação básica – ler, escrever e contar.
No entanto, em função das mudanças no sistema capitalista, quanto à
necessidade de se produzir mais e com maior qualidade, o domínio não só de novas
técnicas, mas de novos modelos de organização do mercado produtivo, tornou-se
indispensável. Em função disso, ou seja, com a necessidade do domínio de novos
saberes, houve a valorização cada vez maior do conhecimento como mercadoria. O
modelo econômico do sistema capitalista passou a exigir do Estado a formulação de
políticas públicas para atender às suas necessidades, especialmente na área da educação,
uma vez que o modelo de formação do trabalhador foi e é essencial para a manutenção
desse sistema.
Ao realizar reflexões em torno da relação entre a educação e o trabalho, ou entre
as políticas educacionais e o mundo do trabalho, percebe-se a íntima relação entre
ambos, ou seja, a necessidade do Estado controlar e regular a educação para a
manutenção do modelo econômico e político vigente. Nesse sentido, pode-se dizer que,
as políticas públicas, inclusive as políticas educacionais, são essenciais para a
perpetuação do capitalismo globalizado.
 13

A partir daí, entende-se o porquê do baixo índice de oferta e de qualidade

destinado a educação da classe trabalhadora. O saber hierarquizado, ofertado de forma
dual à população, foi e é estratégico para a manutenção do modelo econômico vigente.
Ou seja, para o mundo capitalista, organizado em sociedade de classes, alguns poucos
precisam ser preparados para gerenciarem o trabalho de muitos com variados níveis de
qualificação.
A compreensão deste cenário é importante para a presente pesquisa, pois
pretende apresentar reflexões sobre as políticas públicas de educação ofertadas no Brasil
para o Ensino Médio, investigando um processo de instalação de um modelo que se
coloca na contramão da dualidade estrutural que tem prevalecido na oferta do Ensino
Médio brasileiro.
O fato de ter exercido a função de Integradora de Ensino Médio e Profissional da
Gerência Regional de Educação de São Miguel do Oeste entre os anos de 2005/2007 e
de estar exercendo a função de Supervisora de Educação Básica e Profissional a partir
de 2007 explica a minha preocupação em torno das políticas públicas para o Ensino
Médio em nosso país. Particularmente, este envolvimento me levou à necessidade de
pesquisar e refletir sobre o processo de implantação e implementação dos cursos de
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, focalizando especialmente os desafios
políticos, teóricos e práticos dessa política pública para o Ensino Médio.
Nesse sentido, tem-se como objetivo principal desse estudo, analisar o processo
de implantação e implementação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
em Santa Catarina, refletindo sobre os desafios políticos, teóricos e práticos dessa
política educacional.
Em termos específicos, ter-se-á como meta a reflexão em torno dos seguintes
objetivos:

• Verificar a relação da educação de nível médio e nível médio integrado com o

mundo do trabalho e do emprego, na produção;

• Identificar, através da legislação a história das modalidades de oferta de Ensino

Médio nas políticas implantadas no Brasil, caracterizando o Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional;
 14

• Evidenciar o processo de construção do Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional;

• Analisar a implantação e implementação do Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional na E.E.B. João XXIII: um estudo de caso.

Para alcançar os objetivos acima propostos, no desenvolvimento da pesquisa

realizou-se um estudo de caso que utilizou como procedimentos para a coleta de dados a
análise de documentos e entrevistas com os sujeitos envolvidos no processo. Para
fundamentar teoricamente a pesquisa, foram tomados principalmente os estudos de
Antunes (2000), Bruno (1999), Campos (2006), Ciavatta (2004), Cunha (2000 e 2005),
Fonseca (2006) Frigotto (2004), Germano (2000), Kuenzer (2002), Machado (1989 e
2006), Ney (2006), Oliveira (1999), Ramos (2005), Romanelli (1984), Santos (2004),
Scheibe (2006).
Cunha (2000 e 2005), Germano (2000), Kuenzer (2002), Oliveira (1999),
Romanelli (1984) e Ney (2006), apresentam em seus estudos contribuições valiosas
para a compreensão do processo de implantação de políticas públicas de Ensino Médio,
denunciando, entre outras problemáticas, a questão da dualidade: “[...] desde o
surgimento da primeira iniciativa estatal nesta área, até o presente, sempre se
constituíram duas redes, uma profissional e outra de educação geral, para atender às
necessidades socialmente definidas pela divisão social doe técnica do trabalho.”
(KUENZER, 2002, p.26).
Antunes (2000), Bruno (1999), Ciavatta (2004), Fonseca (2006) Frigotto (2004),
Machado (1989), Ramos (2005) e Santos (2004), refletem temáticas relacionadas ao
Estado, à educação, ao mundo do trabalho e ao sistema capitalista, essenciais para a
reflexão em torno das modalidades de oferta e finalidades do Ensino Médio no Brasil.
Machado (2006), Campos (2006) e Scheibe (2006) e a Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina (2005), subsidiam o resgate sobre as etapas da construção da
política de EMIEP em Santa Catarina, suas etapas de implantação e implementação.
O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EMIEP) apresenta-se como
uma política que pretende uma reversão da dualidade estrutural neste nível de ensino.
As políticas públicas de oferta de educação profissional de nível médio até então não
forneceram uma formação integral para o jovem brasileiro ao separarem historicamente
 15

a educação geral que, em tese, deve oferecer uma sólida formação básica da formação
profissional. O EMIEP é, portanto, uma nova modalidade de oferta desse nível de
ensino. Por esse motivo, torna-se indispensável realizar um estudo nessa área, cuja
discussão se torna cada vez mais necessária na literatura brasileira.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, realizou-se uma pesquisa
bibliográfica e de legislação e um estudo de caso na E.E.B. João XXIII, do município de
Maravilha/Santa Catarina. A escolha da referida escola baseou-se nos seguintes
critérios: não ser o curso pesquisado da mesma regional á qual pertence a pesquisadora
– uma vez que esta coordenou o processo de implantação em sua GERED —, ser um
curso de quatro anos de duração e ser próximo da regional da pesquisadora com o
objetivo de facilitar a coleta de dados.
A coleta de dados da pesquisa de campo deu-se através da aplicação de
questionários aos alunos do terceiro ano do EMIEP – Técnico em Alimentos na área de
Química, na escola anteriormente citada e com um membro da comunidade externa,
além da realização de entrevistas semi-dirigidas com educadores e os gestores (as)
escolares daquela escola, bem como com o (a) Integrador (a) de Ensino Médio e
Profissional da Gerência de Educação de Maravilha. As entrevistas focaram os desafios
políticos, teóricos e práticos do processo de implantação e implementação do curso de
EMIEP - Técnico em Alimentos na Área Química.
Quanto à organização e apresentação das reflexões desta pesquisa, este trabalho
está dividido em capítulos. No primeiro capítulo, são apresentadas reflexões em torno
do significado de uma formação integrada no Ensino Médio, seus embates políticos e
práticos, considerando as mudanças no mundo do trabalho e as políticas públicas de
educação no Brasil. Para tanto, parte-se de uma breve contextualização em relação ao
mundo do trabalho, a crise do trabalho e da sociedade e finaliza-se com a abordagem
sobre o papel da educação e do conhecimento na formação do trabalhador diante do
contexto do mundo do trabalho e do sistema produtivo capitalista.
No segundo capítulo, é realizada uma abordagem em torno da construção das
políticas públicas de ensino médio e da educação profissional no Brasil relacionando-as
com a dualidade estrutural existente historicamente no país. Na seqüencia são abordados
os principais aspectos da proposta metodológica do EMIEP como perspectiva para a
construção da formação integrada no ensino médio brasileiro.
 16

O terceiro capítulo, focaliza o processo de implantação e implementação dos

cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional em Santa Catarina, desde a
construção desta política no estado e seus desdobramentos, às etapas de implantação e
desenvolvimento inicial dos cursos.
O quarto capítulo dedica-se ao estudo do processo de implantação do Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional na E.E.B. João XXIII. Esclarece inicialmente
os procedimentos de pesquisa e a opção metodológica utilizada, detalhando as unidades
de análise e os critérios de escolha dos sujeitos da pesquisa. Apresenta a análise dos
dados coletados apontando e refletindo sobre os desafios políticos, teóricos e práticos da
implementação desta modalidade de Ensino Médio em Santa Catarina.
Nas considerações finais são apresentadas as principais conclusões do estudo
realizado e são feitas referências a respeito das contribuições e reflexões que a
investigação pode proporcionar ao tema analisado. As reflexões condizem com os
objetivos desta pesquisa, identificando e compreendendo os principais desafios teóricos,
políticos e práticos do processo de implantação dos cursos de Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional. Em termos práticos, objetiva-se que esta pesquisa possa
contribuir para a avaliação da trajetória de implantação e implementação dessa política
de Ensino Médio, subsidiando sua expansão no estado e no país.
 17

CAPÍTULO I

AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E POLÍTICAS

PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

As propostas educativas dependem da criação de políticas públicas que as

regulamentem. A formação integrada no Ensino Médio, que propõe uma formação
profissionalizante integrada ao ensino regular neste nível da educação escolar, é hoje
uma política pública de educação assumida após amplo debate, cujo contexto precisa
ser identificado para melhor compreensão.
Este capítulo destina-se a contextualizar o embate político e teórico que deu
suporte à proposta já em implementação em vários estados do país. Para isto, com base
em autores que têm estudado e debatido as questões que dizem respeito ao mundo do
trabalho e às relações do trabalho com os processos educacionais, são apresentadas as
principais referências teóricas necessárias para a análise pretendida.

1.1 Mundo do trabalho: a crise do trabalho e da sociedade

Vivemos uma expansão do desemprego estrutural em escala global. Temos por

um lado a redução do emprego formal industrial e fabril, e por outro o aumento do
subemprego ou do trabalho precário e assalariado no setor de serviços (comércio,
finanças, seguros, turismo, hotelaria, saúde, alimentação). Várias são as causas
apontadas pelos autores Antunes (2000), Paulini (2006) e Kuenzer (2008) para a
existência do desemprego estrutural. Entre elas estão: o avanço tecnológico –
automação, robótica, microeletrônica; a crise recessiva pela qual alguns países estão
passando; a terceirização dos serviços; o emprego temporário; a economia informal; a
falta de formação profissional adequada para atender a demanda de mercado;
necessidade de um novo perfil de trabalhador e a intelectualização de uma pequena
 18

parcela de trabalhadores que produzem ciência e tecnologia. Tais causas refletem,

sobretudo, a ocorrência de processos contraditórios no mundo do trabalho. Se por um
lado ocorre a desqualificação e a redução no número de trabalhadores em alguns
setores, por outro lado, em outros setores passou-se a exigir a super ou
multiqualificação.
Entretanto, eliminar as possibilidades de empregabilidade ou de ingresso no
mundo do trabalho seria um suicídio, não só para o capitalismo, mas para a própria
sobrevivência da sociedade. Se não há emprego, mesmo que em condições precárias e
com baixos salários, não haverá recursos para consumir e por conseqüência não haverá
quem alimente o sistema. Criam-se, portanto, políticas públicas de caráter social –
bolsa escola, bolsa família – com a finalidade de reduzir a miséria a que grande parte da
população está submetida, mas também pela necessidade de promover o aquecimento da
economia.
A mudança em relação às possibilidades de ingresso no mundo do trabalho,
verificada na chamada evolução do capitalismo provocou uma crise sindical, ou seja,
afetou a própria capacidade de organização dos trabalhadores que historicamente vem
lutando para manterem seus postos de trabalho e direitos conquistados. De acordo com
Antunes (2000, p.73-5, grifos do autor), a crise sindical possui as seguintes tendências:

1) Uma crescente individualização das relações de trabalho, deslocando o eixo

das relações entre capital e trabalho da esfera nacional para os ramos de
atividade econômica e destes para o universo micro, para o local de trabalho,
para a empresa e, dentro desta, para uma relação cada vez mais
individualizada...
2) Uma fortíssima corrente no sentido de desregulamentar e flexibilizar ao
limite o mercado de trabalho, atingindo duramente conquistas históricas do
movimento sindical que tem sido, até o presente, incapaz de impedir tais
transformações.
3) O esgotamento dos modelos sindicais vigentes nos países avançados que
optaram, nessa última década, em boa medida, pelo sindicalismo de
participação e que agora contabilizam prejuízos de brutal envergadura – dos
quais o mais evidente é o desemprego estrutural que ameaça implodir os
próprios sindicatos.
4) Uma tendência crescente de burocratização e institucionalização das
entidades sindicais, que se distanciam dos movimentos sociais autônomos,
5) junto ao culto do individualismo exacerbado e da resignação social, o capital
amplia enormemente...sua ação isoladora e coibidora dos movimentos de
esquerda, especialmente aqueles que ensaiam práticas dotadas de dimensão
anticapitalista.

Antunes (2000) aponta também os principais desafios a serem enfrentados pelos

movimentos sindicais, dentre eles: o rompimento da barreira social que separa os
 19

trabalhadores “integrados” ao processo produtivo em relação àqueles que trabalham em

regime parcial ou precário – subempregados; romper com o novo corporativismo que
defende exclusivamente suas respectivas categorias profissionais; reverter a tendência
de reduzir o sindicato ao âmbito exclusivamente fabril; estruturar um sindicalismo
horizontalizado e melhor preparado para incorporar o conjunto da classe-que-vive-do-
trabalho; romper com a tendência crescente de excessiva institucionalização e
burocratização do movimento sindical em escala global; avançar para além de uma ação
defensiva, auxiliando na busca de um projeto que promova a emancipação dos
trabalhadores.
Os desafios para a classe trabalhadora, que se impõem diante da evolução do
sistema capitalista, não se restringem, no entanto, aos sindicatos. Em todas as esferas,
sejam elas sociais, econômicas, culturais ou políticas, há problemas a enfrentar,
exigindo criatividade e domínio de conhecimentos para pensar alternativas de superação
de uma realidade que subjuga o trabalhador.
A categoria trabalho é, assim, central nessa discussão, uma vez que o atual
modelo econômico do sistema capitalista, que produz reflexos nas demais esferas, é
respaldado pela sociedade produtora e consumidora de mercadorias. Conforme Antunes
(2000), esse modelo produz benefícios para uma pequena parte da população: a
possibilidade de ampliação do tempo livre apenas para essa minoria, a reprodução
ampliada da divisão entre os que administram e acumulam conhecimentos e os
trabalhadores manuais desprovidos do acesso aos conhecimentos, ou com um acesso
muito limitado a eles. Cabe destacar que o que é considerado benefício para uma
reduzida parte da população transforma-se num dos maiores problemas para a grande
massa de trabalhadores no mundo todo: a escravização no e pelo trabalho. De acordo
com Frigotto (1998, p. 46), a idéia do tempo livre ou de “trabalhar menos para que
todos trabalhem” é:

[...]profundamente reacionário e conservador. Isso porque nenhum empregador

(privado ou público) está disposto a diminuir tempo de trabalho sem diminuir
salário... tal mecanismo aliena conquistas históricas da classe trabalhadora no
plano de melhoria da sua qualidade de vida, e reforça o pressuposto falso de
que tal medida é a única viável. O que não se explicita é, justamente, que o
agravamento do desemprego e a intensificação da exploração do trabalho
assalariado e outras formas de trabalho subordinado ao capital é a alternativa
para retomar elevadas taxas de lucro.
 20

Diante desses aspectos, Antunes (2000), inspirado nas idéias de Karl Marx que
propõe a necessidade da existência de uma sociedade sem classes, defende que a
apropriação e o controle do sobre produto social pelos produtores associados
significaria uma redução radical do tempo de trabalho para todos, desaparecendo a
divisão social do trabalho entre administradores e produtores, ou seja, entre trabalho
intelectual e trabalho manual, entre aqueles e aquelas que têm acesso a todos os
conhecimentos e aqueles e aquelas que estão desprovidos da maior parte do saber.
Conquistar a emancipação dos sujeitos no e pelo trabalho implica, contudo, em
uma profunda mudança de concepção do próprio trabalho. Assim, conforme Antunes
(2000, p. 125-6):

Se na formulação marxiana o trabalho é o ponto de partida do processo de

humanização do ser social, também é verdade que, tal como se objetiva na
sociedade capitalista, o trabalho é degradado e aviltado. Torna-se estranhado.
O que deveria se constituir na finalidade básica do ser social – a sua realização
no e pelo trabalho – é pervertido e depauperado. O processo do trabalho torna-
se, como tudo, uma mercadoria, cuja finalidade vem a ser a produção de
mercadorias. O que deveria ser a forma humana de realização do individuo
reduz-se à única possibilidade de subsistência do despossuído. [...] O resultado
do processo de trabalho, o produto, aparece junto ao trabalhador como um ser
alheio, como algo alheio e estranho ao produtor e que se tornou coisa. Tem-se
então, que essa realização efetiva do trabalho aparece como desefetivação do
trabalhador.

Não se trata de imaginar, porém, que repentinamente os trabalhadores se

percebam como sujeitos críticos, defensores de uma sociedade sem classes,
emancipados, protagonistas de sua história; trata-se, sim, de um processo de
conhecimento e politização amplo, que envolva todos os segmentos da sociedade, em
escala mundial, desde os donos dos meios de produção e os governantes, até a classe
trabalhadora – incluindo-se aqui os desempregados, os subempregados, excluídos
socialmente. A emancipação dos trabalhadores é um processo que exige a superação da
concepção e vivência do trabalho vigente no sistema capitalista, que envolve a
dualidade entre o trabalho abstrato e o trabalho concreto, entre donos dos meios de
produção e trabalhadores manuais, entre ensino propedêutico de qualidade e ensino
propedêutico sem qualidade ou ensino profissionalizante. De acordo com Mészáros
(2005, p. 67):
Não pode haver uma solução efetiva para a auto-alienação do trabalho sem que
se promova, conscienciosamente, a universalização conjunta do trabalho e da
educação. Contudo, não poderia existir uma possibilidade real para isso no
 21

passado, devido à subordinação estrutural-hierárquica e à dominação do

trabalho.

Somente com a universalização conjunta do trabalho e da educação, a

emancipação dos trabalhadores será possível, uma vez que possibilitará a superação da
concepção de trabalho como algo imposto, alheio e externo ao trabalhador não é
prazeroso, não é atrativo, sinônimo de castigo e exploração e símbolo de mera
sobrevivência.
O contexto do trabalho na sociedade capitalista se naturaliza através de diversas
institucionalizações que precisam ser desconstruídas e revertidas. A educação é, sem
dúvida, um dos processos que precisa ser acionado no sentido desta reversão.

1.2 O papel da educação e do conhecimento para o trabalhador

Diante do avanço científico, tecnológico e industrial que vivemos, pode-se

afirmar que o produto que mais agrega valor e passa a ser essencial para a sobrevivência
dos indivíduos e das empresas no sistema produtivo capitalista é o conhecimento. Para o
mundo globalizado e para o sistema capitalista, conhecimento e formação profissional
são sinônimos de mercadoria, que devem ser oferecidas para atender às exigências do
mercado. Assim, de acordo com Santos (2004, p. 84-5), essa “mercadoria” é distribuída
a partir de patamares diferenciados e hierarquizados entre si e no interior de cada um
deles:

• aos conhecimentos que possuem valores estratégicos, tanto militares como

empresarias e de grande valor econômico, portanto acessíveis somente às
camadas mais altas das classes dos gestores;
• aos conhecimentos extremamente dispendiosos, somente acessíveis àqueles
que têm recursos financeiros suficientes para adquiri-los;
• aos conhecimentos materializados em conteúdos programáticos destinados à
classe dos gestores pelas escolas conhecidas e reconhecidas como de qualidade
superior ou média, bem como as informações disponíveis na internet;
• aos conhecimentos materializados em conteúdos programáticos apresentados
por escolas conceitualmente destinadas às classes dos trabalhadores e
reconhecidas pela qualidade de ensino inferior.

O acesso ao conhecimento hierarquizado desta maneira atende à lógica

capitalista. Os donos dos meios de produção aproveitam a capacidade de auto-
 22

organização dos trabalhadores a seu favor, utilizando-se da sua capacidade física e

intelectual. De acordo com Santos (2004, p.85-6), seguindo esta lógica, a formação do
trabalhador deve ter as seguintes características:

Formação geral que sirva de base para as atividades específicas. A variação do

número de atividades específicas hoje é de tal magnitude e obsolescência que o
aparecimento de novas atividades é tão grande que se torna impossível uma
preparação muito específica. Esse processo tende, então, a provocar a
desvalorização de certas profissões ou ocupações tradicionais obrigando os
cursos a refazerem seus currículos e ajustarem as novas demandas.
Flexibilidade mental. Diz respeito à exigência cada vez maior de trabalho
complexo – maior intensidade e qualificação – tem sua resposta na polivalência
– capacidade de exercer várias funções diferentes. ...é necessário que o
trabalhador aceite a empregabilidade – condições de suportar as constantes
mudanças do mundo do trabalho adaptando-se para nele permanecer. Novas
forças psíquicas. O aumento da concorrência intercapitalista inevitavelmente
acarreta a necessidade de se criar condições para suportar e enfrentar o
aumento da concorrência na obtenção/manutenção de emprego. Novos tipos de
virtudes e disposições [...] novos tipos de relacionamento interpessoal com o
intuito de aumentar as iniciativas individuais e as motivações para o trabalho.
Ser capaz de trabalhar em equipe, saber relacionar-se com os outros, participar,
expressar-se, propor soluções e oferecer sugestões passam a ser virtudes e
disposições fundamentais à nova organização do processo de trabalho.

Esse novo perfil de trabalhador impõe novas exigências de formação e mudança

no modelo educativo, ou seja, surge a necessidade de um novo modelo de relação
intrínseca entre o trabalho e a educação. A tarefa agora é mais complexa, pois não se
resume a formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho, conforme identificamos
na história da educação brasileira até a década de 1980. O perfil necessário passa a ser o
de um profissional com uma sólida formação geral para posterior profissionalização. De
acordo com Fogaça (1999, p. 56):

Um novo conceito de qualificação profissional, não mais pautado em

habilidades específicas, mas sim numa base de educação geral, sólida e ampla
o suficiente para que o indivíduo possa, ao longo de seu ciclo produtivo,
acompanhar e se ajustar às mudanças nos processos produtivos, que deverão se
tornar cada vez mais freqüentes.

Nesse sentido, segundo as regras do capital, a função do Estado é oferecer

Educação Básica sólida para promover o desenvolvimento econômico e social do país.
Às empresas cabe tratar da qualificação específica do trabalhador, preparando-o
profissionalmente. Sabe-se que a profissionalização compulsória do estudante de nível
médio, proposta pela LDB 5.692/71, foi um fracasso, não somente pela falta de vontade
política de que esta profissionalização fosse para valer, mas por todas as limitações que
 23

ela apresentou e representou, conforme se verificará no item 2.1.1 deste estudo. A

escola não deu conta nem da formação geral, ou da formação profissional, tanto pela
falta de investimentos na qualificação dos educadores quanto na aquisição de
laboratórios adequados e tecnologicamente avançados, de modo a proporcionar as
condições de aprendizagem necessárias para atender às exigências do mundo do
trabalho e as expectativas do mercado.
O cenário vivenciado atualmente retrata uma mudança significativa em termos
de inserção no mundo do trabalho, uma vez que, enquanto que há algum tempo atrás os
trabalhadores lutavam pela ampliação de seus direitos, hoje lutam pela sua manutenção,
em função do aumento do desemprego e a ampliação da idade média de ingresso no
mercado de trabalho.
Fatores como baixa renda per capita, salário mínimo, produção industrial e
balança comercial em queda e o aumento da taxa de desemprego traduzem o perfil
econômico brasileiro na década de 1980 e início da década de 1990. Fatores como a má
remuneração dos trabalhadores da educação, as altas taxas de reprovação e evasão, o
número elevado de analfabetos, o desvio dos recursos da educação para outras ações, a
adoção de parâmetros curriculares desvinculados da necessidade regional, a gestão
educacional precária, material didático insuficiente, laboratórios tecnologicamente
ultrapassados ou inexistentes, traduzem o perfil geral da educação básica brasileira.
Da mesma forma que a educação básica, a qualificação/requalificação
profissional enfrenta problemas tanto de ordem financeira (falta ou desperdício de
recursos públicos para atender a demanda de qualificação profissional), quanto de
ordem pedagógica (cursos de qualificação ofertados nos moldes do paradigma
tradicional e muitas das vezes em áreas já saturadas), política e gerencial (falta de
fiscalização quanto à qualidade e quantidade, bem como quanto à aplicação dos
recursos públicos).
Para dar conta de superar esses problemas na formação básica e profissional dos
trabalhadores, os governos precisam reestruturar suas políticas públicas de educação. É
necessário não somente trazer para dentro das escolas as novas tecnologias da
informação e comunicação, mas também ampliar a permanência dos futuros
trabalhadores na escola, promovendo uma ressignificação dos processos educativos e
formativos.
 24

Entretanto, o poder público tem garantido apenas a oferta e a gratuidade da

formação mínima do cidadão, ou seja, o Ensino Fundamental. O que seria
responsabilidade do poder público – educação de qualidade inclusive na formação,
qualificação e requalificação profissional – passa a ser responsabilidade dos cidadãos,
devendo desenvolver competências, habilidades, conforme se pode perceber nas
políticas públicas da educação brasileira, especialmente de nível médio, acirrando a
competitividade e a própria desarticulação dos trabalhadores, ou como expressa Frigotto
(1998) da “classe-que-vive-do-trabalho”.
A função social da escola historicamente tem se constituído em trabalhar com o
conhecimento. A forma como se realiza esse trabalho depende da concepção educativa
dos educadores. Para alguns, trabalhar com o conhecimento significa meramente o
repasse de conceitos; para outros, entretanto, esse trabalho possui um caráter práxico
que exige uma opção metodológica distinta. De acordo com Kuenzer (apud FRIGOTTO
1998, p. 57-8):

[...] o conhecimento produzido terá caráter práxico, fornecendo os necessários

elementos para a compreensão e intervenção da realidade, se a metodologia
utilizada para a sua produção desde o início articular os momentos de reflexão
teórica e de inserção empírica. Uma vez produzida a explicação para a
realidade a partir unicamente do movimento do pensamento, as posteriores
tentativas de buscar identificar seu caráter práxico serão inócuas. O máximo
que se conseguirá serão afirmações genéricas, com poder explicativo
questionável em face das especificidades das situações concretas (históricas) e
com reduzido poder orientador para as intervenções no mundo das relações
sociais e produtivas. São Marx e Engels que dão suporte a esta conclusão,
quando afirmam ser a práxis o fundamento do conhecimento, posto que o
homem só conhece aquilo que é objeto ou produto de sua atividade e porque
atua praticamente, o que conferirá materialidade ao pensamento. A verdade
objetiva, dizem os autores, enquanto concordância entre pensamento e
realidade, não é um problema que se possa resolver teoricamente pelo
confronto entre diferentes pensamentos; a verdade só se constituirá a partir da
relação entre pensamento e realidade, e só assim será práxica.

Se conhecer implica em associar o pensamento à realidade, a prática educativa

da escola e dos professores precisa ser repensada e modificada. A idéia de que a
construção de conhecimento precisa vincular-se ao que é vivido pelos sujeitos, exige
práticas educativas que contextualizem e signifiquem os saberes historicamente
acumulados para a realidade concreta dos sujeitos da aprendizagem. Dessa forma, pode-
se afirmar que o conhecimento não é algo que existe externamente ao sujeito, mas é
uma construção interna mediada. Nesse sentido, conhecer depende da ação do sujeito
 25

sobre o objeto do conhecimento e da ação deste sobre o sujeito que deseja conhecer, ou
seja, conhecer implica uma inter-relação dialética entre ambos (sujeito e objeto do
conhecimento). Dessa forma, a proposta metodológica utilizada pelos educadores
precisa promover, conforme Kuenzer (apud FRIGOTTO 1998, p. 61):

[...] a articulação entre as categorias de análise macro e microeconômicas, entre

teoria e prática, através de um caminho metodológico que permita que o
concreto se torne compreensível pela mediação do abstrato, e o todo através da
mediação da parte, sem o que nossa produção sempre será parcial e pouco útil
para dar suporte às intervenções no sentido da transformação da realidade. [...]
se esta articulação não for assegurada no momento da produção do
conhecimento, as tentativas “a posteriori” de “leitura e intervenção da
realidade” a partir da “teoria” serão artificiais, e no limite, conservadoras.

Não há um manual que estabeleça detalhadamente as formas de fazer acontecer

essa proposta metodológica, o que existe são princípios metodológicos que orientam a
prática. O princípio mais evidente é o da necessária relação dialética entre o sujeito e o
objeto, entre o pensamento e a realidade, entre a teoria e a prática, associado à clareza
de objetivos e de concepção educativa que norteia a práxis. O diálogo entre a prática
educativa/pedagógica com a teoria deve ser construído entre pesquisas, reflexões e
políticas públicas que abrangem o campo das relações entre trabalho e educação e que
levem a efetiva transcendência do que Mészáros (2005) chamou de “auto-alienação do
trabalho”.
Nesse sentido, o papel primordial da escola deve ser o de substituir a lógica da
inculcação de conteúdos e reprodução da sociedade capitalista pela lógica da produção
de saberes na busca da emancipação humana. O aspecto central do trabalho educativo é
a humanização, ou seja, o foco precisa ser a emancipação do ser humano.
A construção de políticas educativas que promovam a emancipação do ser
humano depende da prática educativa dos educadores, sua postura e compromisso com
a educação das classes trabalhadoras, da implantação de políticas públicas que
possibilitem e respaldem essa postura, e por conseqüência, da mudança de concepção
dos trabalhadores no sentido de perceberem a importância da educação diante das
mudanças que vêm ocorrendo no mundo, havendo assim uma revalorização da
educação.
 26

CAPÍTULO II

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL: DA DUALIDADE ESTRUTURAL À FORMAÇÃO
INTEGRADA

Este capítulo se propõe a realizar uma abordagem em torno da construção das

principais políticas públicas de ensino médio e da educação profissional no Brasil
relacionando-as com a dualidade estrutural existente historicamente em nosso país. Para
tanto, faz um resgate dessas políticas educacionais, especialmente a partir do início do
século XX, quando da criação das escolas de artes e ofícios em 1909, a criação dos
cursos secundários (normal, comercial e agrícola) em 1932, a Reforma Capanema em
1942 e uma série de Decretos da década de 1940 que estabeleceram diretrizes para a
educação profissional. Faz menção também às Leis de Diretrizes e Bases da Educação
de 1961, 1971 e 1996 e outras legislações que normatizaram e normatizam o ensino
médio no Brasil. Além disso, é realizada uma exposição dos principais aspectos da
proposta metodológica dos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
como perspectiva para a construção da formação integrada no ensino médio e
profissional em nosso país.
Para que possamos contextualizar as políticas públicas da educação brasileira,
faz-se necessária a discussão em torno da relação destas com o trabalho, ou mais
especificamente com a formação de trabalhadores. Esta discussão se faz presente no
cenário brasileiro nas últimas décadas, através de educadores como Acácia Kuenzer,
Gaudêncio Frigotto, Marise Ramos, Luiz Antonio Cunha, Lucília Machado;
comprometidos não somente com a política de expansão das oportunidades de educação
pública para os brasileiros, mas especialmente com a construção e implementação de
políticas públicas para uma educação pública de qualidade e vinculada às necessidades
da formação dos trabalhadores. Tais necessidades pautam-se especialmente e
necessariamente na perspectiva do trabalho como princípio educativo, uma vez que,
conforme Kuenzer (2001, p. 12):

[...] as propostas de articulação entre educação e trabalho no Brasil tem

oscilado entre o academicismo superficial e a profissionalização estreita. A
 27

falta de compreensão teórica da relação entre educação e trabalho, bem como a

dificuldade de apreender como ela tem histórica e cotidianamente ocorrido no
interior das formas concretas que a contradição entre capital e trabalho via
assumindo, tem concorrido para a formulação de políticas educacionais e
propostas pedagógicas discutíveis.

A falta de compreensão da relação entre educação e trabalho, associada à criação

e implantação de políticas públicas de educação comprometidas exclusivamente com o
modo capitalista de produção tem garantido historicamente a reprodução de um sistema
educativo marcado pela dualidade estrutural, o qual está estruturado e diretamente
vinculado à “preparação de pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem
no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da
hierarquia ocupacional”. (KUENZER 2001, p. 12).
É a partir destas reflexões, associadas a idéia de transcendência da auto-
alienação dos trabalhadores e tendo como referência a construção de uma sociedade
onde todos os seres humanos possam exercer e vivenciar sua cidadania que se percebe a
necessidade e a urgência de construir novas políticas públicas de educação,
especialmente àquelas voltadas para a formação de trabalhadores.

2.1 A dualidade estrutural

A construção das políticas públicas para a educação brasileira foi historicamente

definida pelo modelo econômico e social do modo de produção capitalista, no qual
temos uma sociedade de classes em que alguns são preparados para realizar o trabalho
intelectual e muitos para o trabalho braçal.
Se tomarmos as legislações brasileiras existentes desde a primeira república
percebe-se que a educação brasileira passa por movimentos cíclicos. Esse aspecto será
percebido no decorrer deste capítulo que abordará algumas legislações educacionais que
estabeleceram as diretrizes para as políticas públicas de educação.
Talvez o marco mais evidente da dualidade estrutural no Brasil seja a criação das
escolas de artes e ofícios em 1909, considerado o acontecimento mais marcante da
Educação Profissional no Brasil durante a Primeira República. De acordo com Cunha
(2000, p. 63):
 28

A finalidade dessas escolas era a formação de operários e contramestres,

mediante ensino prático e conhecimentos técnicos necessários aos menores que
pretendessem aprender um ofício, em “oficinas de trabalho manual ou
mecânico que forem mais convenientes e necessários ao estado em que
funcionar a escola, consultadas, quanto possível, as especialidades das
indústrias locais”.

As escolas de aprendizes e artífices perduraram por trinta e três anos e em 1932

é que surgem os cursos de formação rural de nível primário e o curso normal, o técnico
comercial e o técnico agrícola de nível secundário, atendendo a demanda do que então
requeria o processo produtivo no Brasil. Esses cursos, entretanto, não possibilitavam ao
estudante o acesso ao ensino superior, uma vez que era condição para o ingresso nesse
nível de ensino ter concluído a quinta série do curso ginasial e realizar exames de
ingresso. De acordo com Kuenzer (2002, p. 27):

Embora anteriormente já existissem algumas experiências privadas, a formação

profissional como responsabilidade do Estado, inicia-se em 1909, com a
criação de 19 escolas de artes e ofícios nas diferentes unidades da federação,
precursoras das escolas técnicas federais e estaduais. Essas escolas, antes de
pretender atender às demandas de um desenvolvimento industrial praticamente
inexistente, obedeciam a uma finalidade moral de repressão: educar, pelo
trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim, na
primeira vez que aparece a educação profissional como política pública, ela o
faz na perspectiva moralizadora da formação do caráter pelo trabalho.

Nesse sentido, percebe-se nitidamente que a categoria explicativa da

constituição das políticas públicas da educação brasileira é a dualidade estrutural que
pode ser comprovada ao nos reportamos ao início século XX quando a iniciativa estatal
criou primeiramente cursos de educação profissional (escolas de aprendizes e artífices)
para só, mais tarde, nos anos de 1940, criar o Ensino Secundário.
A demanda por educação foi ampliada em função do crescimento demográfico e
especialmente em função da industrialização que então ocorria em detrimento da
deterioração das relações de produção do setor agrícola. Tais fatores influenciaram a
aceleração do processo de urbanização e por conseqüência a procura efetiva por mais
educação provocando a expansão do ensino no Brasil, porém permanecendo a mesma
estrutura da escola já existente, mudando-se apenas as exigências.
É inegável que tal ampliação oportunizou a um maior número de jovens
brasileiros acesso aos saberes que, anteriormente, era privilégio das elites. No entanto,
na medida em que ocorreu a expansão e o desenvolvimento da escolarização no Brasil,
com a oferta de uma escola pública e laica, em função do início da industrialização, a
 29

oferta do Ensino Secundário reforçando a divisão capitalista do trabalho na qual propõe

a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre a profissionalização e
a formação geral. Conforme Cunha (2000, p. 235):

Ao invés de um sistema educacional, haveria, no Brasil, dois sistemas paralelos

e divorciados, como se estivessem fechados em compartimentos estanques e
incomunicáveis, idéia que, aliás, “já teria sido expressa por um dos
signatários”, o qual não era identificado. O sistema de ensino primário e
profissional e o sistema de ensino secundário e superior teriam diferentes
objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, instrumentos de
estratificação social. A escola primária e a profissional serviriam à classe
popular, enquanto a escola secundária e superior, à burguesia.

Segundo Cunha (2000, p. 235), é nessa época que é publicado o Manifesto dos
Pioneiros, que apresenta em seu plano de reconstrução educacional considerações em
torno da escola secundária, apontando divergências em relação ao que vinha sendo
realizado no Brasil:

[...] a escola secundária era o “ponto nevrálgico” da questão da dualidade de

sistemas escolares, organizados em razão das classes sociais. Retomando a
inspiração socialista, defendia-se aí que a escola secundária deveria ser
unificada para evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, o
que seria conseguido mediante mudanças curriculares.

Em termos legais, era a Constituição de 1891, em vigor até 1934, que respaldava
tais ações e que possibilitou a transferência da educação primária para os estados,
ficando para a União — não exclusivamente, pois os estados poderiam ofertar o Ensino
Secundário e Superior desde que houvesse recursos financeiros suficientes — a
atribuição de criar instituições de ensino secundário e superior nos estados. Ao
Congresso Nacional cabia a função de legislar e organizar o ensino.
Contudo, isso já havia ocorrido na Primeira República, através do Ato Adicional
de 1834, o Conselho de Estado foi suprimido e foram criadas assembléias legislativas
provinciais, delegando poderes às províncias e às comarcas municipais para legislar e
organizar vários setores da administração pública, entre eles a instrução primária e
secundária. Esse fato ilustra o vai-e-vem das políticas públicas de educação no Brasil.
A constituição de 1934 e especialmente a de 1937 apresentavam características
de uma política centralizadora, na qual cabia à União fixar as diretrizes da educação
brasileira, orientando inclusive o percentual de investimento em Educação, pelos
estados e municípios.
 30

A partir da década de 1940, são criadas diversas legislações voltadas para a

qualificação da mão-de-obra, aspecto central das políticas públicas de educação do
Brasil. Isso se deve à realidade do mundo do trabalho e ao processo produtivo
brasileiro, que apontavam para o crescimento dos setores secundários e terciários.
Multiplicaram-se tanto as escolas quanto as possibilidades ou ramos de atuação
profissional, reforçando ainda mais a dualidade estrutural.
A Reforma Capanema, em 1942, conduzida pelo então ministro Gustavo
Capanema, fez alterações nas propostas pedagógicas tanto do ensino propedêutico para
formação de intelectuais quanto no ensino profissionalizante para a formação de
trabalhadores. Em relação ao ensino propedêutico, foi criado o curso de nível médio de
2º ciclo, com três anos de duração, denominado curso científico, cuja meta era preparar
para o ingresso no Ensino Superior.
Com relação ao ensino profissionalizante, foram criados por meio de Leis
Orgânicas, os cursos de nível médio de 2º ciclo: agrotécnico criado pelo Decreto nº
9.613 de 20 de agosto de 1946 (estabelece a Lei Orgânica de Ensino Agrícola);
comercial criado pelo Decreto nº 6.141 de 28 de dezembro de 1943 (estabelece a Lei
Orgânica de Ensino Comercial); e industrial criado pelo Decreto nº 4073 de 30 de
janeiro de 1942 (estabelece a Lei Orgânica de Ensino Industrial); além do curso normal
– hoje denominado de Magistério, criado pelo Decreto nº 8530 de 02 de janeiro de 1946
(estabelece a Lei Orgânica de Ensino Normal).
Entretanto, a Reforma de Capanema não estabelecia a possibilidade de acesso ao
ensino superior aos estudantes dos cursos profissionalizantes. Em vista disso, os
estudantes de nível médio de 2º ciclo que desejassem ingressar nos cursos de ensino
superior deveriam realizar o que na época era chamado de “exames de adaptação”, no
qual o candidato deveria demonstrar competência em línguas, ciências, filosofia e artes.
A dualidade estrutural presente nos cursos de ensino secundário (de 2º ciclo) foi
fortalecida na década de 40, quando em 1942 é criado o sistema privado de formação
profissional na área industrial – SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial)
e a criação de escolas técnicas federais, a partir da transformação das escolas de artes e
ofícios. Da mesma forma, em 1946, visando profissionalizar a mão-de-obra comercial,
cria-se o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). As legislações que
respaldaram a oferta desses serviços foram os Decreto-Lei 4.048 de 22 de janeiro de
1942 e os Decretos-Leis nº 8.621 e nº 8.622 de 10 de janeiro de 1946 (que dispunham
 31

sobre a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI - e do

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC).
Por duas décadas, (1940 e 1950) essa perspectiva dual, tanto da rede pública
quanto da rede privada perpetuou-se, preparando por um lado dirigentes intelectuais
com formação estendida, encaminhando-se para o ensino superior e por outro lado, a
mão-de-obra para o mercado de trabalho com formação mais curta.
Mais tarde, na década de 1960, para dar conta da organização do ensino no
Brasil, surgiram outras legislações que pretenderam estabelecer novas diretrizes para a
educação brasileira de forma a atender as necessidades especialmente em termos de
desenvolvimento econômico do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 4.024 de 20 de dezembro de 1961) estabeleceu o núcleo comum para o ensino, o
que de certa forma amenizou o caráter estritamente dual – propedêutico e profissional –
e instituiu o reconhecimento de igualdade entre os cursos de ensino secundário de 2º
ciclo de formação propedêutica e profissional para fins de ingresso no ensino superior.
Segundo Fonseca (2006, p. 208):

Modificações na legislação educacional profissionalizante buscaram aproximar

a educação formal das necessidades do modelo de desenvolvimento econômico
implantado, ganhando significação como indispensáveis ao desenvolvimento
do país a partir de 1968, com idéias dos teóricos do capital humano. O sentido
da educação passa a ser o de investimento, atendimento às necessidades do
desenvolvimento econômico, integração empresa/escola, necessidade de
qualificar recursos humanos para atender às demandas do mercado de trabalho,
no sentido da valorização do trabalhador e de promoção social, pela via de
qualificação profissional, evidenciando a educação como um apêndice da
aceleração do desenvolvimento econômico.

O Brasil vive, entre o final da década de 1960 e a década de 1970, o que foi
chamado de milagre econômico, onde o processo produtivo foi ampliado e
diversificado, o que fomentou o surgimento de novas legislações, conforme seguem.

2.1.1 A 5.692/71 e a profissionalização compulsória

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (5.692/71), inspirada na

formulação teórico-ideológica da Teoria do Capital Humano1, estabeleceu a

1
A Teoria do Capital Humano fundamenta-se na crença de que todos os indivíduos têm condições de tomar decisões
livres e racionais. Seguem duas conclusões sobre esse axioma. A primeira é que as desigualdades sociais e as
diferenças na distribuição de renda são de responsabilidade dos próprios indivíduos. Alguns investem mais na sua
 32

obrigatoriedade de 8 (oito) anos de escolarização e a educação técnica ou profissional

de 2º grau (hoje denominado de nível médio) de forma compulsória conforme podemos
constatar no seu Art. 1º:

O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a

formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania.

Quanto à ampliação da obrigatoriedade de escolarização de quatro para oito

anos, Germano (2000, p. 165), destaca:

[...] a ampliação dos anos de escolarização visa, entre outras coisas, absorver
temporariamente a força de trabalho ‘supérflua’, contribuindo, dessa forma,
para regular o mercado de trabalho. Visa também atender a uma demanda
social, pois a medida que o sistema escolar se expande os empregadores
tendem a exigir uma elevação dos requisitos educacionais da força de trabalho,
embora isso não signifique que as tarefas se tornaram mais exigentes.

Visando atender aos anseios da classe dominante, da sociedade capitalista, em

ter um trabalhador cujo conhecimento fosse convertido em força produtiva, a formação
de 2º grau, especialmente técnica, é oferecida às classes menos favorecidas, preparando-
as para serem trabalhadores eficientes no processo produtivo, sem ultrapassar esse
limite.
No entanto, em muitas regiões, especialmente as mais pobres ou da zona rural,
não se alcançou um acesso massificado às escolas, nem foi possível equipá-las com os
laboratórios e ou materiais didáticos necessários ao adequado desenvolvimento da
educação profissional de 2º grau, além da dificuldade em dispor de professores bem
preparados para o exercício da atividade docente.
De acordo com Germano (2000), vários foram os motivos que levaram ao
fracasso desta Reforma do Ensino - LDB 5.692/71:
• Os limites de recursos;
• A profissionalização universal e compulsória de caráter terminal era contrária à
tendência mundial ou pelo menos dos países de economia capitalista que exigiam uma
sólida formação básica (matemática, língua e ciências);

educação, garantindo rendimentos superiores; outros se acomodam em patamares inferiores. A segunda conclusão,
decorrente da primeira, é que o sistema educacional apenas responde às demandas individuais, não tendo como
atribuição promover a igualdade de oportunidades. Legitimam-se, assim, as propostas neoliberais de desmantelar o
setor público e de transformar a educação num negócio submetido à lógica do mercado. (CATTANI, 2006).
 33

• A discrepância prática e a desatualização do sistema educacional com relação ao

sistema ocupacional;
• A demanda para a universidade não foi estancada de acordo com as expectativas
governamentais;
• A profissionalização não foi implantada efetivamente na maioria das escolas
públicas;
• Em face às dificuldades, o próprio MEC foi redefinindo a questão da
profissionalização que de obrigatória foi suavizada para “habilitações básicas”.
A reforma educacional proposta pela LDB 5.692/71 foi particularmente perversa
com o ensino de 2º grau, pois embora tivesse instituído a Educação Profissional com
base comum mais as disciplinas profissionalizantes (promovendo certa integração entre
a educação profissional e o ensino médio) destruiu o seu caráter propedêutico que
facilitava o ingresso ao ensino superior. Tal atitude acabou elitizando ainda mais o
acesso às universidades públicas, além de que seu caráter de profissionalização foi um
fracasso. De acordo com Cunha (2005, p. 474), a 5.692/71 golpeou a escola pública
quando:

A diretiva da profissionalização universal e compulsória no 2º grau não foi

seguida pelas escolas privadas de mais alta qualidade, interessadas em
qualificar sua “clientela” para o ingresso em cursos superiores, para o que
desenvolveram formas de ajustamento entre os ditames do Conselho Federal de
Educação e os interesses imediatos de educação geral. Já as escolas públicas
ficaram à mercê das disposições mais ou menos fortes com que as
administrações estaduais resolviam implantar o currículo “profissionalizante”.

Vale dizer que, a 5.692/71 procurou atender a euforia ou ao imaginário do

governo militar da época, que vislumbrava a possibilidade de um grande crescimento
econômico, no ramo industrial e comercial.
Tal legislação promoveu muitas conseqüências negativas, conforme já
mencionadas, mas talvez uma das mais graves tenha sido a de mexer com a confiança
dos professores em relação à educação. Conforme Cunha (idem, p. 475), uma das
conseqüências negativas:

[...] é a desconfiança que os professores desenvolvem diante das mudanças que

lhes acenam a cada início de gestão. Os docentes e os especialista em educação
não sabem quanto tempo vão durar. Uma conseqüência derivada é que esse
hábito de resistir às mudanças inconseqüentes acaba por se fixar e fazer com
 34

que não se aceite até mesmo as políticas educacionais mais sadias e

apropriadas.

O Parecer n.76 de 1975 e mais tarde, a Lei 7.044/82 restabeleceram a oferta do

ensino propedêutico (Científico), provocando o retorno às condições e modalidades de
oferta do Ensino Secundário da década de 1960, possibilitando tanto ao ensino
propedêutico quanto ao profissionalizante o ingresso ao Ensino Superior. Entretanto,
isso não significou a oportunidade de igualdade de condições de acesso ao Ensino
Superior, mas a retomada e a legitimação da dualidade estrutural para atender não
somente à demanda do processo produtivo e às necessidades do mercado, mas também
para atender ao modelo de produção taylorista/fordista, historicamente presente no
sistema produtivo brasileiro.
Vale lembrar que esse modelo exige a presença de alguns poucos supervisores,
dirigentes intelectuais formados pelo ensino propedêutico, que comandam as ações de
um considerável número de trabalhadores instrumentais. Estes últimos seriam formados
pela educação profissional e treinados para desenvolver determinadas ações
repetidamente e com agilidade, o que permitia uma formação curta, baseada na
repetição de respostas tidas como corretas, ideais para o sistema produtivo.
É a partir dessa concepção de trabalhador do modelo taylorista/fordista que os
projetos pedagógicos dos cursos de Ensino de 2º grau Profissionalizantes são
estruturados. As práticas pedagógicas com aprofundamento científico e formação cidadã
não vinham ao encontro do perfil de trabalhador exigido pelo sistema produtivo vigente.
Justifica-se dessa forma, a metodologia da decoreba e ou a pedagogia das respostas
prontas.

2.1.2 A Constituição Cidadã e a LDB 9.394/96: avanços e retrocessos

Em função do fracasso da profissionalização obrigatória preconizada pela Lei

5.692/71, associado à aprovação da nova Constituição Brasileira (1988), vários
estudiosos e pesquisadores da área do trabalho e Educação, manifestaram sua
preocupação com as finalidades do Ensino Médio, entre eles Machado (apud GARCIA
e LIMA FILHO, 2004, p. 4), que sintetizou sua preocupação da seguinte forma:

E a escola média? Qual é o seu lugar e a sua especificidade? Todas as

expressões utilizadas para expressar esse nível de ensino tornam-se
 35

polissêmicas, dada a dificuldade de defini-lo. O Ensino Médio fica como

espécie de nó, no centro da contradição: é profissionalizante, mas não é; é
propedêutico, mas não é. Constitui, portanto, o problema nevrálgico das
reformas de ensino, o nível de ensino que revela em maior medida, o caráter de
abertura ou de restrição do sistema educacional de cada nação. Não existe
clareza a respeito dos seus objetivos e métodos e geralmente costuma ser o
último nível de ensino a ser organizado. O conflito localiza-se, principalmente,
no interior do ensino intermediário, cujo conceito está em plena evolução.

A Constituição Brasileira de 1988 foi conhecida como a Constituição Cidadã por

ampliar e reconhecer em grande parte os direitos sociais. De acordo com Oliveira
(1999), na época da aprovação da referida Constituição, foram criadas duas frentes de
luta: uma que procurava tornar nossa legislação “moderna”, permitindo ao Estado
desobrigar-se das responsabilidades de criação de um estado de bem-estar-social e outra
que retardaria ou dificultaria a aplicação prática dos direitos consagrados por esta
constituição. Oliveira (1999, p. 223-4) destaca que somente a organização da sociedade
civil é capaz de transformar a prática dos poderes constituídos, por isso, de nada
adianta:

[...] todo o esforço para introduzir dispositivos democratizadores na legislação

se, ao mesmo tempo, não desenvolvermos uma cultura de fiscalização do Poder
Público, por parte da Sociedade Civil, com vistas a efetivar o cumprimento da
lei e informar os eventuais prejudicados das formas que podem ser utilizadas
para garantir seus direitos.

Está aí o grande desafio que se propõe à sociedade civil, desenvolver essa

cultura da fiscalização do Poder Público, percebendo-se com uma sociedade portadora
de direitos, que luta para torná-los realizáveis e vivenciáveis.
Entre tantos direitos sociais presentes na Constituição de 1988 está o direito à
Educação, que o contempla de forma nunca vista em outra legislação brasileira. Em
apenas nove artigos (art. 205 ao art. 214) estabelece:

• a universalização do direito à educação como direito de todos e dever

do Estado e da família;
• o ensino baseado nos princípios da igualdade de condições de acesso e
permanência, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas,
a gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais, a valorização dos
profissionais da educação, a gestão democrática do ensino público, e a garantia
de um padrão de qualidade;
• às universidades é permitida a autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, alem de obedecerem ao
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
• a obrigatoriedade e gratuidade ao ensino fundamental e progressiva
universalização do Ensino Médio gratuito, o atendimento educacional
 36

especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino, atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade, acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um, oferta de ensino noturno regular;
• liberdade de oferta de ensino pela rede privada desde que atenda as
normas gerais da educação nacional e que se submeta a autorização e avaliação
de qualidade pelo poder público;
• estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
com o objetivo de garantir uma formação básica comum;
• estabelecimento de regime de colaboração entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, sendo responsabilidade destes últimos o
atendimento prioritário da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e dos
Estados e Distrito Federal o atendimento ao Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio;
• estabelecimento de percentual mínimo de investimento em Educação,
sendo 18% para a União e 25% para Estado, Distrito Federal e Municípios;
• os recursos públicos podem ser destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos à escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas;
• estabelece a exigência de um Plano Nacional de Educação que vise a
articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, conduzindo
à erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a
melhoria da qualidade de ensino, a formação para o trabalho, a promoção
humanística, científica e tecnológica do país.

O debate dos pesquisadores da área de educação e trabalho, motivados pelo

fracasso da profissionalização compulsória estabelecida pela 5.692/71 e aquecidos pelas
proposições da Constituição Brasileira de 1988, acentuou-se ainda mais no período que
antecedeu a elaboração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.
Se por um lado a Constituição Federal proporcionou avanços em relação ao
Direito à Educação, a LDB 9394/96 apresentou fragilidades, especialmente no que se
refere à educação profissional.
A educação profissional é contemplada na LDB 9.394/96 em quatro artigos2 (39,
40, 41 e 42). No art. 39, a educação profissional é concebida como uma forma de
condução ao “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. No art.
40 está previsto que o desenvolvimento da educação profissional se da através da
possibilidade de “articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. O art.
41 contempla a possibilidade de que “o conhecimento adquirido na educação
profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para o prosseguimento ou conclusão de estudos.” E finalmente o art. 42

2
Foram introduzidas alterações na LDB 9394/96 em relação à educação profissional, através da Lei nº.
11.741, de 16 de julho de 2008, que são contempladas na seção 2.1.3 desta dissertação.
 37

normatiza a oferta pelas escolas técnicas e profissionais do que hoje denominamos de

qualificação profissional de curta duração e de cursos subseqüentes.
As limitações da LDB 9.394/96 no que se refere à educação profissional são
bastante significativas. Tomando-se os quatro artigos acima citados podemos verificar
que o objetivo principal é promover o desenvolvimento de aptidões para vida produtiva,
o que reflete uma negação da formação cidadã do trabalhador. Outro aspecto que
merece ser considerado é o fato de que a LDB 9.394/96, através de seu art. 40, abre
fortes precedentes para a formação mecanicista do trabalhador, formando para
desenvolver tarefas ou funções específicas dentro das fábricas, indústrias ou empresas,
reproduzindo a formação exclusivamente técnica, contribuindo com o processo de
alienação do trabalhador. O mesmo ocorre nos artigos 41 e 42 quando propõem
respectivamente o reconhecimento prático para certificação dos trabalhadores e a oferta
de cursos especiais abertos à comunidade independente de escolaridade. Ambos
reforçam a desvinculação da formação profissional com a formação cidadã, reforçando
a dualidade estrutural através da forma como vem sendo organizada e estruturada a
educação profissional no Brasil.
Contudo, o que pode ser considerado o mais grave ou o principal retrocesso da
aprovação da LDB 9.394/96, foi sua característica minimalista, a qual permitiu que o
governo federal pudesse instituir e regulamentar as ações da educação através de
decretos presidenciais, portarias ministeriais e resoluções do Conselho Nacional de
Educação.

2.1.3 As políticas públicas de ensino médio e da educação profissional no Brasil na

década de 1990: o ensino por competências

As reformas educacionais dos anos 90 possuem íntima relação com as

transformações ocorridas no mundo do trabalho, associadas ao avanço tecnológico e aos
novos modelos de gestão adotados não só no Brasil, mas em diversos países
subdesenvolvidos ou em desenvolvimento. No que se refere às mudanças no mundo do
trabalho associadas ao avanço tecnológico, ressalta-se a necessidade de mudanças no
perfil de trabalhador, cuja formação está diretamente relacionada e subordinada às
demandas do sistema produtivo capitalista, conforme já destacado nesse estudo. Quanto
aos modelos de gestão, estes devem atender aos acordos realizados com as agencias
 38

multinacionais (especialmente o FMI e o Banco Mundial), financiadores da elaboração,

implantação e implementação de inúmeras políticas educacionais, conforme se pode
constatar a partir das Conferências de Jomtien (1990), Nova Delhi (1993), Dakar e
Recife (2000). O Estado passa de executor para controlador de tais políticas. Instaura-se
aos poucos um amplo processo de descentralização administrativa, pedagógica e
financeira das escolas. As decisões de tais conferências atendem à política do sistema
produtivo capitalista, no qual a formação do trabalhador deve voltar-se ao
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para executar as tarefas que
cada atividade profissional exige.

A partir dessas considerações é possível entender os motivos pelos quais os anos

1990 foram de muita tensão para a educação profissional, tanto que exigiu a formulação
de inúmeras legislações para normatizar e esclarecer as novas ênfases das legislações
educacionais brasileiras, especialmente a LDB 9394/96 – maior legislação educacional
do país. Um exemplo disso é o Decreto 2.208/97 que instalou um novo modelo de
Educação Profissional, organizada em três níveis: básico, técnico e tecnológico. De
acordo com Ney (2006, p. 269-70), este decreto apresenta quatro objetivos:

1. A promoção da transição entre a escola e o mundo do trabalho foi

interpretado como subordinação da escola ao mercado de trabalho. (...) 2. A
formação de profissionais aptos a exercer atividades específicas no trabalho
está pensada de modo semelhante ao oferecido pelo Sistema S, ou seja,
preparação direta para o exercício profissional. (...) 3. A especialização, o
aperfeiçoamento e a atualização do trabalho em seus conhecimentos
tecnológicos estão colocados pela idéia de educação continuada, que só pode
ser alcançada pelo deslocamento do regime de qualificação para o de
competências, pois o regime de qualificação profissional é estático, enquanto o
de competências é dinâmico. (...) 4. A qualificação, reprofissionalização e a
atualização de jovens e de adultos trabalhadores. (...) as escolas técnicas são
obrigadas a oferecer cursos básicos para otimizar suas instalações, embora sem
ter a tradição e a capacidade dessa formação profissional.

O Decreto 2.208/97 reforçou a dualidade estrutural do ensino, propondo que a

oferta de cursos técnicos fossem oferecidos em cursos pós-médios e facultando a oferta
de modo concomitante (estes com duas matrículas e dois diplomas).
Tal medida se transformou especialmente para a rede privada, em um forte filão
de mercado. Multiplicaram-se os cursos subseqüentes ou pós-médios em todo o país,
uma vez que a lucratividade fora e está sendo grande devido ao fato de serem cursos
rápidos (de no máximo dois anos) que não exigem novos laboratórios e referenciais
 39

bibliográficos em função de que estes já existem para atender os cursos técnicos de

nível médio. A formação subseqüente atraiu jovens que ao concluírem o ensino médio
de educação geral não teriam condições de prosseguirem seus estudos no ensino
superior, e viram nos cursos subseqüentes a oportunidade de buscar a formação
profissional e por sua vez o ingresso no mercado de trabalho. De acordo com Frigotto
(2005, p. 73):

De forma resumida, podemos afirmar que as reformas educacionais dos anos

1990, mormente a orientação que balizou o Decreto n.2.208/97 e seus
desdobramentos, buscam uma mediação da educação às novas formas do
capital globalizado e de produção flexível. Trata-se de formar um trabalhador
“cidadão produtivo”, adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma ótica
polivalente.

A partir dessas considerações, constata-se que o Decreto 2.208/97 provocou

mudanças significativas na estruturação dos cursos técnicos de nível médio e que estas
vieram de encontro às idéias e reflexões de uma grande parcela de intelectuais
brasileiros que desejam a construção de projetos pedagógicos concebidos a partir da
integração curricular fundamentados nos eixos do trabalho, da ciência, da cultura e da
tecnologia.
Afirma-se também que o referido decreto, imposto pelo governo subordinou a
educação profissional ao mercado de trabalho e exigiu que os projetos pedagógicos dos
cursos técnicos de nível médio fossem estruturados a partir de currículos fundamentados
na avaliação por competências3. De acordo com Ney (2006, p. 273):

A complexidade das mudanças levou as escolas à contratação de consultorias

de estudos de mercado e outras pelos seguintes fatos: 1. término dos cursos
integrados (Ensino Médio-Educação Profissional); 2. criação de perfis
profissionais para cada curso mediante a consulta da escola a empresários,
sindicatos e comunidades; 3. pesquisa de ofertas/demandas de profissionais; 4.
criação de currículos por competências modularizados para todos os cursos
técnicos; 5. alteração de regimentos internos e projetos políticos pedagógicos
das instituições de ensino; 6. necessidade de divulgação das reformas, de
conceituações sobre o Sistema de Competências para todo o corpo docente,
discente e administrativo da escola; 7. necessidade de utilizar a pedagogia de
projetos ou situações-problema; 8. necessidade de estabelecer o modelo de
Gestão da Qualidade Total; e 9. implantação.

3
O sentido das competências é delimitado pela utilidade que têm os conhecimentos na realização de
ações práticas (RAMOS, 2005, p. 107).
 40

Além do Decreto 2.208/97, foram aprovadas as resoluções CNE/CEB n. 03/98 e

CNE/CEB n. 04/99, que estabeleceram respectivamente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico (DCNEPNT).
A resolução CNE/CEB n. 03/98 que estabeleceu as DCNEMs promoveu a
estruturação do currículo por áreas do conhecimento (Ciências da Natureza e
Matemática; Linguagens e Códigos; Ciências Humanas) o que propôs que houvesse
maior interação entre as disciplinas, supondo a organização do trabalho dos professores
em eixos integradores do currículo através de projetos, atividades de aprendizagem. O
currículo do ensino médio precisou passar, pelo menos em termos de concepção, por
uma ampla reestruturação. De acordo com Ramos (2006, p. 301):

O elemento mais provocador de mudanças e/ou instabilidades nas escolas foi a

noção de competências – definidas para cada uma das áreas de conhecimento –
contrapondo-se aos conteúdos de ensino. A afirmação corrente era a de que os
conteúdos curriculares deveriam ser compreendidos como meios para
constituição de competências e não como objetivos do ensino em si mesmos.
Por essa perspectiva o foco do processo de ensino/aprendizagem foi retirado
dos conteúdos de ensino para ser colocado sobre as competências. A
organização do currículo não passaria mais pela definição do conjunto de
conhecimentos sistematizados a que o aluno deveria ter acesso. Antes, dever-
se-iam definir as competências e, então, selecionar os conhecimentos
necessários para o seu desenvolvimento.

Tal estruturação do currículo exige que os professores e gestores das escolas

organizem as atividades relativas à docência, com base em um trabalho integrado e com
profundo domínio sobre quais conhecimentos são indispensáveis para a formação
cidadã e para a preparação básica par o trabalho, além de atender às competências
estabelecidas para cada área de conhecimento. Da mesma forma, exige das Secretarias
de Educação, a reestruturação inclusive de suas propostas curriculares, uma vez que
nestas estão contemplados os conteúdos ou conceitos a serem trabalhados em cada
disciplina.
Nesse sentido, arrisco dizer que nem os gestores tanto das Secretarias de
Educação quanto das escolas e tampouco os professores estão preparados para essa
forma de implementação do currículo.
A resolução CNE/CEB n. 04/99 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Profissional de Nível Técnico e normatizou a formação de técnica de nível
 41

médio por competências profissionais, desvinculando a educação profissional técnica de

nível médio do ensino médio, ou seja, preparando exclusivamente para o trabalho.
Tanto isso é verdade que dos dezenove artigos desta resolução oito referem-se
ao currículo por competências, concebendo competência em seu art. 6º como “a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e
habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho.”
Outro aspecto que pode ser verificado na referida resolução é que não há
qualquer menção sobre a formação para a cidadania do trabalhador, mas enfatiza que
sua formação deve estar voltada para o desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva, atendendo à demanda do sistema produtivo capitalista.
Após estas reflexões sobre as reformas educacionais, ou seja, sobre as políticas
públicas para a educação brasileira nos anos 1990, podemos concordar com a afirmação
de Ramos (2006, p. 302):

Em síntese, essas foram as substituições promovidas pela reforma doa anos de

1990: no lugar de habilitações, áreas profissionais; no lugar de matérias e
disciplinas cientificas, bases científicas, tecnológicas e instrumentais
desagregadas e isoladas de seus campo originais da ciência; no lugar de
conteúdos de ensino, competências gerais para a vida e competências
específicas para o trabalho. A perda de importância das habilitações baseadas
no corpo de conhecimentos que as definem, aliada à ênfase no trabalho
polivalente e na competência dos sujeitos, tornou a regulamentação do
exercício profissional sob principio das corporações um preceito em superação.

Considerando que o Ensino Médio é a etapa da Educação Básica que possui a

função de aprofundar os conhecimentos construídos durante a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, além de ser essencial para estimular as reflexões do jovem quanto
à inclusão no mundo do trabalho, em 23 de julho de 2004 foi aprovado o Decreto 5.154.
Tal Decreto estabelece a oferta de educação profissional de nível médio de três
maneiras, conforme podemos verificar no artigo 4º do Decreto 5.154 de 23 de julho de
2004, publicado no Diário Oficial da União de 26/07/2004 – Seção I – p.18:

Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos

no § 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei nº 9.394, de 1996,
será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio...
§ 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
 42

profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando

com matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade
entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio
pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo
ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de
projetos pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

O decreto 5.154/04 promoveu mudanças não somente das formas de oferta da

educação profissional técnica de nível médio, mas inclusive das próprias DCNEM, tanto
que no ano de 2005, através da Resolução CNE/CEB n.01/05, que atualizou as DCNEM
e as DCNEP, foi alterada a redação dos artigos 12 e 13 da resolução CNE/CEB n.
03/98, incluindo a forma integrada de oferta de educação profissional e estabelecendo a
carga horária mínima necessária para a composição dos currículos. Tal Resolução ainda
reconheceu a validade dos cursos de EMIEP tanto para fins de habilitação profissional
quanto de certificação de ensino médio.
O decreto 5.154/04 foi tão significativo para a Educação Profissional de nível
médio e para a formação de trabalhadores que foi incorporado na LDB 9.394/96, através
da Lei 11.741 de 16 de julho de 2008. A Lei 11.741 alterou dispositivos da Lei
9.394/96. de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação
profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação
profissional e tecnológica. É no art. 2º, da Lei 1.741, que se pode verificar inserção da
modalidade integrada de Ensino Médio Profissionalizante a LDB 9394/96, que passa a
ter a seguinte redação para o Art. 36 C:

A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I

do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
se matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
 43

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades

de ensino disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedagógico unificado.

A inclusão da modalidade integrada para os cursos de Ensino Médio

Profissionalizante é sem dúvida uma conquista para os educadores(as) brasileiros(as)
que sempre batalharam e continuam batalhando para que a dualidade estrutural da
formação de trabalhadores seja superada.
É evidente que essa inclusão não significa a superação da dualidade, mas a sua
conquista em termos legais. Sem dúvida, a superação da dualidade vai depender da
implementação desta política pública, por meio da garantia de aplicação de recursos
financeiros suficientes para melhorar a estrutura física, didática e pedagógica das
escolas que oferecem a formação técnica de nível médio, associada a um fazer
pedagógico comprometido dos educadores(as) brasileiros(as). Esse fazer pedagógico
demanda uma profunda compreensão de conceitos como: trabalho como princípio
educativo, homem como ser histórico e social, integração curricular, cultura, ciência,
tecnologia, entre outros.

2.2 EMIEP: uma nova proposta para a educação profissional integrada de nível
médio

Com a aprovação do Decreto 5.154/04 instaura-se uma nova modalidade de

oferta de Ensino Médio denominada Ensino Médio Integrado a Educação Profissional,
que Garcia e Lima Filho (2004. p. 29), assim a concebe:

A concepção dos cursos de educação profissional com organização curricular

integrada ao Ensino Médio intenta construir um percurso que contribua para a
superação de dicotomias antigas do sistema educacional brasileiro. Busca-se,
com efeito, a articulação da teoria com a prática; considera-se a importância da
relação entre saber científico e saber tácito; procura-se articular parte e
totalidade; e, por fim, trabalha-se na perspectiva de superar a dualidade que
opõe formação propedêutica e formação profissional e que estabelece a
disciplinaridade de saberes gerais e específicos.

Pensar o Ensino Médio, diante dessa perspectiva, é um grande desafio para

educadores e educadoras de todo o Brasil. A proposta do Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional é diferente do Ensino Médio meramente propedêutico, é
 44

diferente também da proposta do Ensino Médio Técnico e ainda do que preconizavam

todas as legislações até então existentes.
Oportunizar a formação de trabalhadores com formação cidadã é um dos
objetivos da proposta de criação de cursos de Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional em todo o país. A implantação e implementação desses cursos têm sido
motivo de amplos debates na grande maioria dos estados brasileiros, uma vez que
educadores e educadoras, comprometidos com a superação da dualidade estrutural
histórica da formação de trabalhadores, têm buscado a construção de projetos
pedagógicos e de práticas educativas que permitam esta superação.
O EMIEP é um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um diploma e a
um certificado com base em uma única matriz curricular, uma única matrícula por
aluno, e uma carga horária que pretende assegurar o cumprimento das duas finalidades –
formação geral e profissional. Para tanto, há convergência de objetivos do ensino médio
e do ensino técnico, buscando-se uma sólida e atualizada formação científica,
tecnológica, cultural e ética.
De acordo com Ramos (2005), são eixos da organização do currículo dos cursos
de EMIEP: o trabalho, a ciência e a cultura. O propósito de tais eixos é a superação da
dicotomia formação para a cidadania versus formação para o trabalho produtivo.
A compreensão do currículo integrado e da organização do trabalho educativo a
partir de tais eixos, segundo Ramos (2005), pressupõe não só a superação das limitações
do currículo dualista e fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao aluno através da
transmissão dos conteúdos, nem tão pouco pela substituição das disciplinas por
competências. A pretensão do currículo integrado é a apreensão do sentido dos
conteúdos de ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construídos historicamente
e a partir dos quais o trabalhador constrói novos conhecimentos no processo de
investigação e compreensão do real.
Uma das formas mais evidentes de percepção da relação homem-natureza e
homem-homem é o trabalho, o que o caracteriza como um princípio educativo.
Conforme Ramos (2005, p. 108-9), as possibilidades e os desafios na organização do
currículo integrado ao ensino técnico se dão a partir dos seguintes pressupostos:

a) conceba o sujeito como ser histórico-social concreto, capaz de transformar a

realidade em que vive; b) vise à formação humana como síntese de formação
básica e formação para o trabalho; c) tenha o trabalho como princípio
educativo no sentido de que o trabalho permite, concretamente, a compreensão
 45

do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e

das artes; d) seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que
permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto à sua
historicidade, finalidades e potencialidades; e) seja baseado numa pedagogia
que vise à construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no
sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o
caráter produtivo concreto dos primeiros; f) seja centrado nos fundamentos das
diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno, tendo
como eixos o trabalho, a ciência e a cultura.

A proposta de integração do currículo, defendida por Ramos (2005) visa

possibilitar às pessoas a compreensão da realidade para além de sua aparência
fenomênica. Nesse sentido, os conteúdos passam a ser conceitos e teorias que
constituem sínteses da apropriação histórica da realidade material e social pelo homem.
A partir desta perspectiva, de acordo com a autora, a organização curricular é
fundamentada por dois pressupostos: a compreensão de homem como ser histórico-
social e que a realidade concreta é uma totalidade.
Compreender o homem como ser histórico-social, implica em concebê-lo como
um ser que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ação, produz
conhecimentos como síntese da transformação da natureza e de si próprio. Dessa forma,
a história da humanidade passa a ser a história da produção da existência humana, e a
história do conhecimento passa a ser a história do processo de apropriação social dos
potenciais da natureza pelo próprio homem, mediada pelo trabalho. Arroyo (apud
FRIGOTTO, 1998, p. 145), destaca que:

Quando nos voltamos para os vínculos entre trabalho e educação percebemos

que o mundo da produção de bens, os processos de trabalho e as relações
sociais mudam e nessas transformações os seres humanos se transformam, se
formam e aprendem, se individualizam enquanto seres históricos. Aprendemos
que o pensamento, a consciência não são categorias imutáveis, que o aluno, a
criança, o jovem que conhece e se educa não é uma entidade imutável.
Passamos a ter maior sensibilidade com a história dos alunos, sujeito da
aprendizagem e de socialização. Aprendemos a superar a visão estática do
educando, do conhecimento e da educação. Percebemos que a infância, a
juventude e a vida adulta com que trabalhamos são vivenciadas de maneira
diferente diante das transformações no trabalho e na cultura, com a vivencia
diferenciada da produção da existência. Vinculando trabalho-educação
percebemos o ser humano como construção histórica. É sobre essa dinâmica da
produção-reprodução histórica do ser humano que a teoria pedagógica reflete
ou deveria refletir.

Compreender que a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas

relações implica em compreendê-la a partir de um todo estruturado e dialético, do qual
 46

ou no qual um fato ou um conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela

determinação das relações que o constituem. Nesse sentido, o trabalho educativo deve
ser permeado pela historicidade dos conhecimentos e das vivências dos envolvidos no
processo educativo. Isso exige que o currículo escolar seja contextualizado com o
cotidiano do educando, com suas vivências e experiências, o que torna o saber
significativo.
Conforme Ramos (2005, p. 115), desses dois pressupostos decorre um terceiro,
de ordem epistemológica, que consiste em compreender o conhecimento como uma
produção do pensamento pela qual se aprende e se representam as relações que
constituem e estruturam a realidade objetiva.

A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes e as

relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade.
Quando essas relações são “arrancadas” de seu contexto originário e
mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, então, é o real elevado ao
plano do pensamento. Portanto, o conhecimento não é das coisas, entidades,
seres etc., mas sim das relações que se trata de descobrir, apreender no plano
do pensamento. São as apreensões assim elaboradas e formalizadas que
constituem a teoria e os conceitos. A Ciência é a parte do conhecimento mais
bem sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos
representativos das relações determinadas e apreendidas da realidade
considerada. O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a
realidade concreta tematizada constitui os campos da ciência.

O trabalho pedagógico realizado por educadores que atuam em cursos de EMIEP

deve necessariamente ser norteado pelos pressupostos filosóficos acima apontados, uma
vez que o currículo integrado propõe a organização do conhecimento e o
desenvolvimento das práticas educativas a partir da construção de conceitos
fundamentados na realidade vivenciada pelos sujeitos da aprendizagem, ou seja, na
totalidade concreta que se pretende compreender.
É nesse sentido que as disciplinas escolares devem caminhar permitindo
apreender conhecimentos e compreender o significado dos conceitos historicamente
construídos pela humanidade. Tal apreensão é respaldada pela realização de um trabalho
interdisciplinar que possibilita a reconstituição da totalidade pela relação entre os
conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade, isto é, dos diversos
campos da ciência representados em disciplinas.
A construção de novos conceitos exige necessariamente a existência das
múltiplas dimensões e relações de uma totalidade (econômica, produtiva, social,
 47

política, cultural e técnica). É a interdisciplinaridade que possibilita compreensão do

todo. A interdisciplinaridade, associada à contextualização dos conceitos são princípios
já previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais e devem permear a proposta
pedagógica das instituições de ensino e por conseqüência os projetos pedagógicos de
criação dos cursos ofertados por essas instituições. O fazer pedagógico sob esse eixo é
que articula, inter-relaciona, significa e mobiliza os educandos e educadores para a
aprendizagem.
Aprender e ensinar um conteúdo na perspectiva interdisciplinar, partindo dos
diferentes olhares das diferentes disciplinas é motivador para os educandos e
especialmente desafiador para os educadores. Essa maneira de conceber a construção
dos saberes deve ser estendida para todos os setores da sociedade, mas é a escola a
instituição cuja função social é socializar os conhecimentos historicamente construídos
subsidiando a compreensão da realidade e da própria ciência. Conforme Santos (2006,
p. 149):

Adotar a interdisciplinaridade na experiência do currículo integrado não

significa o abandono dos conhecimentos agrupados, anteriormente, nas
disciplinas tradicionais, nem um desdobramento ao infinito do campo de saber
do professor, com se ele fosse capaz de tudo conhecer. Significa uma tomada
de posição – uma atitude -, que só se torna realidade quando partilhada por
uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no
conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por
diferentes campos do saber, que coloca como desafio permanente o
conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de
alternativas para transformá-los.

A atitude interdisciplinar exige uma tomada de decisão por parte dos

educadores, ela é uma ameaça aos “especialistas”, exige troca, diálogo, responsabilidade
e também possibilidade de aprendizagem, prazerosidade no ensinar e especialmente no
aprender.
Nesse sentido, a contextualização aparece como uma alternativa, uma vez que as
condições históricas, sociais, políticas, econômicas e culturais dos envolvidos no
processo educativo são aspectos que precisam ser considerados para garantir o trabalho
interdisciplinar e a significação da aprendizagem, ou seja, a contextualização é uma das
condições para que o processo de aprendizagem baseado no trabalho interdisciplinar se
torne significativo tanto para os educandos quanto para os educadores. Ao abordar os
conceitos e conhecimentos dessa forma, essa proposta metodológica pode garantir a
 48

construção de bons alicerces que serão convertidos em domínio dos conceitos

necessários não somente ao exercício de uma profissão, mas para a vivência da
cidadania.
A existência de um currículo integrado é a forma mais concreta de cumprir com
a função social da escola uma vez que ao compreendermos que nenhum conhecimento,
conceito ou conteúdo é somente geral ou específico, compreendemos a necessidade de
estudá-los a partir de múltiplas dimensões, conforme já citadas.
A construção do currículo integrado deve necessariamente contemplar os
conceitos e saberes essenciais das ciências básicas. Para tanto, Ramos (2005, p. 122-3)
defende que esse currículo integrado seja construído continuamente sob os eixos do
trabalho, da ciência e da cultura, a partir do seguinte movimento:

1. Problematizar fenômenos... com os objetos de conhecimento, buscando

compreendê-los em múltiplas perspectivas: tecnológica, econômica, histórica,
ambiental, social, cultural etc... 2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais
para a compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em
que foi problematizada e localizá-los nos respectivos campos da ciência (áreas
do conhecimento, disciplinas científicas e/ou profissionais), identificando suas
relações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos
distintos do saber (interdisciplinaridade)... 3. Situar os conceitos como
conhecimentos de formação geral e específica, tendo como referencia a base
científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultural. 4. A
partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes
curriculares e as práticas pedagógicas, visando corresponder, nas escolhas, nas
relações e nas realizações, ao pressuposto da totalidade do real como síntese de
múltiplas determinações.

Realizar esse movimento na implementação do currículo exige dos educadores

mudanças de sua proposta pedagógica e especialmente da sua prática educativa.
Trabalhar na perspectiva de um currículo integrado exige que sua construção tenha
como centralidade o ser humano e suas potencialidades. Nesse sentido, o currículo
integrado, segundo Ramos (ibid, p. 124-5) deve conceber:

[...] a educação como meio pelo qual as pessoas se realizam como sujeitos
históricos que produzem sua existência pelo enfrentamento consciente da
realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua
ação educativa. Nosso objetivo não é sobretudo a formação de técnicos, mas de
pessoas que compreendam a realidade e que possam também atuar como
profissionais. A presença de profissionalização no ensino médio deve ser
compreendida, por um lado, como uma necessidade social e, por outro lado,
como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espaço na formação como
princípio educativo.
 49

Trabalhar na perspectiva do trabalho como princípio educativo implica em

considerar o processo histórico da existência humana onde o ser humano é um sujeito
social, resultado de um processo coletivo – das relações que estabelece. Para pensar a
existência humana é preciso entender o trabalho. O trabalho é um princípio educativo
porque exige pensar sobre a ação, vai além do aprender trabalhando ou do trabalhar
aprendendo. O trabalho como princípio educativo implica na intencionalidade da ação,
que no caso da escola e dos educadores refere-se à intencionalidade da ação educativa, a
intencionalidade colocada na produção do conhecimento, dos valores, da cultura, dos
princípios éticos.
O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional traz consigo, portanto, uma
nova proposta metodológica para a organização do processo educativo visando superar
os modelos curriculares tradicionais e rígidos; os tratamentos fragmentados e abstratos
do conhecimento; a aprendizagem não significativa; a informação didática apresentada
apenas em forma textual.
Os conteúdos a serem trabalhados são aqueles pertinentes e necessários ao currículo do
Ensino Médio de Educação Geral e no currículo da formação técnica, pretendendo
assim garantir os conhecimentos necessários a uma sólida formação básica aliada à
formação profissional. Para tanto, o currículo das disciplinas da formação geral e o
currículo das disciplinas técnicas devem ser contextualizados e integrados mutuamente
e constantemente. Isso significa que os professores das disciplinas técnicas também
devem estar ligados à norma culta, assim como os professores das disciplinas da
educação geral precisam conhecer os principais conceitos abordados pelas disciplinas
técnicas, visando promover a integração entre as disciplinas do currículo e por
conseqüência a equação curricular4.
A proposta de integração curricular não significa, portanto, uma simples
justaposição ou sobrecarga de conteúdos, mas destina-se a viabilizar várias
possibilidades de integração. A integração curricular sugere a abertura para uma
infinidade de alternativas/estratégias encorajando os envolvidos à busca de uma
aprendizagem profunda que proporcione:

4
Efetivação da integração curricular, ou seja, resultado final da integração curricular na qual os conceitos
das disciplinas da educação geral e das disciplinas técnicas fundamentam-se entre si e formam os saberes
sólidos e necessários para a formação profissional e cidadã.
 50

• A compreensão consolidada das matérias associada a interelação de conceitos

de um domínio para outro.
• O desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da criticidade;
• O desenvolvimento do interesse, do querer aprender;
Para efetivar a proposta de integração curricular em todas as disciplinas que
compõem o currículo dos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional,
precisam ser trabalhados os elementos da ciência, da cultura, da tecnologia e do mundo
do trabalho neles presentes. Para tanto, torna-se necessário adotar abordagens especiais
de ensino aprendizagem em função da especificidade dos educandos e do coletivo
docente, o desafio da integração e o grau de complexidade das atividades, bem como a
variedade de contextos e aplicações dos conhecimentos.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem do Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional requer dos educadores atitude consciente e deliberada visando a
integração, atuação individual e coletiva sistemática, trabalho em equipe e de
colaboração e a experimentação de um processo didático inovador.
Viabilizar o trabalho na perspectiva da integração curricular exige do coletivo de
educadores comprometimento com a proposta metodológica do EMIEP. É essencial
planejar as ações e isso exige remeter-se aos objetivos aos quais se quer atingir,
tornando-se necessária a constante reflexão em torno dos mesmos. O planejamento
requer alguns procedimentos, tais como:
• Fazer agrupamentos de temas, conceitos, teorias que são de interesse de ambos
os currículos;
• Escolher eixos curriculares transversais – que percorrem durante todas as
disciplinas durante todo o curso – que facilitem a integração;
• Definir as estratégias que ajudam a construir o trabalho interdisciplinar.
Existem algumas abordagens metodológicas integradoras que podem facilitar a
execução do planejamento:
• Método dos Complexos: um tema geral é desdobrado em círculos concêntricos;
• Esquemas conceituais: rede de conceitos que mantém conexão com várias
ciências. Esse método une duas ou mais disciplinas para facilitar a compreensão ou
resolver o problema;
• Resolução de problemas: cada disciplina fornece dados, elementos para formar
opiniões e conceitos para a solução de problemas.
 51

Independente da metodologia ou alternativa didática escolhida pelo coletivo de

educadores é importante que o planejamento seja contínuo e participativo. Para tanto, é
importante ser sistematizado, executado, socializado e divulgado, criando um processo
educativo renovado para a educação profissional de nível médio, superando a dualidade
estrutural historicamente presente nesta etapa da Educação Básica.
 52

CAPÍTULO III

A IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO INICIAL DOS CURSOS

DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM SANTA CATARINA

Este capítulo focaliza o processo de implantação e implementação dos cursos de

Ensino Médio Integrado à Educação Profissional em Santa Catariana. Para tanto,
apresenta o desdobramento da construção desta política educacional e suas diretrizes,
inclusive as etapas de implantação e desenvolvimento inicial dos cursos.
A política de implantação dos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional (EMIEP) em Santa Catarina está fundamentado na perspectiva histórico-
cultural. Nessa perspectiva, os envolvidos no processo educativo são considerados
como sujeitos sociais que constroem seus conhecimentos a partir das relações que
estabelecem com o meio em que vivem. Esta forma de conceber os envolvidos no
processo educativo coincide com o que vimos na fundamentação teórica sobre a
proposta metodológica dos cursos de EMIEP no Brasil.
Em Santa Catarina, cabe destacar que na segunda metade da década de 1990,
houve discussões bastante significativas sobre a relação entre educação e trabalho, tanto
que tais discussões estão sistematizadas na Proposta Curricular de Santa Catarina
(versão 1998). Esta discussão foi fortalecida no documento “Estudos Temáticos”
editado em 2005 pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, que
aprofunda o tema.
Os conceitos trabalhados neste documento foram essenciais para a construção da
política de EMIEP em Santa Catarina, uma vez que são convergentes com as reflexões
feitas pelos intelectuais da área de educação e trabalho no Brasil, inclusive sendo alguns
deles incorporados pelo debate no documento.
Podemos citar como conceitos essenciais da Proposta Curricular (1998), do
documento “Estudos Temáticos” e, especialmente, do documento de referência, ainda
em versão preliminar, da Proposta Curricular de Santa Catarina – Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional:
 53

1. Trabalho como princípio educativo: “Tomar o trabalho como princípio

educativo nos cursos de nível médio parte do suposto de que é preciso ampliar a relação
entre conhecimento e atividade, entre conhecimento e prática, articulando o saber com o
processo produtivo e, portanto, com a prática social. Parte também do entendimento de
que a existência humana e a realidade social se definem pelo trabalho... implica também
em considerar o seu grau de desenvolvimento social e as exigências que cabem ao
processo educativo tendo em vista a participação dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo, e em explicitar como o conhecimento se relaciona com o
trabalho. No campo da educação implica superar a dualidade que opõem formação geral
à formação profissional, reproduzindo nesse âmbito as relações típicas de uma
sociedade cingida em classes sociais, às quais se atribui à alguns o exercício de funções
intelectuais e dirigentes e a outros, apenas funções instrumentais.” (mimeo, s/d, p. 25)

2. Articulação entre trabalho, ciência e cultura: “[...] o conceito de trabalho é

base para a compreensão da ciência e da cultura como práticas sociais, historicamente
construídas. Nesse processo de transformação da natureza, de produção e reprodução
cotidiana de sua existência, o homem produz conhecimentos que sistematizados e
legitimados socialmente, tornam-se o que chamamos de ciência. A ciência é, portanto,
conhecimento que advém do trabalho humano sobre a natureza, as circunstâncias de sua
vida.” (mimeo, s/d, p.28). Compreendida como processo histórico, a cultura é
expressão dos modos de vida de uma determinada sociedade, diz respeito às formas
simbólicas – trabalho, linguagens, religiões, ciência e artes – produzidas como resultado
das relações dos homens entre si e com o contexto em que vivem. Nesse sentido, a
cultura é tanto constituída pelas práticas sociais como se torna, ela mesma, constituinte
dessas práticas. (mimeo, s/d, p. 29).

3. O contexto social como mediação para a compreensão da realidade vivida: É

importante que o EMIEP no Estado de SC se destaque como um processo de construção
que leva em conta a realidade local e regional de cada comunidade e escola. É
fundamental que se articule no seu currículo, formação geral e profissional, formação
técnica e política, formação ética e compromisso social. Pressupõe, para tanto, da
 54

articulação de todos, agentes e sujeitos da comunidade, em torno do desenvolvimento

social, econômico, político e cultural. (mimeo, s/d, p. 30)
De acordo com o documento de referência dos cursos de EMIEP em Santa
Catarina, a concepção metodológica do EMIEP é:

[...] uma questão de unitariedade de princípios, objetivos e de vivências de

possibilidades formativas que contemplem necessidades sociais, culturais e
econômicas dos jovens que o procuram... O grande desafio constitui-se
exatamente na busca de uma formação pautada na síntese entre os conteúdos
gerais e os conteúdos específicos e que possa resultar numa educação
profissional adequada aos interesses dos que vivem do trabalho. A síntese
almejada supõe o desenvolvimento de projetos curriculares que articulem a
teoria e a prática, em todos os momentos da formação, contemplando ao
mesmo tempo uma sólida formação científica e a formação tecnológica. Uma
educação que tome como princípios educativos o trabalho, a ciência, a cultura e
a tecnologia. (mimeo, s/d, p.35)

Os princípios metodológicos dos cursos de EMIEP em Santa Catarina

fundamentam-se na prática pedagógica interdisciplinar e contextualizada. O trabalho
interdisciplinar é entendido como: integração das diferentes áreas do conhecimento,
num real trabalho de cooperação e troca e abertura ao diálogo e ao planejamento
coletivo. (mimeo, s/d, p. 39). A prática pedagógica contextualizada implica em situar os
conteúdos historicamente e em íntima relação com a prática social. Em outros termos
significa contextualizar o sujeito: seus interesses, necessidades e demandas;
contextualizar a realidade em que vive: determinantes sociais, econômicos e políticos;
contextualizar possibilidades e alternativas de transformação da realidade.(mimeo, s/d,
p.39).
A política propõe ainda que a mediação pedagógica deve ser promovida pelo
professor: trabalhar com a heterogeneidade e o diálogo com as diferentes culturas. O
professor é mediador do conhecimento, planeja atividades significativas para
estabelecer a aprendizagem, a investigação, a pesquisa que orienta a mudança de
conceitos preexistentes em conexão às práticas e à teoria científica estabelecida.(mimeo,
s/d, p. 40).
Quanto a organização do trabalho pedagógico nas escolas, a política de EMIEP
de Santa Catarina prevê a implementação do currículo através de um processo
consciente, deliberado e sistemático, destinado à promoção, dentre outras, das
capacidades de auto-conhecimento e autodeterminação dos alunos; seu crescimento
intelectual, científico, cultural e social; conhecimentos técnicos e metodológicos para a
 55

atuação profissional; capacidade de participação; sensibilidade social, crítica de seu

tempo e inovadora; emancipação social. (mimeo, s/d, p. 42).
Para tanto, a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina pontua alguns
aspectos que orientam a organização de um trabalho pedagógico que possibilite o
trabalho integrado:

a) Evitar a polarização entre conteúdos gerais e conteúdos profissionalizantes;

b) Buscar o trabalho coletivo no planejamento das atividades curriculares
c) Dar ênfase ao trabalho dos alunos na escolha das estratégias de ensino-
aprendizagem
d) Buscar a interdisciplinaridade na organização do trabalho pedagógico
e) Tomar a realidade local como objeto de atenção e estudo da escola

Os princípios orientadores da implantação da Política de EMIEP em Santa

Catariana são:

a) Garantia da educação básica de qualidade, incluindo o EMIEP, como um direito

assegurado pela oferta pública e gratuita, com garantia de acesso e permanência;
b) O EMIEP, balizada pelo trabalho como princípio educativo, compreende o
educando como cidadão, sujeito de direitos – dentre os quais estão incluídos aqueles
relacionados a uma formação cultural plena, contemplando também uma preparação
para o exercício de profissões técnicas;
c) O EMIEP tem como objetivo o desenvolvimento de uma formação que contemple
necessidades sociais, culturais e econômicas dos jovens que o procuram; além disso sua
concepção e proposta curricular têm como orientação teórico-metodológica o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura;
d) Superação da dualidade estrutural que historicamente dividiu os jovens educandos
entre duas vias distintas e hierarquizadas de formação, definindo posições a serem
ocupadas no mercado de trabalho; nesse sentido, o EMIEP rompe com a lógica da
profissionalização compulsória, não representando também uma mera adição da
formação geral à formação profissional;
e) O EMIEP não tem caráter compensatório, nem pretende funcionar como uma
“válvula” de contenção às demandas dos jovens sobre o ensino superior. Nesse sentido,
 56

articula-se ao campo do trabalho, porém não se reduz a uma mera preparação dos jovens
às demandas do mercado do trabalho;
f) Tem como base as necessidades apresentadas pelas diferentes regiões do Estado,
visando a redução das desigualdades sociais e a promoção de políticas sociais
inclusivas, em especial no que se refere a inclusão social dos jovens;
g) A consolidação da escola pública de qualidade, o que inclui a necessidade de
democratização de sua gestão e a valorização da profissão docente.

3.1 A Construção da Política de Ensino Médio Integrado em Santa Catarina

O processo de implantação e implementação dos cursos de Ensino Médio

Integrado à Educação Profissional no Estado de Santa Catarina ocorre respaldado em
um programa federal.
No ano de 2004, após a aprovação e publicação do Decreto 5154, a Secretaria de
Estado da Educação do Estado de Santa Catarina, iniciou o processo de discussão em
torno da Implantação de Cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
empreendendo esforços para oportunizar aos jovens catarinenses, estudantes da rede
estadual, a ampliação das possibilidades de inserção no mundo do trabalho. Neste
mesmo ano ocorreu adesão do Estado de Santa Catarina a este Projeto do Governo
Federal, dando-se início à construção da política de implantação dos cursos de Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional, pautado em requisitos como a justiça social e
o desenvolvimento econômico local.
A meta da Secretaria de Estado da Educação era a de implantar um curso de
EMIEP em cada uma das 30 Gerências Regionais de Educação existentes. Outro
requisito que deveria ser considerado pelas Gerências Regionais de Educação é que
esses cursos deveriam ser oferecidos inicialmente em uma cidade onde não houvesse
Educação Profissional Pública de nível médio, ampliando as oportunidades de acesso ao
Ensino Médio e Profissional e promovendo a inclusão social e a melhoria da qualidade
de vida dessas regiões. Vale destacar que, a partir do momento em que passou a haver a
expansão dessa política (2008/2009) de ensino médio profissionalizante – EMIEP – tal
exigência se manteve. Outro aspecto relevante a ser destacado é que a expansão de tais
cursos estará acontecendo gradativamente a partir de 2009. Em um primeiro momento
foram encaminhados para o Conselho Estadual de Educação, ainda em 2008, 68
 57

projetos de criação de cursos profissionalizantes com previsão de implantação a partir

de 2009.
A proposta metodológica dos cursos de EMIEP pensa uma formação básica
sólida associada à preparação dos jovens para a inserção no mundo do trabalho. Nesse
sentido, o sucesso da implementação dos cursos dependeu e continua dependendo do
trabalho de acompanhamento e assessoria dos gestores, tanto em nível estadual quanto
regional e local — da escola, do comprometimento dos educadores — tanto das
disciplinas da educação geral quanto das técnicas, com a proposta metodológica do
curso e por conseqüência da ação educativa realizada, do empenho e motivação dos
educandos, bem como do envolvimento dos pais e da comunidade em geral.
A construção dessa política educacional no estado de Santa Catarina deveria
ocorrer respeitando as necessidades e demandas de profissionalização indicadas pelas
Secretarias de Desenvolvimento Regional (SDR). O processo de definição dos cursos,
das 30 Gerências Regionais de Educação, ocorreria no Comitê Temático de Educação
— existente em cada uma das SDRs do estado de Santa Catarina — (formado por
Secretários Municipais de Educação, representantes das escolas estaduais,
representantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Santa
Catarina, representantes das Universidades, membros das Gerências Regionais de
Educação e outras instituições ligadas à área de educação).
Estes Comitês definiram, de acordo com as necessidades e demandas regionais,
cursos na área de: Turismo e Hotelaria (Técnico em Turismo nos municípios de
Araranguá, Guaramirim e Imbituba – Técnico em Hospitalidade em Nova Trento –
Técnico em Hotelaria em Bombinhas), Informática (Técnico em Desenvolvimento de
Softwares - Gaspar, Técnico em Hardwares de Computadores e Redes – Ituporanga e
Técnico em Instalação e Montagem de Computadores - Palmitos), Gestão (Técnico em
Adm. Comercial em Palhoça, Joinville, São Francisco do Sul e Tangará – Técnico em
Gestão de Propriedades Rurais em Arabutã, Ibirama, Bela Vista do Toldo – Técnico em
Gestão Empresarial em Herval d’Oeste e Técnico em Gestão em Alimentos
Agroindustriais em Maravilha), Construção Civil (Técnico em Edificações em Caçador
e Rio do Sul), Saúde (Técnico em Higiene Dental em Curitibanos e Técnico em
Enfermagem em Lauro Müller), Indústria (Técnico Moveleiro em Nova Erechim,
Tecnologia em Madeireiro em Otacílio Costa, Técnico em Mecânica Industrial em
Quilombo, Técnico de Madeira e seus Artefatos em São Ludgero e Técnico em
 58

Industrialização de Alimentos em Xanxerê), Agropecuária (Técnico em Agronegócios

em Monte Carlo, Técnico em Horticultura em Monte Castelo e Técnico em
Vitivinicultura em São Joaquim) e Imagem Pessoal (Técnico em Moda e Estilismo em
Iporã do Oeste).
Posteriormente, os Conselhos de Desenvolvimento Regional, deveriam aprovar
as decisões dos Comitês Temáticos de Educação, dando-se início ao processo de
discussão e elaboração dos projetos dos cursos de EMIEP. Cabe destacar que apenas a
Secretaria de Estado do Desenvolvimento Regional de Dionísio Cerqueira não
encaminhou o projeto no ano de 2005, deixando esta ação para o ano de 2006.
Visando subsidiar os Gestores Regionais, tanto das Gerências de Educação
quanto das Unidades Escolares que estariam implantando os Cursos de Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional, a SED/SC promoveu dois Seminários:

1º Seminário de Implementação do Projeto de EMIEP - Desafios e
Possibilidades na Implantação do EMIEP, realizado em setembro de 2005, com carga
horária de 24 horas, cujo objetivo foi capacitar educadores e gestores regionais para a
elaboração do Projeto Pedagógico, tendo como eixo estruturante as relações entre
educação e trabalho, em consonância com as concepções orientadoras da Proposta
Curricular de Santa Catarina. O referido seminário contou com a participação do
Integrador de Ensino Médio e Profissional, de um Gestor Escolar e de um representante
dos professores de cada uma das 30 Secretarias de Estado do Desenvolvimento
Regional. Foram consultores da Secretaria de Estado da Educação, os educadores
Gaudêncio Frigotto, Carlos Roberto Alexadre e Roselane Fátima Campos.

2º Seminário: Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, realizado em

dezembro de 2005, com carga horária de 16 horas, envolvendo Integrador de Ensino
Médio e Profissional, professores e gestores das unidades escolares que estariam
implantando o EMIEP, em 2006, para a construção de uma prática pedagógica
interdisciplinar fundamentada nos princípios desta modalidade de ensino e nos
pressupostos teórico metodológicos da Proposta Curricular de Santa Catarina.
Participaram ainda deste Seminário os Técnicos da Secretaria de Estado da Educação,
membros do Conselho Estadual de Educação, as consultoras Marise Ramos e Roselane
Fátima de Campos.
 59

No intervalo entre realização do 1º para o 2º Seminário, ou seja, entre o período

de setembro a dezembro, os Integradores de Ensino Médio e Profissional5, os Gestores
Escolares e os educadores que participaram deste primeiro momento de assessoria da
SED, realizaram diversas reuniões com a comunidade escolar – pais, alunos e
educadores - e comunidade em geral visando fortalecer as discussões em torno da
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional de cada Gerência Regional de Educação, bem como definindo detalhes do
curso, como: período(s) de funcionamento, matriz curricular e ementas, perfil de aluno,
necessidade de laboratórios e referências bibliográficas, estabelecimento de parcerias,
entre outros.
Em dezembro de 2005, ocorreram as Adesões das Unidades Escolares junto ao
Conselho Estadual de Educação do Estado de Santa Catarina (CEE/SC), efetivando a
intenção de ofertar os cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.

3.2 Etapas da implementação e desenvolvimento inicial dos cursos de EMIEP

A partir da definição das áreas e do local no qual seriam oferecidos os Cursos de

EMIEP, a Secretaria de Estado da Educação, através das Diretorias de Ensino Médio e
de Educação Profissional e as Gerências de Educação (GERED), teve a incumbência de
auxiliar as escolas no processo de elaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos. Tal
ação foi subsidiada por dois Seminários realizados no mês de setembro e dezembro de
2005. Além da elaboração dos projetos pedagógicos de criação dos cursos de EMIEP,
outras ações se tornaram necessárias e constantes para sua implementação.
Entre as orientações da SED estava a necessidade de cada uma das GEREDs
realizar cursos de capacitação para os educadores que iniciariam as atividades com os
educandos no mês de fevereiro de 2006. O principal objetivo desses cursos —
executados preferencialmente na semana de planejamentos das atividades do ano letivo
— foi o de compreender a proposta metodológica do EMIEP, suas diretrizes e
concepções orientadoras.

5
Profissional responsável pela implantação e implementação das políticas públicas de Ensino Médio e
Profissional das Gerências Regionais de Educação, apoiados pelos Supervisores de Educação Básica e
Profissional e Gerentes Regionais de Educação.
 60

Além das capacitações no início do ano letivo de 2006, a SED indicou a

necessidade da realização de reuniões pedagógicas, de planejamentos e conselhos de
classe nas Unidades Escolares (UE), durante todo o ano letivo de 2006 e 2007, que na
medida do possível deveriam ser acompanhadas pelo Integrador de Ensino Médio e
Supervisor de Educação Básica e Profissional.
No sentido de garantir a implementação dos cursos de EMIEP, a Secretaria de
Estado da Educação promoveu os seguintes seminários:

Seminário de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional – Diretrizes

Norteadoras. O objetivo deste seminário foi de subsidiar os educadores na revisão dos
projetos pedagógicos, aprofundando aspectos relacionados à matriz curricular e às
propostas metodológicas, observando tanto aspectos relacionados à formação geral
como o aprofundamento em áreas do conhecimento técnico/tecnológico específico.
Cabe ressaltar que o período de realização deste seminário foi de junho a agosto de
2006, realizado em duas etapas de 32 horas cada, perfazendo um total de 64 horas de
capacitação. Dado o grande número de participantes, este seminário foi oferecido em
quatro pólos, ou seja, foi realizado em quatro momentos diferentes, com
aproximadamente 120 profissionais em cada um deles, totalizando 480 profissionais
capacitados - todos os educadores que trabalhavam com as turmas de EMIEP – tanto da
área de conhecimentos gerais quanto da área técnica, gestores das Unidades Escolares
que ofertavam o EMIEP e Integradores de Ensino Médio de cada uma das Secretarias de
Desenvolvimento Regional (Gerências Regionais de Educação). Foram consultoras
desse evento: Lucília Machado, Leda Scheibe e Roselane Fátima Campos.

Seminário Ensino Médio Integrado à Educação Profissional – Aspectos Teórico-

metodológicos. Este seminário, com carga horária de 24 horas, foi realizado em agosto
de 2006, objetivava analisar os projetos pedagógicos, revendo aspectos relacionados à
matriz curricular, a caracterização das áreas de formação profissional e orientação
teórico-metodológica dos projetos, bem como traçar as diretrizes para o EMIEP na rede
pública estadual de Santa Catarina. Além disso, foram realizados relatos de experiências
de algumas das escolas. Foram participantes deste evento 182 profissionais, sendo:
docentes, Gestores Escolares, Integradores de Ensino Médio e Profissional, Gestores e
 61

Técnicos da Secretaria de Estado da Educação. Foram consultores desse seminário:

Leda Scheibe e Roselane Fátima Campos.

Seminário de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Avaliação de

Percurso. Neste seminário foi realizado o aprofundamento dos projetos pedagógicos e
matrizes curriculares, bem como das propostas metodológicas construídas nas/pelas
unidades escolares, observando os princípios teórico-metodológicos do EMIEP, bem
como análise do processo de implantação, os avanços e dificuldades encontrados até o
momento. Este seminário foi realizado no mês de setembro de 2006 e teve a
participação 187 pessoas, sendo: docentes, Gestores e Integrador de Ensino Médio e
Profissional no de cada uma das Gerências Regionais de Educação, além de Gestores e
Técnicos da Secretaria de Estado da Educação. Foram consultores: Leda Scheibe,
Roselane Fátima de Campos, Paulo Hentz (este último como professor convidado).
Associado à realização desses seminários, a Secretaria de Estado da Educação,
através da Gerência de Ensino Médio e da Gerência de Educação Profissional, realizou
o trabalho de assessoria e acompanhamento em todas as escolas que implantaram os
cursos de EMIEP no estado, utilizando como referencial a gestão administrativo-
pedagógica do projeto, infra-estrutura destinada ao projeto do EMIEP pela escola —
reuniões com os educadores, educandos, gestores e equipe das Gerências Regionais de
Educação no segundo semestre de 2006.
Outra atividade realizada no sentido de subsidiar a implementação dos cursos de
EMIEP no Estado de Santa Catarina foi a realização de formações descentralizadas nas
Unidades Escolares objetivando fortalecer a proposta metodológica da Equação
Curricular, uma vez que ao colocar os educadores das diversas áreas discutindo assuntos
pertinentes à área de formação profissional ofertada pela Unidade Escolar de atuação
desses docentes, a atividade de planejamento integrado seria facilitada.
Nesse mesmo processo foi proposta a elaboração de um plano de trabalho
coletivo para o ano de 2007. Esta foi uma das formas encontradas pela Secretaria de
Estado da Educação para atender as necessidades individuais dos cursos. Associado a
capacitação descentralizada, o Integrador de Ensino Médio e Profissional tinha como
incumbência dar o suporte pedagógico necessário para os Gestores e educadores das
Unidades Escolares que implantaram os cursos de EMIEP, participando de reuniões
pedagógicas, conselhos de classe, acompanhamento e elaboração conjunta dos
 62

instrumentos de acompanhamento de estágio, assim como encontros com entidades para

estabelecer parcerias, entre outros.
No ano de 2007, as Gerências de Educação foram orientadas para que dessem o
suporte necessário para o desenvolvimento da proposta metodológica. Para tanto, os
Integradores de Ensino Médio e Profissional foram incumbidos de estimular a
realização periódica do planejamento coletivo dos educadores que atuavam nos cursos
de EMIEP, acompanhando e subsidiando no que fosse possível e necessário. Além
disso, o ano de 2007 foi essencial para a efetivação das parcerias entre Secretarias de
Desenvolvimento Regional e Escolas com entidades da comunidade. Especialmente das
Unidades Escolares cujos cursos exigiam a primeira fase do Estágio Supervisionado.
Outro aspecto relevante quanto a Implementação dos Cursos de Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional em Santa Catarina, que pode ser considerada uma das
mais significativas por parte da Secretaria de Estado da Educação, foi a oferta de um
Curso de Complementação Pedagógica para os profissionais que atuam como docentes
das disciplinas técnicas do curso. A referida complementação foi oferecida pela
UNIVALI (Universidade do Vale do Itajaí), em cinco pólos distribuídos no estado:
Biguaçu, Blumenau, Jaraguá do Sul, Videira e Chapecó. Esta complementação
pedagógica foi realizada através de encontros presenciais e atividades à distância. O
objetivo desta complementação pedagógica para os docentes da área técnica é viabilizar
a proposta metodológica do EMIEP, subsidiando a prática docente desses profissionais.
Vale registrar que foi de imensa valia para o Estado de Santa Catarina e em
especial para os profissionais da educação das GEREDs (gestores e professores), o forte
investimento em seminários e cursos de capacitação visando subsidiar a implantação e a
implementação do EMIEP nas diversas regiões e nas suas diferentes habilitações.
Inicialmente, as dificuldades restringiram-se à falta de financiamento dessa
modalidade de oferta de Educação Profissional de nível médio, especialmente no que se
refere ao fraco investimento em equipamentos e laboratórios, sem os quais a prática de
algumas disciplinas, especialmente da área técnica tornaram-se e em alguns casos ainda
são inviáveis, uma vez que tais laboratórios foram e estão sendo adquiridos com
recursos quase que exclusivos da SDRs. Porém, outra grande dificuldade sentida foi a
rotatividade dos profissionais responsáveis pela implantação da política de EMIEP no
estado, inclusive assessores, ficando uma forte lacuna entre a metodologia inicial que
garantiu uma sólida capacitação inicial em termos de concepção do EMIEP e certo
 63

abandono da SED em relação a orientação aos gestores e professores das GEREDs. Ou

seja, a perspectiva de que a capacitação dos profissionais que atuam no EMIEP fosse
sólida e contínua, foi frustrada. Os momentos de capacitação dos docentes e gestores
que atuam no EMIEP, passou a depender exclusivamente da GEREDs, perdendo a
unidade da formação e até mesmo das ações até então existente entre as SDRs e
GEREDs.
 64

CAPÍTULO IV

IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO NA E.E.B.

JOÃO XXIII: UM ESTUDO DE CASO

Neste capítulo busca-se analisar o processo de implementação do Curso de

EMIEP — Técnico em Alimentos na área Química na E.E.B. João XXIII. Considera-se
que o estudo de caso pode ser um importante elemento para uma avaliação mais geral
do desenvolvimento desta política educacional no estado de Santa Catarina, cuja
continuidade depende do reconhecimento da necessidade de uma formação dos jovens
mais integrada ao mundo do trabalho.

4.1 Apresentação da escola

A Escola de Educação Básica João XXIII localiza-se na Avenida Sul Brasil, nº

1419, Centro, na cidade de Maravilha, município sede da 2ª Secretaria de Estado do
Desenvolvimento Regional de Santa Catarina (2ª SDR), pertencendo geograficamente a
região Extremo-oeste do estado.
A abrangência da 2ª SDR corresponde a uma área de 1.518,48 Km², e sua
população, de acordo com o CENSO 2000, é de 69.484 habitantes; destes 51% vivem
em áreas rurais, sendo que apenas em Maravilha e Pinhalzinho a população urbana
supera a rural. A tendência econômica dos doze municípios da SDR tem como base a
agroindústria que representa 71,05% e a prestação de serviços alcança 28,96%.
A E.E.B. João XXIII dispõe de 09 salas de aula, sendo uma utilizada pelo
EMIEP Técnico de Alimentos, auditório, biblioteca, uma sala de professores, sala de
direção e secretaria, cozinha, sala das Assistentes Técnico Pedagógicos, sala para
implantação do laboratório de Informática, de Biologia, Química e Física, sanitários,
Ginásio de Esportes, quadra de esportes sem cobertura, sala para Ed. Infantil e
 65

Almoxarifados. Tal estrutura é destinada ao atendimento de alunos de todas as séries do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio Educação Geral e do curso de EMIEP.
É nesta escola que está sendo implementado o Curso de Ensino Médio
Integrado a Educação Profissional com habilitação Técnico em Alimentos na área de
Química. Este curso resultou da opção do Comitê Temático da SDR de Maravilha - SC,
após a pesquisa regional realizada pela Gerência de Educação frente às principais
necessidades de oferta de cursos profissionalizantes dos municípios que integram a
regional.

4.2 Apresentação do curso pesquisado

A pesquisa para definição do curso de EMIEP com habilitação Técnico em

Alimentos na área de Química foi realizada nas escolas estaduais com os alunos de 8ª
série do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio dos doze municípios que
integram a 2ª SDR (Bom Jesus do Oeste, Flor do Sertão, Iraceminha, Maravilha,
Modelo, Pinhalzinho, Romelândia, Saltinho, Santa Terezinha do Progresso, São Miguel
da Boa Vista, Saudades e Tigrinhos), envolvendo 2038 alunos, sendo 1191 do sexo
feminino e 847 do sexo masculino. Houve grande interesse pelas áreas de alimentação,
informática e vestuário.
Para a definição do curso foram consideradas especialmente as dificuldades
encontradas pelas pequenas e médias propriedades e agroindústrias familiares da
região, em relação à qualificação da mão-de-obra, ampliando a possibilidade de
valorização das pessoas do campo assim como dos produtos coloniais. Como a base da
economia regional é a agroindústria, a agricultura e a pecuária, o Comitê Temático da
2ª SDR, com contribuições de órgãos públicos e privados, optou pelo curso na área de
alimentos. O Comitê também definiu que a implantação do curso seria no município de
Maravilha/SC, devido à centralização do mesmo na região, sendo pólo regional e de
fácil acesso à população atendida.
Desde o ano de 2006, quando a primeira turma do curso de EMIEP – Técnico
em Alimentos na área Química iniciou suas atividades, a variação da matrícula
comportou-se da seguinte forma (Tabelas 1,2,3 e 4), de acordo com os dados fornecidos
pela secretaria da escola:
 66

Tabela 1 – Variação de matrículas no ano de 2006.

Ano de 2006

Série Número Matrícula Matrícula Desistentes Transferidos Reprovados

de turmas inicial final para a Ed.
Geral
1ª 02 75 49 23 03 04

Tabela 2 – Variação de matrículas no ano de 2007.

Ano de 2007

Série Número Matrícula Matrícula Desistentes Transferidos Reprovados

de turmas inicial final para a Ed.
Geral
1ª 01 21 17 02 02 07
2ª 02 45 41 03 01 09

Tabela 3 – Variação de matrículas no ano de 2008.

Ano de 2008

Série Número Matrícula Matrícula Desistentes Transferidos Reprovados

de turmas inicial final para a Ed.
Geral
1ª 01 26 17 07 02 05
2ª 01 15 13 02 -- 02
3ª 02 32 31 01 -- 01
 67

Tabela 4 – Variação de matrículas no ano de 2009.

Ano de 2009

Série Número Matrícula Matrícula Desistentes Transferidos Reprovados

de turmas inicial final para a Ed.
Geral
1ª 01 23 -- -- -- --
2ª 01 14 -- -- -- --
3ª 01 14 -- -- -- --
4ª 02 30 -- -- -- --

De acordo com informações coletadas durante a realização da pesquisa, tal

oscilação entre a matrícula inicial e final, deve-se a diversos fatores, tais como: ao fato
de que muitos alunos buscam a profissionalização de nível médio, mas não se adaptam
ao curso; alguns alunos esperavam que o curso não tivesse tantas exigências e tiveram
dificuldades de acompanhar os conteúdos; muitos pais querem ver seu filho
freqüentando um curso profissionalizante e forçam inicialmente sua matrícula;
dificuldade de conciliar horário de estudo, estágio e trabalho.

4.2.1- Projeto Pedagógico de criação do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na

área Química

O Projeto Pedagógico de criação do Curso de EMIEP com habilitação em

Técnico em Alimentos na área da Química tomou como eixo geral a necessidade de
“proporcionar aos educandos conhecimentos culturais e científicos que lhes sirvam de
ferramentas eficazes para a articulação e ação de valores, saberes e habilidades
necessárias para a vida em sociedade e à construção da cidadania.” (p.5).
O Projeto Pedagógico aponta como objetivos específicos: articular os saberes
cotidianos aos saberes científicos relevantes ao estudo da área de alimentos; propiciar
instrumentos teóricos e práticos que possibilitem aos educandos a compreensão do seu
contexto, viabilizando alternativas de sobrevivência; propiciar aos educandos a
apropriação e uso consciente de tecnologias; possibilitar ao cidadão formas de inserção
e compreensão da organização social; proporcionar elementos para a formação de
 68

opinião e capacidade de criar soluções para seus problemas; compreender que na

construção de determinados conhecimentos torna-se necessário à experimentação, a
utilização de equipamentos diferenciados e a busca de outros meios de informação;
instrumentalizar saberes na área das Ciências, principalmente da química, estimulando
o desenvolvimento tecnológico, considerando o impacto na vida social e atividades
cotidianas; priorizar competências e conhecimentos que sirvam de base para a
continuidade dos estudos e para o desempenho de atividades profissionais e a
criticidade; desenvolver atividades socializadoras que estimulem a oralidade e
criatividade; estimular nos alunos os valores e competências necessárias a integração na
sociedade posicionando-se diante de temas polêmicos; contribuir na formação e no
desenvolvimento e autonomia intelectual e do pensamento crítico no que concerne a
necessária intervenção ética humana sobre o ambiente; e, conhecer a legislação e
normas de fiscalização e higienização, no que diz respeito a área de alimentos.
O Perfil Profissional do aluno concluinte do Curso de Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional com habilitação Técnico em Alimentos – área da Química é que
este seja capaz de desenvolver “os conhecimentos necessários e historicamente
construídos presentes nos cursos de Ensino Médio, além de habilidades e competências
para atuar na gestão, manipulação e processamento de alimentos de origem animal e
vegetal, higienização e empreendimentos do próprio negócio.” (p.6).
As competências profissionais, definidas pela comunidade escolar, para o
Técnico em Alimentos na área de Química são:
• Aplicar normas do exercício profissional e de princípios éticos que regem a conduta
do profissional da área;
• Aplicar princípios básicos de biotecnologia e de gestão de processos agroindustriais
de alimentos;
• Controlar, organizar e manusear matérias-primas, reagentes, produtos intermediários e
finais e utilidades;
• Coordenar programas e procedimentos de segurança, aplicando princípios de controle
de qualidade, controle ambiental, higiene e destinação final de produtos;
• Perceber-se como ser histórico-social possibilitando o desenvolvimento do
pensamento crítico;
• Estimular a criatividade, a oralidade e respeito ao meio ambiente, ao outro e a si
mesmo;
 69

• Otimizar o processo produtivo, utilizando as bases conceituais construídas

historicamente e necessárias para o bem viver em sociedade exercendo a cidadania;
• Perceber a diversidade cultural existente em nossa região como relevante no
crescimento individual e coletivo;
• Selecionar e utilizar técnicas de amostragem, preparo e manuseio de alimentos;
• Utilizar técnicas micro biológicas de cultivo de bactérias e leveduras;
• Utilizar-se das linguagens e tecnologias como meios de informação, expressão e
comunicação;
• Desenvolver a capacidade de raciocínio e de uso da ciência para interpretar e intervir
no cotidiano;
• Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de
espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos
políticos, culturais, econômicos e humanos.

Para atender aos objetivos, ao perfil de aluno e as competências a serem

desenvolvidas pelos alunos do Curso de EMIEP com habilitação em Técnico em
Alimentos na área de Química, a organização curricular do curso conta com uma carga
horária de 3584 horas aula, distribuídas em quatro anos, sendo distribuída em quatro
eixos norteadores: 1. Linguagens, códigos e suas tecnologias (disciplinas e carga
horária: Língua Portuguesa e Literatura com 288 horas, Língua Estrangeira Moderna –
Espanhol 192 horas, Artes 128 horas, Educação Física 128 horas, Informática Básica
64 horas, Gestão e Legislação de Alimentos 128 horas, perfazendo um total de 928
horas. 2. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias (Química com 288
horas aula, Química Orgânica e Inorgânica com 64 horas, Biologia com 224 horas,
Matemática com 288 horas, Física com 288 horas, Tecnologia em panificação, cereais e
seus derivados com 64 horas, Tecnologia de carne, leite e seus derivados com 64 horas,
Tecnologia de frutas, fermentação e seus derivados com 64 horas, Nutrição e Dietética
com 32 horas, Análise e bioquímica de alimentos com 96 horas, Toxicologia e
Tratamento de Águas Residuais com 64 horas), perfazendo um total de 1536 horas. 3.
Ciências Humanas e suas Tecnologias (História com 192 horas, Geografia com 192
horas, Filosofia com 128 horas, Sociologia com 128 horas, Estudos Regionais com 96
horas, perfazendo um total de 736 horas. 4. Estágio Curricular Supervisionado com
carga horária de 384 horas.
 70

Quanto aos desafios do Curso de EMIEP com habilitação em Técnico em

Alimentos na área Química da E.E.B. João XXIII, o Projeto Pedagógico (2005, p. 3)
aponta:

[...] construir um projeto que seja baseado em justiça e igualdade, auxiliando os

educandos sem perspectivas e possibilidades de continuar seus estudos, a
apropriar-se de recursos que venham embasar sua vivência na sociedade,
compreendendo o trabalho (o criar, transformar, recriar) como direito e dever
de todos...buscar a cidadania, os conhecimentos necessários a vida, incluindo
os que estão ligados ao trabalho, mas não de forma estanque e segregada, pois
a proposta é manter a articulação de saberes, tanto gerais como específicos. O
objetivo do curso não é a formação de um técnico que saiba apenas cumprir
obrigações, mas alguém que tenha possibilidade de criar, tenha voz, saiba
buscar saberes e que esteja em condições de se profissionalizar. O desafio da
EEB João XXIII é trabalhar de forma articulada, com planejamentos
sistemáticos, reflexões que tangem a todos os níveis de ensino, e com um olhar
especial ao curso EMIEP – Técnico em Alimentos. Na escola, o trabalho
enquanto princípio educativo compreende que todo o conhecimento adquirido
propiciará aos docentes e discentes formas de melhor relacionarem-se com os
outros, com o mundo, com as tecnologias, com o trabalho, identificando a
diversidade cultural.

A avaliação dos alunos do curso de EMIEP com habilitação em Técnico de

alimentos na área de Química é concebida, no projeto, como um processo global,
contínuo, sistemático, que exige o comprometimento, a participação e o envolvimento
de profissionais na formulação de subsídios para a melhoria da qualidade de ensino.
Nesse sentindo, no Projeto Pedagógico do EMIEP, a ação de avaliar exige dos
profissionais da educação da E.E.B. João XXIII “um novo posicionamento, dar ao
educador (a) o suporte para controlar a qualidade do processo de ensino aprendizagem,
rever a prática pedagógica que possibilita ao aluno dirigir-se para a apropriação do
conhecimento.” (p.21)
Ao término do curso será expedido o diploma de “Técnico de Nível Médio na
Área de Química com Habilitação Técnico em Alimentos”, e Histórico Escolar de
acordo com a legislação vigente estabelecida pelo MEC - Ministério de Educação e
Cultura, Conselho Estadual de Educação e Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia. O aluno concluinte poderá atuar na gestão, manipulação e processamento
de alimentos de origem animal e vegetal, higienização e empreendimentos de pequenos
e médios negócios.
 71

4.3 Procedimentos de pesquisa

Os valores que fundamentam esta pesquisa remetem-se a um posicionamento

ético e de compromisso e comprometimento em identificar os desafios políticos,
teóricos e práticos do processo de implantação e implementação dos cursos de EMIEP
no estado de Santa Catarina, apontando avanços, aspectos potenciais e contribuições
para fortalecer estas políticas públicas de educação de modo que esta possa contribuir
para uma sólida formação dos jovens estudantes catarinenses e para a construção de
práticas educativas comprometidas com um modelo de sociedade que promova a justiça
social.
Trata-se de um estudo de caso que pretende aprofundar o conhecimento em
torno da implantação e implementação de um dos cursos de EMIEP no estado de Santa
Catarina: EMIEP Técnico em Alimentos na Área Química na E.E.B. João XXIII,
município de Maravilha.
Optou-se pelo Estudo de Caso por ser uma metodologia de pesquisa qualitativa,
com características bastante significativas para o tipo de estudo a ser realizado,
permitindo o acesso a uma diversidade de fontes de pesquisa: entrevista dirigida,
entrevista semi-dirigida, diário de campo ou de observação, registro de conversas
informais, aplicação de questionários, produção textual ou de imagens elaboradas pelos
sujeitos pesquisados, gravações sonoras ou de imagens e documentos de qualquer
espécie. De acordo com Meksenas (2002, p. 118-9), o Estudo de Caso “conduz a uma
análise compreensiva de uma unidade social significativa. Análise compreensiva, pois o
significado que os sujeitos pesquisados atribuem a suas vidas, aos fenômenos e às
relações sociais são um dos centros de atenção do pesquisador”.
Procedeu-se inicialmente a uma intensa busca de autores que têm se dedicado
aos estudos do ensino médio, particularmente àqueles cujo referencial de análise volta-
se para uma compreensão do trabalho como princípio educativo e da politecnia.
Também, buscaram-se os estudos mais recentes a respeito do ensino médio integrado,
seus fundamentos e sua metodologia. Destacam-se entre estes os seguintes autores:
Gaudêncio Frigotto (2004 e 2005), Acácia Kuenzer (2002), Marise Ramos (2006),
Maria Ciavatta (2004), Lucília Machado (2008), Roselane Fatima Campos (2006) e
Eloisa Helena Santos (2006).
 72

A legislação também foi objeto de estudo, destacando-se a leitura e análise dos

seguintes documentos: esfera federal (LDBEN 5692/71, Constituição Federal de 1988,
LDBEN 9394/96, Decretos 2.208/97 e 5154/04, Resolução CNE/CEB 04/99); na esfera
estadual (documentos expedidos pela SED, Comunicações Internas, Relatórios de
Assessoria, Documento Referência do Ensino Médio – ainda não publicado – e convites
para capacitações.
No âmbito dos estudos documentais destaca-se o Projeto Pedagógico de Criação
do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química da E.E.B. João XXIII
(Projeto Pedagógico do Curso e), além da Proposta Curricular de Santa Catarina –
versão 1998, o documento “Estudos Temáticos” editado pela Secretaria de Estado da
Educação de Santa Catarina em 2005 e o documento de referência, ainda em versão
preliminar, denominado Proposta Curricular de Santa Catarina – Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional.
Para a análise da implantação e implementação do curso foram organizados
roteiros de investigação – em anexo (anexos I, II, III e IV) - estruturados em torno de
nove “unidades de análise”, assim propostas:

a) Sobre a participação no processo de criação do curso.

Pretende-se a partir desta unidade de análise focar questões que demonstrem o

grau de envolvimento dos docentes, gestores e comunidade em geral no processo de
elaboração do projeto de criação do curso de EMIEP. Cabe ressaltar que a proposição
metodológica para a criação desta modalidade de Ensino Médio Profissionalizante
remete à necessidade de conhecimento e comprometimento de todos os envolvidos com
a comunidade escolar, conforme citados acima, com o processo de implantação e
implementação do curso de EMIEP.

b) Sobre a participação nas capacitações:

Sabendo da importância da capacitação dos docentes e gestores para a

implementação da proposta metodológica dos cursos de EMIEP, esta unidade de análise
- capacitação docente - é essencial para perceber se a participação nos cursos de
capacitação propiciou uma compreensão por parte dos educadores (docentes e gestores)
 73

sobre esta proposta, identificando a relevância das mesmas para os docentes, bem como
levantar informações sobre as necessidades de formação para os mesmos.

c) Sobre as atividades de planejamento

Esta unidade de análise – planejamento – pretende identificar como e em que

freqüência ocorre esta atividade na escola, qual a importância dada pelos docentes e
gestores nesta atividade, quais aspectos são considerados na realização do planejamento.
Tais aspectos são essenciais para refletir sobre a efetivação da proposta teórico-
metodológica do curso.

d) Sobre a proposta metodológica

Pretende-se desenvolver nesta unidade de análise reflexões que possam

identificar o nível de compreensão da proposta metodológica dos cursos de EMIEP por
parte dos docentes e gestores da E.E.B. João XXIII. Para tanto, os entrevistados foram
questionados sobre alguns dos conceitos chaves desta proposta, entre eles: trabalho
como princípio educativo; homens e mulheres como seres históricos e sociais;
interdisciplinaridade; contextualização; equação curricular e flexibilidade. A
compreensão de tais conceitos são essenciais para a implementação da proposta
metodológica dos cursos de EMIEP, por isso, faz-se necessária esta unidade de análise.
Outro aspecto levantado nessa unidade de análise é a questão da avaliação dos alunos,
objetivando verificar se esta condiz com a proposta metodológica dos cursos de EMIEP
no que se refere à formação integrada – levando em conta o projeto pedagógico de
criação do curso.

e) Sobre a estrutura física e didática da escola

A unidade de análise - estrutura física e didática da escola – é fundamental para

verificar se a escola possui as condições físicas e didáticas para a implementação do
curso de EMIEP, bem como da proposta metodológica a que este curso se propõe.
 74

f) Sobre a visibilidade regional do curso

Trabalhar-se-á com esta unidade de análise visando identificar a visibilidade do

EMIEP de Maravilha e a expectativa da comunidade em relação ao mesmo, em função
de que o curso tenha que ter surgido visando atender a uma demanda regional e ao
desenvolvimento regional. Tal unidade de análise será realizada apenas com alunos,
professores, gestores e membro da comunidade externa.

g) Sobre as articulações com a comunidade:

Um dos requisitos necessários para a implantação e implementação dos cursos

de EMIEP é a existência de articulações com a comunidade regional. Esta é essencial
especialmente para a realização de estágios, embora não se descarte outras formas de
articulação que venham a contribuir para o sucesso do curso. Por esse motivo, essa
unidade de análise será desenvolvida nessa pesquisa. Cabe ressaltar que esta se dará
com os gestores e membro da comunidade externa, uma vez que estas são as pessoas
mais diretamente envolvidas neste processo e responsáveis pela viabilização das
mesmas.

h) Sobre a relação EMIEP – educação e mundo do trabalho

Nesta unidade de análise, objetiva-se verificar através dos questionamentos
feitos aos entrevistados, as possíveis contribuições do curso de EMIEP para a ampliação
das possibilidades de inserção no mundo do trabalho, de acordo com a compreensão dos
entrevistados.

i) Sobre os aspectos positivos e desafios do EMIEP

Identificar os aspectos positivos e os desafios da implantação e implementação

do EMIEP em Maravilha é uma unidade de análise que precisa ser desenvolvida, uma
vez que ela objetiva identificar aspectos importantes da implementação do EMIEP -
Técnico em Alimentos na área Química, contribuindo para uma avaliação do referido
curso e até mesmo apontando possíveis caminhos para que esta proposta obtenha o
 75

sucesso da implantação e implementação dessa política pública de educação para o

Ensino Médio Profissionalizante no estado de Santa Catarina.

4.4 Sujeitos pesquisados

Os sujeitos pesquisados são gestores e docentes do curso de EMIEP – Técnico

em Alimentos na Área Química. Serão entrevistados três dos seis gestores e nove dos
vinte e seis professores que atuam no referido curso de EMIEP.
O critério para a escolha dos gestores a serem entrevistados foi a área de atuação
de cada um deles, sendo: Integradora do Ensino Médio e Profissional da Gerência de
Educação de Maravilha – Gestor da 2ª Gerência Regional de Educação, Diretora da
E.E.B. João XXIII (gestora da escola – optou-se pela diretora da unidade escolar que
possui a função de coordenar pedagógica e administrativamente a escola, embora a
assessora de direção tenha se demonstrado bastante prestativa na coleta das primeiras
informações) e um Assistente Técnico Pedagógico (considerando que este profissional
tenha, em tese, como uma de suas responsabilidades articular as questões pedagógicas
da escola).
Os critérios para a escolha de nove entre 26 professores deu-se em função da
área de atuação, considerando a carga horária dessa área, bem como o tempo de atuação
no curso:
Área 1: Linguagem, códigos e suas tecnologias (carga horária de 928 horas/aula), dois
professores (Professor 24: ministra disciplina do núcleo comum e participou do
processo de implementação do EMIEP desde a construção do projeto pedagógico do
curso; e professor 02: ministra disciplina da área técnica e iniciou suas atividades neste
ano no EMIEP);
Área 2: Ciências da Natureza, códigos e suas tecnologias (carga horária de 1536
horas/aula), 3 professores (Professor 18 que atua a dois anos no curso e Professor 04
que atua a um ano no curso, ambos ministram disciplinas do núcleo comum; e Professor
15 que atua a seis meses no curso e ministra aulas da área técnica);
Área 3: Ciências Humanas, códigos e suas tecnologias (carga horária de 736
horas/aula), dois professores do nucleio comum (Professor 05 e 26 que atuam no curso
desde a construção do projeto pedagógico);
 76

Área 4: Estágio (carga horária de 384 horas/aula), dois professores (Professor 23 que
atua no curso desde a construção do projeto pedagógico e Professor 11 que iniciou suas
atividades no curso neste ano).
A coleta de dados junto aos alunos e membro da comunidade externa deu-se a
partir da aplicação de questionários. Quanto aos alunos, foram envolvidos todos àqueles
que estão frequentando o terceiro ano do curso de EMIEP - Técnico em Alimentos na
Área Química em horário de aula (por decisão da direção da escola que pensou ser mais
conveniente para os alunos e para a própria escola). A aplicação do questionário ao
membro da comunidade externa deu-se no local de trabalho do mesmo por opção do
participante (Presidente do Conselho de Desenvolvimento Regional da Secretaria de
Estado do Desenvolvimento Regional de Maravilha).

4.5 Análise dos dados

A análise dos dados foi realizada a partir da tabulação das respostas dos
envolvidos na pesquisa. A referida pesquisa contou com a realização de entrevistas
semi-dirigidas aos gestores e professores do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos
na área Química e aplicação de questionários à todos os alunos do terceiro ano do
referido curso e para um representante da comunidade externa, sendo este o Presidente
do Conselho de Desenvolvimento Regional da Secretaria de Estado do
Desenvolvimento Regional de Maravilha.
A partir da tabulação dos dados procedeu-se à sua análise à luz do referencial
teórico da pesquisa bibliográfica. Da mesma forma procedeu-se com os dados
coletados na aplicação dos questionários aos alunos e ao representante da comunidade
externa.

4.6 Análise das entrevistas e questionários

a) Sobre a participação no processo de criação do curso

Identificou-se na coleta de dados da pesquisa que houve a participação no processo

de criação do curso de:
 77

• Dois dos três gestores;

• Seis dos nove professores;
• Do representante da comunidade externa;
• De nove dos trinta alunos.

De acordo com as informações coletadas na entrevista com as gestoras verificou-

se que houve a participação de duas das três gestoras.
Quanto à diretora da unidade escolar: não atuava nesta função no momento da
elaboração do projeto de criação do curso, mas neste período era professora da escola e
participou com tal, especialmente pesquisando sobre o curso e trabalhando na
elaboração da matriz curricular e das ementas. A atual diretora ressaltou que a diretora
da época e demais membros da equipe gestora envolveram-se profundamente, inclusive
da gestora da GERED.
A Assistente Técnico-Pedagógica entrevistada não era efetiva ainda, por isso não
participou do processo. Vale dizer que a função de gestor (tanto na GERED quando nas
escolas da rede estadual de ensino de Santa Catarina é exercida exclusivamente por
profissionais efetivos).
Já a gestora da GERED envolveu-se em todo o processo de criação do curso,
desde a definição do mesmo (Técnico em Alimentos na área Química) até a elaboração
do projeto. Tal participação foi confirmada inclusive no depoimento dos professores da
escola. Quanto ao envolvimento da comunidade escolar a gestora da GERED ressaltou
que o Conselho Deliberativo Escolar e a Associação de Pais e Professores tiveram
maior envolvimento. Houve ainda a participação das prefeituras municipais dos
municípios da área de abrangência da SDR – Maravilha e junto a AURORA verificando
a possibilidade de estágio para os alunos.
Outro aspecto relevante das informações coletadas através da entrevista com esta
gestora é que a pesquisa junto aos alunos apontou como primeira opção um curso de
EMIEP na área da informática e que a segunda opção foi na área de alimentos. A partir
daí em reunião do Conselho de Desenvolvimento Regional foi feita a opção pelo curso
Técnico em Alimentos.
De acordo com as informações coletadas na entrevista com os professores
verificou-se que houve a participação de seis dos nove professores. Esses seis
 78

professores (4, 5, 18, 23, 24 e 26) são efetivos na E.E.B. João XXIII nas disciplinas da
Educação Geral e os outros três (2, 11 e 15) são professores da área técnica e passaram a
atuar no curso neste ano. Cabe destacar que dois destes três professores da área técnica
estão fazendo a complementação pedagógica oferecida pela SED através da UNIVALI.
Conforme informações coletadas nas entrevistas percebeu-se que a maior
participação dos professores deu-se nas reuniões e discussões realizadas na escola
(cinco dos seis professores pontuaram esta questão) e na construção da matriz curricular
e elaboração das ementas (três professores destacaram esta questão). Tais informações
podem ser comprovadas nos depoimentos dos seis professores, no entanto o depoimento
do professor 5 sistematiza os demais: “Houve uma discussão em âmbito geral desde a
discussão da matriz curricular, onde auxiliei na elaboração dessa grade curricular, da
carga horária das disciplinas. Houve a participação de todos os professores da escola.”
Quando questionados sobre a participação da GERED no processo de criação do
curso de EMIEP os professores foram unânimes em dizer que a gestora da GERED
esteve sempre presente, especialmente na etapa da definição do curso, elaboração do
projeto e no início das atividades do curso.
Uma das professoras destaca que ainda possui dúvidas se o curso Técnico em
Alimentos na área Química foi a melhor escolha em função “dos recursos e
investimentos necessários” (professor 18)
Percebeu-se a partir do questionário aplicado aos alunos que a participação dos
mesmos restringiu-se a escolha do curso e que esta apontou que 9 dos 21 alunos da
terceira série do EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química participaram desta
consulta. Todos foram abordados quanto à área que escolheram ou escolheriam caso
fossem consultados e suas escolhas foram: 13 área de alimentos, 10 área de informática,
5 área do vestuário, 1 jornalismo e 1 enfermagem.
Quando questionados sobre quais motivos os levaram a optar pelo curso de
EMIEP, as respostas mais freqüentes foram:

1º. Boa oportunidade de profissionalização;

2º. Maiores chances de ingressar no mercado de trabalho;
3º. Obter conhecimento;
4º. Curso interessante;
5º. Sugestão dos familiares e área em crescimento na região;
 79

De acordo com as respostas confirmou-se a participação do presidente do

Conselho de Desenvolvimento Regional no processo de criação do curso de EMIEP —
Técnico em Alimentos na área Química — e que esta participação deu-se ainda quando
o mesmo não exercia esta função e sua participação ocorreu em função do interesse de
seu município no curso que seria ofertado na E.E.B. João XXIII. Obteve-se ainda como
informação do pesquisado que na época da definição do curso e elaboração do projeto
os poderes públicos e o Conselho de Desenvolvimento Regional estiveram presentes.
Diante dos dados coletados com gestores, professores, alunos e comunidade
externa percebeu-se que a maioria dos envolvidos na coleta de dados participaram do
processo de elaboração do projeto de criação do curso, embora de maneira distinta,
conforme relatado acima. Pode-se identificar ainda através das informações coletadas
que houve participação da comunidade regional na definição do curso. Também se
verificou a existência de coerência entre as declarações dos entrevistados em relação ao
envolvimento dos diversos atores sociais (Associação de Pais e Professores - APP,
Conselho Deliberativo Escolar - CDE, GERED, equipe gestora da unidade escolar,
professores e alunos) no processo de definição do curso e ou na elaboração de seu
projeto pedagógico.
Esses aspectos refletem o encaminhamento realizado pelos responsáveis, na
elaboração do projeto, uma vez que a característica do curso exige a participação e
comprometimento da comunidade na elaboração e implementação do EMIEP, visando
contribuir com o desenvolvimento regional.

b) Sobre a participação nas capacitações

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados apenas aos

professores e Gestores e obtiveram-se as seguintes informações.
Todos os três gestores entrevistados participaram das capacitações, sendo que
um deles participou de todas as capacitações promovidas pela SED e pela GERED e os
outros dois participaram das capacitações promovidas pela GERED e de algumas da
SED em função de que a participação em alguns momentos deu-se por representação
dos professores. Os relatos das três gestoras demonstram coerência quanto aos temas
 80

abordados nas capacitações promovidas pela GERED, tendo como foco a Gestão
Ambiental e uma formação específica na área de Química.
Dos seis professores efetivos que estiveram presentes na escola durante o
processo de definição do curso e do início da implementação do curso de EMIEP na
E.E.B. João XXIII, cinco participaram de alguma forma das capacitações promovidas
pela SED. O único entrevistado que declarou não ter participado das capacitações
promovidas pela SED foi por motivo de licença gestação e licença-prêmio no período
da realização das mesmas, no entanto, participou das capacitações promovidas pela
GERED que focaram assuntos relacionados ao meio ambiente e a área de Química. Em
relação aos três professores da área técnica, nenhum deles participou de nenhuma
capacitação até o momento, exceto um deles que atuou como docente de um dos cursos.
Vale ressaltar que as capacitações promovidas pela SED focaram especialmente
os aspectos da proposta teórico-metodológica do EMIEP, e conforme já exposto, as
capacitações promovidas pela GERED focaram temas mais específicos do curso.
Os professores foram unânimes em dizer que as capacitações são essenciais em
sua formação e o aprimoramento profissional e que estas deveriam ocorrer com maior
freqüência, ou seja, ocorrem em número insuficiente, conforme se verifica nos seguintes
depoimentos:

Deveriam (sic) haver mais capacitações, principalmente para os

coordenadores de estágio, visando dar encaminhamentos unificados
para as ações realizadas nos cursos de EMIEP e verificando se o que
se faz é realmente correto. (Professor n. 4.)

As capacitações não são suficientes. Precisaria ter tido mais; ter dado
continuidade aos primeiros cursos porque ficaram algumas dúvidas. As
capacitações são importantes para estimular a reflexão e rever alguns
conceitos. Os cursos ofertados pela SED foram essenciais para
compreender a metodologia dos cursos de EMIEP. (Professor n. 18).

Analisando os depoimentos dos professores e gestores, verifica-se a existência

de coerência entre as informações prestadas pelos mesmos em relação a oferta de
capacitação, embora os professores pontuem que estas sejam insuficientes para
subsidiá-los quanto a compreensão da proposta metodológica do EMIEP. Percebeu-se
ainda que ambos os momentos de capacitação (as promovidas pela SED e GERED no
início da implantação dos cursos), embora com focos distintos, objetivaram dar suporte
 81

para a compreensão da proposta teórico-metodológica do EMIEP, sendo que as

capacitações promovidas pela GERED procuraram focar temas que oportunizassem a
prática do trabalho interdisciplinar, essencial para a implementação da referida proposta,
oportunizando aos professores da E.E.B. João XXIII, a possibilidade de lançar
diferentes olhares para os conteúdos de suas disciplinas, relacionando os domínios de
uma área para a outra, ou seja, da área específica para a área da educação geral e vice-
versa.
A participação de todos os professores da escola nesses eventos faz com que
haja o diálogo entre as diversas disciplinas, motivando educandos para a aprendizagem
e desafiando educadores para uma prática educativa permitam a relação entre os
educadores e os saberes, possibilitando não só a ampliação das possibilidades de
aprendizagem aos discentes, mas a prazerosidade no ensinar e no aprender.
Diante dos dados coletados, percebeu-se que houve um momento inicial de
capacitações promovidos tanto pela GERED quanto pela SED entre os anos de 2005 e
2006 e que a partir de 2007, não houveram mais encontros e capacitações específicos
visando fortalecer a proposta do EMIEP no estado de Santa Catarina. Portanto, a
pesquisa em torno desta unidade de análise, especialmente a partir dos dados coletados
com os educadores, nos remetem a uma primeira necessidade dos cursos de EMIEP:
investimento na capacitação dos docentes e gestores dessa modalidade de oferta de
educação profissional de nível médio. Tais capacitações precisam ser promovidas tanto
a GERED – especialmente no que se refere a especificidade de cada curso - quanto a
SED – no que se refere aos princípios teóricos e metodológicos, focando a política de
EMIEP do estado de Santa Catarina, entre outros aspectos considerados relevantes para
o sucesso dessa política no estado.

c) Sobre as atividades de planejamento

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados especialmente

aos professores e Gestores, embora tenha sido direcionado aos alunos questões sobre a
metodologia do trabalho dos professores. Devido à importância desta unidade de
análise, os questionamentos foram agrupados por blocos, para facilitar a compreensão
do processo e a própria análise dos dados coletados. Obtiveram-se as seguintes
 82

informações no que se refere à participação e metodologia utilizada na realização do

planejamento:

Quanto aos professores, neste primeiro bloco de questões percebeu-se que há um

divisor de águas nesta atividade: de um lado os professores efetivos das disciplinas da
educação geral e de outro os professores das disciplinas técnicas.

Nos depoimentos dos primeiros – professores das disciplinas da educação geral -

verificou-se que o planejamento é realizado bimestralmente, com momentos mais
marcantes no início de cada semestre onde os professores definem as linhas mais gerais
para o trabalho no decorrer do ano letivo. Este planejamento, que pretende alcançar o
coletivo de educadores da escola, é destinado à discussão do planejamento geral da
escola e não exclusivamente para o curso de EMIEP e posteriormente os professores
agrupam-se por áreas para organizarem suas atividades. Conforme podemos verificar
nas falas dos professores:

O planejamento é realizado bimestralmente e com toda a equipe da

escola, não apenas voltado ao EMIEP. (Professor 5).

No começo do ano planejamos por área e definimos as datas para todo

o ano, bimestralmente. (Professor 7).

Vale destacar que no início da implantação do curso de EMIEP foram realizados

alguns encontros específicos para o planejamento desse curso, conforme vemos nos
depoimentos dos professores:

No início do curso o planejamento ocorria com mais

freqüência.(Professor 4)

No início tentamos fazer planejamentos específicos para o

EMIEP.(Professor 24).

Em relação ao professores das disciplinas da área técnica percebe-se, a partir dos

dados coletados, que estes normalmente não participam das atividades de planejamento
no decorrer do ano letivo sob o argumento de que desempenham atividades
 83

profissionais em empresas ou instituições fora da área do magistério. Sua participação

restringe-se a participação no planejamento do início do ano letivo. Tais informações
podem ser percebidas nas falas dos três professores das disciplinas técnicas envolvidos
nesta pesquisa:

Os pontos fortes do planejamento ocorrem no início de cada semestre.

Tenho carga horária bastante extensa fora do magistério e não consigo
acompanhar toda a rotina da escola.(Professor 1).

Não participei de nenhum planejamento até agora, somente conselhos

de classe. Acredito que o planejamento é realizado no início do ano
letivo. Tenho somente dois períodos na escola. (Professor 11).

Participei somente do planejamento no começo do ano letivo. Não sei

com que freqüência ocorre. (Professor 15).

Quanto aos gestores, no que se refere a forma e a freqüência com que o

planejamento é realizado, obteve-se respostas semelhantes a dos professores, ou seja:
planejamentos bimestrais, inicialmente com o coletivo de educadores da escola e
posteriormente divididos por área, com momento mais intenso no início do ano letivo.
Outro aspecto que coincide é o fato de que o planejamento do EMIEP ocorria com
maior freqüência no início da implantação do curso. Podemos confirmar estas
informações a partir das seguintes falas:

No início o planejamento ocorria com mais freqüência. Hoje ocorre

bimestralmente. Minha participação nestes momentos da escola foi
mais freqüente no início da implantação do curso, hoje a escola se
organiza sozinha nesta atividade, embora ás vezes eu ainda
acompanhe. (Gestor 1).

Num primeiro momento fica o grupo todo onde os assuntos são

coletivos, depois separamos por níveis e áreas. (Gestor 2).

Agendamos datas para planejar, em média cada mês e meio. Todos os

professores juntos estudam um tema, discutem e depois se reúnem por
área.(Gestor 3).

Em relação a freqüência dos gestores no planejamento, percebe-se, que há a

participação dos gestores da escola em todos os planejamentos, já a participação do
gestor da GERED é esporádica.
 84

Em relação a este primeiro bloco de questões em torno do planejamento verifica-

se que a atividade de planejamento não ocorre da forma como a proposta metodológica
do EMIEP exige para que o trabalho integrado ocorra, visto que praticamente não existe
a participação dos professores das disciplinas da área técnica na grande maioria das
atividades de planejamento em função de que a maior fonte de renda está fora da área
do magistério e por isso seu envolvimento na escola praticamente restringe-se a
ministração de aulas. Sem o planejamento coletivo, não há como promover a integração
curricular. Este é um aspecto que precisa ser revisto pelos gestores de modo a buscar
alternativas junto ao coletivo de educadores, especialmente àqueles das disciplinas da
área técnica, ajustando horários que possam garantir a participação dos mesmos visando
oferecer as condições mínimas para a realização do currículo integrado: a participação
dos professores de todas as áreas do saber.
A seguir, busca-se explanar sobre os aspectos do planejamento e metodologia de
trabalho com os discentes.
As respostas dos professores foram bastante diversas. Cada professor pontuou
sua forma particular de definir os aspectos relevantes a serem trabalhados com cada
turma e a metodologia que utilizam. As respostas obtidas apontaram que em relação aos
critérios utilizados para a realização do planejamento e a definição de conteúdos estão:
o projeto de criação do curso de EMIEP, o perfil de aluno, a ementa da disciplina
adaptando-a ao que é considerado relevante, o diagnóstico das turmas, a disponibilidade
de material e a proposta curricular. Em relação a metodologia constatou-se uma
diversidade de opções, embora comparativamente entre as respostas dos educadores
houveram semelhanças como: aula expositiva, atividades de grupo, pesquisa, diálogo
entre professores e alunos, atividades práticas, seminários, utilização de multimídia,
livros, revistas, apostilas, filmes, jornais, mapas, livros didáticos.
Os gestores pontuam que os aspectos considerados pelos educadores na
realização do planejamento são os projetos realizados pela escola, o trabalho
interdisciplinar, a ementa das dificuldades, o diagnóstico das turmas. Destacam ainda
que os critérios utilizados para a definição dos conteúdos são: a proposta curricular do
estado de Santa Catarina, a ementa das disciplinas constantes no projeto de criação do
curso de EMIEP, e o plano de curso dos professores.
Neste item percebeu-se que há certa angústia dos gestores no que se refere ao
planejamento. Podemos constatá-la no depoimento de um deles:
 85

Não temos o planejamento muito bem definido. Os professores se

organizam da forma que acham melhor. Precisamos melhorar o foco do
planejamento. (Gestor 3).
Quanto a metodologia de trabalho dos professores, os gestores destacam que o
trabalho é baseado na associação da teoria com a prática, através de aula expositiva e
atividades práticas e que cada professor possui uma forma específica de conduzir seu
trabalho, conforme podemos ver no seguinte depoimento:

Os professores não possuem uma linha de ação única. Cada professor

define sua metodologia a partir da sua concepção. Até chegamos a
sugerir que alguns mudassem um pouco sua metodologia, tornando
suas aulas mais atrativas. Alguns professores inovam bastante. (Gestor
1).

Para os alunos, as metodologias de trabalho mais utilizadas pelos professores,

são: 1º os trabalhos de grupo, 2º as atividades de pesquisa, 3º as atividades individuais,
4º a exposição oral de conteúdos e 5º as visitas de estudo. Tais metodologias foram
citadas pelos professores, exceto as visitas de estudo.
Quando questionados sobre qual metodologia gostariam que fosse mais utilizada
obteve-se como respostas: 1º visitas de estudo; 2º atividades práticas em laboratórios; e
3º atividades de pesquisa.
Ao serem questionados sobre quais disciplinas percebem relação entre os
conteúdos trabalhados com os conhecimentos da formação de técnico em alimentos na
área química, percebeu-se uma ênfase maior nas disciplinas diretamente relacionadas
com esta área, como: biologia, química, todas as disciplinas da área técnica, estudos
regionais e Língua Portuguesa, perfazendo um total de 11 das 20 disciplinas até o
momento ministradas no curso.
A partir das informações coletadas com os alunos, gestores e educadores,
percebeu-se coerência entre as respostas de ambos quanto a diversidade de critérios
utilizados tanto na definição dos conteúdos e conceitos a serem trabalhados, quanto na
opção metodológica de cada professor. Além disso, os dados coletados quanto a
percepção da existência de relação entre os conteúdos trabalhados nas diferentes
disciplinas e a formação do técnico em alimentos na área química, as informações
coletadas são bastante relevantes e refletem a necessidade da participação dos
professores da área técnica no planejamento visando subsidiar os professores das
disciplinas da educação geral em relação aos conteúdos e conceitos trabalhados nas
 86

disciplinas técnicas e as possibilidades de inserção de discussões da área de alimentos

nas disciplinas da educação geral.
O trabalho interdisciplinar necessário para a concretização da proposta de
integração curricular dos cursos de EMIEP ocorre quando há diálogo entre os conceitos
das diferentes disciplinas. Esse dado coletado com os alunos é um indicativo de que o
planejamento precisa envolver todos os professores.
Sobre a avaliação das atividades de planejamento, todos os professores
demonstram a compreensão de que o planejamento participativo e coletivo é
fundamental para a realização do trabalho no curso de EMIEP, conforme podemos
identificar nas colocações de alguns dos professores entrevistados:

O planejamento é fundamental como metodologia da gestão

escolar.(Professor 1)

O planejamento é de fundamental importância para que a escola

cresça. No planejamento coletivo, as ações tendem a ser coletivas; o
que facilita o trabalho. (Professor 4).

O planejamento coletivo é fundamental principalmente para haver a

sintonia da interdisciplinaridade. Os alunos percebem a integração
entre os conteúdos abordados pelos professores. (Professor 5).

Só participei do primeiro, mas achei importante pela

interdisciplinaridade que é possível fazer. (Professor 15).

Vale à pena. É necessário para diferenciar dos demais cursos.

(Professor 18).

Quando os professores foram questionados sobre se a forma como o

planejamento tem sido realizado atende as necessidades do curso, a grande maioria dos
professores pontuaram que este deve ser realizado com mais freqüência e destinado
exclusivamente para o EMIEP, com a participação de todos os professores das
disciplinas da educação geral e da área técnica.
Ainda em relação ao planejamento foram levantados os seguintes aspectos
potenciais para o grupo: maior interação com empresas ou instituições da que oferecem
cursos na área, ampliação dos dias de planejamento específico para o EMIEP, criar
momentos de avaliação da caminhada – inclusive com os alunos, participação efetiva de
todos os que trabalham no curso – especialmente dos professores da área técnica, ter
 87

acompanhamento de uma pessoa que conheça a proposta metodológica do EMIEP no

planejamento - estabelecimento de diretrizes e acompanhamento pela GERED e SED,
maior envolvimento dos professores e disponibilidade de materiais.
Dois dos três gestores apontam em suas respostas que a forma como o
planejamento vem sendo realizado não atende as necessidades do curso de EMIEP,
conforme podemos conferir em um dos depoimentos:

A forma como é realizado o planejamento não atente as necessidades

do curso, o tempo destinado é curso porque além de planejar,
realizamos a parte de formação nas reuniões bimestrais.(Gestor 2).

Quanto aos aspectos potenciais do grupo, obteve-se as seguintes informações:

retomar a organização curricular focando mais a formação técnica, promover mais
encontros de planejamento, assessoria e acompanhamento constante da GERED nos
planejamentos do EMIEP, reunir todos os professores inclusive os das disciplinas da
área técnica. Ao pontuar sobre os aspectos potenciais do grupo uma das gestoras coloca
que:

O grupo cresceu bastante mas existem muitos aspectos a melhorar.

Temos dificuldade quanto ao tempo para parar e discutir as questões
relativas ao EMIEP em função do cumprimento dos duzentos dias
letivos. (Gestor 3).

Em relação ao bloco de questões relativas a avaliação da atividade de

planejamento da ação educativa no curso de EMIEP verifica-se a necessidade de
reorganizar esta atividade na escola. As contribuições dos professores quanto aos
aspectos potenciais do grupo revelam esta necessidade. Nesse sentido, seria interessante
que os gestores da escola, ao se apropriarem dessas informações, reunissem o grupo de
gestores e professores e discutissem alternativas para viabilizar a solução dos problemas
levantados. Talvez uma das alternativas seria a de realizar o planejamento de forma
diferenciada para o EMIEP, sendo mais freqüente e realizado em menos tempo.

d) Sobre a proposta metodológica

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados apenas aos

professores e Gestores e obtiveram-se as seguintes informações.
 88

Inicialmente foi solicitado aos professores e gestores que falassem sobre alguns
conceitos importantes para subsidiar a compreensão da proposta metodológica do
EMIEP, sendo: homens e mulheres como seres históricos e sociais,
interdisciplinaridade, contextualização e trabalho como princípio educativo. Obteve-se
como resposta:

Homens e mulheres como seres históricos e sociais

Compreender o homem como ser histórico-social, implica em concebê-lo como

um ser que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ação, o
homem produz os conhecimentos como síntese da transformação da natureza e de si
próprio. As compreensões dos professores e gestores sobre este conceito foram dessa
forma explicitadas:

Não podemos separar o ser humano de sua história e dos aspectos

sociais que o cercam.(Professor 2).

O ser humano é construtor de sua história. (Professor 4).

Toda a trajetória humana passa por ciclos e evoluções. (Professor 5).

Não sei responder. (Professor 11).

São seres que fazem sua história. (Professor 15).

Não sei responder. (Professor 18).

Tudo o que a pessoa vive reflete na vivencia em sociedade. O social

interfere no familiar e o familiar interfere no social. (Professor 23).

São seres que fazem sua história, que promovem o desenvolvimento do

mundo, que decidem. (Professor 24).

Seres históricos são aqueles que escrevem sua história e sociais é a

interação, a troca de experiências, os relacionamentos. (Professor 26).

Como ser social através das relações humanas e também a questão de

ter conhecimentos maiores para se socializar melhor. (Gestor 1).

Formamos-nos historicamente somos o que o meio nos faz. (Gestor 2).

Somos seres que se complementam, que constroem juntos. (Gestor 3).

 89

De acordo com as concepções apontadas tanto por gestores quanto pelos

professores percebe-se que o conceito de homens e mulheres como seres históricos e
sociais apresenta fragilidade de compreensão da maioria dos entrevistados, embora
alguns deles tenham pontuado que os sujeitos interferem ou transformam a realidade e
esta os transformam, não há uma argumentação mais sólida sobre o processo de
transformação da realidade através da ação dos sujeitos — mediada pelo trabalho —
sobre esta realidade e vice-versa, visando a satisfação das necessidades dos seres
humanos e por conseqüência produzir conhecimentos a partir da relação dialética entre:
ação do homem X transformação da natureza X transformação do homem.

Interdisciplinaridade:

Realizar um trabalho interdisciplinar implica em conceber a interdisciplinaridade

como uma metodologia de trabalho na qual os conceitos de cada disciplina escolar
caminhe no sentido de permitir a apreensão dos conhecimentos e compreensão dos
significados dos conceitos historicamente construídos pela humanidade, nas diversas
áreas do conhecimento, ou seja, a partir de diferentes recortes da realidade.
Quanto à compreensão do conceito de interdisciplinaridade foram levantadas as
seguintes informações:

É fundamental. Precisamos saber relacionar os conceitos com vários

campos do conhecimento e saber como cada um interfere no outro.
(Professor 2).

Significa vincular conceitos de uma disciplina par outra, dar a visão de

todas as disciplinas para os conteúdos abordados. (Professor 4).

È saber compartilhar o conhecimento entre diversas áreas, sabendo

aproveitar os conhecimentos das outras áreas para a minha disciplina.
(Professor 5).

É o trabalho realizado em equipe de modo que aborde os conteúdos das

diferentes disciplinas quando trabalhamos um mesmo tema. (Professor
11).

É a ligação de todos os conteúdos abordados em todas as disciplinas.

Permite que o aluno associe os conteúdos tanto na prática quanto
teoricamente. (Professor 15).

É o desenvolvimento de trabalhos e projetos envolvendo as diferentes

disciplinas. (Professor 18).
 90

Quando sabemos o que as outras ares trabalham podemos definir

melhor o que iremos trabalhar e fazer as relações necessárias.
Relacionamos então com o cotidiano do aluno. (Professor 23).

É a contribuição que cada docente pode dar em relação a um tema ou

trabalho desenvolvido para que este fique o mais completo e
interessante possível para que haja construção do conhecimento.
(Professor 24).

Tentar relacionar todas as disciplinas. De uma situação aproveitar a

discussão para subsidiar a integração das disciplinas. (Professor 26).

Trabalhar as disciplinas de forma integrada – o mesmo assunto de

forma concomitante com os conteúdos de todas as disciplinas. (Gestor
1).

É o que estamos batendo. Muitas vezes os professores poderiam

trabalhar mais juntos aproveitando os conceitos de uma disciplina para
a construção de outros conceitos. Existem algumas iniciativas, mas
poucas. (Gestor 2).

É o ideal de uma boa formação. Deve acontecer sempre. Amarrar um

conteúdo a outro é fundamental. Já temos alguns resultados que estão
dando certo. (Gestor 3).

Os depoimentos dos professores e gestores em torno de sua compreensão do que

é interdisciplinaridade são convergentes e coerentes. Em todos os depoimentos percebe-
se que há entendimento sobre o que significa a interdisciplinaridade, ou a realização de
um trabalho interdisciplinar, mesmo dos professores da área técnica.
Também é possível identificar no projeto de criação do curso, especialmente no
objetivo geral, nos objetivos específicos, bem como nas habilidades e competências que
esses conceitos devem permear a prática educativa nos cursos de EMIEP. Também é
notória esta compreensão no item ementas das disciplinas, no projeto de criação do
curso quando se faz a seguinte afirmação:

A proposta do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional é a

articulação entre os saberes gerais e específicos, na perspectiva de
construir uma prática pedagógica alicerçada nos fundamentos teóricos,
filosóficos, metodológicos e epistemológicos presentes na Proposta
Curricular de Santa Catarina. Embora as ementas... apresentem-se de
forma desarticulada, esta articulação deverá ser contemplada nos planos
de ensino e planejamentos anuais realizados na Unidade Escolar. (p.9).

Fica evidente nessa afirmação que há a necessidade de articulação entre os saberes

gerais do EMIEP e os saberes específicos da área técnica e que esta deve ser realizada
 91

nos planos de ensino, nos planejamentos dos docentes. Entretanto seria conveniente
ainda pontuar que esta articulação deva ocorrer especialmente na prática educativa.
Para tanto é indispensável que ocorra momentos de planejamento coletivos para a
troca de informações entre os docentes. Sem planejamento não há trabalho
interdisciplinar. Não basta saber o que significa realizar um trabalho interdisciplinar,
muito menos tê-lo como proposta de trabalho se ele na prática não acontece. Não se
pretende com essa afirmação achar culpados pelo não desenvolvimento da prática
interdisciplinar, ao contrário, pretende-se estimular reflexões que possibilitem a criação
de estratégias para uma prática educativa interdisciplinar, subsidiando a compreensão da
realidade e da própria ciência.

Contextualização:

A contextualização precisa ser compreendida como uma alternativa ou

possibilidade do professor relacionar as condições históricas, sociais, políticas,
econômicas e culturais dos envolvidos no processo educativo, associada à
interdisciplinaridade, a contextualização dos conceitos a serem trabalhados, proporciona
ao aluno atribuir significação para a aprendizagem dos conceitos.
Quanto a esse conceito obteve-se a seguinte compreensão dos professores e
gestores:
Relacionar o conteúdo com a realidade dos alunos, com aspectos
socioeconômicos. (Professor 2).

Partir daquilo que é real. (Professor 4).

Dependendo do assunto precisamos ter uma contextualização dos
aspectos sociais, econômicos, políticos, éticos, étnicos, religiosos para
chegar a um consenso ou uma conclusão mínima. (Professor 5).

Abordar junto um assunto de modo a estimular a compreensão do

mesmo. (Professor 11).

Inserir o aluno em uma teoria. Dar uma bagagem teórica ao aluno.

(Professor 15).

É você justificar ou oportunizar uma explicação em um contexto mais

amplo. (Professor 18).

Significa envolver o conteúdo com o cotidiano. (Professor 23).

Relação dos conteúdos com as questões sociais, históricas e

econômicas. (Professor 24).
 92

Situar o aluno no momento que está sendo estudado, na época em que

vivemos e fazê-lo entender o momento em que vive. (Professor 26).

Embasamento teórico e prático dos conteúdos. O teórico associado ao

prático das disciplinas. (Gestor 1).

É a relação teoria/prática/pesquisa. Relação da vida social, política e

ética. (Gestor 2).

Trazer presente o mundo que nos cerca. (Gestor 3).

A partir dos depoimentos dos gestores sobre sua compreensão em torno do

termo contextualização percebe-se que quatro (professores 2, 5, 24 e 26) dos nove
professores e dois dos três gestores (2 e 3) possuem uma boa compreensão do que
significa a contextualização no trabalho educativo. Este índice é considerado pequeno se
formos considerar a relevância da contextualização para a construção de saberes pelos
educandos. Contextualizar conteúdos significa levar em conta as condições históricas,
sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade na qual os envolvidos no
processo educativos estão inseridos. Promover a contextualização dos conceitos
trabalhados é essencial para despertar o interesse pela aprendizagem e tornar
significativo os conceitos estudados.

Trabalho como princípio educativo:

Trabalhar na perspectiva do trabalho como princípio educativo implica em

considerar o processo histórico da existência humana onde o ser humano é um sujeito
social, resultado de um processo coletivo – das relações que estabelece. O trabalho
como princípio educativo implica na intencionalidade da ação, que no caso da escola e
dos educadores, refere-se à intencionalidade da ação educativa, a intencionalidade
colocada na produção do conhecimento, dos valores, da cultura, dos princípios éticos.
A compreensão dos professores e gestores quanto ao trabalho como princípio
educativo sistematizada da seguinte forma:

É a parte prática do conceito. Aprendemos vivenciando e trabalhando.

(Professor 2).

Trabalho é uma questão de necessidade de cada ser humano.

(Professor 4).
 93

Fazemos educação voltada para o trabalho. Nossa preocupação como

educador não é a inserção apenas no mercado de trabalho, mas formá-
lo para a cidadania e que possa entender a sociedade em que vivemos.
(Professor 5).

Não tenho conhecimento desse termo. (Professor 11).

Estudei isso no curso de complementação pedagógica, mas não tenho

certeza do conceito. O trabalho ajuda na formação do cidadão.
(Professor 15).

Não sei responder. (Professor 18).

Acho fundamental trabalhar a questão do estágio e abordar a questão

da postura profissional, da responsabilidade, pontualidade e limites
(assuntos abordados no estágio) e isso implica em educar para o
trabalho e para o dia-a-dia da sala de aula. (Professor 23).

Fazer com que o ser humano consiga se relacionar com outros seres
humanos. Trabalho é tudo na vida, é o que move o ser humano e o
mundo. (Professor 24).

O trabalho é uma das formas de educar as pessoas, através de suas

normas e limites. (Professor 26).

É associar teoria e prática. Atendendo a uma proposição das ementas.

(Gestor 1).

O trabalho como princípio educativo faz parte do dia-a-dia e da sala de

aula. O trabalho ensina muito por que está relacionado com as teorias
estudadas em sala de aula. A relação trabalho e teoria educa muito
mais que a simplesmente a teoria. (Gestor 2).

O trabalho como princípio educativo é uma filosofia de vida. A pessoa

que trabalha é mais responsável, engrandece, nos fortalece, nos torna
mais comprometidos.(Gestor 3).

Considerando que o trabalho como princípio educativo é um dos conceitos

essenciais para os cursos de EMIEP, verifica-se nos fragilidade de compreensão da
concepção e conhecimento desse conceito nos depoimentos dos professores e gestores
certa fragilidade de consistência em sua compreensão. Em nenhum depoimento houve
possibilidade de identificar que o trabalho é um princípio educativo deve remeter a uma
reflexão sobre a ação, ou seja, na intencionalidade da ação, na capacidade do ser
humano de transformar o mundo que vive e a si mesmo, alcançando uma qualidade de
vida melhor.
Ao analisarmos a compreensão dos professores e gestores em torno de alguns
conceitos essenciais da proposta metodológica do EMIEP, percebe-se a necessidade de
 94

oportunizar momentos de estudo e discussões de modo a construir e fortalecer esses

conceitos, visando garantir, em termos teóricos e conceituais o sucesso da
implementação da proposta metodológica do EMIEP.
É importante destacar que a fragilidade de compreensão dos conceitos essenciais
da proposta metodológica do EMIEP por parte de alguns envolvidos no processo
pedagógico do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química,
possivelmente seja em função de que estes (quatro dos nove professores e um dos três
gestores) não tenham participado das capacitações promovidas pela SED/SC, as quais
subsidiaram os professores para essa compreensão. A ausência nesses momentos de
capacitação deveu-se ao fato de que 3 destes professores e a gestora ainda não estavam
trabalhando na EEB. João XXIII, quando da oferta das capacitações. Tais dados podem
ser identificados nos dados abaixo (fornecidos pela secretaria da escola):

Tabela 5 - Gestores e Professores envolvidos com o curso de EMIEP – Técnico em

Alimentos na área Química

Nome Área de atuação Disciplina que Situação Tempo de Complementação

trabalha funcional atuação no pedagógica
EMIEP
ACT Efetivo Sim Não
Gestor 1 Integradora de X 6 anos x
EM e
Profissional
Gestor 2 Diretora de X 1 ano x
Escola
Gestor 3 Assistente Téc. X 2 anos e 6 X
Pedagógico meses
Professor Professor/Área II Matemática X 9 meses
1 e III
Professor Professor / Área Gestão e X 2 meses X
2 III Legislação de
Alimentos
Professor Professor / Área Filosofia X 2 meses x
3 III
Professor Professor / Área Matemática X 1 ano e 2 x
4 II e III meses
Professor Professor / Área Geografia X 2 anos e 2 x
5 III meses
Professor Professor / Área Artes X 1 ano e 2 x
6 I, II e III meses
Professor Professor / Área Estudos X 2 meses x
7 II e III Regionais
Professor Professor / Área Educação Física X 2 anos e 2 x
8 II e III meses
 95

Professor Professor / Área Física X 2 meses x

9 II e III
Professor Professor / Área Química X 2 meses x
10 III
Professor Professor / Área Estagio e X 2 meses x
11 III Tecnologia de
Panificação de
Cereais
Professor Professor / Área Educação Física X 1 ano e 2 x
12 I, II e III meses
Professor Professor / Área Est. Regionais / X 2 meses x
13 III sociologia
Professor Professor / Área Estudos X 1 ano e 2 x
14 II e III Regionais meses
Professor Professor / Área Nutrição e X 2 meses X
15 III Dietética
tecnologia de
frutas.
Professor Professor / Área Biologia X 1 mês x
16 II e III
Professor Professor / Área Matemática X 1 ano x
17 III
Professor Professor / Área Biologia X 2 anos e 1 x
18 II e III mês
Professor Professor / Área Espanhol X 2 meses x
19 II e III
Professor Professor / Área Analise X 5 meses x
20 III Bioquímica de
Alimentos
Professor Professor / Área LPL X 2 meses x
21 III
Professor Professor / Área Física X 1 ano e 2 x
22 II e III meses
Professor Professor / Área Química / X 2 anos e 2 x
23 III Estagio meses
Professor Professor / Área LPL X 2 anos e 2 x
24 II e III meses
Professor Professor / Área LPL / Inglês X 1 ano x
25 II e III
Professor Professor / Área Historia X 2 anos e 2 x
26 II e III meses

A partir do questionamento sobre alguns dos principais conceitos da proposta

metodológica do EMIEP, os entrevistados (professores e gestores) destacaram
ações/atividades que a escola e a GERED estão promovendo de modo a contribuir para
o sucesso dessa nova concepção pedagógica para a educação profissional de nível
médio.
Ações da GERED: oferta de capacitações, viabilização de recursos didáticos e
transporte escolar para algumas viagens de estudo, pagamento do seguro para os alunos
que estão em estágio. Cabe destacar também que alguns professores alegaram não
 96

conhecer quais são as ações da GERED em relação ao EMIEP, e que seu envolvimento
com o curso já foi maior – especialmente no início de sua implantação.
Ações da escola: elaboração de projetos coletivos, promoção de alguns encontros
de planejamento, promoção de visitas de estudo, trabalho de motivação junto aos
alunos.
A partir do levantamento das ações já realizadas pela escola e GERED, foi
solicitado ainda aos entrevistados que pontuassem quais ações são potenciais para o
sucesso na implementação da proposta metodológica do EMIEP e obteve-se as
seguintes sugestões:
Quanto a GERED: toda a equipe de ensino deve acompanhar mais as atividades
da escola, promover encontros entre os cursos de EMIEP - trocas de experiências;
aquisição de materiais, acervo bibliográfico, equipamentos e laboratórios necessários
para a realização das atividades práticas das disciplinas das diferentes áreas, melhoria
das condições físicas da escola.
Quanto à Escola: promoção de encontros de planejamento mais freqüente,
envolvimento maior dos pais dos alunos do curso de EMIEP, buscar ampliar as
articulações junto a comunidade para a realização dos estágios e promoção de palestras
e visitas de estudo, promover reuniões de avaliação do curso envolvendo todos os
professores, gestores e alunos do curso, promover maior divulgação do curso junto à
comunidade regional.
A partir dessas informações coletadas junto aos entrevistados, é possível perceber
que tanto a escola quanto a GERED têm realizado atividades que dão suporte a
implementação da proposta metodológica do EMIEP na E.E.B. João XXIII, por outro
lado faz indicações de aspectos potenciais para o sucesso dessa implementação que
permitem não só à escola e à GERED, mas também à SED projetarem ações a curto,
médio prazo para a solução das dificuldades encontradas nesse processo de
implementação dos cursos de EMIEP, visando o sucesso da implementação dessa
política no Estado de Santa Catarina.
Outro aspecto relevante a ser considerado nesta unidade de análise é a forma de
avaliação do s alunos, uma vez que esta precisa ter relação com o perfil de aluno a ser
formado, o que possui relação direta com a compreensão da proposta metodológica dos
cursos de EMIEP. Nesse sentido, os professores e gestores do curso de EMIEP da
E.E.B. João XXIII, foram questionados sobre a forma como avaliam seus alunos.
 97

De acordo com as informações coletadas entre os nove professores do curso de

EMIEP, entrevistados nesta pesquisa, a avaliação dos alunos segue as mesmas diretrizes
da educação geral, embora tenham alguns critérios específicos do curso, como: ética
profissional na realização dos estágios e atitudes em visitas de estudos. As avaliações
são realizadas a partir de avaliações orais e escritas, trabalhos, relatórios, pesquisas,
seminários, participação em sala de aula, convivência do grupo, responsabilidade,
assiduidade, interesse, organização, desempenho nos estágios, entre outras.
Quanto ao perfil de aluno a ser formado, cinco dos nove professores pontuaram
no perfil de aluno, apenas características vinculadas à formação técnica, como pode ser
exemplificado nas declarações dos professores 2 e 18:

Um técnico com iniciativa e certo grau de empreendedorismo com

conhecimento técnico aprofundado e especializado. (Professor 2).

Um aluno que tenha noções de higiene, de manipulação de alimentos,

que seja criativo, com domínio do conhecimento da área que vai atuar.
(Professor 18).

Os demais professores entrevistados (quatro) pontuaram características que

envolvem a formação técnica e cidadã, conforme proposto pela política de EMIEP no
estado de Santa Catarina e no perfil de aluno apontado no Projeto Pedagógico da escola,
onde o aluno deverá construir “os conhecimentos necessários e historicamente
construídos presentes nos cursos de Ensino Médio, além de habilidades e competências
para atuar na gestão, manipulação e processamento de alimentos de origem animal e
vegetal, higienização e empreendimentos do próprio negócio.” (p.6).

Um sujeito empreendedor, com domínio dos conhecimentos da área

técnica e da educação geral, capaz de exercer a cidadania, que saiba
aprender a aprender, além de saber buscar e identificar as informações
mais apropriadas. (Professor 4).

Além de ter a formação geral o aluno vai ter o diferencial de ser

técnico em alimentos com habilidades específicas nesta área.
(Professor 5).

A partir dos depoimentos do professores quanto ao perfil de aluno percebe-se

que há necessidade de aprofundar mais o estudo do projeto de criação do curso, da
legislação que normatiza os cursos de EMIEP e da própria proposta metodológica,
 98

visando assegurar não somente a formação técnica, mas também a formação cidadã dos
alunos dessa modalidade de ensino médio profissionalizante.
As considerações dos gestores quanto a avaliação dos alunos do EMIEP
condizem com as informações obtidas do professores, conforme podemos perceber nos
depoimentos dos gestores:

Segue as mesmas orientações das demais turmas, ou seja a resolução

023/2000. O processo é contínuo e permanente. (Gestor 1).

Seguimos o padrão de avaliação da escola, conforme o Projeto Político

Pedagógico, o que diferencia é a avaliação do estágio. (Gestor 2).

São as mesmas diretrizes. Temos o olhar para a reflexão sobre o

profissional que estamos formando. (Gestor 3).

Nesse aspecto percebeu-se que há coerência nas declarações uma vez que a
forma como a avaliação dos alunos é realizada condiz com a metodologia de trabalho
utilizada pelos alunos, conforme exposto acima, contemplando aspectos quantitativos e
qualitativos de acordo com o que estabelece a resolução 023/2000 – Legislação que
normativa a avaliação dos alunos das escolas públicas estaduais de Santa Catarina.
Quanto ao perfil de aluno a ser formado pelo curso de EMIEP - Técnico em
Alimento na área Química, percebemos variação na compreensão dos gestores:

Apto a exercer a função de técnico em alimentos, até porque ele

assinará pela função. (Gestor 1).

Saber se relacionar com o mundo, ser um cidadão consciente e ético,

preparado para realizar a parte técnica e humana. (Gestor 2).

Um aluno que seja comprometido, com envolvimento social, que almeja

crescer , contribuir e melhorar a cada dia. (Gestor 3).

Da mesma forma que os professores se percebe que há necessidade de

aprofundamento nas concepções de EMIEP e do próprio projeto de criação do curso por
parte dos gestores.
É preciso reforçar o estudo do Projeto Pedagógico do curso de EMIEP – Técnico
em Alimentos na área Química, bem como das dimensões conceituais, legais e
metodológicas dos cursos de EMIEP, de tal maneira que em todas as atividades
desenvolvidas na escola, especialmente àquelas que envolvem os alunos do EMIEP,
 99

seja sempre levado em consideração o perfil de aluno a ser formado pelo curso, visando
garantir a formação proposta no projeto pedagógico de criação do curso.

e) Sobre a estrutura física e didática da Escola

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados aos professores,

Gestores e alunos e buscaram avaliar a estrutura física e didática da E.E.B. João XXIII,
segundo as necessidades do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química.
Dos questionamentos resultaram as seguintes informações:

* Estrutura física da escola:

Quanto aos alunos: os dados coletados a partir da aplicação do questionário

junto aos alunos, em relação à estrutura física da escola, denotam que em termos de
ginásio de esportes, sanitários, salas de aula e biblioteca há um alto nível de satisfação,
sendo que a grande maioria dos alunos respondeu que as instalações acima citadas são
suficientes ou excelentes. No que diz respeito aos laboratórios, os alunos foram
unânimes em pontuar suas insatisfação.
Quanto aos professores: sete dos nove professores entrevistados pontuaram em
suas declarações que a atual estrutura física da escola é regular ou insuficiente. Dois dos
professores classificaram a estrutura física da escola como boa ou suficiente, mas
fizeram questão de observar que assim a classificam considerando que a escola possui
seu maior número de alunos freqüentando o Ensino Fundamental e o Ensino Médio
Educação Geral.
Quanto aos gestores: os três gestores entrevistados classificaram a estrutura
física da escola como regular ou insuficiente, e pontuaram a necessidade de se fazer
uma reforma geral na escola. Um dos gestores destacou que atualmente o laboratório de
ciências está instalado em uma sala de aula.
Considerando os dados coletados entre alunos, professores e gestores têm-se a
clara visão de que a estrutura física da escola, especialmente no quanto às necessidades
do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos, deixa a desejar e como os próprios
gestores reconhecem, exige reformas e ampliações, criando os espaços adequados para
 100

atender os alunos, especialmente no que se refere à criação de espaços para instalação

de laboratórios.

* Estrutura didática da escola:

Quanto aos alunos: nas respostas dos alunos aos questionários percebeu-se que
há um bom nível de satisfação dos alunos quanto ao acervo bibliográfico, aos
equipamentos do laboratório de informática e em relação aos equipamentos audiovisuais
(TV, DVD, projetor multimídia). Entretanto, em se tratando de equipamentos e
reagentes dos laboratórios de Química, Física e Biologia os alunos foram incisivos em
pontuar sua insatisfação.
Quanto aos professores: sete dos nove professores consideraram a estrutura
didática insuficiente e destacaram a necessidade de ampliação do acervo bibliográfico e
de equipamentos, materiais e reagentes para os laboratórios de Química, Física e
Biologia.
Quanto aos gestores: dois dos três gestores entrevistados consideraram a
estrutura didática como boa ou suficiente, destacando a existência de televisões,
aparelhos de DVD, projetor multimídia, livros, sala informatizada. Uma delas, no
entanto, ressalta que faltam muitas coisas e que está batalhando para melhorar este
aspecto. Cabe ressaltar que as três gestoras, quando questionadas a respeito da estrutura
didática para as aulas práticas e disciplinas técnicas, esta foi classificada como regular
ou insuficiente, uma vez que em se tratando de um curso de Técnico em Alimentos, os
laboratórios de Química e Biologia deveriam estar bem equipados.
A partir das informações coletadas entre os alunos, professores e gestores,
percebe-se novamente a carência da escola especialmente no que se refere à estrutura
didática específica para o curso técnico. Nesse sentido, cabe destacar o empenho e o
esforço da equipe gestora e dos professores em buscar alternativas para atender às
necessidades mínimas que algumas disciplinas exigem, adaptando espaços e buscando
materiais alternativos para a realização das atividades que exigem laboratório de
Química, Biologia, Nutrição, entre outras disciplinas.
Considerando as informações coletadas, quanto a estrutura física e didática,
constata-se que há grandes dificuldades no desenvolvimento das disciplinas que exigem
laboratórios e materiais para viabilizar a parte prática. Esta é uma problemática que urge
 101

solução uma vez que pode provocar a desmotivação dos docentes e discentes,
inviabilizar o trabalho de alguns conteúdos e por conseqüência reduzir as possibilidades
de sucesso da proposta dos cursos de EMIEP.

f) Sobre a visibilidade regional do curso:

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados aos professores,

Gestores, alunos e membro da comunidade externa e buscaram avaliar a visibilidade
regional do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química.
Quanto aos alunos: doze dos trinta alunos participantes desta pesquisa
declararam que o curso de EMIEP possui visibilidade regional, oito acreditam que não e
dez não sabem.
Quanto a comunidade externa: O membro da comunidade externa participante
desta pesquisa declarou que o curso possui um bom espaço junto aos meios de
comunicação, embora esta visibilidade seja maior em alguns municípios em detrimento
de outros, especialmente naqueles em que há alunos freqüentando o curso. Outro
aspecto destacado foi que a expectativa da comunidade regional em relação ao curso de
EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química é boa e muitos até almejam um curso
superior em Engenharia de Alimentos.
Quanto aos professores: Nas respostas dos professores percebe-se que não há
muito consenso quanto a visibilidade regional do curso de EMIEP – Técnico em
alimentos na área Química. Alguns pontuam que o curso teve uma divulgação maior
para a formação das duas primeiras turmas e que é preciso investir mais neste aspecto.
As formas de divulgação do curso, pontuadas pelos professores, resume-se a algumas
publicações nos meios de comunicação micro regional, especialmente o jornal e a
realização dos estágios. De acordo com os professores, a expectativa da comunidade
regional em relação ao curso é que este forme pessoas qualificadas para ingressarem no
mercado de trabalho.
Quanto aos gestores: os gestores afirmam que o curso de EMIEP – Técnico em
Alimentos na área Química possui visibilidade regional, mas que esta poderia ser maior.
De acordo com os depoimentos dos gestores, há um esforço da escola em estar
divulgando e registrando as atividades realizadas no curso de EMIEP através de fotos,
relatórios, notícias em jornais e rádios. Apesar desse esforço, os gestores acreditam que
 102

tais ações ainda não sejam suficientes para construir uma sólida visibilidade junto à
comunidade regional. Quanto à expectativa da comunidade regional em relação ao
curso, percebeu-se que existe um anseio de que o curso forme técnicos em alimentos
competentes e empreendedores.
Considerando as informações coletadas entre alunos, representante da
comunidade regional, professores e gestores, percebe-se que há a necessidades de
promover ações que divulguem ainda mais o curso de EMIEP – Técnico em Alimentos
na área Química, criando uma visibilidade maior deste curso. A partir da criação de uma
ampla e sólida visibilidade regional, será mais fácil para a escola firmar parcerias, além
de dar credibilidade ao curso.
No entanto, é importante destacar que a visibilidade de qualquer ação ou projeto
é sentida a partir do momento em que produz resultados para a comunidade é
compreensível que esta não é amplamente percebida pela comunidade em função de que
houve a realização de apenas dois dos quatro estágios em empresas da região, previstos
na matriz curricular do curso e nenhuma turma está formada. Não havendo profissionais
atuando no mercado de trabalho não ha como verificar se o curso atende as expectativas
da comunidade em relação a formação dos Técnicos em Alimentos na área Química a
serem formados pelo curso de EMIEP da E.E.B. João XXIII.

g) Sobre as articulações com a comunidade

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados aos Gestores e

membro da comunidade externa e buscaram identificar a existência ou não de
articulações com a comunidade, bem como avaliar sua importância para a
implementação do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química.
Quanto a comunidade externa: em relação ao estabelecimento de articulações
com a comunidade para a viabilização do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na
área Química, percebeu-se nas declarações do representante da comunidade externa que
existem algumas articulações estabelecidas para a realização de visitas e especialmente
para a realização de estágios e que estas podem e devem ser maiores à medida que o
curso for avançando. Outro aspecto levantado foi o fato de que as articulações com a
comunidade tendem a ser ampliadas em função da demanda regional por profissionais
para atuarem nas agroindústrias.
 103

Quanto aos gestores: de acordo com as informações coletadas percebe-se que

há uma grande preocupação da equipe gestora em relação ao estabelecimento de
articulações com a comunidade, bem como a ampliação das mesmas, especialmente
com instituições vinculadas a área da agroindústria e micro-empresas em função da
realização dos estágios. Os três gestores entrevistados pontuam que os parceiros são
essenciais para a viabilização do curso especialmente em relação ao estágio, às visitas
de estudo, à capacitação docente e ao transporte de alunos.
Diante das colocações do representante da comunidade externa e dos gestores,
percebeu-se que para a viabilização do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na
área Química as articulações com a comunidade são essenciais. Nesse sentido,
conforme já destacado na unidade de análise anterior – visibilidade do curso – é
necessário promover ações que divulguem o referido curso de modo a demonstrar sua
credibilidade diante da comunidade regional, estimulando a manutenção e o
estabelecimento de articulações com novas instituições.

h) Sobre a relação EMIEP – Educação e Mundo do Trabalho

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados aos professores,

Gestores, alunos e membro da comunidade externa e buscaram avaliar a percepção dos
mesmos em torno da relação entre o curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área
Química e a Educação e o Mundo do Trabalho.
Quanto aos alunos: vinte e cinco dos trinta alunos do curso de EMIEP –
Técnico em Alimentos na área Química afirmam que esse curso ampliará as
oportunidades de inserção no mundo do trabalho em função de: o diploma de curso
técnico facilitará o ingresso no mercado de trabalho da área de alimentos, que terão
maiores oportunidades pelo conhecimento que estão adquirindo, está ocorrendo a
expansão da área de industrialização de alimentos e a exigência da população por
alimentos de qualidade. Os demais alunos (05) informaram que não acreditam que
apenas o curso técnico poderá ampliar suas oportunidades de inserção no mundo do
trabalho e que precisarão de uma formação mais ampla e sólida para tal. No entanto
quando questionados se a estrutura curricular do curso os subsidiará suficientemente
para a realização de vestibulares e concurso, se comparados a um curso de Educação
Geral, os alunos entrevistados foram unânimes em dizer que sim em função de terem
 104

acesso aos conteúdos da Educação Geral no curso de EMIEP, inclusive alguns

argumentaram que terão maiores chances de serem aprovados em vestibulares e
concursos da área de alimentos, além de destacarem que possuem bons professores que
os subsidiam com os conhecimentos necessários para ter esse bom desempenho.
Quanto à comunidade externa: de acordo com o representante da comunidade
externa, as possibilidades de inserção dos alunos do curso de EMIEP – Técnico em
Alimentos na área Química são maiores do que a dos alunos da Educação Geral em
função do crescimento das agroindústrias. Os alunos, após a conclusão do curso e de
seu ingresso no mercado de trabalho poderão contribuir para a melhoria da qualidade
dos produtos tornando as empresas da região mais competitivas.
Quanto aos professores: todos os professores entrevistados acreditam que o
curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química irá ampliar as oportunidades
de inserção no mundo do trabalho em função de que a estrutura curricular do curso
proporciona a formação profissional e muitos alunos têm sido convidados a trabalhar
após a realização do estágio. Outro aspecto levantado pelos professores foi de que a
proposta metodológica do curso permitirá uma sólida formação aos seus alunos em
função de que não deixarão de ter a formação de caráter geral, voltada para o exercício
da cidadania, possibilitando o desempenho idêntico ou superior aos alunos da educação
geral em vestibulares e concurso e, além disso, terão a formação técnica que propiciará
a inserção no mundo do trabalho.
Quanto aos gestores: os gestores entrevistados foram unânimes em dizer que o
curso de EMIEP ampliará as possibilidades de ingresso no mundo do trabalho, além de
prepará-los para a realização de vestibulares e concursos com tanto ou mais condições
que os alunos do Ensino Médio Educação Geral. Percebe-se ainda nos depoimentos dos
gestores que a formação integrada acena para a superação do paradigma dual existente
no ensino médio no Brasil uma vez que a proposta metodológica não possibilita o
acesso ao conhecimento da formação básica (geral) e dos conhecimentos necessários
para a formação técnica. Uma das gestoras (2) em seu depoimento expressa “Não
preparamos nossos alunos para serem empregados, mas para que possam ser
empreendedores e gestores”.
Percebe-se nos depoimentos dos alunos, representante da comunidade externa,
professores e gestores, que as expectativas e perspectivas em torno não só da inserção
dos alunos no mundo do trabalho, mas inclusive em relação a proposta metodológica do
 105

EMIEP são muito boas. Percebeu-se nos depoimentos, especialmente dos alunos,
professores e gestores – sujeitos que estão diretamente envolvidos no processo
educativo – que apesar do curso de EMIEP ser um curso profissionalizante de nível
médio, os conceitos/conhecimentos da formação básica tem sido trabalhados tanto
quanto em cursos da educação geral, diferentemente do que fora a educação profissional
de nível médio proposta por todas as demais legislações que se antecederam ao Decreto
5.154/04, que privilegiaram a formação técnica em detrimento da formação
básica/educação geral.

i) Sobre os aspectos positivos e desafios do EMIEP

Os questionamentos dessa unidade de análise foram destinados aos professores,

Gestores e alunos e buscaram identificar os aspectos positivos e os desafios que se
impõem a implementação do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área
Química.

Alunos

Aspectos positivos do EMIEP: conhecimento adquirido, realização dos estágios e

pesquisas, visitas de estudo, formação e criatividade dos professores, relação dos
conteúdos das diversas disciplinas com a formação do técnico, ampliação da
oportunidade de profissionalização para o aluno da escola pública, ampliação das
oportunidades de trabalho, dedicação e interesse dos alunos, empenho dos professores e
gestores.
Desafios do EMIEP: aquisição de laboratórios para a realização de atividades práticas,
ampliação do número de visitas a empresas, feiras e seminários da área, ampliação do
acervo bibliográfico, ampliação do número de empresas para realizar estágios, acesso às
novidades na área de alimentos, garantia do registro do curso para permitir que os
alunos possam assinar como técnicos.

Professores
 106

Aspectos positivos do EMIEP: equipe qualificada de professores, turmas pequenas que

facilitam o atendimento individual aos alunos com dificuldade, alunos mais maduros do
que os que freqüentam a educação geral, desenvolvimento da responsabilidade dos
alunos, exigência de maior responsabilidade por parte dos professores, ampliação das
possibilidades de trabalho para os alunos, comprometimento dos professores e gestores,
aumento da visibilidade da escola, aumento de alguns materiais e equipamentos para a
escola, integração maior entre aluno/professores/comunidade, empenho e persistência
dos alunos trabalhadores.
Desafios do EMIEP: aquisição de laboratórios, acervo bibliográfico e equipamentos,
comprometimento dos alunos com o estágio, maior envolvimento das empresas com a
escola, aprofundamento teórico da proposta metodológica do EMIEP, capacitação
docente, maior aproximação entre professores das disciplinas técnicas com os
professores das disciplinas da educação geral, melhoria da estrutura física da escola,
planejamentos mais freqüentes e com a participação de todos os professores, dificuldade
dos alunos em conciliar trabalho/estágio/aula, ampliar as visitas de estudo, promover ou
participar de palestras relacionadas à área de alimentos, encontro para trocas de
experiências entre professores que trabalham em cursos de EMIEP, aumentar as
articulações com instituições da comunidade almejando viabilizar a realização de
estágios.

Gestores:

Aspectos positivos do EMIEP: Amadurecimento observado nas turmas, iniciativa dos

alunos e professores, professores sentiram-se desafiados, realização de estudos e
construção de conhecimentos em relação ao EMIEP, estabelecimentos de parceiras com
empresas da comunidade, envolvimento do grupo: professores e gestores, melhora do
acervo bibliográfico e de equipamentos da escola, maior envolvimento da comunidade
com a escola
Desafios do EMIEP: Adquirir laboratórios e equipamentos específicos para o curso,
aumentar as articulações com instituições da comunidade, falta de professores para
ministrar as disciplinas da área técnica, aumentar e viabilizar os dias de estudo e
planejamento na escola, aprofundar os conhecimentos em torno da proposta
metodológica do EMIEP, ter alunos interessados em freqüentar o curso nos próximos
 107

anos, evasão de alunos durante o curso, envolver os alunos oriundos de outros

municípios com as atividades da escola, incentivar e motivar os alunos a estudar.
Percebem-se muitas convergências nas informações coletadas junto aos
participantes da pesquisa – alunos, professores e gestores – tanto em relação aos
aspectos positivos quanto em relação aos desafios do EMIEP. Os aspectos divergentes
ou até mesmo complementares ocorrem apenas em função da perspectiva e do olhar de
onde cada um fala: de quem está buscando a formação, de quem exerce a docência e de
quem administra a escola.
Verifica-se, portanto nesta unidade de análise que muitas conquistas foram feitas
ou alcançadas e este é o reflexo do empenho e do comprometimento dos envolvidos no
processo educativo do EMIEP. Há, entretanto muitos desafios a serem enfrentados e
superados para alcançar o sucesso esperado na implantação e implementação da política
de EMIEP no estado de Santa Catarina.
As informações recebidas dos envolvidos nesta pesquisa - alunos, professores,
gestores em comunidade externa - apontam em todas as unidades de análise que o
caminho exitoso da implementação do curso de EMIEP Técnico em Alimentos na área
Química é longo e desafiador. Para implantá-lo e implementá-lo com sucesso é
fundamental identificar e refletir profundamente sobre os limites e dificuldades
existentes na sua implementação, visando propor não somente diretrizes, mas práticas
pedagógicas e administrativas que promovam a superação do caráter dual
historicamente produzido e reproduzido. Enfrentar tais desafios implica
necessariamente em investimentos pedagógicos, administrativos e financeiros
grandiosos, e acima de tudo vontade política para enfrentá-los.
Somente com tais investimentos será possível despertar nos envolvidos na
construção dessa política não só o desejo, mas a possibilidade de construir uma
sociedade formada por sujeitos que vivenciam a cidadania e com espaço para todos.
A partir de tais reflexões e de posse dos dados e suas respectivas análises deduz-
se que algumas ações sejam necessárias para que os cursos de EMIEP no estado de
Santa Catarina possam ser implementados com sucesso, visando a superação da
histórica dualidade estrutural da educação brasileira e a formação de cidadãos
brasileiros com as características necessárias para que possamos vivenciar a este ideal
de sociedade possa ser construído:
 108

Investir na formação continuada dos professores e gestores ofertando

capacitações referentes ao aprofundamento da proposta metodológica, assuntos
relacionados a educação e trabalho bem como àqueles específicos na área de formação
de cada curso, e também a realização de encontros de trocas de experiências entre os
cursos de EMIEP,

Publicação e estudo da proposta curricular do EMIEP;

Viabilizar a aquisição dos laboratórios, referenciais bibliográficos necessários,

Promover ações mais específicas de acompanhamento e assessoria aos cursos de
EMIEP, de modo a subsidiar a implementação da proposta metodológica no que se
refere a vivência dos conceitos essenciais do EMIEP

Criar estratégias e instrumentos de divulgação das ações realizadas pela SED,
GERED e escola de modo a alcançar toda a comunidade. Obs.: destinar pessoas
responsáveis por esta ação em cada uma das instâncias.

Buscar alternativas para solucionar os problemas da falta de materiais,
equipamentos, acervo bibliográfico e laboratórios;

Promoção de encontros de planejamento mais freqüentes e em horários
compatíveis com a disponibilidade dos professores, combinados com os mesmos. Os
encontros podem ser quinzenais, nos finais de tarde e com até uma hora de duração.
Encontros objetivos para definição das ações educativas interdisciplinares;

Promover exposição de trabalhos dos alunos visando envolver os pais dos alunos
do curso de EMIEP,

Criar estratégias para aumentar as articulações com instituições da comunidade
para a realização dos estágios e promoção de palestras e visitas de estudo. Obs.: talvez
seja necessário primeiro aumentar a visibilidade dos cursos de EMIEP para que a
comunidade externa perceba as vantagens de apoiar as ações do curso.

Criar momentos de avaliação dos cursos envolvendo todos os professores,
gestores e alunos do curso de EMIEP, considerando o perfil de aluno a ser formado,
visando identificar os aspectos potenciais ou desafios a serem enfrentados e definir as
ações a serem desenvolvidas e as pessoas responsáveis pelas mesmas.
 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A motivação inicial para a realização deste estudo esteve relacionada à

necessidade de estudar e refletir sobre o processo de implantação dos cursos de EMIEP
no estado de Santa Catarina, uma vez que tal política educativa passou a representar
uma alternativa não só de formação de nível médio – de formação geral e técnica – mas
também de superação da dualidade estrutural até então existente na formação nesse
nível de ensino no Brasil.
Uma primeira contribuição deste estudo foi apresentar informações para a
compreensão da construção das políticas públicas de educação no Brasil e suas relações
com o mundo do trabalho. Buscou-se ainda, estudar os principais fundamentos teóricos
da proposta metodológica do EMIEP e a construção desta política no estado de Santa
Catarina, utilizando-se da experiência do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na
área Química da E.E.B João XXIII, município de Maravilha.
No primeiro capítulo desta dissertação discutiu-se a categoria trabalho. As
reflexões vão desde o levantamento das causas do desemprego estrutural pelo qual o
mundo inteiro vem passando, entre elas quem sabe a de maior importância e por que
não dizer responsabilidade do poder público está a falta de formação profissional
adequada. Os desafios a serem enfrentados não perpassam apenas o poder público, mas,
inclusive, os movimentos sindicais que precisam perceber e contribuir na construção de
estratégias que possam melhorar a qualidade de vida das pessoas pertencentes
especialmente às classes que vivem do trabalho. Somente com a universalização
conjunta da educação e do trabalho é que poderemos conquistar a emancipação dos
sujeitos. Entretanto, criar políticas públicas que regulamentem e possibilitem a oferta de
uma sólida formação geral aliada à profissionalização dos sujeitos é papel do estado.
Além da criação das políticas públicas de educação que possam ter a dimensão
acima citada, é indispensável que tais políticas sejam estruturadas de forma que
promovam não somente o acesso, mas especialmente a permanência na escola. Para
tanto, é preciso ressignificar os processos educativos e formativos, o que exige
investimentos na estrutura física e didática (instalações físicas adequadas e equipadas
com recursos pedagógicos e tecnológicos), bem como na estrutura pedagógica e
administrativa (contratação de docentes e gestores com formação profissional adequada
 110

para o exercício de suas funções, comprometidos com a qualidade do processo

educativo e em permanente processo de formação). Tais estruturas são essenciais para
que se possa cumprir com a função social da escola em construir conhecimentos de
caráter práxico, ou seja, a construção de conceitos e saberes necessários para a
compreensão e intervenção na realidade.
As informações constantes no segundo capítulo desta dissertação remetem à
construção e aprofundamento dos conceitos/saberes em torno das políticas públicas da
educação brasileira, suas relações com o mundo do trabalho e a formação dos
trabalhadores. Identifica-se no decorrer do capítulo que tais políticas públicas afirmaram
historicamente a dualidade estrutural na formação dos jovens brasileiros – educação
geral para as elites donas dos meios de produção e educação profissional para os
trabalhadores.
Importa ressaltar que as políticas públicas de educação dos anos 1990, cujo debate
em torno do desenvolvimento de competências reforçou a dualidade estrutural na oferta
do ensino médio no Brasil, oportunizou à rede privada – através do Decreto 2.208/97 –
a exploração de um forte “filão” de mercado, com alta lucratividade.
Outro aspecto relevante que aparece no capítulo é o fato de que com a aprovação
do decreto 5.154/04 que cria a possibilidade de oferta de cursos de EMIEP, surgem
acenos para uma mudança não só de concepção em torno dos cursos de ensino médio
profissionalizante, mas inclusive de mentalidade dos gestores, educadores e intelectuais
da área. Isso se deve especialmente à concepção metodológica proposta pelos cursos de
EMIEP, cuja integração curricular das disciplinas de todas as áreas remete ao diálogo
entre os saberes historicamente considerados exclusivos da educação geral com os
saberes igualmente considerados exclusivos da educação profissional, permitindo e
estimulando a superação da dualidade estrutural dos cursos de ensino médio e ensino
técnico.
Tal possibilidade de mudança de concepção e até mesmo de mudança de
mentalidade em torno da educação profissional de nível médio pode ser percebida no
estudo apresentado no terceiro e quarto capítulos desta dissertação que abordam a
construção da política de EMIEP no estado de Santa Catarina.
A partir dessas considerações iniciais é que as unidades de análise definidas para
este estudo fazem sentido, ou seja, possuem significado. Tais unidades de análise foram
assim apresentadas: 1. Participação no processo de criação do curso; 2. Participação nas
 111

capacitações; 3. Atividades de planejamento; 4. A proposta metodológica; 5. A estrutura

física e didática da escola; 6. A visibilidade regional do curso; 7. Articulações com a
comunidade; 8. A relação EMIEP – educação e mundo do trabalho e 9. Os aspectos
positivos e os desafios do EMIEP.
Quanto à primeira unidade de análise, os dados coletados evidenciam que houve a
participação da comunidade regional e escolar neste processo, caracterizando o caráter
práxico da referida ação, ou seja, a comunidade regional e escolar demonstrou ter
conhecimento do processo de criação do curso de EMIEP e participou da ação ao optar
pelo curso Técnico em Alimentos na área Química em sua regional. Cabe destacar que a
implantação dessa modalidade de ensino médio profissionalizante exigia que a definição
do curso pudesse contribuir para o desenvolvimento regional e, portanto exigia o
envolvimento não só da comunidade escolar, mas também da comunidade regional.
A segunda unidade de análise – Participação nas capacitações – demonstrou a
valorização que os docentes e gestores dão a esta atividade quando a classificam como
essencial para a formação e aprimoramento profissional e quando reivindicam a oferta
desta ação periodicamente. O que cabe considerar neste caso é a urgência da criação e
implementação de um plano de capacitação para docentes e gestores, de modo a
subsidiar a ação dos educadores de acordo com a proposta metodológica do EMIEP.
A terceira unidade de análise trata da atividade de planejamento. As informações
coletadas na pesquisa apontaram que esta atividade é considerada essencial para os
educadores e, entretanto não tem tido a centralidade necessária no processo educativo,
precisando, portanto ser repensada pelo coletivo de educadores e gestores do EMIEP.
Cabe reforçar que construir e implementar uma política de ensino médio
profissionalizante que pretende superar a histórica dualidade estrutural deste nível de
ensino, exige profundo conhecimento e amplo planejamento das ações para que todos os
envolvidos possam caminhar juntos em direção a esta superação. Para tanto, o espaço
destinado ao planejamento das ações educativas e ao estudo da proposta metodológica
do EMIEP deve ser garantido no calendário escolar com mais freqüência e com a
participação efetiva de todos os docentes e gestores, conforme já destacado na análise
de dados desta dissertação. Nenhuma proposta educativa pode dar certo se não houver
planejamento de suas ações, especialmente quando se trata de ações para um nível de
ensino que tem sua trajetória marcada pela desigualdade de oportunidades.
 112

Quanto à quarta unidade de análise que trata da proposta metodológica do EMIEP

enfatiza-se que há um longo caminho a ser percorrido. Compreender e implementar a
integração curricular é essencial para que se alcance os objetivos propostos pelos cursos
de EMIEP. Não há outra forma de construir uma sólida política educacional sem ter o
domínio da concepção que a cerca. Por isso, caminhar em direção à superação da
dualidade estrutural posta na educação de nosso país exige estudo e compreensão do
universo das políticas públicas de educação associada ao desenvolvimento de práticas
ou ações educativas que promovam tal superação e é aí que a proposta metodológica do
EMIEP surge como potencialidade. Nesse sentido, vale destacar que não é possível
superar a dualidade estrutural sem possuir ampla clareza das concepções que norteiam a
proposta metodológica do EMIEP. Por esse motivo urge a busca de alternativas não só
para a viabilização de um amplo processo de formação continuada para professores e
gestores que atuam no EMIEP, mas inclusive de busca de soluções para o problema da
rotatividade dos mesmos, especialmente dos professores das disciplinas técnicas.
A quinta unidade de análise trata da estrutura física e didática da escola. Nesta
categoria pode-se perceber que há urgência de investimentos nestas áreas uma vez que
para atender às necessidades do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área
Química a estrutura existente é insuficiente. Embora se tenha levantado na coleta de
dados desta pesquisa que houve alguns investimentos nestas áreas, através da aquisição
de alguns equipamentos e materiais didáticos, estes ainda são insuficientes para garantir
o sucesso da implementação do referido curso que exige uma ampla adequação de sua
estrutura física e didática, especialmente no que se refere a laboratórios na área de
alimentos, química, física e biologia. Além disso, é necessário ainda investir em
recursos pedagógicos e tecnológicos de qualidade e em quantidade suficiente para
garantir as condições necessárias para o desenvolvimento do trabalho dos docentes. Sem
este olhar, os cursos de EMIEP poderão estar fadados aos insucessos já vistos em nosso
país no que se refere ao ensino médio e ao ensino técnico e poderemos estar
reproduzindo os índices de evasão, repetência, abandono e inclusive de baixa qualidade
em relação a este nível de ensino, perpetuando a educação hierarquizada, reprodutora de
uma sociedade igualmente hierarquizada, que até então serviu e serve aos interesses do
sistema produtivo capitalista.
A sexta unidade de análise que trata da visibilidade regional do curso aponta para
uma tímida ocorrência. O que se pode destacar nesse sentido é o fato de que por não ter
 113

formado nenhuma turma não há como evidenciar para a comunidade regional a

qualidade do curso através da atuação profissional dos futuros trabalhadores, embora
alguns já estejam inseridos no mercado de trabalho. O que se pretende explicitar nesta
unidade de análise é que pelo fato de que a construção desta política pública de
educação exigir a participação de diversos atores sociais tende a ser uma política
conhecida e reconhecida pela comunidade regional e, por isso, ser uma política de
sucesso.
A sétima unidade de análise refere-se ao estabelecimento de articulações com a
comunidade. A partir dos dados coletados identificou-se que elas existem, embora em
número ainda insuficiente, mas que são essenciais para a construção de saberes que
envolvem o mundo do trabalho. Para tanto, conforme já exposto na análise dos dados, é
necessário ampliar o de articulações com instituições da comunidade para garantir que o
curso atinja seus objetivos, especialmente àqueles relacionados a formação profissional
e cidadã, pautadas na responsabilidade, na dignidade, na ética e na emancipação
humana.
Quanto à oitava unidade de análise que trata da relação EMIEP – Educação e
mundo do trabalho se têm a destacar que a oferta dos cursos de EMIEP não garante por
si só a empregabilidade dos sujeitos que os freqüentam, mas aumenta
consideravelmente esta possibilidade. Os dados coletados nesta pesquisa respaldam esta
afirmação e nos remetem a esta constatação quando apontam que muitos alunos ao
concluírem seus estágios nas empresas recebem convites para nelas trabalhar. Nesse
sentido, é possível afirmar que o curso de EMIEP - Técnico em Alimentos na área
Química é um indicativo de surgimento de um processo educativo renovado no ensino
médio profissionalizante, que garante a formação básica e a formação profissional
aliadas à ampliação das possibilidades de inserção no mundo do trabalho.
Em relação à nona unidade de análise que apontou os aspectos positivos e
desafios para o EMIEP, verificou-se que os sucessos alcançados, pontuados por alunos,
docentes e gestores diretamente envolvidos no processo educativo do curso de EMIEP –
Técnico em Alimentos na área Química, reforçam ser possível alimentar a expectativa
de superação da dualidade estrutural das práticas e das políticas públicas para o ensino
médio. Já os desafios a serem enfrentados, pontuados igualmente pelos alunos, docentes
e gestores do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química, nos fornecem
subsídios para planejar ações voltadas para o sucesso da implementação da política de
 114

EMIEP na GERED de Maravilha e por conseqüência no estado de Santa Catarina. Tais

desafios foram tabulados e explicitados na última unidade de análise e a partir não só da
identificação, mas especialmente da reflexão sobre tais desafios propostos ao curso de
EMIEP – Técnico em Alimentos na área Química foi possível propor algumas ações as
quais visam contribuir para o êxito no processo de implementação da política de EMIEP
no estado de Santa Catarina. Entre elas: investimento na formação dos docentes e
gestores; realização de encontros de trocas de experiências entre os cursos de EMIEP;
publicação e estudo da proposta curricular do EMIEP; viabilização da aquisição dos
laboratórios, equipamentos, materiais e referenciais bibliográficos necessários;
realização de acompanhamento e assessoria aos cursos de EMIEP, de modo a subsidiar
a implementação da proposta metodológica no que se refere a vivência dos conceitos
essenciais do EMIEP; criação de estratégias e instrumentos de divulgação das ações
realizadas pelos gestores do EMIEP – locais, regionais e estaduais - de modo a alcançar
toda a comunidade; promoção de encontros de planejamento mais frequentes e em
horários compatíveis com a disponibilidade dos professores; realização de exposição de
trabalhos dos alunos visando envolver os pais dos alunos do curso de EMIEP; criação
de estratégias para aumentar as articulações com instituições da comunidade para a
realização dos estágios e promoção de palestras e visitas de estudo; viabilização de
momentos de avaliação dos cursos envolvendo todos os professores, gestores e alunos
do curso de EMIEP, considerando o perfil de aluno a ser formado, visando identificar os
aspectos potenciais ou desafios a serem enfrentados e definir as ações a serem
desenvolvidas e as pessoas responsáveis pelas mesmas.
A partir das contribuições da coleta de dados desta pesquisa, através das nove
unidades de análise que a compõe, aliada ao referencial teórico desta dissertação
percebe-se a relevância da política de EMIEP tornar-se uma política de estado não só
em Santa Catarina, mas no Brasil, e não apenas mais uma política de governo. Um
aspecto relevante que precisa ser mencionado é o de que o estado de Santa Catarina tem
encaminhado ações que poderão transformar a política de EMIEP em uma política de
estado, uma vez que existe uma caminhada de três anos na construção da política de
EMIEP e está em processo final de elaboração de uma proposta curricular exclusiva
para tais cursos, respaldada pela concepção teórica que norteia as ações de toda a
educação básica deste estado. A publicação desse material irá subsidiar teoricamente
gestores e educadores catarinenses na implementação da proposta metodológica dos
 115

cursos de EMIEP, estabelecendo as diretrizes fundamentais para tais cursos,

fundamentados pela concepção teórica que norteia a educação básica da rede estadual
catarinense. Sem a clareza da concepção que norteia os cursos do EMIEP, tenderemos à
reprodução das políticas públicas de educação de nível médio historicamente marcadas
pela dualidade estrutural, pela falta de responsabilidade especialmente pela
descontinuidade dos atos do poder público.
Considerando toda a caminhada realizada pela SED e o apoio e comprometimento
indispensável da GERED e especialmente da E.E.B. João XXIII, através de seus
educadores, gestores, alunos, comunidade externa e parceiros, pode-se dizer que a
política de EMIEP é totalmente viável e recomendada uma vez que a mesma provocou
mudanças na forma de conceber a educação profissional de nível médio, criando novas
e boas expectativas para a educação básica. Recomenda-se, contudo que para que tais
expectativas não sejam frustradas, torna-se necessário retomar algumas ações iniciadas
ainda em 2006 pelos gestores da educação catarinense, especialmente no que se refere à
elaboração e execução de um forte plano de capacitação para os docentes e gestores dos
cursos de EMIEP – a curto, médio e longo prazo – fortalecendo esta política no estado e
contribuindo para a construção exitosa da mesma. Caso contrário, há grandes chances
dos cursos de EMIEP reproduzirem o 3 mais 1 dos cursos profissionalizantes de nível
médio que até então produziram e reproduziram a dualidade estrutural da educação de
nível médio. Motivação para inovar, competência e comprometimento não faltam para
os docentes e gestores não só da E.E.B. João XXIII mas de todos aqueles que tiveram
oportunidade de conhecer o que a política de EMIEP significa para a educação de nível
médio no país; assim como não devem faltar em todos os educadores catarinenses que
desejam e se esforçam para construir a educação de qualidade que os jovens
catarinenses precisam e merecem.
 116

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%20Professor Arquivo consultado em 15 de março de 2008.
 119

ANEXOS
 120

ANEXO I

Roteiro da Entrevista semi-dirigida para os docentes do EMIEP - Maravilha

IDENTIFICAÇÃO:
Disciplina: ....................................... Área: .........................................................................
( ) ACT ( ) EFETIVO
Tempo de atuação no EMIEP: .................................

1. SOBRE A ELABORAÇÃO DO PROJETO DE CRIAÇÃO DO CURSO

Participação e envolvimento na elaboração do Projeto de criação no curso do EMIEP

2. SOBRE A PARTICIPAÇÃO NAS CAPACITAÇÕES:

2.1 Da SED 2006:
2.2 GERED/ESCOLA:
Identificar se houve a participação nas capacitações promovidas pela Secretaria de
Estado da Educação, Gerência de Educação e Escola e qual a relevância das mesmas
para o processo de implantação e implementação do EMIEP em Maravilha.

3. SOBRE AS ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO:

Identificar como, em que freqüência ocorre e a importância dada pelos professores
nesta atividade.

4. SOBRE A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Identificar as diretrizes e critérios utilizados para a avaliação dos alunos.

5. SOBRE A PROPOSTA METODOLÓGICA:

Identificar o nível de compreensão da proposta metodológica dos cursos de EMIEP por
parte dos professores da E.E.B. João XXIII através de alguns conceitos chaves desta
proposta.

6. SOBRE A ESTRUTURA DA ESCOLA NO QUE DIZ RESPEITO AO

CURSO DE EMIEP:
Avaliação da estrutura física e didática da escola.
 121

7. SOBRE A RELAÇÃO EMIEP – EDUCAÇÃO E MUNDO DO

TRABALHO
Contribuição do curso de EMIEP para a ampliação das possibilidades de inserção no
mundo do trabalho.

8. DESAFIOS DO EMIEP:
Identificação dos desafios da proposta de implantação e implementação do EMIEP em
Maravilha.
 122

ANEXO II

Entrevista semi-dirigida para os gestores/equipe pedagógica da E.E.B. João XXIII

e responsável pelo EMIEP da GERED do município de Maravilha

Gestores/equipe pedagógica da E.E.B. João XXIII – diretor(a), assessor (a)

de direção e Assistente Técnico Pedagógico ou Especialista em Assuntos
Educacionais;

Responsável pelo EMIEP na GERED de Maravilha – Integrador (a) de
Ensino Médio e Profissional

1. IDENTIFICAÇÃO:
Função:
Tempo de atuação na E.E.B. João XXIII ou na Gered: .................................

2. SOBRE A ELABORAÇÃO DO PROJETO DE CRIAÇÃO DO CURSO

Participação na elaboração do Projeto de criação no curso do EMIEP ( Envolvimento no
processo de elaboração do projeto pedagógico do curso)

3. SOBRE A PARTICIPAÇÃO NAS CAPACITAÇÕES:

3.1 Da SED 2006: Participação e importância da capacitação
3.2 GERED/ESCOLA: Promoção de capacitação e avaliação da mesma

4. SOBRE AS ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO:

Forma e freqüência que acontece.
Aspectos considerados na realização do planejamento.
Metodologia de trabalho utilizada
Avaliação do planejamento

5. SOBRE A PROPOSTA METODOLÓGICA:

Concretização da proposta metodológica do EMIEP.
 123

6. SOBRE A ESTRUTURA DA ESCOLA NO QUE DIZ RESPEITO AO

CURSO DE EMIEP:
Avaliação da estrutura física e didática da escola.

7. SOBRE AS ARTICULAÇÕES COM A COMUNIDADE:

Identificação das articulações com instituições da comunidade regional

8. SOBRE A VISIBILIDADE DO CURSO

Visibilidade do EMIEP de Maravilha e expectativa da comunidade

9. SOBRE A RELAÇÃO EMIEP – EDUCAÇÃO E MUNDO DO

TRABALHO
Contribuição do EMIEP para a ampliação das possibilidades de inserção no mundo do
trabalho.

10. DESAFIOS DO EMIEP:

Identificação dos desafios da proposta de implantação e implementação do EMIEP em
Maravilha.
 124

ANEXO III

Questionário para alunos do 3º ano do curso de EMIEP – Técnico em Alimentos

na área Química

1. No ano de 2005 iniciou em Santa Catarina o processo de construção dos projetos

de criação dos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EMIEP) no
estado de Santa Catarina. Para a definição dos cursos a serem oferecidos, cada uma das
30 Gerências de Educação (GERED), optou por uma estratégia. A GERED de
Maravilha, entre outras formas, optou em fazer uma consulta junto aos alunos que no
ano acima referido estavam na 8ª série.
a) Você participou dessa consulta?
( ) Sim ( ) Não

b) Qual área você sugeriu, ou sugeriria(caso não tenha participado da consulta)?

( ) Alimentos ( ) Informática ( )Vestuário ( )Outro – Qual?_____________

2. Quais os principais motivos que levaram você a optar por freqüentar o curso de
EMIEP – Técnico em Alimentos na Área Química?Apresente pelo menos dois.
R:____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Assinale a alternativa que corresponda à metodologia de trabalho mais utilizada

pelos seus professores:
( ) trabalhos individuais ( ) exposição oral de conteúdos
( ) trabalhos em grupo ( ) visitas de estudo
( ) atividades de pesquisa ( ) outra. Qual?______________________________

3.1 Qual metodologia você gostaria que fosse mais utilizada?

R: ____________________________________________________________________
 125

4. Você percebe relação entre os conteúdos trabalhado das diferentes disciplinas

com os conhecimentos necessários a formação de Técnico em Alimentos na Área
Química?

Disciplina Sim Não Disciplina Sim Não

Análise Bioquímica de Geografia
Alimentos
Artes Gestão e legislação de
Alimentos
Biologia Inglês
Educação Física Língua Portuguesa e
Literatura
Espanhol Matemática
Tecnologia de frutas, Nutrição e Dietética
fermentação e seus derivados tecnologia de frutas.
Estudos Regionais Química
Filosofia Sociologia
Física Tecnologia em panificação,
cereais e seus derivados
Nutrição e Dietética Estágio Supervisionado

5. Como você avalia a estrutura física da escola (salas de aula, ginásio, sanitários, salas
dos laboratórios, biblioteca) em relação às necessidades do EMIEP.
GINÁSIO ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente
SANITÁRIOS ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente
LABORATÓRIOS ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente
SALA DE AULA ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente
BIBLIOTECA ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente

6. Como você avalia a estrutura didática da escola:

a) Acervo bibliográfico: ( ) excelente ( ) suficiente ( )insuficiente
 126

b) Equipamentos do laboratório de informática: ( ) excelente ( ) suficiente (

)insuficiente
c) Equipamentos e reagentes do laboratório de química, física e biologia: ( ) excelente
( ) suficiente ( ) insuficiente
d) Equipamentos audiovisuais (TV, DVD, projetor multimídia): ( ) excelente
( ) suficiente ( ) insuficiente

7. O curso de EMIEP – Técnico em alimentos na Área Química possui visibilidade

regional (as pessoas da cidade de onde você vem, sabem da existência do curso e sobre
o tipo de formação que vocês adquirem neste curso)?
( ) sim ( ) não ( ) não sei

8. Na sua opinião, o curso de EMIEP possibilitará ampliação das oportunidades de

inserção no mundo do trabalho?
( ) sim ( ) não
Justifique sua resposta: __________________________________________________

9. Na sua opinião, a estrutura curricular do curso (disciplinas, conteúdos e atividades)

subsidiará você na realização de um vestibular, caso esta for sua opção?
( ) sim ( ) não
Justifique sua resposta:___________________________________________________

10. Destaque os aspectos que você considera mais positivos do curso:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________

11. No espaço abaixo você poderá apresentar sugestões que considera importantes para
o curso.
R:____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 127

______________________________________________________________________
_______________

ANEXO IV

Questionário para membro da comunidade externa

1. Identificação:
Nome: _______________________________________________________________
Atividade profissional:____________________________________________________
Tempo de atuação na atividade: ____________________________________________

2. Sobre a participação na definição do curso de EMIEP

O Sr. teve participação na definição do curso do EMIEP:
( ) sim ( ) não

2.1 Como foi essa participação?

______________________________________________________________________

2.2 Quem esteve presente – entidades, poder público, comunidade?

______________________________________________________________________

3. Sobre as articulações com a comunidade:

3.1 Quem são e qual a participação das instituições da comunidade que estabelecem
articulações com a E.E.B. João XXIII em relação ao curso de EMIEP – Técnico em
alimentos na área química?
______________________________________________________________________

3.2 Qual é o grau de importância dessas instituições?

______________________________________________________________________
 128

3.3 O Sr. pensa que poderiam ter sido ainda propostas outras articulações com outras
instituições da comunidade? Quais?
______________________________________________________________________
4. Sobre a visibilidade do curso
4.1 Como é visto o curso nesta região?Há comentários a respeito no jornal ou rádio
regional? Em outros espaços? Quais?
______________________________________________________________________

4.2 O curso de EMIEP da E.E.B. João XXIII possui visibilidade regional?

______________________________________________________________________
4.3 Como é possível avaliar a existência da visibilidade do curso de EMIEP na região?
______________________________________________________________________
4.4 Qual a expectativa da comunidade regional em relação ao curso de EMIEP da
E.E.B. João XXIII?
______________________________________________________________________

4.5 Em que medida esta expectativa está sendo atendida?

______________________________________________________________________

5. Sobre a relação EMIEP - Educação e mundo do trabalho

5.1 Qual a contribuição que pode ser esperada da realização deste curso na região?
______________________________________________________________________

5.2 O EMIEP contribui para a ampliação das possibilidades de inserção no mundo do

trabalho?
__________________________________________________________________