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REPERES

Rédactrice en chef : Catherine TAUVERON


Secrétaire de rédaction : Gilbert DUCANCEL
Directeur de publication : Philippe MEIRIEU, directeur de l'INRP

COMITÉ DE RÉDACTION
Jacques COLOMB, Département Didactiques des disciplines, INRP
Michel DABENE, Université Stendhal, Grenoble
Gilbert DUCANCEL, IUFM de Picardie, Centre d'Amiens
Marie-Madeleine de GAULMYN, Université Louis Lumière, Lyon II
Francis GROSSMANN, Université Stendhal, Grenoble
Catherine LE CUNFF, IUFM de Rennes
Danièle MANESSE, Université Paris V
Francis MARCOIN, Université d'Artois
Maryvonne MASSELOT, Université de Franche-Comté
Alain NICAISE, Inspection départementale de l'E.N. d'Amiens I
Sylvie PLANE, IUFM de Poitiers
Yves REUTER, Université Charles de Gaulle, Lille
Hélène ROMIAN (rédactrice en chef de 1971 à 1993)
Catherine TAUVERON, INRP, Didactique des disciplines, Équipes Français École
Gilbert TURCO, IUFM de Rennes

COMITÉ DE LECTURE
Suzanne ALLAIRE, Université de Rennes
Alain BOUCHEZ, Inspection générale de la Formation des Maitres
Jean-Paul BRONCKART, Université de Genève
Michel BROSSARD, Université de Bordeaux II
Jean-Louis CHISS, ENS de Fontenay-Saint-Cloud
Jacques DAVID, IUFM de Versailles, Centre de Cergy-Pontoise
Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Université de Haute Normandie
Francette DELAGE, Inspection départementale de l'E.N. de Rezé
Simone DELESALLE, Université Paris VIII
Claudine FABRE, IUFM et Université de Poitiers
Michel FRANCARD, Faculté de Philosophie et Lettres, Louvain-la-Neuve
Frédéric FRANCOIS, Université Paris V
Claudine GARCIA-DEBANC, IUFM de Toulouse
Guislaine HAAS, Université de Dijon
Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS
Dominique LAFONTAINE, Université de Liège
Rosine LARTIGUE, IUFM de Créteil, Centre de Melun
Maurice MAS, IUFM de Grenoble, Centre de Privas
Bernadette MOUVET, Université de Liège
Elizabeth NONNON, Université de Lille
Micheline PROUILHAC, IUFM de Limoges
Yves REUTER, Université de Lille III
Bernard SCHNEUWLY, Université de Genève
Françoise SUBLET, MAFPEN et Université de Toulouse Le Mirail
Jacques TREIGNIER, Inspection départementale de l'E.N. de Dreux 2
Jacques WEISS, IRDP de Neuchâtel

Rédaction INRP - Département Didactiques des disciplines


29, rue d'Ulm 75230 PARIS CEDEX 05
REPÈRES n° 18-1998

À LA CONQUÊTE DE L'ÉCRIT
Sommaire

A la conquête de l'écrit
Mireille BRIGAUDIOT, IUFM de Versailles et INRP-PROG et Roland GOIGOUX
IUFM d'Auvergne et CNRS 3
Ajuster l'enseignement aux apprentissages : la recherche PROG
(« Construction progressive de compétences en langage écrit,
de la Petite section au CE1 », INRP).
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit
Mireille BRIGAUDIOT, IUFM de Versailles et INRP-PROG 7
Essayer d'écrire dès l'École maternelle : un risque raisonné porteur d'apprentissage
Brigitte CALLEJA, Chantai CLOIX et Jacques RILLIARD,
IUFM de Bourgogne et INRP-PROG 29
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves
Gilbert DUCANCEL et Denyse VERECQUE, IUFM de Picardie et INRP-PROG 41
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme du miel ?
Marie-Alix DEFRANCE, IUFM de Versailles et INRP-PROG 65
Construire et évaluer des outils pour les maitres.
Compréhension de textes : comment aider les élèves de CE1 à construire
la cohérence de la signification globale d'un texte ?
Denis LEGROS, Hervé MERVANT, Guy DENHIERE et Claire SALVAN,
IUFM de Créteil, Universités de Paris 8 et de Provence 81
Une intervention a visée cognitive en Grande section de Maternelle :
ses effets de transfert sur l'apprentissage de la lecture à l'École élémentaire
Sylvie CEBE, Université de Provence 97
Analyser l'inadéquation de l'enseignement aux apprentissages
Rôle du contexte dans l'apprentissage premier de l'écriture à l'Ecole maternelle
Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, IUFM de Toulouse 11 3
Lecture, écriture et gestes professionnels
Gérard SENSEVY, IUFM de Bretagne 1 23
Entrée dans l'écrit et enseignement spécialisé
Christianne MORIN, Université de Nantes 139
Les aides spécialisées aux enfants en difficulté à l'école : problèmes et perspectives
Philippe GUIMARD, Université de Nantes 143
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie.
Roland GOIGOUX, IUFM d'Auvergne et CNRS 147
Etudier les apprentissages
La transcription de graphonèmes complexes en français
Sébastien PACTON et Michel FAYOL, Université de Dijon
et de Clermont-Ferrand 163
Les difficultés en lecture orale : perspective socioconstructiviste
Jacques FIJALKOW, Laurence RASA et Serge RAGANO, Université de Toulouse 1 73
Quand lire c'est lire
Nicole MENAGER, Université de Rennes 2 193
Pour que le déchiffrage ne reste pas lettre morte
Laurent DANON-BOILEAU, Université Paris 5 205
Actualité de la recherche 21 1

Notfîs de lecture
Catherine TAUVERON, Jacques TREIGNiER,
Gilbert DUCANCEL, Hélène ROMIAN 213
Summaries
Nick CROWTHER and Gilbert DUCANCEL 237
Numéro coordonné par Mireille BRIGAUDIOT et Roland GOIGOUX
AVERTISSEMENT

Utilisation de l'orthographe rectifiée

Après plusieurs dizaines d'autres revues francophones, REPÈRES applique


dorénavant les « Rectifications de l'orthographe » proposées en 1 990 par le
Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par
l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont
d'ores et déjà, pour plus de la moitié d'entre elles, prises en compte dans les
dictionnaires courants. Parmi celles qui apparaissent le plus fréquemment dans
les articles de notre revue : maitre, accroître, connaître, entraîner, événement, ...

©INRP, 1998
ISBN : 2-7342-0624-2
A LA CONQUÊTE DE L'ÉCRIT

Mireille BRIGAUDIOT IUFM de Versailles et INRP-PROG


et Roland GOIGOUX IUFM d'Auvergne et CNRS
En 1992, les chercheurs sollicités par le Ministère de l'Éducation nationale
pour présenter les savoirs utiles aux enseignants dans le domaine de la
«< Maitrise de la langue » (1) s'étaient montrés confiants : « L'enseignant, le
concepteur de méthodes, le formateur peuvent aujourd'hui s'appuyer sur des
connaissances scientifiquement validées, pour concevoir des innovations didac¬
tiques ou pédagogiques soigneusement expérimentées, pour réguler leurs
savoir-faire professionnels, pour améliorer l'efficacité de l'école tout entière » (2).

Modestement, ils avaient néanmoins concédé une importante restriction :


« pour l'évolution des méthodes d'enseignement et des pratiques didactiques
ou pédagogiques, l'apport de la recherche reste lacunaire - et le restera long¬
temps » (3).

Sept ans plus tard, la revue Repères a choisi de faire le point sur ces
lacunes. Elle n'a pas été déçue.

APPEL À CONTRIBUTIONS
En septembre 1997 nous lancions un appel à contributions afin de réunir
les articles qui composent aujourd'hui ce numéro 18. Sollicitant plus de 150
équipes de recherche, nous visions à organiser un espace d'échange et de
débat scientifiques pluridisciplinaires entre les chercheurs de didactique du fran¬
çais mais aussi de sciences du langage, de sciences de l'éducation, de psycho¬
logie ou de sociologie.

Notre question était simple : « Qu'apportent aujourd'hui les recherches en


didactique (ou dans les disciplines convoquées dans la réflexion didactique) à la
transformation des pratiques d'enseignement en vue d'améliorer les apprentis¬
sages des élèves en langage écrit ? »

Question que les pouvoirs publics mais aussi les médias, les parents et les
enseignants eux-mêmes posaient en des termes plus crus : « L'école primaire
peut-elle mieux faire son travail ? Le seuil de 15% d'élèves ne maîtrisant pas
« les compétences de base » en lecture à l'issue du cycle 2 est-il une
« fatalité » ? Comment analyser les performances des 35% d'élèves qui réussis¬
sent moins d'un item sur deux en français, à l'évaluation nationale CE2, depuis
bientôt dix ans ? Etc. »

Nous avons reçu une trentaine de réponses à cet appel. A l'issue d'une
procédure classique d'évaluation et de discussion critique des manuscrits qui
nous avaient été soumis, nous avons choisi de publier quinze articles (Nous
remercions les auteurs qui ont accepté de réduire très significativement la Ion-
REPERES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT et R. GOIGOUX

gueur de leurs textes afin de permettre la publication d'un plus grand nombre de
contributions).

LES RÉPONSES DES CHERCHEURS

Nous avons regroupé ces quinze articles en quatre ensembles.

Le premier ensemble regroupe quatre contributions (Brigaudiot, Calleja &


al., Ducancel & Vérecque, Defrance) qui tirent les premiers enseignements d'une
recherche-action de didactique du français de l'INRP intitulée PROG, c'est-à-
dire « Construction progressive de compétences en langage écrit, de la Petite
section au CE1 ». Cette recherche qui envisage les apprentissages relatifs à
l'écrit dès l'âge de 3 ans tente d'élaborer et de théoriser une « nouvelle manière
d'enseigner » en « ajustement permanent aux activités des élèves » (Brigaudiot).
Les compétences visées sont langagières et la rencontre avec ce qu'on
appelle « le code » se fait par découvertes (Calléja & al.). Le problème ne se
pose pas en terme d'apprentissage de la lecture, car c'est la compréhension
langagière qui est l'objectif visé en fin de cycle 2 (Ducancel & Vérecque), en pre¬
nant appui sur l'étonnante expertise de traitement de l'oral dont sont capables
les jeunes enfants. D'une manière générale, dans cette recherche, les élèves
sont considérés comme des explorateurs qui découvrent aussi bien les rela¬
tions entre fiction et réalité qu'entre sons et lettres (Defrance). On peut considé¬
rer qu'on a affaire ici à une option qui, malgré son assise théorique, a du mal à
s'imposer en didactique. Une hypothèse explicative est le manque d'outils mis
à la disposition des maitres.

Le second ensemble réunit deux recherches qui proposent justement des


outils aux enseignants. L'une est menée en CE1 et vise l'aide à la construction
de la cohérence de la signification globale de ce qui est dit dans un texte
(Legros & al.). L'autre est un essai d'interventions à visée cognitive en Grande
section, accompagné d'une mesure de ses effets sur les apprentissages ulté¬
rieurs en lecture (Cèbe). A regarder ces propositions de près, on y retrouve plu¬
sieurs caractéristiques déjà présentes dans le premier ensemble :
- nécessité d'une clarté cognitive des élèves sur l'enjeu des tâches qui
leur sont proposées (« ...leur expliquer l'intérêt de cette recherche pour la com¬
préhension du texte », « ...l'ensemble du dispositif fait l'objet d'une explicitation
systématique... »),
- importance de la médiation par le langage pour tout ce qui est relatif à
la métacognition (« les enfants rendent compte de leur stratégie », « l'interven¬
tion sollicite une intervention massive du langage »),
- prise en compte de données développementales dans la conception
des dispositifs didactiques (« ...nous pensons que l'apprentissage de la causa¬
lité physique est plus tardif que l'apprentissage de la causalité intentionnelle »,
capacités à extraire des régularités « ...c'est toujours pareil »).

Ces deux ensembles de travaux suggèrent qu'une défaillance de ces prin¬


cipes didactiques pourrait accroître les difficultés des élèves les plus vulné¬
rables.
À la conquête de l'écrit

Un troisième ensemble d'articles regroupe des questions que l'on peut


qualifier de malentendus entre enseignants et élèves ou de décalages entre
enseignement et apprentissages. En Maternelle, faute de nommer l'activité de
résolution graphique par l'écriture, on détourne l'attention des enfants vers l'ac¬
tion (Zerbato-Poudou). Les formes graphiques sont alors privilégiées. En CE1,
un maitre donne aux élèves une consigne métadiscursive qu'ils ne peuvent pas
comprendre (Sensevy) et ils n'ont d'autre alternative que de focaliser, eux aussi,
leur effort, sur les aspects formels de l'exercice. En classe d'adaptation, une
enquête montre également à quel point les tâches de copie ou de transposition
graphique occupent la plus grande partie des moments d'écriture (Morin). Dans
ces trois cas, les auteurs considèrent qu'il n'y a pas d'apprentissages réels
sur l'écrit. Les résultats aux évaluations dans la scolarité ultérieure, après aides
par les structures des réseaux spécialisés, sont parfois si désespérants que la
question se pose de trouver des moyens d'évaluation plus fiables (Guimard). Le
dernier article de cet ensemble (Goigoux) suggère enfin que les élèves en
grande difficulté de lecture peuvent être victimes d'un profond malentendu sur la
nature langagière de cette activité si l'enseignement n'incite pas, dès l'École
maternelle, l'identification des mots écrits en interaction avec les traitements
contextuels.

Le dernier ensemble de contributions est centré sur les apprentissages réa¬


lisés par les élèves. Le premier article s'intéresse au traitement des unités
orthographiques du français (Pacton & Fayol) et décrit une évolution dans les
représentations des élèves du CE1 au CM2. Le second (Fijaikow et al.) propose
un outil d'analyse des erreurs de lecture orale des élèves afin de pouvoir ulté¬
rieurement évaluer l'impact des choix didactiques sur la nature de ces erreurs. II
se démarque nettement de l'article suivant (Ménager) qui propose de combler
les lacunes des manuels de lecture en faisant travailler simultanément les élèves
sur leurs capacités à traiter formellement la langue et à produire du langage
écrit. Au terme de ce débat, la position d'ouverture d'un linguiste et thérapeute
du langage (Danon-Boileau) vient utilement nous rappeler un fait essentiel :
l'écrit est la pensée d'un autre, mystérieusement contenue dans un système
alphabétique.
REPÈRES N° 1 8/1 998 M. BRIGAUDIOT et R. GOIGOUX

NOTES

(1) Ministère de l'Éducation nationale et de la Culture, Direction des écoles. (1992) : La


maitrise de la langue à l'école, Paris, C.N.D.P. - Savoir Livre.
(2) Bentolila, A. Chauveau, G., Denhière, G., Fayol, M., Fijaikow, J. Hebrard, J. Jaffré,
,
JP., Rogovas-Chauveau, E., et Sprenger-Charolles, L (1992) : Lire et écrire des textes
à l'école : de nouveaux savoirs pour de nouvelles exigences. In Ministère de l'Éduca¬
tion nationale et de la Culture, Direction des écoles. (Ed.) La maitrise de la langue à
l'école. page127.
(3) Idem page 127.
(4) Seion la nomenclature établie conjointement par l'Inspection générale, la Direction
des écoles et la Direction de l'évaluation et de la prospective du Ministère de l'Édu¬
cation Nationale. [Cf.Ministère de l'Éducation nationale (1996) Evaluation CE2-6ème
Les dossiers d'Éducation et Formations. 65] Soit, par exemple, pour le CE2 en lec¬
ture : « reconnaître les mots courants, déchiffrer les mots inconnus, comprendre un
texte simple, comprendre le sens d'un mot dans ses contextes usuels, comprendre
des consignes simples, prélever une information simple et explicitement énoncées
dans le texte ».
POUR UNE CONSTRUCTION PROGRESSIVE
DES COMPÉTENCES EN LANGAGE ÉCRIT

Mireille BRIGAUDIOT
IUFM de Versailles - INRP PROG

Résumé : La recherche INRP « Construction progressive de compétences en


langage écrit, du cycle I au cycle 2 », dite PROG, qui s'est déroulée durant trois
ans, visait la réussite de TOUS les élèves dans leurs premiers apprentissages de
l'écrit (compréhension, production, connaissance du système de l'écrit).
Achevée en 1998, elle va donner lieu à publication de deux ouvrages destinés
aux maitres. Elle est ici décrite sur le plan méthodologique (recherche-action à
caractère longitudinal) et quelques uns de ses résultats sont présentés : « outils »
permettant au maitre de respecter et inciter chaque enfant dans sa propre
démarche d'apprentissage, principes de dispositifs didactiques permettant une
réelle progressivité dans la première maitrise de compétences à la fois si natu¬
relles (langage) et si abstraites (écrit alphabétique). La conclusion ouvre une dis¬
cussion sur l'enseignement / apprentissage de l'écrit.
ii-j'.KiWf.Mi i

Dans son projet initial (1), rédigé en 1995, la recherche « Construction pro¬
gressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », dite en
abrégé PROG, se justifiait sur deux pians :
- sur le plan didactique, parce qu'elle avait l'ambition de donner aux ensei¬
gnants des moyens pour tendre vers la réussite de tous les élèves dans leurs
premiers apprentissages de l'écrit. L'enjeu était une réelle mise en place des
cycles (Loi d'orientation sur l'éducation, 1989) ;
- sur le plan psycholinguistique, parce que, s'agissant d'une recherche lon¬
gitudinale (suivi des mêmes élèves sur trois ans), nous pensions découvrir des
cheminements individuels d'élèves dans le domaine des apprentissages de
l'écrit.

Les hypothèses de la recherche étaient les suivantes :

Hypothèse relative aux contenus d'enseignement / apprentissage : la


1)
réussite de tous les élèves suppose que l'on parte de ce qu'ils savent faire,
c'est-à-dire maitriser le langage (2), et qu'on leur permette d'utiliser ce savoir-
faire en langage écrit, avec, parfois, des moments d'objectivation des activités
qu'ils viennent de faire (métacognition) ;
2) Hypothèse relative aux situations didactiques à mettre en place : les
compétences en langage écrit et les représentations qui les accompagnent
seront favorisées par des activités en résolution de problème, mais aussi par la
participation des élèves en tant que « spectateurs » à des utilisations signifiantes
de l'écrit ;
REPÈRES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT

3) Hypothèse relative aux conditions pédagogiques et didactiques : des


médiations seront nécessaires entre les sujets enfants et les utilisations de
l'écrit, notamment en Maternelle, parce qu'il s'agit d'activités complètement
nouvelles pour eux. Les composantes de ces médiations sont provisoirement
définies comme étant : la sélection de certains écrits plus utilisés que d'autres
en classe, les enjeux de ces utilisations d'écrit qui se doivent d'être signifiantes
et intéressantes pour des jeunes enfants, le langage de l'adulte et des enfants à
propos de ces utilisations et de l'écrit lui-même, les accompagnements non-lan¬
gagiers d'utilisation de l'écrit (regard, suivi du doigt, feuilletage de pages, retour
à la ligne...).

La recherche s'est terminée au bout de trois ans en juin 1998 et l'équipe


est dans l'étape d'évaluation des résultats et de rédaction de deux ouvrages
pour les maitres. Ceux-ci s'adresseront respectivement aux maitres de cycle 1
et de cycle 2 et se présenteront comme des aides à la formation.

Nous nous proposons ici de dire où nous en sommes de cette dernière


étape, en présentant la recherche PROG dans sa méthodologie, puis en décri¬
vant quelques uns des outils qui seront proposés aux maitres, enfin en faisant le
point sur ce que nous pensons être une avancée dans les domaines didactique
et pédagogique. Ce panorama sera une introduction aux trois articles qui sui¬
vent et qui illustrent certains des résultats de la recherche.

1. MÉTHODOLOGIE

1.1. Le suivi des cohortes et les objectifs de la recherche

Le projet consistait à suivre des cohortes d'élèves (3) pendant trois ans :
soit de la Petite section à la Grande section, soit de la Moyenne section au CP,
soit de la Grande section au CE1. En fait, les différents événements survenus
sur cette période n'ont permis de suivre que 115 enfants pendant 3 ans (répartis
dans 10 classes), 66 pendant 2 ans (dans 7 classes) et 129 pendant 1 an (dans
9 classes). L'équipe nationale était composée de 9 groupes locaux (4) parmi les¬
quels un membre, non-chargé de classe, assistait à la classe, de manière heb¬
domadaire, avec la même cohorte d'enfants. Durant sa demi-journée de
présence, soit il prenait le plus de notes possible sur ce qui se disait et se faisait
dans la classe, soit il filmait afin de travailler sur la transcription la semaine sui¬
vante.

Les discussions avec le maitre titulaire portaient alors sur :


- l'observation des enfants au travail ;
- l'analyse de leur intérêt et de leur investissement dans les différentes
tâches proposées ;
- l'analyse des « bons moments », lorsque les enfants étaient très partici¬
pants et que des progrès étaient visibles chez certains d'entre eux, ainsi que
des dysfonctionnements, aussi minimes soient-ils (enfants en retrait, tâche
apparemment trop difficile pour les plus fragiles, séquences trop longues...) ;
- la construction de pistes de travail pour réajuster ou aménager un dispo¬
sitif, en construire un autre, penser une suite, aider certains enfants ;
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

- la construction d'outils d'évaluation et l'analyse des résultats qu'ils nous


apportaient.

Toutes les notes, transcriptions d'enregistrements, rédaction de projets,


résultats de protocoles d'évaluation, bilans réguliers ont été consignés dans des
classeurs (dits « JBR » : journaux de bord de la recherche) qui constituent de
magnifiques corpus. On peut en effet y suivre l'évolution des progrès des
enfants - ou, parfois, de l'inquiétude des maitres - parallèlement aux ajuste¬
ments des pratiques enseignantes. Ces documents constituent l'une des
sources d'évaluation de la recherche.

Nos deux objectifs étaient :


1°) Optimiser les apprentissages de TOUS les élèves. C'est dans cette
optique que nous avons appelé le parcours d'apprentissage de chaque élève
une « construction progressive de compétences », pour insister sur une progres¬
sivité du point de vue de l'apprenant, par opposition à une « progression » qui
renverrait à une démarche d'enseignement construite a priori et suivie par un
maitre.
2°) Théoriser l'ajustement permanent de l'action du maitre aux pistes don¬
nées par les enfants eux-mêmes. C'est en quelque sorte une nouvelle manière
d'enseigner puisque celui qui sait n'est plus toujours celui qu'on croit, comme
on le verra.

Les données de la recherche ont mis en évidence la nécessité de mieux


cibler les champs d'action didactique que ne le font les textes officiels. II nous
fallait, en effet, prendre en compte l'aspect qualitatif des apprentissages pro¬
gressifs des enfants. Aussi avons-nous choisi, tout en conservant l'esprit du
texte ministériel sur les « compétences à acquérir au cours de chaque cycle >
(édition de 1995), de définir de grands domaines d'intervention didactique
propres à la maitrise du langage à l'école. Nous allons évoquer successivement
la nature de ces domaines et les premiers résultats que donne l'évaluation de la
recherche pour chacun d'eux.

1.2. Domaines didactiques

Ce sont des domaines qui aident les maitres à clarifier leur action. « Dans le
domaine de la langue », ils sont au nombre de cinq dans le texte ministériel (5).
Pour notre part, nous en définissons quatre (6) Ils sont présentés ici dans les
encadrés du schéma (7) en termes de compétences et représentations sur les¬
quels nous reviendrons (voir 2.2.). Précisons que l'article de Gilbert Ducancel et
Denyse Vérecque est une illustration de la démarche visant le domaine de la
compréhension (compétence 2) et que celui de Brigitte Calieja, Chantai Cloix et
Jacques Rilliard donne de beaux exemples de dynamique d'apprentissage dans
le domaine « découvrir le système de l'écrit » (compétence 4). Ce schéma fait
également apparaitre ce que nous considérons comme des conséquences des
apprentissages progressifs de l'écrit. Traditionnellement traités par des situa¬
tions pédagogiques spécifiques, notamment à l'École maternelle, plaisir de lire,
culture de l'écrit et envie d'apprendre sont, selon nous, des résultantes d'ap¬
prentissages qui ont profondément concerné les enfants. L'article de Marie-Alix
REPÈRES N" 18/1998 M. BRIGAUDIOT

Defrance, dans ce numéro, montre ainsi, dans le champ de la culture de l'écrit,


comment des enfants de Maternelle s'approprient progressivement certains
repères, « choisis » dans leurs expériences de l'écrit, et réinvestis de manière
très personnelle.

ENVIE D'APPRENDRE PLAISIR DE LIRE CULTURE DE L'ECRIT

Etre bien à l'école et utiliser le langage en classe


(pour dire, pour comprendre, pour réfléchir) :
compétence 1

Comprendre du langage écrit :


compétence 2
Se construire des représentations Se construire des représentations
de l'acte de lecture : représentation 1 de l'acte d'écriture : représentation 2

Découvrir le système de l'écrit :


compétence 4
Comprendre la nature du langage écrit :
représentation 3

On remarque que la compétence 1 a un statut particulier puisqu'elle ne ren¬


voie pas aux apprentissages relatifs à l'écrit mais que nous avons dû la poser
comme une condition de ceux-ci. Cela signifie que les maitres doivent avoir à
l'esprit la nécessité pour les enfants de ne pas être débordés par leurs soucis
familiaux (naissance d'un petit frère, annonce d'un déménagement, maman opé¬
rée, divorce récent des parents) et par leurs inquiétudes dues au milieu scolaire
(malaise du repas de cantine, craintes pendant la récréation, peur de l'évaluation
sanction...) pour pouvoir s'intéresser à quelque chose qui, en apparence, pré¬
sente aussi peu d'intérêt que l'écrit (8). Une fois qu'ils sont en sécurité, tous les
enfants peuvent devenir « parieurs, chercheurs, décideurs, trouveurs » à condi¬
tion bien sûr d'être dans une classe où une telle attitude est non seulement per¬
mise mais encouragée en permanence.

1.3. Évaluation de la recherche

Malgré la difficulté à évaluer une recherche-action en didactique (voir


Romian 1989), nous essaierons de le faire en décrivant le degré de réussite de
chaque élève, au terme du suivi en classe PROG. Cette évaluation comportera
deux volets dont nous n'allons donner que quelques aperçus parce que le tra¬
vail est en cours.

10
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

Des données subjectives sont constituées de l'avis des maitres que les
enfants avaient respectivement en début et en fin de recherche. Nous avons
demandé à ces maitres de « classer » leurs élèves en quatre groupes, selon ce
qu'ils pensaient de leurs capacités langagières orales et de leurs apprentissages
relatifs à l'écrit. Les quatre groupes sont dits : élèves en difficulté, « tout
venant », performants, autres. Ces avis sont confrontés aux données précises
des JBR. Les résultats semblent montrer que la démarche PROG bénéficierait à
1 enfant sur 2 parmi les élèves en difficulté (sur les 79 enfants de ce groupe en

début de recherche, 43 sont considérés « tout venant » en fin de suivi et 36 res¬


tent « en difficulté ») et également à 1 enfant sur 2 dans le groupe « tout venant »
(141 en début de recherche contre 66 en fin de recherche, les autres étant
« passés » dans le groupe des performants). Les élèves performants en début
de recherche le restent ou bénéficient de passages anticipés de classe en cours
de suivi. On note quelques « reculs » lorsque la fin de suivi PROG correspond à
la fin de la Grande section ou du CE1 (1 1 élèves sur le total de 310).

Des données objectives sont recueillies par des protocoles d'évaluation.


Ceux-ci sont soit construits par l'équipe soit empruntés à d'anciennes évalua¬
tions nationales CE2 (pour les élèves en fin de CE1). Les résultats des suivis
durant les trois années de Maternelle semblent montrer que les élèves de fin de
Grande section soient globalement assez performants en production (écriture
d'un message dicté) et très performants en compréhension (rappel de récit) et
en « connaissance » du code. A titre d'exemple, dans une des Grandes sec¬
tions, 22 élèves sur 26 encodent du sonore (9) dans une dictée de mots onoma-
topéiques. Pour les enfants suivis trois ans sur le cycle 2, nous pensons avoir
baissé le taux d'échec jusqu'à un minimum. Les limites sont celles d'actions
d'ordre uniquement cognitif. Lorsqu'elles se sont avérées insuffisantes, une
orientation en établissement spécialisé a été prononcée (3 enfants parmi les 1 65
des classes de CP). Les résultats aux items des évaluations nationales CE2 sont
particulièrement encourageants : souvent supérieurs aux moyennes nationales
pour les milieux moyens ou favorisés, très proches de celles-ci dans les milieux
très défavorisés, ce qui est pour nous le meilleur des résultats. A titre d'exemple,
voici les résultats de deux CE1 en fin de troisième année PROG, l'un en milieu
socio-culturel moyen (M) et l'autre en milieu défavorisé (ZEP) :

épreuve compréhension score national 1993 : 59,2 score classe PROG M : 74,78
«Le héron» (MEN 1993) score classe PROG ZEP : 71 ,4
épreuve production score national 1992 : 58,6 score classe PROG M : 69,9
« Lapinou » (MEN 1992) score classe PROG ZEP :55,7
épreuve code (entourer score national 1995 : score classe PROG M : 83,56
le mot qui « n'a pas 86,44 score classe PROG ZEP : 83,06
le même son » que les
autres (MEN 1995)

Une autre manière d'évaluer la recherche serait la capacité que nous allons
avoir à fournir de l'aide aux maitres. Nous allons évoquer cette question dans
les deux chapitres suivants.

11
REPÈRES N° 1 8/1 998 M. BRIGAUDIOT

2. LES OUTILS PROG


Le terme « outils » renvoie à trois catégories instrumentales pour les
maitres ce sont des concepts, des documents professionnels, ou des scé¬
:
narios de classe, choisis ou façonnés, de manière à ce que les maitres puissent
y avoir recours pour mieux aider chaque enfant dans ses apprentissages pro¬
gressifs. Nous allons présenter un outil dans chaque catégorie.

2.1. Un outil-concept : le choix d'une définition du langage

Parmi les concepts, nous avons choisi celui du langage qui est la base du
travail dans PROG.

Dans la démarche PROG, on considère l'écrit comme une forme langagière


particulière, autre par rapport aux formes que sont le langage intérieur (pensée,
lecture silencieuse) et le langage extériorisé (oral en situation d'interlocution). Le
langage écrit ne se définit que par le fait que son destinataire n'est « pas là » ou
<«pas maintenant ». Le « pas là » correspond à l'absence physique de l'interlocu¬
teur et le « pas maintenant » renvoie au cas du pense-bête. Cette définition est
très proche de celle que donnait Vygotsky (op. cit., p. 260) : « Le langage écrit
implique une situation dans laquelle celui à qui est adressé le discours soit est
totalement absent, soit ne se trouve pas en contact avec celui qui écrit ».

La conquête de cette forme langagière écrite est travaillée dans des traite¬
ments de vrais énoncés écrits (attestés) et grâce aux deux autres formes du lan¬
gage. C'est toujours l'activité langagière des enfants qui est visée au bout du
compte. Cet objectif ambitieux numéro 1 de l'école s'appelle Langage, avec une
majuscule, puisque nous parlons alors de cette faculté du bébé d'Homme qui
consiste, dès sa naissance, à écouter, comprendre, penser, interagir avec autrui
par le moyen d'une langue.

Le choix de cette définition du langage a des incidences considérables sur


les pratiques enseignantes. On le sait, faire un amalgame entre langage et
norme linguistique est une chose, donner sa place au langage en tant que sup¬
port de la pensée est tout autre chose. Cette option benvenistienne (1 966) pas¬
sionne les maitres dès qu'on leur montre à quel point l'intelligence des enfants
s'étale sous leurs yeux, parfois même sans qu'ils l'aient provoqué, à chaque
minute de classe, dès que l'un d'entre eux s'interroge ou fait un commentaire.

Nous nous sommes inspirés d'une proposition de Danon-Boileau (1995)


pour considérer trois dimensions rendues possibles par le langage. Outil pour
les maitres, ce filtre permet de comprendre en quelque sorte le type d'activité
langagière que mobilisent les enfants. Or, dans PROG, comprendre les enfants
c'est déjà être dans une différenciation pédagogique. Voici comment nous défi¬
nissons ces trois dimensions.

La dimension symbolique est une notion psychanalytique selon laquelle


un enfant « dit » symboliquement à autrui si ce que celui-ci lui attribue est
« bon » ou « pas bon » pour lui. Plus les enfants sont jeunes, plus cette dimen¬
sion occupe le premier plan de l'activité langagière. II faut alors que l'enseignant

12
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

comprenne ce qui se joue, qui est d'une importance considérable pour l'enfant
alors qu'en apparence, ce peut être à cent lieues d'une réponse scolaire atten¬
due.

Voilà par exemple comment Sonia, en janvier de Moyenne section, résume


l'histoire « Toc toc toc » (1 0) en montrant que « c'est bon pour elle » :
c'est l'histoire de trois marmottes qui vont dans une maison et pi mon papa i
fait toc toc toc et des fois i me porte et c'est moi qui fais toc toc toc.
Toute la délicatesse de la situation consiste, d'une part à comprendre que
Sonia met en rapport un événement de fiction (différents personnages frap¬
pant successivement à une porte) avec un bonheur d'enfant qu'elle a réelle¬
ment expérimenté, d'autre part à lui montrer que le récit du livre est également
intéressant en soi. C'est ce que nous visons dans la compétence 2 (compré¬
hension de l'écrit) sans laquelle de nombreux enfants risquent de « rester dans
leur monde », sans pouvoir investir l'acte de lecture (cf. article Ducancel &
Vérecque).

La dimension cognitive est légitimement toujours mobilisée à l'école


puisqu'elle est la trace des activités de reconnaissance, classement, comparai¬
son, dénomination des objets du monde. Tous ces traitements intelligents peu¬
vent être considérés comme une même procédure qui consiste à ramener le
perçu à du connu selon un processus intensionnel (Le Ny 1 989). Attestée autour
de 1 an par l'association de représentations cognitives de situations à celles de
représentations verbales (Bramaud du Boucheron 1981), cette procédure conti¬
nue d'être activée tant que l'enfant ne maitrise pas complètement l'écrit. Et
PROG nous a appris combien les enseignants avaient du mal à comprendre ce
processus cognitif qui, contrairement (?) aux nôtres, en tant qu'adultes lettrés,
prend plus en compte la dimension sonore du langage que son orthographe
écrite et mentalisable.

Voici un exemple pris en Petite section, le 4 avril. Depuis quelques


semaines, l'enseignante utilise publiquement son cahier d'appel en expliquant
comment elle s'y prend. Les enfants l'ont longuement regardé et commenté
lors des premières séances de cette nouveauté. Ce jour-là, alors que la mai¬
tresse dit/e prends mon cahier d'appel, Claudio s'écrie Mars !. L'interprétation
est que cet enfant associe un document écrit d'adulte (ici le cahier d'appel) à
une chaine sonore souvent entendue durant cette situation de regroupement
(mars est le nom du mois qui a été souvent mentionné durant les derniers
jours). Ce type d'activité nous apparait comme fondamental dans la conquête
de l'écrit parce qu'il permet une mise en relation de sens (nommer le mois)
avec un support qui ne contient que de l'écrit (liste de mots et signes sans
illustration).

La dimension « meta », que nous appelons ainsi pour laisser volontaire¬


ment plusieurs interprétations possibles, qu'elle soit metalangagiere (renvoyant
à l'activité de langage elle-même, comme lorsque Hannah, en Petite section,
tenant un livre, dit on fait semblant de lire), ou métalinguistique (renvoyant à un
phénomène de langue comme lorsque Arjuna dit c'est sûr qu'i faut O parce que

13
REPÈRES N" 1 8/1998 M. BRIGAUDIOT

j'entends CO), ou métadiscursive (renvoyant à l'activité de discours comme


lorsque Arthur s'écrie en voyant le cochon d'Inde Grignotte elle veut téléphoner !
Elle veut parler à ses parents tout de suite !), ou metacognitive (renvoyant à des
phénomènes de cognition comme dans l'explication parce qu'on sait pas lire,
ajoutée par Hannah). Nous attirons l'attention des maitres sur cette question en
insistant sur le fait que c'est l'existence de cette dimension dans un énoncé
d'enfant qui est importante, plus que le contenu du dire. Parce qu'on sait alors
que l'enfant « objective » le langage ou son usage. Et c'est un passage obliga¬
toire pour maitriser l'écrit à terme (Vygotsky op. cit.). II s'agit donc d'un indice
fort d'évaluation pour le maitre. Prenons un exemple en CP.

On est le sixième jour de classe et la maitresse a prévenu les élèves qu'ils


pouvaient réussir à lire presque tout seuls ce qu'elle avait écrit au tableau. La
phrase écrite est Bakary a une dent qui bouge en bas, alors qu'ils avaient lu la
veille Ursula a perdu une dent. Immédiatement, un enfant montre le mot
« dent » et le prononce. Mélody annonce alors : j'ai trouvé un mot avec [dâ],
« dans mon travail ». Le traitement qu'elle applique à l'unité sonore est plus
complexe qu'il n'y parait puisqu'il a nécessité la segmentation d'un « morceau
de langage » et qu'elle appelle intuitivement ce morceau un « mot ». Tout est
pratiquement en place pour comprendre le système de l'écrit.

Pour permettre aux maitres de considérer positivement ce genre de


remarque, tout en gardant en tête qu'il y a encore du chemin à parcourir pour
Mélody, nous avons établi des référentiels particuliers d'objectifs.

2.2. Un outil-document : les référentiels d'objectifs


Les outils-documents que nous destinons aux maitres sont essentiellement
des modes d'emploi de situations de classe qui mobilisent compétences et
représentations des enfants. Mais nous avons également été amenés à définir
des « référentiels d'objectifs ». Les référentiels que nous avons construits sont
différents des programmes nationaux, d'une part parce qu'ils sont limités à un
nombre très restreint d'items que nous considérons comme les « noyaux durs »
des apprentissages de l'écrit, d'autre part parce qu'ils se présentent comme des
espaces non-bornés. Cela veut dire que ce sont des visées plus que des objec¬
tifs (mais nous ne trouvons pas de mot satisfaisant) puisqu'il s'agit, pour tous les
enfants, d'aller le plus loin possible dans les compétences et les capacités de
représentations mentionnées. On ne peut plus parler d'objectif atteint ou pas,
parce qu'on peut toujours améliorer ses performances et donc poursuivre la
construction de sa compétence. A titre d'exemple, voici comment le référentiel
destiné aux maitres d'École maternelle est provisoirement rédigé dans l'ouvrage
final qui leur est destiné.

14
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

Compétences Représentations
Compétence O : Durant le cursus a
l'École maternelle, tous les enfants
doivent montrer qu'ils utilisent le lan¬
gage, pour dire, pour comprendre,
pour réfléchir.
Les indicateurs pour le maitre sont
leurs prises de parole, les contenus
de leurs discours, leur participation à
la vie de la classe par le langage, leur
utilisation du langage dans les
démarches intellectuelles.
Compétence © : En fin de Grande Représentation O : Les très nom¬
section, tous les enfants doivent avoir breuses expériences de compréhen¬
progressé dans la compétence langa¬ sion d'écrit lu par le maitre qu'ils
gière de compréhension de l'écrit. auront faites pendant trois ans per¬
L'indicateur est leur capacité à dire ce mettent aux enfants de se construire
qu'ils en ont compris ou à montrer une représentation de plus en plus
qu'ils cherchent à comprendre ce précise de l'acte de lire (c'est « faire
qu'ils entendent lorsque le maitre leur langage » à partir de ces « pattes de
lit un écrit. mouche » qui sont sur un papier).
Compétence © : En fin de Grande Représentation © : Les très nom
section, tous les enfants doivent avoir breuses expériences de production
progressé dans la compétence langa¬ d'écrit qu'ils auront faites pendant
gière de production d'écrit. trois ans (comme spectateur et
L'indicateur est leur capacité à pou¬ comme acteur) permettent aux
voir « parier de l'écrit » pour dire enfants de se construire une repré¬
quelque chose à quelqu'un en pre¬ sentation de plus en plus précise de
nant en compte le fait qu'on s'adres¬ l'acte d'écrire (c'est « faire langage »
se à un absent ou à un « pas mainte¬ en pensant à de nombreuses don¬
nant ». nées, changer, améliorer, écrire).
Compétence O : En fin de Grande Représentation © : Les très nom¬
section, tous les enfants doivent avoir breuses expériences de compréhen¬
progressé dans une compétence sion d'écrit, de production d'écrit, de
meta » qui consiste à se poser des recherches relatives à l'écrit permet¬
questions sur le système de l'écrit. tent aux enfants de se construire une
L'indicateur est leur capacité à entrer représentation de plus en plus précise
dans une démarche de recherche et de la nature de l'écrit (c'est du langa¬
d'essais : 77ens, on n'avait pas vu ça ! ge, pour ou de quelqu'un qui n'est
Pourquoi c'est pas pareil ? Pourquoi pas là, et pour le maitriser il faut utili¬
ça ne marche pas comme on croyait ? ser la valeur sonore des lettres).

Les compétences sont des savoir-faire langagiers. Les représentations ren¬


voient aux traces (langage et comportement non-verbal) que nous interprétons
comme étant ce que comprennent les enfants de l'écrit et de ce qu'on peut en
faire.

15
REPÈRES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT

La compétence 2 semble tout à fait fondamentale pour les apprentis¬


sages ultérieurs de l'écrit. On peut se demander pourquoi elle occupe si peu de
place dans les textes officiels qui n'encouragent pas vraiment les maitres à faire
autre chose que raconter simplement aux enfants des histoires prises dans les
livres. Or cela ne suffit pas. Tout nous montre que c'est ici une grande source de
reproduction des inégalités sociales : pour qu'un enfant qui n'a pas l'habitude
d'entendre de l'écrit dans sa vie quotidienne puisse entrer dans la compréhen¬
sion de cette nouvelle forme de langage, il faut l'aider. Nous prévoyons pour les
maitres de nombreuses pistes en ce sens, en croisant notamment les différents
systèmes symboliques oral - images - écrit qui se complètent (cf. article
Defrance ici même).

La représentation 1 mérite beaucoup d'attention puisque c'est elle qui


va faire naitre l'envie d'apprendre, comme le montrent les réponses des enfants
à la question tu as envie d'apprendre à lire ?, posée par Chauveau & Rogovas-
Chauveau (1994). Aussi la notion de « clarté cognitive » est-elle très précieuse
dans notre travail, qu'il s'agisse ici pour l'enfant de « comprendre ce qu'il doit
faire pour acquérir le savoir-lire » (Downing & Fijaikow 1984, p. 60) ou plus large¬
ment de savoir où il en est de ce qu'il est en train d'apprendre par rapport à un
but clair pour lui (dans la remarque précédente d'Hannah par exemple). Le
grand obstacle qui est apparu durant la recherche est le fait que les enfants
peuvent s'installer dans la croyance qu'il suffit de parler sur les images pour lire,
et cela jusqu'au CE1 .

La compétence 3 de production en langage écrit est souvent considérée


comme connue par les enseignants de Maternelle qui renvoient à la technique
de la dictée à l'adulte. A regarder les pratiques de près, on s'aperçoit que la
tâche est souvent si difficile pour les enfants que les maitres ont souvent
recours, de manière non-consciente, à deux biais : soit ils font le travail à la
place des enfants en reformulant totalement les énoncés enfantins pour qu'ils
soient « écrivables » et normes, soit ils transcrivent de l'oral en pensant
construire ainsi un pas vers la maitrise de l'écrit (11). Nous fournissons donc aux
maitres des « modes d'emplois » pour les aider à mener de véritables produc¬
tions d'écrit dès la Moyenne section, notamment pour la production d'une
grande histoire, expérience qui reste un repère fort durant plusieurs années pour
les enfants qui y ont participé. Après de nombreuses réceptions de courriers et
de messages au cycle 1 , les élèves participent aux réponses avec l'aide de
l'adulte et entrent dans cette activité de manière autonome au cycle 2.

La représentation 2 se construit au cours de tous ces moments intenses


où se croisent intentions de signifier, tenue en mémoire de ce dont a besoin le
destinataire pour comprendre, mise en mots et problèmes orthographiques.

La compétence 4 et la représentation 3 sont mobilisées notamment


dans les situations mentionnées précédemment. C'est lors de lectures et pen¬
dant des productions, ou à partir de leurs relectures, que les enfants font des
remarques, des comparaisons, des différenciations, des hypothèses sur des
lettres, des graphies, des signes de ponctuation. Au cycle 1 , le prénom est un
écrit privilégié dans ce domaine. On savait que son écriture pouvait jouer un rôle

16
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

particulier dans la construction du mot en tant qu'unité graphique (Jaffré 1995).


Mais les enfants nous ont montré plus que cela dans la recherche.

II se trouve que dans les classes de Maternelle où seule l'écriture cursive


avec majuscules d'imprimerie est utilisée, en production, depuis la Petite sec¬
tion, on peut repérer le moment où un enfant a fait la découverte du principe
sonore (12) lorsque, pour encoder, il cesse de dessiner ou de faire des guir¬
landes et se met à utiliser des capitales d'imprimerie qu'il emprunte aux majus¬
cules des prénoms. Nous interprétons cela comme une trace de cheminement
cognitif qui l'a conduit à faire seul un travail complexe : isoler un élément gra¬
phique pour en faire un élément phonique « transportable ». Cette démarche
individuelle de chaque enfant est, selon nous, fondatrice de ce qu'il va com¬
prendre du système de l'écrit. Aussi continuons-nous à penser qu'il est bon de
mettre les capitales d'imprimerie à la disposition des enfants, mais qu'en
revanche, il ne faut pas leur enseigner son écriture. Dans ce dernier cas, on fait
comme si tous les enfants pouvaient s'emparer des petites unités non-signi¬
fiantes que sont les lettres, avec des valeurs sonores. Donner des objets dont le
statut « meta » est déjà construit (Brigaudiot 1 994), comme c'est le cas pour les
lettres, c'est ne résoudre les problèmes qu'en apparence. Aligner des lettres
pour faire semblant d'écrire n'est pas une conquête profonde de l'écrit pour un
enfant à qui on a « donné » des lettres depuis plusieurs années. En revanche,
aller chercher des lettres à l'intérieur de formes graphiques qui en contiennent
c'est en « inventer » le statut. Nous pensons que les enfants de Maternelle tra¬
vaillent à partir du langage pour découvrir la langue, pas l'inverse. C'est pour¬
quoi le prénom est longuement travaillé dans les classes PROG, dès la Section
des Petits :

tu vois, je vais écrire Sarah, c'est ton nom, alors je vais d'abord écrire un
S majuscule et un A, ça fait « sa »et après je vais écrire « ra » et il faut un H à
la fin de ton prénom. On ne l'entend pas quand on le dit. Et tu vois, ça veut
dire que c'est ton dessin à toi, Monique saura que tu as fait ce dessin quand
elle verra que c'est écrit Sarah. Et chaque fois que tu feras un travail, j'écrirai
ton prénom, j'écrirai Sarah, comme ça.

Et c'est à partir de ces repères, montrés par l'adulte dans sa propre utilisa¬
tion de l'écrit, que chaque enfant fera, à son heure, la découverte du principe
sonore et du pouvoir qu'il donne. A titre d'exemple, voici quelques traces du
cheminement de Maxime.
- Petite section : En octobre, à la demande tu peux écrire quelque chose ?
il dessine un gros rond entouré de poils et dit une grosse bête. A la demande ef
tu peux écrire maman ?, il répond je sais pas mais je sais écrire une araignée et il
refait un dessin « poilu ». En mars, à la même première demande, il trace un
baton et quatre pseudo-lettres en disant j'ai écrit bonhomme.
- Moyenne section : En janvier, à la commande d'écriture de « maman », il
répond c'esf comme le début de Maxime (trace MA en capitales) après qu'est-
ce que ça pourrait être (trace PMP) et relit « maman ». II a donc déjà acquis le
principe sonore. Quand on lui demande d'écrire son prénom, il dit qu'il a besoin
de son étiquette et le copie dans son écriture cursive avec sa majuscule en

17
REPÈRES N" 18/1998 M. BRIGAUDIOT

capitale d'imprimerie (c'est ce qu'il apprend cette année). En juin, il dit qu'il peut
le faire sans étiquette, trace avec beaucoup d'effort et commente j'ai fait un pont
de trop, ce qui est vrai puisque le M de la dernière syllabe a quatre jambages. A
la demande ye voudrais que tu essaies d'écrire le prénom d'un enfant que je
connais dans une autre classe et qui s'appelle Max, il répond ça commence
comme ça et montre le début de son prénom qu'il vient d'écrire. Puis il écrit
Max en cursive.
- Grande section : En mars, il écrit son prénom et Max en cursive, sans
modèle et sans hésiter, et PAPA en capitales d'imprimerie. En juin, la com¬
mande d'écriture est une phrase complète le papa de Tom a mangé une tarte.
Maxime écrit :
EPAPAATtartes

II explique ensuite comment il s'y est pris car il a l'habitude de le faire :


« /e «j'ai écouté le son (montre E), « papa »;'e savais l'écrire par cur, « Tom »
j'ai écrit T et O (montre de droite à gauche le T puis le A car son frère s'appelle
Aurélien et il utilise la majuscule pour la valeur sonore du graphème « au »), er
« fartes » j'ai trouvé dans le classeur et je savais qu'il fallait pas écrire 5 (le
classeur contient les comptines non-illustrées que les enfants savent par cur
et dont ils beaucoup travaillé l'écrit ; dans la comptine de l'ogre, il est écrit
qu'il mange « 5 tartes »). On voit ici comment Maxime change d'écriture dès
qu'il passe à la copie.

Dans une classe où l'on n'enseigne l'écriture qu'en cursive, on a donc sur
le plan longitudinal une suite d'emploi de différentes formes par cet enfant qui
correspondent à différentes représentations de l'usage de l'écrit : dessin (signi¬
fier par écrit) -> pseudo-lettres (imiter l'écriture des adultes) -> capitales d'impri¬
merie et cursive (respectivement pour coder des sons et pour copier) -> cursive
(quand on sait écrire).

2.3. Un outil-scénario de classe : l'attitude du maitre


qui prend en compte le « déjà-là »
Les outils « attitudes des maitres » sont de petits scénarios de classe théo¬
risés. Leur théorisation permet de comprendre comment s'y prennent les pro¬
fessionnels pour gérer une double contrainte en permanence, à savoir prendre
en compte systématiquement les originalités des comportements de chacun
des enfants par rapport à l'écrit, et mettre en synergie ces individualités pour
l'enrichissement des uns grâce aux autres et rendre toujours transparent le fait
que tout le monde est en train d'apprendre. L'exemple de scénario que nous
décrirons est celui de la prise en compte par le maitre de ce qu'Elisabeth Bautier
(1995) nomme le < déjà-là » (connaissances et expériences du sujet langagier).

On vient de voir à quel point la compréhension de la logique d'un compor¬


tement enfantin était importante pour savoir s'il était en progrès ou pas. Nous
avons théorisé ce feed-back particulier du maitre qui consiste à montrer à l'en¬
fant qu'il comprend cette logique lui appartenant, même si elle est autre que ce

18
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

qu'il attendait. L'attitude comporte trois temps que nous appelons valider ; inter¬
préter ; construire l'écart. La validation est le fait de dire à l'enfant qu'on l'a
entendu, l'interprétation consiste à prendre son point de vue pour essayer de
décrire le processus qu'il a mis en et la construction de l'écart est le fait
de rendre explicite les deux plans discursifs construits respectivement par le
maitre et par l'enfant. II s'agit là d'un procédé de clarté cognitive pour l'enfant,
puisqu'on lui explique en quoi il y a une différence, et, surtout, une manière de
lui montrer que ce qu'il dit est intéressant et que c'est tout à fait normal qu'on
ne soit pas en accord total puisqu'il est en train d'apprendre.

Si l'on reprend la remarque de Mélody à propos du « mot » « dans » mon


travail, la maitresse lui a renvoyé oh mais dis donc c'est drôlement intéressant
ce que tu dis là, vous avez entendu ce qu'a dit Mélody ?. Et après la reprise de
la part de la fillette, l'enseignante construit une analyse e//e a cherché quand
est-ce qu'elle disait [dâ] ef eWe a trouvé « dans mon travail », ef tu as raison, on
entend [dâ], mais c'est un autre mot qui s'écrit comme ça (écrit « dans ») ef
qu'on dit quand on dit « dans la classe », « dans la rue », alors que là (montre
le tableau) on parle d'une dent de Bakary, et ce mot ne s'écrit pas pareil
(montre l'écrit) mais // se dit pareil.

Les progrès (et les non-progrès) de Mélody dépendent largement de ce


feed-back. Ici, elle entend qu'elle est reconnue dans ses démarches d'enfant
apprenant et que le processus qu'elle a choisi est opératoire. L'enseignante lui
renvoie ce que nous appelons un « miroir cognitif », c'est-à-dire une mise à dis¬
tance de son activité intellectuelle. Le « déjà-là », ou capacité attestée, est pris
en compte.

Ce scénario est reconnu par les maitres comme nécessitant de gros efforts
de leur part car il implique l'arrêt de leur logique propre et le détour par le rai¬
sonnement d'autrui, sans pour autant « perdre le fil ». Ils y adhèrent cependant
avec engagement dès qu'ils perçoivent la différence avec deux autres attitudes
particulièrement tenaces : celle d'un énoncé à la forme négative de type on ne
parie pas de ce mot-là pour le moment ou non c'est pas ça, et celle du renvoi
d'une question qui, en fait, construit un statut d'erreur comme c'est le même
mot ?. Ces phénomènes sont connus mais restent largement sous-estimés dans
leurs incidences (13).

3. LES DISPOSITIFS DIDACTIQUES

3.1. Trois dispositifs


Quand on regarde les parcours individuels d'apprentissages des élèves (à
travers les journaux de bord et les évaluations régulières), on mesure l'impor¬
tance du fait que ce sont les enfants eux-mêmes qui « décident », à certains
moments et pas à d'autres, de changer leur manière de faire, d'essayer quelque
chose pour résoudre un problème ou atteindre un but. Le travail de Maxime ou
les parcours de Larissa et Roseline (article Calleja & al. ici même) le montrent
bien. Si l'on veut réellement faire en sorte que tous les enfants progressent, la
question est « comment faire pour qu'ils puissent se saisir, tout seuls, d'une

19
REPERES N" 18/1998 M. BRIGAUDIOT

nouvelle procédure, d'un nouveau savoir-faire ? ». II ne s'agit ni de le leur donner


par un enseignement de type « démonstration - application », ni de les mettre
devant des problèmes insurmontables (Meirieu 1987 parle de « pédagogie de la
réponse » et de « pédagogie du problème »). Si la formule « l'élève au centre du
système éducatif » (Loi d'orientation sur l'éducation, 1989) veut dire quelque
chose, cela ne peut être que cette démarche de l'élève lui-même dans un élan
vers le savoir. C'est dans cette optique que se sont construits peu à peu, durant
la recherche, trois types de dispositifs didactiques.

E -» SF

Dispositif 1 : l'élève Dispositif 2 : le maitre Dispositif 3 : l'élève


participe en tant et l'élève utilisent résout un problème
que spectateur à l'écrit dans une même en langage écrit
une utilisation démarche construit par le maitre
de l'écrit par le maitre
Légende : M = pôle maitre, SF = pôle des savoir-faire construisant compé¬
tences et représentations sur l'écrit, E = pôle élève.

3.2. Des dispositifs complémentaires

Ces trois dispositifs sont complémentaires.

Le dispositif 1 est particulièrement adapté aux premières rencontres que


vont faire les enfants de Maternelle avec l'écrit, notamment en Petite section. II
s'agit du « rôle de l'adulte qui oralisé et fait découvrir les textes... ou encore qui,
à travers sa propre écriture, montre à l'enfant comment ses paroles se transfor¬
ment en passant à l'écrit » (Programmes de l'école primaire, 1995, p. 24). Cette
idée de « donner en spectacle » un adulte expert en utilisation de l'écrit mérite
qu'on s'y attarde. On pense souvent, à tort, que les enfants sont passifs lors¬
qu'ils sont spectateurs. Or, si le silence règne pendant les lectures d'histoire en
regroupement, c'est bien signe qu'ils sont tous en langage intérieur intense à ce
moment-là. II en est de même lorsque le maitre, après leur avoir demandé, dans
une phase orale de face à face, ce qu'ils voulaient dire à Claudio (l'enfant qui a
déménagé), se retourne vers le tableau en disant je vais l'écrire. Alors je vais
d'abord écrire Cher Claudio, voilà...

Les conditions de l'implication des enfants « spectateurs » sont essentielle¬


ment :

- le degré de conviction du maitre de l'utilité de la situation. II doit réelle¬


ment rendre son activité langagière transparente en ayant en tête que les
enfants y assistent pour la première fois ;
- l'investissement des enfants dans le contenu langagier écrit. La lecture
d'un conte est plus intéressante que celle d'une recette de cuisine et l'écriture
d'une lettre à Claudio plus motivante que la demande d'autocar au maire ;

20
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

- les possibilités que vont ensuite avoir les enfants de considérer cet écrit
comme « le leur », parce qu'ils y ont participé. Ce seront les reprises et discus¬
sions sur les textes qu'ils viennent d'entendre, ou encore leur « pseudo-lecture »
à leurs parents du message écrit par la maitresse devant eux. Le « spectacle »
ne suffit pas en soi.

Ce dispositif a un autre avantage, celui de permettre à l'enseignant de


rendre visibles des traitements différents de l'écrit : il peut ainsi parfois décom¬
poser un mot tout en l'écrivant (comme dans l'écriture du prénom de Sarah), ou
au contraire préciser ce mot-là je sais l'écrire, ou encore dire ah il faut que je
mette un point. II ne montre donc pas un modèle mais des exemples. C'est ce
que nous appelons donner des moyens aux enfants pour apprendre.

Le dispositif 2 est une activité conjointe où adulte et enfant(s) coopèrent


à la même tâche. Au cycle 1 , c'est le cas de « pseudo-lecture » de texte connu
par cur, de rappel de récit à plusieurs (récit entendu préalablement plusieurs
fois en lecture et qu'on redit « comme dans le livre »), de production d'écrit avec
dictée à l'adulte. En cycle 2, on peut retrouver les mêmes situations auxquelles
s'ajoutent les lectures de textes et les « écritures accompagnées » (messages
écrits par les enfants avec aide de l'adulte). Toute la difficulté réside ici dans le
degré d'intervention du maitre qui ne doit faire ni trop ni trop peu. Nous avan¬
çons lentement sur cette question. La prise en compte du « déjà là » étant ici
centrale, le dispositif ne fonctionne qu'en atelier, avec, au maximum, un petit
groupe d'enfants.

Dans le dispositif 3, le maitre a ciblé un problème qui lui semble particu¬


lièrement bien situé dans la zone des apprentissages en cours et il en propose la
résolution à un ou des enfants. II s'agit d'actions ponctuelles qui mettent en jeu
des éléments très circonscrits du large champ de l'écrit. C'est le cas lorsqu'on
demande à Maxime d'écrire le prénom d'un autre enfant qui s'appelle Max. Le
fait de lui proposer une portion de chaine sonore qu'il connaît parfaitement bien
([maks] portion de [maksim]) peut lui donner l'idée de découper également la
suite de lettres qui lui correspond et qu'il connait très bien aussi. On voit des
lumières briller dans les yeux de certains enfants lorsqu'ils pensent avoir trouvé
la solution. Nous appelons « jeux-problèmes » ces dispositifs que les enfants
aiment beaucoup et qui les font progresser de manière spectaculaire. Comme
lorsque nous introduisons une série de jeux phoniques en Grande section et en
CP pour attirer leur attention sur la dimension sonore du langage.

Les conditions de réussite sont :


- le choix de la situation dans sa dimension symbolique (l'enfant se sent
« concerné ») ;
- la certitude pour l'enfant qu'il ne prend aucun risque dans ses essais de
réponse (on ne lui dira jamais qu'il s'est trompé) ;
- la quantité de « perturbation » apportée au savoir-faire en place et qui fait
qu'il y a problème. C'est là le point crucial lorsqu'on construit des problèmes. II
faut très bien connaître les compétences des enfants et rapporter la question à
laquelle on les soumet à la connaissance qu'on a de leurs différentes procé¬
dures de résolution. Des connaissances développementales précises sont
nécessaires (Karmiloff-Smith 1 995).

21
REPÈRES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT

Ces trois dispositifs apportent aux élèves expériences et résolutions de


problèmes en langage écrit. Ils nous servent à ajuster nos actions lorsque nous
constatons que des enfants se mettent en retrait de la dynamique impulsée. S'il
est fréquent que le dispositif 3 nous conduise à déceler une difficulté ou un obs¬
tacle, ce sont les dispositifs 1 et 2 qui sont essentiellement des recours de diffé¬
renciations. En effet, nous nous sommes aperçus que nous avions intérêt à
« reprendre » les savoir-faire en amont lorsque des enfants étaient en danger
d'égarement cognitif. Deux exemples.

- Pour Samir, qui nous montre en milieu de Moyenne section comment il mène
des correspondances terme à terme rigides entre certaines formes graphiques
et certains « blocs de sens » (tous les écrits commençant par S « disent »
Samir, tous les titres d'albums parient de loup ou de sorcière), nous reprenons
quotidiennement le spectacle de lecture (dispositif 1), notamment avec des
écrits sans illustration, afin de pouvoir évoquer ensuite avec lui les objets réfé-
renciés par l'écrit entendu.
- En CP, le 25 novembre, Zackariya est le seul élève à ne pas segmenter les
mots lors d'un jeu-problème avec dictée d'un court texte dont tous les mots
sont connus. II participera durant plusieurs semaines à un atelier de dictée à
l'adulte (dispositif 2) afin de comprendre ces relations complexes entre chaine
sonore et chaine écrite.

4. CONCLUSION ET DISCUSSION
La recherche PROG s'inscrit dans le courant didactique dit
« constructiviste » puisqu'elle vise à faire de chaque élève un agent de ses
apprentissages. Dans cette optique, et en vue des apprentissages relatifs à
l'écrit, elle pose comme point de départ le « déjà-là » commun à tous les enfants
qui arrivent en Maternelle, à savoir leur savoir-faire langagier. Or, dans l'activité
langagière ordinaire de l'enfant, comme dans celle de l'adulte, la tension du
sujet porte sur le sens qu'il met dans les mots perçus ou produits. C'est ce qui
explique le caractère non-conscient de l'activité elle-même, car la conscience
est portée ailleurs que sur le processus psychique engagé. La conquête de
l'écrit impose alors à l'enfant de mener une activité similaire mais à partir de
matériaux linguistiques autres qu'il lui faut apprivoiser. Vygotsky (op. cit., p. 263)
évoque « cet écart si marqué entre le langage oral de l'écolier et son langage
écrit ; cet écart et sa mesure sont déterminés par l'écart entre le niveau de déve¬
loppement de l'activité spontanée, involontaire et non-consciente, d'une part, et
celui de l'activité abstraite, volontaire et consciente, d'autre part ».

Tout nous laisse penser que seuls vont réussir leur conquête de l'écrit les
enfants qui accèdent à la prise de conscience d'un certain type de relation entre
ces deux activités :

22
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

Dans les deux cas, un sujet langagier s'exprime ET produit des sons (même si
c'est en langage intérieur),
MAIS
les supports écrits ne présentent que des signes qui valent des sons.

Pour atteindre une telle prise de conscience, la recherche PROG fait le pari
qu'en mettant les enfants aux prises avec du langage écrit qui les concerne pro¬
fondément (expression d'un sujet langagier), en voyant des adultes le lire et
l'écrire et en les accompagnant dans ces activités (compréhension et production
langagière avec traitement de l'écrit rendu explicite), ils vont découvrir la clé de
l'énigme (codes de l'écrit). Le « chemin du langage à langue » est la métaphore
que nous choisissons pour évoquer cet apprentissage progressif, dont voici
l'hypothèse sur les cycles 1 et 2 :

Hypothèse des voies d'apprentissage progressif de l'écrit, de la Petite sec¬


tion au CE1
de la PS à la GS de la MS au CP du CP au CE1
Comprendre du langage Pouvoir faire quelque Pouvoir dire tout seul par
écrit qui « parle » (com¬ chose avec un écrit écrit (productions d'écrit
préhension « accompa¬ qu'on connait bien (pre¬ autonomes)
gnée » de langage écrit mières lectures « accom¬ Pouvoir comprendre tout
entendu) pagnées » d'écrit) seul un écrit (lectures
Comprendre que le lan¬ Essayer de dire en écri¬ autonomes)
gage oral « se transforme vant (premières produc¬
» en texte écrit (produc¬ tions d'écrit « accompa¬
tion « accompagnée » de gnées »)
langage écrit)
Chemin du langage (dans Chemin du langage à la Chemin du langage à la
toutes ses dimensions) à langue qu'il contient langue (quand on écrit)
la forme qu'il prend à (avec traitement des Chemin de la langue au
l'écrit codes de l'écrit) langage (quand on lit)

La ligne supérieure correspond aux découvertes que font les élèves.


Celles-ci supposent un déplacement dans leurs connaissances que nous inter¬
prétons par les formules de la ligne inférieure du tableau. Cette progressivité est
celle que nous constatons dans la recherche. Elle correspond à des sauts quali¬
tatifs permanents qui nécessitent des activités cognitives intenses. Nous défen¬
dons cette vue des apprentissages de l'écrit qui, obligatoirement, doit naître de
la complexité de l'acte de langage.

En disant cela, nous sommes conscients du fait que nous ouvrons une dis¬
cussion importante puisque l'Observatoire national de la lecture (ONL, op. cit.)
pose le principe strictement inverse :
« Le principe d'une progression du plus simple vers le plus complexe
devrait être pris en compte dans la démarche pédagogique :
- II est important, tout d'abord, de rejeter l'idée que le sens ne vit que de la
complexité. De la même manière que, comme nous l'avons écrit ci-dessus, des

23
REPERES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT

phrases très simples, voire des associations de deux mots, sont déjà porteuses
de sens, les lettres et les syllabes peuvent, elles aussi, être porteuses de sens si
elles ont été adéquatement choisies et intégrées dans des activités.
- Au départ, il faut s'appuyer sur le caractère plus ou moins biunivoque et
régulier des correspondances. Ainsi...
- II peut être préférable d'utiliser des phonèmes...
- II faut commencer par des monosyllabes à structure V et CV avant de...
- II y a avantage à faciliter le décodage et son automatisation en... »
(pages 80-82).

Au secours, Saussure ! Mais qu'est-ce qu'une syllabe porteuse de sens ? ?


« L'entité linguistique n'existe que par l'association du signifiant et de signi¬
fié ; dès qu'on ne retient qu'un de ces éléments, elle s'évanouit... c'est ce qui
arriverait par exemple, si l'on divisait la chaîne parlée en syllabes... » (Cours de
linguistique générale, édition 1968, p. 144). Travailler sur une lettre ou sur une
syllabe est donc traiter une sorte de signifiant sans signifié (ce qui n'existe pas)
en demandant à l'enfant de faire du sens avec ces unités. C'est ce que nous
appelons « aller de la langue au langage », c'est-à-dire mener une activité qui
n'est possible qu'aux sujets alphabétisés et capables d'une grande objectiva¬
tion par rapport à leur propre langage. Ces sujets sont, à notre connaissance,
les linguistes d'une part, et les très < bons élèves » d'autre part, c'est-à-dire
ceux qui savent déjà lire et qui savent même comment ils font pour y arriver.
Proposer des objets métalinguistiques aux élèves pour leur demander d'en faire
du langage, c'est oublier que les savoirs se construisent. C'est donc oublier que
ces enfants ont 5 ou 6 ans et que les syllabes n'appartiennent pas à leur monde.
C'est regarder l'aval d'un apprentissage (principe alphabétique) pour en déduire
l'amont (donner des syllabes à manipuler), en faisant table rase du fait qu'ils
sont dans le langage depuis leur naissance.

Comme pour contre-balancer cette position qu'on pourrait qualifier d'appli-


cationnisme linguistique, l'Observatoire propose que, par ailleurs, dans d'autres
situations de classe, on donne aux élèves autre chose que ces unités syllabes et
mots qui leur servent à construire le principe alphabétique. On les met alors en
contact avec des écrits « riches, authentiques et socialement significatifs », afin
de leur « faire découvrir les finalités et les enjeux de la lecture » (p. 26).
Questions : comment les élèves font-ils le lien ? quel est le statut des syllabes et
des mots qu'on leur met sous les yeux par rapport à ces textes ?

Pour notre part, nous pensons que le « chemin du langage à la langue » est
la bonne piste didactique parce qu'elle respecte les savoir-faire déjà en place
chez tous les enfants, et qu'elle préserve la vraie vie des actes langagiers quoti¬
diens. Mais, pour attirer l'attention des enfants au cur du système linguistique,
l'ingénierie didactique est nécessaire et toute la difficulté est de ne pas brûler
d'étapes. La barre de l'expression « enseignement / apprentissage » est alors la
clé de la réussite dans la mesure où elle peut aussi s'intégrer à une expression
de type « apprentissage / enseignement ». Le maitre apprend aussi de chaque
enfant comment il doit faire évoluer son enseignement. De cette manière de
prendre en compte ce que l'enfant nous apprend de ce qu'il apprend dépend un
réel progrès de démocratisation de l'école.

24
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

NOTES

(1) Projet de recherche INRP, Département Didactique des disciplines, Equipes Français
Ecole, n° 30329, responsables : Mireille Brigaudiot, Marie-Alix Defrance, Gilbert
Ducancel.
(2) Même si l'acquisition du langage oral n'est pas achevée en Section de Petits, ce
n'est pas une raison, selon nous, pour différer un contact actif avec le langage écrit,
notamment en compréhension. L'avenir des enfants est en jeu dans un tel choix. On
se reportera à l'argumentaire extrêmement sérieux qu'en fait Gordon Wells (1986).
(3) Ce sont des cohortes d'élèves, indépendantes des maitres que ces élèves ont eus. II
pouvait y avoir un seul maitre concerné pendant trois ans dans le cas d'une classe
unique en milieu rural, ou deux maitres si l'un suivait une classe pendant deux ans,
ou trois maitres sur trois ans. Les collègues enseignants qui ont accepté d'entrer
dans la recherche en 1 995 connaissaient cette contrainte.
(4) Les neuf groupes locaux étaient implantés à Amiens, Bar le Duc, Dreux, Laon,
Mâcon-Dijon, Nancy, Poitiers, Toulouse et Versailles. Les milieux socio-culturels
étaient moyens dans 14 classes, plutôt favorisés dans 6 classes et très défavorisés
ou en ZEP dans 6 classes.
(5) Au cycle 1 , « vivre ensemble, communiquer » (qui devient « pratique orale de la
langue » au cycle 2), « s'initier au monde de l'écrit - (qui devient « lecture »), « initia¬
tion à la production de textes » (qui devient < production d'écrits »), « apprendre à
parler, construire son langage » (qui devient « connaissances nécessaires à la maî¬
trise de la langue »), « des instruments pour apprendre » (qui devient < écriture »).
(6) Précisons tout de suite que le domaine « écriture » au sens de calligraphie ne nous
concerne pas. Vygotsky l'avait déjà clairement écrit au début du siècle : « Ceux qui
continuent de considérer comme l'un des principaux obstacles le développement
insuffisant de la musculature fine et d'autres éléments liés à la technique de l'écriture
ne voient pas les racines de la difficulté là où elles sont réellement » (traduction de
1985, p. 260).
(7) Je remercie vivement Roland Goigoux qui a largement contribué à cette réflexion :
on pourra trouver l'idée de cette schématisation dans POST LECTUM, conférence
tenue à l'Ecole Supérieure des Personnels d'Encadrement du Ministère de
l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie.
(8) Nous voulons dire par là qu'un enfant jeune n'a, a priori, aucune raison de s'intéres¬
ser à l'écrit : ça ne se mange pas, ça ne fait pas de bruit, ça ne bouge pas, on ne
peut pas le transformer, et de plus, ça peut mobiliser les adultes au point de les
empêcher de s'occuper de lui (papa qui lit le journal par exemple).
(9) Ils le font d'une manière ou d'une autre : lettres à valeur syllabique, ou vocalique ou
consonnantique, lettres du prénom dans un autre ordre ou une autre quantité.
(10) « Toc toc toc », Tan et Yasuko Koide, Lutin poche de l'école des loisirs.
(11) Cet amalgame entre transcription d'un énoncé oral sur une feuille et production
d'écrit, telle que nous l'avons définie, est très fréquent. II amve aussi que l'activité de
dictée soit considérée comme une compétence à atteindre, quelle que soit la forme
du langage dicté. C'est la position de Chartier & al. 1998. Pour notre part, nous
constatons que le ralentissement du débit en dictée, associé aux reformulations
d'énoncés de plus en plus « écrivables » sont des conséquences d'une construction
en cours de la compétence 3 et de la représentation 2. La dictée à l'adulte est pour
nous un moyen didactique précieux mais non une fin.
(12) II ne s'agit pas du principe alphabétique défini par l'Observatoire national de la lec¬
ture comme « l'analyse phonémique et les associations lettre-phonème » (1998,
p. 74). La connaissance d'un tel principe ne peut être attestée qu'en fin de cycle 2.

25
REPÈRES N° 18/1998 M. BRIGAUDIOT

La considérer comme une condition de la lecture c'est mettre la charrue avant les
bufs. Tout nous laisse penser qu'un enfant qui, en fin de Grande section, a d'une
manière ou d'une autre, compris que l'écrit code du sonore (du phonique), va réussir
sa conquête de l'écrit. Ce saut qualitatif est beaucoup plus difficile que la mise en
correspondance lettre-phonème. Dans le premier cas, l'enfant est obligé de faire
abstraction du sens c'est-à-dire d'arrêter son activité langagière dans toutes ses
dimensions pour ne prêter attention qu'à une forme dont la trace est fugace (suite
sonore), dans le second cas cette question est déjà réglée et il va utiliser le langage
pour résoudre ces correspondances, c'est-à-dire faire ce qu'il a déjà fait dans l'ac¬
quisition de l'oral, utiliser le contexte pour comprendre. On retrouve les conclusions
de Roland Goigoux, dans ce même numéro.
(13) Voir par exemple dans « Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs » (Chariot &
al. 1992) les récits des adolescents qui ont eu tant de peur et de crainte à l'école pri¬
maire.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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guistique à la sociologie du langage. Paris, L'Harmattan.
BENVENISTE E. (1 966) : Problèmes de linguistique générale. Tome 1 . Paris,
Gallimard.
BRAMAUD DU BOUCHERON G. (1981) : La mémoire sémantique de l'enfant.
Paris, PUF.
BRIGAUDIOT M. (1994) : Quelques éléments pour une problématique du
« meta » à l'école. Repères n° 9, 3-1. Paris, INRP.

CHARLOT B., BAUTIER E., ROCHEX J.-Y. (1992) : École et savoir dans les ban¬
lieues... et ailleurs. Paris, Armand Colin.
CHARTIER A.M., CLESSE C, HEBRARD J. (1998) : Ure écrire, tome 2 Produire
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CHAUVEAU G. et ROGOVAS-CHAUVEAU E. (1994) : Les chemins de la lecture.
Paris, Magnard.
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JAFFRE J.-P. (1995) : L'orthographe en trois dimensions. Paris, Nathan.
KARMILOFF-SMITH A. (1995) : Beyond modularity, A developmental Perspective
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Ministère de l'éducation nationale Direction des écoles (1995) : Compétences à
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CNDP - Savoir livre.
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MEIRIEU P. (1987) : Apprendre... oui, mais comment ?. Paris, ESF.

26
Pour une construction progressive des compétences en langage écrit

Observatoire national de la lecture (1998) : Apprendre à lire. Paris, CNDP -


Editions Odile Jacob.
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ROMIAN H. et al. : Didactique du français et recherche-action. Paris,
INRP, 7-37.
SAUSSURE DE F. (édition 1968) : Cours de linguistique générale. Paris, Payot.
VYGOTSKY L.S. (trad. 1985) : Pensée et langage. Paris, Editions sociales.
WELLS G. (1 986) : The meaning makers, Children learning language and using
language to learn. London, Hodder & Stoughton.

27
ESSAYER D'ECRIRE DES L'ECOLE MATERNELLE
UN RISQUE RAISONNÉ PORTEUR
D'APPRENTISSAGES

Brigitte CALLEJA, Chantai CLOIX, Jacques RILLIARD


I.U.F.M. de Bourgogne - Mâcon ; INRP - Prog

Résumé : La situation de production en langage écrit au début du cycle II sus¬


cite des craintes chez les maitres du fait des échecs auxquels les élèves sont
exposés. Cet article illustre une appréciation de risques par deux maitresses, en
montrant comment elles s'appuient sur les performances de deux enfants en dif¬
ficulté pour les faire progresser. Les récits de ces deux itinéraires singuliers font
apparaitre à des périodes différentes des événements comparables dans la pro¬
gressivité des apprentissages. Pour les élèves, ils marquent certaines prises de
conscience et dédramatisent les risques d'erreur ; pour le maitre, ce sont des
moments clés de l'apprentissage dont il tient compte pour son enseignement.

La recherche INRP « Construction progressive des compétences en lan¬


gage écrit » peut être présentée, sous un de ses aspects majeurs, comme une
tentative pour décentrer notre regard d'enseignants, tentative de le déplacer du
légitime souci des savoirs à acquérir vers l'activité de langage des élèves, parce
qu'elle est à la source de tout apprentissage de l'écrit.

A cet égard, l'activité de production écrite occupe au cycle II une place


particulièrement significative : elle articule l'expérience de renonciation et celle
d'une lecture qui sert à la réguler. Elle confronte les jeunes élèves au matériau
graphique qu'ils sont en train de découvrir et leur demande une compréhension
du lien entre les traces sur le papier et le vouloir-dire qui est à leur origine ; elle
suscite, d'autre part, à un âge où ils ne savent pas lire et écrire, la découverte
des liens entre ce qu'ils entendent quand l'adulte lit à haute voix et le message
qui est dans l'écrit.

Pour conduire ces apprentissages, les savoirs du maitre sur la langue et sur
l'écrit sont insuffisants car ils ne sauraient avoir de sens pour les élèves, isolés
de l'activité langagière. On le voit bien dans le cas particulier des savoirs en
orthographe : comment la connaissance d'une norme pourrait-elle aider les
maitres à comprendre les difficultés des élèves, leurs premières représentations
de la nature de l'écrit ? Les enseignants sont souvent témoins de difficultés qui
font apparaitre ce décalage et les conséquences qui en découlent.

29
REPÈRES N° 1 8/1998 B. CALLEJA, G. CLOIX, J. RILLIARD

1. RISQUES?
En effet, les maitres qui enseignent au cycle II ont maintes fois constaté, au
cours de l'apprentissage de la lecture, un type de difficultés qui se manifeste par
l'éclatement de l'activité langagière. Entre les questions relatives, d'une part, à
l'émetteur absent, à la visée du message, à son sens et, d'autre part, à la recon¬
naissance de lettres, de mots isolés ou à l'oralisation de parties de mots, cer¬
tains enfants semblent incapables d'établir une relation. Pour nous qui voulons
interroger le rôle de la production dans la découverte de l'écrit, une difficulté
apparemment analogue se présente. Larissa trace SILAR, elle commente : fro¬
mage ; Roseline, elle, écrit eoRLAUooR pour ce matin. Dans les deux cas, un
décalage entre la trace écrite et la verbalisation développe chez plusieurs
maitres des craintes qui les conduisent à dire : « L'enfant fait n'importe quoi »,
« II fait ça au hasard ». Cela évoque pour eux l'image d'une aventure risquée :
les pratiques de production exposeraient les élèves à de tels risques d'échec,
du fait de la difficulté de la tâche, qu'on pourrait se demander s'il faut faire
encourir ces « risques » aux élèves.

Or, cette notion de « risque » est relative. Elle dépend des représentations
que se fait l'adulte de l'activité de l'élève et du but à atteindre. Supposons que
le maitre ne prenne en considération que le savoir terminal. Par exemple, il ne
regarde que la norme orthographique, néglige le processus, dont renonciation,
ignore comment les enfants ont choisi les lettres : les productions de Roseline et
Larissa étant illisibles ne prennent aucune valeur à ses yeux. Au contraire, si le
maitre essaie de comprendre l'activité langagière des enfants, il peut chercher à
savoir s'ils peuvent dire ce qu'ils voulaient écrire, quelle représentation ils se
font de l'écrit. Dans ces conditions, Roseline et Larissa, qui parlent leur mes¬
sage et qui utilisent des lettres de leur prénom pour écrire, seraient évaluées de
manière plus nuancée. Le risque d'échec ne serait plus estimé de la même
manière car une première réussite pourrait être définie, à partir de laquelle on
peut faire progresser l'élève.

Quand le maitre s'enquiert ainsi du point de vue des enfants, des enjeux de
la production pour eux, un autre « risque » apparait. Risque inhérent à l'activité
de langage elle-même et à la conscience qu'en ont les enfants. L'écriture en
effet expose celui qui la produit. Non point que le lecteur soit un danger, mais
plus le destinataire est concrétisé, plus l'énonciation est porteuse d'affects,
positifs ou négatifs. De plus, la classe étant un lieu où l'on apprend, l'écrit est
parfois exposé au jugement du groupe. Même si son accueil est bienveillant, la
prise de conscience progressive des conditions de la lisibilité d'un écrit déve¬
loppe en même temps celle des erreurs que l'on commet en écrivant. Savoir
qu'on ne sait pas constitue certes un progrès ; il faut aussi savoir prendre le
risque de se tromper pour apprendre. Le danger ici, pour les apprentissages, est
l'attentisme : ne pas choisir, ne pas décider tant que ceux qui savent n'auront
pas transmis - comme par magie - leur compétence d'adulte (1).

30
Essayer d'écrire dès l'école maternelle : un risque raisonné porteur...

2. DEUX ÉLÈVES, DEUX CLASSES, DEUX MAITRESSES

La recherche vise à fournir aux maitres des moyens d'aider les élèves en
difficulté à mieux progresser dans le domaine essentiel des activités langagières
relatives à l'écrit. Dans les situations de production, les maitres prennent en
compte l'ensemble des contraintes de la production écrite en prévoyant des
aides qui permettent de faire travailler les élèves dans leur zone proximale d'ap¬
prentissage, librement interprétée à partir de Vygotski (2). II s'agit de situations-
problèmes où peut se préparer la convergence de l'activité d'énonciation écrite
(3) avec le travail de « production graphique ». Pour ce second aspect, la notion
d'« écriture productive », définie par J.-M. Besse (4) permet de caractériser les
conditions dans lesquelles la situation de production peut induire un travail
cognitif relatif au système d'écriture. Nous avons choisi de distinguer « écriture
fictive » et « orthographe inventée » pour caractériser de manière utile aux
maitres deux formes de l'écriture productive. Ecriture fictive : toute imitation
d'écriture non reliée à un message stable ou dans un rapport simplement ico¬
nique avec lui. Orthographe inventée : message en voie de stabilisation avec
lequel l'activité graphique établit une relation (longueur, nombre de syllabes,
sons). Le travail cognitif de l'orthographe inventée renvoie à des représentations
de l'écrit que les ouvrages de J.-P. Jaffré (5) permettent de comprendre sans
recourir à une simplification en stades. Elles mettent en jeu le lexique, le maté¬
riau graphique, le rapport avec le sonore, le souvenir de séquences de lettres,
dans des combinaisons différentes suivant les enfants et leur appropriation du
système d'écriture. Nous distinguons (6), du point du vue des compétences, les
« procédures » mises en uvre et les « stratégies » que l'élève a utilisées ; les
secondes, seules, étant pilotées par la tâche elle-même, témoignent d'une
appropriation des processus de production.

La notion ambivalente de risque, crainte du maitre qui ne sait pas comment


aider l'élève, crainte de l'élève devant l'inconnu et la réaction d'autrui, peut ser¬
vir à déplacer l'attention des enseignants vers l'activité des élèves et leurs pro¬
grès. Pour mesurer ce risque à l'aune de la progressivité des apprentissages, il
nous fallait étudier les transformations que cela supposait dans les pratiques
enseignantes. La méthode adoptée a été d'accompagner les élèves sur des
périodes longues, de décrire les circonstances dans lesquelles les choix des
enseignants ont été faits et la manière dont ils se sont inspirés de l'évolution des
élèves. Ensuite, pour présenter le point où ils en sont de l'adaptation de leurs
pratiques enseignantes à cette réalité, il nous a semblé que le plus pertinent
était un récit fait par chaque maitre lui-même. On présentera donc sous forme
narrative les trajets de Roseline et Larissa, que leurs enseignantes respectives
regardent comme des élèves représentatives des difficultés qui peuvent
conduire à des échecs scolaires.

Le but commun aux deux classes, pour le cycle II, est d'amener les élèves
à résoudre les problèmes provenant de la complexité de l'activité de production
en évitant ou corrigeant les ruptures avec l'activité langagière d'énonciation
écrite. L'hypothèse est qu'on y parvient en remplissant pour l'essentiel les
conditions suivantes dans les dispositifs de production écrite. Chaque élève col¬
labore à la production d'écrits longs : définit leur destination, les étapes de pro-

31
REPÈRES N° 18/1998 B. CALLEJA, C. CLOIX, J. RILLIARD

duction, énonce ce qu'il faut écrire, pratique des reformulations. Le maitre écrit
le texte sous la dictée, dit ce qu'il fait, donne ponctuellement le crayon à un
enfant. La réaction du destinataire est perçue ou connue de l'auteur. A des
moments distincts et complémentaires, chacun essaie de produire seul des
écrits courts. Sollicité à fixer et mémoriser un message qu'il a énoncé, il met en
uvre, clarifie, améliore des stratégies d'écriture productive, découvre progres¬
sivement celles qui permettent d'affronter l'exigence de lisibilité d'un lecteur non
prévenu mais capable de l'aider à formuler les problèmes. II participe dans la
classe à des échanges sur les moyens utilisés pour écrire et aux résolutions de
problèmes qu'appelle leur mise en uvre.

Désormais, place aux récits. Brigitte Calleja a accueilli Larissa dans sa


grande section. Nous avons revu la fillette au CP. Chantai Cloix a suivi quatre
ans les progrès de Roseline dans sa classe multiniveaux. La comparaison des
deux itinéraires permettra ensuite de répondre à deux questions. Comment est-il
possible de percevoir et de prendre en compte les progrès des enfants dans un
projet d'enseignement organisé ? On verra que la mise en uvre des conditions
énoncées est très variable d'une classe à l'autre. Quels sont les savoirs dont la
construction par l'élève est la plus significative pour le but assigné ?

3. LARISSA : RISQUES DE LA DISPERSION DE L'ATTENTION


Larissa a 4 ans 9 mois quand elle entre en grande section de maternelle.
C'est une classe située en ZEP, avec une grande hétérogénéité. Larissa est une
petite fille très gaie, très vive mais, si elle comprend parfaitement les consignes,
elle les oublie vite au cours de son travail pour s'intéresser aux petits événe¬
ments de la classe.

Depuis le début de l'année scolaire, j'ai eu l'occasion d'observer comment


les élèves abordaient les situations où ils essayent d'écrire : une fiche diagnos¬
tique « j'écris, je dessine », très ouverte ; des rencontres avec la classe des
petits, où l'on doit inscrire sur une feuille volante son prénom, la date et noter le
temps qu'il fait puis rapporter cela à la classe des grands ; des travaux libres
dans les temps où l'enfant peut me demander de l'aide ; des moments de dictée
à l'adulte où je montre comment j'écris - et parfois je confie le feutre à un élève
qui sait écrire un mot... Les élèves comprennent de mieux en mieux qu'au cours
de cette année, on va apprendre à faire tout seuls de petits écrits.

Fin octobre, Larissa participe à la première activité de production d'un écrit


court, menée en ateliers tournants, en ma présence ; elle le fait avec quatre
autres enfants de la classe : le groupe est hétérogène du point de vue des repré¬
sentations du code écrit. Dans le cadre d'une fiction liée aux activités impliquant
une marionnette et après avoir observé des listes diverses, il s'agit d'énoncer
puis d'écrire la liste des courses de « Charli ». L'activité est réussie quand on a
trouvé ce qu'on allait écrire, quand on se souvient de ce qu'on voulait écrire,
quand on parle des moyens qu'on a utilisés pour cela.

Larissa ne participe pas du tout à la recherche de renonciation, elle rit, elle


suce ses doigts. Puis elle est encouragée à choisir un élément de la liste consti-

32
Essayer d'écrire dès l'école maternelle : un risque raisonné porteur...

tuée par les autres, qu'elle va essayer d'écrire : « du fromage ». J'accepte cette
formulation : ('enumeration avait posé problème dans le groupe. Certains
enfants racontaient au lieu d'énumérer des aliments. De ce point de vue, au
contraire, la formulation de Larissa est pertinente. Pendant que les autres
enfants cherchent en subvocalisant ou en regardant dans la classe des écrits
affichés, Larissa joue avec son crayon puis écrit très vite : SILAR

J'interviens alors :
Qu 'esf-ce que tu as écrit ?
- Fromage.
- Comment as-tu fait pour savoir comment écrire « fromage » ?
- J'ai cherché dans ma tête.
- Qu'est-ce que tu as cherché dans ta tête ?
. ?

Je peux alors clarifier avec elle ce que je crois comprendre de sa stratégie :


Tu sais qu'il faut des lettres pour écrire, alors tu écris des lettres de ton prénom ?
Puis la question rebondit dans l'atelier : c'est bien, mais il faut aussi d'autres
lettres pour écrire les mots ; Larissa écoute attentivement les autres parler de
leurs propres stratégies d'écriture et je valide les plus pertinentes à ce moment-
là ; à d'autres moments, je montrerai comment je fais pour écrire.

Pour Larissa, le bilan de l'atelier est nuancé. Elle garde en mémoire une
partie de son écrit, « fromage » au lieu de « du fromage » ; c'est dans un ordre
différent qu'elle aligne des lettres de son prénom ; son explicitation d'une straté¬
gie reste évasive : J'ai cherché dans ma tête : manque-t-elle de « mots » pour la
dire ? Larissa est encore loin de s'engager dans une production écrite, suivant
les critères de réussite convenus. Comment l'aider ? A-t-elle compris qu'écrire
supposait de trouver et de maintenir son enonciation ? Pourra-t-elle, comme ses
camarades, profiter de la situation pour élaborer de nouvelles stratégies d'écri¬
ture?

En janvier, l'atelier a évolué en suivant les performances de la plus grande


partie des enfants. Au moment de définir l'activité d'écriture, j'annonce que, lors
de la deuxième étape, on apportera les essais à Annie (la maitresse de petite
section) pour voir si elle peut les lire. Le but est de concrétiser le critère de lisibi¬
lité. Un écrit est lisible si quelqu'un, qui n'a pas participé à la production, peut
essayer de comprendre et lire à haute voix un message écrit, devant l'enfant qui
l'a écrit, et qui peut alors contrôler dans quelle mesure c'est le même que celui
qu'il a voulu écrire. L'évaluation de chaque production portera sur des critères
connus, qu'on rappelle collectivement, en particulier : l'enfant peut-il « redire »
ou, pour certains, « relire » ce qu'il a écrit ? Et l'on en ajoute un : Annie peut-elle
« lire » ce qui est écrit ? On cherchera ensuite comment améliorer l'essai pour le
rendre plus lisible.

L'activité d'écriture est liée cette fois à une situation de jeu connue de la
classe : on a regardé un certain nombre d'images représentant des lieux ; on va
en choisir une et les autres élèves devront reconnaître le lieu choisi à partir d'un

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REPÈRES N° 1 8/1 998 B. CALLEJA, C. CLOIX, J. RILLIARD

énoncé qui dit une chose qui s'y passe. Cet énoncé sera < dit » ou « lu » à la
classe par son auteur, muni de son papier. Que va faire Larissa ?

Dans la préparation collective, Larissa ne formule toujours pas d'autre stra¬


tégie d'écriture que de < chercher dans sa tête ». Puis elle commence par choisir
un lieu à faire deviner aux autres : la cuisine. II s'agit alors de trouver ce qui peut
s'y passer. Dans un premier temps, elle énonce : La cuisine, enonciation rejetée
par le groupe, au motif qu'on ne sait pas ce qui se passe. Elle trouve alors une
deuxième enonciation : La maman fait à manger qu'elle propose à Peggy et,
cette fois, elle obtient l'approbation de cette dernière ! Larissa a changé depuis
octobre : elle ne se précipite plus pour écrire, elle regarde les autres enfants qui
commencent de s'affairer, elle répète ce qu'elle doit écrire, réfléchît. Je viens
alors l'aider en posant une question et en lui suggérant de chercher dans la
classe :
Comment commence ta devinette ?
- « La maman »
- Est-ce que c'est déjà écrit dans la classe ? (signe affirmatif) Où ?

Larissa cherche une référence et copie puis, seule, elle commence à sub¬
vocaliser [f], [a], [mâS], {3], se reporte à des écrits de référence, compare deux
mots (mangouste, manteau) à la recherche de man, isole avec l'aide de
Pénélope le graphème de [3] dans jeudi, sur le calendrier de la semaine, et écrit :

LAMAMANFAMANJER

Ainsi, Larissa montre qu'elle a compris que l'écrit est en rapport avec l'oral.
Elle segmente la chaine sonore, elle isole quelques éléments qu'elle transcrit.
Elle redit ce qu'elle a écrit en suivant avec un crayon, le geste en accord avec le
regard et va avec grand enthousiasme soumettre sa production à la lecture
d'Annie, comme les autres enfants du groupe. Là, les signes de son évolution
sont étonnants : au retour, Larissa annonce qu'Annie a pu lire un peu, reformule
les remarques d'Annie, intervient à propos des écrits d'autres enfants, identifie
les problèmes avec pertinence, montre les espaces qu'a faits Caria ! Au témoi¬
gnage d'Annie, Larissa a été très loquace, mais plus à propos des difficultés des
autres que des siennes ! Elle ne propose pas de solutions pour y remédier.

Elle a trouvé un chemin pour faire évoluer sa réflexion sur le code : des
stratégies nouvelles apparaissent pour écrire. Mais elle a besoin d'approbation
permanente et de soutien de ma part et de celle du groupe tant pour trouver ce
qu'elle veut écrire que pour mettre en éuvre certaines procédures, qu'elle ver¬
balise seulement. Le nouveau point d'appui, c'est qu'elle accepte de se lancer
avec l'aide des autres.

Au mois de juin, le travail a évolué dans la direction d'une collaboration ins¬


tituée et plus autonome entre élèves. La collaboration devient progressivement
possible et fructueuse au fur et à mesure que des stratégies de travail, explici¬
tées tout au long de l'année, sont manifestement mises en uvre par davantage
d'enfants. Le dispositif choisi contraint chacun à être responsable de ce qu'il

34
Essayer d'écrire dès l'école maternelle : un risque raisonné porteur-

produit tout en associant deux enfants : chacun réalise à sa manière le même


écrit décidé en commun.

Larissa trouve plus facilement son enonciation. Elle pense bien à mettre
des espaces, elle analyse la chaine sonore, cherche des graphies avec plus d'ai¬
sance, sait où elle en est dans l'écriture de son message, sans l'aide de la mai¬
tresse. En outre, elle franchit une nouvelle étape : elle est maintenant en mesure
d'aider les autres. Voici un exemple : elle essaye d'écrire avec Jeanne l'histoire
suivante, imaginée à l'aide d'une affichette où est écrit du coca : L'enfant boit
du coca, ça pique, il revomit le coca, la fin de leur écrit porte : ... VOMI LE DU
COCA. Elles ne s'aperçoivent de leur erreur que lors de la séance de lecture
avec Annie puis doivent chercher à y remédier en réécriture. Je demande à
Larissa et Jeanne d'expliquer l'obstacle qu'elles ont rencontré. Après quoi,
Larissa réécrit /e coca, mais Jeanne : te du coca ; elle ne peut isoler le mot
coca, qu'elle n'a pas identifié. C'est Larissa qui s'en aperçoit, reprend l'explica¬
tion pour sa camarade, montrant ainsi sa nouvelle avancée vers la compréhen¬
sion de notre système d'écriture. Non seulement, elle identifie des problèmes,
mais identifie leurs causes et leur trouve une solution.

Au début de l'année suivante, la maitresse de CP a des inquiétudes pour


Larissa, comme j'en avais eues en GS. Larissa parle à tort et à travers, semble
oublier très vite ce qu'elle apprend ; mais, dès la Toussaint, elle manifeste des
progrès significatifs en lecture. En mars et à la fin de l'année, cela se confirme :
Larissa fait un bon CP.

4. ROSELINE : RISQUES DE BLOCAGE A CAUSE


DE L'ACTE GRAPHIQUE.

Novembre 1996, Roseline, 6 ans, élève de CP, travaille avec un groupe


d'élèves de grande section. Elle complète deux bulles de la bande dessinée
« Boule et Bill se téléphonent » en écrivant ALO OUGR (pour : a//ô Bill), F (pour :
ouaf). Quelques jours plus tôt, lors d'un moment rituel de lecture du menu de la
cantine regroupant des élèves de MS, GS et CP, Roseline avait réfuté la proposi¬
tion d'un enfant plus jeune en argumentant : Pour salade, il faut un
A. Bruyamment approuvée par les autres CP, heureux de ses progrès, Roseline
venait pour la première fois de nous faire comprendre qu'elle établissait une cor¬
respondance entre les sons et les signes écrits. Je lui avais déjà proposé de tra¬
vailler avec les élèves de grande section pour les aider. Maintenant investie de
ce rôle, Roseline participe activement et explicite ses choix pour les plus
jeunes : J'ai mis F parce que tu l'entends : ouaf. Mais où est l'extraordinaire, où
est l'événement, puisque Roseline est une élève de CP ? C'est une longue his¬
toire et aussi une épreuve pour les parents, inquiets de la réussite de l'enfant :
nous allons en reprendre quelques grandes étapes depuis 1994.

En 1994, l'arrivée de Roseline dans cette classe rurale regroupant des


élèves de la moyenne section jusqu'au CE1 s'est effectuée dans un climat très
tendu. La maitresse de la petite section, qui se trouve dans un village voisin,
estimait que Roseline devait y être maintenue, ce qui était vécu comme un

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REPÈRES N° 1 8/1998 B. CALLEJA, C. CLOIX, J. RILLIARD

drame par la famille. II est vrai que Roseline était suivie médicalement pour un
retard de croissance. Elle présentait un retard moteur important, ne courait pas,
ne sautait pas, ne descendait pas seule les escaliers, fixait mal son attention,
menait difficilement une activité à son ternie ; elle était au stade du gribouillis et
ne réussissait pas les puzzles à encastrements. Cependant, elle s'exprimait faci¬
lement en produisant des énoncés longs, elle avait un bon contact avec le coin-
bibliothèque et retenait facilement chants et comptines. Avec la collègue des
classes supérieures, nous avons donc décidé d'avancer avec Roseline en tenant
compte de ses difficultés, sans pour autant retarder le moment où elle serait
confrontée à la production écrite sous prétexte qu'elle ne pouvait parvenir à la
lisibilité graphique.

En septembre 1995, un « Cahier de vie » est introduit dans la classe


comme outil de communication à double sens avec les familles. Roseline,
depuis le début de l'année, propose à la classe des dessins qu'elle a faits à la
maison ; ils ont l'aspect de gribouillis auxquels elle n'adjoint pas de message en
présentant son travail à la classe. À quatre reprises, elle se voit expliquer par les
plus grands qu'elle doit utiliser l'écrit et raconter quelque chose. Le
13 novembre, elle arrive avec un texte dicté à ses parents : Je suis allée chez
Mac Donald. Voilà un événement qu'il faut utiliser immédiatement. Pour la pre¬
mière fois peut-être, elle établit une relation entre ce qu'elle peut dire et les écrits
que transporte le cahier. Je garde donc du temps pour parler de ce qui s'est
passé et pour l'exploiter : le texte de Roseline sera travaillé collectivement.

Je demande comment on pourrait raconter l'événement Mac Donald pour


que chacun le conserve dans son propre cahier. Pour les enfants, Mac Donald,
c'est intéressant, mais l'événement est scolaire : c'est la promotion de ce qu'elle
a dit à tous. Le texte de Roseline est alors reformulé, très librement. Bien
entendu, on passera de Je à Elle (est allée chez Mac Donald) ; en outre Roseline
est sollicitée à répondre à des questions (quand ? avec qui ?), ce qu'elle réussit.
Le texte de départ devient une véritable annonce de nouvelle ou un petit récit.
Après plusieurs étapes de travail, on aboutira au texte suivant, que je prends
sous la dictée des enfants : La semaine dernière, Roseline est allée chez Mac
Donald avec son papa et sa maman. Cet écrit pourra servir de référence à
toute la classe.

II reste beaucoup à faire pour que Roseline progresse. À la fin de l'année,


elle reconnaît les 2/3 des prénoms de la classe, elle copie des lettres dans des
mots connus. Elle commence à utiliser une stratégie qui sera dominante jusqu'à
la mi-C. P : le recours aux références de la classe pour prendre des mots. Moi,
j'ai besoin de regarder (les affiches) dit-elle : quand les autres essaieront d'écrire
seuls, je lui servirai de secrétaire et Roseline m'épellera des mots. J'hésite à lui
faire suivre le CP, malgré quelques progrès en compréhension de l'écrit lu dans
le cadre d'énoncés très familiers. Je préviens les parents.

Le début de l'année 1996, au CP, est difficile. Roseline ne veut pas aller
avec ce groupe, qu'elle connaît pourtant : elle n'accepte pas les contraintes de
travail, elle voudrait jouer comme les petits de la classe. Bientôt, elle dépasse ce
cap, mais si sa volonté d'apprendre est forte, elle se fatigue très vite. Elle
devient particulièrement performante dans la reconnaissance des mots et s'ac-

36
Essayer d'écrire dès l'école maternelle : un risque raisonné porteur...

croche à ce point de réussite. Elle aurait pu faire illusion dans une classe où le
début de la lecture n'aurait comporté que de simples reconnaissances de mots,
comme dans plusieurs manuels. Des épreuves d'évaluation et le suivi régulier de
son entrée dans l'écrit en production et compréhension ont permis de savoir
toutefois que le lien entre l'écrit et un message permanent n'était pas attesté :
elle trace des lettres, essaie de copier des mots, participe peu à renonciation,
dicte sans adapter son débit, invente au lieu de lire dès lors qu'on sort des
menus de la cantine. Toutes ces procédures de travail, qu'elle met en euvre
avec bonne volonté, restent sans liens entre elles.

Telles sont les circonstances dans lesquelles la classe a accueilli, avec un


cri de victoire, des indices probants du lien que Roseline établissait entre les
signes écrits et les sons pour lire ou écrire. De nouveau, il fallait donc valider
cette direction que prenait Roseline, l'encourager. C'est en constatant que
Roseline est plutôt résistante aux propositions des autres et qu'elle aime jouer
un rôle de meneur que quelque temps auparavant, l'idée m'était venue de l'aider
en la faisant travailler avec des enfants plus jeunes qu'elle. Je continue donc à
lui procurer ce type de situation. D'autre part, Roseline participe à l'encodage
dans des moments brefs de la dictée à l'adulte, ce qui lui permet de remobiliser
ce type de raisonnement. En février elle utilise récriture productive de manière
autonome à la fin d'un message dont elle connaît les premiers mots : Je suis
allé aursto (au reste).

Décembre 1997 : Roseline lit couramment et aime lire. Sa maman confirme


qu'elle lit beaucoup, seule à la maison. Elle n'écrit toujours pas lisiblement. Elle
suit un CP-CE1 : certains cours avec les CE1 , mais pas tous, car la pression est
trop forte pour elle qui n'a pas le niveau, notamment en mathématiques ; elle
reste en CP pour la production écrite, mais, maintenant, elle établit le lien entre
renonciation et l'écrit qui la porte. Le dernier texte de Roseline disait en sub¬
stance : Mon squelette est celui d'un enfant de 4 ans, mais le médecin a dit que
je vais grandir comme les autres.

5. CE QUE NOUS ONT APPRIS ROSELINE ET LARISSA

5. 1. 1. Moments clés de l'apprentissage

Voici donc deux récits où des événements survenus respectivement à 5


ans, 1mois pour Larissa en GS et, en CP, à 6 ; 1 pour Roseline, événements
répondant à des difficultés spécifiées différemment pour chacune, balisent des
cheminements différents dans la conquête de l'activité langagière écrite. En
effet, la rencontre de Larissa avec Annie marque une capacité nouvelle d'inter¬
venir de manière pertinente sur les stratégies d'encodage et ouvre une période
où l'enfant va adopter de manière de plus en plus autonome une véritable posi¬
tion d'énonciatrice de l'écrit. La surprise d'entendre Roseline justifier l'écriture
qu'elle a choisie, à l'intention de plus jeunes, met fin à la tendance qu'elle mani¬
feste depuis 6 mois environ à surgénéraliser la stratégie de reconnaissance des
mots ; désormais, elle associera différentes stratégies et elle deviendra à terme

37
REPÈRES N° 18/1998 B. CALLEJA, C. CLOIX, J. RILLIARD

énonciatrice de messages écrits sans pouvoir les encoder de manière autonome


avant 6 ; 4 ni les graphier lisiblement avant l'année suivante.

Ces événements présentent des points communs qui expliquent que les
enseignantes les considèrent comme des moments clés pour les apprentis¬
sages des enfants. Ils se produisent au cours de travaux qu'elles organisent sui¬
vant des dispositifs relativement stables, permettant à chacun de progresser à
son rythme. Ce sont des situations à risques, sous tous les rapports où on les
examine : les maitresses, en effet, ont explicité la part qu'elles prenaient à une
activité langagière pour la restreindre, plaçant les élèves dans la nécessité de
surmonter une difficulté nouvelle pour eux. Dans ces situations, l'observation de
Roseline ou de Larissa constitue un « fil rouge » pour l'enseignante, qui fait évo¬
luer les activités et structure les apprentissages.

Les progrès des élèves sont jalonnés par l'émergence de nouvelles straté¬
gies de production. Les aides que fournit le maitre, les solutions que proposent
les élèves plus avancés servent principalement quand elles portent sur le pro¬
cessus de production : Comment as-fu fart... ?, Comment pourrait-on raconter ... ?
Encore faut-il que les stratégies des uns ne soient pas reçues comme des pro¬
cédures isolées : ce qui est verbalisé en classe n'est pas toujours mis en uvre
ni rattaché à l'activité d'énonciation. En revanche, quand émerge une véritable
stratégie, le maitre n'a pas à craindre que les connaissances soient absentes :
quand l'activité de langage est pertinente, l'élève met en des représenta¬
tions exploitables de la communication écrite ; l'orthographe inventée, de son
côté, suppose également une représentation du système d'écriture. Ce qui est
difficile pour les adultes, c'est de se décentrer, de comprendre ces premières
idées que l'enfant est capable d'exprimer et en conséquence de trouver com¬
ment il peut l'aider à mener à bien son activité de langage. Demandons-nous
donc ce qu'ont appris et nous ont appris Roseline et Larissa.

5.2. De «ye ne sais pas » à «j'apprends »

Elles nous montrent leurs attitudes à l'égard des apprentissages. Tantôt


elles découvrent des stratégies nouvelles pour réaliser une activité complexe,
tantôt elles exploitent ces stratégies, les répètent, au point parfois de leur don¬
ner trop d'importance. II vient un moment où, faute d'en rechercher d'autres,
elles encourent le danger d'attitudes attentistes par rapport à la lecture ou à la
production.

Roseline et Larissa sont actives, entreprenantes, mais l'attentisme ne se


manifeste pas toujours par le refus « d'essayer », il suscite aussi des tactiques
de détour. Chez Larissa, l'écriture fictive avec les lettres de son prénom est un
premier mode d'écriture productive. Quand elle répète qu'il faut écouter des
sons sans le faire elle-même, apparait le danger de verbalisme, dans lequel la
maitresse ne la laissera pas s'enfermer. Roseline découvre en grande section
qu'on peut écrire avec des lettres et utiliser des mots qu'on reconnaît. Elle reste¬
rait au seuil de l'orthographe inventée si elle persistait à juxtaposer un recours
aux lettres dans un ordre différent avec la reproduction des seuls mots qu'elle
reconnaît. II est important pour elle de choisir de nouveau l'écriture productive

38
Essayer d'écrire dès l'école maternelle : un risque raisonné porteur...

en maintenant son enonciation. « De nouveau » car il faut que ce soit ainsi dès
lors qu'elle a bien compris le lien entre son enonciation et son activité gra¬
phique.

5.3. Stratégies de production et idées sur l'écrit


Suivant les représentations qui les sous-tendent, les stratégies ne sont pas
équivalentes. Roseline et Larissa nous apprennent qu'au cycle II, l'orthographe
inventée est un signe majeur des progrès en production écrite, et qu'elle a des
répercussions en lecture. En effet, le recours aux seuls mots connus, s'il satisfait un
temps le désir d'être lisible, surtout quand l'enfant copie bien, serait porteur d'illu¬
sions, à terme. On ne sait pas ce qu'est un mot par le seul fait d'en avoir vus écrits,
avec leurs blancs autour. La fin de l'histoire de Larissa montre bien qu'un écrit de
référence ne constitue pas pour l'enfant un recueil de « mots » disponibles pour
écrire. La transformation de l'énoncé à écrire est typique : en début d'année, Larissa
perd le du de l'élément de liste du fromage. En fin d'année, elle ne le fait plus mais
sa camarade copie du coca au lieu d'enchainer par coca après // revomit fe...
Dans les deux cas, on pourrait dire que l'écrit est réifié : il est pris comme un
tout intangible qui répondrait en bloc à un énoncé plus ou moins stabilisé.
Disons, pour simplifier, qu'un mot ne sera véritablement connu que lorsqu'il sera
reconnu et compris sous ses diverses formes graphiques dans de multiples
contextes.

Le recours aux seuls mots « photographiés » a encore d'autres inconvé¬


nients. Larissa reconnaît des prénoms et également des mots comme on les
trouve associés aux images dans certains livres. Elle perd la position énonciative
en nommant l'image : la cuisine. Roseline réclame de copier des modèles à une
période où par ailleurs elle laisse échapper renonciation de son écrit. On peut
en conclure que l'usage des références, s'il peut traduire des représentations de
l'écrit, peut tout aussi bien montrer que l'enfant tend à s'enfermer dans une pro¬
cédure exclusive qui, pour éviter les risques de se tromper dans l'encodage, les
amène à négliger renonciation elle-même. La nécessité de recourir à du « tout
fait » agit alors comme une contrainte tyrannique : on ne pourrait énoncer
qu'avec des mots écrits dans la classe, ce qui inverserait complètement les
priorités dans l'activité langagière.

5.4. Emergence d'une convergence nouvelle


entre des procédures de production

Là est le point majeur pour nous. Dans les activités de production, Roseline
et Larissa doivent s'affronter à de nombreux obstacles : elles nous apprennent
comment se manifestent, et en quels lieux, les ruptures qui empêchent la
convergence d'aspects de la production aussi dissemblables que renonciation
et la gestion du matériau graphique. Elles nous apprennent aussi par quels che¬
mins elles réussissent à les relier progressivement. Or, tout se passe comme si,
dans les premiers moments où l'élève manifeste le souci d'être réellement lisible
pour les adultes, la force de renonciation, relayée par le souvenir précis du texte

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REPÈRES N° 18/1998 B. CALLEJA, C. CLOIX. J. RILLIARD

composé mentalement se développait corrélativement à la capacité de recourir


au lexique en tant qu'il commence à faire système dans la représentation que
les enfants se font de l'écrit.

En effet, dans ces cas, c'est renonciation qui commande et non les maté¬
riaux : il faut donc réfléchir. D'où l'importance stratégique de l'écriture produc¬

tive :quand l'énoncé est bien stabilisé, le recours à l'écriture fictive change de
sens : ajouter quelques lettres au mot qui a été copié peut signifier : ye sa/s que
je n'ai pas fini d'écrire ; la nécessité de savoir où l'on en est de son écrit, ou
celle de choisir la portion de texte à écrire, oblige à le segmenter. Les manipula¬
tions ainsi réalisées affaiblissent progressivement le caractère réifié de l'écrit et
le texte fixé mentalement, susceptible d'être dit ou écrit, entraine des comparai¬
sons ; l'écriture productive se développe alors en orthographe inventée : j'ai mis
F parce que tu l'entends...
On peut dire désormais que, pour l'élève, assumer le risque de ne pas pro¬
duire un résultat complètement lisible et norme ne signifie plus qu'il est totale¬
ment incapable de produire un écrit : l'enjeu de la lisibilité est perçu mais
relativisé. Ainsi se manifeste la naissance d'une capacité de faire converger des
procédures perçues jusqu'alors séparément : l'élève prend le risque d'écrire et
d'exposer son écrit parce qu'il sait qu'il apprend et ce qu'il apprend.
L'enseignant peut alors parier de cela avec lui et avec la classe. Il peut engager
un travail pour que cette convergence produise, à terme, une réelle capacité à
produire de manière autonome la première version exploitable d'un texte écrit
qu'il reste à améliorer et à éditer. Telle est, pour nous, la visée de la fin du cycle II
dans ce domaine.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

(1) J. RILLIARD et J.-M. SANDON (1994) : Un projet d'enseignement nouveau,


dans A. ANGOUJARD, Savoir-orthographier, INRP-Hachette, p. 40
(2) VYGOTSKI (1985) : Pensée et langage. Ed. Sociales, (traduction), p. 270
(3) M-A. DEFRANCE (1996) : Ecrire, réécrire des récits en maternelle, dans
Ecrire-réécrire, Actes du colloque d'Etiolles, IUFM de Versailles
(4) J-M. BESSE et M-M. de GAULMYN (1993) : Du pouvoir lire-écrire son pré
nom au savoir lire-écrire, Etudes de linguistique appliquée, n° 91 , Didier, pp.
8-21
(5) J-P. JAFFRÉ (1995) : Compétence orthographique et acquisition, dans
D. DUCARD, R. HONVAULT, J-P. JAFFRÉ : L'orthographe en trois dimen¬
sions, Nathan, pp.107-108
(6) J. RILLIARD et J.-M. SANDON (1991) : Quels choix didactiques concernant
l'articulation des composantes textuelles et orthographique au CE1 ?, INRP
Repères, n° 4, p. 67

40
LIRE : UNE MODALITE
DE LA COMPREHENSION DU LANGAGE ÉCRIT
PAR LES ÉLÈVES

Problématique de la recherche INRP PROG ;


des exemples dans un Cours préparatoire (6 ans)

Gilbert DUCANCEL et Denyse VÉRECQUE


IUFM d'Amiens - INRP Prog

Résumé : Cet article vise d'abord à présenter la problématique didactique de la


recherche INRP PROG (Construction progressive de compétences en langage
écrit à l'école primaire ; cycles 1 et 2 : 3 - 8 ans) en matière d'apprentissage de
la compréhension du langage écrit. Lire n'est qu'une des modalités de cette acti¬
vité langagière. L'article en montre la spécificité. Il pose, en même temps, que
son apprentissage est facilité s'il s'articule avec des activités de compréhension
de langage écrit entendu.
Des exemples de telles activités au Cours préparatoire (6 ans) sont
présentés. Un essai d'évaluation de la compréhension à travers des rappels de
récits entendus est développé et critiqué. On décrit ensuite le dispositif visant
l'apprentissage de la compréhension d'écrits lus par les élèves mis en place dans
cette classe.
On conclut sur le paradoxe qu'il y a à prendre comme objet d'action
didactique une activité langagière qui ne s'enseigne pas et qui est intérieure,
donc inaccessible.

Partons d'un constat - au demeurant peu original - effectué la première


année de la recherche PROG, début septembre 1995, dans le Cours prépara¬
toire (6 ans) de Denyse Vérecque, à l'école Delpech d'Amiens. Mis en situation
de comprendre en les lisant de petits écrits justifiés par la vie de la classe ou de
l'école, il est apparu que de nombreux élèves se focalisaient sur la langue et ses
petites unités, s'évertuaient à reconnaître le plus de mots possible (et, donc,
surtout les « petits mots » faiblement chargés d'information), s'en tenaient là ou
ne parvenaient pas à aller plus loin, à « remonter » au plan du langage, à
construire du sens. Quelques autres, à partir d'une interprétation de la situation
dans laquelle intervenait l'écrit à lire et/ou de caractéristiques du support et/ou
de la reconnaissance de quelques mots, « inventaient » un sens plus ou moins
plausible et s'en contentaient. Ces observations, qui recoupent celles d'autres
chercheurs et de bien des maitres, nous faisaient mesurer la distance qui sépa¬
rait encore - et cela n'a vraiment rien de surprenant en début de CP. - les élèves

41
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

de l'objectif de fin de cycle 2 tel que le formule l'équipe PROG : chaque élève
est capable, seul, de comprendre le langage écrit qu'il lit ; face à un texte écrit, il
a une activité de langage qui fait sens en langage intériorisé : il traite les don¬
nées perceptives comme traces du langage d'un autre et il fait sens avec son
langage à lui. (Document interne PROG).

Une lecture rapide de cet objectif terminal peut laisser penser qu'il n'y a
rien là de bien neuf et que nous rejoignons le choeur quasi unanime qui pro¬
clame que « lire, c'est comprendre ». Nous voudrions attirer l'attention sur la
spécificité - croyons-nous - de notre point de vue et de notre problématique
didactiques.

1. PROBLÉMATIQUE DIDACTIQUE DE LA RECHERCHE PROG


SUR LA QUESTION DE LA COMPRÉHENSION

1.1. Compréhension du langage écrit et discours institutionnel

Les Programmes de l'école primaire (MEN-DE, 1995) mentionnent l'« accès


au sens » comme but des apprentissages au cycle 2. On remarquera toutefois
qu'« accès au sens » n'a que 2 occurrences dans environ 75 lignes de texte,
pages 44 et 45. On distingue, par ailleurs, apprentissage de la lecture et accès
au sens : « L'apprentissage de la lecture et l'accès au sens... » (p. 44) ; « Ces
différents apprentissages se conjugent pour donner accès au sens... » (id.). Les
apprentissages qui sont censés « donner accès au sens » sont la « constitution
d'un premier capital de mots de grande fréquence », l'identification « de manière
explicite (des) correspondances entre son et signe pour maitriser la combina¬
toire, accéder ainsi au déchiffrement et à la reconnaissance des mots », l'entrai-
nement des élèves « à saisir l'organisation générale des phrases et du texte et,
pour cela, à repérer notamment les indices typographiques (majuscules, ponc¬
tuation), les lettres muettes à valeur lexicale ou syntaxique, les homonymes et
les éléments qui donnent leur cohérence au texte. » On retrouve donc très clai¬
rement, dans les Programmes de 1 995, le schéma traditionnel : de la reconnais¬
sance de mots et de leur déchiffrement à (comment ?) l'accès au sens.
L'apprentissage est tout entier centré sur la langue, avant tout ses petites unités,
et non sur le langage écrit et sa compréhension.

Le « texte d'orientation » de La maitrise de la langue à l'école (MEN-DE,


1992) est, quant à lui, organisé en sept grands objectifs orientés explicitement
vers le dernier : « Apprendre à comprendre ». S'agissant de la « compréhension
du langage écrit », le texte pose que « différents processus doivent être exercés
parallèlement ». Mais, immédiatement, il les ordonne chronologiquement. C'est
nous qui soulignons : « Le premier est le décodage de l'écriture. II doit aboutir à
I r nnai sance de m t text . (...) Le second processus doit aboutir à ja
om réhensi n litt ' r I du texte, qui permet au lecteur de construire une pre-
mièr r r" ent ti n e ce dont il s'a it. (...) troisièm roce conduit à
extraire d'autre inf rm ti n inf rmation m ri litt' r I m nt. (...)
(Cela) constitue le niveau de compréhension « fine » par opposition au niveau de
compréhension « globale » précédent. » (pages 62 et 63). Outre qu'ici aussi on
se centre d'abord sur les petites unités de la langue, nous mettons en doute la

42
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

distinction entre les« niveaux » de compréhension. Selon nos observations,


quand les élèves sont en activité de compréhension d'un écrit lu, ils procèdent
par cycles successifs de traitement des données inscrites sur le support et leur
compréhension est « fine » à chaque fois ; elle s'élargit au fil des cycles de trai¬
tement, qui ne sont pas linéaires mais plutôt concentriques.

1.2. Compréhension du langage écrit et recherches


psychologiques
1.2. 1. La compréhension comme activité mentale
J.-F. Richard (1990) considère la compréhension comme une classe des
activités mentales. Elle consiste à « construire des interprétations. » Les deux
finalités distinguées par l'auteur : « construire un réseau de relations » et « agir,
(...) construire un programme d'action pour obtenir un résultat donné » sont pré¬
sentes dans la lecture et dans son apprentissage. II nous semble, en consé¬
quence, que l'activité mentale de raisonnement, de production d'inférences fait
partie intégrante de la compréhension, à la fois pour « construire des interpréta¬
tions » et pour « engendrer des objectifs d'action, définir des plans d'action,
produire des séquences d'actions » visant la construction des interprétations.

« Comprendre, c'est particulariser un schéma ». Les exemples analysés par


J.-F. Richard concernent, s'agissant de compréhension de texte, des schémas
d'actions de la vie quotidienne (acheter un billet, entrer au cinéma,...). II nous
semble que, particulièrement en classe, les schémas sollicités sont plus divers
et concernent, par exemple, fréquemment le monde de la fiction merveilleuse,
féerique, fantastique... La reconnaissance du monde posé commande l'activa¬
tion des schémas. Reprenant en particulier les travaux de Van Dijk et Kintsch
accessibles dans la traduction de Denhière (1984), J.-F. Richard montre com¬
ment, en situation de lecture, le traitement successif de groupes de propositions
est fait par cycles successifs qui se coordonnent et se hiérarchisent, se résu¬
ment en macropropositions. Micro et macropropositions « sont jugées soit perti¬
nentes, soit non pertinentes selon qu'elles entrent ou non dans les catégories
générales définies par le schéma. (...) Les schémas de haut niveau jouent (donc)
un rôle capital. »

Si ces analyses sont précieuses, on remarque cependant qu'elles restent


très générales, la lecture n'étant abordée que comme un exemple parmi
d'autres de l'activité de compréhension. D'autres recherches psychologiques se
sont centrées sur la lecture. Nous évoquerons ici seulement trois synthèses de
ces recherches.

1.2.2. Quelle spécificité de la lecture selon les psychologues ?

G. Denhière et D. Legros (1983), G. Denhière (1984) se sont centrés spécifi¬


quement sur la compréhension de textes. Ils notent, s'agissant de la compré¬
hension de récits, que l'« on a beaucoup insisté sur les structures de contenu
les plus globales » et que « le temps est peut être venu de s'intéresser davan-

43
REPÈRES N° 1 8/1998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

tage aux unités de contenu de taille inférieure ». Ils soulignent que le lecteur
« doit coordonner les informations issues de deux types de traitement, (...) de
bas en haut (et) de haut en bas ». II semble, en particulier, que les mises en
mémoire du contenu des propositions lues, leur réactivation, leur délinéarisation
et leur synthèse au long du processus de lecture sont fonction des processus
descendants : « mobiliser les connaissances en rapport avec le personnage
principal (...) et le cadre du récit ; développer des attentes (...) ; formuler des
anticipations ; produire des inferences ; etc. ».

L. Sprenger-Charolles, dans une note de synthèse sur l'apprentissage de la


lecture et ses difficultés (1989), s'attache essentiellement à montrer que
« quelques unes des thèses sous-jacentes à ces théories » - celles de la lecture
comme « compréhension du langage écrit » - (...) sont sujettes à caution. »
Passant en. revue un nombre important de recherches psychologiques et psy¬
cholinguistiques l'auteur conclut en soulignant que ces travaux « démontrent
l'importance primordiale, pour l'apprentissage de la lecture dans un système
d'écriture alphabétique, de la prise en compte des aspects formels du langage
écrit dans ses relations avec l'oral ».

Quelques années plus tard, J.-P. Jaffré, L. Sprenger-Charolles et M. Fayol,


à l'issue du colloque « Acquisition de la lecture / écriture et psychologie cogni¬
tive » de La Villette - 1993 (Jaffré, Sprenger-Charolles, Fayol (Dir.), 1993), vont,
sur cette question, dans le même sens. Ainsi font-ils remarquer que des enfants
peuvent ne pas comprendre un récit qu'ils lisent alors qu'ils le comprennent
quand on le leur lit. Ils en concluent que « les difficultés de lecture et d'acquisi¬
tion de la lecture ne sont sans doute pas principalement liées à des problèmes
de compréhension ».

II est évident que le traitement des aspects formels de l'écrit fait partie de la
lecture. Quel enseignant songerait à le nier ? Mais il nous semble, d'une part,
que la disjonction entre acquisition de la lecture et compréhension pose pro¬
blème et que, d'autre part, le traitement des aspects formels de l'écrit ne
consiste pas en une mise en relation avec l'oral. On sait bien qu'il existe des
enfants qui sonorisent de l'écrit sans le traiter autrement, sans le comprendre.
Par ailleurs, un récit lu par un adulte est compris par des enfants qui ne le com¬
prennent pas s'ils le lisent eux-mêmes... sauf qu'il n'est pas (bien) compris par
des enfants dont le français n'est pas la langue maternelle et qui n'ont pas
encore été suffisamment immergés hors de l'école et à l'école dans le langage
en français (Voir, sur un plan plus général que le récit et sa compréhension,
Boyzon-Fradet et Chiss, 1997). La médiation de la lecture par l'adulte ne ren¬
contre alors pas suffisamment d'écho dans le langage de l'enfant.

44
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

1.3. L'activité langagière de compréhension d'écrit entendu,


d'écrit lu par les élèves
La recherche PROG a été conduite à expliciter et distinguer ces deux
modalités. Le cas des enfants non encore suffisamment francophones pour bien
comprendre un récit que leur lit un adulte nous semble éclairer le processus de
compréhension d'un écrit entendu. L'enfant traite « dans sa tête » le langage
écrit d'un autre, le traite et fait sens dans son langage intériorisé à lui. Dans le
cas de récits, la lecture à haute voix effectuée par un adulte facilite cette activité
dans la mesure où le langage écrit est proposé à l'enfant avec les sonorités, les
pauses, le rythme, la prosodie qu'il a l'habitude de traiter depuis qu'on lui lit des
histoires. La particularisation des schémas d'actions sur laquelle insistent les
psychologues est à coup sûr à l'ouvre. Mais l'activité langagière de compréhen¬
sion l'excède de beaucoup, comme nous le montrerons plus loin.

1.3.1. Plans d'activité en compréhension de récit entendu


Nous proposons de théoriser les différents plans d'activité mis en uvre
par les élèves qui écoutent un récit écrit que le maitre leur lit de la manière sui¬
vante :

- A. Avant la lecture par l'adulte.


Recherche de repères dans la situation (lieu, dispositif, but annoncé...)
Traitement du signal introducteur du maitre

- B. Pendant et après l'écoute. Activités intriquées, qui interagissent.


Recherche de repères et d'indices dans les caractéristiques du support

Construction d'hypothèses sur l'activité langagière du maitre (il est en train


de regarder les images / de parier / de lire les signes sur le papier)

Segmentation et traitement de la chaine sonore entendue

Construction d'un monde de référence thème-propos simple ou


enchaine ; construction progressive de macrorelations, de la macrorela¬
tion représentant toute l'histoire

Traitement de l'activité langagière de l'auteur traitée par le maitre (1)

Mobilisation d'un espace de vie intérieure du Sujet enfant ; mise en rap¬


port avec les plans précédents : cela me concerne, est acceptable ou
non par moi, représente ou non quelque chose de « bon » pour moi (plan
symbolique)

45
REPÈRES N" 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

1.3.2 Plans d'activité en compréhension de récit lu


Quand un enfant « sait bien lire » et qu'il est seul devant un écrit inconnu de
lui, son activité langagière de compréhension consiste aussi à traiter « dans sa
tête » le langage écrit d'un autre, à faire sens en langage intériorisé. Mais - et la
différence est considérable -, l'activité consiste alors à traiter les données per¬
ceptives disponibles sur le support comme les traces interprétables du langage
de l'autre, sans aucune médiation externe. (Voir, à ce propos, ce qu'écrit
Vygotsky, trad. 1985(2)).

Le schéma précédent reste pertinent, moyennant deux changements :

(...)

Traitement des données perceptives inscrites sur le support

(...)

Traitement direct de l'activité langagière de l'auteur dans le produit


de celle-ci

(...)

Dans ce cadre, l'identification des petites unités de la langue ne vaut pas


pour elle-même, n'est pas un premier temps distinct, un avant-propos à la com¬
préhension. Cette identification, les mises en relations concomittantes « font
langage », viennent rejoindre, étayer, élargir le sens en construction en langage
intériorisé, ce qui relance incessamment l'exploration des traces écrites sur le
support. Selon nous, les difficultés de compréhension des enfants ne tiennent
pas à la non « prise en compte des aspects formels du langage écrit et de ses
relations avec l'oral » (Sprenger-Charolles, 1989), mais, tout au contraire, au fait
que des enfants « s'enferment » dans un traitement seulement formel des unités
de la langue écrite, ne les traitent pas ou pas suffisamment en langage.

II nous semble qu'on peut en dire autant des traitements de l'information


descendants (top-down) et ascendants (bottom-up) mis en avant par des psy¬
chologues. Face à un écrit inconnu, l'enfant déjà lecteur se construit une pre¬
mière base d'orientation à partir du contexte, de la situation dans laquelle cet
écrit a été introduit, mais aussi à partir de données du support : < silhouette » de
l'écrit, reconnaissance immédiate de certains mots, etc. II élabore alors une pre¬
mière macroproposition qui particularise un schéma de haut niveau et qui n'est
pas un premier résumé. L'activité se poursuit par des explorations de l'écrit, la
construction de micropropositions qui se coordonnent, s'enchâssent, et condui¬
sent à reformuler la macroproposition. Et ainsi de suite. Les constructions
locales de sens ne sont donc pas non plus traitées pour elles-mêmes. Elles sont
sollicitées et elles font sens dans et par l'activité langagière de compréhension
de l'écrit lu.

46
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

1.4. L'une et l'autre compréhension ; de l'une à l'autre.


Le dispositif d'enseignement / apprentissage de PROG

1.4.1. Aspects principaux du dispositif

Dans notre recherche des moyens de permettre aux élèves de se construire


progressivement leurs compétences de compréhension du langage écrit, il nous
est apparu que l'activité langagière de compréhension de langage écrit entendu
pouvait être une passerelle vers celle de compréhension de langage écrit lu.

Au cycle 1 (3-6ans), il s'agit, sinon de la modalité exclusive de compréhen¬


sion du langage écrit, du moins de celle qui domine très fortement. Comme
nous l'avons expliqué, il s'agit déjà complètement de l'activité langagière de
compréhension du langage écrit d'un autre, mais elle bénéficie de la médiation
de la lecture à haute voix de l'adulte qui traite ce langage écrit et le rapproche
de celui que l'enfant est habitué à entendre et qu'il a « dans sa tête ». Nous pra¬
tiquons donc régulièrement cette activité au cycle 1 , dans des contextes intéres¬
sants et signifiants pour les enfants.

Dans la mesure où cette activité de compréhension par les enfants


échappe à l'observation, un moyen d'y avoir accès est de les mettre de loin en
loin en situation de rappel de l'écrit entendu. II ne s'agit évidemment pas d'un
accès direct. II s'agit d'une reformulation différée du discours intérieur que l'en¬
fant s'est construit au cours de l'activité de compréhension de l'écrit entendu.
Les discours de rappel doivent donc être pris comme tels par le maitre. Nous en
donnerons un exemple. Ces rappels nous paraissent nécessaires à l'information
de l'enseignant sur les compétences de compréhension actuelles de chacun de
ses élèves et aux prises de décision qui doivent s'ensuivre (voir M. Brigaudiot ici
même).

Au cycle 2 (5-8 ans), les élèves continuent à être mis régulièrement en


situation de comprendre des écrits entendus. Mais, et c'est la spécificité de ce
cycle, ils sont, de manière progressive, mis en situation de comprendre du lan¬
gage écrit d'un autre en traitant eux-mêmes ce qui est inscrit sur le support.

Dans les classes PROG, « de manière progressive » veut dire deux choses.
D'une part, il s'agit, dès la Grande Section de Maternelle, de mettre les élèves
effectivement en situation de comprendre seuls un écrit inconnu qu'ils ont sous
les yeux. Le maitre fait en sorte que les élèves mettent le plus complètement
possible en suvre les processus entrant dans cette activité langagière. Son
questionnement en cours d'activité renvoie sans cesse les élèves à la construc¬
tion du sens. Au début, les élèves ne vont pas très loin. Les cycles de traitement
des données écrites sont courts et peu nombreux, en particulier parce que les
enfants n'identifient et n'interprètent que peu de mots, parce qu'ils relient diffici¬
lement les micropropositions qu'ils construisent, entre elles et aux relations
posées à un plus haut niveau. Quand les élèves sont allés aussi loin qu'ils pou¬
vaient aller, le maitre supplée, verbalise sa démarche, sa propre compréhension
et, finalement, lit le texte à haute voix :

47
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

Vous avez bien compris ça. (Montre et relit). Mais ce passage là, vous n'y
arrivez pas... Ah, je reconnais (tel mot ou groupe en expliquant comment il le
reconnaît). Ca va certainement parler de...etc.

Puis il lit le passage. Peu à peu, au fil des trois années du cycle, les élèves
se montrent de plus en plus capables d'effectuer seuls les opérations de com¬
préhension et la part du maitre diminue juqu'à disparaître, signe que l'objectif de
fin de cycle 2 est atteint.

D'autre part, on limite l'activité de compréhension d'écrit lu en mettant les


élèves en situation de l'effectuer sur des textes qu'ils ont entendus plusieurs fois
et qu'ils connaissent bien. Par exemple, les élèves ont seulement à comprendre
un court passage expansé (explication des pensées d'un personnage ; insertion
d'un petit dialogue ;...) d'un texte entendu plusieurs fois, qu'ils ont « un peu » lu
et dont ils effectuent un rappel sans problème. Ou encore, les élèves ont à
remettre en ordre les pages d'un écrit bien connu et que le maitre a mélangées.
Ou encore, il a interverti les paroles des personnages d'un récit bien connu. Ou
encore, le maitre a mis en mots autrement un passage bien connu (par exemple,
passage en dialogue ==> en discours indirect. Voir Ducancel, 1992). Etc.

Ces deux modalités allègent à leur manière la tâche des élèves tout en
conservant à la compréhension son caractère d'activité langagière. Cet allége¬
ment diminue au fil du cycle 2 jusqu'à disparaître. Par ailleurs, le dosage de l'al¬
légement selon les élèves, au long du cycle, est une des formes principales de
la différenciation didactique.

1.4.2. Des obstacles et comment les lever

Le suivi des élèves dans les classes PROG du cycle 2 fait apparaitre chez
nombre d'entre eux, en particulier au C.P., une apparente régression qui peut, si
l'on n'y prend garde, constituer un véritable obstacle vers la conquête de la
compréhension autonome de l'écrit lu. Quand les enfants découvrent une pro¬
cédure nouvelle qui les intéresse parce qu'elle les fait grandir, ils l'exercent pen¬
dant un temps à satiété, voire la surgénéralisent. Les « jeux d'exercice » décrits
par J. Château (1950) en sont une manifestation bien connue. Ce comportement
est nécessaire à l'intégration de la nouvelle procédure mais, en même temps, il
peut empêcher, s'il se prolonge, l'évolution des apprentissages. Cette ambiva¬
lence est caractéristique des obstacles cognitifs et elle explique leur résistance.

On observe au CR, parfois avant, parfois encore après, trois obstacles de


cette nature chez des élèves qui sont bien engagés dans leur construction de la
compréhension du langage écrit entendu et qui abordent celle de l'écrit lu.

Certains ont découvert que le langage écrit d'un autre qu'on leur lit les inté¬
resse au sens fort, qu'il a à voir avec eux-mêmes et leur propre langage, qu'ils
peuvent s'en emparer, le mettre en relation avec leur moi, leur vécu, le commen¬
ter, le prolonger, etc. II s'agit de la dimension symbolique du langage telle que la
décrit L. Danon-Boileau (1995). Devant un écrit à lire, ils s'engouffrent dans le
symbolique et, à partir de quelques indices, sans prendre en compte l'altérité

48
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

fondamentale du discours, ils « font bulle ». Le texte, selon l'expression d'E. et


G. Chauveau, n'est alors que « prétexte » à construction d'un sens seulement
référé à soi en tant qu'ego. Les maitres disent à juste titre qu'ils « s'évadent »
dans leur univers personnel. (C'est déjà le cas au cycle 1 en récit entendu. Voir
M. Brigaudiot, 1998)

Plus nombreux sont ceux qui ont découvert les effets de sens de leurs pre¬
mières explorations des petites unités de la langue : reconnaissance de mots,
identification à partir de « bricolages » combinatoires, exploitation de la ponc¬
tuation, etc. et qui font alors bulle dans ces petites unités. Ils s'y coincent d'au¬
tant plus qu'ils y sont habiles et y éprouvent du plaisir. Ils ne mobilisent pas
d'activité langagière à partir de ces unités tout en étant très fiers de leurs ana¬
lyses.

D'autres - parmi lesquels des enfants qui ont exploré la bulle des petites
unités et viennent d'en sortir - ont découvert le plaisir intellectuel de traiter
quelques informations locales de manière précise, de les mettre en relation et de
construire des micropropositions claires, cohérentes, complètes. Dès lors, ils se
bornent à ces constructions. Ils en sont satisfaits. Eux aussi « font bulle »,
comme sujets cognitifs, et leur compréhension en reste à quelques ilôts de sens
au demeurant bien formés

Ces trois obstacles, - ou deux d'entre eux -, peuvent se manifester chez le


même élève. Dans tous les cas, leur observation individuelle précise par le
maitre est nécessaire pour qu'il décide de différencier et choisisse les formes
appropriées de différenciation. Sans entrer dans le détail, disons qu'il s'agit tou¬
jours de recentrer les élèves sur l'activité langagière de compréhension et de
développer leur clarté cognitive à ce propos. II s'agit donc de « remonter » pour
mieux redémarrer / avancer dans les apprentissages de la compréhension. C'est
ainsi qu'entre autres moyens, l'activité de compréhension d'écrit entendu peut
venir au secours de celle de compréhension d'écrit lu. Reprenons les trois obs¬
tacles.

Quand des enfants ignorent ou refusent l'altérité du discours écrit, « décro¬


chent » vers leur monde à eux, la lecture à haute voix par le maitre du langage
écrit de l'autre rend difficile de ne pas l'écouter et l'écouter comme tel. Elle le
rend présent sous la modalité qui leur est familière depuis longtemps et leur a
souvent permis d'éprouver du plaisir. Le questionnement, les commentaires
magistraux ne font alors que renforcer la prise de conscience de la nécessité et
de l'intérêt de la rencontre. (3)

Quand des élèves se crispent ou se complaisent dans le traitement des


petites unités de la langue sans en faire du langage, le maitre lit à haute voix le
ou les énoncés correspondants et, par son questionnement, incite à les mettre
en relation avec le sens déjà construit et les questions qu'on se pose encore.
Les élèves ont alors le texte sous les yeux. II s'agit donc d'une seconde lecture
avec la « voix off » du maitre. Cela valide les tentatives des enfants, leur indique
la solution et, surtout, replace explicitement le traitement des petites unités dans
le contexte signifiant de l'activité langagière de compréhension.

49
REPÈRES N° 1 8/1998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

Quand des élèves s'en tiennent à la construction de micropropositions iso¬


lées, la lecture à haute voix par le maitre des passages correspondants, d'une
part oriente vers la vérification dans la lettre du texte, d'autre part incite à mettre
en relation avec l'amont du texte et ce qu'on a déjà compris. Le questionnement
du maitre rendra plus clair encore que ce qui est recherché, c'est l'articulation,
la hiérarchisation et l'intégration des micropropositions en unités plus grandes,
jusqu'à des macropropositions synthétiques.

Remarquons, pour terminer, que de telles lectures à haute voix par le maitre
dans la situation de compréhension d'un écrit lu rejoignent la seconde modalité
didactique de construction progressive des compétences de compréhension
que nous avons décrite (1.4.1 . ci-dessus).

Nous présentons maintenant, non pas tout ce qui a été mis en tuvre dans
le Cours préparatoire de D. Vérecque en vue de favoriser l'apprentissage de la
compréhension de langage écrit lu par les élèves, mais deux aspects
seulement : les activités ayant visé la compréhension de langage écrit entendu
par les élèves ; celles qui ont visé la compréhension d'écrits inconnus lus par
eux, ainsi que les liaisons qui ont pu être établies entre ces activités.

2. ACTIVITÉS DE COMPRÉHENSION DE RÉCITS ENTENDUS ;


ESSAI D'ÉVALUATION DE CETTE COMPRÉHENSION

2.1. La lecture de récits de fiction par la maitresse


en début d'année
Nous rappelons qu'il s'agissait de la première année de la recherche PROG
et que nous ne pouvions nous appuyer de manière précise sur des activités
visant la compréhension d'écrits entendus pratiquées les années précédentes
avec nos élèves. Tout juste savions nous qu'ils avaient entendu leurs maîtresses
de Maternelle leur lire des récits. Mais ne savions pas quels récits, selon quelle
fréquence, dans quelles situations, selon quelles modalités... Les constats ini¬
tiaux effectués en situation de compréhension de petits écrits lus par les élèves,
que nous avons résumés dans l'introduction, nous ont eux aussi incités à mettre
en place, dès la rentrée et de manière régulière, des situations de compréhen¬
sion de récits entendus et de tenter assez rapidement une évaluation de cette
compréhension.

Dès la rentrée donc, la maitresse lit, chaque jour, le texte d'un album, sans
montrer les images (mais l'album est rangé dans le coin-livres et les enfants
peuvent le feuilleter à loisir dans la journée, sans intervention magistrale). La
maitresse lit, sans commenter, questionner, sans non plus changer un mot du
texte. Elle accueille positivement, mais sans leur faire un sort, les remarques des
élèves et poursuit sa lecture. Rapidement, les élèves ont entendu une gamme
de récits et ils ont la liberté de demander à leur maitresse de leur en relire un,
avant ou après qu'elle ne leur en lise un nouveau. On remarquera que, pour
l'instant, la maitresse ne met pas en place de prolongements à cette activité,
soucieuse qu'elle est que les élèves s'y consacrent entièrement et que le plaisir
qu'ils y éprouvent se suffise à lui-même.

50
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

2.2. Essai d'évaluation de la compréhension des élèves :


rappels individuels d'un récit entendu
Quatre semaines après la rentrée, la maitresse et le groupe de recherche
aménagent la situation pour procéder à une évaluation individuelle de la com¬
préhension à travers le rappel d'un récit entendu. Sept albums déjà lus par la
maitresse sont étalés devant l'enfant. II en choisit un. L'adulte (la maitresse ou
un des membres du groupe de recherche, déjà bien connu des élèves) le lui relit
alors après cette consigne :

Pour t'aider à lire, j'ai besoins de savoir ce que tu as compris de cette his¬
toire. Alors, je vais te la relire. Ecoute-la bien. Ensuite tu me la raconteras et je
prendrai des notes. Après je dirai aux autres ce que tu m'as raconté en regardant
mes notes, et on verra s'ils comprendront bien ton histoire.

Après la lecture, on ferme le livre, on rappelle la consigne et on ajoute :

Tu peux me demander de relire des passages si tu veux. Mais, pour que je


sache, il faut que tu me dises quel passage tu veux que je relise.

En cas de besoin, si l'enfant ne dit rien ou s'arrête longuement, l'adulte


relance :

De quoi I qui ça parle ? C'est l'histoire de qui ? Et alors ? Et puis ? Alors,


qu'est-ce qu'il se passe ? C'est tout ? Tu veux que je te relise un passage ?
Lequel ?

La consigne soulignait donc seulement que le rappel devrait être compré¬


hensible par un pair. Elle ne visait pas à susciter une stratégie langagière plutôt
qu'une autre. Le terme « raconter » est très employé à l'école, dès la Maternelle,
et son acception par les élèves est très large, comme les discours produits le
confirment. II en est de même du terme « histoire ». Une consigne éventuelle
comme Redis-moi le texte de l'histoire que je viens de te lire nous paraissait,
d'une part, langagièrement très difficile en début de C.P., et, d'autre part et sur¬
tout, ne pas correspondre aux objectifs qui nous avaient conduits à mettre en
place cette passation

2.2. 1. Grille d'analyse initiale

Une fois les enregistrements transcrits et complétés par les notes prises, le
groupe a mis au point une première grille d'analyse des rappels ayant comme
grandes entrées quelques unes des compétences visées par PROG. En voici
l'essentiel :
1. Raconter en structurant le récit
1.1. Stratégies langagières
A. Fait référence à l'histoire sans que cela produise un texte ou sans
que celui-ci soit autonome
B. Rappelle et produit un texte autonome (enonciation 3e pers. et pré¬
sent / passé composé ou imparfait référant à l'histoire lue)

51
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

C. Restitue (s'efforce de) le texte entendu (3e pers. et passé simple /


imparfait, // était une fois..., Un jour..., Le lendemain..., etc.)
D. Raconte en « pointant », présentant, commentant personnages,
lieux, buts, actions, etc. Enonciation 1 re, 2de personnes, déictiques,
présent / passé comp. et imparfait, le tout référant aux pers, lieux,
événements, début / fin et à la situation du rappel
1.2. Objets du rappel
a.1 . : lieux seulement mentionnés
a.2 : lieux + description
b.1 : personnages seulement mentionnés
b.2 : personnages + caractéristiques, buts, rapports entre personnages
c.1 : événements juxtaposés
c.2 : événements reliés (causalité,...) explicitement, avec ou sans mots-
outils
c.3 : structure événementielle complète
d. : paroles des personnages
e. : narration : connexions, contrastes, autres modalisations, commen
taires du narrateur...
2. Juger de sa propre compréhension du texte et décider,
si nécessaire, de revenir en arrière
2.1. Manifestation d'incompréhension
a : signe d'oubli, d'incompréhension (arrêt dans la production du récit,
question...)
b : idem + demande de relecture
2.2. Travail sémantique
a : relecture(s) suivie(s) de rappels de surface, sans plus
b : (avec ou sans relecture) retours en arrière suivis de reformulations ;

restructuration d'ensemble
c : mises en relation, inferences explicites

2.2.2. Critique
C'est donc cette grille que nous avons utilisée alors. Ses manques et ses
limites nous sont apparus ultérieurement.

Le premier mérite de cette grille est qu'elle est simple et facile à utiliser. II
nous semble également intéressant qu'on y distingue ce qui est la manifestation
d'une auto-régulation de son activité langagière de rappel par l'élève (point 2) et
ce qui est cette activité langagière (point 1).

En ce qui concerne celle-ci, la distinction entre les objets du rappel et les


stratégies langagières est, elle aussi, intéressante : elle incite les maitres à ne
pas s'en tenir au contenu, comme c'est le cas le plus fréquent, mais à analyser
aussi les formes du discours tenu, en attirant l'attention sur leur variété y com¬
pris chez le même élève. Notons que les formes b, c, d ne sont pas hiérarchi¬
sées.

52
Ure : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

Mais plusieurs formulations indiquent que le rappel était considéré comme


le reflet direct et transparent de la compréhension : « Juger de sa propre com¬
préhension », « signes d'incompréhension »,... Nous sommes ici devant le pro¬
blème majeur que pose l'activité de rappel (et, plus largement, de
reprise-reformulation). Comme le fait remarquer M. Prouilhac (1993) : « A l'école,
sous toutes ses formes, la reformulation est une des voies d'accès à la significa¬
tion que l'élève a pu élaborer à partir d'un texte-source. (...) Elle est, pour l'en¬
seignant, l'image de la compréhension-interprétation que l'élève s'est construite
du message premier. (Et) nous faisons constamment l'hypothèse d'une analogie
de la signification sous les différences formelles et sous les changements de
codes. » La relecture de notre corpus nous a conduits à penser qu'il convient de
considérer les rappels comme des reprises-modifications, comme des interpré¬
tations langagières du discours entendu et du traitement que l'enfant en a fait
alors (F. François, 1990), et comme produisant un texte qui ne peut être analysé
sans qu'on prenne en compte les rapports qu'il entretient avec le texte-source
(Genette, 1982). F. François insiste sur le fait que ce qui est dit en reprise des¬
sine une « figure de sens » qui dialogue avec le texte d'amont et avec l'anticipa¬
tion de la compréhension-interprétation que l'auditeur en aura (4).

En aucun cas, donc, le rappel ne peut être considéré comme donnant


directement accès au sens construit en situation d'écoute. La compréhension
de l'écrit entendu est, de ce point de vue, définitivement hors de portée. II faut
se résoudre à prendre les rappels comme des présentations de figures de sens
modelées par le sujet énonciateur, son statut, la lecture qu'il fait de la situation,
en particulier de la visée qu'il aperçoit et des attentes du destinataire qu'il s'est
construites...

2.2.3. Nouvelle grille d'analyse des rappels

Dans cette perspective, nous proposons une nouvelle grille d'analyse de


l'activité langagière de rappel, que nous avons appliquée au corpus recueilli
dans notre CR, mais qui devrait être mise à l'épreuve plus largement.
A. Situation et consigne
1 . Interprétation de la situation : destinataire, but, représentation des

attentes,...
2. Traitement de la consigne du M.
B. Rappel
1 . Formulation de micropropositions et de leurs relations ; choix, hié¬

rarchisations, mises en relief... ; formulation de une macroproposition


représentant toute l'histoire (N.B. : La partie « Objets » de la première
grille correspond assez bien à cette dimension.)
2. Manifestations de choix intertextuels : rapports entre le texte de
rappel et le texte entendu (cf. Genette)
2.1. Le texte est un texte de rappel du texte entendu et non, p. ex., un
récit personnel d'une aventure vécue (rapport hypertextuel)

53
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

2.2. Le texte de rappel se situe dans le même genre, le récit de fiction,


et n'est pas, p. ex., un inventaire des personnages ou seulement un
dialogue entre deux d'entre eux (rapport architextuel)
2.3. Le texte cite, paraphrase, reformule le texte entendu et, éventuelle¬
ment, d'autres textes apparentés, (rapport intertextuel proprement
dit)
2.4. Le texte commente le texte entendu (rapport métatextuel)
2.5. Le texte évoque le hors-texte du texte entendu (rapport paratextuel)
3. Manifestations de choix énonciatifs
3.1. Le texte de rappel est ou non « autonome », réfère de manière
interprétable ou non au texte entendu.
3.2. Le texte de rappel est un discours narratif non marqué : 3e pers.,
présent/passé composé et imparfait référant au texte entendu.
3.3. (Essai de) restitution du texte entendu : 3e pers. et passé
simple/imparfait comme dans le texte-source, // était une fois..., Un
jour..., Le lendemain...
3.4. « Racontage » : pointe, présente, commente personnages, lieux,
actions, etc. 1re et 2e personnes, déictiques, présent/ passé com¬
posé et imparfait référant à la situation actuelle.
4. Manifestations de l'attitude de l'élève par rapport à l'activité langa¬
gière de l'auteur (visée perceptible, effet sur le lecteur,...).
5. « Commentaires » de sa propre activité langagière de rappel
6. « Commentaires » de sa compréhension du texte entendu.

2.2.4. Analyse des rappels


Les discours de rappel (23 ont été exploités) comportent très peu de mani¬
festations de Y interprétation de la situation et du traitement de la consigne. Cela
tient, selon nous, à ce que la situation a été explicitement présentée comme une
situation d'évaluation : dans des situations autres - en particulier quand le rap¬
pel se fait à plusieurs et/ou quand il s'adresse aux pairs -, ces comportements
sont nettement plus fréquents.

Certains rappels se réduisent à quelques micropropositions peu ou pas


reliées entre elles.
Ch. (« Didi Bonbon » d'O. Lecaye, Ecole des loisirs)
Silence prolongé.
-Adulte : De quo; ça parie, Ch. ?
- Ch. : D'un loup. II y a une souris qui aimait faire des bonbons...
- Adulte : Oui, et alors...
- Ch. : // est endormi, le loup...Elle ne dormait pas la nuit.
- Adulte : C'est fini ?
Malgré les encouragements, n'ajoutera rien.

D'autres consistent en un résumé très synthétique auquel les élèves n'ajou¬


tent rien.

54
Ure : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

Al. D. (« Petit ogre » de C. Boujon, Ecole des loisirs)


Silence prolongé.
-Adulte : Ators, c'est l'histoire...
- Al. : d'un petit ogre.
- Adulte : Oui, et puis...Qu'est-ce qu'il fait ?
- Al. : // mangeait toujours.
-Adulte: Oui. Et puis?
Silence.
- Adulte : Qu 'esf-ce qui se passait aussi ?
- Al. : Y avait une grosse bête noire.
Silence.
- Adulte :Et alors ?
- Al. : La grosse bête noire elle voulait... manger... euh... Petit Ogre.
-(..-)
- Adulte :Et alors ?
- Al. : C'esf Pefïf Ogre qui l'a mangée.
Dit que c'est fini.

Dans la plupart des cas, le rappel s'enrichit au fur et à mesure. Par


exemple, une ou plusieurs propositions assez laconiques sont reprises puis
l'élève enchaine sur d'autres

Car. (« Didi Bonbon »). Elle commence tout de suite : Elle mangeait toujours
des bonbons et elle avait perdu son chausson.. .Elle s'appelait Didi Bonbon... Et
puis un jour elle avait rencontré un ogre et puis elle avait fait plein de bonbons et
les avait mangés...ll les avait tous engloutis. II s'est endormi. Demande de relec¬
ture, après laquelle elle reprend : Le loup s'est endormi et puis ii a mangé plein
de bonbons et puis c'était un coquelicot empoisonné qui faisait dormir. Et quand
il était très endormi elle s'est échappée, la petite fille, et puis elle a jeté la clé
dans l'eau. Puis, dans la nuit, elle s'est échappée, mais elle a, perdu son chaus¬
son et elle l'a retrouvé. C'est fini.

Dans de nombreux cas, les élèves opèrent des choix dans ce qui est à rap¬
peler, soulignent, expansent tel ou tel élément. Par exemple, El. fait un sort au
dernier épisode de « La fugue de Marie-Louise » (N. Savage Carlson - Ecole des
loisirs) qui permet à l'héroïne de retrouver sa mère ; elle rapporte le dernier dia¬
logue puis énonce directement le dénouement heureux.

El. (...) Et puis après elle alla chez l'escargot. L'escargot, il veut pas
être...Après elle alla chez la caneton, et puis la caneton elle voulait pas aussi.
Après elle alla chez le... la grenouille magique. Et puis la grenouille magique elle
lui dit : « Je ne veux pas être ta maman. » Puis elle dit : « Je n'ai pas besoin de te
voir dans ma boule magique. Je sais où il y a une maman qui vient d'arriver cher¬
cher un enfant. Elle est près des arbres et puis tu la trouveras. Tu pourra la rattra¬
per si tu cours vite. » Et puis c'était sa maman.

Tous les textes produits par les élèves sonf des rappels. La plupart sont des
récits de fiction comme le texte entendu. Quelques uns cependant consistent

55
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

essentiellement à nommer et décrire un peu les personnages. C'est le cas de


Ch. et d'AI. D. cités plus haut. Ajoutons que dans les rappels narratifs, il est
frappant de constater que les personnages sont les éléments les plus fréquents
et que les lieux sont plus fréquemment rappelés que les trames événementielles
complètes. De plus, dans la grande majorité des cas, les lieux sont décrits, les
personnages sont décrits et caractérisés, les buts qu'ils poursuivent, les rap¬
ports qu'ils entretiennent sont explicités. Cela est-il dû à la présence des images
de l'album dans la mémoire des enfants ? Nous l'avons dit, contrairement aux
pratiques les plus répandues, nous n'avons, ni avant, ni pendant, ni après la lec¬
ture, montré, commenté, etc. les images des albums lus, pour « majorer » l'effet
du texte, éviter que le rappel soit une suite de descriptions des illustrations
mémorisées... Mais les élèves pouvaient feuilleter librement les albums et
M. Brigaudiot (1993) a montré le rôle que jouent les images dans l'identification
des personnages. II nous semble en tout cas qu'il y a bien eu « imagination »,
vraisemblablement à la fois par mémorisation d'images et par construction à
partir du texte entendu : par exemple, des traits descriptifs de lieux ou de per¬
sonnages figurent en rappel, qui n'étaient pas dans le texte. Le problème est
alors d'aller au delà, d'articuler cette activité imageante à celle des actions, de la
reconfigurer narrativement, ce que parviennent à faire la plupart des élèves.

Fréquemment, le texte de rappel entretient des rapports intertextueis forts


avec le texte entendu, d'autant que celui-ci a été relu par l'adulte juste avant le
rappel et qu'au cours de celui-ci l'élève peut demander des relectures.

Dans de nombreux cas, on observe que l'élève cherche à retrouver exacte¬


ment les mots du texte entendu.

Gu. (« La fugue de Marie-Louise ») : (...) Pis sa mère elle lui fait un sandwich
à la cacahuète et aussi à... à la gelée de... (tout bas : de pieuvre... ou de
méduse...) de méduse.

Cy. (« Puccini, canari de Paris ») : (...) avec la joie et le bon coeur. (Tout bas :
Monté sur un réverbère...) Monté sur un réverbère de Paris.... (...) (Tout bas ; //
chanta... Comment ?) II chanta dans un endroit... poussiéreux où il y avait que
des machines qui faisaient un tas de bruit. « Je ne pourrai pas chanter ici. » dît
Puccini. (Tout bas : // vit des merles...) II vit des merles et se posa. (...)

Dans quelques cas, les élèves citent d'autres textes apparentés au texte
entendu.

Gu. : C'est comme l'histoire du bébé parce qu'il dit : « Veux-tu être ma
maman ? » « Non, mais je peux être ton chat. », par exemple. (Gu. réfère à « Je
veux une maman » de J. Alhberg qu'il est en train de lire avec ses camarades.)

Le commentaire C'est comme l'histoire du bébé est explicitement métatex-


tuel. Ce rapport au texte entendu n'est pas rare, même s'il n'est pas toujours
explicité aussi nettement.

Jo. {«< Le roi, les souris et le fromage » de N et E. Gurney - Ecole des


loisirs) : (...) II n'aime pas avoir des souris dans son palais. Non plus des lions, ni

56
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

des chiens, ni des chats ni des éléphants. Alors il demande à ses conseillers de
faire venir des nouveaux animaux et les conseillers disent tout le temps que c'est
très facile. (...) Et ils ont dit encore : « C'est simple ! » (...) Alors les conseillers ont
encore dit que c'était facile. (...) Et ils ont refait venir les souris. (...)

Dans quelques cas, le rappel évoque le hors-texte, bien que les élèves
n'aient pas l'album entre les mains.

El. : Euh... Montre de loin l'image de couverture. Comment ça s'appelle ?


Adulte : Une mangouste.
El. : La petite mangouste qui fait plein de bêtises. (...)

Au plan de renonciation, il arrive que le texte ne soit pas « autonome »


dans la mesure où il réfère de manière ininterprétable au texte entendu.

Car. : C'esf l'histoire d'une petite tille. La maman elle aime pas sa petite fille.
Alors elle est partie.

Mais, dans la plupart des cas, les élèves se rendent compte du dysfonc¬
tionnement et y remédient.

Car. : Elle mangeait toujours des bonbons et elle avait perdu son chaus¬
son... Elle s'appelait Didi Bonbon. Et puis un jour elle...
Gu. : (...) Ef après elle dit, la tortue, toujours la tortue, ben elle dit que...

Les rappels cités montrent la présence des trois modes énonciatifs présen¬
tés dans la grille (3.2., 3.3., 3.4.). Ajoutons que, dans la plupart des cas, le même
élève use de deux d'entre eux ou des trois, sans incohérence.

Gu. (« La fugue de Marie-Louise » : (...) Après, sa mère, elle a eu assez


d'elle. Alors elle lui a donné une grosse fessée. Après elle a voulu partir. (...) Elle
s'en est allée et après elle est allée près des rochers où vivaient Christophe. (...)
La mère de Christophe, elle a dit : « Un seul enfant de plus », et elle faisait une
crise de neds. (...) Dans un marais de boue elle vit la cane Barboteuse qui appre¬
nait à ses petits de...aller... chercher de la nourriture. (...) Et puis après elle a dit
qu'elle voulait pas d'elle. (...) Elle dit, la tortue, que ils se débrouilleront tout seuls
quand ils seront éclos. (...)

Dans ces rappels en tête à tête avec un adulte et avec une visée evaluative
affichée, les « commentaires » portant sur l'activité langagière de l'auteur du
texte entendu sont rares.

Gu. : (...) Elle dit, la tortue, que ils se débrouilleront tout seuls quand ils
seront éclos. Alors aussi... aussi... Je vais dire quelque chose. Ben faut pas qu'ils
se débrouillent tout seuls parce que sinon il y a les animaux, y a des soirs, qui
vont les manger. Mais là je raconte pas l'histoire. (...)

Le dernier énoncé de Gu. relève de comportements langagiers qui sont,


quant à eux, fréquents : les « commentaires » par l'élève de sa propre activité
langagière de rappel. Citons :

57
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

Je ne sais plus ; Je ne me rappelle plus après... ; C'est dur ! ; Après, je me


souviens que... ; Elle va vite pis... Non, elle dit :... ; Voilà ! ; C'est fini ; J'ai pas dit
le titre. C'est pas grave. Ca va comme ça.
Par contre, nos rappels ne présentent aucun commentaire rétrospectif des
élèves sur leur compréhension du texte entendu. Ils sont tout entiers à leur acti¬
vité actuelle : ils évoquent uniquement - et fréquemment - leurs oublis.

2.3. Au-delà de l'évaluation de début d'année

L'analyse des rappels a attiré notre attention sur la complexité de cette


activité langagière et sur l'empathie avec laquelle il convenait de considérer ses
produits. Elle a également fait apparaitre que les composantes de ceux-ci réper¬
toriées dans notre seconde grille sont largement indépendantes les unes des
autres. Par exemple, les textes qui reprennent le mode énonciatif du texte-
source ne sont pas nécessairement ceux qui restituent le plus complètement
l'histoire. Ou encore, les textes qui comportent le plus de commentaires de son
activité langagière par l'élève ne sont pas non plus toujours les plus complets.
Les maitres doivent donc éviter les jugements hâtifs et ne s'appuyant que sur
quelques dimensions. Cependant, dans la mesure où nous visons à faire de la
compréhension de textes entendus une passerelle vers la compréhension de
textes lus, il nous semble que deux traits des rappels doivent retenir particulière¬
ment l'attention : le fait que l'élève parvient ou non à rappeler complètement
l'histoire entendue en articulant et hiérarchisant les micropropositions ; le fait
que le texte de rappel soit ou non autonome, que sa compréhension nécessite
ou non qu'on se réfère au texte entendu.

Après l'évaluation de début d'année, la maitresse a continué à lire fréquem¬


ment des albums et des petits romans (en plusieurs séances) à la classe entière
ou à des petits groupes. De temps en temps, la classe entière ou, le plus sou¬
vent, un petit groupe doit ensuite rappeler l'« histoire ». Lors de ces rappels col¬
lectifs, la maitresse s'adresse en priorité aux élèves ayant eu de faibles
performances lors de l'évaluation individuelle de début d'année quant aux deux
dimensions soulignées ci-dessus et dont l'observation continue montre qu'ils ne
sont pas encore à l'aise quant à ces mêmes dimensions. Leurs propositions
sont renvoyées au groupe, discutées, complétées,... M. Fayol (1985) a souligné
le rôle fondamental des demandes de précisions, de compléments, de suite,
etc. de l'interlocuteur. Peu à peu, l'enfant anticipe les questions et introduit
d'emblée les éléments nécessaires à la compréhension. Dans ce « modèle inter¬
actif de la compréhension de récits », les échanges avec l'interlocuteur inter¬
agissent, chez le sujet, avec les caractéristiques du texte.

3. DISPOSITIF VISANT L'APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION


D'ÉCRITS LUS PAR LES ÉLÈVES
Dans le CP. de D. Vérecque, tout du long de l'année, les élèves lisent de
courts écrits inconnus liés à la vie de la classe, aux autres domaines discipli¬
naires... Par exemple, des messages d'autres classes, des lettres venues de
l'extérieur, des publicités pour des spectacles ou des sorties, des règles de jeu,

58
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

- notamment en mathématiques fiches d'identité d'animaux qu'on étudie


-, des
en Sciences, etc. La lecture est «courte » : elle ne demande, en général, qu'une
seule séance. Nous n'analyserons pas ces situations, bien qu'évidemment la
construction du sens de l'écrit lu y soit le fil conducteur.

Parallèlement, les élèves sont confrontés à des « lectures longues », des


lectures suivies sur plusieurs séances (à raison de deux par semaine) de récits
de fiction empruntés à des albums (ou à des petits romans) que la maitresse ne
leur a pas lus. Le texte que les élèves ont à lire est dépouillé des illustrations de
l'album. II est compréhensible sans celles-ci et c'est seulement quand tout le
texte aura été lu que l'album sera offert aux élèves. C'est dans ce cadre que
nous décrirons ici le dispositif visant la construction de la compréhension par les
élèves. A partir du second trimestre, des modalités de différenciation ont été
mises en place, que nous expliquerons.

3.1. Modalités communes à tous les élèves

3.1.1. En début de séance, on procède au résumé collectif du déjà lu et au


rappel du dernier épisode. Quand il s'agit du début du récit, on lit la couverture
pour essayer de savoir qui a écrit l'histoire, de qui, de quoi elle va parier, où cela
se déroule, et l'on passe rapidement au début du texte. En début d'année, la
maitresse sollicite en priorité les élèves n'ayant pas rappelé complètement
l'histoire lors de l'évaluation individuelle. A cette époque, ces élèves rappellent
le plus souvent un événement qui les a particulièrement marqués mais dont
l'importance par rapport au récit dans son ensemble n'est pas significative. Par
la suite, ils rappellent le plus fréquemment le dernier événement comme étant
l'aboutissement de tout ce qui a précédé, ce qui n'est pas toujours le cas. Peu à
peu, ils parviennent à rappeler l'événement principal et ses conséquences sur le
déroulement de l'histoire. Quand un épisode est rappelé avec difficulté par le
groupe-classe ou quand il donne lieu à des divergences entre élèves, la
maitresse le relit à haute voix. II est également fréquent qu'elle relise le dernier
épisode afin de replacer les élèves dans la continuité du discours écrit de
l'auteur.

La maitresse conduit ensuite les élèves à formuler des hypothèses sur la


suite du récit. Nous employons « hypothèses » dans la mesure où il y a raison¬
nement et débat à partir de l'amont du récit et non juxtaposition d'anticipations
sémantiques individuelles non argumentees (dans ce cas, nous préférons parler
d'« annonces » ou de « propositions » de suite). En début d'année, ici aussi, la
maitresse sollicite en priorité les élèves qui, lors de l'évaluation individuelle,
n'ont pas réussi à rappeler l'histoire complète. Ils interviennent très peu. Au
mieux, ils proposent des événements hypothétiques découlant directement de
l'épisode précédent, mais pas de l'ensemble du déjà lu. C'est à force d'être sol¬
licités lors des rappels de récits lus par la maitresse et, en début de séance de
lecture, pour le rappel du déjà lu que, progressivement, ils parviendront à formu¬
ler des hypothèses s'appuyant bien sur tout ce qu'on a lu du récit en cours, et
dont l'argumentation utilise souvent des rappels ciblés. Les différentes hypo-

59
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VÉRECQUE

thèses formulées sont écrites au tableau en dictée à la maitresse, avec l'indica¬


tion de leurs auteurs. Celle-ci demande aux élèves qui ont peu participé à leur
formulation de les relire puis de choisir celle qui leur parait la plus plausible en
argumentant leur choix.

3. 1.2. Lecture individuelle de l'épisode du jour

La consigne est d'essayer de comprendre le passage pour voir ce qui se


passe aujourd'hui et si les hypothèses émises se vérifient. La maitresse va en
priorité près des élèves les moins à l'aise, rappelle la consigne, questionne en
fonction de celle-ci, demande de justifier les réponses par la référence et l'ana¬
lyse précise de passages du texte, relance, fait résumer ce qu'on a découvert,
etc. Elle veille, en particulier, à ce que tel ou tel ne se contente pas d'identifier
des mots, ou d'essayer d'en déchiffrer sans en rien faire d'autre. Si le déchiffre¬
ment de certains mots fait obstacle, elle préfère l'effectuer après que l'élève s'y
soit essayé, en replaçant le mot dans son contexte et en verbalisant sa procé¬
dure. Et elle relance la découverte du sens du passage.

3.1.3. Lecture collective

La maitresse fait rappeler les hypothèses émises ainsi que le nom de leurs
auteurs, puis invite les élèves à dire ce qu'ils ont compris du passage d'aujour¬
d'hui, ce qu'il y a de nouveau par rapport à l'épisode précédent. Elle sollicite en
premier les élèves les moins à l'aise mais facilite une coopération de tous pour
aller de l'avant, mettre en relation, corriger, vérifier, rebondir, etc. On vérifie tou¬
jours, en lisant dans le texte. En cas de difficulté générale ou de divergences à
ce plan, la maitresse effectue elle-même la vérification, en verbalisant ses procé¬
dures. Elle demande aussi aux élèves qui y sont parvenus seuls d'expliquer
comment ils ont fait.

La construction du sens du texte se fait de proche en proche par les élèves


et pas nécessairement en allant de la première vers la dernière ligne. C'est une
raison supplémentaire pour que la maitresse fasse faire régulièrement des syn¬
thèses de ce que l'on a découvert, de ce que l'on a appris, à quels endroits du
texte, avec relecture de certains passages pour être sûrs. Ces synthèses et ces
relectures relancent la recherche, jusqu'à ce que tout ait été découvert. Une
synthèse finale suivant l'ordre du texte est alors effectuée, avec, également, des
relectures ici et là. La séance se termine par un retour évaluatif sur les hypo¬
thèses initiales et par des anticipations rapides de la suite.

On notera que nous ne procédons pas à une lecture orale intégrale par les
élèves. Sans entrainement, seuls quelques élèves peuvent le faire. Les autres
peineraient considérablement et défigureraient complètement le texte. Par
contre, il est fréquent que la maitresse lise le texte du jour à haute voix en fin de
séance. Pour les élèves, la lecture à haute voix de certains passages (drama¬
tiques, pleins de surprises,...) se fait à d'autres moments. Elle donne lieu à
entrainement, essai, évaluation collective, nouvel essai, etc. On utilise aussi
toutes les situations qui peuvent motiver cette lecture : lecture aux petits de

60
Lire : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

Maternelle, aux grands du Cours Moyen, enregistrement pour les correspon¬


dants, etc.

3.2. Modalités différentes selon les élèves dans la phase


individuelle
A partir de la rentrée de janvier, la maitresse constitue deux groupes d'
élèves en lecture : « autonomes » / « non autonomes », à partir de l'observation
continue en situation de lecture. II ne s'agit évidemment pas d'une partition en
tout ou rien : il s'agit en fait d'une dominante observée chez les élèves. Certains,
dès cette date et dans cette classe, sont capables, avec l'aide d'une « fiche-
guide » centrée sur la compréhension, d'entrer seuls dans un texte, de découvrir
l'essentiel ou une bonne partie de son sens. Ce sont les élèves qui ont compris
le va et vient nécessaire entre interrogation sémantique, vérification dans le
corps même de l'écrit, synthèse, nouvelle recherche de sens, etc.et le pratiquent
tout du long sans s'en écarter. Ce sont donc des élèves dont la représentation
de l'acte lexique est exacte et dont la clarté cognitive est élevée. Le « guide »
qui est remis à chacun est composé de questions qui suivent l'ordre du texte et
impliquent non pas des prélèvements directs d'informations ponctuelles, mais la
mise en relation des événements passés et du contenu du passage actuel avec
prélèvement et mise en relation d'informations plus ou moins distantes, plus ou
moins explicites, raisonnement, inferences.

Les autres ne parviennent pas encore à effectuer seuls ce va et vient, ils


ont besoin de la maitresse pour y parvenir. Sans elle, ils courent encore le risque
ou bien de se lancer dans des inventions sémantiques sans guère de rapport
avec ce qui est écrit, et/ou, surtout, celui de se crisper sur l'identification et le
déchiffrage des mots, de s'y enliser, sans remonter vers le sens. A l'origine, les
élèves du second groupe sont nettement plus nombreux (1 7 sur 20). Le rapport
numérique s'inversera progressivement jusqu'à ce que, fin mai, tous les élèves
rejoignent le groupe « autonome ».

3.3. Productions écrites de propositions de fins de récits

A partir de mars, nous avons mis en place des activités de production


écrite individuelle par lesquelles les élèves devaient anticiper la fin d'un récit
complexe, leur lecture de celui-ci s'étant arrêtée alors que plusieurs noeuds de
l'intrigue restaient à dénouer. Les élèves s'y sont livrés avec beaucoup d'impli¬
cation, bien que la tâche langagière soit difficile. II s'agit, en effet, d'effectuer
seuls le retour sur le déjà lu et les anticipations de suite qui se font depuis le
début de l'année collectivement. II s'agit aussi de planifier le texte proposant
une fin, de le mettre en mots et de l'inscrire de manière lisible sur le papier. Des
aides différenciées quant à la réalisation graphique ont également été mises en
place. Les fins proposées sont mises en commun et discutées de manière argu¬
mentée. On termine en lisant la fin rédigée par l'auteur du récit. Le but n'est pas
d'opposer la « bonne » fin à celles des élèves, mais de montrer en quoi toutes
ces fins sont différentes, que certaines sont impossibles mais que la plupart
sont acceptables.

61
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. DUCANCEL et D. VERECQUE

4. CONCLUSION

Le point de vue qui a guidé la recherche didactique PROG en matière de


compréhension est, en première analyse, paradoxal. On y considère en effet
que, comme activité langagière, la compréhension du langage est en place chez
les sujets bien avant qu'ils n'entrent à l'école, qu'elle ne s'enseigne pas, qu'elle
est une et indivisible et qu'on ne peut y avoir accès directement. Dès lors, la
visée de la recherche a été de favoriser chez les élèves, au long des cycles 1 et
2 de l'école, les activités de compréhension du langage oral et du langage écrit,
de mettre en iuvre toutes les médiations concourant à la réussite des activités,
à la prise de conscience claire des composantes de ces activités et des difficul¬
tés rencontrées, à l'essai de moyens de les vaincre. Autrement dit, créer les
conditions optimales pour que les élèves développent leur compétence de com¬
préhension du langage.

C'est ainsi que la recherche a été conduite à théoriser les dimensions de


l'activité de compréhension selon le langage à comprendre, et à explorer les
passerelles possibles entre compréhension de langage oral par traitement de la
chaine sonore en présence de l'énonciateur, compréhension du langage écrit
d'un autre absent à partir de la chaine sonore que l'on entend et qui est issue du
traitement qu'en fait l'adulte, compréhension du langage écrit d'un autre absent
à partir du traitement direct des « traces » inscrites sur le support.

La lecture n'est donc qu'une modalité de la compréhension de langage


écrit. Son apprentissage par les élèves fait d'autant mieux sens qu'il s'ancre
dans les autres modalités de compréhension. La progressivité des apprentis¬
sages ne doit donc pas être comprise comme l'enchainement de modalités suc¬
cessives au fil des deux cycles, mais comme des points d'appui et des
transferts réciproques entre des modalités qu'on met les élèves en situation de
pratiquer en même temps tout au long de ces deux cycles.

Nous avons essayé d'en donner une illustration au CP. Nous avons, en
particulier, essayé de montrer que, du point de vue du maitre, des activités qu'il
conçoit et met en 'uvre, de ses interventions, on ne travaille et on ne fait tra¬
vailler les élèves que sur des manifestations langagières indirectes de la com¬
préhension, qui nécessitent des interprétations prudentes. Favoriser la clarté
cognitive des élèves en matière de compréhension du langage écrit implique
qu'eux-mêmes comprennent qu'on leur demande de telles manifestations, pour¬
quoi on le leur demande et comment le développement de leurs compétences
en est favorisé. Quant à la compréhension elle-même, comme disent les élèves,
c'esf dans la tête.

62
Ure : une modalité de la compréhension du langage écrit par les élèves

NOTES

(1) La question s'est posée, dans l'équipe PROG, de savoir si des enfants de Maternelle
et même de CP. se soucient de l'activité langagière de l'auteur ou seulement de
celle de la maitresse qui lit. Les observations effectuées à Amiens vont dans le sens
d'une réponse positive. Par exemple, en Grande Section, les élèves interprètent fort
bien les textes de présentation d'albums figurant sur les dépliants des éditeurs. Dans
notre CR, en lecture d'albums par la maitresse, à partir du nom de l'auteur et s'ils
ont déjà entendu plusieurs albums de celui-ci, ils formulent des attentes et des com¬
mentaires ; en cas de lecture de variantes (par exemple des 7ro/s petits cochons), ils
comparent et explicitent les effets produits ; enfin, les rappels que nous présentons
ici montrent qu'il y a bien traitement de l'activité langagière de l'auteur à partir du
produit de celle-ci, le texte.
(2) Vygotsky écrit : « C'est le langage sans l'intonation, sans l'expression, d'une manière
générale sans tout son aspect sonore. C'est le langage dans la pensée, dans la
représentation, mais privé du trait le plus essentiel du langage oral : le son matériel.
Cet élément, à lui seul, modifie complètement l'ensemble des conditions psychiques
qui s'étaient crées pour le langage oral. » (pages 259 et suivantes).
(3) Bien entendu, lecture à haute voix, questionnement, commentaires sont aussi
l'Àuvre des (autres) élèves, même si nous pensons que le rôle du maitre est fonda¬
mental en la matière.
(4) IIn'entre pas dans notre propos de traiter ici des rapports entre compréhension et
interprétation. Précisons toutefois que l'activité de compréhension ne produit pas le
sens unique du texte mais un sens compatible avec ce qui est écrit. Ce sens est
évolutif au fil des activités de compréhension du même texte. II est, par ailleurs, en
partie différent d'un lecteur à un autre, comme notre corpus de rappels le montre.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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64
ET SI L'ENTREE DANS LA CULTURE
DE L'ÉCRIT SE FAISAIT
COMME LE MIEL ?

Marie-Alix DEFRANCE
IUFM de Versailles, INRP - PROG

Résumé : Les Instructions Officielles donnent à l'École maternelle la mission


d'amener les enfants à la « culture écrite », et les pratiques courantes des maitres
essaient de la viser. L'article tente de montrer comment la recherche PROG se
distingue de ces pratiques en ce domaine : elle ne vise pas expressément la cul¬
ture écrite, mais elle fait l'hypothèse que l'acculturation est la conséquence nor¬
male d'une pratique par les enfants d'activités langagières et, plus largement,
cognitives sur l'écrit à très long terme, sur les trois années du cycle 1 (3-6 ans).
La recherche PROG se donne pour objectif que les enfants se construisent des
compétences et des représentations dans quatre grands domaines qui sont : l'uti¬
lisation du langage dans toutes ses dimensions, la compréhension de l'écrit, la
production d'écrit, et la manipulation de l'écrit pour en découvrir le système.
L'article apporte des traces de cette culture naissante, puis montre, à travers des
pratiques de la recherche dans les quatre domaines, comment chaque enfant se
construit les racines de sa propre culture de l'écrit à travers un partage de repré¬
sentations avec les copains, la famille et les maitresses.

1. TEXTES OFFICIELS ET PRATIQUES COURANTES DES MAITRES

L'École maternelle se voit confier par les Programmes de 1 995 la mission


de conduire l'initiation des enfants à la « culture écrite ». Or il n'est pas facile de
cerner les contours de cette notion, et il l'est encore moins d'en dégager les
incidences en termes de pratiques de classe. Le texte officiel renvoie, sous l'ap¬
pellation de « culture écrite », et dans une même liste (« Initiation au monde de
l'écrit avec l'aide de l'adulte »), à trois types de contenus très différents :

1- utilisation, manipulation et repérage des écrits comme objets matériels


(coin lecture, imprimé sous toutes ses formes, mise en page)

2- des activités langagières portant sur l'écrit (relecture, interprétation,


reformulation d'écrits lus, anticipations)

3- des activités purement « métalinguistiques » du type correspondances


entre lettres et sons.

65
REPÈRES N° 18/1998 M-A. DEFRANCE

Avant de définir la problématique de la recherche INRP-PROG sur cette ini¬


tiation à la culture de l'écrit, tentons un bref tour d'horizon des pratiques les plus
courantes des maitres de Maternelle en la matière. Les maitres ont été formés
en pédagogie par objectifs : la culture de l'écrit est assimilée à un objectif parmi
d'autres, avec une dimension adéquate au jeune âge des enfants. Voici les prin¬
cipaux aspects qui s'en dégagent :

1- d'abord tous les aspects « manipulation » reliés au livre comme objet


(format, couverture, taille des lettres du titre, tournage des pages, rangement
dans un endroit spécial) comme si l'aspect matériel de l'utilisation de l'écrit était
toujours premier en raison de l'âge des enfants. Est-ce à dire que les conduites
des 3-6 ans sont assimilables à celles des 3-6 mois ? Est-ce à dire que l'on
croit encore au chemin qui va « des sens à l'intelligence » ? Pour PROG, dans
ces pratiques, on est très souvent en deçà de l'écrit : des activités analogues
pourraient avoir lieu avec les éléments de la vaisselle du coin dinette (un endroit
spécial de rangement, une manière de les manipuler, des formes spécifiques).

2- ensuite les « fonctions de l'écrit », parce qu'une représentation adulte


consiste à se dire qu'il faut d'abord que les enfants sachent à quoi sert quelque
chose pour qu'ensuite, ils puissent s'intéresser à cette chose, comme si l'intérêt
d'une chose était dans le savoir déclaratif de ses usages. Cette représentation
étant très présente chez les formateurs, les maîtresses essaient désespérément
de « faire dire » aux enfants : ça c'est pour se souvenir, ça c'est pour transmettre
à quelqu'un, ou encore ça, c'est un album, un magazine, un livre, un journal. De
plus, on a affaire ici à un amalgame extrêmement complexe entre « fonctions de
l'écrit », « types textuels », et « types d'écrit » (d'où les tâches de tri). Dans
PROG, aucun objectif ne consiste en savoirs déclaratifs. Ce sont des compé¬
tences et des représentations qui sont visées. Elles se construisent très progres¬
sivement et selon des « chemins » individualisés. Et les fonctions de l'écrit ne
s'enseignent pas (1), elles vont de soi lorsque les enfants ont compris la nature
langagière de l'écrit.

3- puis ce qui se passe dans les bibliothèques, et qui est souvent loin
d'être satisfaisant. On rencontre deux excès. Soit les enfants y sont entièrement
libres, ce qui les conduit à tout sauf à des rencontres avec des écrits, car aucun
adulte ne ferait autrement s'il était lâché dans un endroit bourré d'objets dont il
ne sait rien faire. Soit c'est un enseignement du rangement, ce qui faisait dire
joliment à un enfant de GE1 : ouais, on va à la bibliothèque, c'est pour
apprendre les bacs et les couleurs. Cette pratique risque de perpétuer l'image
d'une culture pour initiés, par exemple ceux qui connaissent le système de clas¬
sement Dewey. Pour PROG, ici, on a perdu de vue qu'on travaille avec des 2
ans, 3 ans, 4 ans...

4- enfin l'énorme place des albums montrés, racontés, commentés, lus,


exploités, photocopiés, agrandis, découpés, coloriés, complétés..., ce qui, à
terme, transforme ces objets en supports - thèmes de travail, parfois même de
telle sorte que rien n'est fait de l'écrit. Dans PROG, les albums sont des histoires
destinées à être comprises par les enfants, à condition qu'ils aient décidé qu'ils
les aimaient.

66
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel ?

5- restent les activités dites « sur le code » qui vont du « tout CP » au « rien
du tout parce que c'est trop tôt ». Et c'est bien normal tant la question est com¬
plexe. La progressivité qui nous tient à cur est un essai de réponse.

2. PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE PROG

Nous partons du principe selon lequel on ne doit pas viser ces compo¬
santes de la culture de l'écrit comme des savoirs, ni se fixer de tels objectifs cul¬
turels. C'est chaque enfant qui se construira lui-même, avec les autres et grâce
à des adultes lettrés, les racines de sa propre culture de l'écrit, un peu à la
manière dont Montaigne décrit la formation du jugement de son élève idéal au
chapitre XXVI du livre I des « Essais » : Les abeilles pitlotent (2) de çà, de là, les
fleurs, mais elles en font après le miel, qui est tout leur, ce n'est ni thym ni marjo¬
laine ; ainsi les pièces empruntées d'autrui, il les transformera et confondra pour
en faire un ouvrage tout sien, à savoir son jugement.

Notre hypothèse, dans PROG, est que les enfants se construiront des
connaissances et des compétences en pratiquant toutes sortes d'activités intel¬
ligentes (c'est à dire langagières, ou, plus largement, cognitives) dans les quatre
domaines pour lesquels les maitres ont des visées à long terme : l'utilisation du
langage dans toutes ses dimensions, la compréhension d'écrit, la production
d'écrit, et la manipulation de l'écrit pour en découvrir le système. Les appropria¬
tions progressives se feront sur la base de mises en relation par les enfants
d'expériences répétées, et seront des conséquences de la totalité du travail sur
l'écrit.

Ce qui nous a permis de poser sur des bases solides cette hypothèse qui
était empiriquement la nôtre depuis longtemps, c'est la lecture de plusieurs
articles et ouvrages récents de P. Meirieu, d'E. Bautier et du groupe Escol, de
B. Lahire. Le livre de J. Bruner L'éducation, une entrée dans la culture (1996),
présente une synthèse de l'ensemble de ces questions relatives à la relation de
l'enfant à la culture, comme sujet au sein d'une communauté éducative locale
elle-même insérée dans le système éducatif. Cela nous permet de définir, provi¬
soirement, l'ambition culturelle en Maternelle comme « une construction lente
qui aboutit à un partage de représentations entre des élèves, entre ces
élèves et leur famille, et entre ces élèves et leurs différentes maîtresses
dans le cycle. » Et ça ne nous gêne pas outre mesure de ne pas atteindre de
groupe social plus large parce que les jeunes enfants ne le réclament pas (3).

Nous tenterons donc de montrer que l'on peut trouver des traces de cette
culture en construction dans le cours des activités de nos classes de recherche,
puis nous dégagerons les grandes lignes des pratiques des maitres dans les
quatre grands domaines mentionnés plus haut.

67
REPÈRES N" 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

3. LES TRACES D'UNE CULTURE DE L'ÉCRIT EN CONSTRUCTION


- Hannah, élève de Petite Section, offre une liasse de feuilles de papier à la
maitresse, le 31 mai, en lui expliquant C'est parce que le mois est fini et tu as
:

besoin d'un nouveau cahier d'appel. La maitresse a donné une grande impor¬
tance à l'écriture du prénom par elle sur les dessins des enfants, elle a beau¬
coup parlé de l'appel comme signe de l'appartenance de chaque enfant au
groupe-classe au cours de l'année, et elle y a peu à peu associé les enfants à
mesure qu'ils apprenaient à reconnaître les prénoms. Hannah a longuement pré¬
paré son cadeau à la maitresse. Elle lui offre un écrit très utile à la vie de la
classe.

- Thomas, élève de Grande Section, demande à la maitresse s'il peut lui


emprunter la liste murale des élèves pendant le week-end pour m'entrainer à
écrire les prénoms parce qu'après je peux les inviter. II a un projet d'écriture de
messages d'invitation et il sait qu'il a besoin d'un écrit de référence dont il
connaît le contenu.

- Camille, également en Grande Section, est dans le coin bibliothèque et


joue à la maitresse devant deux copines. Elle mime la lecture en tenant un docu¬
mentaire « Notre corps » : Alors dans le sang on a plein de ra-pa-mo-te-ki-ve-la,
et là c'est les bras avec des ma-lé-no-tou. Elle imite les mots scientifiques et elle
recourt au genre explicatif, adapté à un livre documentaire.

- Dans une Moyenne Section, les enfants inventent une histoire pour la pre¬
mière fois. Ils sont partis sur « Une nouvelle aventure de Boucle d'or ». Les
enfants ont bien constitué « Boucle d'or » comme personnage d'histoire à qui il
peut arriver des aventures fictives. Ils reprennent son habitude d'enfreindre les
conseils maternels et lui font rencontrer un loup emprunté aux « Trois petits
cochons ». On retrouve dans leur histoire le motif du sac pour enfermer l'hé¬
roïne, et le stratagème de la « Petite poule rousse » pour s'en libérer. Ces
emprunts à des contes n'empêchent pas les enfants d'inventer un déroulement
original, ni d'introduire également des éléments empruntés à leur vécu : un
toboggan très semblable à celui qui vient d'être installé dans la cour de récréa¬
tion de l'école. Leur texte se clôt sur une citation spontanée : Enfin sauvée !,
parfaitement adaptée à la situation. C'est une réminiscence de « La chasse à
l'ours », un grand classique parmi les albums (4).

Voilà les traces que nous avons. Ce sont des choses que l'on n'attendait
pas. Les enfants nous montrent ainsi où ils en sont par rapport à ce large objec¬
tif que nous avions : qu'ils sachent le plus de choses possibles sur l'écrit, et
qu'ils sachent en faire le plus de choses possibles. La question se pose de com¬
prendre ce qui rend possible cette fabrication de miel ».

4. LES AXES PRINCIPAUX DES PRATIQUES DES MAITRES

Nous proposons ici de voir ce qui relève des quatre grands domaines de
PROG.

68
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel ?

4.1. Utiliser le langage pour dire, pour comprendre,


pour réfléchir
Si les enfants ont pu se ressaisir d'apports qui leur ont été faits, il nous
semble que c'est parce que deux conditions étaient réunies dans les pratiques
que nous avions mises en place : d'une part, tout était fait pour travailler au plus
près de ce qui était « leur monde » et leurs intérêts, et, d'autre part, un travail
intense était mené sur le langage, en tant qu'activité qui donne du pouvoir. Dans
les analyses qui suivent, nous avons puisé la plupart des exemples dans un tra¬
vail effectué avec une Moyenne Section composée d'enfants en grande diffi¬
culté, dans une zone urbaine encore plus démunie que bien des ZEP, pour
mieux montrer l'importance de certains fondements sur lesquels commence à
se construire l'attitude culturelle.

4.1.1. Première condition : rejoindre les intérêts des enfants.

Lorsqu'on reçoit des enfants en grande difficulté, qu'il est impossible en


début d'année d'obtenir une réussite dans les activités proposées, on voit clai¬
rement à quel point c'est une priorité. Ce n'est que lorsque les enfants se pas¬
sionneront pour quelque chose à l'école qu'ils pourront avancer dans leurs
apprentissages. Le maitre doit alors se défaire de ses beaux projets, abandon¬
ner ses « thèmes » favoris pour rejoindre les enfants là où ils sont, là où leur inté¬
rêt peut s'éveiller. Dans les échanges oraux, comme dans le choix des albums
qu'elle va leur lire, ce sont les enfants qui lui montrent que tel album leur parle,
que telle démarche leur est utile et qu'ils y trouvent quelque chose d'important
pour eux. C'est ce que Laurent Danon-Boileau (1995) appelle la « dimension
symbolique » du langage.

Dès lors qu'ils sont intéressés, rien n'est plus urgent que de prendre son
temps, pour que tous les enfants puissent tirer au clair ce qu'ils ont besoin de
comprendre. II faut reprendre plusieurs fois certaines activités pour qu'ils se les
assimilent à fond, et les maîtrisent de façon à en faire les bases de constructions
plus complexes. La maitresse observe les enfants, et se laisse guider par ce
qu'ils font et disent, elle invente des activités spécifiques, elle différencie ses
interventions pour rester au plus près des enfants en difficulté.

4.1.2. Deuxième condition : faire un travail approfondi


sur les pouvoirs du langage.
L'attitude des enseignantes consiste à « montrer » aux enfants, à rendre
manifeste, le fait que le langage permet :

- de créer des représentations de choses, de situations. Sur ce point, il


entre en relation avec d'autres modes de représentation, analogiques, comme le
dessin ou le jeu symbolique, qu'il faut donc aussi travailler parallèlement. Par
exemple, en Petite Section, après la lecture d'une histoire de loup où certains
enfants ont eu peur, la maitresse leur dit pendant la séance de motricité : Je vais
vous faire une farce, je ne suis pas le loup, mais je vais faire semblant d'être le

69
REPÈRES N° 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

toup. Et elle prend la grosse voix du loup. Les enfants voient ainsi que le langage
donne le pouvoir de faire exister des choses fictivement.

- d'affirmer son identité dans un groupe. Ce sont toutes les discussions


entre enfants, en regroupement ou en ateliers.

- de penser, tout haut dans un groupe, ou chacun pour soi, en langage inté¬
rieur. C'est une habitude des maîtresses de renvoyer aux enfants leur capacité
de réfléchir, de penser, pour atteindre un but. Par exemple, dans cette Grande
Section, où Gil n'arrive toujours pas à mettre le calendrier à jour tout seul :
Ecoute Gil, je vais te proposer quelque chose. Aujourd'hui, on est mardi. Tu vas
rentrer à la maison ce soir et faire des choses. Et puis tu iras te coucher, alors là
ce serait bien que tu te dises dans ta tête tout ce que tu as fait dans la journée.
Et puis après ce sera mercredi, et tu feras encore plein de choses. Et le soir,
quand tu iras te coucher tu pourras encore penser à ce que tu as fait dans la
journée. Et quand tu reviendras à l'école, on sera jeudi 12 janvier, le jour qui est
écrit là (montre la date sur le calendrier) et je te demanderai combien tu as passé
de nuits depuis qu'on ne s'est pas vus et ce que tu as fait. Et peut-être que ça
t'aidera à comprendre comment fonctionne un calendrier. Cette longue proposi¬
tion est accueillie dans un silence total, les enfants étant particulièrement atten¬
tifs. Le jeudi matin, Gil amve avec un immense sourire, s'adresse à la maitresse :
On est jeudi 12 janvier, je sais que c'est le deuxième jour après mardi.

- de recevoir les représentations des autres et de les comprendre même


s'ils ne sont pas là (comprendre le langage écrit) et de produire des représenta¬
tions qui font un effet sur les autres, même si nous ne sommes pas là (produire
du langage écrit).

4.1.3. Un exemple
A titre d'exemple, voici les étapes d'un travail complet en langage oral, en
particulier dans sa dimension cognitive, dans cette Moyenne Section de milieu
défavorisé. Les enfants parlent très peu en début d'année. Plus de la moitié
d'entre eux sont non-francophones d'origine. Quatre enfants ne parlent pas du
tout, pour diverses raisons.

La maitresse (5) a suivi leur intérêt pour la « souris verte », et a constitué un


ensemble « d'histoires de souris ». Un jour, après de nombreuses lectures de
ces albums, elle demande aux enfants quelle est l'histoire qu'ils préfèrent. Elle
encourage les goûts différents, et on commence à les justifier : le langage per¬
met d'oser manifester ses préférences, de prendre position. La maitresse écoute
chaque enfant et donne de l'importance à ce qu'il dit. Au début, seul Henriques
déclare sa préférence pour une histoire différente de celle des autres. La mai¬
tresse l'encourage et, peu après, Océane se démarquera dans un choix bien à
elle. Les autres, qui ont tous plébiscité « Musique » de Claude Boujon, vont,
avec l'aide de la maitresse, différencier leurs raisons de l'apprécier. A un
moment où Ali aura du mal à se faire entendre dans le feu de la discussion, il
affirmera : Je peux parier, c'est MA bouche !

70
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel ?

Le langage joue encore un autre rôle essentiel : il permet de mettre en rela¬


tion des choses et de réfléchir sur ces rapprochements. Ainsi, dans l'extrait de
corpus qui suit, le groupe discute sur l'ensemble des histoires de souris. Les
enfants viennent d'évoquer les différents personnages de souris qu'on y ren¬
contre. Soudain, un enfant lance un pavé dans la mare :
Hen 12 : tu sais, maitresse, les chats, en vrai, i mangent des souris .'.'
M. 6 : est-ce que ces souris-là (du livre) vivent comme des vraies souris ?
1

Océ 2 : non parce que elles sont toutes dans des vraies maisons
M. 1 7 : alors, on va se souvenir (montre « Ernest et Célestine », puis sort
« Une maison », puis « La lessive de la famille souris... »)
Océ 3 : e//e se FAIT une maison (elle montre l'album « Une maison »)
II s'ensuit une grande discussion sur les dessins de maison, et les maisons
des souris.
Océ 4 : mais, les « vraies maisons » des souris... c'est un trou !
M. 18 :et à l'intérieur?
Océ 5 : y a un trou avec seulement une souris, et ses habits. Les enfants
partent dans une longue discussion sur les souris des histoires, selon qu'elles
sont habillées ou non.
M. 1 9 : Montre l'album « Une maison », où la souris n'est pas habillé. Esf-
ce qu'elle est habillée celle-là ?
Plusieurs enfants : oui !
M. 20 (éberluée) : montrez-moi ses habits !
Hen : Montre sans rien dire les oreilles et les pattes sur le dessin.
Océ 6 : c'esf son ventre (elle le montre en effet) moi, j'ai vu un « Tom et
Jerry », et la souris entrait dans son trou
M. 21 : c'est des vraies souris Tom et Jerry ?
Océ 7 : Oui

Les enfants ont fait surgir la notion de « en vrai », de « vraies maisons ». Ils
ont comparé les livres entre eux, puis avec un dessin animé vu à la télévision, en
distinguant des domaines de comparaison. On voit qu'il faudra encore de
longues discussions, et de nouveaux apports, par exemple de documentaires,
et même d'une « vraie souris » en chair et en os pour y voir plus clair dans la
catégorie zoologique des souris, et celle, fictionnelle, des personnages d'histoire
qui sont des souris. Voici un moment de cette mise en relation.

Dans cette classe de Moyens, en octobre, les enfants ne parviennent pas


du tout à dessiner, même un bonhomme têtard pour plus du tiers d'entre eux. La
maitresse s'aperçoit même que les enfants n'identifient pas ce que représentent
les illustrations des albums, ni celles des comptines de la classe (découpage
surprenant de la souris verte par les enfants). C'est un obstacle majeur pour
comprendre et apprécier les albums ! Pour remédier à cela, la maitresse s'ap¬
puie sur le groupement d'albums d'histoires de souris déjà évoqué : grâce à des
activités à partir de photocopies de couvertures et d'illustrations qui isolent les
personnages-souris, les enfants réaliseront mieux comment fonctionnent les
illustrations dans un album. Ils apprendront à suivre le même personnage dans
ses différentes images, à travers ses changements de taille, de perspective. On

71
REPÈRES N° 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

en trouve un témoignage dans la présentation qu'ils dicteront plus tard pour la


rubrique « Livres » du journal d'école ; C'est un beau livre. II y a padois beau¬
coup de souris sur la page, mais c'est toujours la même souris, elle s'ap¬
pelle Célestine.

Mais le changement le plus spectaculaire viendra d'un album qui pose clai¬
rement la question de l'image mentale : « Je mangerais bien une souris » de
Claude Boujon. La maitresse le lit à la classe qui s'enthousiasme pour cette his¬
toire. II s'agit du chat Nono qui, n'ayant jamais mangé que des boites pour
chats, cherche à se représenter une souris à partir de ses composants isolés :
museau, ventre, pattes, queue. Plusieurs essais aussi cocasses qu'infructueux
lui seront nécessaires pour réussir. C'est la première fois de l'année que tous les
enfants sont intéressés par une histoire. Même Jérémy, qui est en très grande
difficulté, proteste bruyamment à tous les essais manques du chat, et triomphe
à la fin avec le héros. Après de nombreuses relectures, la maitresse enlève l'al¬
bum et propose aux enfants de reconstituer la souris à partir des formes isolées
(qu'elle a photocopiées sur l'album et découpées puis classées dans des
paniers différents). Elle les leur donne seulement lorsqu'ils peuvent lui demander
exactement tout ce qu'il leur faut pour la réaliser tout entière sans rien oublier. Ils
reprennent le principe utilisé par Nono pour obtenir une souris : combiner cor¬
rectement les éléments constituants. C'est le premier travail que tous les enfants
réussissent vraiment, et ils en sont très fiers. A partir de là, ils ont envie d'en
savoir plus sur les souris et la maitresse apporte deux livres documentaires
qu'ils consultent souvent. Le groupe entreprend une récapitulation de tout ce
qu'on a appris sur les souris, les vraies, et celles des histoires, à partir des pho¬
tos et des dessins. Au terme de ce travail, les enfants réussissent à représenter
des souris bien reconnaissables en les dessinant eux-mêmes. Mais aussi, ils ont
pu, grâce au langage, poser la différence (et les similitudes) entre les représenta¬
tions du réel et celles des univers de fiction,

Au cours de ce long travail, ces enfants se sont emparés de la parole parce


qu'ils en ont saisi les enjeux et qu'ils se savaient vraiment écoutés. Ils progres¬
sent bon train, mais il faut sans cesse renouveler et compiexifier les occasions
de parler, en particulier en verbalisant avec eux leurs progrès, pour que les
enfants soient conscients qu'ils sont en train d'apprendre, et qu'ils peuvent se
risquer. Ils ont encore besoin de prendre confiance en eux. Mais on voit bien la
différence avec un travail « sur thème ».

4. 2. Viser la compréhension du langage écrit


Pour pouvoir déplacer, modifier, transformer des connaissances acquises
au profit de leur imagination, il faut aux enfants des connaissances stables, en
amont. Cela signifie que nous ne travaillons pas la fréquentation des écrits, mais
la compréhension des écrits. Nous allons continuer à exemplifier cette pratique
à partir de la même Moyenne Section. Nous ne prendrons que l'exemple du
récit de fiction.

Au début de l'année, il a fallu poser une base fondamentale : le statut du


récit de fiction dans le langage. Nous nous sommes appuyées sur l'article de

72
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel 7

M. Brigaudiot et H. Ewald, dans Repères 2 : Construction du récit en section de


petits. Les enfants semblaient n'avoir jamais entendu raconter d'histoires par
leurs parents, et n'avaient aucun souvenir des albums lus en Petite Section. Ils
ont dû découvrir ce que signifie « partager une histoire ». Ce n'est pas seule¬
ment regarder la maitresse qui montre de belles images, c'est se représenter
dans sa tête quelqu'un qu'ils ne peuvent rencontrer qu'à travers des paroles (et
des images pour les albums), c'est suivre mentalement quelqu'un à qui il arrive
un tas de choses, sans perdre de vue qu'il est toujours lui-même à travers ces
lieux et ces rencontres différentes. Ici, l'investissement imaginaire vient en aide
aux enfants. Dans la mesure où les héros des histoires s'affrontent à des ques¬
tions, des peurs, des pulsions où ils se reconnaissent, les enfants saisissent le fil
de l'histoire car ils peuvent entrer dans les désirs, les projets, les découvertes,
les réactions des personnages d'histoires. Toutefois, il n'est pas toujours si
facile de les accueillir lorsqu'on est petit, et certains enfants développent parfois
des réactions très fortes de refus devant ce qu'ils vivent comme une inquiétante
intrusion. Ou alors ils s'en désintéressent, ce qui est peut-être une autre forme
de refus. La maitresse choisit donc avec soin des personnages très proches
d'eux, aux prises avec des problèmes bien connus, pour les premières histoires.
Elle parle avec eux la situation imaginaire qui va s'instaurer quand elle va racon¬
ter ou lire l'album.

Puis les enfants apprennent à saisir des histoires un peu plus longues, à
avoir une attente pour la suite, à garder en tête ce qui s'est déjà passé. Or ces
enfants n'ont pas fini d'intégrer la logique de l'action humaine, c'est-à-dire les
notions de but, de plan, de résultat. Pour les y aider, la maitresse avance très
progressivement vers le rappel, car il est nécessaire, pour bien comprendre un
récit, de pouvoir en mémoriser Penchainement, et le redire avec ses mots. II
s'agit d'une tâche difficile et les enfants sont encore loin de pouvoir rappeler un
récit entier.

Dans un premier temps, la maitresse prend des petits groupes composés


d'enfants de performances assez proches. Elle commence à raconter, elle pose
le repérage du récit, le personnage, et laisse en suspens son énoncé, pour per¬
mettre à un enfant de le finir, puis elle commence un nouvel énoncé, et en confie
la suite à un autre enfant. Et on avance ainsi pas à pas dans l'histoire. Ensuite, la
maitresse peut s'ajuster finement aux capacités des enfants pour leur laisser
prendre en charge un énoncé, puis plusieurs à la suite, jusqu'à un épisode
entier. En prenant l'initiative, la maitresse pose l'ancrage énonciatif du récit, ce
qui amène les enfants au plus près du langage écrit, dans l'oral.

A d'autres moments, la maitresse pose des devinettes sur les histoires


lues. Elle dit par exemple : C'esf l'histoire de trois petits animaux qui se retrou¬
vent tout seuls parce que leur maman est partie. « Bébés chouettes (6) ». Si un
enfant pense avoir trouvé, il va chercher le livre dans le coin lecture, le rapporte,
et les autres donnent leur avis. Si personne ne trouve, la maitresse continue le
rappel en donnant des indices nouveaux. Lorsqu'un enfant rapporte le bon livre,
la maitresse peut dire : Bravo, Jennifer, est-ce que tu peux nous dire comment
elle finit, cette histoire ? Dans une pratique comme celle-ci, la maitresse pro¬
pose une reformulation résumée que les enfants doivent rapprocher de l'histoire

73
REPÈRES N° 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

qui convient, puis elle pose l'existence d'une fin, en demandant à un enfant de
la formuler. C'est une autre façon de faire entrer un enfant dans le rappel. Un
bon signe de l'intérêt des enfants est le moment où un papa ou une maman
demande à la maitresse qui est cette chouette qui s'appelle Rémi et dont il
entend tellement parler.

Voici une autre situation, qui porte sur le fait que le langage écrit peut à lui
seul raconter une histoire sans l'aide d'illustrations. La maitresse a lu plusieurs
fois à la classe, sur la demande d'un seul enfant, et dans l'indifférence des
autres, « Les aventures de la petite Souris », dans un livre non illustré. Lors de la
première lecture, la maitresse a présenté explicitement cette particularité aux
enfants en leur disant : Je vais vous lire une très belle histoire. Elle est écrite
dans ce livre, il s'appelle : « Comment raconter des histoires à nos enfants », ef
l'auteur, c'est Sara Cone Bryant. Elle montre le livre et le feuillette, le laisse bien
regarder, manipuler par les enfants. La plupart d'entre eux sont désappointés,
perplexes. Quelques uns regardent les pages et s'écrient : y a que des écritures !
Puis la maitresse reprend : dans ce livre, il y a plusieurs histoires, aujourd'hui, je
vais vous lire celle-ci, regardez, on voit le titre, là (montre la page à tous, et lit le
titre en suivant du doigt) Les aventures de la petite Souris. Ca parie d'une petite
souris, vous allez voir ce qui lui arrive, écoutez bien, je commence !

Voici un moment de discussion, quinze jours plus tard, sur les illustrations
représentant les personnages de toutes les histoires de souris lues :
M. 1 1 : (à Henriques qui vient de lui montrer un dessin) mais, il en manque une !

Hen 8 : Les aventures de la petite Souris !


M. 12 : pourquoi y a pas de dessin ?
Hen 9 : parce que tu l'as pas fait !
Na : c'esf un livre pour les maitresses !
Hen 1 0 : c'est parce que nous on sait pas lire
Hen 1 1 : parce que y en a pas (il veut dire dans ce livre)
M. 14 : oui, Henriques, tu as raison ! Là, c'est le dessin de la petite souris
qui est dans « Une maison », mais, dans « Les aventures de la petite souris », il
n'y a pas de dessin, il n'y a que des écritures, il faut l'imaginer dans sa tête, cette
petite souris-là !

Huit jours plus tard, les enfants dicteront à la maitresse leur présentation de
cette histoire. On y trouve un début de rappel bien constitué, puis des commen¬
taires sur la particularité du livre où la maitresse l'a lue : La souris a pris une
noisette. Le bonhomme rouge lui dit qu'elle doit travailler beaucoup et
après il lui donnera la noisette. C'est un livre où il y a d'autres histoires. II
n'y a que des écritures et pas de dessins. Les trois enfants qui ont participé à
ce texte sont les plus « langagiers », mais ils ont rapidement entrainé les autres,
qui ont à leur tour adopté la petit Souris, et redemandé son histoire.

Un élément nous parait pouvoir servir d'évaluation : à mesure que l'année


avançait, les enfants demandaient de plus en plus d'explications sur les his¬
toires qu'on leur lisait. Cela s'est poursuivi dans la grande section, quand ils ont
eux-mêmes demandé à jouer l'histoire de « Pierre et le loup », pour mieux la

74
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel 7

comprendre, à la suite d'un spectacle sur ce conte, resté très hermétique pour
eux. Ils ont dessiné les personnages, réalisé une grande maquette du loup, fait
relire le texte à la maitresse des jours durant, et rien de tout cela n'était prévu au
départ.

4.3. Commencer la production de langage écrit

C'est dans l'écriture de textes que l'on voit le mieux les enfants se ressaisir
de savoirs et d'éléments culturels construits sur le long terme. Nous le verrons
dans cet exemple emprunté à une classe de Grands, très différente, puisqu'elle
a été suivie dans notre recherche depuis la Section de Petits. Dans cette école,
chaque maitresse transmet à celle de l'année suivante ses observations sur les
enfants, et son journal de classe.

En production d'écrit, les enfants ont beaucoup travaillé en Petite Section


et en Moyenne Section sur du courrier véritable : lettres à des parents, des inter¬
venants, des copains de classe malades, etc. Ils ont également inventé une his¬
toire longue en fin de Moyenne Section et une autre en Grande Section. Ces
histoires ont été mises en livres pour la bibliothèque de l'école.

La dernière occasion d'écriture de cette classe a été le cadeau de la Fête


des mères. Après s'être assurée que tous les enfants avaient une maman, la
maitresse (7) leur propose d'inventer et de produire chacun un livre pour l'offrir à
leur maman.

Le texte empruntera sa structure à celle de l'album de Janet et Allan


Ahlberg : « Le gentil facteur ». II se composera d'une série de lettres qui seront
inventées par des groupes d'enfants, puis réunies en recueil grâce au lien de
leur distribution par le gentil facteur. Mais regardons de plus près le déroulement
du travail.

- 30 avril : la maitresse apporte l'album en classe et le présente, puis le


feuillette. II faut savoir que chaque double page de cet album comporte une
enveloppe, qui renferme une petite lettre miniature (mais lisible), et en face
l'illustration montre le destinataire recevant sa lettre des mains du gentil facteur.
Or ces destinataires ne sont pas du tout inconnus des enfants...

La maitresse lit la première lettre, signée « Boucle d'or » et adressée aux


Trois ours pour excuser son départ précipité de leur maison, et les dégâts
qu'elle a causés. Les enfants comprennent alors qu'il s'agit de lettres fictives,
échangées entre personnages d'histoires. La maitresse lit la seconde lettre,
remise par le facteur à une sorcière, et les enfants entrent dans le jeu, font des
hypothèses, cherchent de quelle histoire vient cette sorcière, et ce que peut bien
contenir la lettre, bref, ils traitent alors un vrai problème cognitif. Et ainsi de suite
jusqu'à la fin du livre.

- 4 mai : on regarde comment sont faites les enveloppes, et on les compare.


Les enfants rappellent les sorties qu'ils ont faites ensemble pour aller poster des
lettres à des copains. Ils ont bien intégré comment fonctionne le courrier réel.

75
REPÈRES N° 18/1998 M-A. DEFRANCE

- 5 mai au matin : la maitresse propose aux enfants d'inventer des lettres


comme celles du gentil facteur, avec des personnages qu'ils choisiront, et qui
écriront à leur maman pour la Fête des mères. Elle évoque aussi l'idée d'en faire
un recueil que chaque enfant offrira ce jour-là à sa maman. Chacun doit réfléchir
à un personnage d'histoire pour pouvoir mettre en commun les propositions
l'après-midi. Les choix des enfants témoignent d'un réinvestissement d'acquis
culturels sur trois ans, issus principalement de l'écrit : d'une comptine, « L'Ogre »,
apprise en grande section, d'une chanson, « Le grand cerf » (GS), et surtout
d'albums, « Petit Ours Brun » (série, PS), « Boucle d'or » (MS), « La belle au bois
dormant » (GS), « Le loup, Le Père Noël et la sorcière » (issus de différents
albums chaque année), « Le Petit chaperon rouge » (MS), « Jeannot lapin » (GS),
Lucas (« Le loup sentimental », GS), « Les trois petits cochons » (MS), « Pierre et
le loup » (GS), « Le petit Poucet », un bébé chouette (« Bébés chouettes », PS).
Seules exceptions : Ronald, le clown du Mac Donald, le Maire (attraction pho¬
nique à partir de la fêfe des mères), puis le Président de la République, puis le
Premier Ministre (rapprochement sémantique de personnages à rôle politique).
La maitresse explique qu'il n'en faut que cinq, et on vote pour garder
finalement : le grand cerf, Jeannot lapin, la sorcière Pélagie, l'Ogre, et Lucas, le
Loup sentimental.

- 7 mai : concours de dessin pour choisir le dessin du gentil facteur qui ira
dans les livres. On cherche des modèles, on demande aux adultes de l'école, on
dessine, on vote. Le dessin choisi est photocopié en 150 exemplaires (5 distri¬
butions de courrier dans chaque livre et pour chaque enfant).

- 9 mai : les groupes choisissent leur personnage. II s'agit ici de pédagogie


différenciée. L'enseignante a construit des groupes de besoin en langage au
mois d'avril, elle veut donc privilégier le groupe constitué des enfants les plus en
difficulté. Ils choisissent en premier, et leur choix se porte sur le loup Lucas. Puis
les autres groupes se prononcent.

- 10 au 15 mai : chaque groupe élabore avec la maitresse ce que son per¬


sonnage peut vouloir dire à sa mère. II s'agit ici de partir de l'histoire connue,
mais de prendre le point de vue du personnage dans une situation inédite, et
proche de la leur. On se met bien d'accord avant de se quitter.

- 16 au 20 mai : chaque groupe essaie d'écrire sa lettre au brouillon, ou la


dicte à la maitresse.

- 20 au 22 mai : la maitresse corrige chaque brouillon avec chaque groupe,


et les enfants recopient la lettre, pour la faire ressembler à une lettre manuscrite,
puis en tirent une photocopie par livre.

- 22 au 25 mai : chaque groupe invente, et écrit, une adresse possible, et


dessine un timbre. Après correction orthographique, les enfants réalisent l'enve¬
loppe définitive qui sera photocopiée pour tous les livres. On plie les lettres et on
les introduit dans les enveloppes.

- 26 mai : en collectif, on invente la petite phrase qui assurera le lien entre


chaque page : Et le facteur partit donner une autre lettre. Puis celle qui s'ins-

76
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel ?

crira dans la bulle au dessus du facteur lors de la remise de la lettre à chaque


destinataire, Bonjour, Madame XXX, voilà votre courrier ! Enfin, on choisit le
titre, Lettres d'amour, qui permet de composer la couverture, avec le dessin du
facteur, et les 28 prénoms des enfants comme auteurs.

- 28 mai au 6 juin : chaque enfant doit remettre en ordre les pages photoco¬
piées de son livre, et faire les dessins de chaque personnage à côté du facteur.

On citera, à titre d'exemple, deux des cinq lettres composées :

Enveloppe : Madame la Sorcière, 4 rue du crapaud baveux, Chaudron


magique.
Lettre : Maman. J'ai trouvé un chat noir. Je me suis un peu fâchée
avec lui parce qu'il me faisait tomber. Je ne le voyais pas parce qu'il était
noir comme l'intérieur de ma maison. Alors, je l'ai transformé en chat mul¬
ticolore, et je vais te l'offrir pour la fête des mères. Je t'invite à prendre le
thé, et à goûter ma nouvelle potion magique. Au revoir Maman. Je t'em¬
brasse très fort. (Signé :) Pélagie la Sorcière.

Enveloppe : Madame Loup, 35 rue des Longs Museaux, Bois des


Dents Tranchantes.
Lettre : Bonjour Maman. J'ai vu les 7 chevreaux, Pierre, les 3 petits
cochons, le petit Chaperon rouge, mais je ne les ai pas mangés. J'ai mangé
l'ogre, c'était bon. J'ai libéré le petit Poucet et ses frères. Voilà un beau
dessin pour la fête des mères. Je t'aime très fort. (Signé :) Lucas ton grand
loup.
Ce qui frappe l'observateur, c'est l'autonomie des enfants dans la réalisa¬
tion du projet, preuve qu'ils se sentent à l'aise dans la tâche proposée, qui les
amuse visiblement. La maitresse les suit, simplement. Mais cela n'est possible
que parce que les enfants ont déjà une réelle culture de récits écrits pour en
avoir entendu lire beaucoup, et en avoir souvent parlé. Ils se sont déjà familiari¬
sés avec le jeu littéraire qu'est le changement de point de vue sur une histoire,
ou la reprise à son compte de personnages pour leur prêter de nouvelles aven¬
tures, par exemple. Une telle attitude ne peut s'enseigner, l'enfant se la
construit, mais pas en un jour.

4.4. Manipuler l'écrit pour en découvrir le système


Dans toutes les maternelles, les enfants travaillent beaucoup sur les pré¬
noms, mais, dans les classes de la recherche PROG, toutes les tâches aux¬
quelles ils sont confrontés sont toujours présentées avec leur visée à terme.
Par exemple : apprendre à lire tous les prénoms et les noms de la classe en
grande section pour faire l'appel tout seul, écrire du courrier aux copains, mon¬
trer aux parents ce qu'on apprend de nouveau en grande section. Les prénoms
sont présentés en cursive, avec une majuscule en script et ils s'en empareront
dans le courant de la grande section pour écrire tout seuls (8).

Les petites unités de la langue ne seront jamais présentées seules ou dans


des mots. Ce sont les enfants qui décideront, ou pas, de les isoler, de les déplacer.

77
REPÈRES N° 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

Cela signifie que certains enfants n'adopteront que des procédures logogra-
phiques en « piochant » dans les écrits de référence qu'ils connaissent bien,
alors que d'autres utiliseront abondamment des phonogrammes. La dimension
complète du langage est de toute façon toujours là. C'est, par exemple, le cas
lorsque les enfants de Grande Section doivent se débrouiller pour écrire tout
seuls la suite de la nouvelle comptine pour la coller dans le cahier qu'on
emporte à la maison. Elle a été apprise par ciur, les enfants ont parlé des
« bruits » qu'ils entendaient en la récitant :

«Ron ron ron la queue du cochon.


d'une souris.
Ri ri ri la queue
Ra ra ra la queue d'un gros chat. »

Mais seule la première phrase a été écrite sur leur feuille. II se trouve qu'en
Moyenne et Grande Section, ces enfants ont déjà eu différentes tâches d'enco¬
dage, et qu'ils connaissent par cur six comptines et les suivent du doigt à peu
près au bon rythme. Ils discutent entre eux et ils aiment chercher des solutions
aux problèmes que la maitresse leur propose, parce qu'ils savent qu'elle leur
ménage toujours une zone de réussite et qu'ils ont les moyens à leur portée
pour résoudre les difficultés. C'est l'enthousiasme à partir du moment où ils ont
découvert le principe alphabétique. La maman d'Alice apporte le « cadeau » que
sa fille a préparé pour la maitresse, en avouant son ignorance à tout comprendre :
une feuille écrite par la fillette comporte cinq blocs d'écrit où l'on peut lire phoni-
quement les noms de héros d'histoires entendues en classe depuis le début de
l'année. La maitresse, après des remerciements chaleureux, demandera à Alice
d'expliquer à sa maman de quoi il s'agit.

Le bilan est que les enfants s'intéressent aux valeurs phoniques des lettres,
aux positions des majuscules et de certains signes de ponctuation, qu'ils font
des relations précises entre chaine sonore et chaine écrite, qu'ils savent qu'ils
sont en train d'apprendre à lire et à écrire, et que cet apprentissage est pour eux
un « challenge » passionnant.

5. CONCLUSION
En fait, on s'aperçoit qu'il s'agit simplement d'utiliser avec les enfants le
langage pour vivre, découvrir, réfléchir, communiquer, mais en rendant visible
ses fonctionnements et l'activité que l'on a lorsqu'on s'en sert. Trop souvent, les
adultes cultivés que nous sommes considèrent ces habitudes culturelles comme
évidentes et n'en ont même pas conscience. II n'en va pas de même pour les
enfants qui les découvrent avec leur expérience et leur maturité de 2 ans, 3 ans
ou 4 ans, et c'est la source de nombreux malentendus, surtout avec les enfants
dont l'univers familial est très éloigné de celui de l'école et de l'écrit. II est donc
essentiel de tenir compte, au plan théorique, des données développementales
pour construire des pratiques qui rejoignent les enfants là où ils en sont dans
leurs intérêts et leurs capacités. Or, on sait bien que les enfants construisent
leurs connaissances d'abord de manière procédurale et qu'ils ont besoin de les
appuyer sur des expériences pour les mettre ensuite en relation vivante entre
elles. On établit ainsi, sur le long terme, un partage d'implicite entre les enfants,

78
Et si l'entrée dans la culture de l'écrit se faisait comme le miel ?

et entre les enfants, les familles et les maîtresses. Ce travail nécessite des bases
solides faute de quoi on débouche sur la confusion. Les enfants oublient à
mesure ce qu'ils ont appris, et se limitent à des tâches parcellaires. Ils s'angois¬
sent et perdent confiance en eux. C'est pourquoi il ne faut pas hésiter à consa¬
crer tout le temps nécessaire à l'établissement d'une attitude active
d'appropriation culturelle chez les enfants, ce qui nous entraine bien loin d'une
pédagogie par objectifs. Le grand objectif est finalement de donner aux enfants
l'envie et les moyens de s'emparer du pouvoir que le langage, dans toutes ses
dimensions, peut leur donner sur leur vie et sur le monde.

NOTES

(1) Voir l'article de L. Danon Boileau ici même


(2) « pilloter » diminutif de « piller »

(3) En revanche, une restriction réelle à notre travail est le manque de prise en compte
de la culture télévisée des enfants.
(4) Exemple présenté dans le document vidéo « Paroles, langage et apprentissages à
l'école maternelle », à paraitre en 1999, Ministère de l'Éducation nationnale, de la
recherche et de la technologie, DESCO et CNEFEI de Suresnes.
(5) Tous nos remerciements vont à Catherine Marchand, professeur des écoles, qui a
conçu et mené ce cycle d'activités, et qui a accompagné la rédaction de cette partie.
(6) Bébés chouettes, Martin Waddell, l'école des loisirs.
(7) II s'agit de Monique Ganem, institutrice, qui a imaginé et mis en uvre ce dispositif.
Qu'elle soit ici chaleureusement remerciée pour les avancées qu'elle nous a per¬
mises par ses pratiques et la qualité de son écoute des enfants.
(8) Voir statut du nom propre dans l'article de Danon-Boileau ici même.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BAUTIER E. (1995) : Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolin¬


guistique à la sociologie du langage. Paris, L'Harmattan
BUCHETON. D et BAUTIER. E (1996) : Interactions : co-construction du sujet et
des savoirs, Paris, Le français aujourd'hui, N° 1 13
BRIGAUDIOT M. et EWALD H. (1990) : Construction du récit en section de
petits, INRP Repères N° 2 : Pratiques de communication, pratiques discur¬
sives en maternelle
BRUNER J. (1996) : L'éducation, une entrée dans la culture, Retz
DANON BOILEAU L. (1995) : L'enfant qui ne disait rien, Paris, Calmann-Lévy
LAHIRE B. (1993) : Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de
Lyon
LAHIRE B. (1995) : Tableaux de famille, Paris Seuil / Gallimard
MEIRIEU P. (1995) : La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF

79
REPÈRES N" 1 8/1 998 M-A. DEFRANCE

MEIRIEU P. (1996)La pédagogie différenciée, enfermement ou ouverture ? Les


:
Entretiens Nathan Actes IV : L'écrit : diversités et cohérence, Dir.
A. Bentolila, Paris, Nathan
MEIRIEU P. (1998) : Accès à la parole et accès au récit, Cahiers pédagogiques
N° 363 ; Lire et écrire à la première personne

80
COMPREHENSION DE TEXTES :
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire
la cohérence de la signification
globale d'un texte ? (1)
Denis LEGROS, Équipe CoDiTexte, IUFM de Créteil
et Laboratoire CNRS-UPRES-A 7021 , Université de Paris VIII
Hervé MERVANT, Équipe CoDiTexte, IUFM de Créteil
Guy DENHIÈRE, C.R.E.P.C.O. - CNRS, Université d'Aix-Marseille
et Claire SALVAN, Équipe CoDiTexte, IUFM de Créteil et Université de Paris VIII

Résumé : L'automatisation par l'enfant des processus d'identification et de recon¬


naissance des mots est une étape nécessaire à l'apprentissage de la lecture à la fin
du cycle 2. Cependant, dès cette période, il semble important de contribuer à la
mise en place ou au renforcement de sa capacité à construire la cohérence de la
signification locale et globale d'un texte. Le projet Diagnos-Remédiation dans
lequel s'inscrit ce travail a pour but de concevoir et de valider des séquences d'ap¬
prentissage et de remédiation adaptées aux dysfonctionnements repérés au cours
d'épreuves de la batterie Diagnos-Lecture (2). L'objectif de notre recherche est
d'évaluer, chez des enfants de C.E.1, l'effet de séquences d'aide à la construction
de la cohérence de la signification globale de ce qui est dit dans un texte.

1. INTRODUCTION

Pour lire et comprendre un texte, l'enfant de CE1 doit avoir acquis la mai¬
trise, c'est-à-dire l'automatisation des processus impliqués dans le déchiffrage
grapho-phonémique (pour une revue, voir Rieben & Perfetti, 1989; Sprenger-
Charolles, & Casalis, 1996). Mais il doit aussi être capable d'élaborer une repré¬
sentation mentale globale de l'ensemble des informations véhiculées par le
texte. Or, de nombreux enfants sont incapables de construire cette macrostruc¬
ture sémantique.

La présente étude répond à la nécessité d'élaborer, pour de jeunes lecteurs


sortant de CP, des outils d'aide à la construction de la cohérence de la significa¬
tion locale et globale d'un texte. Elle s'inscrit dans le cadre du programme
Diagnos dont l'objectif est double : établir, dans un premier temps, un diagnostic
cognitif précis des compétences en compréhension de textes (Diagnos-
Lecture, voir Denhière, Baudet & Verstiggel, 1991 ; Denhière, & Legros, 1991),
puis mettre en oeuvre des procédures d'apprentissage et de remédiation indivi¬
dualisées en fonction des résultats obtenus à ce diagnostic (Diagnos-
Remédiation, voir, Denhière, Legros & Salvan, 1997; Denhière, Legros, Thomas,
Mervant & Salvan, 1997).

81
REPÈRES N" 18/1998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIÈRE, C. SALVAN

Le programme Diagnos-Remédiation, actuellement en cours d'élaboration, per¬


met de conduire de façon conjointe et interactive la recherche théorique et
pédagogique. II fait l'objet d'une collaboration étroite entre des psychologues
chercheurs, des enseignants et des formateurs d'enseignants. II implique, à la
fois, une équipe C.N.R.S. (Équipe Textima, C.R.E.P.C.O., Université d'Aix en
Provence, responsable Guy Denhière, directeur de recherches au C.N.R.S.), une
équipe I.U.F.M (Équipe CoDiTexte, I.U.F.M de Créteil), et l'I.F.A.C-C.F.A. de Brest.
Élaboré à partir de l'analyse et de la modélisation des opérations mises en
uvre dans le traitement cognitif du texte (Denhière & Baudet, 1992; Britton &
Graesser, 1996), il permet de confronter les hypothèses théoriques au terrain et
d'adapter les pratiques de remédiation au fonctionnement cognitif des appre¬
nants.

1.1. Améliorer la compréhension de textes.

Deux orientations complémentaires sont possibles pour tenter d'améliorer


la compréhension en lecture : agir sur le texte ou agir sur le lecteur (pour une
revue, voir Deschênes, 1988; Fayol, 1992; Dévidai, Fayol & Barrouillet, 1997).

*. 1. 1. Agir sur le texte.


Plusieurs procédures favorisent l'attention du lecteur sur le contenu du
texte :

- le soulignement, l'isolement ou l'encadrement des énoncés principaux


permettent d'attirer l'attention du lecteur sur les informations importantes et
ainsi de favoriser leur sélection ;

- la segmentation plus ou moins systématique des textes en unités de taille


réduite facilite la gestion temporelle des activités d'intégration et permet d'éviter
les problèmes de surcharge cognitive;

- le résumé, proposé à la suite d'un texte, favorise les activités de hiérarchi¬


sation des informations, d'élaboration de la macrostructure textuelle et du calcul
inférentiel.

Ainsi, eu égard aux capacités limitées de traitement de l'information en


mémoire de travail, en particulier chez le jeune lecteur qui n'a pas automatisé
ces processus ou chez le lecteur en difficulté (Baddeley, 1986), de telles procé¬
dures s'avèrent fructueuses. Elles libèrent en effet l'enfant d'une partie des acti¬
vités de traitement ou pallient ses difficultés de compréhension en allégeant sa
charge mentale.

1. 1.2. Agir sur le lecteur.


La deuxième voie possible pour tenter d'améliorer la compréhension de
textes consiste à intervenir sur le lecteur, c'est-à-dire à provoquer chez celui-ci
« des modulations de l'attention et/ou des intégrations préorganisées » sous
forme de structures schématiques préconstruites (Fayol, 1992). Cette solution

82
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

demeure la plus intéressante dans la mesure où elle vise à faciliter la maitrise de


procédures métacognitives. L'enfant peut ainsi construire et utiliser des straté¬
gies en fonction d'objectifs définis et non plus seulement utiliser passivement
des procédures et des techniques qu'il n'a pas lui-même élaborées.

Dans ce cadre, deux types de remédiation ont généralement été envisa¬


gées. Le premier consiste à enseigner un nombre restreint de procédures de
façon à améliorer la compréhension : clarifier le but, construire la signification
locale ou microstructure sémantique (Kintsch, 1988), évaluer la cohérence
interne du texte, activer la base de connaissances de façon à produire les infe¬
rences nécessaires au complètement des informations manquantes dans la
structure de surface du texte et sélectionner les informations en fonction de leur
importance. Le second type de remédiation a pour but « d'amener le lecteur à
recourir à l'autorégulation > (Fayol, 1992), - autrement dit, à employer des procé¬
dures de contrôle de sa propre compréhension - de manière qu'il puisse appré¬
hender et maitriser l'efficacité des différentes procédures utilisées en fonction de
l'objectif visé et du contexte. C'est pourquoi nous parlons de méta-compréhen-
sion (Baker 1985 ; Gombert 1990).

Quelques rares expériences pédagogiques dites « d'instruction directe »


ont été tentées. Elles ont consisté à expliciter de manière quasi-magistrale les
procédures à utiliser ou à stimuler et guider le travail cognitif conduisant à la
compréhension (Brown, Palincsar & Ambruster, 1984). Les conduites mises en
jeu au cours de ces tâches ont leur place dans un modèle général du traitement
cognitif du texte, puisqu'elles fonctionnent comme des routines executives
(Fisher & Mandl, 1987) et qu'elles s'inscrivent dans le contrôle de l'activité
cognitive (Paris & Winograd, 1990). De nettes améliorations dans les perfor¬
mances en compréhension ont été obtenues.

Les procédures d'apprentissage / remédiation proposées ici visent à inter¬


venir à la fois sur le texte et sur le lecteur puisqu'elles s'appuient sur les
recherches conduites dans le domaine de la Psychologie Cognitive du traite¬
ment du texte et qu'elles envisagent ainsi la compréhension comme résultant
d'une interaction entre un texte et un lecteur (Denhière & Baudet, 1988; 1989;
Denhière & Legros, 1989). Ce point de vue implique évidemment des dimen¬
sions et des approches multiples qui touchent à la fois le versant linguistique,
structurel et pragmatique du texte et le versant cognitif du sujet lecteur.
Cependant la méthodologie expérimentale sur laquelle se fonde la psychologie
cognitive et sur laquelle devrait s'appuyer « la didactique cognitive » (Le Ny,
1991) nous impose de n'envisager à la fois qu'une seule dimension validable.
Cela nous oblige à construire le matériel textuel d'apprentissage de façon à
contrôler les variables textuelles.

83
REPÈRES N° 18/1998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIÈRE, C. SALVAN

1.2. Diagnostiquer les compétences en compréhension de texte

1.2. 1. Tenir compte des processus cognitifs mis


en uvre lors du traitement du texte
Les tâches de diagnostic cognitif ont été construites d'après les différentes
opérations de traitement psychologique telles qu'elles sont modélisées par la
recherche en Psychologie Cognitive (Denhière, Baudet & Verstiggel, 1 991 ;
Denhière, Legros & Tapiero, 1 993). Les activités de compréhension mettent en
jeu tout un ensemble de processus qui traitent l'information en parallèle : pro¬
cessus d'analyse syntaxique, de récupération en mémoire des signifiés et de
construction de la cohérence locale et globale de la signification (Denhière,
Marouby-Terriou & Tapiero, 1992; Le Ny, 1987). Notons que la récupération des
connaissances et des croyances (Legros et Baudet, 1996) nécessaires à la
construction de la signification varie selon la structure du texte, sa cohérence et
sa valeur affective (Legros, 1988). Ces variables doivent être contrôlées, et, pour
cela, souvent isolées, pour rendre compte des processus impliqués dans les
significations construites.

1.2.2. Le Jugement d'Importance Relative des informations


[J.I.R.] et la Remise en Ordre [R.M.O.] : deux tâches
qui permettent d'évaluer les compétences
en compréhension de textes
Nous avons sélectionné deux épreuves de la batterie Diagnos-LectureTM
qui ont déjà été validées sur le plan expérimental (Denhière, Legros & Salvan,
1997; Sirmain, 1996), et qui semblent rendre compte de processus fondamen¬
taux mis en uvre au cours de la compréhension de textes : la sélection et la
hiérarchisation des informations, ainsi que leur mise en relation.

L'épreuve de Jugement d'Importance Relative des informations (J.I.R.) per¬


met de rendre compte de la capacité du lecteur à hiérarchiser et à sélectionner
le contenu des informations lues. La construction de la cohérence de la signifi¬
cation est tributaire de cette compétence. En l'absence de celle-ci, il est légitime
de s'attendre à ce que les stratégies adoptées par le lecteur soient de l'ordre du
rappel des informations présentes en mémoire à court terme, informations seg¬
mentées et sélectionnées en fonction de leur récence, et non en fonction de leur
importance.

La tâche de Remise en Ordre [R.M.O.] de phrases présentées de façon aléatoire


a pour but de rendre compte de la mise en réseau des informations sélectionnées en
mémoire de travail. L'activité cognitive qui consiste pour le lecteur à lier entre elles les
informations données par la succession des phrases, des paragraphes et des parties
d'un texte est essentielle pour construire la cohérence de la signification (Page &
Drolet, 1994). II est donc nécessaire d'activer ou d'élaborer des liens sémantiques
entre les propositions sélectionnées en mémoire de travail pour concevoir une repré¬
sentation globale et cohérente de ce qui est relaté dans le texte (Kintsch & Van Dijk,
1978; Trabasso & Van den Broeck, 1985).

84
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

1.2.3. Les phases de diagnostic.

Deux diagnostics encadrant quatre séances d'apprentissage ont été sou¬


mis aux élèves afin d'évaluer les effets des tâches proposées sur les processus
de hiérarchisation et de mise en cohérence des informations. Le matériel utilisé
est composé de textes dits « parallèles ». Ils présentent, en effet, les mêmes
structures morpho-syntaxiques ; cependant, leur contenu sémantique est diffé¬
rent. Les diagnostics (diagnostic initial = D.I. et diagnostic final = D.F.) compor¬
tent une épreuve de Jugement d'importance (J.I.R.) et une épreuve de remise
ordre (R.M.O.) des informations véhiculées par les textes.

La première épreuve comprend un récit constitué de 24 phrases numéro¬


tées de 1 à 24. Une hiérarchisation a été élaborée en fonction de la moyenne
des réponses fournies par des étudiants de l'université de Paris VIII et de
l'I.U.F.M de Créteil. Huit ont été jugées « importantes », 8 « moyennement impor¬
tantes » et 8 « peu importantes » pour la compréhension de l'histoire. Une
recherche de Denhière (1979) a montré que les enfants sont capables d'élaborer
une base de texte équivalente à celle d'un adulte dès l'âge de 9 ans. Nous nous
sommes appuyés sur ce constat pour confirmer le choix de la variable
« Importance des informations » dans la compréhension du récit.

La seconde épreuve comporte 6 textes constitués d'une séquence de 8


phrases décrivant une action ou un événement. L'action décrit un changement
d'état finalisé par un but et réalisé par un agent, alors que l'événement décrit un
changement d'état du monde physique sans l'intervention d'un agent (voir
Baudet, 1990; Denhière & Baudet, 1992; Kozlowzka, 1998). La tâche impose de
remettre en ordre les phrases, c'est-à-dire d'élaborer la signification globale du
texte. Elle permet ainsi de rendre compte de la capacité de l'enfant à construire
la cohérence de la représentation des séquences lues, mais aussi de détecter
les ruptures de cohérence des représentations intra-textuelles. Pour réussir
cette tâche, le sujet doit être capable d'appréhender la macrostructure séman¬
tique du texte. La gestion et donc le maintien de plusieurs informations en
mémoire de travail ne peuvent s'opérer sans le traitement de la structure séman¬
tique dans sa globalité.

1.3. Séances d'apprentissage / remédiation

1.3.1. La recherche du titre : une aide active


dans la construction de la représentation sémantique.
L'orientation didactique que nous avons proposée pour faciliter la
construction de la cohérence globale de la signification d'un texte consistait à
amener les élèves à choisir, parmi quatre énoncés, celui qui reflète l'ensemble
de la macrostructure textuelle. La réussite à cette tâche présupposait la mise en
euvre des procédures de hiérarchisation et de mise en réseau telles que nous
les avons décrites précédemment. Nous pouvions donc raisonnablement sup¬
poser que l'entraînement à la recherche du titre qui décrit la macro-action ou le
macro-événement faciliterait la mise en place des invariants cognitifs et des pro¬
cessus nécessaires à la compréhension textuelle.

85
REPÈRES N° 18/1998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIERE, C. SALVAN

1.3.2. Le rôle des séquences d'événements et des séquences


d'actions sur la construction de la cohérence
de la signification.
Nous pensons que les textes constitués de séquences d'actions facilitent
davantage la construction de la cohérence de la signification que ceux consti¬
tués de séquences d'événements. Les premiers impliquent, en effet, de la part
du lecteur, l'élaboration d'un système de causalité intentionnelle : les actions de
la séquence narrative qui sous-tendent les changements d'états sont dues aux
intentions d'un agent déterminé auquel le lecteur peut s'identifier. Les invariants
cognitifs sont associés à la présence d'une cause volontaire. Les seconds met¬
tent en jeu des rapports de causalité du monde physique qu'il est plus difficile
d'appréhender pour des élèves de CE1 , puisque l'adéquation référentielle du
message verbal s'avère alors conceptuelle. La construction de la cohérence
entre les événements et l'identification du changement d'état présupposent la
mise en jeu de procédures inférentielles entre deux modèles de situation déjà
construits (pour une revue, Baudet 1990; Denhière & Baudet, 1992). Ces deux
types d'énoncés impliquent donc la mise en uvre de compétences et d'activi¬
tés métapragmatiques différentes. À la suite de Le Ny (1989), nous pensons que
l'apprentissage de la causalité physique est plus tardif que l'apprentissage de la
causalité intentionnelle. Nous nous attendons donc à ce que l'apprentissage de
la recherche du titre s'avère plus facile avec des textes constitués de séquences
d'actions, qu'avec des textes constitués de séquences d'événements.

1.4. Hypothèses et prédictions

H. 1 . Nous supposions que les tâches d'apprentissage exercent un effet


sur la capacité de l'enfant à hiérarchiser l'information en fonction de son impor¬
tance relative. Nous attendions, au diagnostic final, une progression des perfor¬
mances à l'épreuve de jugement d'importance relative de l'information [J.I.R].

H. 2. De même, nous prédisions une amélioration des résultats à l'épreuve


de remise en ordre des informations [R.M.O.].

H. 3. Enfin, nous faisions l'hypothèse d'une variation des résultats à


l'épreuve de remise en ordre [R.M.O.] en fonction des types de textes d'appren¬
tissage (séquences d'actions vs séquences d'événements).

2. MÉTHODE

2.1. Participants
Quatre classes de 25 élèves de CE1 de l'école Binet à Meaux (77) ont parti¬
cipé à l'expérience.

86
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

2.2. Diagnostics
Les tâches proposées aux diagnostics initial et final sont rigoureusement
identiques.

2.2. 1. Épreuve de Jugement d'Importance Relative


de l'information [J.I.R.J
Après avoir lu l'histoire, le maitre distribue aux élèves le texte composé de
24 phrases, numérotés de 1 à 24, avec la consigne suivante : « Vous entourez
en rouge les numéros des 8 phrases les plus importantes pour comprendre l'his¬
toire, en bleu les 8 phrases un peu moins importantes et en vert les 8 phrases
restantes et qui sont les moins importantes ».

Extrait du texte « L'âne », proposé au Diagnostic initial.


Un petit âne gris se retrouva seul.
II vivait dans une immense prairie verdoyante.
II avait été vendu par ses propriétaires.
Le petit âne regardait le ciel bleu.
II observait la nature.
II découvrait le monde immense.
Le soleil s'était mis à briller.
L'attention du petit âne fut attirée par un chant bizarre.

Extrait du texte « Le garçon », proposé au Diagnostic final.


Un petit garçon timide se sentait triste.
II vivait dans une grande ville grise.
II avait été abandonné par sa famille.
Le petit garçon regardait les nombreuses voitures.
II observait les immeubles.
II découvrait le quartier animé.
La pluie s'était mise à tomber.
L'attention du petit garçon fut attirée par un chant étrange.

2.2.2. Épreuve de remise en ordre [R.M.O.]


Les textes proposés pour l'épreuve de remise en ordre de l'information
étaient constitués de séquences d'actions et de séquences d'événements.

Exemple de texte constitué d'une séquence d'actions et remis dans l'ordre


État initial : Au lever du jour, les chiens du chasseur étaient sur leur
garde
- Un canard s'envola du lac
- Le chasseur saisit son fusil
- Le chasseur tira sur la bête
- L'oiseau s'écrasa lourdement au milieu des champs

87
REPÈRES N" 1 8/1 998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIÈRE, C. SALVAN

- Le chasseur lâcha les chiens


- Les chiens se précipitèrent sur le cadavre ensanglanté
État final : II faisait nuit, les chiens du chasseur étaient assoupis

Exemple de texte constitué d'une séquence d'événements et remis dans


l'ordre
État initial : La montagne était calme
- L'avalanche se déclencha au dessus du village
- La coulée dévala les pentes à une vitesse vertigineuse
- Les sapins furent emportés comme des allumettes sous la
poussée.
- Le toit de la première maison s'effondra
- La maison fut emportée rapidement par la masse neigeuse
- La cloche sonna le tocsin pour appeler les secours
État final : La montagne était dévastée.

Après avoir lu les phrases dans le désordre, le maitre distribue les textes
avec la consigne suivante : « Voici un ensemble de 8 phrases qui racontent
quelque chose qui s'est passé. Ces phrases sont dans le désordre sauf la pre¬
mière et la dernière qui décrivent le début et la fin de l'histoire. Pour comprendre
toute l'histoire, vous devez remettre les phrases dans l'ordre. Réécrivez les
phrases du texte en les mettant dans l'ordre ».

2.3. Séances d'apprentissage


Afin d'étudier l'effet du type de séquence (action vs événement) sur la
construction de la signification, les textes ont été proposés aux quatre classes
de la manière suivante :

À deux classes de CE1 (Groupe 1), les textes proposés pour orienter la
recherche du titre sont composés de séquences d'actions. Ils induisent donc
des rapports de causalité intentionnelle.

Aux deux autres classes (Groupe 2), les textes proposés sont composés de
séquences d'événements et induisent des rapports de causalité du monde phy¬
sique.

Quatre séances d'apprentissage sont proposées aux deux groupes. Le


déroulement et le contenu de ces séances sont identiques de manière à contrô¬
ler la variable « apprentissage ».

2.3 1. Séance d'entrainement


La première séance a pour but de présenter aux enfants le moyen de
rechercher le « résumé-mot » et de leur expliquer l'intérêt de cette recherche
pour la compréhension du texte. Elle permet en même temps de vérifier si les
consignes ont été effectivement comprises et de pallier les erreurs d'interpréta¬
tion éventuelles, afin de rendre les séances d'apprentissage suivantes efficaces.

88
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

Mais cette séance permet aussi de confronter et de contrôler l'efficacité des


stratégies mises en place par les élèves. Après avoir effectué cette première
tâche, les enfants rendent compte de leur stratégie et l'enseignant peut en pro¬
poser une plus fiable si cela est nécessaire.

1re étape : Explicitation de l'objectif avec la consigne suivante : « Je vais


vous lire une histoire. II faut l'écouter très attentivement pour la comprendre ».
2e étape : Réalisation de la tâche : « Parmi les quatre mots proposés, vous
devez trouver celui qui décrit le mieux l'histoire que je viens de lire et vous l'en¬
tourerez ».
3e étape : Confrontation des stratégies : « Comment avez-vous fait pour
trouver le mot-titre qui décrit le mieux l'histoire? Pourquoi? »
4e étape : Proposition et explication d'une démarche : « Vous soulignez les
mots les plus importants pour comprendre l'histoire ». Les termes soulignés
sont comparés aux quatre mots-titres proposés afin de faire prendre conscience
aux participants que le champ sémantique du mot-titre résumé englobe la signi¬
fication des mots sélectionnés, et que les autres proposés ne rendent compte,
au mieux, que d'une partie de la sélection.

Exemple de texte décrivant une action

1 . Les enfants pénètrent dans une grande maison abandonnée.


2. Les enfants arrivent au premier étage par un escalier monumental.
3. Paul fait sauter la serrure d'un coffre avec un tournevis.
4. Paul ouvre le couvercle.
5. Paul saisit une des pièces d'or.
6. Les enfants remplissent leurs poches.

Entoure le mot qui raconte le mieux l'histoire :

Joie - Cave - Découverte - Promenade

Exemple de texte décrivant une événement

1 . A l'horizon, le ciel s'obscurcit.


2. Une violente tempête se lève
3. Une énorme vague déferle
4. Le bateau chavire.
5. Un autre bateau apparaît à l'horizon.
6. Le bateau sauve le marin.

Entoure le mot qui raconte le mieux l'histoire :

Naufrage - Sauvetage - Promenade - Vent.

2.3.2. Séances récurrentes.


Au cours des autres séances, la suite des textes est proposée aux élèves.
La procédure est identique à celle utilisée lors de la séance d'entrainement.

89
REPÈRES N° 1 8/1 998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIERE, C. SALVAN

3. RÉSULTATS

Les résultats de cette recherche ont donné lieu à deux analyses de


variance. Nous avons comparé la variance systématique et la variance aléatoire.
Nous avons cherché à savoir si la distance entre les deux moyennes (J.I.R. 1 et
J.I.R. 2) des trois niveaux de jugement d'importance (très important, moyenne¬
ment important, peu important) ainsi que celle entre les deux moyennes des
réponses [R.M.O.j, étaient significativement différentes, entre le diagnostic initial
(D.I.) et le diagnostic final (D.F.), de la distance observée sur la dispersion intra-
groupe.

3.1 .

I
Jugement de l'Importance Relative de l'information [J.I.R.]
Une note sur 8 a été établie pour chacun des trois niveaux du Jugement de
l'Importance de l'Information (très, moyennement et peu important). Les
réponses des élèves ont été comparées à celles proposées par un groupe de
juges, étudiants en 3e année de psychologie (3). Les résultats ont été analysés à
l'aide du logiciel SuperAnova (4).

La différence de performance globale à l'épreuve de jugement d'impor¬


tance entre D.I. (diagnostic initial) et D.F. (diagnostic final) n'est pas significative.
On peut expliquer ce résultat en constatant que les séquences ne visaient que
les compétences dans l'identification des phrases les plus importantes et non
celles visant à l'identification des phrases moyennement ou faiblement impor¬
tantes.

L'interaction des facteurs Épreuve et Jugement (F (2,156) = 2,99, p <.05)


indique que la différence de performance entre D.I. et D.F. est significative pour
le jugement des phrases très importantes, ce qui valide notre 1 re hypothèse
(voir Figure 1).

Figure 1 : Différence de performance entre DI et D2 pour le jugement des


phrases très importantes

3,9
3,7
it'
u
c
3,5
;i
ra
3,3 *

E
3,1 W-
2,9 *,

2,7 < » ** '?'*.


D D. Initial
2,5 *j D. Final
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Niveaux d'im portance

90
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

3.2. Remise en ordre des informations [R.M.O.]

Une note sur 5 a été accordée pour chaque texte R.M.O. Un point était
donné chaque fois que les participants produisaient deux phrases successives
liées sémantiquement et de façon cohérente (5).

Le facteur Groupe n'est pas significatif. L'entrainement avec des textes


d'actions ou avec des textes d'événements n'exerce pas d'influence sur les per¬
formances.

Le facteur Diagnostic est globalement significatif (F (1,64) = 14,788, p <.01.


Les performances obtenues aux épreuves de remise en ordre du diagnostic final
sont supérieures à celles obtenues aux épreuves du diagnostic initial (3,57 vs
2,80).

L'interaction des facteurs Diagnostic et R.M.O. (F = 2,713, p <.05) indique


que la progression entre le diagnostic initial et le diagnostic final n'est significa¬
tive que pour les R.M.O. 1 (textes décrivant une séquence d'actions) (1 ,24) et
non pour les R.M.O. 2 (textes décrivant une séquence d'événements) (0,45),
même si dans ce cas, une progression est notable (voir Figure 2).

Figure 2 : Différence de performance entre D.I. et D.F. pour l'épreuve de


remise ordre des deux types de séquence (R.M.0.1 vs R.M.O.2).

4,1
*
3,9
3,7 -:;-.
3,5
3,3
LJ Diagnostic initial
3,1 Vf ^ ' j5 ' ** v
1
-

Diagnostic final
2,9
2,7
2,5
RMO RMO 2
1 (séquence (séquence
d'actions) d'événements)

4. BILAN ET PERSPECTIVES
Nous observons une progression significative, entre le diagnostic initial et le
diagnostic final, des performances dans la sélection des informations très
importantes ainsi que dans la remise en ordre des phrases des séquences d'ac¬
tions. Les deux premières hypothèses semblent ainsi confirmées. Ces résultats
permettent de supposer que les séances d'apprentissage ont favorisé chez les
élèves l'élaboration de stratégies de hiérarchisation des informations impor¬
tantes et de mise en réseau des représentations d'actions, deux compétences
nécessaires pour construire la cohérence de la signification globale d'un texte.

91
REPÈRES N° 18/1998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIÈRE, C. SALVAN

L'absence de progression dans la capacité à remettre en ordre les phrases


des textes décrivant des séquences d'événements (R.M.O. 2), c'est-à-dire à
construire de façon cohérente la représentation des événements et ce, quels
que soient les groupes envisagés (apprentissage avec séquences d'actions ou
avec séquences d'événements) valide notre dernière hypothèse. Les conjec¬
tures de Le Ny (1989) et de Baudet (1990) semblent ainsi confirmées : les diffé¬
rences de performances obtenues en C.E.1 avec les textes qui mettent en
évidence deux types de causalité (causalité intentionnelle vs causalité du monde
physique) s'avèrent sans équivoque.

Deux interprétations peuvent contribuer à expliquer ce résultat : soit les


activités d'apprentissage centrées sur la recherche du titre s'avèrent inadé¬
quates pour favoriser l'émergence de la compétence à construire la cohérence
de la signification globale d'un texte, soit l'acquisition de cette compétence
s'avère plus tardive.

II semble que les résultats orientent les recherches à venir dans deux direc¬
tions. II faudra concevoir et tester des tâches et des textes d'apprentissage
favorisant non seulement l'établissement de la cohérence globale, mais aussi de
la cohérence intra et interphrases. II sera nécessaire de recourir à des principes
d'organisation temporelle et/ou causale, la causalité intentionnelle (structures
hiérarchiques de buts / sous-buts) devant être distinguée de la causalité du
monde physique. Les recherches des spécialistes de ta sémantique cognitive
(voir François & Denhière, 1997), les travaux des linguistes conduits actuelle¬
ment dans le domaine de la pragmatique du discours, ainsi que les remises en
cause qu'ils impliquent, en particulier dans le domaine de la grammaire de texte
et de l'analyse de discours, peuvent favoriser les réorientations didactiques
nécessitées par ces perspectives (voir Reboul & Moeschler, 1998).

II conviendra ensuite de mener une étude longitudinale de manière à appré¬


hender l'âge à partir duquel les enfants sont capables de traiter les textes
construits selon les principes de la cohérence du monde physique. Puisque
nous supposons que la construction de la macrostructure des séquences d'évé¬
nements nécessite la mise en jeu de calculs inférentiels, il conviendra de faire le
lien avec les nombreux travaux qui ont mis en évidence les problèmes d'acquisi¬
tion et d'utilisation des stratégies inférentielles (Long, Seely, Oppy & Golding,
1996). Ainsi, une étude de Khomsi (1989) a montré que les calculs inférentiels,
mis en jeu dans la construction de la cohérence de la signification, ne commen¬
cent à s'élaborer qu'à partir de la classe de C.E.2. Ce résultat est à mettre en
parallèle avec les données recueillies par Denhière (1979) qui montrent que c'est
à cet âge que l'enfant modifie son activité de traitement et hiérarchise l'informa¬
tion textuelle d'une façon similaire à celle de l'adulte. II semble que le dévelop¬
pement des capacités de construction d'une macrostructure cohérente exige la
production d'inférences de différentes natures (Denhière, Aguilar, Caillies,
Montoya & Thérouanne, à paraitre).

Ces perspectives constituent des pistes de recherche nécessaires, mais


non suffisantes, pour expliciter ces différences de performances dans la
construction de la cohérence de la signification globale des textes. II nous
semble également nécessaire, dans les perspectives de recherches à venir, et

92
Comment aider les élèves de C.E.1 à construire...

afin d'améliorer les procédures d'apprentissage / remédiation de nous


demander :

- quelles sont les phrases très importantes qui sont le plus sélectionnées,
quelles sont les propositions qui bénéficient d'un lien sémantique cohérent et
quelles sont leurs places dans les schémas de textes?

- quel est le rôle de la cohérence temporelle, causale et téléologique dans


la construction de la signification globale d'un texte?

De plus, ayant constaté que la modalité J1 (énoncés jugés très importants)


bénéficiait seule d'une progression dans les performances entre D.I. et D.F, ne
devions-nous pas nous attendre à ce qu'un progrès dans la hiérarchisation des
informations très importantes permette une amélioration des performances dans
le jugement des informations moyennement et peu importantes, puisque les
modalités de ce facteur restent liées entre elles? Quelques données empiriques
sont compatibles avec ce résultat. Nous avons en effet constaté que les perfor¬
mances des enfants étaient nettement meilleures lorsqu'ils sélectionnaient les
informations importantes que lorsqu'ils éliminaient les informations peu impor¬
tantes (Denhière, G., Baudet, S., Legros, D. & Verstiggel, 1991). Ce constat nous
renvoie aux problématiques de « l'habillage » (cf., pour une revue, Bastien,
1987), à savoir que les performances constatées dans des tâches nécessitant
des compétences identiques sont fortement tributaire du contexte de la tâche,
c'est-à-dire de la manière dont elle est présentée et dont elle doit être abordée.
Notons que ces performances sont aussi tributaire du texte et du type de texte
et donc que la démarche expérimentales impose à la didactique des contraintes
et des limites sur le choix du matériel d'apprentissage.

Ces perspectives impliquent des recherches qui touchent à la fois aux


Sciences du Langage, aux Sciences de la Cognition (François & Denhière, 1997)
et bien sûr à la Didactique. Elles nécessitent des travaux de laboratoire et de ter¬
rain qui doivent être menés conjointement. L'importance des enjeux mérite sans
doute cet investissement.

NOTES

(1) Nous remercions les enseignants des classes de C.E.1, E. Baudoin, M.J. Desjardins,
C. Duarte et F. Tymezuk de l'école A. Binet à Meaux pour leur collaboration dans
cette recherche.
Nous remercions également Jacques Crinon et Véronique Degenève (Équipe
CoDiTexte, IUFM de Créteil) pour leur lecture critique et leurs remarques.
(2) Voir Denhière, Baudet & Verstiggel, 1991 .
(3) En raison des différences entre les grilles de correction J.I.R. 1 (Diagnostic initial) et
J.I.R. 2 (diagnostic final) élaborées à partir des réponses de ces juges, une analyse
supplémentaire a été établie afin de vérifier si les effets observés pouvaient être éga¬
lement attribués au matériel utilisé, et non au seul échantillon des participants.
L'analyse (F2) effectuée avec le facteur aléatoire item (I) à partir du plan I < J3 > "D2 a
mis en évidence l'effet attendu. Les résultats peuvent donc être généralisés.

93
REPÈRES N° 1 8/1 998 D. LEGROS, H. MERVANT, G. DENHIÈRE, C. SALVAN

(4) Ils ont été analysés selon le plan expérimental S < G2 > "D2*J3 dans lequel les lettres
S, G, D, J, renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Groupe
(G1 = apprentissage avec textes décrivant une séquence d'actions; G2 = apprentis¬
sage avec textes décrivant une séquence d'événements), Diagnostic (D.I. = diagnos¬
tic initial; D.F. = diagnostic final), Types de jugement d'importance (JI = très
important, J2 = moyennement important ; J3 = peu important).
(5) Les données ont été analysées selon le plan S < G2 > *D2'R.M.0.2 dans lequel les
lettres S, C, D, R.M.O., renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléa¬
toire), Groupe (G1 = apprentissage avec texte d'action ; G2 = apprentissage avec
texte d'événement), Diagnostic (D.I. = diagnostic initial; D.F. = diagnostic final).
Remise en Ordre (séquence d'actions; séquence d'événements).

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BADDELEY, A. D (1986) : Working Memory. Oxford, Oxford University Press


BAKER, L (1985) : How do we know that we don't understand? Standards for

evaluating text comprehension, in D.L. FORREST, G.E. MAC KINNON &


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Vol. 1 , New York, Academic press.
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UNE INTERVENTION A VISEE COGNITIVE
EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE :
SES EFFETS DE TRANSFERT
SUR L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
À L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

Sylvie CÈBE
Laboratoire de psychologie du développement
Université de Provence à Aix-en-Provence

Résumé : La préparation aux apprentissages fondamentaux de la langue écrite


peut emprunter deux voies distinctes : l'une, didactique (privilégiée dans cette
revue), spécifique aux savoirs et aux savoir-faire relatifs à la langue, et l'autre,
cognitive, centrée sur l'acquisition de compétences cognitives et métacognitives
générales. C'est dans la seconde que s'inscrit notre travail. Nous pensons, en
effet, qu'il est nécessaire de modifier les conditions d'apprentissage dans les¬
quelles on place les élèves (et plus particulièrement ceux issus des milieux popu¬
laires) pour améliorer leur fonctionnement intellectuel et faciliter ainsi
l'acquisition de la lecture. C'est ce que nous cherchons à faire en proposant une
intervention à visée cognitive en Grande section de Maternelle, qui vise l'acqui¬
sition et la mise en de cadres logiques de pensée parce qu'ils condition¬
nent l'apprentissage efficace des contenus scolaires spécifiques. Après avoir
décrit les principes psychopédagogiques de notre entrainement et la manière
dont nous les mettons en guvre, nous présenterons les effets de transfert sur
l'apprentissage de la lecture (du CP au CE2).

INTRODUCTION
On assigne à l'École maternelle deux missions complémentaires : préparer
les apprentissages fondamentaux et permettre à tous les élèves d'aborder l'École
élémentaire avec des chances égales. En dépit des efforts déployés ces der¬
nières années, l'École maternelle ne remplit pas encore complètement sa
deuxième mission. Si elle penmet effectivement à tous les élèves de s'engager
dans les apprentissages, elle ne réduit guère les écarts initiaux entre élèves favo¬
risés et défavorisés. Même en France, où la scolarisation est précoce, bien suivie
et de bonne qualité, les différences constatées à l'entrée en Petite section se
retrouvent inchangées à la fin de la Grande section et les écarts sociaux de réus¬
site au primaire ne sont pas comblés (Plaisance et Rayna, 1997). II faut alors
chercher à modifier les pratiques éducatives de l'École maternelle pour aider les
élèves issus des milieux populaires à aborder les apprentissages fondamentaux

97
REPÈRES N° 1 8/1 998 S. CÈBE

de la langue écrite dans de bonnes conditions. Deux approches sont possibles :


la voie didactique (privilégiée dans cette revue), spécifique aux savoirs et aux
savoir-faire relatifs à la langue, et l'éducation cognitive, centrée sur l'acquisition
de cadres conceptuels généraux auxquels les programmes réfèrent sous le
terme de compétences transversales.

La première, en faisant porter directement les pratiques éducatives sur la


maitrise des formes et des contenus de la culture écrite, privilégie l'acquisition
précoce de connaissances spécifiques dans le domaine du langage et de la lec¬
ture (compréhension de textes, reconnaissance de mots, segmentation de la
chaine orale, travail sur les phonèmes et la conscience phonologique ou syn¬
taxique).

Les compétences générales que la seconde vise à faire acquérir ne peu¬


vent pas être considérées comme des pré-requis au sens strict, mais on admet
que leur acquisition provoquera une amélioration durable et généralisée du fonc¬
tionnement cognitif et facilitera l'apprentissage de la lecture. Nous n'ignorons
pas que l'éducation cognitive fait l'objet d'un ensemble d'objections théoriques.
On lui oppose notamment la forte contextualisation des connaissances, l'impor¬
tance des connaissances spécifiques et de l'organisation de la base de connais¬
sances... Le bien fondé de ces objections semble trouver une confirmation dans
l'évaluation empirique des programmes d'éducation cognitive. Les effets, qui ne
sont pas à la hauteur des objectifs annoncés, invitent au pessimisme quant à la
possibilité d'obtenir des transferts éloignés, notamment dans le domaine des
acquisitions scolaires (Blagg, 1991 ; Chartier, 1996 ; Loarer et a/., 1995 ; Loarer,
1998). Tout en prenant la mesure de ces objections, nous restons convaincue
qu'il est possible d'accroître l'efficience générale des processus d'apprentissage
et qu'il est donc prématuré de rejeter l'objectif et les méthodes de l'éducation
cognitive. D'ailleurs, des programmes récents, qui s'efforcent d'intégrer les
objections signalées, ont prouvé qu'il était possible d'induire des progrès cogni¬
tifs stables et relativement généralisés (Adey et Shayer, 1 994 ; Case, 1 996 ;
Klauer, 1997 ; Palacio-Quintin, 1995 ; Paour, 1992). Sur la base des effets
recueillis, nous nous autorisons à faire l'hypothèse que ce type d'entrainement
est capable d'influer sur l'apprentissage de la lecture et la maitrise de l'écrit et
donc d'aider l'École maternelle à répondre à ses missions. C'est pourquoi nous
avons tenté une intervention à visée cognitive dans la Grande section de
Maternelle d'une école classée en ZEP. Cette expérience a donné lieu à une
évaluation longitudinale qui visait à mesurer l'effet de l'entrainement sur la mai¬
trise de la lecture (au CP, CE1 et CE2).

Dans un premier temps, nous nous attacherons à identifier les difficultés


des élèves les moins performants, puisque c'est sur elles que reposent en
grande partie les principes psychopédagogiques de notre intervention. Nous
présenterons ensuite le dispositif didactique que nous avons adopté. Nous
exposerons enfin les résultats de l'étude longitudinale.

98
Une intervention à visée cognitive...

1. CARACTÉRISTIQUES DES ÉLEVÉS LES MOINS PERFORMANTS


Pour concevoir le type d'aides à apporter aux élèves dès la Maternelle,
nous nous sommes appuyée sur les observations issues de nos pratiques et sur
la description de l'activité cognitive des élèves les moins performants, en nous
centrant sur leurs modalités de fonctionnement et d'apprentissage. La littérature
qui leur est consacrée invite à constater que, s'ils ont, dans leur grande majorité,
un potentiel intellectuel intact en terme de capacités de traitement, ils ne savent
pas le mobiliser efficacement (cf. par exemple Globerson, 1983 ; Pascual-Leone
et Ijaz, 1989). D'autre part, ils se différencient des élèves performants partout un
ensemble de caractéristiques cognitives et motivationnelles.

1 . S'ils ont acquis un grand nombre de savoir-faire procéduraux efficaces,


ils montrent un retard de développement de cadres conceptuels généraux :
comparaison, abstraction de relations arbitraires, sériation, catégorisation...
(Case ef al., 1996 ; Nyborg étal., 1997 ; Palacio-Quintin, 1995 ; Paour, 1992).

2. S'ils sont capables de mettre en uvre un certain nombre de stratégies


cognitives, ils les utilisent peu ou de manière inefficace parce qu'ils les mobili¬
sent de façon automatique, à partir du contexte et des traits de surface de la
tâche (Brown ef ai, 1 983).

3. S'ils savent réguler leurs apprentissages avec l'aide et sous le contrôle


de l'enseignant, ils se montrent de faibles capacités d'auto-régulation
(Zimmerman ef al., 1989).

4. S'ils sont capables, dans certaines circonstances, de généraliser leurs


connaissances, ils ont du mal à transférer spontanément et efficacement leurs
acquis d'un domaine à un autre (Borkowski ef al., 1994).

5. S'ils témoignent d'un fort engagement pour apprendre, l'orientation de


leur motivation est néanmoins le plus souvent extrinsèque, centrée sur la réus¬
site et sur la performance (Deci ef a/., 1 996 ; Dweck, 1 986).

6. Leurs interprétations touchant l'utilité de l'école, le sens de l'apprentis¬


sage et des situations scolaires sont souvent inadaptées, fausses, voire contre-
productives (Chariot ef al., 1992 ; Rochex, 1995).

7. S'ils maîtrisent le langage parlé, ils n'ont pas assez de compétences


métalinguistiques et utilisent de façon déficitaire les fonctions cognitives, méta¬
cognitives et communicationnelles du langage (Bautier, 1995).

8. Enfin, les échecs répétés les amènent à avoir d'eux-mêmes une image
négative, à expliquer de manière peu efficace leurs échecs et leurs réussites
(Pintrich et Schunk, 1996).

Tout cela les conduit à élaborer un mode de fonctionnement que l'on a pu


qualifier d'associatif (Paour ef al., 1998) ou de figurai (Dolle ef al., 1989), centré
sur les traits de surface des tâches, produisant des connaissances implicites,
peu flexibles et peu transférables. Ayant des causes multiples, les difficultés
d'apprentissage peuvent être traitées par des procédés divers. Cependant, pour

99
REPÈRES N" 1 8/1 998 S. CÈBE

être efficaces, ils doivent, selon nous, contribuer à améliorer le fonctionnement


cognitif des élèves, puisque celui-ci constitue le dernier relais de la chaine cau¬
sale qui conduit aux échecs scolaires.

2. UNE INTERVENTION À VISÉE COGNITIVE


EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE

L'intervention vise à la fois la construction de cadres conceptuels généraux


et l'acquisition de compétences métacognitives d'auto-régulation qui sous-ten¬
dent un fonctionnement efficace et les capacités à transférer.

2.1. Principes psycho-pédagogiques de l'intervention

2.1.1. Des formats stables


L'ensemble de notre intervention est organisé selon des formats d'interac¬
tion stables (au sens de Bruner) et clairement définis : stabilité des tâches (struc¬
ture et matériel), du déroulement des leçons, des modalités de guidage utilisées
par l'enseignant. Pour permettre à l'élève d'explorer les situations en toute sécu¬
rité, de contrôler en partie son activité intellectuelle et de construire de solides
schemes cognitifs, il est nécessaire de créer un environnement régulier et prévi¬
sible qui permet des traitements de plus en plus efficaces et à terme la
construction d'une expertise (Cèbe et Paour, 1996).

2.1.2. Des contenus connus et épurés


Nous proposons des micro-mondes d'expériences (Papert, 1980) dont les
contenus sont connus des élèves et épurés : connus pour que leur traitement
interfère le moins possible avec l'activité intellectuelle, et épurés, pour empêcher
les élèves de disperser leur attention sur des propriétés matérielles non perti¬
nentes par rapport à l'objectif cognitif visé. Quand on appauvrit et réduit au
maximum la richesse sémantique du dispositif, on oblige l'élève à traiter, sans
échappatoire, ce qui est jugé central par l'enseignant.

2. 1.3. Les cadres conceptuels centraux cibles de l'intervention

Nous avons utilisé deux unités du programme d'éducation cognitive pour


jeunes enfants « Bright Start » (Haywood, Brooks et Burns, 1992) : < Régulation
de soi » et « Comparaison » parce qu'ils constituent de bons outils pédago¬
giques pour induire la construction de cadres conceptuels qui, selon nous, sont
impliqués dans les apprentissages spécifiques de la langue écrite.

La première, « Régulation de soi », comprend une trentaine de séances et


vise deux objectifs : amener l'élève à prendre conscience qu'il est capable
d'auto-contrôler ses comportements et à accroitre ses capacités d'auto-régula¬
tion sur son fonctionnement cognitif. L'auto-régulation réfère à la manière dont
les sujets dirigent, contrôlent et évaluent leurs propres actions mentales en
situation de traitement (scolaires, sociales...). Elle permet l'organisation des

100
Une intervention à visée cognitive...

conduites d'apprentissage de façon interne et assure une fonction centrale dans


le traitement de l'information et les apprentissages. II ne s'agit pas d'apprendre
à l'élève à être « sage », mais de l'aider à contrôler lui-même les ressources
attentionnelles qu'il va attribuer à la tâche en tenant compte a priori des caracté¬
ristiques de celle-ci. On le conduit à adapter consciemment son comportement
et ses stratégies d'apprentissage aux exigences des situations en lui faisant
expérimenter, par exemple, que s'il n'est pas nécessaire de regarder attentive¬
ment quand on joue à « Jacques a dit », il en va autrement s'agissant du
Memory ou d'un travail d'imprimerie. II est possible de discuter en dessinant,
impossible quand on doit résoudre un problème de lecture. Nous savons que ce
sont les capacités d'auto-régulatîon qui différencient principalement les bons
élèves des élèves les moins performants (Wong, 1991) alors que tous ont à
effectuer seuls un grand nombre de tâches à l'école primaire.

Nous avons ensuite utilisé l'unité « Comparaison ». Les vingt leçons qui la
composent sont conçues pour faire construire aux élèves des compétences
générales qui conditionnent l'abstraction de relations arbitraires et sous-tendent
les conduites opératoires de comparaison (encodage des cibles, verbalisation
des propriétés encodées, appariement des propriétés, exploration systéma¬
tique...). La langue est un système de relations arbitraires par excellence. Pour
en maitriser le code, il est nécessaire de comprendre comment elle fonctionne.
Cette compréhension implique l'aptitude à comparer les différents éléments qui
la composent pour les mettre en relation et en abstraire des règles. Les situa¬
tions proposées dans cette unité (cf. annexe 1) permettent d'acquérir des procé¬
dures de comparaison efficaces et les concepts qui leur sont reliés (différence,
identité, modèle, indice, procédure...). La stabilité et la relative simplicité des
comparaisons à opérer permettent de centrer l'attention de l'élève sur la procé¬
dure de comparaison elle-même (du point de vue du type de traitement qu'elle
exige) et non sur la performance ou la réussite. La complexité des tâches ne se
trouve donc pas dans les contenus mais bien dans les activités intellectuelles,
les processus cognitifs et les compétences métacognitives (comment comparer,
en utilisant quelles stratégies, pourquoi, dans quel but) que cette unité vise à
faire acquérir.

2.1.4. Le rôle de l'explicitation

Nous considérons que, pour favoriser la régulation du fonctionnement


cognitif des jeunes élèves, il est indispensable de soutenir et d'encadrer ceux-ci
par tout un ensemble de contraintes imposées par le matériel lui-même, le
déroulement de la séance et les exigences de l'enseignant. L'ensemble du dis¬
positif fait l'objet d'une explicitation systématique dont le but est d'aider les
élèves à comprendre ce que l'on attend d'eux, à modifier leurs rapports aux
savoirs et à auto-réguler leurs apprentissages. L'interaction entre l'enseignant et
les élèves est réglée par un questionnement de type clinique (qui prend en
compte l'activité cognitive des élèves), critique (les élèves doivent expliciter et
justifier chacune de leur réponse) et métacognitif (qui porte sur le fonctionne¬
ment cognitif et les processus mis en En procédant de la sorte, nous
cherchons à induire chez les élèves l'habitude de se détacher de leurs actions
pour les comprendre. Tous les élèves de Grande section disposent de procé-

101
REPÈRES N" 1 8/1 998 S. CEBE

dures qui leur permettent de comparer sans difficulté, mais ces savoir-faire sont
le plus souvent procéduraux, implicites, inconscients, automatiques, attachés
aux situations qui ont présidé à leur acquisition et donc difficilement générali¬
sables (Karmiloff-Smith, 1992). Quand on amène les élèves à redécrire ces
savoir-faire en les explicitant, on les aide à conceptualiser et donc à transformer
leurs « connaissances en actes » en savoir-faire conceptuels, déclaratifs, expli¬
cites, contrôlés, flexibles et donc accessibles à un grand nombre de traitements
différents. C'est la raison pour laquelle l'intervention sollicite une utilisation mas¬
sive du langage au sein d'activités clairement finalisées. Avec d'autres (Bautier,
1995 ; Lahire, 1993) nous pensons qu'il est indispensable de permettre aux
élèves de milieu populaire de faire l'expérience d'une utilisation rigoureuse du
langage qui permet de sortir de l'expérience immédiate, de penser en l'absence
des données, de mémoriser, rappeler, décrire, comparer, partager, faire des
hypothèses, argumenter, justifier, résumer, se représenter...

2. 1.5. Le rôle des transpositions analogiques


Chaque fois qu'il propose une nouvelle situation-problème, l'enseignant
conduit des activités de « transposition analogique » en demandant aux élèves
de mettre la tâche-source (celle de la leçon cognitive) en relation avec la tâche-
cible : en quoi sont-elles semblables et différentes sur les aspects conceptuels
(une tâche de quoi, pourquoi, ce qu'il faut faire), procéduraux (comment faire),
metacognitifs (a quoi il faut faire attention, les erreurs possibles) ? II fait ainsi
découvrir aux élèves que le transfert des acquis d'une situation à une autre est
une bonne procédure à condition de choisir, parmi les compétences dont on
dispose, celles qui sont réellement pertinentes pour la résolution.

2.2. Mise en uvre

2.2. 1. Des leçons cognitives en petit groupe d'apprenants

Chaque matin, l'enseignant propose une leçon cognitive à un groupe de six


élèves (1). Cette organisation permet de mettre à jour les représentations ini¬
tiales. Le petit groupe donne la possibilité d'exploiter différentes formes d'inter¬
actions sociales qui contribuent à la compréhension et au développement
(confrontation de points de vue, conflits socio-cognitifs, explicitations...).
Pendant le temps de la séance, le reste de la classe traite d'autres tâches (sur
lesquelles nous reviendrons) de façon autonome, sans le contrôle de l'ensei¬
gnant.

2.2.2. L'explicitation de l'activité cognitive


À chaque séance est associée une fonction cognitive générale dont l'acqui¬
sition et l'utilisation font l'objet de la leçon (Ces fonctions cognitives - ou inva¬
riants fonctionnels - désignent des processus que les enfants acquièrent
normalement entre quatre et sept ans (2).) L'enseignant commence en la définis¬
sant (3) afin de faire comprendre aux élèves son importance et son utilité. La
tâche proposée n'est pas gratuite : il ne s'agit pas de < faire » ou de réussir sans

102
Une intervention à visée cognitive...

comprendre, mais d'améliorer son fonctionnement intellectuel et la connais¬


sance qu'on peut en avoir. Pour la leçon 4, l'enseignant dira par exemple :
><Aujourd'hui on va apprendre à agir en fonction d'un modèle, à comprendre
quand, comment et pourquoi il est pertinent de s'en servir. À tout moment les
enfants et les adultes utilisent des modèles pour réaliser une tâche : modèles
écrits (qu'on recopie, qu'on analyse pour comprendre un problème, qu'on lit :
quand papa fait un gâteau par exemple il utilise un modèle : la recette), verbaux
(quand on apprend une chanson, quand on cherche des rimes), gestuels (jeu de
dinette, danse, écriture), graphiques (jeu de construction, puzzle, plan pour
construire un meuble, tableau de peintre). Tout modèle permet de comprendre
et de résoudre un problème tout seul, sans l'aide de personne ».

2.2.3. Déroulement des leçons

Activité principale
Après avoir explicité l'objectif poursuivi, l'enseignant demande aux élèves
de rappeler les acquis des leçons précédentes utiles pour traiter plus efficace¬
ment la nouvelle situation-problème. À titre d'exemple, au début de la leçon 4,
les élèves rappellent que
1 ) la structure de la tâche aide à comprendre ce qu'il faut faire ;

2) un indice perceptivement pregnant peut aider à comparer (leçon 1) ;


3) la suppression d'indice oblige à avoir recours à un modèle et rend la
prise d'information plus exigeante ;
4) le nombre de côtés et d'angles différencient certaines formes géomé¬
triques (leçon 2) ;
5) quelle que soit sa position dans l'espace, un objet reste le même objet
(leçon 3).

L'enseignant propose ensuite la nouvelle tâche : seule la forme du modèle


a changé (triangle). Parce que la phase de préparation de l'action conditionne la
qualité du fonctionnement, le maitre incite systématiquement les élèves à
prendre l'information individuellement. II cherche ainsi à leur apprendre à maitri¬
ser leur impulsivité cognitive (réfléchir avant d'agir), à anticiper le problème sans
attendre la consigne (qui, de toute façon, n'est jamais donnée au cours de l'in¬
tervention), à extraire les informations pertinentes, à se représenter seuls le pro¬
blème (même de façon erronée). Puis les élèves mettent en commun les
informations recueillies : ils décrivent la tâche avant de la mettre en relation avec
celles des leçons précédentes et de dire en quoi elle est semblable et différente.

Exemple pour la leçon 4 : « La feuille est construite de la même façon. II y a


un modèle en haut à gauche, il y a les mêmes formes géométriques posées sur
trois lignes. En revanche, avant on avait un carré comme modèle, là, on a un tri¬
angle. »

Les élèves doivent ensuite définir collectivement le but à atteindre et justi¬


fier leur point de vue. La tâche n'est pas modifiée : il faut entourer toutes les
formes identiques au modèle. Ici, ce sont les séances précédentes qui servent
de modèle et permettent d'accéder rapidement à la consigne. Après quoi, les
élèves doivent anticiper et planifier leurs procédures de résolution. L'enseignant

103
REPÈRES N" 18/1998 S. CÈBE

demande aux élèves de chercher puis de comparer toutes les stratégies d'ex¬
ploration possibles (rapidité, sécurité, réutilisation possible dans d'autres activi¬
tés...). II privilégie, bien entendu, la procédure haut / bas gauche / droite,
procédure systématique, socialement et scolairement normée, puisqu'elle cor¬
respond au sens conventionnel de la lecture.

Les élèves résolvent la tâche. L'enseignant ne cherche pas à prévenir les


éventuelles erreurs puisqu'elles sont le point de départ d'une activité reflexive. II
invite toutefois les élèves à rappeler le but, à mettre en luvre la procédure anti¬
cipée et à surveiller leur réalisation au fur et à mesure de son déroulement. Au
cours de la leçon 4, les élèves prennent conscience du fait qu'il est nécessaire
de rester vigilants pour contrôler la résolution de la tâche du début à la fin si l'on
ne veut pas que les habitudes de traitement antérieures viennent parasiter la
résolution (il faut garder en mémoire que le modèle a changé ou le regarder
régulièrement).

Chaque élève est, enfin, systématiquement invité à vérifier le résultat de


son action en confrontant effets obtenus et effets attendus et à justifier com¬
ment et pourquoi il sait qu'il a fini (« il fallait, que je compare toutes les formes
avec le modèle « triangle », j'ai entouré tous les triangles, il ne reste que des car¬
rés qui ne sont pas entourés »).

Prise de conscience metacognitive


Un questionnement à visée metacognitive suit systématiquement le traite¬
ment de l'activité principale. L'enseignant suscite une discussion sur un pro¬
blème rencontré par un élève au cours de l'activité principale. II engage les
élèves du groupe à en abstraire une connaissance générale sur leur mode de
traitement. Celle de la leçon 4 peut porter sur l'importance de ne pas se fier aux
apparences et de bien regarder le modèle si l'on veut résoudre correctement la
tâche. L'expérience montre que certains élèves jettent un rapide coup d'il à
leur feuille et infèrent, à tort, la forme du modèle des leçons 1 et 2 (<« c'est tou¬
jours pareil »). La discussion peut donc aussi concerner l'importance d'une prise
d'informations exhaustive, l'intérêt que revêt le choix d'une stratégie systéma¬
tique ou le fait que les tâches déjà traitées servent de modèle pour la résolution
de nouveaux problèmes.

Tâche de transposition
La tâche de « transposition » a la même structure et sa résolution implique,
en principe, la même fonction cognitive et les mêmes procédures que celles
mobilisées pour l'activité principale. Toutefois, elle en diffère par le matériel et
les contenus. Par sa résolution, on vise deux objectifs : faire comprendre à
l'élève que ce qu'il vient d'apprendre a une portée générale, et lui faire prendre
l'habitude d'utiliser ses connaissances même si les traits de surface sont modi¬
fiés. C'est pourquoi cette tâche sert surtout de support aux activités de transpo¬
sition analogique, à la mise en relation exigeante et précise des deux tâches et
aux prises de conscience métacognitives touchant les processus de transfert.
Dans la leçon 4, on demande de comparer différents animaux à un modèle (un
cheval noir) placés sur une feuille qui présente la même structure que celle de
l'activité principale. Les élèves doivent anticiper le problème et justifier pourquoi
et comment ils savent le faire, et conduire une activité de transposition analo-

104
Une intervention à visée cognitive...

gique (en quoi cette situation ressemble à celle de l'activité principale et en quoi
elle en diffère) : il s'agit de comparer des formes à un modèle qui donne la
consigne, la structure de la tâche est identique, la procédure haut / bas et
gauche / droite peut être utilisée. En revanche, le matériel est très différent et
provoque souvent des conflits entre élèves : certains pensent qu'il faut entourer
uniquement les chevaux noirs, d'autres tous les chevaux quelle que soit leur
couleur.

Abstraction d'une règle d'apprentissage


En s'appuyant sur ces deux activités, les élèves doivent énoncer une règle
générale d'apprentissage qui s'applique à l'un des aspects saillants de la fonc¬
tion cognitive étudiée. Par souci d'efficacité, on ne travaille que sur un aspect à
la fois, mais la progressivité des leçons permet de faire traiter les différentes
dimensions (conceptuelle, procédurale, metacognitive). Cette activité vise à
amener l'élève à redécrire verbalement la connaissance procédurale qu'il vient
d'acquérir (comprendre le rôle du modèle pour l'utiliser). Celle de la leçon 4
pourrait être exprimée de la façon suivante : « un modèle m'aide à comprendre
et à résoudre un problème, il me donne la consigne ». Une fois la règle énoncée,
l'enseignant demande de faire référence aux expériences antérieures stockées
en mémoire pour y puiser des situations dans lesquelles il pourrait être utile
d'appliquer la règle (activité de bridging). Après qu'ils l'ont fait, les élèves com¬
parent la situation définie avec celle la tâche d'entrainement (identité et diffé¬
rences). Par exemple : « quand je dois rechercher l'étiquette de mon prénom, je
dois la comparer avec le modèle (écrit sur mon casier ou stocké dans ma
mémoire). Je prends des indices, le nombre de lettres ou l'initiale, mais je dois
faire attention : comme il y a plusieurs prénoms qui ont le même nombre de
lettres ou le même début, je dois me servir du modèle. »

2.2.4. Les tâches « parallèles »

Notre objectif final est, bien entendu, d'aider les élèves à mieux traiter les
situations complexes et sémantiquement riches telles qu'elles se présentent
habituellement dans la vie scolaire et sociale. Même si nous cherchons à l'at¬
teindre par l'induction de compétences cognitives générales, nous pensons qu'il
est nécessaire de donner également des occasions de particulariser l'applica¬
tion de ces compétences dans des tâches plus complexes et hors du contrôle
de l'enseignant. À cette fin, nous proposons des tâches dites parallèles. Elles
sont telles pour deux raisons : 1 " elles sont proposées au reste de la classe pen¬
dant que l'enseignant conduit la leçon cognitive avec un petit groupe ; 2° leur
structure est proche de celle des tâches utilisées dans les leçons en petit
groupe, leur résolution exige en principe le recours à la fonction cognitive mais
leurs contenus sont différents (plus complexes et plus scolaires). Ces tâches
« parallèles » fournissent de nouvelles occasions pour conduire des activités de
transpositions analogiques et servent à assurer le transfert de l'auto-régulation
du fonctionnement induite en petit groupe dans une activité autonome.

Exemples de tâches parallèles utilisées en lien avec la leçon 4


a) Comparaison de lettres : « m, n, h, w, v, u » à un modèle donné « n ».

105
REPÈRES N° 1 8/1 998 S. CEBE

Transposition analogique : la structure de la tâche est inchangée, la compa¬


raison est toujours visuelle, la consigne reste la même, la procédure de traite¬
ment haut/bas, gauche/droite peut être utilisée. Seul le matériel diffère.
b) Utiliser un modèle pour comprendre un problème : le modèle présente
un domino composé d'un côté de deux points, de l'autre de deux fleurs. Sur les
lignes, on retrouve une série de dominos dont une seule case est remplie (trois
points ou quatre fleurs...). Les élèves doivent abstraire la consigne du modèle
(faire autant de point que de fleurs ou autant de fleurs que de points).
Transposition analogique : la structure de la tâche reste proche, la même
procédure reste possible. En revanche, cette tâche vise à élargir la compréhen¬
sion du concept de modèle : ici, il n'aide pas à comparer mais à abstraire la rela¬
tion qui unit les deux cases. Une fois que celle-ci est comprise, il est inutile de
retourner voir le modèle, il suffit d'appliquer la règle sur les autres items.
c) Comparaison auditive : il s'agit de retrouver parmi les trois syllabes pro¬
noncées celles qui sont identiques au modèle donné (modèle = tou ; items
= tou ; tu ; tou).
Transposition analogique : il s'agit toujours d'une tâche de comparaison, on
a toujours un modèle qui donne la consigne et avec lequel on doit comparer des
items. Néanmoins, la comparaison est auditive, on peut travailler les yeux fer¬
més ; les sons ne restent pas sous les yeux, il faut donc mémoriser la syllabe
modèle pour comparer.

3. ÉVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION


SUR L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Nous nous attendons à ce que les élèves entrainés disposent des mêmes
cadres conceptuels généraux que les élèves favorisés en entrant à l'École élé¬
mentaire, qu'ils soient capables d'auto-réguler leurs apprentissages et donc de
mobiliser un mode de fonctionnement plus efficace. Si tel est le cas, on devrait
pouvoir observer des effets de transfert de l'entraînement général sur l'appren-
tissages spécifique de l'écrit : les élèves défavorisés entrainés en Grande sec¬
tion devraient obtenir des performances équivalentes à celles obtenues par des
élèves favorisés et significativement supérieures à celles des élèves de même
milieu. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons conduit une évaluation longitu¬
dinale au cours des trois années scolaires qui ont suivi la fin de l'intervention.

3.1. Conditions de l'intervention


L'intervention s'est déroulée au cours d'une année scolaire et a concerné
vingt-cinq élèves de Grande section. Au cours du premier trimestre, nous avons
utilisé l'unité « Régulation de soi » et, le reste de l'année, l'unité « Comparaison »
au rythme d'une à deux leçons cognitives de trente à quarante minutes par
semaine et par élève : chaque élève a donc bénéficié d'une cinquantaine de
séances en petit groupe dans l'année.

106
Une intervention à visée cognitive...

3.2. L'évaluation longitudinale (1995-1998)

3.2. 1. Caractéristiques des groupes (entrainé et contrôles)

GE Elèves entrainés en grande section Milieu défavorisé ZEP


GC1 Groupe Contrôle 1 , même école que GE Milieu défavorisé ZEP
GC2 Groupe Contrôle 2, même quartier que GE Milieu défavorisé ZEP
GC3 Groupe Contrôle 3 Milieu favorisé ZEP
GC4 Groupe Contrôle 4 Milieu très favorisé ZEP

3.2.2. Les épreuves

À la fin de chaque année scolaire (CP, CE1 et CE2), ces cinq groupes ont
été soumis à une évaluation lecture : au CP, nous avons utilisé la batterie de lec¬
ture Inizan (1983) ; au CE1 : l'épreuve des « 4 extraits » (Goigoux, 1993) et
quelques tâches extraites d'« Arthur » (Bentolila, 1989) ; au CE2, l'épreuve de
compréhension de lecture (Aubret ef al., 1 991).

3.2.3. Résultats (CP, CE1 et CE2) (5)

orthograiphe/17 vitesse /13 mots étrange /1 6


n = Moyenne é.-t Moyenne é.-t é.-t Moyenne é.-t
m
GE 22 10,35 5,06 8,09 4,79 5,52 2,98 10,30 5,78
GC1 23 6,92 4,39 6,71 4,38 4,83 3,19 7,04 4,6
GC2 21 6,24 4,4 6,57 4,61 4,14 3,24 6,76 4,79
GC3 19 9,52 4,96 8,1 4,74 6,05 3,4 8,33 4,23
GC4 25 8,45 5,42 6,60 4,76 5,70 4,07 8,4 4,4

Arthur /SQ 4extraits /24 compréhension /33


n = Moyenne é.-t IMoyenne é.-t n = Moyenne é.-t
GE 20 51,35 5,82 18,6 23,37
3'5 * GE 19 4,37
GC1 23 44,75 8,43 12,4 3,6 GC1 22 15,56 4,98
GC2 21 45,27 8,69 12,53 4,1 GC2 21 16,11 6,73
GC3 16 49,75 7,85 13,31 4,1 GC3 15 22,07 5,41
GC4 24 52,13 5,11 16,33 4,29 GC4 23 25,05 4,97

3.2.4. Analyse des résultats

À tous les post-tests, les élèves entrainés obtiennent en moyenne des


scores en lecture statistiquement significativement supérieurs à ceux des élèves

107
REPÈRES N° 18/1998 S. CÈBE

contrôles défavorisés (6). Leurs résultats ne les différencient pas au moins jus¬
qu'à la fin de la troisième année d'École élémentaire des élèves contrôles de
milieu favorisé ou très favorisé. Ces résultats nous permettent de penser que les
élèves entrainés ont dans leur grande majorité mieux appris à lire que les
élèves contrôles de même milieu. L'entrainement aurait donc permis de com¬
penser l'influence du milieu social durant les premières années de l'école élé¬
mentaire.

Les effets obtenus dans le domaine de l'apprentissage de la lecture sont


sans aucun doute l'indice d'un transfert général et éloigné. II nous parait raison¬
nable de les attribuer en partie à l'amélioration de la capacité à comparer de
façon systématique et à abstraire des relations arbitraires. Les performances
démontrées par les élèves entrainés aux épreuves de lecture qui exigent un haut
niveau de contrôle et la mise en uvre de stratégies (Goigoux, 1993 et Aubret ef
al., 1991) nous permettent de penser qu'il faut aussi attribuer les résultats à l'ac¬
croissement des capacités d'auto-régulation cognitive. D'autres données confir¬
ment d'ailleurs cette deuxième interprétation : les élèves entrainés se montrent
plus persévérants face à une situation-problème difficile, prennent plus de
temps avant d'agir, planifient de manière plus efficace, sont plus exigeants à
l'égard de leurs résultats que les élèves non entrainés de milieu défavorisé. Ils
semblent donc mieux réguler leur fonctionnement cognitif de manière générale.

On pourrait objecter que l'efficacité du dispositif tient seulement à l'utilisa¬


tion des tâches parallèles qui entraînent les savoirs et les savoir-faire relatifs à la
langue et à l'écrit. Cet argument ne tient pas. En effet, si tel était le cas, les
élèves des groupes contrôles défavorisés obtiendraient les mêmes perfor¬
mances en lecture que leurs camarades entrainés. Les observations auxquelles
nous nous sommes livrée montrent en effet que les maitresses des groupes
GC1 et GC2 fondent exclusivement leurs conduites éducatives sur ce type de
tâches (Cèbe, 1994). Nous ne contestons pas la pertinence des pratiques péda¬
gogiques qui visent directement la maitrise des formes ou des contenus de la
culture écrite et l'acquisition précoce de connaissances langagières spécifiques
dans le domaine du langage et de la lecture (c'est la connaissance qui fonde
l'expertise). Cela dit, il nous semble qu'elles restent insuffisantes pour les élèves
issus de milieu populaire qui ne maîtrisent que de façon partielle les compé¬
tences cognitives et métacognitives indispensables à la réussite scolaire. C'est
ce que tendent à montrer nos résultats. Pour reprendre l'expression de
Brigaudiot, c'est donc bien dans une voie « cognitivo-didactique » qu'il nous
semble nécessaire d'orienter les pratiques éducatives destinées aux élèves de
milieu populaire.

4. CONCLUSIONS
Même si ces résultats revêtent un intérêt certain, nous devons toutefois les
traiter avec prudence. D'abord, parce que les effectifs sont limités et, d'autre
part, parce qu'il ne nous est pas encore possible de dissocier ce qui tient à la
nature de l'intervention et à son application de ce qui tient à la personnalité de
l'enseignante. En dépit de ces réserves, nous pensons que les pratiques éduca¬
tives décrites peuvent améliorer les conditions d'apprentissage dans lesquelles

108
Une intervention à visée cognitive..

on place les élèves de milieu populaire pour deux raisons : elles cherchent à
intégrer les différentes conceptions de l'apprentissage et du développement et
répondent aux déficits des élèves les moins performants.

NOTES

(1) Le reste de la journée de classe est consacré aux activités habituelles de grande
section.
(2) Afin de faciliter la compréhension du lecteur nous illustrerons nos propos en utilisant
la leçon n° 4 de l'unité « Comparaison » (cf. annexe 1).
(3) Exemples de fonctions cognitives travaillées : explorer systématiquement, trier les
informations pertinentes, prendre en considération plusieurs informations, identifier
les critères distinctifs des objets, étiqueter verbalement, faire des hypothèses, antici¬
per, discriminer, comparer, mettre en ordre, mémoriser, induire, déduire, agir en fonc¬
tion d'un modèle... (Haywood ef ai, 1986).
(4) Ces épreuves mesurent les capacités suivantes : le décodage de mots connus,
rares, simples et complexes, la vitesse de lecture, la compréhension de phrases
simples ou complexes (CP et CE1), la compréhension littérale de textes longs, l'anti¬
cipation de sens : texte « à trous », l'auto-contrôle des stratégies de lecture, la com¬
préhension inférentielle (CE1 et CE2).
(5) Pour apprécier l'importance de ces résultats, il faut signaler qu'au pré-test (début de
GS), les trois groupes d'élèves défavorisés ont obtenu des scores significativement
inférieurs à ceux des élèves favorisés. Avant le début de l'intervention, les sujets
entrainés (GE) présentaient un même degré de préparation que leurs camarades de
même origine sociale : ils devraient donc avoir la même efficience scolaire au CP.
Signalons d'autre part qu'au CP, CE1 et CE2, les élèves entrainés ont été scolarisés
dans la même école que les sujets GC1 , ils ont donc eu les mêmes enseignants.

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m
REPÈRES N° 18/1998 S. CÈBE

ANNEXE

Feuilles d'exercices de l'unité


"comparaison"
m L°j 03
ADADA ADADA ADADA ddOOa DDOOA
DADAD DADAD DADA D DOADA DOADA
AADDA A ADD A A DD O DOA O DOA
Exercice la Exercice lb Exercice Z Exercice 3a Exercice 3b

LÀ]
DAOA D
m
DcuCa
OOAAO DADA D Ooo DO
DADA D AAOOA DoO
Exercice 4o Exercice *b Exercice 5 Exercice 6 Exercice 7a

LI]
DcnCn Û-A^A
OcuODO -9-A-A-A
LS
$fe*
*o*o
5b*
*0*0 £-o-&o
DOCDCZ) 3-&A-& aQ^O -Û-0-&0
Exercice ?b Exercice S Exercice 9a Exercice 9b Exercice 9t

D, AO D D AO D |D|A Ma 1 1 1

A A D A A A D AD Aa AcnDDcz]
AA^7 A AAC^ DAnaA o AD rm 1 1 1

CjDCD O CïDo
m A~&<L ?? Û-&Q AAoDA Aa AD
Exercice 10a Exercice 10b Exercice llo Exercice 11b Exercice 12a

C«tt« p«9«
l l l 4** a. récapitula
f«uill«s
lss

d'azarcicas do
i i i D%Da l'unit*
"comparaison" .
1 1 1 a® m Dam le
prograasM, ils
sont présentés
sur d*s
f«uill«* ds
Exercice 12b Exercice 13a Exercice 13b Exercice papier au
f ornât standard

112
RÔLE DU CONTEXTE DANS L'APPRENTISSAGE
PREMIER DE L'ÉCRITURE
À L'ÉCOLE MATERNELLE

Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU
IUFM de Toulouse-CeRF

Résumé : L'article pose le problème de la relation au savoir élaborée à l'École


maternelle à propos de l'apprentissage premier de l'écriture. Nous faisons l'hypo¬
thèse que la nature des tâches graphiques servant d'entrainement grapho-moteur
ainsi que les modalités des interactions maitre-élève, à propos de l'objet de
savoir comme de l'activité des élèves, contribuent à construire un contexte spéci¬
fique qui n'est pas sans conséquences sur la signification que donnent les élèves
à la tâche scolaire et, au-delà, à l'objet de savoir concerné, le langage écrit.

1. APPRENDRE A ECRIRE A L'ECOLE MATERNELLE :


LA SUPRÉMATIE DES APPRENTISSAGES FORMELS
A l'École maternelle, l'enseignement ne porte pas sur des contenus disci¬
plinaires mais sur des domaines d'activités, pour répondre au caractère global
du développement de l'enfant. Si, comme le précisent les textes officiels de
1995, « à aucun moment l'organisation des savoirs ne relève du découpage tra¬
ditionnel des disciplines scolaires », les maitres doivent cependant veiller à
« définir des dominantes ». C'est à dire que, pour l'enseignant, les connais¬
sances disciplinaires sont incontournables pour définir les objectifs et organiser
les tâches appropriées. Ces recommandations conduisent à élaborer des situa¬
tions d'apprentissage qui, du point de vue de l'élève, « relèvent de plusieurs
domaines d'activités, sinon de tous » mais dont le maitre aura par ailleurs défini
des objectifs, non accessibles à l'élève. De plus, comme il est admis que l'en¬
fant apprend en jouant, les séquences présentent fréquemment un aspect
ludique qui peut, de surcroit, contribuer à obscurcir les rapports entre le
« contexte pédagogique et l'objectif poursuivi » (Brossard, 1993). Autrement dit,
les supports pédagogiques occulteraient bien souvent les intentions didactiques
visées. A l'heure actuelle de nombreux auteurs questionnent les conséquences
des situations scolaires ambivalentes, réductrices ou faussement concrètes, sur
la relation au savoir élaborée par l'élève.

Nous allons voir comment l'apprentissage premier de l'écriture en


Maternelle illustre ces remarques, du point de vue, d'une part, de la nature des
tâches proposées et , d'autre part, des modalités interactives enseignant-élève
à propos du savoir et de l'activité même de l'élève.

113
REPÈRES N° 1 8/1 998 M.-T. ZERBATO-POUDOU

1.1. Les conceptions habituelles

La plupart du temps, dans les Écoles maternelles, l'apprentissage premier


de récriture (qui débute habituellement par la copie du prénom) est préparé par
diverses activités motrices, visuelles et graphiques. L'objectif est d'installer des
« pré-requis » qui sont supposés pouvoir être ensuite réinvestis au cours de l'ac¬
tivité d'écriture. Ce qui est visé, à terme, c'est la mise en uuvre par l'enfant
d'automatismes grapho-moteurs, nécessaires à la maitrise de l'écriture cursive,
compétence attendue en fin de cycle 1 .

Les travaux de L. Lurçat sur la genèse de la trace (1 974), ont fourni les
bases théoriques d'une action pédagogique préparatoire à l'écriture privilégiant
de façon quasi exclusive les aspects formels de l'écriture, l'entraînement
moteur, les exercices répétitifs, une gradation rigoureuse dans le choix des
tâches. Ce qui induit, d'une part, le principe d'une continuité fonctionnelle entre
le geste et le sens et, d'autre part, l'idée que l'apprentissage se déroule de
façon linéaire allant du simple au complexe, par juxtaposition d'éléments. Dans
cette optique, comme le souligne Lurçat, « le but de l'écriture est, primitivement,
la réalisation de la forme des lettres, c'est une activité de reproduction d'un
modèle ». De la sorte, ce qui domine c'est bien l'aspect graphique de l'écrit,
l'aspect langagier étant considéré comme un élément tardif dans la genèse. La
centration sur les seuls aspects formels réduit l'écrit à une activité gestuelle et
néglige le fait que c'est un objet social et culturel, un langage et non uniquement
une trace.

De nombreux auteurs s'élèvent contre cette conception. Pour E. Ferreiro


(1990), « l'attention aux aspects formels de l'écriture est ce qui s'acquiert le plus
facilement ». Ferreiro stigmatise les pratiques scolaires qui « prétendent que l'on
apprend seulement au moyen de la répétition, de la mémorisation, de la copie
systématique du modèle, de l'automatisme », et défend l'idée selon laquelle
c'est la compréhension du fonctionnement du système d'écriture qui est fonda¬
mentale De même, au début du siècle, Vygotsky (1934/1985) critiquait la centra¬
tion sur les aspects techniques de l'écriture : « ceux qui continuent de
considérer comme l'un des principaux obstacles le développement de la mus¬
culature fine et d'autres éléments liés à la technique de l'écriture ne voient pas
les racines de la difficulté là où elles sont réellement et prennent pour cause
centrale, fondamentale ce qui n'est qu'accessoire ».

Cependant, le nécessaire apprentissage de la trace reste une préoccupa¬


tion majeure dans les Écoles maternelles. Quelles sont les pratiques en usage
sur le terrain ?

1 .2. Les pratiques scolaires


Peu de recherches portent sur la nature des activités préparatoires à l'écri¬
ture à l'École maternelle. Cependant, une enquête réalisée par Cambon et
Lurçat en 1981 nous éclaire sur les pratiques, qui n'ont guère évolué depuis. En
classant les réponses aux questionnaires, les auteurs établissent la distinction
entre les préparations dites « indirectes » et les préparations directes » à l'écri-

114
Rôle du contexte dans l'apprentissage premier de l'écriture..

ture, en Moyenne comme en Grande section. La préparation indirecte recouvre


la maitrise des gestes et de l'espace, les exercices de la fonction symbolique,
les exercices mettant en jeu l'analyse, les classifications et la mémoire, enfin les
attitudes et motivations. La préparation directe concerne le dessin, le graphisme
(repérages dans l'espace graphique, tracés fictifs dans l'espace, modèles de
formes diverses, courbes à reproduire avec trajectoire), l'étude de la trajectoire
des lettres et de leurs liaisons, les liaisons visuo-graphiques et graphico-phoné-
tiques et la familiarisation avec le langage écrit.

A la suite de cette enquête, les auteurs constatent que, d'une façon géné¬
rale, dans ces classes, l'accent est mis principalement sur le versant geste
habile de l'écriture. Son aspect langage écrit semble très peu être l'objet d'une
préparation.

L'approche du code, de la signification sont exercés dans d'autres situa¬


tions, souvent hors contexte d'écriture (mettre en ordre des images séquen¬
tielles, exercer la fonction symbolique, etc.).

Cette étude confirme les observations ponctuelles sur le terrain et les


réponses des enseignants pour qui les exercices graphiques sont essentiels
pour installer les compétences attendues pour l'écriture.

Mais que recouvrent, concrètement, ces « exercices graphiques » ?

1.3. Les exercices graphiques

Ils ont pour but de proposer à l'élève la copie et la répétition de motifs, de


formes standardisés. Les élèves doivent reproduire le plus fidèlement possible
et répéter avec régularité diverses formes : cercles, arceaux, boucles, traits, ara¬
besques, etc., censés représenter des fragments de lettres. Ces exercices sont
la plupart du temps présentés sous forme ludique de dessins à décorer ou com¬
pléter. C'est ainsi, par exemple, que les « écailles du poisson » ou les « tuiles du
toit » figurent les arceaux, traditionnellement nommés « ponts » ou « cannes »,
considérés comme représentant les parties des lettres « m » ou « n ». Le tracé
des lettres « I », « e » ou g », sera étudié en dessinant des suites de boucles
<>

figurant la « fumée du train » ou les « cheveux », etc. Par la suite, ces formes
seront reproduites pour elles-mêmes, combinées entre elles, selon la trajectoire
conventionnelle de l'écriture. Dans cette optique, il suffirait ensuite, pour écrire,
de rassembler ces morceaux épars pour composer les lettres, les mots.

De la sorte, le graphisme d'écriture est éduqué hors contexte écriture, et


les analogies fréquemment utilisées (le « serpent » pour le « s », la « canne » ou
le < pont » pour le « n » ou « m », etc.) attirent d'autant plus l'attention de l'élève
sur les aspects formels de l'écrit. Or, les habiletés graphiques ainsi exercées ne
se transfèrent pas toujours automatiquement dans les situations d'écriture. Les
difficultés éprouvées par certains élèves pour écrire, malgré les entraînements
réalisés tout au long de leur scolarité en Maternelle, en témoignent quotidienne¬
ment. C'est comme si les élèves ne reconnaissaient pas dans les mots ou
lettres, les formes éduquées par ailleurs.

115
REPÈRES N° 1 8/1 998 M.-T. ZERBATO-POUDOU

Cependant, le graphisme a ses propres finalités qu'il convient d'identifier. II


permet, en particulier, de développer les activités d'observation, de lecture et
copie d'un modèle, de motricité fine. II contribue, comme d'autres activités, à
installer les règles du « jeu scolaire » : attention, application, compréhension et
respect d'une consigne, anticipation, organisation de l'action, achèvement de la
tâche, etc. (Zerbato-Poudou, 1997). Mais il ne peut, en aucun cas, être un sub¬
stitut d'écriture, même si certaines habiletés graphiques sont acquises.
D'ailleurs, dans sa recherche, Ferreiro constate qu'à un bon niveau graphique
d'écriture ne correspond pas nécessairement un bon niveau de conceptualisa¬
tion de l'écrit : il n'y a pas de relation entre l'écriture correcte du prénom et la
compréhension du fonctionnement du code. Autrement dit, il n'y a pas de conti¬
nuité fonctionnelle entre l'acte moteur et le processus de conceptualisation.
Dans cette perspective, la centration sur les aspects graphiques pour obtenir
une « bonne » écriture n'offre pas à l'élève un support pertinent pour une activité
exploratoire de la langue écrite.

On peut dès lors s'interroger sur la nature du rapport au savoir élaboré


dans les classes maternelles grâce aux traditionnels exercices graphiques. En
effet, placés, par exemple, devant un dessin à compléter, un motif à reproduire,
quelles représentations les élèves se font-ils de la tâche, de quelle nature est
l'objet de savoir qu'ils sont en train de construire et de s'approprier ?

Ces diverses remarques interrogent la pertinence des situations scolaires


habituellement proposées pour l'apprentissage de l'écriture et, au delà, le rôle
du contexte dans cet apprentissage, en particulier dans l'élaboration du sens
que l'élève donne à son activité scolaire.

2. LE RAPPORT AU SAVOIR
Chariot, Bautier, Rochex (1992) définissent le rapport au savoir comme
« une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les
processus ou produits du savoir ». La valeur attribuée par l'élève aux travaux
scolaires est en relation avec le sens qu'il donne à son activité, à l'acte d'ap¬
prendre comme aux contenus de l'activité. Ainsi, comme le soulignent les
auteurs, si l'attribution de sens dépend de l'identité même des individus, la
nature du contexte scolaire et les situations proposées par l'enseignant ont une
part non négligeable dans ce processus de construction de sens, sens du savoir
et construction de soi.

2.1. Rapport au savoir et nature de la tâche


L'enquête de Chariot, Bautier, Rochex montre que la plupart des élèves en
difficulté ont du mal à faire le rapport entre les savoirs disciplinaires visés par la
situation d'apprentissage et l'exercice ponctuel qu'ils exécutent. Dans ce cas,
l'exercice semble avoir une finalité en soi. II n'est pas perçu comme un moyen
de s'approprier un savoir « objet » de l'apprentissage. De ce fait, il y aurait un
décalage entre les significations accordées à la tâche par l'enseignant, d'une
part, et par les élèves, d'autre part. Les analyses de Brossard (1993) mettent en
évidence que de nombreux élèves réalisent le comportement attendu, c'est-à-

116
Rôle du contexte dans l'apprentissage premier de l'écriture.

dire répondent correctement à la consigne, sans avoir compris l'objectif didac¬


tique de la tâche. Pour eux, par exemple, écrire un mot sous une image, c'est
d'abord répondre à la consigne plutôt que de faire un exercice de lecture (ils
repèrent le mot adéquat par identification globale, alors que pour, l'enseignant,
la tâche consiste à reconnaître le son étudié, autrement dit, effectuer un travail
sur la correspondance grapho-phonétique). Par ailleurs, les aspects matériels de
la tâche dominent bien souvent dans les représentations que s'en font les
élèves. La remarque citée par Rogovas-Chauveau et Chauveau (1994) à propos
d'un élève de Cours préparatoire, en est un bon exemple. A la question « com¬
ment tu fais pour lire », l'élève répond « je peux pas lire, j'ai pas de ciseaux ».
Dès lors, comprendre les finalités de la tâche semble être une des conditions
pour que l'élève attribue du sens à son activité.

En ce qui concerne l'apprentissage premier de l'écriture, nous avons vu


que les entraînements grapho-moteurs, par le biais des exercices graphiques,
proposaient aux élèves des tâches qui n'ont objectivement aucun rapport avec
l'activité d'écriture. En effet, dans ce cas, le maitre construit ses exercices sur
des analogies (que l'élève aura à charge de décrypter), en se référant aux seuls
aspects grapho-moteurs des systèmes graphiques dont il propose l'amalgame,
oubliant en cela les autres fonctions des activités graphiques sollicitées. Nous
avons montré ailleurs (Zerbato-Poudou, 1998), par l'élaboration de grammaires
graphiques, que les différentes activités graphiques scolaires (graphisme, des¬
sin, écriture) se distinguaient non seulement du point de vue de leurs règles de
fonctionnement mais également de leurs finalités, des fonctions sollicitées,
comme de la nature même de l'objet graphique (social ou scolaire).
Effectivement, en dessinant « la pluie qui tombe », l'élève ne trace pas des verti¬
cales, pas plus qu'il n'écrit l'amorce d'un « t » ou < d ». II se situe dans un
contexte de dessin et non de tracé de formes ou d'écriture. Placé devant un
écrit, il sait que le contexte est différent et il en connaît les enjeux.

En résumé, on ne peut proposer sans dommages d'apprendre les tracés


nécessaires à l'écriture par le biais d'autres activités graphiques. II ne s'agit pas
du même système graphique, la signification donnée à la tâche n'est pas la
même. Dans cet apprentissage de l'écrit, on comprend dès lors l'importance de
la nature de la tâche qui peut entraîner l'élève dans un rapport à l'écrit basé uni¬
quement sur le tracé d'une forme plutôt que sur l'appropriation d'un langage.

2.2. Rapport au savoir et contextualisation linguistique

Cependant, la situation de résolution d'une tâche s'inscrit dans un contexte


plus global. L'interaction sujet-objet ne peut plus être considérée isolément du
contexte qui participe à la construction de la connaissance. M. Grossen (1988)
montre que les élèves placés dans une situation de test doivent, en même
temps, résoudre le problème posé par la situation elle-même, et donner une
signification à celle-ci comme à l'activité qu'ils y déploient. Elle conclut que
« ces recherches provoquent un changement de regard sur le développement
cognitif. Du point de vue psychologique, elles montrent la nécessité de re-situer
les activités cognitives de l'élève dans le contexte social dans lequel elles sont
mises en uvre ». Dès lors, ainsi que le souligne Brossard (1992), « la source

117
REPÈRES N° 1 8/1 998 M.-T. ZERBATO-POUDOU

des difficultés ne serait pas à chercher dans des dysfonctionnement internes de


tel élève, mais dans une moindre capacité à se repérer dans l'univers social des
tâches scolaires ».

En effet, la forme que prend le contexte scolaire et les ressources qu'il


mobilise (sociales, symboliques) peuvent rendre plus ou moins lisibles les inten¬
tions didactiques de l'enseignant. Dans cette même perspective théorique,
Amigues et Zerbato-Poudou (1996) considèrent les situations scolaires, et par
extension la classe, comme « des organisations cognitives », à l'origine des
acquis scolaires. De ce fait, ces situations sont à envisager, non seulement du
point de vue de la nature des tâches proposées pour acquérir le savoir visé,
mais, également, du point de vue des échanges, des interactions verbales qui
se produisent à propos, non seulement du savoir, mais également de l'activité
mise en uvre par l'élève.

Autrement dit, la manière dont le maitre nomme le savoir, le concrétise,


organise le passage à l'abstraction, comme sa manière de guider l'action de
l'élève (aide concrète, injonctions ou tentatives de décontextualisation visant à
la généralisation de l'action), contribuent à définir le statut du savoir et à spéci¬
fier la nature de l'activité de l'élève. De la sorte, la signification que donnent les
élèves à leur activité dépend étroitement des « formats » d'échanges (Bruner,
1984) élaborés par le maitre en situation de régulation de l'action. La nature de
la relation au savoir est ainsi également dépendante de la nature des formats
d'échanges, de l'espace discursif élaboré en situation scolaire.

Dans la situation d'apprentissage premier de l'écriture, les interventions de


l'adulte visent principalement à aider l'élève dans la régulation de son action
motrice. Or, dans quelle mesure ces interactions permettent-elles à l'élève d'at¬
tribuer à son activité le sens attendu ? Sur quels aspects du savoir le maitre
attire-t-il l'attention ? Comment s'effectue la décentration par rapport aux
aspects matériels de la tâche ? Le guidage de l'action centre-t-il l'élève sur une
activité de conformité graphique ou sur l'appropriation d'un objet social, l'écrit ?
Ces questions nous conduisent à prendre en compte la forme des interactions
scolaires. Car il ne suffit pas de placer les élèves dans une situation de copie de
mots pour que, de fait, ils se situent dans une activité d'écriture.
L'accompagnement verbal joue également un rôle, nous verrons en effet, dans
un des extraits de dialogues, comment un élève découvre qu'il est en train
d'écrire.

3. RAPPORT AU SAVOIR ET ESPACE DISCURSIF : LES ENJEUX

L'analyse de dialogues, en situation d'écriture, permet de comprendre dans


quelle mesure les interactions verbales jouent un rôle dans la construction du
sens et constituent un outil dans l'élaboration du rapport au savoir des élèves.

118
Rôle du contexte dans l'apprentissage premier de l'écriture...

3.1. Centration sur la forme

Le dialogue suivant a été recueilli dans une Grande section de Maternelle.


La tâche consiste pour l'élève à copier en cursive : « je suis un garçon » (le
modèle est placé sous ses yeux). Dans la situation observée, il manque un
arceau au "n* du mot « un » écrit par l'élève.

(M=maitresse, E=élève)
M : alors regarde bien, là moi je peux bien lire « je suis » (elle montre le
début de la phrase) et là, est-ce que tu as fait exactement comme le modèle ?
où est ce que tu t'es trompé ? Là regarde bien ici, est-ce que tu as fait pareil ?
est-ce que tu as écrit pareil ? regarde bien.
E : non.
M : qu 'est ce qui est pareil d'abord ? qu 'est ce qui est pareil ? ça et ça c'est
pareil, c'est vrai. Où est ce que c'est pas pareil que moi, où est ce que ce n'est
pas comme mon modèle ? à quel endroit ?
E:lài
M : non, là c'estpareil que moi, où est ce que ce n'est pas pareil ?
E:là!
M : là, d'accord, alors on va l'effacer, tu veux ? voilààà ! alors est-ce que tu
veux que je te l'écrive pour te montrer comment je fais ? oui ? je vais te l'écrire.
D'abord je pars d'en bas, je monte, je redescends, sur le trait, je tourne, je
remonte, je redescends sur le trait (pour le « u »), là je tourne, je fais un pont, un
deuxième pont et une vague (pour le « n »). A toi, fais le là, je suis sûre que tu
vas réussir, allez vas y !

Dans ce court extrait, on voit comment l'enseignante gère la situation en


attirant immédiatement l'attention de l'élève sur l'erreur, puis en prenant en
charge elle même, concrètement, sa correction.

On constate, en premier lieu, qu'il n'est fait aucune référence aux lettres,
seulement à certaines formes. On retrouve les analogies dont nous avons parlé
plus haut : les « ponts » et les « vagues ». Ce codage, destiné à faciliter la
mémorisation du « portrait » de la lettre, conduit à ancrer l'action dans le
domaine de la forme et non de l'écrit. Cette concrétisation ne facilite pas le pas¬
sage d'un espace de dessin à un espace d'écriture. La lettre est traitée dans ses
aspects formels et non comme une entité faisant partie d'un mot.

Par ailleurs, le type de guidage de l'action (aide concrète qui se substitue à


l'action de l'élève) ne permet pas à l'élève d'élaborer une réflexion sur l'écrit, sur
ses modes de fonctionnement, sur la configuration des lettres, mais attire son
attention sur des habiletés motrices. L'enseignante procédant elle-même à la
correction, la décentration par rapport à l'action concrète est rendue difficile. De
ce fait, l'élève n'est pas confronté à un langage écrit mais à un processus de
conformisation.

119
REPÈRES N° 18/1998 M.-T. ZERBATO-POUDOU

3.2. Centration sur l'activité


Nous proposons à présent la lecture d'une situation interactive où l'on voit
comment, par le biais des énoncés de l'enseignante, l'élève comprend dans
quel domaine se situe son activité.

Le dialogue suivant a été recueilli dans une Moyenne section de Maternelle.


La tâche consiste pour l'élève à copier le mot NPL écrit en majuscules d'impri¬
merie sous ses yeux. Une seule lettre est tracée par l'élève, le « O ».

M : est-ce que tu as su écrire NÁL ?


E : oui.
M : oui... tu as tout écrit ?
E : non Ij'ai fait le rond.
M : oui, tu as écrit une lettre, celle ci, comment elle s'appelle déjà ?
B : un rond.
M : oui, mais c'est un « O ». Tu as su écrire le « O », est-ce que tu as su
écrire les autres lettres ?
(E. fait un signe de tête négatif, et insiste)
E : c'est un rond !
M : oui, pour écrire te « O » de NiL il faut tracer un rond. Mais c'est un«0»
E : c'est un «O»? (étonné)
M : oui.
E : alors, je sais écrire !

De prime abord, le tracé de la forme domine chez l'élève qui inscrit son
action dans une activité graphique, non scripturale : le dessin d'un rond et seu¬
lement celui ci. II se focalise spontanément sur cette forme qui est la première
soumise à apprentissage à l'école maternelle (penser aux commentaires à pro¬
pos du dessin du bonhomme : « un rond pour le ventre, un pour la tête », etc.).
Cependant, l'adulte, en assignant à cette forme un autre statut, en nommant la
lettre par son nom usuel et en la situant dans le contexte du mot, attire l'atten¬
tion sur le savoir en jeu et la nature de l'activité exercée. Ce qui permet à l'élève
de se détacher alors de la seule relation graphique pour attribuer à son activité
un sens différent : il n'est plus seulement en train de tracer une forme, il est en
train d'écrire. II est évident que l'élève ne découvre pas, ipso facto, ce qu'est
l'écrit, mais il envisage de ce fait son activité d'un autre point de vue. D'ailleurs,
il poursuivra ultérieurement son travail de copie en essayant de reproduire les
autres lettres, ce qu'il n'avait pas jugé utile de faire auparavant.

CONCLUSION
Si l'activité d'écriture nécessite la domestication de la trace, pour autant, la
trace doit-elle domestiquer l'élève ? Autrement dit, dans le cadre d'une réflexion
sur la relation de l'élève à la langue écrite, dans quelle mesure la centration pré¬
coce et obsessionnelle sur les aspects formels de l'écrit ne conduit-elle pas
l'élève à élaborer un rapport au savoir uniquement fondé sur un processus de
conformisation graphique, réduisant l'activité d'écriture à sa seule dimension
concrète.

120
Rôle du contexte dans l'apprentissage premier de l'écriture...

Dans cet article, nous avions émis l'hypothèse que le rapport au savoir éla¬
boré par les élèves est étroitement dépendant du contexte dans lequel il est mis
en uvre. Nous avons plus particulièrement souligné deux dimensions de la
relation éducative qui nous paraissent fondamentales pour la construction de la
relation au savoir « langue écrite » : la nature des tâches ainsi que les interac¬
tions verbales à propos du savoir et de l'activité de l'élève.

La description des pratiques pédagogiques privilégiant l'entrainement ges¬


tuel au travers des exercices graphiques montre que les tâches reposant sur
des analogies graphiques et l'amalgame dessin-graphisme-écriture présentent
des difficultés d'interprétation pour l'élève qui, de ce fait, rencontre des obs¬
tacles pour identifier les finalités didactiques de la tâche.

D'autre part, l'analyse des dialogues permet d'observer qu'effectivement,


des contextes scolaires différents d'interactions proposent des formats
d'échanges et des relations au savoir différents face à une même tâche de
copie. La construction du sens dépend de la nature de ces formats. Dans l'une
des situations, l'objet de savoir est décrit dans ses aspects formels, dans l'autre
il est référé au fonctionnement du langage écrit. De même, dans l'une des situa¬
tions, l'élève est centré sur la réussite technique de la tâche, alors que dans
l'autre, il est centré sur la signification de son activité de scripteur. Chacun des
contextes privilégie une relation spécifique au savoir. Ainsi, la façon de nommer
le savoir comme celle de commenter l'activité de l'élève ne sont pas des élé¬
ments anodins dans la signification que peuvent donner les élèves à leur acti¬
vité.

A l'heure actuelle, la pédagogie de l'apprentissage premier de l'écriture


n'est pas remise en cause et repose toujours sur l'entrainement grapho-moteur
à l'aide d'exercices graphiques principalement proposés par les revues pédago¬
giques et faisant l'amalgame entre motifs graphiques, dessin, écriture. II devient
à présent nécessaire d'élaborer une réflexion sur ce thème afin de préciser les
spécificités de chacune des activités graphiques scolaires, leurs finalités et les
fonctions qu'elles développent pour re-situer chacune d'elles dans son champ
de significations (Zerbato-Poudou, 1998). De la sorte, l'apprentissage de l'écrit,
du point de vue de la trace, pourrait s'exercer dans un cadre différent où les
exercices graphiques ne seraient plus un préalable à l'action mais une réponse
aux éventuelles difficultés d'écriture. Dans cette optique, il s'agit de rendre signi¬
fiante l'étude et la reproduction de la trace. Nous avons, par ailleurs, montré
(Zerbato-Poudou, 1994) que la verbalisation de l'action ainsi que l'activité
conjointe d'évaluation suppléent la maitrise motrice et permettent à l'élève de
donner du sens à son activité. II va sans dire que la nature historique et sociale
de l'écrit est une dimension fondamentale qu'il convient de ne pas négliger dans
cet apprentissage .

Ces réflexions nous incitent à prolonger les études sur la question de la


relation au savoir afin d'aboutir, par une analyse plus fine des situations sco¬
laires, à élucider ce qui, dans la relation pédagogique, peut faire obstacle à la
compréhension des intentions didactiques de l'enseignant comme à la
construction épistémique et identitaire du savoir.

121
REPÈRES N° 18/1998 M.-T. ZERBATO-POUDOU

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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nelle. Thèse de 3ème cycle, Sciences de l'éducation, Université de
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gogiques, 352, 52-54.
ZERBATO-POUDOU, M.T. (1998) : Concevoir et conduire des activités en
Maternelle : le cas de l'écriture. L'école maternelle, fonctionnements,
domaines d'activités et apprentissages des élèves, Paris, Dunod, à paraitre.

122
LECTURE, ÉCRITURE ET GESTES
PROFESSIONNELS

Gérard SENSEVY
IUFM de Bretagne

Résumé : Cet article a été écrit sur la base de l'analyse partielle d'une leçon
effectuée au CEI par un professeur en formation (PE2). L'objectif de cette leçon
consistait à établir une fiche d'écriture-réécriture centrée sur la « cohérence tex¬
tuelle ». A l'aide d'éléments théoriques fournis par la didactique des mathéma¬
tiques et grâce à une analyse de cette leçon produite par un groupe de cinq
maitres-formateurs, j'essaie de déterminer certaines des conditions qui doivent
nécessairement sous-tendre les gestes professionnels envisagés ici, qui consis¬
tent à organiser l'étude de productions d'élèves en vue d'élaboration de la grille
de « critères » plus haut mentionnée. Je montre en particulier que ces gestes pro¬
fessionnels supposent à la fois une étude didactique spécifique des connais¬
sances qui doivent être construites par les élèves et la prise en compte de
nécessités tenant à la nature même de la relation didactique.

INTRODUCTION
Cet article s'insère dans une perspective générale d'étude des gestes pro¬
fessionnels par lesquels les professeurs initient et maintiennent la relation didac¬
tique avec leurs élèves. Le travail exploratoire sur lequel il s'appuie a été produit
dans le cadre plus vaste d'une recherche en cours, relative à la production
d'écrit au CE1, recherche en particulier attachée à décrire les techniques par
lesquelles les enseignants organisent le travail des productions écrites de leurs
élèves.

La leçon analysée ici s'est faite dans le cadre d'un stage « filé », au cours
duquel des professeurs-stagiaires (PE2) trouvaient matière à rédiger leur
mémoire professionnel. (1)

L'analyse qui suit porte donc sur une seule séance, produite par un profes¬
seur-stagiaire, au sein d'un dispositif que je décrirai plus bas. Je l'ai dit, cette
étude se veut avant tout exploratoire, dans la perspective à moyen terme d'une
étude comparée des différentes didactiques.

123
REPÈRES N" 1 8/1 998 G. SENSEVY

1. GESTES PROFESSIONNELS, TECHNIQUES DIDACTIQUES

1.1. Le paradigme de la recherche

La recherche décrite ici prend place dans un paradigme fondé sur les deux
organisations théoriques suivantes (2) :
- celle élaborée par Bourdieu (1980, 1992, 1993, 1994, 1997), qu'on peut
caractériser, sous une certaine description, comme une théorie de la pratique
fondée sur la relation habitus-champ ;
- celle propre à la didactique des mathématiques, à la fois pour ce qui
concerne la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1986,1996), l'ap¬
proche anthropologique du didactique (ChevaUard, 1992, 1996), et la perspec¬
tive « schématique » développée par Vergnaud (1996a, 1996b).

Dans ce paradigme, les techniques développées par le professeur peuvent


ainsi se considérer comme des habitus, en tant que « systèmes de schemes »
(Bourdieu, 1992), au sein d'un « travail d'institution » (Bourdieu, 1993) qui orga¬
nise la classe comme une communauté didactique. La théorie didactique (des
mathématiques) peut alors fournir des éléments pour l'identification et la nomi¬
naiisation de ces systèmes de schemes (3). Dans le cadre de cet article, je me
suis intéressé à un ensemble de techniques particulières, par lesquelles le pro¬
fesseur confronte les élèves à des productions de leurs pairs, le but de cette
confrontation consistant dans l'élaboration d'une grille d'écriture-réécriture. Cet
ensemble de techniques peut s'appréhender comme un « geste professionnel »,
dont je donnerai la définition suivante : un geste professionnel est une technique
(ou un ensemble de techniques) didactique dont la production vise à l'instaura¬
tion ou au maintien de la relation didactique (4). J'envisage en particulier, dans
cet article, un geste professionnel particulier, dont je tente de montrer qu'il est
organiquement nécessaire à l'établissement de significations communes au pro¬
fesseur et à l'élève, et que je nommerai « aménagement du milieu ». (Je donne
plus bas une définition de la notion de « milieu » : paragraphe 2.2.2).

1.2. Un geste professionnel en lecture-écriture

Avant de les décrire plus en détail, je voudrais insister sur l'aspect à la fois
didactique et transdidactique des techniques de confrontation des élèves au
productions de leurs pairs. Didactique, puisqu'il ne peut être question de les
produire sans une analyse fine des contributions d'élèves, analyse devant repo¬
ser sur un bonne connaissance des enjeux de savoir de l'activité.
Transdidactique, puisque c'est désormais dans toutes les disciplines que didac¬
ticiens et Instructions officielles se rencontrent pour affirmer la nécessaire prise
en compte de l'élève tel qu'il est, à travers ses représentations et ses produc¬
tions. Dans toutes les disciplines, donc, le professeur doit pouvoir mobiliser des
techniques qui devront lui permettre tout d'abord de recueillir des productions
d'élèves, pour ensuite organiser l'analyse de leurs manques et de leurs réussites
par les élèves eux-mêmes, au sein d'un dispositif de type formatif, jusqu'à l'ob¬
tention d'outils dirigeant en retour les futures productions.

124
Lecture, écriture et gestes professionnels

Si l'on considère donc l'activité du professeur comme exercée sur la base


d'un répertoire (5) de gestes professionnels, de techniques didactiques, on
conçoit donc que ce répertoire doit désormais s'agrandir pour inclure des tech¬
niques spécifiques du travail des productions écrites des élèves.

2. ANALYSE EXPLORATOIRE

2.1. Le dispositif

L'organisation didactique dans laquelle s'insère la leçon analysée ici est la


suivante.

Les élèves d'une classe de CE1 ont été engagés, sur plusieurs mois, dans
l'écriture collective d'un conte, en parallèle avec une autre classe de CE1 de
l'école. Le travail consistait en fait en l'écriture croisée de deux contes, selon
l'ossature des « moments du récit » utilisée dans la classe pour l'analyse. Les
deux classes ont commencé par écrire collectivement l'état initial pour chacun
de leur conte. Elles ont ensuite échangé leur production, chacune écrivant la
deuxième partie du conte, toujours collectivement, sur la base de la première
rédigée par l'autre classe, et ainsi de suite. Chaque classe a donc participé à
l'écriture croisée de deux contes.

Dans l'une des dernières séances d'écriture, les élèves ont eu à compléter,
cette fois individuellement, un texte lacunaire. Cet exercice trouvait donc un cer¬
tain enjeu « pragmatique » dans son inclusion au sein d'un projet général d'écri¬
ture.

La séquence analysée ici consiste, pour la PE2 enseignante, à organiser


l'analyse, à des fins de production d'une grille d'écriture-réécriture, de trois
textes choisis.

Le dispositif de recherche comporte au plan du recueil des données les


trois temps suivants :
- enregistrement vidéo de la séquence produite par la PE2 ;
- enregistrement audio de l'entretien PE2-MF (Maitre-Formateur) titulaire de
la classe suivant la séance ;
- dans une troisième temps, cinq MF (dont la titulaire de la classe) exerçant
en CE1 ou CE2, après visionnage de l'enregistrement vidéo de la séance, en ont
produit par écrit une analyse, suivie d'un court débat enregistré.

Cette méthodologie, on le voit, inclut l'étude, par des praticiens chevron¬


nés, d'une leçon produite par un professeur débutant. Je fais ainsi l'hypothèse
que l'identification des dysfonctionnements (quasi-inévitables) présents dans la
production du « novice » va permettre aux experts de dégager en creux les tech¬
niques qui semblent convenablement maîtrisées dans l'intervention étudiée ;
celles dont la maitrise parait insuffisante ; et aussi, et surtout, celles qui sont
manquantes de l'avis du professeur chevronné.

125
REPÈRES N° 1 8/1 998 G- SENSEVY

Mon but est alors, d'une part, de rendre intelligibles certaines des nécessi¬
tés sur lesquelles reposent des techniques aussi complexes que celles envisa¬
gées ici, sans lesquelles on ne saurait envisager les ambitieuses ingénieries qui
peuplent la littérature didactique ; d'autre part, de mieux comprendre les diffi¬
cultés qui rendent problématique leur transmission et leur appropriation par les
professeurs en formation (6).

2.2. L'expérimentation

Je suivrai la méthode suivante pour construire mon analyse : je ferai


d'abord une description synthétique de la séance, en montrant quels ont pu
être, selon moi, les moments-clés qu'une certaine forme de théorisation de l'ac¬
tion permet d'identifier (2.2.1). Je rendrai compte ensuite des éléments centraux
présents dans l'analyse des MF (2.2.2). Je tenterai enfin de croiser les deux ana¬
lyses pour revenir sur l'analyse de la séance en termes de gestes professionnels
(2.2.3 et 2.2.4).

2.2.1. Description synthétique de la séance


Dans cette séance, le professeur se propose de faire construire aux élèves
une « grille de réécriture et d'écriture, pour des textes écrits ultérieurs, portant
sur la cohérence textuelle » (7).

La séance s'est effectuée en 1 heure et 5 min, entièrement à l'oral et en


grand groupe pour les élèves. Pour élaborer la grille, les élèves vont avoir à ana¬
lyser 3 textes écrits par certains d'entre eux quelques jours auparavant. La
tâche consistait alors à compléter un texte lacunaire composé en trois parties,
en intercalant une production entre les paragraphes 1 et 2, et 2 et 3 :

1 . Dans un champ de maïs, Grand-Kara l'épouvantail pleurait.


- Bou-ouh, je suis le plus malheureux des épouvantails », disait-il.
«
Monsieur Mulot, le fermier, lui avait ordonné de faire peur aux oiseaux. Mais

2. Et un jour le fermier lui cria :


- « espèce de fainéant ! Tu ne fais pas ton travail ! Puisque tu es un inca¬
pable, demain je te brûlerai ! »

3. - « Tralala, je suis le plus heureux des épouvantails ! »

Les trois textes d'élèves ont été choisis par le professeur-stagiaire sur la
base d'imperfections qu'ils révèlent. Dans le premier (03a), on trouve en effet un
pronom sans réfèrent et une situation finale qui ne respecte pas l'organisation
logique du texte ; dans le second (03b), une incohérence logique d'un autre
type ; dans le troisième (03c), enfin, des « mots manquants ». On peut donc
considérer ces textes comme de véritables outils, puisque leur analyse minu¬
tieuse, par les élèves, devraient permettre l'élaboration de critères.

Cette analyse devra se faire en particulier sur la base d'un autre outil dont
disposent les élèves, dans leur « Cahier de Contes ».

126
Lecture, écriture et gestes professionnels

II s'agit d'une fiche (01) reprenant de manière classique « les moments du


récit » :

1 . La situation initiale
2. L'événement
3. La solution, les aventures
4. La situation finale

Cet outil est utilisé pour construire pendant le temps de la séance un nou¬
vel outil d'aide (02). II s'agit d'un tableau sur lequel doivent être portés, d'une
part, le résumé des parties du texte déjà écrites, et, d'autre part, des énoncés
indicatifs « de ce qu'il faut écrire », selon la forme suivante (je donne ici la forme
finalement obtenue (temps 3 dans le tableau chronologique de la séance) dans
la classe :

Outil d'aide 02

Ce qui est écrit Ce qu'on doit écrire


1. GK répouvantail est triste pourquoi il est triste
2. Le fermier menace GK de le brûler

3. GK doit chercher comment


ne pas se faire brûler
4. GK trouve comment
ne pas se faire brûler
5. Les paroles de GK L'épouvantai! est heureux

Les temps principaux de la séance sont décrits et temporalisés dans le


tableau chronologique suivant (les questions Q1 à Q5 font référence à la Grille
de lecture finalement obtenue en classe) :

1 . Définition de la tâche 1 . : résumer chacune des parties du texte

donné au départ et trouver « les parties qui manquent ». 0


2. Effectuation de la tâche 1 , construction de l'outil 02 min 3
3. Analyse du texte 1 (03a)
Pronom sans réfèrent (Q1) + Situation Finale « inadéquate » (Q2)

4. Analyse du texte 2 (03b)min 19


Répétitions (Q3) + Incohérence logique (Q4) min 36
5. Analyse du texte 3 (03c) Mots manquants (Q5) min 52
6. Retour sur la grille de réécriture-écriture (04) min 60

127
REPERES N° 18/1998 G. SENSEVY

La grille d'écriture-réécriture finalement obtenue (04) est la suivante :

Grille de reecriture et d'écriture


Q1 . Est-ce qu'on sait bien de quoi je parle ?
Q2. Est-ce que j'ai bien expliqué la situation finale ?
Q3. Est-ce que je ne fais pas trop de répétitions ?
Q4. Est-ce que mon histoire est bien expliquée ?
Q5. Est-ce que mes phrases sont correctes ?

2.2.2. Une technique didactique : l'aménagement du milieu

II n'est pas possible, dans le cadre de cet article, d'étudier dans le détail à
la fois l'ensemble de la construction didactique de la séance et son effectuation.
Je vais donc me concentrer sur un « incident critique » survenu dans la
deuxième partie de la séance, correspondant à la construction de l'outil 02.
J'utiliserai finalement, pour ce faire, la notion de milieu. Cette notion réfère à
« un système antagoniste » (Brousseau, 1990) de l'activité de l'élève : celui-ci
doit s'adapter à un certain nombre de contraintes présentes dans la situation, et
c'est cette adaptation qui va produire l'apprentissage. Ici, par exemple, insérer
dans le « milieu » l'outil 01 consiste à introduire un certain nombre de
« contraintes » dont le professeur pense qu'elles vont peser de manière salutaire
sur la tâche. Ces contraintes vont permettre à l'élève de construire l'outil 02,
dont le professeur attend qu'il joue un rôle essentiel dans l'analyse des
textes (03).

La première partie de l'activité consiste, pour le professeur, à tenter d'obte¬


nir de la part des élèves le résumé des différentes parties du récit, qu'elles aient
été écrites (« ce qui est écrit ») ou qu'elles aient été à la charge des élèves (« ce
qu'on doit écrire »). L'incident critique auquel j'ai fait allusion consiste en la suc¬
cession de quatre dysfonctionnements interprétatifs qui me semblent révéla¬
teurs des difficultés inhérentes à ce type d'organisations didactiques, en ce
qu'ils désignent en creux un ensemble de techniques didactiques ici manquant.

1. A la première demande du professeur, (sous-entendu, résumer ce qui


est donné) l'élève interrogé lit le premier paragraphe du texte lacunaire intégrale¬
ment. Le professeur le laisse faire, puis dit : D'accord, alors je vais écrire tout ça,
là, sur mon papier ? On va essayer de... résumer. D'accord ? D. ? Qu'est-ce que
je peux écrire d'abord ?
2. L'élève interrogée (D.) propose alors d'utiliser la technique des « petits
points » On met « Dans un champ de maïs », après on met (inaudible) des petits
points, et après les petits points, on peut écrire. . . On n'est donc toujours pas sur
la technique du résumé. Le professeur tente de préciser : Mais c'est pas ça que
je vous demande. On va, je vais pas recopier le texte, exactement, va falloir
qu'on le dise d'une autre manière, et elle interroge un nouvel élève (B.).

128
Lecture, écriture et gestes professionnels

3. Cette fois l'élève interrogé propose d'écrire, pour résumer, le début et la


fin du texte (variante de la techniques des petits points). Le professeur change
alors de stratégie. Voyant bien qu'il ne peut rectifier le dysfonctionnement com¬
municationnel par la seule enonciation, il tente alors d'aménager un milieu
(Brousseau, 1 990) dont les rétroactions puissent clarifier certains éléments de la
tâche. II fait donc appel à l'outil 01 (« les moments du récit ») dont la lecture va
pouvoir, pense-t-il, aider les élèves à résumer, c'est à dire à constituer 02 : alors,
on va essayer de faire, refaire la même chose, mais on va se dépêcher. Alors,
moi je vais marquer les numéros, pour les différentes étapes, mais je vais pas
écrire à chaque fois, ce qui est en gras, mais je vais écrire comme c'est écrit
entre parenthèses, en dessous. Alors, la situation de départ, bon, on va résumer.
J ?. C'est alors un nouveau hiatus communicationnel.
4. L'élève interrogée (J.) répond en effet : C'esf écrit : « un pauvre cordon¬
nier », puisque l'outil des « moments du récit » a été construit à partir d'un conte
mettant en scène un cordonnier.

On voit ici comment cet ensemble d'interactions met en évidence un cer¬


tain nombre d'éléments du côté du professeur (je laisse de côté l'analyse qui
pourrait être produite au point de vue de l'élève). Tout d'abord, le professeur
prend comme un allant-de-soi que l'élève sache ce que veut dire « résumer »,
puis le fait que l'élève sache effectivement résumer, puisqu'il attend effective¬
ment, de la part des élèves, un résumé oral de chacun des paragraphes des
textes lacunaires (et même, d'ailleurs, un résumé oral des paragraphes
« virtuels » lacunaires). On peut estimer qu'il n'y a rien là de bien significatif, et
que cela est à mettre sur le compte de la seule inexpérience. Mais on peut sou¬
tenir, au contraire, que l'inexpérience agit seulement ici comme le miroir grossis¬
sant d'une propension présente au c,ur de toute pratique d'enseignement (8).
Le professeur fonde son travail sur certains objets, en particulier sur certaines
connaissances qu'il attribue aux élèves, et les connaissances effectives des
élèves, leurs habitus, sont bien autres. On peut donc trouver ici un « dédouble¬
ment de situation » (Margolinas, Comiti, Grenier, 1994) caractéristique, qu'on
pourrait voir comme une constante de la relation didactique : le professeur dans
un rapport réflexif aux tâches, les élèves prenant eux au pied de la lettre ce qui
leur arrive ; le professeur toujours prêt à « transcender » par la prise de distance
la réalité des pratiques, l'élève bien plus « immanentisme ».

Plus généralement, et au-delà des interactions évoquées plus haut, la


question centrale de cette séance est ainsi celle de l'aménagement du milieu à
partir duquel les élèves vont pouvoir construire la grille de réécriture. Ce geste
d'« aménagement du milieu », ici comme sans doute dans tous les types de
situation-problème, est en fait le macro-geste essentiel. Le professeur dispose
de trois outils (la fiche des « moments du conte » (01), la fiche résumé de « ce
qui est écrit ; ce qu'il faut écrire » (02), les textes d'élèves (03a, b, c)). L'activité
des élèves, organisée autour de ces trois outils, doit leur permettre d'en produire
un quatrième, la grille de réécriture.

129
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. SENSEVY

On peut reconstituer le comportement de l'élève attendu par le professeur


de la manière suivante :

a) En utilisant l'outil des « moments du conte », l'élève va pouvoir construire


02, c'est à dire qu'il s'appuiera sur sa connaissance de la typologie pour déter¬
miner en particulier comment les « lacunes » du texte doivent être comblés. Ce
faisant, il s'affrontera nécessairement au problème de la cohérence logique : par
exemple, puisque l'épouvantail est heureux à la fin du conte, quelque chose »
><

doit être advenu qui explique ce « bonheur ».

b) Disposant alors de 02, l'élève pourra interroger les textes qui lui sont
fournis (03a, b, c) de façon pertinente. II pourra, par exemple, comprendre et
montrer que, dans tel texte, l'épouvantail est heureux à la fin du texte alors que
rien n'explique logiquement qu'il le soit, puisque son auteur n'y a pas introduit
d'événements qui explique qu'il le soit.

c) Grâce à ('interrelation ainsi construite entre 01 , 02, et 03, un critère va


alors pouvoir être élaboré (du type « est-ce que j'ai bien expliqué la situation
finale ? »), qui va prendre place dans 04. A son tour, 04 va pouvoir être investi
dans l'analyse des textes.

On voit donc que ce travail suppose que les élèves aient formé un rapport
construit à chacun de ces outils, et qu'ils soient capables d'élaborer des interre¬
lations entre chacun de ces outils.

Or, l'analyse des interactions dans la séance montre que, d'une part, cha¬
cun de ces outils séparément n'est pas réellement disponible pour les élèves :
en particulier 02, dont la « construction commune » aurait dû désigner les
nécessaires et les possibles de la tâche au plan de la cohérence textuelle, leur
reste extérieur, et les textes d'élèves ne font pas l'objet d'une étude dévolue à
l'ensemble de la classe. D'autre part, l'interrelation entre les divers outils assem¬
blés en milieu riche de significations pour les élèves n'est pas matériellement
organisée par le professeur : par exemple, le texte 2 n'est pas interrogé sur la
base des critères (questions) élaborées à l'étude du texte 1 , pas plus que ne
l'est le texte 3 sur une grille pourtant relativement fournie. De plus, aucun des
textes n'est soumis à l'éclairage de 02. L'analyse effective des interactions de la
séance, que je ne peux produire ici faute de place, montre comment les élèves
ne se trouvent pas « contraints » à s'adapter, au sein d'une situation où les
intentions du professeur leur seraient opaques, et où les outils joueraient un rôle
majeur dans cette adaptation.

II faut comprendre comment le geste d'aménagement d'un milieu doit se


décrire avant tout comme un geste didactique, dans le sens où l'adaptation au
milieu suppose la construction par l'élève d'un certain nombre de « connais¬
sances ». L'analyseur premier de cette technique est donc bien didactique : les
outils constitutifs du milieu permettent-ils réellement la construction de ces
connaissances ? Par exemple, une analyse a priori peut-elle rendre compte de
la manière dont les élèves vont pouvoir interagir avec ce milieu ? Pour le cas
précis, de quelle manière l'élève va t-il rencontrer la nécessité de cohérence tex¬
tuelle ? Par exemple, quels sont les éléments du dispositif qui vont pouvoir lui

130
Lecture, écriture et gestes professionnels

permettre de distinguer entre cohérence « logique », interphrastique, et cohé¬


rence « grammaticale » intraphrastique ? Ce n'est qu'après l'analyse didactique
détaillée (9) du concept de cohérence textuelle, tel qu'il peut s'actualiser dans
les outils du milieu, que le professeur pourra envisager de produire les tech¬
niques déterminées pour que les élèves puissent établir un rapport à ce milieu,
c'est à dire pour que leur travail s'effectue dans la direction indiquée par les pro¬
priétés didactiques (10) des éléments de ce milieu.

Mais on voit aussi comment l'analyse didactique, ici, doit s'élargir à l'étude
des conditions concrètes de l'établissement de rapport, dans ce qu'il faudrait
appeler une ergonomie didactique : comment chaque élève de la classe,
concrètement et singulièrement, a-t-il pu ou non interagir d'une manière perti¬
nente avec le milieu ?

2,2.3. Analyse des Maitres-Formateurs

L'analyse de la séance par les cinq MF s'est construite sur la base des
catégories suivantes, que j'ai fournies :
A la vision de la séance, selon vous, quels étaient les objectifs principaux
de l'enseignante ? Vous semblent-ils avoir été atteints ?
Au plan général, qu'est-ce qui vous a le plus frappé dans la gestion de classe ?
Pouvez-vous décrire des gestes, des techniques utilisées, qui vous ont
semblé pertinents ?
Pouvez-vous décrire des gestes, des techniques utilisées, qui vous ont
semblé discutables ?
Pouvez-vous décrire des gestes, des techniques utilisées, qui vous ont
semblé manquants, alors qu'ils auraient dû expressément figurer selon vous
dans la gestion de classe ?
Que voudriez-vous ajouter ?

Cette analyse a convergé sur les points suivants, que je résume :


- les élèves ne sont pas mis en situation de comprendre l'enjeu de la tâche ;
- ils ne travaillent pas par écrit, et les formes d'interaction didactiques sont
les mêmes du début à la fin de la séquence ;
- seul un petit nombre d'élèves interagit avec le professeur ; de plus, la
relation est chaque fois duelle, l'ensemble de la classe en étant exclu ;
- il n'y a pas d'interaction élèves / élèves ;
- le poids du « scénario didactique » sur la sensibilité du professeur aux
suggestions des élèves est beaucoup trop important ;
- le professeur a tendance à imposer sa propre vision des choses, et il ne
place pas les élèves en situation d'argumenter, prouver, réfuter, etc..
- le projet d'établir une grille d'écriture générale sur la base de l'étude d'une
seule tâche d'écriture n'est pas réaliste ;
- les questions obtenues ne sont pas suffisamment « critériées », ne peu¬
vent être d'une aide réelle pour les élèves.

131
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. SENSEVY

D'une manière générale, les MF s'accordent sur le fait qu'il y aurait place,
au vu de la leçon, pour plusieurs séances :
- une séance spécifique autour de l'outil 02 qui permette de traiter de front
le problème de la cohérence logique (un MF propose une première séance
consacrée à un travail de groupe autour de la constitution de 02) ;
- un deuxième séance semblable à la deuxième partie de la séance analysée ;
- cette unité de deux séances pouvant être reproduite à propos de plu¬
sieurs tâches d'écriture convenablement choisies.

On peut remarquer ici que cet accord met en évidence le temps nécessaire
à l'aménagement du milieu. II faut que, d'une certaine manière, les rapports des
élèves à certains éléments de ce milieu soient « naturalisés » pour que le travail
de critériation prenne du sens. On peut aussi constater, dans l'analyse des MF,
un entrelacement entre techniques de gestion de la classe et nécessités didac¬
tiques qui semble au cur des habitus professoraux, « sens du jeu », sens pra¬
tique, que les professeurs en formation ont à construire.

On peut se demander, enfin, si l'analyse des MF rejoint celle effectuée en


termes d'analyse du milieu. II faut d'abord constater la pertinence, pour le cher¬
cheur, d'une telle analyse, qui permet de dessiner en creux des techniques
didactiques effectivement reconnues comme manquantes chez le professeur
stagiaire : par exemple, l'interrogation non-duelle (11) d'un élève, l'organisation
d'interrelation élèves-élèves, la diversification des formes de travail dans la
classe, etc Faut-il admettre alors que tout a été dit et que la recherche ne fait
que bégayer lourdement le langage de l'action ? Non, si l'on peut inclure la des¬
cription de telles techniques dans un réseau conceptuel plus vaste, qui permette
d'élucider la rationalité pratique manifestée dans les actes. II s'agit alors, pour la
recherche, de décrire l'action d'une manière qui respecte le point de vue de l'ac¬
teur, tout en inscrivant cette action dans la rationalité plus vaste d'un modèle
théorique.

2.3. Le travail de production d'élèves :


deux traits saillants d'un complexe plus vaste
Le geste d'aménagement du milieu suppose lui-même la maitrise d'un cer¬
tain nombre d'autres techniques, sans doute nombreuses. On pourrait décrire
brièvement deux d'entre elles, qui me semblent les plus organiquement liées à
l'établissement et au maintien de la relation didactique.

2.3. 1. L'organisation de la dévolution

La dévolution est, selon Brousseau (1990), « l'acte par lequel l'enseignant


fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (a-didac-
tique) ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce trans¬
fert ». Pour tout acte didactique, donc, l'organisation d'un processus de
dévolution doit être envisagé : le travail de l'élève doit s'inscrire dans un projet
d'apprentissage, qui suppose presque inévitablement un lien avec le passé,
avec la mémoire didactique de la classe (Brousseau et Centeno, 1991, Centeno,

132
Lecture, écriture et gestes professionnels

1995). C'est dans cette dévolution d'un projet d'apprentissage que l'élève ren¬
contrera la nécessité du travail envisagé, et l'on comprend que loin d'être
réduite à un face à face « pédagogique », cette rencontre est organiquement
fondée sur le travail didactique : ainsi, dans la séance analysée, la construction
du document 02 suppose à la fois une réappropriation par l'élève du document
01 (ce qui signifie que la structure du récit doit être un objet présent dans le
réseau conceptuel de l'élève), et la rencontre effective, par celui-ci, des « néces¬
sités de cohérence » spécifiques au texte lacunaire travaillé, que l'analyse a
priori de ce texte aura mise en évidence.
On comprend donc que l'utilisation du terme « technique » pour caractéri¬
ser l'organisation de la dévolution doit échapper au réductionnisme souvent ins¬
crit dans ce substantif : le mot technique est ici utilisé dans un sens
anthropologique, comme chez Mauss (1965) lorsqu'il parle de « techniques du
corps », ou comme chez ChevaUard (1996).

2.3.2. L'organisation du débat, et la diffusion


des contributions d'élèves
L'une des priorités fondamentales pour le professeur, dans l'organisation
de situations de recherche, consiste à éviter « l'effet Topaze » (Brousseau, 1986)
par lequel l'élève obtient des informations, quant à la nature des comportements
qu'il doit produire, dans les comportements du professeur, sans pour autant
construire les connaissances attendues. Un geste professionnel incontournable
consiste alors à organiser les conditions de l'argumentation, qui commence par
la diffusion à tous des idées exprimées dans la classe par tel ou tel élève.
Contrairement à ce qui se passe dans la leçon étudiée, où une petite moitié des
élèves seulement participe à l'interaction, un quart environ ne prenant jamais la
parole, il s'agira pour le professeur de faire en sorte tout d'abord que chaque
élève puisse participer à l'avancée du travail. Mais cette participation virtuelle de
tous ne signifie pas pour autant que la relation professeur-élève se confine à la
dualité. En effet, la relation didactique professeur-élève, dans la classe, n'est
(presque) jamais une relation dialogique, mais une relation trilogique
(Schubauer-Leoni, 1997), le troisième terme du trilogue étant constitué par la
classe entière, instance virtuelle sous laquelle tout échange s'établit, instance
virtuelle mais essentielle, puisqu'elle devra produire la validation ou la réfutation
des conjectures proposées par chacun (12).

2.4. Retour sur l'aménagement du milieu

Dans les lignes qui précèdent, j'ai tenté tout d'abord de montrer comment
l'analyse in situ permettait d'identifier certains dysfonctionnements communica¬
tionnels, et comment ces dysfonctionnements étaient dus au fait que les élèves
ne pouvaient s'appuyer sur des éléments de connaissance suffisamment
stables, ou suffisamment prégnants, sur un milieu.

J'ai ensuite essayé de montrer que la question de l'aménagement du


milieu, tout en nécessitant l'étude didactique, suppose la résolution d'un certain

133
REPÈRES N° 1 8/1 998 G. SENSEVY

nombre de problèmes « à plus large échelle », comme ceux de la dévolution, ou


de la construction de la classe comme trilogue dans l'interaction didactique.

II faut comprendre qu'étude didactique spécifique des connaissances qui

doivent être construites par les élèves et nécessités d'ergonomie didactique (13)
sont irrémédiablement entrelacées : ainsi, la dévolution n'est jamais, lorsqu'elle
rencontre effectivement l'acceptation de la responsabilité de l'élève, l'injonction
paradoxale du « sois autonome », mais la dévolution d'un rapport à un milieu,
dans un agencement toujours particulier où se lient désirs et savoirs. Ainsi la
construction du trilogue est elle-même pour le professeur un outil de dévolution,
puisque l'institution toujours renouvelée de l'instance « tierce » du trilogue, le
groupe-classe, nécessite la prise de responsabilité de chacun dans ce qui
s'échange sur le « devant de la scène » didactique. En retour, les connaissances
construites par l'élève qui s'adapte au milieu-problème pèsent sur la nature de
la dévolution opérée, ou sur la manière dont l'institution du trilogue fait avancer
le temps didactique.

3. EN MATIÈRE DE CONCLUSION

La difficulté essentielle, dans l'élaboration d'une situation-problème (14),


consiste à placer l'élève devant un certaine forme d'ignorance, tout en lui don¬
nant les moyens de lever, par l'étude individuelle et collective, cette ignorance.
Pour cela, il faut un milieu qui engendre des questions, et qui fournisse certains
moyens de construction de réponses à ces questions. On retrouve ici la problé¬
matique, classique en didactique des mathématiques, des situations adidac-
tiques. Peut-on reprendre tel quel le concept d'adidacticité en didactique du
Français ? Sans doute non, mais problématiser la question de sa transposition
semble réellement prometteur. II faudrait alors discuter comment les deux carac¬
téristiques fondamentales d'une situation adidactique, l'opacité, pour l'élève,
des intentions magistrales, et l'existence d'interactions suffisamment pré-
gnantes et adéquates avec le milieu (Brousseau, 1995), peuvent faire sens en
didactique du Français.
Pour cela, et pour bien d'autres raisons, (1 5) il faudrait pouvoir établir les
éléments d'une étude comparée des différentes didactiques : entre le mirage
insignifiant d'une didactique générale », et le fantasme du pré carré propres à
certains didacticiens « disciplinaires », il y a la place pour donner aux savoirs
leur place cruciale tout en comprenant combien la réalité didactique est une réa¬
lité anthropologique, qui tient à tout l'être humain devenant dans ses
actes (16).

NOTES

(1) II est essentiel de préciser que l'analyse qui suit (que ce soit la mienne ou celle,
écrite des maitres-formateurs) n'a nullement été produite à des fins de formation,
mais à des fins de recherche, et n'a donc donné lieu à aucune interaction directe
avec le professeur-stagiaire qui a produit la « leçon ». Toutefois, celui-ci a pu par la
suite analyser sa prestation (une copie de l'enregistrement vidéo lui ayant été four¬
nie).

134
Lecture, écriture et gestes professionnels

(2) J'ai décrit ailleurs l'importation de notions de sociologie « bourdieusienne > au sein
du cadre théorique de la didactique des mathématiques (Sensevy, 1 998a)
(3) Pour cela, en particulier, la caractérisation quadripartite du scheme, effectuée par
Vergnaud (Ibid.) autour de la notion d'invariant opératoire peut être extrêmement pré¬
cieuse.
(4) En insistant sur le fait que la relation didactique est une relation professeur-élève
dont le savoir constitue le substrat. C'est donc une relation ternaire, qu'on ne saurait
décrire sans prendre en compte les objets de savoir autour desquels elle s'organise,
et grâce auxquels elle s'établit.
(5) L'idée répertoire repose sur celle de disponibilité. Le professeur doit avoir à disposi¬
tion un certain nombre de techniques qui vont lui permettre de réguler le processus
d'enseignement-apprentissage. Se posent alors en particulier les problèmes relatifs à
l'étendue de ce répertoire, et à la maitrise des techniques y figurant.
(6) Difficultés dont on peut penser qu'elles produisent dans certains cas, après les pre¬
mières années de pratique, soit un découragement qui ramène le professeur à des
formes plus codées et mieux maîtrisées, soit une réduction de complexité, qui va à
rencontre des objectifs initiaux du praticien, où la situation-problème se trouve
détournée de son sens et de sa fonction.
(7) Entretien PE2-Maitre formateur.
(8) Je conçois que cet argument puisse être reçu comme une pétition de principe.
L'étude didactique de « leçons » menées par des professeurs chevronnés montre
cependant comment le professeur appréhende très souvent le rapport au savoir de
l'élève à travers le filtre de son propre savoir, et comment l'existence d'un rapport
personnel éventuellement très fort à une discipline peut faire obstacle didactique,
même chez un professeur chevronné, à l'analyse concrète de l'activité de l'élève et
donc à l'anticipation de ses comportements (Sensevy, 1998b).
(9) Qu'il faudrait produire pour aller plus loin dans l'analyse.
(10) La question des propriétés didactiques d'un milieu est épistémologiquement
centrale : parler de « propriétés d'un milieu », ce n'est pas attribuer à ce milieu des
propriétés intrinsèques, directement causales. C'est supposer seulement une cer¬
taine forme de nécessité (par exemple, ici, les nécessités logiques narratives) virtuel¬
lement présente dans le milieu (ici dans le système organisé des outils). Cette
nécessité ne s'actualisera et ne sera productrice d'effets didactiques que si elle est
rencontrée par les élèves.
(1 1) C'est à dire « trilogique ». Je décris plus bas la notion de trilogue.
(12) Organiser l'argumentation supposera alors pour le professeur la maitrise de certaines
techniques didactiques spécifiques, telle celle, par exemple, de « mise en scène de
la contradiction », par laquelle il va mettre en évidence l'acceptation par la classe de
telle conjoncture d'élève, avant de lui présenter un élément qui contrarie la conjec¬
ture (voir, en didactique des mathématiques, le travail de Ratsimba-Rajohn (1992) sur
les « macles de contradiction »).
(13) En donnant à l'expression « ergonomie didactique » la même portée « anthrologique
» que celle donnée plus haut au mot « technique ».
(14) On pourrait décrire la séance ici étudiée en disant que le manque d'aménagement du
milieu n'a pas permis à la situation de classe de devenir situation-problème pour les
élèves.
(15) En particulier pour se donner les moyens d'arpenter « le pan immense d'investigation
à l'articulation entre pédagogique et didactique » (Goigoux, 1997).
(16) Je voudrais remercier ici chaleureusement pour leur précieuse collaboration Annick
Delaunay, MF titulaire de la classe où s'est effectuée la séance, et les quatre autres
MF qui ont participé avec elle à l'analyse de cette séance : Claudine Bret-Pierrot,
Michèle Daoudal, Gwen Gourlaouen, et Rozenn Robin. Mes remerciements vont
enfin au professeur-stagiaire qui a accepté d'être filmé.

135
REPÈRES N" 1 8/1 998 G. SENSEVY

BIBLIOGRAPHIE

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136
Lecture, écriture et gestes professionnels

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J. M. (Ed) Savoirs théoriques et Savoirs d'action, Paris, PUF.
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Actes de la VIIIe École d'été de Didactique des Mathématiques, IREM
Clermont-Ferrand.

137
ENTREE DANS L'ECRIT
ET ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

Christiane MORIN
CREN ; Université de Nantes.
L'analyse des pratiques, des interactions et des situations pédagogiques
dans le processus Enseignement-Apprentissage est l'un des axes de recherche
du Centre de Recherche en Éducation de l'Université de Nantes. Nos
recherches actuelles se situent dans le champ de la pédagogie, au cur de la
problématique interactionniste de l'ajustement de l'enseignant aux élèves, et, de
ce point de vue, nous tentons d'articuler les dimensions cognitive, normative et
intersubjective des situations pédagogiques, à l'école primaire. Le mode d'ajus¬
tement est : « la manière pour l'enseignant de prendre en compte les réactions
des élèves dans les interactions, son type réactionnel, sa façon de s'adapter aux
apprenants ou non » (M. Altet, 1994). Cette compréhension du fonctionnement
pédagogique en contexte oblige à une pluralité et une complémentarité des
approches méthodologiques : à l'observation systématique (Postic, 1977) et la
prise de notes ethnographique, nous ajoutons des entretiens semi-directifs per¬
mettant d'intégrer les points de vue des acteurs.

OBSERVATIONS

Nous nous focalisons, ici, sur des classes « d'adaptation » voire de « per¬
fectionnement » qui, bien qu'en voie de disparition, existent encore dans ce
département. Ce contexte présente la spécificité suivante : le regroupement des
élèves qui, pour la plupart d'entre eux, compte tenu des critères de recrutement
des CUS, devraient faire l'objet d'un maintien dans les classes banales. II s'agit
donc là d'élèves « en difficulté » rassemblés pendant un temps spécifique et
dans un espace particulier.

Nous rendons compte ici d'observations centrées sur l'objet « écrit » et


menées dans ces classes regroupant des enfants de 7 à 8 ans. Treize ensei¬
gnants ont fait l'objet d'observations - de septembre à février - à raison d'une
demi-journée toutes les trois semaines, de 1996 à 1998. Ces enseignants ont en
commun d'être confrontés à ces classes après une année de formation spéciali¬
sée. Ils disposent d'une expérience professionnelle supérieure à 1 0 années.

La question du sens et de la contextualisation des objets d'apprentissage


proposés à ces élèves est posée. Les intentions magistrales qui prévalent dans
les classes spécialisées observées restent axées, dans 11 cas sur 13, sur l'ob¬
tention d'un produit graphique conforme et utile dans le champ scolaire. Dans
cette perspective, les normes socio-culturelles scolaires et les conventions dis¬
cursives sont donc à construire selon les règles de l'imitation-reproduction.
Modélisation des conduites, mimétisme, exemplarité magistrale sont des moda¬
lités dominantes des actes pédagogiques qui se structurent autour de l'hypo¬
thèse de la « table rase » en ce qui concerne les acquis antérieurs des élèves.

139
REPÈRES N° 18/1998 C. MORIN

Le devoir d'écriture reste circonscrit dans des moments particularisés qui


succèdent à la lecture et qui sont des réinvestissements de la lecture (9 cas sur
13), ou qui, parfois, constituent une mémoire du « Quoi de neuf ? » (élément de
la pédagogie institutionnelle : 2 cas sur 13). C'est un instrument de prescription
et de normalisation : il importe que les phrases deviennent toujours plus éten¬
dues, avec introduction de compléments, des adjectifs, des mots d'articulation
(Enseignant, classe de perfectionnement). La prévalence du formalisme s'exerce
au détriment de l'expression qui apparait soumise à la censure, dans les limites
du supportable : Je reçois très peu de récits personnels ;je reste vigilante car j'ai
l'impression que c'est quelque chose de trop et qu'on est l'analyste
(Enseignante, classe de perfectionnement). Filtrage et sélection des informations
sont opérés par l'enseignant.

II en résulte l'application d'un schéma pédagogique relativement stéréotypé.

1. L'ÉCRIT EST LE PLUS SOUVENT UNE ACTIVITÉ SOLITAIRE

On assiste à peu de productions coopératives (1 cas sur 13) et à quelques


productions collectives sous la direction pointilliste de l'enseignant. De ce fait,
une dynamique de la décentration peut difficilement se mettre en place.

2. COPIAGE ET RECOPIAGE RÉDUISENT L'ÉCRIT


À UN FORMALISME CONTRAIGNANT
L'entrée privilégiée dans l'écrit reste celle de l'activité motrice du geste gra¬
phique. Reproduction de lettres et activités de copiage - recopiage condition¬
nent la linéarité de l'il et de la main et restent largement distribuées. La
perfectibilité du geste est un préalable à l'entrée initiatique dans l'écrit et il y a
séparation entre situation de production d'informations et formalisme.

3. ENCODAGE ET PLANIFICATION SONT MINIMALISTES

Le premier type d'écrit « signifiant » s'organise autour du prénom et des


repères temporels (8 classes sur 13) et conjugue les correspondances gra¬
phiques écriture cursive - écriture script. Le second type d'écrit à intention
magistrale « signifiante » consiste à personnaliser l'écrit modélise d'un manuel
par adjonction d'un prénom d'un élève de la classe. L'enseignant opère un gui¬
dage par amorçage lexical plus que par amorçage sémantique ; ce qui permet
aux élèves un « cheminement en aveugle » vers l'accomplissement des attentes
magistrales.

4. LA STANDARDISATION

Les activités d'écriture restent de type exécution-reproduction-standardisa¬


tion : copie et mise en ordre, réécriture du mot disparu, apprentissage systéma¬
tique par le biais d'activités d'effacement, activités de recomposition de mot à
partir des lettres utiles pour aboutir peu à peu à des dictées de mots qui rendent

140
Entrée dans l'écrit et enseignement spécialisé

visibles et mettent à l'épreuve les capacités de restitution des élèves. La réfé¬


rence programmatique est omniprésente. Elle est celle des apprentissages ins¬
trumentaux du cycle précédent, cycle 2 - voire quelquefois cycle 1-, notamment
acquisition d'un vocabulaire spécifique et indexation forte de l'écrit sur la seg¬
mentation et le décodage.

5. QUELQUES TENTATIVES DE CONTEXTUALISATION

Quelques activités plus contextualisées comme les compte rendus de


visites apparaissent dans 3 classes : après oralisation, les informations sont
écrites par l'adulte. Pratique contextualisée encore à travers l'utilisation des
agendas (2 classes) qui consiste à concentrer des écrits journaliers puisés dans
le contexte familial.

« L'histoire » à construire est le fait, en ces débuts d'année scolaire, de 2


classes sur 13. Elle se réduit à une phrase unique qui, - après identification de
mots, mise en ordre, découpage, activité de complètement pointilliste, reconsti¬
tution -, se mue en pratique d'écriture sur le mode copiage et illustration. Elle
évolue ensuite vers des activités d'anticipation créatrice : achever l'histoire par
exemple, composer un texte avec des mots spontanément proposés par les
élèves (classe d'adaptation), chercher de nouveaux mots pour construire un
nouveau texte (classe d'adaptation). Une seule classe pratique la correspon¬
dance scolaire, à partir du mois de février.

CONCLUSION

II s'agit d'écrire pour écrire. Ce qui apparait structurant, c'est la production


ponctuelle rendue possible par un balisage strict et rigoureux des processus de
production assuré par l'enseignant. L'écrit est circonscrit dans des limites
étroites et orienté vers des pratiques pointillistes, décontextualisées (copiage,
orthographe, grammaire), le plus souvent atomisées, parcellisées et fragmen¬
tées. Le formalisme s'apparente à un conditionnement qui occulte, dans un pre¬
mier temps, les fonctions plurielles de l'écrit et le réduit à une activité
désincarnée soumise à des procédures lourdes de pénalisation : exécution-
reproduction et valorisation de la forme.

Les enseignants observés sont, semble-t-il, en proie à une déstabilisation


au moment où, la formation spécialisée achevée, ils sont mis à l'épreuve du ter¬
rain. Tout se passe comme si cette forme d'anomie ne pouvait faire l'économie,
provisoirement au moins, d'un refuge vers l'adoption d'hypothèses détermi¬
nistes qui signent la résurgence de présupposés et de représentations innéistes
de la « difficulté » et qui s'opérationnalisent par la mise en place de stratégies
pédagogiques « du simple » et du linéaire ainsi que par la pregnance de réfé¬
rences programmatiques inadaptées à l'âge des élèves générant, de ce fait, un
sous - fonctionnement cognitif. L'ajustement maitre-élèves est alors minimaliste.

La catégorisation dont ces élèves sont l'objet conduit à situer l'existence


du sujet en aval du processus Enseignement-Apprentissage et c'est, d'une part,
en raison de cette lecture et, d'autre part, en référence à une idée de la norme et

141
REPÈRES N° 1 8/1998 C. MORIN

de la normalité, qui reste floue et contingente, que se construit la pertinence


supposée des situations pédagogiques.

BIBLIOGRAPHIE

ALTET, M. (1994) : La Formation Professionnelle des Enseignants, Paris, PUF.


POSTIC, M. (1977) : Observation et formation des enseignants, Paris, PUF.

142
LES AIDES SPÉCIALISÉES
AUX ENFANTS EN DIFFICULTÉ À L'ÉCOLE :
PROBLÈMES ET PERSPECTIVES

Philippe GUIMARD
LabÉCD
Université de Nantes

1. POSITION DU PROBLÈME

Les aides dispensées dans les Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en
Difficulté (RASED) visent à prévenir les risques d'échec au cours de la scolarité
maternelle et primaire. Ces aides peuvent être soit à dominante « pédagogique »
lorsqu'elles visent à conduire l'élève à dépasser les difficultés qu'il éprouve dans
les apprentissages et à maitriser ses méthodes de travail, soit à dominante
« rééducative » quand elles ont pour but de favoriser l'ajustement des conduites
émotionnelles, corporelles et intellectuelles, de restaurer l'efficience dans les
apprentissages et de développer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime
de soi (Ministère de l'Éducation Nationale ; 1990).

Une enquête récente de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale a


établi un premier bilan de fonctionnement des RASED (Gossot, 1997). Cette
étude montre d'importants écarts entre les objectifs assignés aux Réseaux
d'Aides et les pratiques de terrain et, notamment, la trop forte visée psychothé¬
rapique des prises en charge rééducatives et une difficulté des intervenants spé¬
cialisés à identifier les critères orientant le type de prise en charge (pédagogique
/ rééducative). Cependant, ces dysfonctionnements ne semblent pas de nature
à remettre en cause l'efficacité des RASED puisque la majorité des élèves suivis
(70 %) sont admis dans le cours ou le cycle supérieur et que le taux de redou¬
blement de ces enfants est faible (13 %) et inférieur à celui obtenu par les
Groupe d'Aides Psycho Pédagogiques (GAPP), dispositif sur la base duquel ont
été créés les RASED.

Les données de cette enquête ne vont pas sans poser quelques questions.
Pourquoi, par exemple, dénoncer la dérive des pratiques rééducatives alors
qu'elles semblent aussi efficaces que les aides pédagogiques ? Quelle validité
accorder à la mesure de l'efficacité des aides lorsque l'adaptation comporte¬
mentale des élèves et leur efficience scolaire ne sont pas prises en compte ?
Pourtant, c'est sur ce type d'indicateurs qu'a été remise en cause l'efficacité
des aides à l'école. II en va ainsi, d'une part, de l'étude controversée de Mingat
et Richard (1991) qui, analysant l'évolution des performances scolaires d'enfants
suivis en GAPP au cours du CP, a montré que les aides ne comblaient pas le
retard scolaire et étaient même susceptibles de l'accentuer. D'autre part, dans
une étude visant à décrire les trajectoires scolaires d'enfants signalés au CP
pour des difficultés en lecture-écriture, Prêteur et Louvet-Schmauss (1993) ont
observé que ces difficultés subsistaient en CE1 et étaient déjà perceptibles en
Moyenne Section de Maternelle.

143
REPÈRES N° 18/1998 P. GUIMARD

2. UNE ÉVALUATION DES COMPÉTENCES ET DU DEVENIR


SCOLAIRES D'ENFANTS DE GRANDE SECTION DE
MATERNELLE (GSM) SUIVIS EN RASED.
L'absence de travaux de recherche visant à analyser les pratiques des
aides spécialisées en RASED nous a conduit à réexaminer les données d'un
suivi longitudinal au cycle II réalisé pour les besoins d'une recherche antérieure
(Guimard, 1994). Compte tenu des objectifs de cette recherche (1), nous avions,
en fin de GSM, évalué les compétences cognitives, langagières et graphomo-
trices des 98 enfants impliqués dans ce travail, mesuré leurs compétences en
lecture et en écriture en fin de CP et leur compétence en orthographe en milieu
de CE1. Après enquête auprès des enseignants spécialisés, il est apparu qu'en
GSM, 22 de ces enfants avaient reçu une aide pédagogique, 7 une aide réédu¬
cative non centrée sur les apprentissages scolaires, les 69 enfants restant
n'ayant pas été suivis. II était dès lors intéressant de comparer les compétences
de ces trois groupes au cours du cycle 2 afin de poser objectivement la question
du devenir et de l'adaptation scolaires des enfants pris en charge.

Les principaux résultats sont les suivants :

- en fin de GSM, les enfants pris en charge ont, quel que soit le domaine
évalué, des performances plus faibles que le groupe non suivi. Cependant, les
enfants ayant reçu une aide rééducative présentent en langage et en graphisme
des performances nettement plus basses que les enfants suivis en soutien
pédagogique ;

- en fin de CP, les enfants non suivis obtiennent en lecture et en ortho¬


graphe des performances très supérieures à celles des enfants pris en charge.
Des indicateurs plus précis montrent que les enfants suivis en soutien pédago¬
gique ont des difficultés d'analyse graphophonologique alors que les enfants
suivis en rééducation sont non lecteurs non scripteurs en fin de CP ;

- en milieu de CE1 , seules les performances en orthographe des enfants


non signalés et suivis en soutien pédagogique peuvent être comparées puisque
tous les enfants suivis en rééducation ont redoublé. Le taux de redoublement
est de 1,5 % (1 sur 69) chez les enfants non signalés et de 18,2 % (4 sur 18)
chez les enfants ayant reçu une aide pédagogique. Bien que ces derniers aient
amélioré leur compétence en orthographe au cours du cycle, ils éprouvent tou¬
jours des difficultés dans le codage phonographique. Globalement, les écarts de
performance entre ce groupe et les enfants non suivis restent identiques entre le
CP et le milieu CE1.

3. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
Comme le suggère cette observation longitudinale, il semble que les aides
apportées aux enfants en difficulté ont été inefficaces puisque les écarts de
compétence entre élèves suivis et non suivis n'ont pas été comblés au cours du
cycle 2. On ajoutera, néanmoins, que ces données n'ont qu'une valeur indicative
dans la mesure où, d'une part, comme l'ont montré Huteau et Loarer (1992), des

144
Les aides spécialisées aux enfants en difficulté...

méthodologies très rigoureuses sont nécessaires pour mesurer les effets d'ac¬
tions rééducatives et où, d'autre part, des comparaisons portant sur des
groupes peuvent masquer des trajectoires individuelles de réussite. Enfin, une
mesure des effets des aides ne saurait se réduire à une évaluation normative :
révolution des enfants par rapport à leur propre niveau initial serait également
une donnée à prendre en compte.

On retiendra surtout que l'un des problèmes majeurs que rencontrent les
intervenants spécialisés concerne l'évaluation initiale des difficultés des élèves.
Ce problème n'interroge pas ici uniquement le bien fondé d'une rééducation
pour des enfants dont les difficultés cognitives étaient très importantes mais
plus encore le fait de savoir si une prise en charge en milieu scolaire s'imposait
pour ces enfants. Cette observation conduit alors à se demander si une partie
des dysfonctionnements des RASED ne provient pas du fait que les aides
s'adressent à des enfants dont les difficultés sont trop importantes. Mais alors,
pour quels types de difficultés les actions spécialisées à l'école doivent-elles
être entreprises ? Quels critères et outils d'évaluation utiliser qui permettent, au
titre de la prévention notamment, de distinguer un retard dans les acquisitions
d'une difficulté plus structurée ?

II est ainsi urgent, comme le souligne en conclusion le rapport Gossot,


d'engager « ...une véritable réflexion sur le problème des élèves en difficulté
abordé dans sa globalité (Gossot, p 60) ». II est tout aussi nécessaire de réorga¬
niser les aides à l'école de manière opérationnelle, à partir d'analyses diagnos¬
tiques approfondies associant les partenaires éducatifs. Face à la complexité de
cette tâche, des collaborations étroites entre équipes de recherche, en psycho¬
logie notamment, et équipes de terrain s'avèrent indispensables pour appréhen¬
der la diversité des dysfonctionnements, élaborer des projets d'aide
individualisés, mesurer l'impact des actions engagées et, ainsi, contribuer à
l'élaboration de réponses significatives aux difficultés des enfants à l'école.

NOTES

(1) II s'agissait, notamment, de repérer les déterminants cognitifs impliqués en tout

début d'acquisition de la lecture et de l'orthographe.

BIBLIOGRAPHIE

GOSSOT B. (rapporteur), (1997) : Les réseaux d'aides spécialisées aux


élèves en difficulté : examen de quelques situations départementales, Rapport
du groupe de l'enseignement primaire, Inspection Générale de l'Éducation
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145
REPÈRES N" 18/1998 P. GUIMARD

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MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990,
Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale, 1040-1045
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moyenne section maternelle et le CE1 d'enfants signalés au cours prépara¬
toire, L'orientation scolaire et professionnelle, 22(3), 219-234

146
APPRENDRE A LIRE :
DE LA PRATIQUE À LA THÉORIE

Roland GOIGOUX
IUFM d'Auvergne
Laboratoire « Cognition et activités finalisées »,
ESA CNRS 7021 (Paris 8).

Résumé : Les injonctions de l'Observatoire national de la lecture, qui visent à


proscrire « l'interrogation du contexte » comme aide à l'identification des mots
au début de l'apprentissage de la lecture, sont ici vivement contestées en prenant
appui sur les résultats de trois études récentes. La « dépendance contextuelle »,
loin d'être une caractéristique des plus faibles lecteurs de CP-CEl, apparait
comme une constante developpementale chez tous les élèves, y compris ceux
qui vont devenir les meilleurs lecteurs.
Mots clés : apprentissage initial de la lecture, identification des mots écrits,
contexte littéral, pratiques didactiques.
!;«*» ii awijwiMfwj

« L'Observatoire n'appellera pas à la liberté pédagogique de l'enseignant.


Cette liberté est souvent illusoire puisqu'elle peut masquer l'attachement à un
système de formation, à l'autorité d'un inspecteur, au confort d'une routine.
L'Observatoire peut et doit dire clairement de quel côté il estime que se situe,
dans le domaine de l'apprentissage de la lecture, la vérité scientifique (vérité
provisoire, nous l'avons rappelé dans les premières pages de ce rapport) »
(O.N.L., 1998, p. 86).

« Identifier un mot n'a rien à voir avec un jeu de devinette : il ne s'agit pas
de supputer, de tâtonner, d'interroger le contexte dans lequel se trouve un mot
pour identifier celui-ci. L'identité d'un mot n'est jamais de l'ordre du "peut-
être" ». (Idem, p. 21).

Avec la publication de son ouvrage « Apprendre à lire », l'Observatoire


national de la Lecture (O.N.L.) s'est attaché à présenter un bilan des connais¬
sances relatives à l'apprentissage initial de la lecture afin de légitimer les recom¬
mandations didactiques qui lui tiennent particulièrement à cur (1). Plusieurs de
ces recommandations sont venues conforter les pratiques des maitres de cycle
2 et les encourager à poursuivre les efforts engagés. D'autres injonctions, en
revanche, ont soulevé bien des interrogations, notamment auprès des ensei¬
gnants qui sont le plus fortement mobilisés au service des apprentissages des
jeunes lecteurs.

Quelques-unes de ces interrogations, formulées au cours d'actions de for¬


mation continue que nous avons conduites, ont retenu notre attention : Devons-
nous renoncer à explorer les textes comme nous avons l'habitude de le faire ?

147
REPERES N° 18/1998 R. GOIGOUX

Devons-nous cesser d'inciter les élèves à prendre appui sur les données contex¬
tuelles pour identifier les mots ? Avons-nous tort de mener de front identification
des mots et compréhension des textes ?

Dans cette contribution, nous voudrions apporter nos propres réponses à


ces questions en prenant appui sur les résultats de trois recherches qui, loin de
proscrire « l'interrogation du contexte », encouragent plutôt les maitres à articu¬
ler étroitement identification des mots et compréhension des textes.

1. COMMENT FONT LES MAITRES DE CYCLE 2


POUR AIDER LEURS ÉLÈVES À LIRE UN TEXTE NOUVEAU ?
Dans une première recherche (Goigoux, 1993), nous nous sommes attaché
à décrire les pratiques d'enseignement des maitres de Cours préparatoire et, en
particulier, les séquences didactiques de découverte de textes nouveaux.

Toute activité de lecture vise la construction de significations au terme de


traitements qui s'appuient sur les données du texte et mobilisent les connais¬
sances antérieures des lecteurs (connaissances linguistiques et connaissances
conceptuelles) en fonction des buts qu'ils poursuivent. Le schéma qui suit
illustre cette définition de la lecture et fait apparaitre les catégories d'analyse
que nous avons utilisées pour nos observations de classes.

Schéma n° 1 :« Ure » (2)


Connaissances
du lecteur
-sur le monde
(conceptuelles)
-sur la langue
et le langage
-sur les textes
« intertextualité (3) »
« Horizon Construction
d'attente » de significa¬
Contrat But, intention tions Jugement
de lecture de lecture
(représentation
notamment mentale)
didactique
Données
textuelles
Unités
infra-lexicales,
lexicales,
proposition-
nelles, phras-
tiques,
textuelles

Cette schématisation de l'activité de lecture représente un système com¬


plexe d'interactions que toute « leçon de lecture » met en scène aux yeux des
élèves. Nous postulons en effet que chaque séquence didactique de découverte

148
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

de texte conduit les élèves à vivre collectivement, lentement et à haute voix,


l'activité de lecture que le maitre souhaiterait leur voir mettre en uvre ultérieu¬
rement de manière solitaire, rapide et silencieuse.

Dans notre recherche, nous avions étudié comment les maitres condui¬
saient les élèves à la compréhension d'un texte et, en particulier, quand et com¬
ment ils sollicitaient leurs anticipations et leurs connaissances pour explorer le
texte et ses divers composants : paragraphes, phrases, syntagmes, mots, syl¬
labes, graphèmes... En d'autres termes, nous avions bâti une grille d'observa¬
tion en codant les interventions de l'enseignant selon leur cible : 1) le contrat de
lecture, 2) le but ou l'intention de lecture, 3) les connaissances du lecteur
(conceptuelles, linguistiques et langagières, intertextuelles), 4) les données tex¬
tuelles (unités infra-lexicales, lexicales, propositionnelles, phrastiques, tex¬
tuelles), 5) les produits de la compréhension, 6) les jugements des lecteurs.

Chacune de ces rubriques était subdivisée en différentes catégories choi¬


sies pour rendre compte de la complexité des choix opérés. La rubrique « buts
assignés à l'activité » permettait, par exemple, de distinguer différents sous-buts
tels que l'identification des mots, la compréhension locale (propositionnelle,
phrastique ou inter-phrastique), la compréhension globale (représentation men¬
tale, cohérence d'ensemble), la résolution du problème posé (satisfaction de l'in¬
tention induite), l'élaboration d'un jugement sur le texte, la construction d'une
culture de l'écrit (intertextualité) ou l'explicitation et le transfert de connais¬
sances relatives aux cinq points précédents (dimension metacognitive).

Les résultats obtenus nous ont permis d'opposer deux types de conduites
de séquences didactiques :
une conduite linéaire, où les maitres incitaient les élèves à identifier tour à
tour chacun des mots du texte avant de chercher à comprendre le sens
de la lecture à haute voix qui en résultait (pratique majoritaire, proche de
celle recommandée par l'Observatoire national de la Lecture).
une conduite interactive, où les maitres guidaient les apprentis-lecteurs
dans la compréhension du texte en mobilisant tous les indices gra¬
phiques disponibles, en interaction avec leurs connaissances préalables.
Durant ces leçons, les maitres s'attachaient à réactiver régulièrement les
intentions de lecture des élèves et ils les aidaient, tout au long de l'explo¬
ration du texte, à synthétiser et à reformuler les informations déjà
construites.

De nombreuses nuances peuvent être introduites au sein de ces deux caté¬


gories mais elles ne remettent pas en cause l'opposition fondamentale entre un
« pilotage » de la lecture guidé par les données du texte, dans le premier cas, et
une réalisation conduite sous le contrôle des connaissances et des buts pour¬
suivis par les lecteurs, dans le second.

Ces conceptions didactiques opposées se traduisaient par des modalités


d'aide à l'identification des mots très différentes. Dans le premier cas, les
maitres privilégiaient massivement les aides au déchiffrage. Dans le second cas
(celui des maitres qui formulaient les questions retranscrites dans notre intro¬
duction), sept modalités d'aides étaient apportées en interaction :

149
REPÈRES N° 1 8/1 998 R. GOIGOUX

f.des aides à la mobilisation des connaissances des élèves : connais¬


sances linguistiques (sur les discours, la syntaxe, le lexique, la phonolo¬
gie...) et connaissances encyclopédiques (connaissances préalables
« sur le monde » : la vie en classe, l'élevage des animaux, les relations
parents - enfants, etc.).
2. des aides à la mobilisation des connaissances textuelles des élèves
et, en particulier, celles qui sont relatives au texte dont est extrait le pas¬
sage problématique (par exemple, récit préalablement raconté ou lu par
le maitre : rappel de la trame narrative, intentions des personnages prin¬
cipaux, etc.).
3. un recours aux anticipations au sein du contexte phrastique. Ces
anticipations permettent notamment aux apprentis lecteurs de procéder
à un test d'hypothèse et de n'effectuer parfois qu'une analyse partielle
des données graphiques pour vérifier leurs prédictions (Exemple : II prit
son pistolet et sauta sur son Ça doit bien être cheval, je reconnais
le« ch »de« chien ! »).
4. une facilitation de la reconnaissance visuelle des mots déjà mémori¬
sés, grâce à l'activation des réseaux sémantiques pertinents. Les maitres
rappellent aux élèves les circonstances dans lesquelles les mots ont été
rencontrés, ils facilitent les comparaisons entre mots et les recherches
sur les supports de la mémoire collective de la classe (affichage mural,
vignettes, fichiers, posters), etc.
5. des aides au déchiffrage, au cours des différentes étapes des traite¬
ments grapho-phonologiques ; par exemple la segmentation graphe¬
mique ou l'assemblage phonologique, notamment grâce aux boucles
d'auto-répétition facilitant, en contexte, la reconnaissance de mots non
reconnus au premier abord. (Déchiffrage partiel ou exhaustif ; segmenta¬
tion des mots, recherche d'analogies entre des parties de mots, écritures
du maitre « autour du texte » pour faciliter les comparaisons, etc.).
6. une combinaison de plusieurs des procédures précédentes (par
exemple combinaison d'anticipations et de déchiffrages partiels : // y'oue
avec le ro...). L'appui sur les données contextuelles permet aux élèves de
baser leur activité de décodage sur la première partie des mots (syllabe,
attaque ou graphème), le nombre de mots acceptables se trouvant ainsi
considérablement réduit. II leur permet également d'identifier des mots
irréguliers isolés difficilement déchiffrables en début d'apprentissage.
7. un recours à des procédures de contrôle et de vérification de l'en¬
semble des procédures d'identification (notamment tests d'hypothèses).

Pour décrire plus finement les pratiques d'enseignement, nous avons ana¬
lysé le nombre et la proportion d'aides à l'identification des mots utilisées par
chaque maitre lors de chaque leçon et à différents moments de l'année. Nous
avons pu ainsi constater que les pratiques pédagogiques n'étaient pas réduc¬
tibles à un choix de « méthode de lecture » : même lorsqu'ils utilisaient un
manuel identique ou les mêmes textes de littérature enfantine, tous les maitres
n'engageaient pas leurs élèves dans le même type d'activités intellectuelles.
Certains utilisaient exclusivement les correspondances grapho-phonologiques
(n° 5), d'autres alternaient entre déchiffrage et reconnaissance visuelle (n° 4 et
nc 5) mais restaient centrés sur l'unité « mot », d'autres encore faisaient interagir

150
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

les processus de « haut niveau » (n° 1 , 2 et 3) avec les processus de « bas


niveau » (n° 4 et n° 5), etc. Tous laissaient entrevoir des conceptions très diffé¬
rentes de l'apprentissage de la lecture.

II n'était pas rare, par exemple, de voir un maitre procéder à un démas¬


quage progressif d'un mot afin d'en faciliter l'identification par les élèves. Dans
l'énoncé « Je vais te man... », le maitre masquait la fin du mot « manger » afin
d'inciter les élèves à procéder à une anticipation et à un déchiffrage partiel (aide
de type 6). En agissant de la sorte, le maitre réalisait deux opérations :
il facilitait le travail de décodage du mot en suggérant une modalité de
segmentation de celui-ci (dans notre exemple, la frontière syllabique
créée par le maitre permettait à l'enfant d'identifier les deux lettres « a »
et « n » comme appartenant à un seul graphème correspondant au pho¬
nème [â] ;
il rappelait aux élèves que la lecture est un système d'interaction entre ce
qu'ils ont « dans la tête » et ce qu'ils ont « sous les yeux ». II illustrait ainsi
la nécessité d'une prise en compte d'un double système de contraintes :
le mot identifié doit à la fois être acceptable dans le contexte (le contexte
global du sens du récit et le contexte local - sémantique et syntaxique -
de la phrase) et ii doit être compatible avec l'écriture du mot.

En incitant les lecteurs à confronter en permanence les données textuelles


aux données contextuelles, les maitres de cours préparatoire s'opposent expli¬
citement à deux dérives majeures : le « déchiffrage borné » (traitement du mot
écrit sans traitement du contexte) et la « devinette sans contrôle » (traitement du
contexte sans traitement du mot tel qu'il est écrit) (Chauveau, 1993). Avaient-ils
raison ou tort ? Devaient-ils persévérer ou bien, comme le souhaite
l'Observatoire national de la lecture, renoncer à laisser leurs élèves « supputer,
tâtonner, interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier
celui-ci. » (ONL, p. 21) ?

Une seconde étude, dont nous allons présenter maintenant les principaux
résultats, conforte leur choix de faire jouer un rôle important aux anticipations
phrastiques. Ce choix apparait légitime à condition de mettre simultanément
l'accent sur l'automatisation des processus d'identification des mots.

2. AUTOMATISATION DES PROCÉDURES D'IDENTIFICATION


DES MOTS ET ÉVOLUTION DU RÔLE DU CONTEXTE LITTÉRAL
AU CYCLE 2

2.1. Hypothèses et résultats

Les résultats que nous allons présenter maintenant sont issus d'une
recherche longitudinale que nous avons conduite auprès de 76 élèves scolarisés
dans 17 classes de Cours préparatoire (puis de Cours élémentaire 1ère année)
(Goigoux, accepté). Cette étude se situait dans le prolongement des travaux de
psychologie décrivant un usage différentiel du contexte selon l'expérience et
l'âge du lecteur (Nicholson ef al., 1991 ; Kim, 1994) et elle reprenait le paradigme
expérimental utilisé par Perfetti et Roth (1981). Ces auteurs s'interrogeaient sur

151
REPÈRES N° 18/1998 R. GOIGOUX

le poids respectif de deux composantes du traitement des mots écrits : la


« vitesse d'identification de base des mots » et la « sensibilité au contexte ».
Leur dispositif expérimental, par conséquent, permettait d'enregistrer les varia¬
tions des vitesses d'identification des mots en fonction de la force des
contextes et du niveau d'expertise de lecteurs de 9-1 1 ans.

Les principaux résultats de cette étude sont rappelés sur le graphique n° 1 ,

dans quatre conditions contextuelles : lecture de mots isolés, mots en contexte


« très prédictible » (TrèsP), mots en contexte « non prédictible » (NonP) et mots
en contexte qualifié d'« anormal ».

Graphique n° 1
Temps de lecture de mots (en ms) par des « bons » et des « faibles »
lecteurs de 9 - 1 1 ans dans quatre conditions expérimentales
(Roth et Perfetti, 1981)

1000
950 -

900
850
800
-«- -Faibles
750
Bons
700
650
600
550
500
Isolé TresP NonP Anormal

L'analyse des temps d'identification des mots proposés dans les quatre
conditions contextuelles faisait apparaitre un fort « effet de contexte » pour les
plus faibles lecteurs. Cet effet de contexte est représenté sur le graphique n° 1 à
travers trois phénomènes :
le tracé représentant les performances du groupe des « bons lecteurs »
se situe sensiblement plus bas que celui des « faibles lecteurs », ce qui
signifie que leur vitesse d'identification des mots est bien plus rapide en
toutes circonstances.
ce tracé indique un gain contextuel minime pour les bons lecteurs : seul
le contexte très favorable (TrèsP) modifie de manière significative les
vitesses d'identification des mots qui restent stables lorsque le contexte
est inexistant (Isolé) ou défavorable (NonP ou « anormal »).
les « faibles lecteurs » sont nettement plus tributaires du contexte que les
bons lecteurs. Lorsque celui-ci est favorable, leur gain est très substan¬
tiel mais, de manière corollaire, ils subissent une influence nettement
défavorable lorsque l'item proposé est incongru dans le contexte pro¬
posé.

152
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

Ces résultats indiquent que les lecteurs les plus habiles sont les moins
dépendants du contexte littéral. Interprétés dans le cadre théorique des « pro¬
cessus interactifs compensatoires » (Stanovitch, 1980, 1986), ils permettent de
comprendre que les faibles lecteurs ont recours de manière attentionnelle aux
informations contextuelles pour compenser la lenteur de leurs procédures
d'identification des mots.

De là à condamner les pratiques pédagogiques (qualifiées de « roman¬


tiques » ; Morais, 1993) et les exercices (de closure par exemple) valorisant toute
forme d'anticipation, il n'y avait qu'un pas, allègrement franchi en France dès
1986 (Sprenger Charolles, 1986). Cette injonction didactique, reprise aujourd'hui
par l'Observatoire national de la Lecture, repose sur un amalgame très contes¬
table entre « lecteurs débutants » et « mauvais lecteurs ». Rien ne permet, en
effet, d'affirmer que les jeunes élèves qui s'appuient sur les données contex¬
tuelles prennent des mauvaises habitudes difficiles à abandonner ultérieure¬
ment. Nous formulons même l'hypothèse inverse : selon nous, la capacité à
identifier les mots écrits (qui est l'une des composantes critiques de l'apprentis¬
sage initial de la lecture) se construit en interaction avec la capacité à utiliser les
données contextuelles. L'acquisition du savoir lire entre 6 et 8 ans peut être par¬
tiellement décrite comme un double mouvement d'automatisation croissante
des procédures d'identification des mots et d'affaiblissement de la dépendance
contextuelle.

Cette hypothèse nous conduisait à prévoir, dans une perspective diachro¬


nique, des différences de même nature que celles relevées par Perfetti et Roth
dans une perspective synchronique. Autrement dit, les écarts interprétés en
termes de différences inter-individuelles dans la perspective comparatiste de
Perfetti et Roth pouvaient être analysés en termes de différences intra-indivi-
duelles au cours du développement. Les phénomènes de « dépendance contex¬
tuelle », loin de préfigurer les difficultés des « mauvais lecteurs »,
caractériseraient dans ce cas tous les apprentis, même les plus habiles. Pour
tester cette hypothèse, il nous fallait donc étudier le développement des compé¬
tences d'élèves qui deviendraient de bons lecteurs. Nous avons donc écarté 1 7
élèves n'ayant pas atteint les « compétences de base (4) » à l'issue du cycle 2 et
nous avons étudié les résultats des 59 meilleurs lecteurs de notre échantillon,
identifiés par leurs performances aux évaluations nationales CE2 (5). En privilé¬
giant ainsi l'étude d'itinéraires d'apprentissages réussis, nous nous sommes
assurés que les processus observés n'étaient pas ceux de « faibles lecteurs »
développant des stratégies contextuelles compensatoires ou s'enfermant dans
de « mauvaises habitudes » susceptibles de freiner leurs acquisitions ultérieures.

Conformément à cette hypothèse, nous nous attendions à observer :


1-une automatisation croissante des processus d'identification des mots,
repérable à un accroissement de la vitesse de lecture des mots isolés et
en contexte (6) (prédiction n° 1 , automatisation croissante) ;
2-un affaiblissement progressif de l'effet de contexte, repérable à une dimi¬
nution de la facilitation contextuelle (prédiction n° 2, diminution de l'effet
de contexte) ;

153
REPÈRES N" 1 8/1 998 R. GOIGOUX

3-une évolution similaire, concernant les deux points précédents, de tous


les sous-groupes d'élèves, hiérarchisés selon leur précocité dans l'ap¬
prentissage. Tous ces sous-groupes devraient présenter, malgré un
important décalage temporel, les mêmes patterns d'évolution (prédiction
n° 3, régularité developpementale).
4-une persistance, pendant plusieurs mois, de la supériorité des vitesses
de traitement des élèves les plus précoces (prédiction n" 4, influence
positive de l'ancienneté de la réussite).

L'ensemble de nos résultats montre que ces quatre prédictions se sont


avérées exactes. Les résultats obtenus présentent la même structure que ceux
de Perfetti et Roth à ceci près que les différences observées ne concernent pas
une comparaison entre « bons » et « faibles lecteurs » mais une comparaison
entre les performances successives d'un même groupe d'élèves. En d'autres
termes, les meilleurs apprentis lecteurs de notre échantillon se comportent au
milieu du Cours préparatoire comme les faibles lecteurs étudiés par Perfetti et
Roth : faible vitesse de traitement des mots isolés, fort gain contextuel lorsque
celui-ci est favorable et forte gêne contextuelle lorsque celui-ci est non
congruent. Progressivement, les apprentis lecteurs obtiennent des résultats qui
les rapprochent des « bons lecteurs » : leurs vitesses d'identification des mots
isolés augmentent de manière très significative et les gains contextuels se rédui¬
sent.

2.2. Analyse des erreurs en contexte


L'analyse qualitative des erreurs commises par les élèves de notre échan¬
tillon a produit un faisceau d'indices qui sont venus conforter les résultats pré¬
cédents. Nous avions classé ces erreurs en trois catégories : celles qui révèlent
une centration exclusive sur les traitements contextuels (traitements de haut
niveau), celles qui révèlent une centration exclusive sur le décodage des mots
(traitements de bas niveau) et celles qui indiquent une tentative d'interaction
entre ces deux niveaux de traitements.
Priorité aux traitements de haut niveau (ERR1).
Le sujet procède à des anticipations sans contrôle graphique ; le mot
proposé est acceptable dans l'énoncé oral mais il n'a rien à voir avec
l'item cible, (par exemple, < Difficile de conduire dans des conditions
pareilles. On n'y voyait rien à 3 mètres car ii y avait beaucoup de...
(fumée) ». Réponse : brouillard)
Interactions partielles (ERR2).
Le sujet propose une réponse acceptable dans le contexte phrastique
qui présente quelques similitudes graphiques et/ou grapho-phonolo¬
giques avec l'item-cible. (par exemple, « José suivait le troupeau de
vaches depuis un bon moment. II se demandait maintenant jusqu'où irait
ce... (chemin) ». Réponse : chien)
Priorité aux traitements de bas niveau (ERR3).
ERR3 a : les réponses proposées, fruit d'un déchiffrage partiel, ne sont
pas des mots qui existent en Français, (par exemple, « Benoît est tou¬
jours dans la lune et ne fait jamais attention à ce que dit la maitresse. Ses

154
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

copains disent qu'il rêve encore à son... (amour) ». Réponse : an -


our (lâurl)
ERR3 b : les réponses proposées sont des mots complets (fruit d'un
déchiffrage erroné ou d'une recherche lexicale approximative basée sur
des analogies formelles partielles) inacceptables dans le contexte phras¬
tique. (par exemple, « On n'y voyait rien à 3 mètres car il y avait beau¬
coup de... (fumée). » Réponse : fusée)

Cette typologie nous a permis de distinguer les erreurs issues d'interac¬


tions partielles (ERR2) de celles qui apparaissaient être la conséquence d'une
absence d'interaction entre données graphiques et données contextuelles
(ERR1 et ERR3).

Après avoir dénombré et classé les erreurs pour chaque série de tests,
nous nous sommes intéressés à l'évolution de leur répartition dans le temps. Le
graphique ci-dessous présente les résultats au mois d'avril du cours prépara¬
toire (n° 4), au mois de juin du cours préparatoire (n° 5) et au mois de février du
CE1 (n° 6).

Graphique n° 2
% d'erreurs
18

n°4
avril CP

Proportions de réponses erronées par rapport à l'ensemble des réponses


apportées par les élèves lors des séries n° 4, 5 et 6. Trois types d'erreurs sont
distinguées : ERR1, priorité aux traitements de haut niveau, ERR2, interactions
partielles, ERR3, priorité aux traitements de bas niveau.

L'analyse de l'évolution diachronique des erreurs peut se résumer en trois


points.

Diminution progressive des erreurs de type 1 (ERR1)


Le nombre d'erreurs de type 1 diminue au fur et à mesure que le nombre
de réponses exactes augmente. Le coefficient de corrélation entre le taux de
réponses exactes et le taux d'erreurs de type 1 est élevé : 0,70 (significatif
à. 01), ce qui signifie que tout progrès dans la lecture des mots en contexte

155
REPÈRES N° 18/1998 R. GOIGOUX

passe par l'abandon des procédures < d'anticipation sans contrôle par les don¬
nées graphiques » (la fameuse « devinette »).

Cette corrélation n'est pas significative en revanche pour les erreurs de


types 2 et 3 : les erreurs liées à des difficultés de décodage des mots ne dimi¬
nuent pas de manière comparable et nous allons voir qu'elles ont même ten¬
dance à augmenter lorsque le jeu de devinette s'estompe.

Maintien des erreurs de type 2 (ERR2)


Lorsque les élèves abandonnent une centration majeure sur les aspects
contextuels (35 % des erreurs sont encore en février des erreurs de type 1), ils
commettent un nouveau type d'erreurs, révélatrices des tentatives d'interactions
entre données contextuelles et données graphiques.

Nous avons pu dénombrer par exemple 274 erreurs de ce type réalisées


par les 59 élèves de notre échantillon lors des quatre séries d'épreuves (n° 3, 4,
5 et 6). Plus de 80 % d'entre elles possédaient une, deux ou trois lettres initiales
en commun avec le mot-cible (exemple : « écraser » et « écorcher ») : 25 % seu¬
lement la première lettre, 55 % au moins deux lettres initiales. Ce résultat est
compatible avec deux types d'explications reposant sur des procédures dis¬
tinctes mais complémentaires :
- un déchiffrage partiel, réalisé sur les premières lettres du mot, l'enfant
complétant sa réponse en respectant les contraintes contextuelles. Ce déchif¬
frage peut lui-même être réalisé soit en utilisant les règles de correspondance
entre graphèmes et phonèmes (en particulier les plus importantes et les plus fré¬
quentes d'entre elles), soit en procédant par analogie sur des segments de
mots.
- une recherche en mémoire amorcée sur la base des aspects formels du
mot (voisinage orthographique), essentiellement la succession de ses premières
lettres : l'anticipation permet une réduction du nombre de candidats lexicaux
acceptables sur le plan orthographique.

Augmentation passagère des erreurs de type 3 (ERR3)


Le troisième phénomène pourrait paraitre a priori plus surprenant ; il désta¬
bilise en tous cas bon nombre d'enseignants de Cours préparatoire lorsqu'ils y
sont confrontés. II s'agit de l'augmentation significative des erreurs de type 3
lors de la série n° 5 (différence significative au seuil. 01) : notre cohorte d'élève
semble accorder une priorité aux traitements de bas niveau avant de connaître
une ultime diminution du nombre total d'erreurs. En observant de plus près ces
erreurs, on constate qu'il s'agit quasi exclusivement d'erreurs de type 3a (non
mots ou mots incomplets) qui caractérisent un déchiffrage partiel ou erroné.

En d'autres termes, il semblerait qu'au cours du troisième trimestre de


Cours préparatoire, les élèves commettent un nombre accru de « déchiffrages
sans contrôle », manifestant par là une apparente régression par rapport à leurs
conduites antérieures.

Une analyse plus fine des données nous a permis de vérifier que chaque
sous-groupe d'élèves passait par une phase au cours de laquelle certains traite-

156
. Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

ments contextuels étaient délaissés au profit d'une attention exclusivement cen¬


trée sur les processus d'identification des mots.

Les maitres perçoivent ce phénomène comme une véritable régression


dans la mesure où les réponses fournies par les élèves sont alors souvent insen¬
sées. Dans le cadre développemental qui est le nôtre, il n'y a pas lieu de s'en
étonner ni de s'en inquiéter. Les élèves savent fort bien que les problèmes
d'identification de mots peuvent se résoudre dans une interaction entre données
contextuelles et données graphiques ; ils l'ont notamment démontré en com¬
mettant des erreurs qui révèlent des tentatives en ce sens. Mais lorsqu'ils
connaissent une grande partie des règles de correspondance grapho-phonolo¬
gique, ils sont tentés de les utiliser au maximum afin d'atteindre une totale auto¬
nomie face aux mots écrits. Ils consacrent alors provisoirement toute leur
attention à la réalisation de ces correspondances et ne disposent pas des res¬
sources cognitives suffisantes pour procéder simultanément à un contrôle de
leurs résultats. II faut attendre une meilleure maitrise liée à une plus forte auto¬
matisation des processus de bas niveau pour que les élèves retrouvent une
capacité attentionnelle suffisante pour traiter simultanément les contraintes
contextuelles.

2.3. Conclusion

L'analyse des erreurs que nous venons de conduire permet de confirmer


notre hypothèse concernant l'évolution des processus d'identification des mots
au tout début de l'apprentissage de la lecture. Tout semble se passer en effet
comme si, dans un premier temps, l'appui sur les données contextuelles per¬
mettaient aux élèves de prendre le risque d'une lecture, c'est-à-dire de quitter la
« devinette » caractéristique des toutes premières phases de l'apprentissage et
de réussir les premières identifications. Les vitesses de traitement sont lentes
mais les réussites des élèves sont nettement plus nombreuses en contexte,
même modéré, que face à des mots isolés.

Par la suite, les données contextuelles semblent être momentanément


négligées lorsqu'il faut « payer le prix » d'une réponse précise en toutes circons¬
tances, à travers un décodage exhaustif. Ce prix peut être évalué par la propor¬
tion d'erreurs de décodage et par la lenteur des processus d'identification des
mots malgré des réussites dépassant 90 %. Dans une dernière phase, la mise
en oeuvre réitérée de processus réussis permet de consolider et d'automatiser
l'identification des mots. Les élèves ne commettent quasiment plus aucune
erreur, augmentent très sensiblement leurs vitesses de traitement et parviennent
de plus en plus aisément à comprendre les textes qui leurs sont proposés (7).

L'ensemble de nos résultats conduisent à rejeter l'amalgame fréquent entre


« lecteurs débutants » et « mauvais lecteurs » ainsi que les injonctions didac¬
tiques qui en découlent : rien ne permet de condamner les pratiques pédago¬
giques des maitres qui incitent leurs élèves à prendre appui sur les données
contextuelles pour résoudre les problèmes d'identification des mots. Si l'on
considère les jeunes élèves, non pas comme des mauvais lecteurs, mais comme
des lecteurs en devenir, on peut comprendre que certaines procédures aient une

157
REPÈRES N" 1 8/1 998 R- GOIGOUX

importance déterminante mais temporaire, lors d'une phase particulière du


développement, sans pour autant jouer un rôle primordial à l'état final
(Content, 1996).

En d'autres termes, la dépendance contextuelle constatée lors des pre¬


mières étapes de l'identification des mots, loin d'être la stratégie des « mauvais
lecteurs », caractérise tous les apprentis-lecteurs, même les meilleurs. Dans
cette perspective, les données contextuelles ont une importance déterminante
dans le calcul qui conduit à la résolution des problèmes d'identification des
mots écrits chez l'apprenti-lecteur. Ce calcul n'est pas le fruit d'un comporte¬
ment déviant qu'il faudrait remplacer au plus vite ainsi que l'affirment les défen¬
seurs d'une conception additive du développement (Sprenger Charolles, 1993 ;
Morais, 1994, Jamet, 1996 ; Sprenger Charolles et Casalis, 1996) mais celui
d'une conduite déterminée par le répertoire de schemes dont dispose l'apprenti-
lecteur en début d'apprentissage. Les débuts de l'apprentissage de la lecture
sont caractérisés par la coexistence de procédures très diverses ; le rôle et le
fonctionnement des interactions entre procédures de « haut » et de « bas
niveau » se modifient au cours de l'apprentissage selon les caractéristiques des
contraintes contextuelles mais également en fonction de la nature des mots ren¬
contrés, de leur familiarité pour le lecteur, de leur régularité, de leur structure
orthographique, etc. La quête d'efficacité dans l'identification des mots incite
l'enfant à faire « feu de tout bois » et à rechercher des redondances ou des voies
d'accès multiples qui assurent à son fonctionnement cognitif sa souplesse
d'adaptation et sa fiabilité. II nous parait souhaitable que les maitres encoura¬
gent cet opportunisme de bon aloi.

En résumé, nous pouvons affirmer que l'utilisation du contexte phrastique


facilite nettement la lecture de mots au début de l'apprentissage de la lecture et
que ce recours diminue au fur et à mesure que l'apprentissage progresse. Ceux
qui vont devenir les meilleurs lecteurs de leur classe d'âge y ont puisé une partie
de la dynamique de leur apprentissage. On peut supposer par exemple que les
premières réussites ont favorisé la mémorisation d'unités lexicales et infralexi-
cales (syllabes, attaques, rimes, etc.) et facilité les traitements analogiques
(Goswami, 1993 ; Seymour, 1994) qui conditionnent de nouveaux progrès. La
capacité des apprentis-lecteurs à utiliser le contexte phrastique comme un
moyen d'étayage pour l'identification des mots nous semble déterminante pour
le développement de mécanismes d'auto-apprentissage.

L'ensemble de nos résultats pose néanmoins la redoutable question de la


gestion de l'hétérogénéité des élèves. Notre étude longitudinale montre en effet
que de fortes régularités développementales sont accompagnées d'importants
décalages temporels. De nombreux élèves ne réussissent certaines tâches de
lecture que trois ou six mois après leurs camarades du même âge. Ces élèves
les moins précoces ne sont pas pour autant des « mauvais » lecteurs et ils ne
devraient pas le devenir si les maitres d'école parvenaient à ajuster leurs inter¬
ventions au développement des compétences de chacun. Sans réduire totale¬
ment les difficultés scolaires à des différences de rythme d'apprentissage, il
nous semble important de redire à quel point la conquête de l'écrit entre 5 et 8
ans requiert une vigilance extrême aux différences interindividuelles. Nul ne peut

158
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

se résigner à ce que l'école continue à transformer, aussi massivement qu'elle le


fait aujourd'hui, de simples décalages temporels en difficultés scolaires pré¬
coces et cumulatives (Seibel, 1984).

3. EN GUISE DE CONCLUSION : LES ÉLÈVES EN GRANDE


DIFFICULTÉ DE LECTURE À L'ISSUE DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
Inscrite dans la continuité des deux premières, une troisième étude, réali¬
sée à la demande du Ministère de l'éducation nationale (Goigoux, 1998) nous
conduit à nous interroger en conclusion sur l'influence des pratiques didac¬
tiques sur les activités d'apprentissage des élèves. Cette recherche visait en
effet à étudier simultanément les compétences d'élèves scolarisés en SEGPA
(Section d'enseignement général et professionnel adapté) et les pratiques péda¬
gogiques de leurs professeurs pour déterminer si les enseignements adaptés
s'ajustaient ou non aux difficultés réelles des élèves.

Cette étude a montré à quel point les élèves en grande difficulté de lecture
peuvent se méprendre sur les procédures à mobiliser en lecture et sur la nature
même de cette activité. Ces lecteurs précaires croient en particulier qu'il leur
suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre : ils ne savent pas
qu'il est nécessaire de construire des représentations intermédiaires (et provi¬
soires) au fur et à mesure de l'avancée dans le texte, qu'ils doivent consacrer
une partie de leur attention à mémoriser les informations les plus importantes et
chercher délibérément à construire des relations logiques au delà de ce que le
texte dit explicitement.

Bon nombre d'entre eux s'efforcent de mémoriser la forme littérale des


énoncés et procèdent à l'inverse des lecteurs habiles qui centrent toute leur
attention sur le contenu et non sur la forme littérale (qui fait toujours l'objet d'un
oubli rapide). Ils ignorent la nécessité de moduler leur vitesse de lecture, de
ralentir lorsqu'ils traitent un passage délicat, de s'arrêter ou même de revenir en
arrière pour s'assurer de la qualité de leur compréhension. Les seuls retours en
arrière dans le fil du texte concernent les unités mots (pas les phrases entières
ou des paragraphes).

Les élèves semblent avoir une conception étapiste de la lecture : lire tous
les mots puis chercher à comprendre les idées. Ils considèrent la lecture comme
une suite d'identifications de mots débouchant naturellement, et sans intention
particulière de leur part, sur une compréhension univoque du sens du texte. Ils
ont, de surcroit, une très faible conscience de leurs propres procédures de lec¬
ture et des modalités de contrôle de la compréhension qu'ils pourraient mettre
en .uvre.

Cette étude a également montré que les enseignants, loin de lever ces mal¬
entendus, les renforcent en accentuant la dichotomie entre identification des
mots et compréhension de texte, en privilégiant la compréhension littérale des
segments de textes et en ne permettant pas aux élèves de développer un
contrôle interne de leur propre compréhension. Les réponses et les comporte¬
ments des élèves que nous avons observés ne peuvent pas être considérés

159
REPÈRES N° 1 8/1 998 R. GOIGOUX

comme le fruit d'un développement spontané. Ils sont le résultat d'une


construction sociale et, à ce titre, sont influencés de façon majeure par les pra¬
tiques pédagogiques dont ces élèves ont bénéficié (ou pâti) au cours de leur
scolarité.

C'est en classe en effet, tout au long de leur scolarité primaire puis en


SEGPA, que les élèves ont été confortés dans l'idée que la compréhension
n'était pas le fruit d'un processus autonome (auto-contrôlé) mais qu'elle était
sous la dépendance d'une tutelle externe (survalorisation des activités de ques¬
tionnement au détriment des activités de reformulation, par exemple). C'est en
classe, dès le cycle 2, qu'ils ont appris à identifier tous les mots d'un texte avant
de chercher à comprendre le sens de ce texte. Et plus ils étaient en difficulté,
plus leurs maitres accentuaient les clivages entre déchiffrage et compréhension,
entre compréhension littérale et compréhension inférentielle, entre questionne¬
ment et reformulation, entre contrôle externe et auto-contrôle. II ne nous semble
pas souhaitable que les prescriptions officielles viennent aujourd'hui conforter
ces pratiques en transposant sans précaution dans le champ de la didactique
un découpage issu des paradigmes expérimentaux de la recherche fondamen¬
tale en psychologie.

NOTES

(1) Les principales propositions de ce rapport avaient été préalablement publiées dans
trois ouvrages récents : Morais, 1994, Robillard, 1995, Bentolila, 1997.
(2) Le contexte de lecture conduit les lecteurs à développer un < horizon d'attente » vis
à vis du texte, en fonction notamment de leur familiarité avec d'autres textes et de
leur culture. Cette activité de lecture conduit également les lecteurs à un retour per¬
sonnel sur le contrat de lecture initial et à un travail interprétatif, autrement dit, au
sens large, à l'élaboration d'un jugement.
(3) « Intertextualité » au sens (large) de référence à l'ensemble des autres textes mémo¬
risés par le lecteur.
(4) Nous nous référons à la terminologie officielle du Ministère de l'éducation nationale
proposée à l'occasion des évaluations nationales CE2/6ème.
(5) Cette étude s'est inscrite dans le cadre d'une exploration longitudinale plus vaste
dont nous ne livrerons ici que les résultats relatifs à l'hypothèse exposée. Le suivi
longitudinal concernait une cohorte de 76 enfants, étudiés durant 30 mois (entre 5 et
8 ans), au sein de classes dont les caractéristiques didactiques contrastées avaient
été contrôlées. En choisissant ces enfants 5 par 5 dans 17 classes différentes, nous
avions neutralisé les variations qui auraient pu découler de pratiques pédagogiques
trop singulières. Les enfants avaient tous le même âge (six ans au 1er juin de leur
dernière année d'École maternelle, plus ou moins 75 jours). Au sein de chaque
classe, outre le critère de l'âge, ils avaient été choisis en fonction de critères socio¬
professionnels et culturels : 2/5ème des enfants avaient des parents disposant d'un
niveau de qualification supérieur au baccalauréat, 3/5ème un niveau inférieur. En
d'autres termes, notre cohorte présentait un profil socio-culturel plutôt inférieur à
celui de la population française dans son ensemble.
(6) La tâche que nous avons utilisée s'inspire du paradigme expérimental de Perfetti et
Roth précédemment décrit : il s'agissait également d'une tâche de lecture de mots

160
Apprendre à lire : de la pratique à la théorie

isolés et de mots présentés en contexte, permettant de réaliser des enregistrements


en temps réel de l'activité de l'enfant. Les items-cibles apparaissaient sur un écran
de micro-ordinateur en position terminale dans un contexte linguistique composé de
deux phrases prononcées par l'expérimentateur. Chaque mot-cible venait achever et
clore la seconde phrase. Dans chaque condition, l'expérimentateur lisait la phrase à
voix haute, distinctement et de manière expressive. II déclenchait l'affichage du mot
juste avant d'interrompre l'énoncé de la phrase lacunaire. Notre dispositif expérimen¬
tal incluait également une présentation de mots isolés afin notamment de comparer
leurs vitesses d'identification avec celles des mots en contexte. Pour chaque série
d'épreuves, la force des contextes avait été étalonnée au préalable à l'oral auprès
d'une autre population d'enfants. Nous avons qualifié de contexte « fortement pré¬
dictible » les phrases conduisant à la réponse attendue dans plus de 70 % des cas,
de contexte « modérément prédictible » celles dont le taux de prévision était compris
entre 5 et 30 % et, enfin, de contexte « non prédictible » celles dont le taux était
quasi nul.
(7) Dans notre dispositif expérimental, outre les tâches de lecture de mots, nous propo¬
sions aux élèves, à intervalle régulier, des tâches de compréhension de textes. Nous
avons ainsi pu retrouver un résultat classique de la psychologie cognitive : pour cha¬
cun de nos sous-groupes, l'amélioration de la compréhension des textes était forte¬
ment corrélée à l'augmentation de la vitesse de traitement des mots isolés. Une
analyse implicative bayésienne réalisée sur des variables dichotomisées (vitesse de
lecture des mots lente/rapide, réussite forte/faible à la lecture de mots, bonne/mau¬
vaise compréhension de textes) nous a permis d'aller plus loin et de montrer que le
critère < lent » impliquait une faible compréhension et que la « mauvaise » compré¬
hension impliquait une vitesse moyenne ou faible (Goigoux, soumis).

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REPÈRES N° 1 8/1 998 R. GOIGOUX

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162
LA TRANSCRIPTION DE GRAPHONÈMES
COMPLEXES EN FRANÇAIS.
L'EXEMPLE DE /O/

Sébastien PACTON
LEAD/CNRS - Faculté des Sciences, Dijon
Michel FAYOL
LAPSCO/CNRS - Université Biaise Pascal, Clermont-Ferrand

Résumé : En français, un même phonème peut être transcrit par plusieurs gra¬
phèmes (o, au, eau pour lof). La probabilité de trouver un graphème donné varie
en fonction de la position (début - milieu - fin) du phonème dans le mot et de
son environnement immédiat (consonne précédant ou suivant loi). Le fait que
eau n'apparait jamais en début de mot peut être décrit sous la forme d'une règle.
En revanche, les régularités relatives à la distribution de o et au en fonction de
l'environnement immédiat sont de type probabiliste, ce qui rend un enseigne¬
ment à base de règles et d'exercices impossible. Les enfants doh|pnt les acquérir
par apprentissage implicite. L'objectif de la présente recherche était d'étudier au
moyen d'une tâche de jugement de paires de non-mots (e.g. opécile - eaupécilel
si, quand et à partir de quels indices des enfants d'école primaire deviennent sen¬
sibles à la distribution de graphèmes différents (o, au et eau) pour lesquels ils ne
disposent pas d'opposition phonologique. Dès la fin du CP, des indices relatifs à
la distribution des graphèmes en fonction de la position sont repérés et utilisés
(jamais eau en position initiale). Par contraste, les jugements ne sont influencés
par la fréquence relative des graphèmes o et au en fonction des consonnes précé¬
dant ou suivant loi qu'à partir du CM 1 .

L'orthographe du français est relativement irrégulière en production : les


correspondances entre configurations de sons et de lettres y sont peu systéma¬
tiques (Jaffré & Fayol, 1997). Ces irrégularités affectent deux sous-domaines
pour lesquels des séquences de lettres n'ont pas de contrepartie phonologique
(Fayol, Pacton, Totereau, 1998) : 1. les accords en nombre, et dans une moindre
mesure en genre, des adjectifs, noms et verbes car la plupart des flexions ne se
prononcent pas (Dubois, 1965 ; Fayol, Largy & Lemaire, 1994 ; Totereau,
Thévenin & Fayol, 1 997) ; 2. certains aspects de l'orthographe lexicale, notam¬
ment l'emploi des doubles consonnes (comme/moment ; Pacton, Fayol,
Perruchet, 1996) ou la transcription de phonèmes associés à plusieurs gra¬
phèmes (tableau / capot ; Pacton, Fayol, Perruchet, 1998). Seul, le domaine de
l'orthographe lexicale sera abordé ici. Nous nous en tiendrons au cas de la
transcription du phonème /o/ par les enfants de l'école élémentaire.

163
REPÈRES N° 18/1998 S. PACTON, M. FAYOL

1. LES IRRÉGULARITÉS DE L'ORTHOGRAPHE FRANÇAISE


ET LEURS INCIDENCES

1.1. Les irrégularités dans la langue

Les irrégularités de correspondances phonèmes / graphèmes permettent


de situer les systèmes alphabétiques sur un continuum allant des systèmes
orthographiques superficiels aux systèmes orthographiques profonds (Jaffré &
Fayol, 1997 ; Rieben, Fayol & Perfetti, 1997). Le Français, système profond,
représente les aspects morphologiques et syntaxiques en plus du niveau pho¬
nologique. II en découle une absence de correspondance biunivoque entre pho¬
nèmes et graphèmes, plusieurs graphèmes pouvant renvoyer à un même
phonème et inversement, un même graphème pouvant être associé à plusieurs
phonèmes.

Dans un système superficiel, une représentation phonologique de chaque


mot et des règles de transcription de la phonologie en orthographe suffisent à
écrire correctement tout mot de la langue. Cette stratégie ne permet l'écriture
correcte que de la moitié des mots français (Véronis, 1988). Des problèmes sur¬
gissent lors de la transcription de mots nouveaux, l'orthographieur ne disposant
pas en mémoire d'une représentation de la graphie des mots.

1.2. Le traitement des items réguliers et irréguliers

Pour rendre compte de la transcription des mots selon la régularité de cor¬


respondance phonèmes / graphèmes et selon la connaissance préalable (ou
non) qu'en ont les individus, les chercheurs ont élaboré un modèle dit « des
deux voies » (Jaffré & Fayol, 1997). Suivant la première voie, un mot pourrait être
produit selon une procédure lexicale consistant en la récupération directe en
mémoire de sa forme orthographique. L'autre voie, dite non lexicale ou phono-
graphémique, consisterait en la transcription de phonèmes en graphèmes. Elle
interviendrait lors de la transcription de mots nouveaux, dont l'orthographieur ne
possède pas de représentation en mémoire. Ces deux voies sont généralement
conçues comme fonctionnellement indépendantes. Toutefois, certaines données
empiriques amènent à s'interroger sur leur indépendance fonctionnelle.

Par exemple, Campbell (1983) a montré que la production de non-mots ne


s'effectue pas indépendamment des connaissances lexicales. Des étudiants
anglophones devaient décider si des séquences sonores correspondaient ou
non à un mot. Le cas échéant, ils devaient épeler l'item. Campbell a manipulé la
succession des items afin qu'un non-mot comme /PREIN/ soit précédé par un
mot « amorce » comme « BRAIN » ou « CRANE ». « AIN » et « ANE » se pronon¬
çant pareillement, l'influence de l'orthographe et de la phonologie était étudiée
de manière relativement indépendante. Lorsque « BRAIN » était entendu avant,
les étudiants tendaient à écrire /PREIN/ « PRAIN ». Inversement, s'ils enten¬
daient d'abord « CRANE », ils écrivaient plutôt « PRANE ». La transcription
d'items nouveaux fait donc intervenir des connaissances lexicales en plus des
règles de transcodage phonème-graphème. Ils sont orthographiés via des ana¬
logies lexicales. Ultérieurement, Barry et Seymour (1988) ont confirmé que la

164
La transcription de graphomènes complexes...

transcription des non-mots était fonction à la fois des analogies avec des mots
amorces et des fréquences d'associations phonème - graphème. La difficulté
tient à la détermination des parts respectives et des modalités d'intervention de
ces deux procédures.

1.3. L'apprentissage de l'orthographe

L'existence d'une pluralité de graphèmes associés à un même phonème


pose problème au niveau de l'apprentissage de l'orthographe. La plupart des
modèles postulent un apprentissage en stades dont la correspondance avec le
modèle des deux voies est claire (Frith, 1985). L'apprentissage débuterait par un
stade d'utilisation des correspondances phonèmes / graphèmes, renvoyant à la
voie phono-graphémique. Le stade orthographique apparaitrait ultérieurement,
lorsque les enfants disposent d'un corpus de mots vus. II se traduirait par la
connaissance de certaines séquences particulières de lettres et par des apparte¬
ments directs entre mots écrits et items stockés en mémoire lexicale.

Ces modèles descriptifs sont utiles pour catégoriser les difficultés orthogra¬
phiques. Ils sont néanmoins fortement contestés car ne captant pas l'éventail
des stratégies employées par les enfants. La sensibilité à certaines régularités
orthographiques du langage écrit et au rôle de la morphologie dans l'ortho¬
graphe (Treiman, 1993 ; Treiman & Cassar, 1997), et l'utilisation d'analogies avec
des mots appris antérieurement, (Goswami et Bryant, 1988) seraient beaucoup
plus précoces que ne le suggèrent les modèles en stades.

1.4. L'apprentissage / acquisition des irrégularités

Dans une étude longitudinale, Treiman (1993) a montré que les ortho¬
graphes d'enfants de CP étaient compatibles avec les régularités du système
écrit anglais. Les lettres les plus souvent doublées en anglais étaient plus sou¬
vent doublées dans leurs écrits que les lettres rarement ou jamais doublées. De
même, le digraphe ck n'était qu'exceptionnellement utilisé pour transcrire le
phonème /k/ en début de mots, où il ne survient jamais en anglais. En français,
Pacton, Fayol & Perruchet, (1996) ont mis en évidence une sensibilité croissante
à des régularités orthographiques lexicales sans contrepartie phonologique de
l'emploi des doubles lettres. Les enfants devaient juger lequel de deux non-
mots prononçables tels que bummor - bumorr ; bummor - bukkor ressemblait le
plus à un mot. Un seul non-mot de chaque paire était conforme à un patron
régulier du français. Dans les exemples précédents, la première paire permettait
de tester la sensibilité des enfants à la position légale des doubles consonnes ;
la seconde s'attachait à l'identité des consonnes doublées. Les enfants de CP
en fin d'année manifestaient déjà une sensibilité aux caractéristiques de l'emploi
des doubles lettres étudiés. Cette sensibilité augmentait du CP au CE1 et
s'étendait aux consonnes jamais doublées : mêmes les CP jugeaient le non-mot
bukkox comme ressemblant davantage que bukoxx à un mot.

165
REPÈRES N° 18/1998 S. PACTON, M. FAYOL

2. L'APPRENTISSAGE DES RÉGULARITÉS DE TRANSCRIPTION


DU PHONÈME /O/. UNE EXPÉRIENCE
L'objectif de l'expérience était de répliquer et prolonger les résultats de
Fayol, Lété et Gabriel (1996) qui avaient montré que des enfants de CP à CE1
tenaient de plus en plus compte des régularités statistiques pour transcrire des
non-mots comportant le phonème loi. Nous voulions déterminer si, quand et
comment se développe une sensibilité au fait que le phonème loi est très mas¬
sivement transcrit g_ entre un b et un 1 et, inversement, au entre un f et un i, ce
qui correspond à l'acquisition de contraintes graphotactiques. Des élèves de CP
(38), CE1 (35), CE2 (42), CM1 (37) et CM2 (37) et de Première (28) ont réalisé col¬
lectivement une tâche de jugement de paires de non-mots.

2.1. Matériel et méthode


Nous avons eu recours à une épreuve de jugement car elle permet d'étu¬
dier un large ensemble de possibilités dont certaines ne se rencontreraient pro¬
bablement jamais dans une épreuve de production. Les participants devaient
désigner dans une paire de non-mots présentés simultanément l'item le plus
susceptible de correspondre à un mot de la langue française. Leur choix était
requis pour plusieurs items suivant les mêmes régularités, de sorte que la stabi¬
lité du jugement pouvait être évaluée. Aucune justification n'était demandée.

Des non-mots ont été utilisés car le recours à des mots est problématique.
Un enfant ayant préalablement rencontré un mot pourrait l'écrire de mémoire
alors qu'un autre ne l'ayant pas rencontré en construirait une graphie par corres¬
pondances phonèmes / graphèmes. Ceci est gênant car il est impossible de
contrôler rigoureusement les acquisitions lexicales des enfants. De plus, il est
impossible de déterminer si un enfant orthographie un mot tel que /kom/
comme (correctement) et non ccome. parce qu'il connait l'orthographe de ce
mot particulier ou parce qu'il est sensible à certaines régularités orthogra¬
phiques.

Soixante paires de non-mots ont été élaborées pour tenir compte des prin¬
cipales dimensions intervenant dans la sélection de telle ou telle graphie.

Le phonème loi était transcrit o dans un non-mot et eau dans l'autre, en


position initiale (5 paires ; il - il , médiane (5 paires ; tileaunner -
tilonner) et finale (10 paires ; acréto - acréteau). II était transcrit au dans un non-
mot et eau. dans l'autre, en position initiale (5 paires ; autalir - eautalir). médiane
(5 paires ; sautire - seautirerl ou finale (10 paires ; ri - ri . Enfin, en

position initiale (10 paires) et médiane (10 paires), le phonème loi était transcrit
au dans un non-mot et o dans l'autre (aubédir - obédir ; oraqir - auraqir ; faurci-
ler - forciler ; povela - pauvela). Le phonème loi de la séquence Iconsonne + q
/consonne], en position médiane est plus souvent transcrit q que au en français
ffaurciler - forciler ; paires « O > AU ») dans cinq paires vs. davantage au que q
dans cinq autres (povela - pauvela ; paires « AU > O »). Les trois graphèmes o,
au et eau apparaissaient 20 fois dans l'épreuve. Toutes les paires étaient pré¬
sentées sur papier selon un ordre aléatoire.

166
La transcription de graphomènes complexes...

L'expérimentateur disait aux enfants qu'il avait créé des mots nouveaux et
qu'ils devaient entourer celui qui, selon eux, ressemblait le plus à un mot.

2.2. Résultats
- FIGURE 1

Figure 1 . Pourcentages de sélection de non-mots dans lesquels le pho¬


nème loi est transcrit eau plutôt que e ou au en fonction de la position [initiale et
médiane (DM) vs. finale (FIN)].

Age

-DM o / eau -DM au / eau -F au / eau -FIN o/eau

DM o / eau DM au / eau F au / eau FIN o/eau

cp 38 39 49 49

ce1 27 26 51 53

ce2 28 25 47 55

cm1 18 22 62 63

cm2 13 12 68 67

1ère 9 13 83 84

167
( REPERES N° 18/1998

Les sélections de non-mots comportant eau ne diffèrent pas selon que

« DM » ; ne diffèrent pas du hasard aux CP, CE1 et CE2 et sont inférieures à


S. PACTON, M. FAYOL

l'autre non-mot de la paire inclut q ou au en DM » et « FIN ». Elles sont tou¬


jours plus nombreuses en « FIN » que « DM ». Elles sont toujours inférieures à
50 % (cas d'une sélection aléatoire symbolisée par la ligne en pointillés) en

50 % seulement à partir du CM1 en « FIN ». En fait, elles augmentent selon une


fonction linéaire de l'âge en « FIN » de non-mots et, inversement, diminuent
selon une fonction linéaire de l'âge en « DM ».

- FIGURE 2

Figure 2. Pourcentages de sélection de non-mots dans lesquels le pho-


nème/o/ est transcrit o plutôt que au en fonction de la fréquence relative de o et
au (environnement consonantique dans lequel o est plus fréquent que au vs. au
plus fréquent que o).

100
90
80
o 70
0
60
50 - *!_ -=T o

40
30
20
10
0 | I l I

cp ce1 ce2 cm1 cm2 1ère


Age

_a o>au * au>o

o>au au>o

cp 51 53

ce1 53 49

ce2 52 45

cm1 62 34

cm2 62 29

1ère 89 19

168
La transcription de graphomènes complexes...

Les sélections de non-mots comportant g, plutôt que au ne diffèrent pas en


fonction de l'âge. En revanche, elles sont significativement plus élevées pour les
paires O > AU que AU > O et cette différence augmente en fonction de l'âge.
Jusqu'au CE2, les enfants ne sélectionnent pas différemment le non-mot com¬
portant o pour des paires « O > AU » et « AU > O ». A partir du CM1 , les élèves
sélectionnent davantage les non-mots dans lesquels loi est transcrit o pour les
paires « O > AU » et, inversement, au pour les paires « AU > O ». Cette sensibi¬
lité à la fréquence relative de q et au en fonction de l'environnement consonan-
tique est plus marquée en classe de première que chez les CM1 et CM2, aucune
différence significative n'étant observée entre ces derniers.

3. CONCLUSION

L'objectif était ici d'étudier si, quand, et à partir de quels indices les élèves
de l'école élémentaire deviennent sensibles à la distribution de graphèmes diffé¬
rents pour lesquels ils ne disposent pas d'oppositions phonologiques. II s'agit
d'un problème crucial sur les plans à la fois théorique et scolaire. D'un point de
vue théorique, une telle question concerne la possibilité de traiter l'orthographe
d'homophones hétérographes. Relativement à l'enseignement, les difficultés
d'apprentissage des spécificités graphémiques devraient conduire à des propo¬
sitions didactiques.

Nous avons retenu le cas du phonème loi car il est associé à plusieurs gra¬
phèmes et que ces derniers se distribuent de manière très contrastée à l'inté¬
rieur des mots. II est ainsi possible d'étudier à partir de quand et en s'appuyant
sur quels indices les enfants prennent en compte ces variations graphémiques :
différences de positions dans les mots (début, milieu, fin) ; environnements
immédiats (consonnes précédant ou suivant loi) ; d'autres critères ? Les enfants
ont été confrontés à des paires de non-mots conçues de sorte qu'elles permet¬
taient de déterminer précisément les critères de décision et leur poids aux diffé¬
rents niveaux de la scolarité : un des items de chaque paire devait être choisi.

Les principaux résultats révèlent une sensibilité précoce à la diversité des


réalisations graphémiques de loi. Dès la fin du CP, certains indices associés à la
distribution de eau sont repérés et utilisés. Notamment, les enfants rejettent les
items dans lesquels eau apparait en tête, ce qui confirme les données recueillies
par Fayol et al., (1996). Par contraste, d'autres critères demandent plusieurs
années. Ainsi, la détermination que soit o est plus fréquent que au soit l'inverse
ne se manifeste qu'à partir du CM1. Elle continue d'ailleurs à évoluer : les per¬
formances en Première sont meilleures qu'en cycle 3.

Les régularités relatives à l'emploi de o et au en fonction de l'environne¬


ment consonantique sont de type probabiliste. Un enseignement traditionnel à
partir de règles et d'exercices est impossible. Elles sont vraisemblablement
acquises par apprentissage implicite, par mémorisation inconsciente des occur¬
rences de mots présentant telles ou telles régularités. On ignore encore quelles
sont les « unités » de traitement prises en considération pour cela : analogies ?
syllabes ? phonèmes ? suites de lettres ? Très probablement, la mémorisation
s'effectue par le biais de la lecture. On devrait donc trouver une corrélation

169
REPÈRES N" 1 8/1 998 S. PACTON, M. FAYOL

significative entre niveau de lecture et sensibilité aux régularités. Le rôle de


l'écriture est moins clair. Par ailleurs, l'extraction de ces régularités est sans
doute fortement dépendante du corpus. Ceci suggère qu'on pourrait faciliter
leur aperception par les enfants en sélectionnant les mots sur lesquels ils
auraient à travailler. Une telle approche pourrait se révéler particulièrement
féconde avec les enfants présentant des retards de développement ou avec
ceux qui ont des difficultés spécifiques dans l'apprentissage de la langue écrite.

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La transcription de graphomènes complexes...

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171
LES DIFFICULTÉS EN LECTURE ORALE :
PERSPECTIVE SOCIOCONSTRUCTIVISTE

Jacques FIJALKOW, Laurence PASA & Serge RAGANO


EURED-CREFI, Université de Toulouse-le Mirail

Résumé : L'analyse des difficultés rencontrées par les enfants en situation de


lecture orale a fait l'objet de nombreuses recherches dont on rappelle d'abord
dans quelles perspectives elles ont été étudiées : perspective organiciste, psycho¬
logie scolaire, psychanalyse, psycholinguistique. On présente ensuite ce que
pourrait être une perspective socio-constructiviste et six préoccupations aux¬
quelles l'adoption d'une telle perspective permettrait de répondre. Puis on pro¬
pose une grille d'analyse, une liste de types de conceptualisations enfantines de
la lecture, trois exemples d'analyse de réponses mettant en évidence le processus
hypothétique de lecture de J'enfent. et deux recherches en cours.

Les difficultés que rencontre un apprenti lecteur à qui un adulte demande


de lire oralement un texte écrit constituent depuis longtemps un objet qui inté¬
resse la recherche en lecture, indépendamment de toute discussion relative à
l'utilisation contestée de la lecture orale sur un plan didactique. Les travaux
consacrés à ce propos semblent s'être intéressés principalement aux erreurs
commises par les enfants dans cette situation, c'est-à-dire aux productions
orales ne correspondant pas aux réponses attendues.

1. ETAT DE LA QUESTION

1.1 Perspective organiciste


Les premiers travaux ont porté sur des enfants ayant des difficultés
sérieuses à apprendre à lire et, les recherches étant effectuées dans une pers¬
pective médicale, l'attention s'est focalisée sur certains types d'erreurs. Les
erreurs ainsi mises en avant étaient des inversions statiques consistant en
confusions entre lettres de forme voisine (ex. b, d, p, q) et inversions dyna¬
miques ou interversions de lettres se succédant dans un mot (ex. lac, cal). On a
pensé alors que ces erreurs étaient spécifiques des enfants dits « dyslexiques »,
de nature pathologique et que leur étîologie était organique. Ainsi considérées
comme des symptômes d'un dysfonctionnement cérébral sous-jacent, elles ont
nourri l'espoir de fonder sur elles le diagnostic de dyslexie. Des théories ont
également été élaborées précisant de quelle façon ces erreurs pouvaient être
produites au plan cérébral, compte tenu de la dyslatéralité du cerveau humain
(Orton, 1937). Pour des raisons qu'il serait intéressant d'identifier, ces
recherches ont rencontré un succès considérable et tout à fait exceptionnel
dans le domaine de la lecture, à telle enseigne qu'elles constituent aujourd'hui

173
REPÈRES N° 18/1998 J. FIJALKOW, L PASA, S. RAGANO

encore, soixante ans plus tard, le fond commun de la pensée courante à propos
des difficultés d'apprentissage de la lecture.

Assez rapidement pourtant, les faits sont venus démentir cette façon d'ap¬
préhender ces erreurs (voir Lobrot, 1972 ; Malmquist, 1973). II s'avère tout
d'abord que les inversions et interversions ne sont pas des erreurs caractéris¬
tiques des mauvais lecteurs eux-mêmes, car bien d'autres types d'erreurs appa¬
raissent dès lors que l'on procède à un relevé systématique des erreurs
commises par les enfants au cours d'une lecture orale. En outre, les erreurs par
inversion ou interversion sont des erreurs rares : selon les corpus analysés, elles
varient de un à cinq pour cent environ chez les mauvais lecteurs. De plus, loin
d'être spécifiques des mauvais lecteurs, elles apparaissent chez pratiquement
tout apprenti lecteur. Enfin, et ceci constitue l'argument décisif, elles ne sont pas
nécessairement plus nombreuses en proportion chez les mauvais lecteurs que
chez les apprentis lecteurs. On observe, pour finir, que les erreurs de ce type
disparaissent progressivement au fur et à mesure que la maitrise de l'écrit s'af¬
firme chez l'enfant. Ainsi, en matière d'erreurs, l'erreur la plus intéressante appa¬
rait être celle des chercheurs et non pas celles des enfants.

1.2 Perspective psychanalytique


Un autre courant, également d'origine médicale, est constitué par la psy¬
chanalyse. Dans le prolongement, en effet, des travaux de Freud relatifs à la vie
quotidienne, et notamment aux actes manques et aux en-eurs de langue, des
travaux ont été effectués sur les erreurs commises par les enfants en cours de
lecture (Bettelheim et Zelan, 1983). Ces travaux, mettant l'accent sur la significa¬
tion personnelle des erreurs, c'est-à-dire considérant que celles-ci peuvent être
comprises en référence à l'histoire individuelle de chaque enfant et aux conflits
qu'il vit, fournissent un point de vue original sur la question étudiée, développé
essentiellement dans un cadre clinique.

1.3 Perspective scolaire

Partie de la perspective médicale axée sur le concept de dyslexie, l'analyse


des erreurs en lecture orale s'est poursuivie dans une perspective de psycholo¬
gie scolaire, s'efforçant maintenant de prendre en compte tous les types d'er¬
reurs sans en privilégier aucun. Les analyses effectuées dans cette perspective
se veulent avant tout descriptives, en partie sans doute en réaction aux générali¬
sations et explications abusives des théoriciens de la dyslexie. Les typologies
d'erreurs utilisées alors distinguent généralement, outre les inversions et inter¬
versions - qui seront un temps conservées avant que leur rareté ne conduise les
auteurs à les négliger -, les substitutions, omissions, insertions, répétitions,
erreurs de prononciation (Malmquist, 1973).

Ces catégories ne reposent sur aucune théorie explicite, même s'il n'est
pas interdit de les considérer comme définies par référence à la réponse exacte
et donc à la norme scolaire. C'est sans doute en effet par rapport à la norme du
mot attendu par l'adulte que l'on distingue chez l'enfant le mot mis à sa place,
non lu parce que « oublié », ajouté à tort, produit plus d'une fois, ou mal pro-

174
Les difficultés en lecture orale...

nonce. On considère alors l'erreur comme d'une autre nature que la réponse
exacte et résultant d'une insuffisance de l'élève qu'il revient au maitre de corri¬
ger. Cette perspective, selon Leu (1982), domine dans le monde anglo-saxon
jusqu'à la fin des années soixante.

1.4 Perspective psycholinguistique

Aussi pratiques que soient ces distinctions, ces « catégories de surface »


(« surface level categories », Leu, 1982) ne seront plus le cadre exclusif de réfé¬
rence quand la psycholinguistique, s'intéressant à son tour aux erreurs en lec¬
ture, voudra y voir, selon la jolie expression des Goodman, « une fenêtre sur le
processus de lecture » (Y et K Goodman, 1994). K. Goodman (1965) proposera
alors de remplacer le terme « erreur », trop connoté de normativité scolaire, par
« miscue », que les Québécois traduiront par « méprise ». Sachant que, pour
Goodman, la lecture repose sur une prise d'indices (« eues »), l'erreur est posée
comme le résultat d'une mauvaise prise d'indices (« miscue »). Préférer
« miscue » à «< erreur » permet donc à la fois d'écarter les connotations néga¬
tives attachées à « erreur » et d'ancrer les comportements étudiés dans une
perspective psycholinguistique relative à l'acte de lire.

Le principe de base qui va animer les nombreuses recherches, dès lors


réalisées dans une perspective psycholinguistique, est que les réponses inatten¬
dues ne sont ni l'effet du hasard, ni le résultat de facteurs extrinsèques à la lec¬
ture, mais procèdent souvent du même processus que les réponses attendues.
Expliquer ces réponses inattendues constitue donc un moyen commode d'expli¬
quer les réponses attendues et, plus généralement, d'expliquer ce que c'est que
lire. L'analyse des erreurs devient donc, pour le psycholinguiste, une méthode
d'étude d'un acte langagier particulier, l'acte de lire. La volonté affirmée est
donc de passer d'une analyse normative des erreurs à une analyse explicative
de celles-ci.

Ayant ainsi réaffirmé le caractère langagier des erreurs de lecture, Kenneth


et Yetta Goodman s'efforceront de conduire leurs analyses en dépassant les
catégories linguistiques de surface utilisées jusqu'alors et de prendre en consi¬
dération des propriétés plus profondes du langage. Ainsi, par exemple, le psy¬
cholinguiste face à une erreur de lecture, se demandera si la réponse produite
est, par rapport à la réponse attendue, acceptable du point de vue du code gra¬
pho-phonétique (si elle possède avec elle des éléments communs sur ce plan),
du point de vue sémantique (la phrase comportant le mot inattendu a un sens),
ou du point de vue syntaxique (la phrase produite respecte la syntaxe de la
langue). Le souci de passer d'une linguistique de surface à une linguistique pre¬
nant en compte les grandes structures du langage, ainsi que celui de soumettre
les erreurs de lecture à des jugements d'acceptabilité sémantique et/ou syn¬
taxique, montrent l'influence de la linguistique chomskyenne.

II ne fait guère de doute que cette influence permet d'enrichir l'analyse des
erreurs. La question toutefois est de savoir si, ce faisant, on ne remplace pas
une norme par une autre. En effet, les jugements d'acceptabilité, grâce auxquels
les réponses inattendues sont évaluées, sont effectués par rapport à une norme

175
REPÈRES N" 1 8/1 998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

qui est celle de la forme, du sens, ou de la syntaxe de la phrase attendue.


L'analyse des erreurs demeure donc une analyse normative, dans laquelle la
norme linguistique remplace la norme scolaire. Les réponses des enfants
demeurent évaluées non par ce qu'elles sont mais par ce qu'elles devraient être.

À côté de ces travaux, marqués par la prise en compte de la linguistique


chomskyenne par la psycholinguistique, d'autres recherches, reposant sur le
même principe psycholinguistique de l'erreur de lecture comme < fenêtre » sur le
processus de lecture, s'appuient sur d'autres propriétés du langage. Si certaines
de ces recherches portent sur l'analyse des erreurs en tant que telles, d'autres,
partant de leur valeur informative, n'en font qu'un usage méthodologique.
Certaines, prenant le mot comme unité de référence, s'efforcent de voir si les
erreurs varient, par exemple, en fonction de caractéristiques telles que la fré¬
quence du mot dans la langue (Ramey, 1996), du fait qu'il a ou non été rencon¬
tré antérieurement (Campbell, 1987), de sa longueur (Rammey, 1996), de sa
position dans la phrase (Goodman, 1994), du fait qu'il est présenté isolément ou
en contexte (Goodman, 1965), ou selon le degré de difficulté du passage (Leu,
1982). D'autres travaux, centrés sur la syllabe plutôt que sur le mot, s'intéres¬
sent à la structure de la syllabe - CV, CVC, CCV... - (Treiman, 1993) ou aux cor¬
respondances graphophonétiques.

Ces différentes recherches permettent alors de savoir que les erreurs sont
d'autant plus nombreuses que le mot est peu fréquent, long, n'a pas été rencon¬
tré antérieurement, est présenté isolément, se situe au début d'un passage,
comporte certaines structures syllabiques ou graphophonétiques. Mais la diffi¬
culté est alors d'expliquer les faits ainsi établis, sous peine de retomber dans
une linguistique de surface, c'est-à-dire de revenir à une « linguistique de psy¬
chologue » que le recours à la linguistique chomskyenne avait justement permis
de dépasser.

Au travers de ce bref compte rendu des recherches effectuées à ce jour, il


apparait que les chercheurs, partis de types d'erreurs limités, se sont ensuite
intéressés à toutes les erreurs, puis ont dépassé le cas des erreurs stricto sensu
pour prendre en compte, de manière plus large, les difficultés rencontrées par
les enfants dans la situation de lecture orale. C'est ainsi que les travaux actuels
prennent en considération des comportements tels que l'arrêt avant ou pendant
la lecture d'une unité d'écrit, les tentatives successives d'oralisation de celle-ci,
les auto-corrections éventuelles.

En pratique donc, le champ opératoire de la recherche sur la lecture orale


peut être défini aujourd'hui comme une situation-problème dans laquelle le pro¬
blème à résoudre par l'enfant est de lire un mot tandis que le problème du cher¬
cheur est d'identifier les stratégies que l'enfant met en uvre pour y parvenir.

1.5. Perspective socio-constructiviste

Les travaux réalisés dans une perspective psycholinguistique nous parais¬


sent devoir être poursuivis pour pouvoir expliquer les réponses inattendues des
enfants en situation de lecture orale. Le fait que, en dépit des multiples travaux

176
Les difficultés en lecture orale...

effectués, ces réponses demeurent dans une large mesure incompréhensibles à


l'observateur, montre bien la nécessité qu'il y a à poursuivre ces recherches.
Celles-ci nous semblent toutefois devoir s'attacher à répondre à des préoccupa¬
tions qui ne nous paraissent pas ou pas suffisamment développées dans les
recherches réalisées à ce jour.

1.5.1. Des critères isolés aux combinaisons de critères

Les recherches réalisées dans une perspective psycholinguistique ont per¬


mis de mettre en évidence différents critères dont dépendent les réponses ana¬
lysées. Face à un cas précis de réponse à analyser, l'observateur dispose donc
aujourd'hui d'une liste de critères dont plusieurs sont susceptibles d'avoir joué
un rôle dans la génération de la réponse. Mais, pour expliquer cette réponse, il
n'est guère possible d'aller au-delà de la construction de la sous-liste des cri¬
tères pertinents dans le cas considéré. Ceci constitue une information certes
intéressante, mais qui pourrait être plus intéressante encore si on pouvait savoir
non seulement quels sont les critères opérants, mais comment ceux-ci se com¬
binent entre eux pour donner naissance aux réponses observées.

Le recours à une liste de critères, résultant de l'état actuel des connais¬


sances en la matière, apparait clairement dans la façon dont les auteurs analy¬
sent les réponses qu'ils ont recueillies. Ainsi, par exemple, Campbell (1987)
présente une analyse des substitutions produites tout au long de l'année sco¬
laire par deux enfants de six ans dans le cadre des interactions qu'ils ont eues
avec leur maitre. Ces substitutions apparaissent dans un tableau croisé où les
colonnes présentent le nombre de substitutions tout au long de l'année (de 1 à
300, de 301 à 600, etc) tandis que les lignes indiquent les catégories d'analyse
utilisées par l'auteur : indice de similitude graphophonétique, première lettre
similaire, dernière lettre similaire, première ou dernière lettre similaire, acceptabi¬
lité syntaxique (score de 1 à 4), acceptabilité sémantique (score de 1 à 4),
réponse par un mot déjà rencontré.

De la même façon, Potter (1987), comparant trois corpus de données dont


chacun occupe une colonne, présente sur plusieurs lignes les types d'erreurs
utililisés pour les analyser : erreurs sur des mots fonctionnels, erreurs séman¬
tiques, erreurs dérivationnelles, erreurs visuelles.

Ces critères, que ce soient ceux de Campbell (1987) ou ceux de Potter


(1987), sont indispensables à l'analyse des auteurs et, chacun pour sa part, per¬
mettent de mettre en évidence des résultats fort intéressants, mais, étant tou¬
jours examinés isolément les uns des autres, ils ne permettent pas d'avoir une
image de leurs relations dans un même acte de lecture. C'est pourquoi il nous
parait indispensable de mettre en uvre une procédure permettant de voir com¬
ment se combinent chez le lecteur les critères que la recherche a permis de dis¬
tinguer.

177
REPÈRES N° 18/1998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

1.5.2. De l'acte de lire à l'apprentissage de la lecture

Si l'analyse des difficultés en lecture orale constitue une fenêtre sur le pro¬
cessus de lecture, elle devrait pouvoir tout autant constituer une fenêtre sur son
apprentissage. En d'autres termes, si l'on apprend beaucoup sur ce que c'est
que lire en analysant les réponses inattendues des lecteurs -, le plus souvent
des enfants plutôt que des adultes, pour des raisons de commodité d'accès
plutôt que d'intérêt épistémique -, on devrait être également en mesure d'ap¬
prendre beaucoup sur les processus mis en uvre par l'enfant apprenti lecteur
en analysant les difficultés qu'il rencontre et notamment les erreurs qu'il commet
dans cette situation de lecture orale.

Certes nombre d'études portent sur des enfants en début d'apprentissage,


mais leur objectif semble avoir moins été d'expliquer en quoi consiste le fait
d'apprendre à lire que d'expliquer en quoi consiste la lecture d'un lecteur débu¬
tant. II s'agit donc pour nous d'infléchir la problématique théorique en la faisant
glisser de l'analyse de l'acte de lire à celle de l'apprentissage de la lecture.

1.5.3. Du produit au processus de production

Les recherches sur les difficultés apparues lors de la lecture d'une unité
d'écrit s'efforcent, en comparant la réponse produite à la réponse attendue, de
définir ce qu'ont en commun et ce en quoi diffèrent ces deux réponses. La
réponse inattendue est alors interrogée sous des angles multiples. C'est ainsi,
par exemple, que la version la plus récente du Reading Miscue Inventory (Y.
Goodman, Watson & Burke, 1987) comporte 28 questions à poser à chaque
réponse incorrecte, chaque question comportant par ailleurs plusieurs possibili¬
tés de réponse.

Un tel outil, appliqué à l'unité problème, fournit assurément une excellente


radiographie de cette réponse, mais la question de sa production est autre. Elle
consiste à se demander quel est le processus suivi par le sujet pour produire
cette réponse, c'est-à-dire les étapes successives d'élaboration de sa réponse
et, pour chacune d'elles, les mécanismes mis en uvre.

Cette préoccupation, combinée avec la première préoccupation portant sur


la combinaison des critères et avec la seconde préoccupation relative à l'ap¬
prentissage, conduit à préciser ainsi cette dernière : quels sont les processus
successifs des réponses qui jalonnent le cheminement suivi par un enfant dans
son apprentissage de la lecture ?

1.5.4. De l'apprentissage à l'enseignement

Dans la plupart des cas, les recherches portant sur l'apprenti lecteur ne
comportent pas, -et cette lacune est tout à fait significative-, d'indications sur la
manière dont l'enseignement de la lecture a été conduit. Cette absence de pré¬
cisions indique sans nul doute le peu d'importance conféré par les chercheurs
en lecture aux conditions didactiques des difficultés qu'ils étudient. Cette façon
de procéder constitue de fait une prise de position psychologiste en vertu de

178
Les difficultés en lecture orale...

laquelle l'apprentissage de l'enfant serait soumis à une logique intrinsèque qui


devrait peu aux conditions didactiques dans le cadre desquelles il se déroule.
Que les auteurs privilégient une position mécaniciste ou constructiviste (pour
une présentation de ces positions, voir Fijaikow, 1 996) importe peu ici puisque,
dans un cas comme dans l'autre, l'absence de toute information d'ordre didac¬
tique indique le peu de cas qui est fait de ce type de variables.

Si, par contre, l'on adopte une position socio-constructiviste en matière


d'entrée dans l'écrit (Fijaikow, 1996), on est amené à considérer qu'il n'y a pas
une manière d'apprendre à lire, comme le pensent les psychologues mécani-
cistes ou constructivistes, mais une pluralité, et que celles-ci sont notamment
fonction des variations didactiques et des différences de langue à langue. S'il
est vrai que quelques auteurs ont émis l'idée que la didactique de la langue
écrite puisse jouer un rôle dans l'apprentissage (Barr, 1974 ; Cohen, 1975), cette
position n'a pourtant guère eu d'effet dans un domaine dominé par des épisté¬
mologies mécanistes ou constructivistes aux yeux desquelles les conditions
didactiques sont quantité négligeable.

On peut pourtant, à la lecture de certains travaux, formuler des hypothèses


favorables à l'adoption d'une position socioconstructiviste. Ainsi, par exemple,
Lobrot (1973, p. 50) rapporte une recherche de Ranz faisant apparaître 50% de
substitutions chez des enfants « dyslexiques » et 35% chez des enfants « nor¬
maux ». Par ailleurs, dans une recherche de Campbell (1987), le pourcentage
d'erreurs de ce type s'élève à 80%. La différence de pourcentages entre les
deux recherches est frappante et incite à en chercher l'origine. Or, si l'on exa¬
mine le contexte didactique de ces deux recherches, il apparait que la recherche
de Campbell s'est déroulée dans une classe de type Language Experience
Approach, c'est-à-dire utilisant des écrits de la vie quotidienne et mettant l'ac¬
cent sur le sens. Ce facteur, sous réserve que « toutes choses soient égales par
ailleurs », ce que les indications fournies ne permettent cependant pas d'affir¬
mer, pourrait expliquer le surcroit de réponses par substitution dans la classe de
Campbell et, plus généralement, le pourcentage considérable de celles-ci.
C'est, en tout cas, l'hypothèse que l'on peut faire. II apparait donc nécessaire de
prendre en considération des facteurs didactiques dans les recherches à venir.

1.5.5. De l'élève au maitre

Les réponses des élèves présentées dans les recherches disponibles à ce


jour sont recueillies dans un contexte d'interactions avec un adulte. Que celui-ci
soit l'enseignant - quand la recherche est faite dans le contexte de la classe - ou
que celui-ci soit le chercheur - quand la recherche est effectuée dans le cadre
du « laboratoire » créé par l'intervenant extérieur -, dans tous les cas les
réponses sont produites dans un contexte d'interactions sociales dont, en géné¬
ral, seul un des deux locuteurs - l'élève - est pris en considération dans les tra¬
vaux existants. En pratique, dans un bon nombre de ces recherches, le
dispositif expérimental tente d'éliminer la variable que constituent les aides
apportées par l'adulte à l'enfant en difficulté en demandant à l'expérimentateur
de ne pas aider les enfants et de s'en tenir à lui demander de continuer sa lec¬
ture après un nombre de secondes déterminé. Cette position, justifiable d'un

179
REPERES N° 18/1998 J. FIJALKOW, L PASA, S. RAGANO

point de vue expérimental, réduit pourtant la validité écologique des recherches


ainsi effectuées, dans la mesure où la situation ainsi créée n'est pas la situation
dans laquelle se trouve d'ordinaire l'enfant.

À de rares exceptions près (par exemple, Campbell, 1994 ; Chinn,


Waggoner, Anderson, Schommer & Wilkinson, 1 993), la façon dont le maitre aide
l'enfant à résoudre le problème auquel il est confronté et l'effet que ces aides
peuvent produire n'est donc pas pris en compte. À nouveau sans doute, le peu
d'importance conféré par les psycholinguistes aux variables didactiques de l'ap¬
prentissage de la lecture explique-t-il la rareté des recherches orientées vers les
aides fournies par le maitre et l'étude de leurs effets. Dans une perspective
socioconstructiviste, il y a là une lacune qu'il est nécessaire de combler. On ne
saurait en effet concevoir que les réponses des enfants soient les mêmes quelle
que soit l'aide apportée par le maitre ou ne doivent rien aux aides qu'il fournit. II
semble donc souhaitable de développer des recherches centrées non seule¬
ment sur le maitre dans la situation de lecture orale mais aussi sur les interac¬
tions maitre-élève dans cette même situation.

1.5.6. Du contexte didactique aux conceptualisations de


l'enfant
II est capital, dans une perspective socioconstructiviste, d'analyser le
contexte didactique en général et, en particulier, le comportement des maitres
dans une situation de lecture orale. Le fait de supposer que ce type de variables
ait un poids important dans le développement de l'apprentissage ne doit pour¬
tant pas conduire à inverser le sens des facteurs, c'est-à-dire à remplacer un
point de vue psychologiste qui ne reconnaît que l'enfant (celui qui sous-tend
aussi bien la psychologie cognitive mécaniciste que la psychologie constructi¬
viste) par un point de vue pédagogiste qui ne reconnaîtrait que l'adulte. La posi¬
tion à adopter ne nous semble devoir être ni la position des psychologues pour
qui l'apprentissage de la lecture tend à être réduite aux facteurs intrinsèques
qu'ils étudient, ni celle des didacticiens aux yeux desquels l'apprentissage de la
lecture a tendance à être réduit aux variables didactiques auxquelles ils s'inté¬
ressent (Fijaikow, à paraitre).

Pour éviter ces deux travers, une solution consiste à supposer que les
enfants construisent des conceptualisations qui seraient différentes seion les
différents contextes didactiques. Ces conceptualisations sont à considérer alors
non pas comme un reflet pur et simple du contexte didactique mais comme
d'authentiques constructions cognitives, des « théories infantiles de la lecture »
qu'élaboreraient les enfants en fonction de l'offre didactique qui leur est faite.
On peut avoir une certaine idée du but à atteindre si on se réfère aux concep¬
tualisations de récriture par les enfants que propose Ferreiro (1988), en considé¬
rant toutefois que les conceptualisations dont nous faisons l'hypothèse peuvent
varier en fonction du contexte didactique et/ou linguistique.

Une conséquence importante de ces conceptualisations, conformément


aux théories perceptives du New look, est qu'elles induisent des attentes chez le
lecteur en situation de lecture. On considérera alors, d'un point de vue socio-

180
Les difficultés en lecture orale...

constructiviste, que ces attentes ne sont pas les mêmes selon l'offre didactique.
Par ailleurs, comme l'établit la théorie didactique, ces attentes peuvent consti¬
tuer des représentations-obstacles.

La figure 1 montre comment, à partir du contexte didactique, les enfants


élaborent une conceptualisation de la langue écrite et produisent des réponses
erronées qui en découlent. Pour identifier l'origine des réponses erronées, le
chercheur peut procéder à partir de l'analyse de l'offre didactique et/ou des
réponses erronées.

Figure 1 : Schématisation de la structure sous-jacente aux difficultés en lec¬


ture orale dans une perspective socio-constructiviste

Parents Enfants

effects didactiques
- matériel Théories
- activités de l'enseignement
- aides (concentualisation)

1 f

Théories
1' de l'apprentissage
Difficultés (concentualisation)
en lecture Attentes

Pour répondre aux préoccupations ci-dessus, nous avons entrepris un tra¬


vail nous permettant de proposer, à titre provisoire :

- une grille d'analyse des réponses erronées des enfants en situation de


lecture orale ;
- une liste provisoire des principales conceptualisations enfantines ;
- trois exemples d'analyses de réponses relevant d'un des types de
conceptualisation distingués (combinaison) ;

- deux recherches en cours qui s'inscrivent dans la problématique de l'ana¬


lyse de la situation de lecture orale : une recherche relative aux difficultés de lec¬
ture orale en fonction du contexte didactique et une recherche relative aux effets
sur les réponses des enfants de la nature des aides fournies par les maitres.

181
REPÈRES N° 18/1998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

2. PERSPECTIVES DE RECHERCHE

2.1. Grille d'analyse

Pour identifier le processus de lecture d'un apprenti lecteur à un moment


donné, on peut analyser chaque réponse erronée à l'aide d'une série de questions :

1 - Unités d'écrit en lecture : quelle est, pour l'enfant, l'unité à traiter ?


- 1 lettre ? l'enfant identifie les lettres une à une : il épelle chaque lettre
puis la fusionne éventuellement avec une ou plusieurs des lettres suivantes ;
- 2 lettres ? l'enfant essaie de saisir les lettres 2 par 2 ;

ex. miaule = >/mi/


- 1 syllabe ? l'enfant procède de manière linéaire avec éventuellement saut
de lettre puis récupération : si L2 (seconde lettre) lui fait problème, il associe L1
avec L3, puis récupère L2 en le plaçant au bon endroit ;
ex. miaule = >/m/, AI, /mo/, /mio/, puis/miolo/
- 1 mot ?

2 - La linéarité : comment est effectuée l'exploration du mot ?


- de manière aléatoire ? l'enfant va et vient dans le mot sans ordre apparent
- de gauche à droite avec des retours en arrière ? l'enfant considère que,
pour identifier un mot, si on n'y parvient pas de gauche à droite, on peut procé¬
der de droite à gauche ; ainsi, à défaut de pouvoir lire le mot de gauche à droite,
il essaie à partir de la fin du mot ou du milieu ;
- de manière linéaire ?
On peut inférer de ces réponses que, pour les enfants les produisant, la
linéarité de la langue n'est pas claire sur le plan cognitif.

3. L'exhaustivité : la règle d'exhaustivite est elle acquise ?


- l'exhaustivité n'est pas imperative : l'enfant considère qu'on peut identi¬
fier un mot sans prendre en compte toutes ses lettres ;
- l'exhaustivité est imperative : toutes les lettres doivent être traitées.
On peut inférer de ces réponses que, pour les enfants les produisant, l'ex¬
haustivité de la langue n'est pas claire sur le plan cognitif.

4 - Quelle est l'intention de l'enfant ? le produit final est ;

- un non mot ;

- un mot.

5 - Quelle est l'intention de l'enfant ? ses auto-corrections (indicateurs de la


représentation qu'il se fait du but à atteindre) sont du type
- code uniquement ;
- sens uniquement (au niveau du mot / de la phrase) ;

- code + sens.

182
Les difficultés en lecture orale...

2.2. Principaux types de conceptualisations enfantines


de la lecture

2.2.1. Indice(s) pris en compte

Soit la phrase à lire : « L'indien des plaines chasse le bison ».

On distinguera les réponses suivantes :

1 . Pas de réponse
ex : L'indien des plaines chasse le... ???

2. Une contextualisation : production d'un mot ne tenant compte que du


co-texte
Définition : lire, c'est trouver des mots qui vont bien avec l'histoire ;
Intention : trouver des mots compatibles avec le co-texte ;
Moyens : se souvenir de ce qui précède + trouver un mot compatible avec
le co-texte.
ex : L'indien des plaines chasse le chevreuil.

3. Une production lexicale : production d'un mot sans considération du co-


texte et sans rapport avec sa forme graphique (attribution gratuite de sens)
Définition : lire, c'est deviner le sens d'un mot ;
Intention : produire un mot ;
Moyens : deviner.
ex : L'indien des plaines chasse le table.
NB. Cette catégorisation n'exclut pas de se demander, si l'on veut bien
admettre que le mot apparu n'est pas le fruit du hasard, quelle peut être l'origine
de son choix par l'enfant.

4. Une lexicalisation : production d'un mot sans considération du co-texte


mais reposant en partie sur la forme graphique du mot
Définition : lire, c'est deviner le sens d'un mot à partir de sa forme graphique ;
Intention : produire un mot ;
Moyens : lexicaliser.
ex : L'indien des plaines chasse le ballon.
L'indien des plaines chasse le banane.

5. Un décodage : transformation d'un message écrit en message sonore


Définition : lire, c'est décoder ;
Intention : produire des sons, pas nécessairement un mot ;
Moyens : décoder.
NB : On peut différencier éventuellement épellation, fusion, décodage par¬
tiel, décodage complet
ex : L'indien des plaines chasse le [be], p], [es], [o], [on] (épellation)
L'indien des plaines chasse le [be], p], [bi]... (fusion)
L 'indien des plaines chasse le [bis] (décodage partiel)
L 'indien des plaines chasse le [bisOS] (décodage complet)

183
REPÈRES N° 18/1998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

6. Un décodage puis une production lexicale : production d'un mot repo¬


sant en partie sur des indices grapho-phonétiques
Définition : lire, c'est décoder tout ce que l'on peut, puis deviner le sens ;

Intention : produire un mot ;


Moyens : décoder le début puis produire un mot.
ex : L'indien des plaines chasse le b, bi, bille.
NB : On peut observer diverses variantes avec décodage partiel + ordre de
traitement différent (à partir du début / à partir de la fin / à partir du début mais
avec des retours en arrière) ; quelques uns de ces exemples seront analysées de
manière plus détaillée plus bas.
a. Décoder des suites C+V à partir du début, puis produire un mot (2 temps) ;

ex. disparait = > parapluie


ex. cogne = > // se sauve
b. Décoder à partir de la fin, puis produire un mot (2 temps) ;

ex. pour = > route (avec lecture inversée)


c. Décoder des suites C+V, puis revenir en arrière, puis produire un mot (3
temps).
ex. grand = > jardin

7. Une combinaison lexico-sémantique : production d'un mot tenant


compte du co-texte et reposant en partie sur la forme graphique du mot et/ou
des indices grapho-phonétiques
Définition : lire, c'est produire un mot qui va bien avec l'histoire et qui com¬
porte une partie de sa forme graphique et/ou des indices grapho-phonétiques ;
Intention : produire des mots compatibles avec le co-texte ;
Moyens : se souvenir de ce qui précède + repérer une forme graphique
et/ou décoder + trouver un mot compatible avec les deux conditions précé¬
dentes.
ex : L'indien des plaines chasse le mouton.
L'indien des plaines chasse le blaireau.

8. Réponse exacte : bon lecteur ; la conceptuaUsation est alors celle de l'adulte


ex : L'indien des plaines chasse le bison.

2.2.2. Mot connu / inconnu à l'écrit


On considérera par ailleurs le fait que la réponse produite est un mot ren¬
contré antérieurement dans la lecture d'un texte, compte tenu des recherches
psycholinguistiques évoquées plus haut qui indiquent l'importance du recours
aux mots déjà vus lors de l'identification des mots nouveaux.

Le repérage du type d'indices pris en compte et du fait que le mot a été ou


non rencontré antérieurement constituent donc les deux catégories d'analyse
proposées pour analyser les réponses observées.

184
Les difficultés en lecture orale...

Remarquons que la position théorique adoptée, dans le droit fil des préoc¬
cupations énoncées plus haut, consiste à remplacer la classification par types
d'erreurs que l'on trouve généralement dans la littérature par une classification
en types de conceptualisations. La différence n'est pas seulement lexicale, car
un type d'erreurs est du domaine de l'observable alors qu'une conceptualisation
est un concept renvoyant à une réalité psychologique non directement obser¬
vable et représente de plus non pas une variable mais plusieurs variables com¬
binées dans un arrangement particulier.

Empiriquement toutefois, et en l'état actuel du développement de la typolo¬


gie proposée, il est vraisemblable qu'un enfant, à un moment donné, peut pré¬
senter plusieurs conceptualisations différentes lors de la lecture d'un texte,
même si la fréquence plus élevée de certaines d'entre elles indique sans doute
qu'elles ne se valent pas toutes pour lui. On pose également comme hypothèse
que les différents types de conceptualisation renvoient à certains types de pra¬
tiques didactiques.

Indiquons enfin que les conceptualisations proposées, bien que basées sur
différents corpus d'erreurs, sont de nature théorique et n'ont pas fait l'objet
d'une validation empirique et, construits sur la seule base des erreurs en lecture
orale, gagneraient à être croisés avec des réponses apparues dans d'autres
situations.

À titre d'illustration de ce que les préoccupations énoncées, la grille d'ana¬


lyse et les conceptualisations proposées permettent de mettre en évidence, on
présentera ci-dessous, dans un style volontairement elliptique pour faire appa¬
raitre les informations essentielles, l'analyse de trois exemples de réponses du
type combinaison.

2.3. Exemples d'analyses de réponses du type combinaison :


le processus hypothétique de l'enfant

Les trois exemples analysés sont produits par trois enfants différents qui
proviennent d'un CP dont la didactique de la lecture repose sur l'utilisation d'un
livret de lecture défini par l'éditeur comme « une méthode mixte à point de
départ global » (Ure au CP, Nathan). Ils ont été produits lors de la lecture d'un
texte.

1° exemple : « disparait » = >/di/pa/... Irai. ../parai. ..parapluie

1. lecture des deux premières lettres de la première syllabe (S1) : disparaît


(en gras, ce que dit l'enfant)
(blocage sur la lettre consonne finale s)
2. lecture des deux premières lettres de S2 : disparaît
3. lecture des deux premières lettres de S3 : disparaît
4. répétition de S2 + S3 : disparaît
5. recherche dans le lexique interne d'un mot commençant par S2 + S3
= >/para/

185
REPÈRES N° 1 8/1 998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

6. anticipation non contrôlée de la fin = > parapluie

Analyse : un processus où l'on peut distinguer trois mécanismes successifs :

- 1° mécanisme (temps 1 à 3) : phonétique : deux explications possibles :

- par les connaissances acquises (= l'enfant ne lit que ce qu'il sait lire à ce
moment de l'année) ;
- par la représentation que l'enfant a construit de la lecture : pour lui, lire
consiste à saisir des suites CV, de manière linéaire, sans exhaustivité nécessaire,
mais avec intention de produire un mot qui n'a pas nécessairement à être com¬
patible avec le contexte ; cette conceptualisation renvoie à une démarche péda¬
gogique qui privilégie les suites CV (b, a = ba).
= oralisation : traitement graphophonétique partiel
NB : Genèse hypothétique : on peut supposer un processus en trois
temps : une démarche pédagogique mise en euvre privilégie les suites de type
CV (b, a = > ba) (1° temps) ayant pour effet d'amener l'élève à se représenter la
tâche de lecture comme une activité consistant à combiner des suites de type
CV (2° temps), ce qui le conduit alors à produire des suites CV quand il se trouve
en situation de lecture orale (3e temps) :
démarche pédagogique = > représentation de l'enfant = > oralisation
(forte combinatoire CV) (combinatoire CV) (production CV)
- 2° mécanisme (temps 4) : fusion des deux dernières CV (S2+S3)
- 3° mécanisme (temps 5) : anticipation sémantique de la fin, sans contrôle
par l'information graphique : recherche dans le lexique interne à partir des élé¬
ments les plus récents (S2 + S3, S1 étant < oublié »)
= traitement sémantique partiel (ne tient pas compte du contexte phrastique)
NB1 : Le mécanisme sémantique est mis en uvre quand le mécanisme
phonétique a atteint un objectif jugé suffisant : produire deux syllabes
Processus : d'abord graphophonétique (1° et 2° mécanismes) puis séman¬
tique (3° mécanisme)
NB2 : Un processus qui est celui de l'enseignement traditionnel (Signe,
Son, Sens)

2° exemple : « grand » :/Ja/'...In'.../jar... jardin


1. Mécanisme hypothétique correspondant à la première émission :/ja/
1 identification interne (mais erronée) de g : grand = >/j/ ;
.1 .
1 .2. saut du r ;

1 .3. identification interne du/a/: grand ;

1 .4. fusion de/j/et de/a/=> /ja/.

2. retour sur r, la 2° consonne, puis oralisation de celle-ci :/r/(grand)


3. fusion et oralisation de/ja/et/r/=> Ijarl
4. recherche dans le lexique interne de ce qui a été énoncé à partir du
début du mot et anticipation sémantique de la fin, sans contrôle par l'informa¬
tion graphophonétique = > jardin

Analyse : un processus où l'on peut distinguer deux mécanismes successifs :

-1e mécanisme (temps 1 à 3) : phonétique ; deux explications possibles :

186
Les difficultés en lecture orale..

- théorie organiciste de type « dyslexie » (interversion du a et du r)


- psycholinguistique : l'enfant procède lettre par lettre en essayant de
fusionner des suites CV : il identifie (de manière erronée) la 1° lettre comme une
consonne (C), mais bute sur la 2° car il attend une voyelle et rencontre une autre
consonne ; il saute donc par dessus cette lettre inattendue pour aller à la lettre
suivante, qui se trouve être une voyelle, avec laquelle il parvient donc à produire
une première combinaison CV. Toutefois, soucieux de ne pas avoir pris en
compte la 2° lettre, il va la chercher et, comme c'est une consonne, il l'ajoute à
la suite CV qu'il a déjà construite pour produire une suite CVC.
On peut donc penser que l'enfant admet une structure syllabique de type
CVC, mais pas de type CCV car, quand il rencontre une suite de type CCV, il
« rétablit » la structure qu'il attend en la traitant dans un ordre CVC.

- 2° mécanisme (temps 4) : anticipation sémantique de la fin, sans contrôle


par l'information graphique : recherche dans le lexique interne à partir de la syl¬
labe produite = traitement sémantique partiel ;
Processus : d'abord graphophonétique (1 c mécanisme) puis sémantique (2°
mécanisme) ;
NB1 : Le mécanisme sémantique est mis en uvre quand le mécanisme
phonétique a atteint un objectif minimum : produire une syllabe.

3° exemple : « cogne » :lsol..Jso/...il se sauve

1° temps : lecture de type CV avec erreur d'identification sur la 1° lettre :


co = >/so/
2° temps : auto-répétition + anticipation lexicale de la fin, sans contrôle par
l'information graphophonétique (recherche dans le lexique interne)

Analyse : un processus où l'on peut distinguer deux mécanismes successifs :

- mécanisme : graphophonétique ; deux explications possibles :


1 °
- par les connaissances acquises (= l'enfant ne lit que ce qu'il sait lire à ce
moment de l'année) : co = >/so/ ;
- par la représentation que l'enfant a construit de la lecture : pour lui, lire
parait consister à saisir des suites CV, de manière linéaire, sans exhaustivité
nécessaire, mais avec intention de produire un message qui n'a pas nécessaire¬
ment à être compatible avec le contexte ; cette conceptualisation renvoie elle-
même à une démarche pédagogique qui privilégie les suites CV (b, a = ba).
La suite de l'analyse est rigoureusement la même que celle du premier
exemple : disparaît.

Comparaison des trois exemples : on observe le même processus chez les


trois enfants :
- leur objectif semble être de produire un mot de la langue (et non pas un
non mot, comme ceci se produit avec certaines démarches pédagogiques) ;
- ils procèdent syllabe par syllabe ;
- une syllabe est une suite de lettres combinables entre elles ;
- une syllabe peut être de deux types : CV ou CVC = > si une autre struc¬
ture apparait (ex. CCV), l'enfant la transforme en suite « normale » : CV ou CVC ;

187
REPÈRES N" 1 8/1998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

- le processus de lecture comporte deux temps principaux (une conception


de la lecture : code = > sens) ;
- le premier temps est un temps de production graphophonétique, qui
débouche lui-même sur une fusion syllabique ;
- cette fusion syllabique peut être limitée à une syllabe - fusion intrasyllabique
(ex. jar) - ou porter sur plusieurs syllabes - fusion intersyllabique (ex. para) -. ;
- le deuxième temps est une recherche dans le lexique interne afin de pro¬
duire un mot comportant une ou plusieurs des syllabes produites ;
- cette recherche est déclenchée quand l'enfant a réussi à produire au
moins une syllabe ;
- toutes les coiTespondances grapho-phonétiques (CGP) ne sont pas maîtrisées.
NB : Ces enfants considèrent :

- que tous les éléments n'ont pas à être traités nécessairement dans l'ordre
où ils apparaissent (ex. grand) = règle de linéarité non imperative ;
- que, pour identifier un mot, il n'est pas nécessaire d'en faire un traitement
graphophonétique exhaustif : il suffit de traiter une ou deux syllabes = règle
d'exhaustivite non imperative ;
- la lecture se fait mot par mot ; le contexte n'est pas utilisé pour effectuer
d'auto-corrections.

2.4. Recherches en cours

2.4.1. Comparaison de deux contextes didactiques

Cette recherche, à visée exploratoire, étudie en situation de classe l'in¬


fluence de deux contextes didactiques contrastés sur les représentations qu'ont
les enfants de la langue écrite. Le but est de repérer, à travers leurs erreurs, la
manière dont les enfants mettent en relation les unités d'écrit et d'oral, en fonc¬
tion du travail didactique effectué en classe. Ce que les enseignants tendent à
considérer comme des difficultés liées à la nature complexe de notre système
d'écriture est peut-être généré par un contexte didactique qui ne permet pas à
l'enfant de se construire une représentation assez pertinente pour les éviter.

Le premier contexte renvoie à la didactique dominante qui propose une


progression basée sur des difficultés présupposées par l'adulte ; elle est prééta¬
blie dans un manuel de lecture rigoureusement suivi. Ainsi, les unités courtes
(graphèmes d'une lettre, syllabes de type CV, mots mono ou bisyllabiques,
phrases minimales, textes courts), considérées comme plus faciles à maitriser
par l'enfant, sont privilégiées en début d'apprentissage. Afin de simplifier l'accès
du code phonographique à l'enfant, celui-ci est épuré de ses ambiguïtés dans
son enseignement initial : la langue écrite est présentée dans sa forme la plus
régulière possible. Aussi, la maitrise de la combinatoire passe par la lecture
répétée de syllabes écrites symétriques à la syllabe orale correspondante (ex.
ba/- > ba).

188
Les difficultés en lecture orale...

On peut supposer alors qu'un tel contexte conduise l'enfant à adopter des
attentes perceptives relativement homogènes, certes pertinentes pour un sys¬
tème d'écriture régulier, mais qui ne lui permettraient pas de saisir d'emblée la
complexité de la langue française écrite. La centration sur les unités les plus
courtes et les plus simples, sans possibilité de les confronter à des unités plus
« complexes », pourrait provoquer des difficultés repérables à chacun des
niveaux, graphemique, syllabique et lexical. Des erreurs surviendraient chaque
fois que le texte rend nécessaire la prise en compte d'un graphème composé
(en tant que segment indissociable à l'oral), l'appariement à une structure sylla¬
bique différente du modèle CV valorisé (ex : CCV, CW, CVCC...), ou l'identifica¬
tion d'un mot long (trisyllabique...).

Le second contexte relève d'une pédagogie du « language entier » (Whole


Langage), présentant des écrits authentiques et privilégiant une recherche de
signification. La progression pédagogique n'est ni linéaire, ni suggérée par un
manuel, mais dépend des expériences vécues par les élèves. Le code phono¬
graphique ne fait pas l'objet d'un enseignement systématique, mais plutôt d'une
autostructuration de la part de l'enfant. Le travail didactique mêle sans distinc¬
tion des unités d'écrit variées, en structure et en longueur. Dans un tel contexte
didactique, on peut supposer que les enfants élaborent des conceptualisations
plus conformes à la complexité de la langue écrite et à l'ambiguïté de ses rap¬
ports avec l'oral. De ce fait, ces enfants ne devraient pas rencontrer les mêmes
difficultés que dans le contexte précédent, leurs erreurs ou difficultés en situa¬
tion de lecture orale devraient dès lors être différentes.

Cette recherche étudie donc l'effet de cette variable didactique sur les
erreurs commises en lecture orale et en écriture des enfants issus des deux
contextes évoqués. On s'attache particulièrement à analyser le traitement des
graphèmes composés (digrammes ou trigrammes), des syllabes qui s'écartent
de la structure CV et des mots longs. De plus, dans la mesure où l'un des deux
contextes présente une progression pédagogique prédéfinie, on tente d'estimer
l'effet de l'enseignement sur l'appropriation de la langue écrite dans les deux
groupes. Pour cela, on compare la façon dont l'enfant transcrit et oralisé les dif¬
férents graphèmes, en fonction du fait qu'ils aient déjà fait l'objet d'un enseigne¬
ment ou pas.

Le traitement des données est achevé et fera l'objet d'une prochaine publi¬
cation.

2.4.2. Effets sur l'enfant des différents types d'aides fournies


par l'adulte
La seconde étude trouve son origine dans la distinction entre différents
modèles psycholinguistiques de la lecture :
- le modèle bottom-up (« ascendant ») : Lire, c'est d'abord identifier les
mots grâce à la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes. La
compréhension n'intervient qu'à l'issue du décodage.

189
REPÈRES N" 18/1998 J. FIJALKOW, L. PASA, S. RAGANO

- le modèle top-down (« descendant ») : Lire, c'est d'abord comprendre, et


c'est à partir du sens que l'enfant va identifier les mots grâce à une anticipation
contextuelle.
- le modèle interactif qui est une synthèse des deux précédents. Pour lire,
l'enfant va utiliser des processus de bas niveau, le décodage, et des processus
de haut niveau, l'anticipation contextuelle.

À partir de ces trois modèles, on peut donc concevoir trois approches


didactiques de l'apprentissage de la lecture : axée sur le code, centrée sur le
sens ou reposant sur une interaction du sens et du code.

La constitution, dans le cadre d'un précédent travail (1), d'un corpus trans¬
crivant les interventions des maitres et des élèves dans des situations de lec¬
ture-découverte dans trois contextes didactiques correspondant aux modèles
ci-dessus a permis de définir une typologie des aides censées faire progresser
l'enfant.

Ainsi, dans une pédagogie axée sur le décodage, l'enseignant va principa¬


lement travailler sur des unités infra-lexicales. Pour aider l'enfant, il peut ainsi
donner ou demander un segment du mot (ex : Ca commence parlkalet après ily
albl, ou Ca commence par quoi ?), fusionner ou demander la fusion de seg¬
ments (ex -Jkaletlbl, ça faitlkabloulkaletlbl, ça fait quoi ?).

En ce qui concerne la pédagogie centrée sur le sens, l'enseignant consi¬


dère plutôt des unités supérieures au mot. II peut ainsi l'inciter à produire un mot
par amorçage sémantique (ex : Le petit garçon a été se coucher dans son... ?),
apporter des aides contextuelles (ex : Dans quoi il peut bien aller se coucher, le
petit garçon ?), voire extra-textuelles (ex : Et toi, tu dors où ?).
Enfin, dans une pédagogie interactive, l'enseignant va utiliser, seules et/ou
en les combinant, des aides sémantiques et phonétiques (ex : Le petit garçon a
été se coucher dans son /I/... ?

On peut se demander quelle peut être l'influence de tels contextes pédago¬


giques sur les conceptualisations et les comportements des enfants face à la
langue écrite. Une recherche a été réalisée qui, à la différence de la recherche
précédente qui reposait sur des situations naturelles de classe, s'est proposée
de simuler ces différentes pratiques et de les mettre en uvre dans une situa¬
tion de didactique expérimentale. Cette recherche se propose de déterminer
d'abord dans quelle mesure ces pratiques conditionnent les réponses de l'en¬
fant. Elle suppose ensuite que ces aides n'ont pas le même effet en fonction du
niveau de maitrise de l'acte lexique atteint par l'enfant. La traduction expérimen¬
tale de ce choix consiste ainsi à analyser les erreurs de plusieurs groupes d'en¬
fants (faibles et plus avancés) qui lisent oralement - et relisent plusieurs fois - un
même texte, mais à qui on apporte des aides spécifiques qui varient d'un
groupe d'enfants à l'autre et correspondent à chacun des trois modèles péda¬
gogiques distingués.

Le traitement des données est en cours.

190
Les difficultés en lecture orale...

NOTES

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SPRENGER-CHAROLLES, L. & FAYOL, M. : Les actes de la Villette, Nathan

192
QUAND LIRE C'EST LIRE

Nicole MÉNAGER
LIRL - UPRES « Anthropologie Clinique »
Université de Rennes 2

Résumé : Cette recherche, qui s'inscrit dans le cadre du Laboratoire


Interdisciplinaire de Recherches sur le Langage de Rennes 2, et qui a fait l'objet
d'un programme de recherches aux Facultés de Namur en Belgique, a pour
champ disciplinaire les apprentissages fondamentaux en langue matemelle, l'en¬
jeu étant de mettre les fondements de la problématique d'apprentissage de la lec¬
ture-écriture à l'épreuve des recherches en linguistique clinique. A partir de ces
recherches, et des travaux effectués sur les stratégies de l'apprenant, l'article a
pour but d'analyser les insuffisances de la démarche d'apprentissage consignée
dans les manuels, et de proposer des éléments de remédiation prenant en compte
à la fois les capacités formelles de l'apprenant et les compétences requises par le
savoir lire-écrire, plus spécifiquement dans le cadre des rapports entre langage et
écriture.

Toute problématique d'apprentissage implique à la fois une certaine


conception des contenus de l'apprentissage et une certaine représentation des
capacités de l'apprenant ; c'est donc sur ces deux registres, qui concernent
l'« objet » et le « sujet » de l'apprentissage, que nous nous proposons d'analyser
les insuffisances de la problématique d'apprentissage de la lecture-écriture
consignée dans les manuels scolaires. Cette analyse s'inscrit dans le cadre
d'une théorie fondée sur l'expérimentation clinique (1), théorie qui conduit, d'une
part, à infirmer la conception de l'écriture alphabétique sur laquelle se fonde la
problématique d'apprentissage de la lecture, et, d'autre part, à dissocier les
modalités rationnelles auxquelles l'enfant a émergé de leur actualisation qui
relève d'un processus d'apprentissage, dans lequel prend place toute initiation
scolaire.

Partant de ces recherches cliniques, et des travaux effectués sur les diffé¬
rentes stratégies utilisées par des lecteurs débutants, travaux qui se font égale¬
ment l'écho des effets de la problématique d'apprentissage de la lecture que
mettent « en pages » les manuels scolaires, cet article a pour but de proposer
des éléments de remediation prenant en compte à la fois les capacités formelles
dont dispose l'élève et le fonctionnement de l'écriture alphabétique, c'est-à-dire
la façon dont le sens se trouve graphiquement produit.

193
REPÈRES N° 18/1998 N. MENAGER

1. LES RAPPORTS ENTRE ÉCRITURE ET LANGAGE

Bien que l'une des compétences relatives au savoir lire-écrire soit commu¬
nément formulée en termes de relations graphie-phonie, il appert que dans la
démarche adoptée dans la quasi totalité des manuels d'apprentissage, c'est, de
fait, l'étude successive des différents phonèmes de la langue qui organise l'ap¬
prentissage de ces relations, apprentissage fondé d'un point de vue linguistique
sur une théorie de l'écrit qui postule une hiérarchisation des principes phonogra¬
phique et sémiographique : homologuant le phonème en tant qu'unité de base
de l'apprentissage, voire du système alphabétique, la démarche d'apprentissage
est, de fait, centrée sur le passage oral-écrit, c'est-à-dire sur les relations pho¬
nie-graphie ; la priorité est en effet donnée aux phonogrammes, graphèmes qui
ont un correspondant phonique, les graphèmes sans correspondant phonique
n'étant pas pris en compte de façon explicite dans les manuels d'apprentissage
puisqu'ils ne peuvent être traités sur la base du phonème.

Organisée en fonction de la plus ou moins grande complexité de ces rela¬


tions, l'étude progressive des relations phonie-graphie est, de plus, subordon¬
née à la notion de régularité phonographique, ces régularités phonographiques
étant, selon l'analyse de Catach (1980), très importantes dans le système gra¬
phique du français. Bien qu'elle ne soit jamais explicitée dans les manuels, la
notion de régularité phonographique semble englober un certain nombre de gra¬
phies qui, régulièrement, correspondent à un phonème, et, irrégulièrement,
c'est-à-dire plus rarement, à un autre ; tel est par exemple le cas de la lettre « i »
qui régulièrement transcrit le phonème fil, et par voie de conséquence irréguliè¬
rement le phonème /j/. Or, compte tenu que l'apprentissage prend pour point de
départ le phonème, et que la progression dans l'étude des phonèmes répond à
la fois aux critères de fréquence et de complexité des relations phonogra¬
phiques, la lettre < i » sera appréhendée dans sa relation phonographique au
phonème /i/ bien avant de l'être dans sa relation au phonème /j/. La critique qui
porte ici sur l'absence de prise en compte de la diversité phonologique d'une
lettre ou d'un groupe de lettres, s'applique également à la définition des
ensembles de lisibilité dans lesquels s'intègre une lettre, contraignant l'élève à
s'en imprégner par restrictions successives : étudier par exemple la relation
entre le phonème Al et la lettre « i » ne permet en effet de rendre compte ni de la
diversité et de la multiplicité phonologiques de cette lettre, ni de l'intégration de
cette lettre à différents ensembles de lisibilité, tels, par exemple, « ai », « in »,
« oi », « ain », « im » (...), pour autant que ces ensembles de lettres relèvent de
l'étude de phonèmes autres ; c'est ce qui explique que certains élèves lisent par
exemple /lapin/ pour /lapË/, ou produisent, selon les observations de certains
chercheurs, des erreurs de diphtongaison, tel l'item « fleur » lu /floyr/.

De plus, cette démarche du phonème aux graphèmes qui le convoient ne


permet pas non plus de prendre en compte simultanément les deux compo¬
santes phonographique et sémiographique dont procède la lisibilité. Argument
que ne manquent pas d'utiliser, à juste titre, les apologistes de la lecture
visuelle, cette présentation pédagogique, que sous-tend le postulat implicite
selon lequel existe en français une certaine régularité dans les rapports entre

194
Quand lire c'est lire

graphie et phonie (2), conduit l'élève à se construire des habitudes de lecture


erronées.

Se pose en effet pour le lecteur débutant la question de l'exploitation de la


mise en lettres que constitue l'écrit, et qui impose la prise en compte systéma¬
tique de la non-coïncidence de la lettre et du phonème, et donc l'aptitude à trai¬
ter les caractéristiques sémiographiques de l'écriture alphabétique. Or, cet
apprentissage, qui correspond à la démarche inverse de celle qu'explicitent les
manuels, est laissé à l'initiative de l'élève. En effet, si les relations entre phonie
et graphie donnent lieu à une initiation explicite, bien qu'incomplète, l'apprentis¬
sage de la composante sémiographique qui détermine, d'une part, la diversité
des rapports graphie-phonie, d'autre part l'existence de lettres sans correspon¬
dant phonique, dépend de l'imprégnation qu'effectue par ses propres moyens
l'élève. C'est de fait au gré de ses confrontations avec l'écrit que l'élève apprend
que l'exploitation du sens ne se déduit pas des seules relations phonogra¬
phiques entre les lettres et les phonèmes, et que l'écriture graphie la totalité du
langage par un ensemble de dispositifs, la maitrise de ces dispositifs permettant
d'accéder à une lecture effective, ou pourrait-on dire globale, au sens où l'écrit
est à ce moment envisagé dans son entièreté, c'est-à-dire dans ses deux com¬
posantes phonographique et sémiographique.

Du point de vue des contenus d'apprentissage, la hiérarchisation des deux


composantes phonographique et sémiographique, cette dernière fondant, dans
la « théorie de L Prime » élaborée par Catach (1990) l'existence d'une « langue
graphemique » (3), résulte, par absence de théorie sémiologique, d'une concep¬
tion phonographiste de l'écriture alphabétique. Cette conception qui revient à
postuler que, du point de vue du langage, l'analyse phonologique se pose indé¬
pendamment de l'analyse sémiologique qui la garantit, et qu'en conséquence
du point de vue de l'écriture la sémiographie existe indépendamment de la pho¬
nographie dont elle motive, entre autres, la mise en lettres, s'avère de fait infir¬
mée par la clinique de l'aphasie. Quel que soit, en effet, le registre de trouble,
phonologique ou sémiologique, ces malades présentent, en situation de lecture,
des déficiences qui attestent l'interférence des deux composantes phonogra¬
phique et sémiographique.

Si, du point de vue de « l'objet » d'apprentissage, l'ordonnancement des


savoirs relatifs aux deux composantes phonographique et sémiographique
s'avère infondé, du point de vue de l'apprenant, cet ordonnancement est tout
aussi injustifiable puisque l'élève a émergé logiquement à la double analyse
phonologique et sémiologique, et, techniquement, au double principe de lisibi¬
lité. Les travaux en psycholinguistique sont, de ce point de vue, probants : c'est,
en effet, de cette double imprégnation, que l'apprenant effectue pour une part
indépendamment de toute initiation explicite, que témoignent les différentes
stratégies utilisées par les élèves. La canonisation de la composante phonogra¬
phique n'est donc referable ni au fonctionnement de l'écriture alphabétique, ni
aux capacités de l'apprenant, qui, de fait, cumule ce dont l'exercice pédago¬
gique, dans un premier temps, le dispense. Sauf à poser que la compréhension
de l'écrit puisse se déduire des seuls rapports entre la phonie et la graphie, la
lecture et l'écriture procèdent de fait de la maitrise des deux composantes, pho-

195
REPÈRES N° 18/1998 N. MÉNAGER

nographique et sémiographique, qui imposent, du point de vue de l'apprenant,


une même démarche d'apprentissage.

S'il est vrai que l'explicitation des rapports phonie-graphie joue un certain
rôle dans l'apprentissage de la lecture, pour autant que dans une écriture alpha¬
bétique le principe organisateur est phonographique, elle ne peut cependant en
constituer qu'une composante ; en effet, seule la mise en uvre simultanée
d'une « phonolecture » et d'une « sémiolecture », qui relèvent toutes deux, du
point de vue de l'apprentissage, d'une initiation à l'analyse du sens produit,
peut-elle conduire a une lecture effective. Une telle initiation impose, en
revanche, de modifier la démarche canonique posant le phonème ou le « phono¬
gramme » comme unité de base de l'apprentissage. Non qu'il ne puisse servir
de point de départ ; encore faut-il en spécifier les limites.

2. L'ACTUALISATION DE L'ANALYSE PHONOLOGIQUE

Les rapports entre écriture et langage mettent également en jeu des com¬
pétences d'ordre phonologique, compétences dont les recherches en psycholin¬
guistique ont montré l'importance au début de l'apprentissage de la lecture.
Permettant de circonscrire les processus rationnels auxquels l'apprenant a
émergé, les recherches en linguistique clinique permettent également de spéci¬
fier la capacité phonologique dont dispose l'élève, ainsi que l'actualisation de
cette capacité, que met en uvre l'apprentissage de la lecture dans le cadre
des rapports entre le langage et l'écriture.

En émergeant à la rationalité logique, c'est-à-dire au langage, l'enfant


accède, entre autres, à l'abstraction phonologique qui se pose en termes
d'émergence à un univers de rapports : capable à la fois d'identité et d'unité
structurales, l'enfant dispose d'un principe d'analyse phonologique, proprement
rationnel, qui instaure, par différenciation, la capacité de trait pertinent, et, par
segmentation, celle de phonème. De cette émergence à l'abstraction phonolo¬
gique résulte la capacité de prononciation dont fait état l'enfant, et qui corres¬
pond, dans les études psycholinguistiques, à la « simple capacité à manipuler
des phonèmes ». Cette capacité est traduite, selon les auteurs, en termes de
« conscience phonémique », ou de « capacité épiphonologique », lesquelles
sont respectivement opposées à la « conscience phonologique », et à la « capa¬
cité métaphonologique ».

Au vu des expérimentations cliniques, on peut poser que cette simple


« capacité à manipuler des phonèmes » ne constitue pas un premier niveau
d'analyse phonologique mais le réinvestissement d'une abstraction première
sans laquelle il ne saurait y avoir de prononciation, et par là-même de concréti¬
sation possible en langue, concrétisation dont rendent compte les études rela¬
tives à la « conscience phonologique » : se trouve, en effet, en cause non pas la
capacité d'analyse phonologique à laquelle l'enfant a émergé, mais son actuali¬
sation en langue qui relève d'une imprégnation. Et c'est au regard de cette
imprégnation que peuvent s'évaluer des degrés qui sont, pour nous, référables à
des niveaux d'expérience, hypothèse que corroborent, au demeurant, les
conclusions formulées entre autres par Alegria et Morais (1989) : les résultats

196
Quand lire c'est lire

observés lors d'expérimentations conduites auprès d'adultes analphabètes, et


d'enfants initiés à la lecture par la méthode globale, conduisent en effet ces
auteurs à préciser qu'il semble « que le déclencheur de la prise de conscience
de la nature segmentale de la parole soit le fait (...) d'être confronté au principe
alphabétique et de recevoir une instruction explicite sur ce code ».

Relevant, dans notre perspective, d'une imprégnation, l'actualisation expli¬


cite des processus phonologiques, à laquelle l'apprentissage de la lecture
confronte l'enfant, nous parait effectivement déterminante. Le niveau d'explicita¬
tion dépend de l'imprégnation à laquelle il est soumis, et donc du savoir dont il
dispose, l'enseignement de la lecture constituant, comme le soulignait, dans
des études antérieures, Content (1984), « une situation privilégiée pour provo¬
quer son développement ». De fait, les hypothèses sur les différences de
niveaux de « conscience phonologique » qu'attestent les élèves, l'une portant
sur l'entrainement auquel sont soumis certains hors du contexte scolaire, l'autre
sur la décentration qui, pour nous, en est la résultante, reviennent équivalem-
ment à poser l'imprégnation comme le moteur d'une actualisation explicite de la
capacité phonologique. Formulée en termes de « prise de conscience » dans les
travaux sur la conscience phonologique, cette actualisation explicite résulte d'un
processus d'apprentissage dans lequel l'enfant s'inscrit, et qui se trouve stimu¬
lée par l'enseignement. Ainsi, puisque l'apprentissage des relations entre l'oral
et l'écrit la présuppose et contribue par là-même à son développement, l'actua¬
lisation explicite de l'analyse phonologique et l'apprentissage de la lecture se
posent dans un rapport de causalité réciproque, déduction à laquelle aboutis¬
sent Morais et ses collaborateurs (cités par Gombert, 1992) qui soulignent que
« si ces capacités [métaphonologiques] sont une conséquence de l'apprentis¬
sage de la lecture, c'est justement parce qu'elles en constituent un prérequis ».

Bien que le terme de « prérequis » soit, pour certains, sujet à critiques,


cette allégation ouvre à des propositions pédagogiques qui posent la nécessité
d'un entrainement explicite pendant l'apprentissage de la lecture. Le modèle
théorique dans lequel nous nous inscrivons invite cependant à redéfinir les
modalités de cet entrainement, et, plus spécifiquement, à reconsidérer l'exclusi¬
vité conférée dans les pratiques pédagogiques à l'analyse segmentale. Cette
exclusivité est soulignée par Gombert (1992), mais aussi par Fox et Routh (cités
par Gombert, 1992), puisqu'ils précisent que « ce qui semble être facilitateur
pour l'apprentissage de la lecture n'est pas la simple capacité à segmenter mais
une capacité métaphonologique plus large dont la segmentation n'est qu'un
composant ». Qu'il s'agisse, en effet, de tâches de décomposition et de recom¬
position de mots unisyllabiques ne différant les uns des autres que par un seul
phonème, tels par exemple /mer/ versus /fer/, ou de tâches de permutation de
phonèmes, les différents entraînements proposés aux élèves portent sur l'actua¬
lisation explicite de la capacité segmentale ou generative, capacité qui nous
rend capables de phonème en tant que minimum dénombrable. Or, cette capa¬
cité de phonèmes ne constitue que l'un des deux processus d'analyse. La cli¬
nique de l'aphasie montre, en effet, que la capacité de segmentation en
phonèmes et la capacité de différenciation en traits pertinents représentent deux
capacités analytiques logiquement spécifiques. Bien que les traits pertinents
n'apparaissent, sauf pathologiquement, que cristallisés dans des phonèmes,

197
REPÈRES N° 18/1998 N. MÉNAGER

l'analyse en phonèmes ne saurait se confondre avec celle qui nous rend


capables de les opposer, « aucune des deux analyses n'étant antérieure à
l'autre » (Gagnepain, 1982).

Ainsi, conjointement aux tâches de segmentation et de permutation dont


les travaux en psycholinguistique ont montré l'efficience dans l'apprentissage de
la lecture, il apparait également nécessaire d'initier les élèves à l'actualisation
explicite de la capacité de trait pertinent dont dispose l'enfant. Cette initiation
permet de rendre explicites les rapports de similarité partielle qu'entretiennent
entre elles les unités phonologiques, et, plus spécifiquement, celles qui entrent
dans ce qu'il est convenu de nommer des « oppositions phonologiques ». Bien
que la plupart des développements sur l'apprentissage de la lecture mentionne
cette difficulté, la progression que proposent les manuels annule toute prise en
compte de cette question. Fondée sur des critères de fréquence et de com¬
plexité, l'étude programmatique des différents phonèmes, qui se distribue sur
toute l'année, ne confronte jamais l'élève à une explicitation de la différence qui
oppose, par exemple, le phonème Ibl aux phonèmes /p/, /m/, lui, et Nl, respec¬
tivement étudiés à des moments différents.

Or, au vu de ce que l'on nomme communément des < confusions de pho¬


nèmes », ou des erreurs de « proximité phonique » (Sprenger-Charolles, 1992), il
nous parait important que l'élève soit également confronté dès le début de l'ap¬
prentissage aux rapports qu'entretiennent les différents phonèmes. Cette étude
peut s'effectuer à partir d'une série d'items donnés oralement, comportant entre
autres des paires minimales d'opposition, les élèves devant identifier les items
comportant le phonème étudié : ainsi, par exemple des items, tels /ënabi/ vs
/£nami/, /ynbul/ vs /ynpui/, /bwar/ vs /vwar/, /laduj/ vs /labuj/ seront intégrés à
la série d'items afférant à l'étude du phonème Ibl, les phonèmes /m/, /p/, Nl et
IdJ présentant par rapport au phonème Ibl une variation minimale portant res¬
pectivement sur les traits de nasalité, de vibration des cordes vocales, d'aper-
ture, et de point d'articulation. Cette actualisation de la capacité de
différenciation permet également d'expliciter les rapports entre les différents
allomorphes que présentent, dans la dérivation, des items tels que /npf/nèv/,
/vert/verdyr/, /sek/sef/, etc.

Fondée à la fois sur les processus logiques dont dispose l'apprenant et sur
leur actualisation en langue dont il est imprégné, l'explicitation des rapports
qu'entretiennent les différents phonèmes permet d'éviter ces erreurs de « proxi¬
mité phonique », lesquelles, écrit Sprenger-Charolles (1992), perturbent les
élèves « jusqu'au milieu de la deuxième année » d'École élémentaire. Bien que
ces erreurs soient moins fréquentes en situation de lecture car le contexte de
sens réduit la marge des possibles, et qu'elles se manifestent donc plus spécifi¬
quement en situation de production d'écrits (4), une initiation explicite pendant
l'apprentissage de la lecture permet d'éviter de devoir ultérieurement y remédier.

3. LIRE DU SENS PRODUIT

Mettant en évidence que l'exploitation du sens produit impose de maitriser


l'ensemble des dispositifs graphiques qui assurent la lisibilité d'un énoncé, les

198
Quand lire c'est lire

recherches cliniques conduisent, du point de vue de l'apprentissage, à réfuter


un ordonnancement du simple au complexe, c'est-à-dire de la maitrise des rap¬
ports phonographiques à celle des contraintes orthographiques. Permettant de
rendre homogène le savoir dont s'imprègnent les élèves, et d'éviter que les
habitudes prises dans un premier temps soient ultérieurement à « rééduquer »,
seule une initiation confrontant d'emblée les apprenants à cette complexité pho-
nosémiographique permet de les former à ce type de compréhension spécifique
que met en uvre l'écrit.

Concrètement, initier l'élève au fait que la graphie programme une lecture


phonosémiographique impose de prendre pour support de l'apprentissage non
pas l'oral mais l'écrit. Cette première contrainte n'infirme cependant pas que le
phonème puisse constituer un point de départ, justifié par le fait que, dans une
écriture alphabétique, il en est le principe organisateur, mais elle impose en
revanche qu'il ne soit envisagé qu'en tant que « voie d'accès ». Aussi, la
démarche du phonème à ses graphies doit-elle se compléter systématiquement
de la démarche inverse qui opère à partir de l'écrit. C'est au demeurant dans
cette dualité des supports mis en uvre dans les deux méthodes, analytique et
globale, que réside entre autres leur opposition (5), et non dans le mode de trai¬
tement privilégié, toutes deux revendiquant la mise en uvre d'une analyse qui,
pour l'une, s'effectue à partir de l'oral, pour l'autre, de l'écrit.

Afin de clarifier cette démarche , nous proposons d'élucider quelques


points relatifs aux différents dispositifs qui déterminent la lisibilité, dispositifs
que nous expliciterons pédagogiquement par quelques exemples, portant d'une
part sur la phonographie, d'autre part sur la sémiographie.

3.1. Dans le cadre de l'exploitation de la phonographie

L'étude des graphies d'un phonème, étude qui correspond à la seule


modalité dont rendent compte les manuels d'apprentissage, doit conduire éga¬
lement l'élève à appréhender le fait qu'une même unité graphique puisse
convoyer une différence de lisibilité ; cette démarche, prenant pour base de trai¬
tement la graphie, est au demeurant celle que met en uuvre le lecteur, lequel ne
dispose, comme support de lecture, que de l'écrit.

L'étude des graphies par exemple du phonème lil doit conduire à mettre en
évidence à partir d'items connus globalement, que les lettres « i » et « y » ne
convoient pas uniquement le phonème /i/, ce qui impose de prendre en compte
deux paramètres. Sont en effet en cause :

- d'une part la diversité phonologique d'une unité graphique prise isolé¬


ment, les lettres « i » et « y » graphiant soit le phonème lil, soit le phonème l\l ; à
cette diversité, s'ajoute la question de la multiplicité phonologique puisque la
lettre « i » peut également graphier les deux phonèmes N et /j/, tel dans « crier »,
et la lettre « y » graphier, tel dans « payer », la lettre « i » et le phonème /j/ ;

199
REPÈRES N" 1 8/1 998 N. MENAGER

- d'autre part les ensembles de lisibilité dans lesquels elle s'intègre, l'inté¬
gration des lettres « i » et « y » dans les ensembles « in », « oi », « ym », etc.,
restreignant la lisibilité des lettres « i » et « y ».

L'imprégnation à laquelle conduit la mise en évidence de ces ensembles de


lisibilité, déterminés dans un premier temps par l'enseignant à partir de mots
que sait lire globalement l'enfant, permet d'éviter les < effets de régularité pho¬
nographique », qui résultent du fait que l'élève ne peut interpréter qu'en fonction
de ce qu'il connait. L'item « une fleur » lu /ynfloyr/ atteste que l'enfant sait que
les deux lettres « e » et « u » correspondent respectivement aux phonèmes lai et
/y/, mais qu'en revanche il ignore que cette lecture est restreinte par l'intégration
de ces deux lettres à un même ensemble « eu ». Ne disposant d'aucun savoir
sur cette restriction combinatoire, l'enfant ne peut lire qu'isolément les lettres
« e » et « u », lesquelles n'ont en effet pas la même lisibilité selon que l'on dis¬
pose ou non de celle de la graphie « eu ». Cette maitrise des ensembles de lisi¬
bilité est implicitement contenue dans le propos de Content (1993) lorsqu'il
précise que « le français est donc plus régulier, lorsqu'on examine la manière
dont la prononciation peut être générée à partir de la forme orthographique »,
l'analyse selon laquelle les variantes orthographiques du phonème /£/ corres¬
pondent, à l'exception de la graphie « en », à la même prononciation n'étant
possible que pour un lecteur initié. En effet, interpréter telle ou telle suite de
lettres en tant que variante orthographique d'un phonème suppose de l'avoir
préalablement isolée comme telle, puisqu'aucune des suites de lettres qui cor¬
respondent à ces variantes orthographiques n'est homophone : « finir »,
« limace », « semaine », « gymnase », « humeur », etc.

3.2. Dans le cadre de l'exploitation de la sémiographie

L'étude des graphies de phonèmes doit également conduire l'élève à


appréhender la double fonction phonographique et sémiographique d'une lettre
ou d'un ensemble de lettres.

L'étude des graphies d'un phonème, par exemple du phonème /ë7, permet
de mettre en évidence que la diversité graphique, telles « ain » dans « une
main », « in » dans « un dessin », « um » dans « le parfum », etc., transcrit une
valeur sémiologique, et a donc une fonction sémiographique. Cette imprégna¬
tion, qui s'effectue par la recherche des variantes allomorphiques, telles /meV, et
/man/ dans /manyel/, /desEV, et /desin/ dans /desinat /parte/ et /parfym/
dans /parfymri/, etc, permet à l'élève de comprendre les raisons de cette diver¬
sité.

De la même façon, l'étude des graphies du phonème IM permet de poser


que la lettre « t », peut non seulement transcrire des phonèmes différents /t/, ou
/s/, mais également transcrire une valeur sémiologique, puisque cette lettre en
finale d'item rend compte de la variante allomorphique la plus longue ; ainsi
dans les items « plat », « chant », etc, la lettre « t », sans correspondant pho¬
nique, transcrit l'allomorphe /plat/ ou / Jât/ qui sert de matrice à la dérivation
/plato/ ou /Jât

200
Quand lire c'est lire

Ces différents exemples permettent également de rendre explicites les


conditions de lisibilité auxquelles sont soumises certaines unités graphiques
situées en finale d'item, dont la lecture, en position pénultième, se trouve
contrainte de deux façons différentes ;
- d'une part, l'absence de la lettre « e » dans l'item « plat » rend « muette »
la lettre « t », laquelle s'actualise phonographiquement lorsque lui est postpo¬
sée, comme dans l'item « plate », la lettre « e » ;
- d'autre part, l'absence ou la présence de la lettre « e » dans les items
« dessin » et « dessine » détermine des programmes de lisibilité différents et
exclusifs l'un de l'autre : la postposition de la lettre « e » annule en effet l'intégra¬
tion des deux lettres « i » et « n » à un même ensemble de lisibilité (7).

Pouvant prendre comme point de départ l'étude des graphies de certains


phonèmes, l'examen des unités graphiques qui les transcrivent doit conduire
également à mettre en évidence que certaines lettres relèvent exclusivement de
la sémiographie ; ainsi, la lettre « s », outre sa fonction phonographique, revêt
également dans certains cas une fonction purement sémiographique : dans les
items « tu pars » ou « des livres », la lettre « s » transcrit des valeurs sémiolo¬
giques différentes. L'étude qui porte ici sur la diversité des valeurs sémiolo¬
giques que transcrit la lettre « s » doit également prendre en compte le fait que
des unités graphiques différentes peuvent convoyer une même valeur sémiolo¬
gique : tel est le cas par exemple des lettres « s », « x » et « nt », la diversité gra¬
phique relevant pour une part du type de programme, nominal ou verbal, dans
lequel s'inscrit l'item.

S'interrogeant sur l'origine des difficultés en lecture que rencontrent cer¬


tains élèves, Vellutino et Scanlon (1989) soulèvent « le problème de la responsa¬
bilité des options pédagogiques dans la genèse de ces déficits », leur
expérience clinique les conduisant à conclure que si « certains enfants sont,
sans doute, en mesure de compenser les biais de la pédagogie qui leur est pro¬
posée », d'autres n'y parviennent pas, « et pourraient bien représenter une large
proportion de ce qu'il est convenu d'appeler des « dyslexiques » ». C'est à l'ana¬
lyse de ces « biais de la pédagogie » qu'ouvrent les recherches en linguistique
clinique, analyse qui permet de concevoir une problématique d'apprentissage,
prenant en compte à la fois la spécificité de l'écriture alphabétique et les capaci¬
tés formelles dont dispose l'élève, l'enjeu de l'apprentissage étant de s'impré¬
gner de la façon dont la graphie rend lisible ce qui n'est dans l'énoncé que
déductible. Outre que laisser les élèves s'imprégner d'une simplicité qui n'est
qu'un artefact pédagogique, conduit certains à ne jamais savoir lire, l'ordonnan¬
cement du simple au complexe qui sous-tend les pratiques pédagogiques
revient, de plus, à négliger les capacités effectives dont disposent les élèves, et
qui ne demandent, comme en témoignent les résultats qu'attestent les élèves
soumis à cette initiation, qu'à être exercées (8).

201
REPÈRES N" 1 8/1 998 N. MÉNAGER

NOTES

(1) Nous faisons référence ici à la théorie de la Médiation, théorie élaborée au


Département des Sciences du Langage de l'Université de Rennes 2, et dont la spéci¬
ficité de la démarche explicative réside dans l'expérimentation clinique. Fondée sur
une spécification des déterminismes sous-jacents aux phénomènes culturels, et de
leur fonctionnement analytique, cette théorie pose le modèle d'une rationalité diffrac-
tée : l'expérimentation clinique contraint, en effet, à dissocier la rationalité humaine
en quatre modalités rationnelles, auxquelles correspondent respectivement notre
capacité de langage, d'écriture, de langue et de norme. Ou point de vue de l'appre¬
nant, ces recherches conduisent donc à reposer la question du développement de
l'enfant dans le cadre de la disparité des émergences à la rationalité, qui le caracté¬
rise, l'enfant d'école primaire n'ayant en effet émergé qu'au langage, qu'à l'écriture
et qu'à la norme.
(2) On peut cependant noter que l'illustration de ce postulat de régularité, qui recouvre
le fait que certaines lettres ou suites de lettres renvoient invariablement aux mêmes
phonèmes, reprend toujours les mêmes exemples, « au », « eau », « u », « ph ».
(3) La complémentarité entre la langue phonémique et la langue graphemique, que pose
N. Catach dans ses écrits les plus récents, ne semble pas remettre en cause, du
point de vue de l'apprentissage, la hiérarchisation sur laquelle se fonde l'exercice
pédagogique, et que cautionnaient ses développements antérieurs.
(4) Des productions, telles que « un chour, on est parti », ou « z'ai été chez ma même »,
écrites en fin d'année par des élèves de Cours préparatoire, rendent compte de ces
confusions.
(5) II faut cependant noter que, dans la méthode globale, l'apprentissage se fait au
rythme des découvertes effectuées par l'enfant, l'enseignant ayant pour tâche,
comme l'écrit Mialaret (1975), de « tout mettre en tuvre pour développer chez les
enfants une activité de libre classification ». Reste bien évidemment un problème
majeur, les découvertes des uns n'étant malheureusement pas celles des autres.
(6) Cette démarche a été expérimentée à l'École primaire d'application Dr Calmette à
Vannes (56), et a fait l'objet d'un programme de recherche en Belgique, financé par
les Facultés Universitaires de Namur, et suivi d'une expérimentation à l'école pri¬
maire de Pipaix, Leuze-en-Hainaut.
(7) La lettre « e » n'est bien évidemment pas la seule unité graphique qui contraint de
cette façon la lisibilité, mais en position finale elle pose dans l'apprentissage un pro¬
blème particulier puisque, n'ayant pas de correspondant phonique, elle ne peut
actualiser une syllabe, comme le fait la lettre « i » dans l'item « parti ».
(8) Extrait de l'évaluation conçue en fin de Cours préparatoire, portant sur la compré¬
hension d'un texte écrit :
(...) Quelques jours plus tard, Antoine rentrait de l'école avec son amie Dominique :
« Tu peux être fière de toi, dit l'un des deux enfants, tu as bien récité ton poème ».
(...) A mi-chemin, ils reconnurent le camion de déménagement, juste au moment où
ils s'engageaient dans l'impasse.
La lecture de ces deux énoncés était soumise aux deux questions suivantes :
- Quel est le prénom de l'enfant qui a bien récité son poème ?
- Qui s'engageait dans l'impasse ?

202
Quand lire c'est lire

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIES (ouvrages cités)

a. Ouvrages

CATACH, N. (1980) : L'orthographe française. Traité théorique et pratique. Paris,


Nathan Université.
CATACH, N. (1990) : Pour une théorie de la langue écrite. Paris, CNRS, Actes de
la Table Ronde Internationale CNRS-HESO.
GAGNEPAIN, J. (1982) : Du vouloir Dire, Traité d 'épistémologie des sciences
humaines, Volume I : Du signe. De l'outil. Paris, Pergamon Press.

b. Articles

ALEGRIA, J. et MORAIS, J. (1989) : Analyse segmentale et acquisition de la lec¬


ture. In RIEBEN, L. et PERFETTI, CA. (Eds.) : L'apprenti lecteur. Recherches
empiriques et implications pédagogiques. Neuchâtel, Paris, Delachaux et
Niestlé.
CONTENT, A. (1984) : L'analyse phonétique explicite de la parole et l'acquisition
de la lecture. In L'année psychologique.
CONTENT, A. (1993) : Le rôle de la médiation phonologique dans l'acquisition de
la lecture. In Lecture-Ecriture : Acquisition. Paris, Nathan, Actes du col¬
loque de la Villette.
GOMBERT, J-E. (1992) : Activité de lecture et activités associées. In FAYOL, M
GOMBERT, J-E., LECOCQ, P., SPRENGER-CHAROLLES, L. et ZAGAR, D.
(Eds) : Psychologie cognitive de la lecture. Paris, PUF.
SPRENGER-CHAROLLES, L. (1992) : L'évolution des mécanismes d'identifica¬
tion des mots. In FAYOL, M., GOMBERT, J-E., LECOCQ, P., SPRENGER-
CHAROLLES, L. et ZAGAR, D. (Eds) : Psychologie cognitive de la lecture.
Paris, PUF.
VELLUTINO, F.R. et SCANLON, D.M. (1989) : Les effets des choix pédagogiques
sur la capacité à identifier les mots. In RIEBEN, L. et PERFETTI, CA. (Eds) :
L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques.
Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestlé.

203
POUR QUE LE DECHIFFRAGE
NE RESTE PAS LETTRE MORTE

Laurent DANON BOILEAU


Université Paris V et Centre Alfred Binet

1. LA LECTURE EST DÉCHIFFRAGE ET APPROPRIATION


PAR L'ENFANT DES RAISONS D'ÊTRE DE L'ÉCRIT

Depuis des décennies, l'apprentissage de la lecture fait l'objet de polé¬


miques passablement vives dans le monde de la pédagogie. II y a en gros deux
camps : ceux qui pensent que lire est une fonction sociale et un plaisir et ceux
qui pensent que lire est un savoir qui s'acquiert. Ces derniers se divisent encore
selon qu'ils privilégient le décryptage et l'assemblage syllabique, ou, au
contraire, la saisie du sens et de la globalité du mot. Ma position personnelle est
simple : l'apprentissage de la lecture exige l'acquisition du déchiffrage et l'ap¬
propriation du sens et de la nécessité de l'écrit. Ce qui veut dire, tout simple¬
ment, que pour que l'enfant devienne lecteur, il faut être attentif à tout. Et
particulièrement aux mises en garde formulées dans chaque camp. Mais,
comme un certain nombre de ces mises en garde sont bien connues (je songe
notamment au préalable que constitue, aux yeux de nombreux chercheurs, la
mise en place d'une conscience phonologique de la syllabe et du phonème pour
pouvoir déchiffrer, et celui que constitue à son tour un bon déchiffrage pour une
maitrise étendue de l'écrit, etc.), je vais, dans les lignes qui suivent, insister sur
diverses évidences moins reconnues mais non moins décisives. Elles sont, pour
une part, le fruit de mon expérience auprès d'enfants en grande difficulté de lan¬
gage oral et écrit.

À mon sens, pour que la capacité de déchiffrage ne reste pas lettre morte,
pour qu'un enfant n'ait pas le sentiment que lire est un jeu étrange qui casse
irrémédiablement sa pratique et son intuition du langage oral, pour qu'il n'y voie
pas une technique barbare qui Pentraine à ne plus savoir parler la langue qu'il
pratique depuis sa naissance, celle à laquelle il a confié sa pensée et son iden¬
tité, il faut qu'il puisse se convaincre de plusieurs choses essentielles. Les voici.

D'abord que l'écrit répond à deux fonctions, qui sont de communiquer


avec un autre en son absence, et de pouvoir stabiliser l'expression de sa propre
pensée pour la manipuler et pouvoir « penser sur sa pensée ». Puis que l'écrit
dérive du langage oral dont il constitue un prolongement et une théorie, non un
endettement barbare. Qu'ensuite, comme toute parole, l'écrit est un texte pas¬
sible d'interprétations diverses. Enfin que la lecture est une expérience de par¬
tage affectif agréable, où Ton est à la fois seul et avec plusieurs autres. Ces
considérations ne sont pas neuves. On sait l'insistance particulière avec laquelle
René Diatkine, par exemple, a insisté sur la dernière d'entre elles, ce qui l'a
conduit à fonder A.C.C.E.S. afin de proposer à de très jeunes enfants (à partir de
neuf mois) le contact avec le livre.

205
REPÈRES N" 1 8/1 998 L. DANON BOILEAU

2. LECTURE ET ABSENCE.
J'ai toujours été frappé du fait que l'on dise d'un enfant qu'il a appris a par¬
ler (ce qui implique une capacité à produire) tandis que de ce même enfant on
dira qu'il doit apprendre à lire (ce qui implique une capacité non à produire mais
à reconnaître ce qu'un autre a produit). Or, pour qu'un enfant accepte de se plier
à l'apprentissage d'un savoir de l'ordre de la reconnaissance, il faut qu'il puisse
s'identifier aux raisons qui ont conduit sa communauté a l'adopter. En l'occur¬
rence, pour qu'un enfant apprenne a lire (je dis bien à lire, et non à déchiffrer), il
faut qu'il puisse faire siennes les raisons qui ont poussé l'humanité a recourir à
l'écrit comme moyen de communication. II faut qu'il sache à quoi cela sert. De
nombreuses recherches montrent que la plupart des enfants de maternelle ne
voient l'acquisition de l'écrit que comme un pont aux ânes qui permet de sélec¬
tionner ceux que l'on autorisera à poursuivre l'ascension scolaire. Le fait qu'un
enfant puisse comprendre vraiment les fonctions essentielles de l'écrit, le fait
qu'il puisse saisir qu'écrire permet de communiquer avec quelqu'un qu'on ne
voit pas en lui laissant un message univoque est un préalable essentiel. Pour
accepter d'apprendre à lire il doit avoir compris à quoi ça sert. Et pour com¬
prendre à quoi ça sert, il faut comprendre qu'il y a des situations où l'on ne peut
pas faire autrement que d'inventer l'écriture. L'écriture est une invention inéluc¬
table.
II ne s'agit pas d'enseigner à l'enfant les différents usages de l'écrit en lui
faisant comparer celui auquel correspondent respectivement une lettre, un livre
et une notice explicative. Cela, à mon sens, ne servirait à rien. II ne faut pas lui
demander de gloser l'usage correspondant à l'écrit d'un autre. II faut le mettre
en situation d'avoir, lui personnellement, à faire un recours nécessaire à l'écri¬
ture. Pour lui faire sentir concrètement les choses, il faut, à mon sens, lui propo¬
ser une expérience imaginaire qui le mette dans la position de réinventer
l'écriture en partant des idéogrammes. Pour lui permettre de vivre cette expé¬
rience, il suffit de lui proposer une situation fictive (mais plausible) qui l'incite à
communiquer quelque chose à quelqu'un qui n'est pas là. II suffit, par exemple,
de lui demander quel message graphique il pourrait laisser à sa mère pour
qu'elle ne s'inquiète pas en rentrant de ne pas le trouver à la maison et qu'elle
comprenne qu'il est bien rentré de l'école, mais qu'il a dû ressortir pour aller
jouer chez son copain Paul qui est en face sur le même pallier. La réflexion sur le
choix des figures utiles au message écrit, la prise de conscience de ce qui les
distingue radicalement d'un simple dessin (la nécessité par exemple, de privilé¬
gier la lisibilité et la transparence sur le souci de réalisme) peut aisément amener
un enfant à dégager ce qui fait l'essence de l'écrit dès l'idéogramme : l'élabora¬
tion d'un message qui ne peut recevoir qu'une seule lecture. Cette univocité de
la lecture intrigue d'ailleurs le jeune enfant : on connait à ce propos le plaisir qu'il
peut prendre à faire relire indéfiniment le même livre à des adultes différents
pour constater que tous en font le même récit, que tous l'oralisent dans les
mêmes termes, à la lettre près.

206
Pour que le déchiffrage ne reste pas lettre morte

3. L'ECRITURE COMME THÉORIE DU LANGAGE,


ET LA DÉCOUVERTE DE L'ÉCONOMIE
DU SYSTÈME ALPHABÉTIQUE.

Tout système d'écriture est une théorie du langage où il nait. Si les Grecs
ajoutent la voyelle à l'alphabet phénicien, c'est que le grec est une langue indo¬
européenne qui a besoin pour ses distinctions morphologiques de noter les
voyelles dont une langue sémitique (comme l'hébreu ou le phénicien) peut aisé¬
ment se passer. Mais sans aller jusque-là, il n'est peut-être pas indifférent qu'un
enfant puisse parcourir le trajet historique qui conduit de l'idéogramme à l'al¬
phabet en passant par l'étape du rébus, où le signe note le son syllabique.
Casser du sens pour le réduire en syllabe, puis casser l'unité sonore de la syl¬
labe pour parvenir aux sons transcrits par les lettres de l'alphabet est une façon
de faire fort peu naturelle, et l'on ne peut vraiment l'accepter que lorsqu'on en a
intuitivement mesuré l'élégance. Pour cela, il faut mettre l'enfant en position de
comprendre l'histoire de l'écriture et de ses transformations.

On l'a dit, il faut le faire jouer avec l'idéogramme. II faut lui en faire inventer.
Non pas lui faire admirer ceux de l'égyptien ou du chinois, mais lui en faire
inventer à lui, en l'aidant à les justifier. Ceci surtout pour lui en faire saisir la
nature éminemment abstraite. II faut, par exemple, lui faire constater que l'idéo¬
gramme qu'il va créer lui-même pour « poisson » par exemple est un schéma
qui ne figure aucun individu spécifique (pas le poisson rouge de ma chambre,
non plus que le petit poisson plein d'astuce et de sagacité des < Histoires
comme ça » de Kipling) ni même aucune espèce particulière (pas la morue, la
perche ou le saumon) mais une notion extrêmement générale. De cette façon, il
pourra saisir la généralité et l'abstraction inhérente à l'emploi du nom commun.
Surtout si, dans un second temps, on lui fait constater que le lien entre le dessin
et l'objet est plus direct pour le nom propre par exemple, qui, lui, désigne un
individu et un seul, mais que rien n'est désigné par tous ces mots outils que
sont « le », « un », ou tout autre élément grammatical. De la sorte, on l'aura initié
de manière pratique à l'une des différences capitales de toute langue : la diffé¬
rence entre noms communs, noms propres et mots outils.

Viendra ensuite l'observation de l'ordre des mots et le fait que, selon l'ordre
de leur succession, deux idéogrammes tels que « poisson » et « rivière » chan¬
gent de valeur et de sens. En effet, si « poisson, rivière » peut désigner une sorte
de poisson - le « poisson de rivière » (par opposition au poisson de mer, « pois¬
son » constituant l'objet visé et « rivière » sa qualité particulière), en revanche la
suite « rivière, poisson » va signifier une sorte de rivière, une rivière où il y a du
poisson, une rivière poissonneuse, - « rivière » constituant cette fois l'objet dont
« poisson » devient une qualité particulière. II s'agit ici d'une réflexion indirecte
sur les différentes valeurs d'une même notion (qui peut, selon les conditions
d'emploi, construire la référence d'un objet ou bien au contraire qualifier une
référence préalablement constituée) ainsi que sur l'ordre des mots, qui, en toute
langue, est le premier temps de la syntaxe.

La réflexion métalinguistique que permet une initiation « pratique » à l'his¬


toire de l'écriture permet ainsi de montrer à l'enfant qu'un nom propre ne peut

207
REPÈRES N° 18/1998 L. DANON BOILEAU

pas se représenter par le même genre d'idéogramme qu'un nom commun. Ceci
va l'amener a saisir que pour écrire « André » ou « Jeanne » ou « Sélim » il faut
avoir recours à la notation du son, contrairement à ce qu'il en était pour « pois¬
son » ou « rivière ». Et bientôt il va également s'aviser que c'est encore la nota¬
tion du son qui permet de noter les mots grammaticaux. Découvrir que
l'idéogramme convient pour le nom commun ou le verbe, mais pas pour l'article,
la préposition ou l'auxiliaire, ni même pour le nom propre, est une réflexion
essentielle à deux titres au moins. D'abord, parce qu'elle met l'enfant au contact
de différences essentielles entre les mots du langage et l'amène a distinguer
l'usage du nom propre, du mot outil et du nom commun. Ensuite, parce qu'elle
le confronte au choix de toute écriture qui doit ou bien adopter trois systèmes
de notations différents, chacun correspondant à un type de mot du langage (un
pour les noms communs, un pour les noms propres, un pour les éléments gram¬
maticaux) ou bien s'en tenir à la simple notation des sons et des sons seuls.
Mais ces sons, dans un second temps, ont du sens parce qu'ils forment des
mots, et des mots dont la nature de signe varie selon qu'il s'agit de noms com¬
muns, de noms propres ou d'éléments grammaticaux.

L'écriture alphabétique cesse alors d'être un scandale et peut être envisa¬


gée pour ce qu'elle est : une solution élégante au problème de l'hétérogénéité
de ces signes que sont les mots d'une langue comme la nôtre. Car, s'ils sont
hétérogènes dans leur façon de désigner, ils disposent tous d'une face sonore
que l'on peut noter de manière uniforme.

Reste évidemment à montrer à quoi correspond la fragmentation de la syl¬


labe en association de consonne et de voyelle. Ici encore, l'histoire de l'écriture
offre matière à réflexion pédagogique. À ce propos, un paradoxe : on sait que
dans l'histoire de l'écriture, la transcription des consonnes a précédé celle des
voyelles. Or, comme leur nom l'indique, les consonnes n'ont pas d'existence
indépendante. Elles ne peuvent se réaliser qu'en prenant appui sur les voyelles.
Comment comprendre que ce qui n'a pas de statut indépendant, la consonne,
ait été noté avant la voyelle, qui, elle, correspond à un son autonome ? La
réponse est claire : la première notation alphabétique (celle qui suit l'étape dans
laquelle l'idéogramme vaut pour le son qui lui correspond et non plus pour l'idée
qui lui est associée) n'est pas la notation d'une consonne. C'est la notation d'un
idéogramme correspondant à une syllabe dite ouverte (consonne + voyelle) dont
la voyelle finale a été neutralisée. C'est un peu comme si, dans l'histoire de
récriture, on observait d'abord l'existence d'un idéogramme figurant une trace
de pas (et signifiant « pas » ou « marcher »), puis que dans un second temps ce
même idéogramme représente simplement le son syllabique /pa/ (signifiant alors
< un pas, marcher » ou bien le « pas » de « ne.. .pas ») et qu'enfin dans un troi¬
sième temps ce même idéogramme valait également pour toutes les syllabes
commençant par /p/, quelque soit la voyelle finale (/pa/, /po/, /pi/, /pu/ou /pe/).
À ce stade, la trace de pas vaudrait alors pour la consonne /p/associée à une
voyelle non-spécifiée. Mais elle ne noterait pas le son /p/ tout seul. Elle noterait
une syllabe ouverte commençant par /p/, une syllabe ouverte dont la voyelle
finale aurait été déspécifiée. Cette réflexion sur l'histoire permet de saisir la
valeur du symbole consonantique et sa foncière incomplétude. Ce peut être une
façon de montrer à l'enfant que malgré le fait que l'alphabet les identifie, on ne

208
Pour que le déchiffrage ne reste pas lettre morte

se sert pas des voyelles comme des consonnes, et que pour lire une consonne il
faut aller jusqu'à la voyelle qui la suit et prononcer les deux ensemble.

Que l'on n'aille pas cependant tirer parti de ces considérations historiques
pour penser que je suis un adepte de la pratique des pictogrammes en mater¬
nelle : il n'entre pas dans mon propos de fournir des recettes pédagogiques. Ce
sur quoi je veux insister c'est la nécessité de sensibiliser l'enfant, à partir de ses
propres productions, au geste qui conduit à l'écriture alphabétique.

4. LE PLAISIR DE LA LECTURE.
Dernier point, mais non le moindre : la question du plaisir de la lecture. Lire,
comme on sait, c'est lire ce qu'un autre a écrit, ce qu'un autre a pensé. Cela
suppose que l'on puisse avoir envie de jouer avec les représentations d'un autre
en les retrouvant pour soi. En fait, c'est lorsqu'un enfant est en mesure d'entrer
dans ce jeu que l'on peut penser qu'il est capable d'accéder à l'écrit. C'est
aussi, bien sûr, lorsqu'il a envie de refaire seul ce qu'autrefois un adulte a pu
faire en lui racontant des histoires au seuil de ces séparations régulières que
constitue le moment du coucher. Comme l'a souvent souligné Diatkine, l'histoire
lue le soir, avant de dormir, est sans doute le ferment le plus assuré du plaisir
que l'enfant pourra puiser dans l'acte de lire seul. On lit aussi parce que l'on
veut renouer par devers soi avec ce plaisir subtil de l'intimité avec l'adulte au
seuil de la séparation. Lire, c'est aussi faire surgir à volonté l'écho de ces
moments tendres et de ces voix chères. D'où cette idée, simple mais apparem¬
ment peu partagée, que pour avoir envie de lire, il faut que l'on vous ait lu beau¬
coup d'histoires. Pas forcément des histoires où l'on ait tout compris. Mais des
histoires que l'on ait écoutées d'une oreille un peu distraite, en pensant, aussi, à
autre chose. Lire, c'est aussi accepter de se laisser bercer par la pensée d'un
autre, accepter de tisser ses découvertes, ses sensations et ses affects à ceux
d'un autre. Un autre, dont on ne sait presque jamais rien sinon qu'il est l'auteur
de ce qu'on lit.

5. CONCLUSION.

Faire saisir à un enfant le lien entre l'écriture et l'absence, l'écriture et le


langage oral, l'écriture et le jeu sur les représentations est un temps préalable et
décisif pour que l'acquisition du déchiffrage ne reste pas lettre morte, et que la
lecture prenne pour l'enfant sa place parmi les fonctions vitales de la culture.

209
ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

Cette rubrique, ouverte à partir du numéro 12 de REPÈRES, vise à informer nos lec¬
teurs des recherches nouvelles ou en cours en didactique du français langue mater¬
nelle à l'école, ou n'appartenant pas à ce champ mais contribuant à éclairer les
problèmes de l'enseignement du français à l'école. Les fiches descriptives rédigées
par les responsables des recherches sont publiées telles quelles dans l'ordre de leur
arrivée. La longueur souhaitée est de 4000 signes.
Pour figurer dans cette rubrique, prendre contact avec :
Gilbert Ducancel, secrétaire de rédaction de REPERES
INRP, Didactiques des disciplines, 29 rue d'Ulm, F75230 PARIS Cedex 05

INTITULE DE LA RECHERCHE
Enseigner l'oral dans la classe : gestion des interactions verbales, des dis¬
cours, métadiscours et construction de savoirs

DURÉE

Septembre 1998- Septembre 2001

CADRE INSTITUTIONNEL
INRP, Didactiques des disciplines. Equipes français Ecole
29 rue d'Ulm 75230 Paris Cedex 05

RESPONSABLES
Claudine GARCIA-DEBANC et Michel GRANDATY, IUFM de Toulouse,
Sylvie PLANE, IUFM de Poitiers

TYPE DE RECHERCHE
Recherche innovation de type participative

ÉLÈVES, TERRAIN

- Élèves des trois cycles de l'école primaire et de classe de sixième


- 9 équipes locales comprenant des maitres de l'école primaire, des profes¬
seurs de collège, des formateurs et des enseignants-chercheurs des IUFM ou
des universités

211
REPERES N" 18/1998

COMPOSANTES LANGAGIÈRES
Interactions verbales, verbalisation, production orale, discours et métadis¬
cours

ACTIVITÉS SCOLAIRES
L'oral : pratiques langagières et constructions de savoirs disciplinaires et
langagiers

PROBLÈMES D'ENSEIGNEMENT
- A quelles conditions l'oral peut-il être un objet d'enseignement ? Qu'est-
ce qui est enseignable dans l'oral ?
- A quelles conditions les interactions verbales contribuent-elles à la
construction de savoirs ? Quelles sont les natures des savoirs construits dans /
par les interactions verbales ? par la verbalisation ?
- Quel est le statut didactique et disciplinaire des pratiques et apprentis¬
sages langagiers, notamment lorsqu'ils sont mis en oeuvre dans le cadre de
séances d'enseignement relevant de champs autres que celui du français ?
- Qu'est-ce qui peut guider l'enseignant dans ses prises de décision en
amont d'une séance mettant en oeuvre du langage, ou en cours de séance ?
Quels sont les observables pertinents ?

OBJECTIFS
- Dégager des variables didactiques pertinentes permettant aux maîtres de
construire des situations adaptées aux sécificités de leurs classes
- Construire des outils d'analyses adaptés, facilitant la prise de décision en
cours de séance
- Dégager des objets d'apprentissages repérables

HYPOTHÈSES
Les verbalisations et les interactions verbales contribuent à la construction
cognitive et sociale de l'individu. Elles ont également une fonction didactique,
qui leur est reconnue, mais on manque actuellement d'éléments pour analyser,
prévoir et gérer le travail langagier qui se déroule en classe.
L'observation de pratiques de maitres et les expérimentations permettent
de penser qu'il est possible de déterminer des conditions didactiques favorisant
l'émergence d'un travail langagier ciblé, et d'identifier la nature d'un travail lan¬
gagier dans des situations de classe.

PRODUITS ENVISAGÉS
- Articles dans des revues scientifiques
- Communications dans des colloques ou dans des lieux d'échanges insti¬
tutionnels
- Ouvrage pour les maitres
- Actions de formation

212
NOTES DE LECTURE

REVUE... DES REVUES

* CAHIERS ROBINSON
SPIRALE Supplément, ARRED Lille
- N° 3 : Voyages d'enfants : « Tours »

* DIAGONALES
Hachette Edifef
- N° 48 : Une presse pour la francophonie

* LE FRANÇAIS AUJOURD'HUI
AFEF
- N° 1 21 : Lecteurs de littérature
- N° 124 : La langue et ses représentations

* LE FRANÇAIS DANS LE MONDE


ADE FDM
- N° 300 : Quelle présence pour le français ?
- N° 301 : À suivre...

* SPIRALE
ARRED Ulle
- N° 23 : Apprendre l'écrit
Les valeurs en éducation et en formation (3)

OUVRAGES REÇUS
* BROSSARD M. et FIJALKOW J. (Dir.) (1998) : Apprendre à l'école : perspec

tives piagétiennes et vygotskiennes, Presses Universitaires de Bordeaux, coll.


Etudes sur l'éducation
* DOLZ J. et MEYER J.-C. (1998) : Activités métalangagières et enseignement du
français, Berne, P. Lang
* DOLZ J. et SCHNEUWLY B. (1998) : Pour un enseignement de l'oral. Initiation aux
genres formels à l'école, ESF éditeur
* POUECH F. (1998) : La copie : un avis sur ce qu'elle peut refléter, Lyon, Voies livres
* REUTER Y. (Ed.) (1998) : La description, Villeneuve d'Ascq, Presses universitaires
du Septentrion, coll. Education et Didactiques
* WEISSER M. (1998) : La réception de textes narratifs, Lyon, Voies livres

213
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

Gérard CHAUVEAU (1997) : Comment l'enfant devient lecteur. Pour une


psychologie cognitive et culturelle, Paris, Retz

On attend toujours beaucoup des écrits de Gérard Chauveau. Le sous-titre


de son dernier ouvrage attire particulièrement l'attention en ce que l'adjectif
« culturel » laisse attendre une mise en cause opportune d'une certaine forme
d'impérialisme psycho-cognitiviste dans les approches de l'apprentissage de la
lecture. Le texte de première de couverture, en annonçant « une synthèse
inédite qui va bouleverser bien des habitudes de pensée et d'action », en pro¬
mettant " une vision profondément renouvelée et stimulante d'une question à la
fois classique et âprement discutée » renforce l'appétit de découverte.

Le discours tenu se positionne explicitement à la croisée de trois chemins :


celui de la psychologie computationnelle de la lecture qui met l'accent sur la plu¬
ralité des processus (de bas et de haut niveau) en jeu et leur interaction systé¬
mique; celui de la psychologie constructiviste et singulièrement d'E. Ferreiro;
celui, enfin, de la psychologie culturelle qui pose qu'on ne peut étudier comment
les élèves apprennent à lire sans étudier pourquoi ils apprennent à lire, c'est-à-dire
sans prendre en compte le rôle déterminant de la culture de l'écrit (connaissance
des objets culturels, de leurs fonctions et usages) dans le désir de lire et dans
l'appropriation des pratiques de lecture, au-delà du montage des mécanismes.

La première tâche que se donne G. Chauveau, dans ce lieu de parole ainsi


posé, est de définir ce qu'est et n'est pas le lire, étant entendu que la lecture
n'est pas d'emblée un concept scientifique, que la vision que l'on s'en fait est
étroitement dépendante du contexte historique et culturel, ce que montre une
double étude : celle des fonctions sociales assignées à la transcription écrite des
sumériens à nos jours; celle des finalités de l'apprentissage de la lecture en
milieu scolaire du Xième siècle à nos jours. De la dernière étude, il ressort que la
lecture n'est plus pensée aujourd'hui comme un instrument pour apprendre mais
comme une pratique culturelle, que la prolongation de la scolarité a obligé l'école
à modifier son image de l'enfant-lecteur, désormais perçu, en tant que futur
lycéen ou étudiant, comme un compreneur polyvalent et flexible, un usager des
lieux de lecture et un amateur de livres. Compte tenu de cette réalité incontour¬
nable, G. Chauveau met en garde certains psychologues accrochés à ce qu'il
considère comme une conception obsolète du savoir lire, simple aptitude à traiter
de la stricte information écrite : « Le spécialiste qui se centrerait sur la saisie des
correspondances graphie / phonie, l'identification des signes graphiques, l'as¬
semblage des lettres, ferait un énorme contresens. II ne verrait pas qu'en réalité
la lecture et le savoir-lire ont changé de nature et que l'élève-lecteur a changé de
visage [...] Étudier le développement de la lecture chez l'enfant et étudier les pro¬
cessus en jeu dans la lecture supposent qu'on s'intéresse à celle-ci en tant que
pratique lecturale, c'est-à-dire en tant que pratique intellectuelle et culturelle. »

Dans le positionnement théorique qu'on lui connaît, l'auteur renvoie dos à


dos les tenants du « lire c'est (seulement) comprendre » et ceux du « lire c'est
déchiffrer ». II refuse le syncrétisme et l'adultocentrisme des uns, les errements
des autres. De la psychologie expérimentale, il dénonce aussi bien les méthodes
(découpage du sujet apprenant en habiletés pointues, observations hors de pra¬
tiques réelles, complexes et signifiantes de lecture) que les présupposés (l'acte

214
Notes de lecture

de lire réduit aux seules activités perceptives et à l'identification de mots - le


rejet de la compréhension hors du champ de la lecture, deux présupposés qui
conduisent à ne prendre en considération qu'un enfant « à moitié amputé »,
« privé de sa partie intelligente ») ou les ambitions (inférer, imposer, directement
de ses résultats une démarche d'apprentissage). II rappelle sa propre méthodo¬
logie de chercheur - observer les enfants en situation réelle de lecture, leur diffé¬
rentes manières d'entrer dans l'écrit, regarder en eux le sujet apprenant et
connaissant, regarder en eux l'acteur social et culturel et le sujet historique - et
précise que, pour conduire une telle observation, on ne peut faire l'économie
d'une définition du « monde de l'écrit ». Le « monde de l'écrit » est à ses yeux
constitué de huit domaines dont certains sont en permanente évolution : le code
écrit, la langue écrite avec ses structures spécifiques, ce qu'il appelle « les écrits
et les types de textes » qu'on interprète, à première vue, comme « les formes
discursives », les supports et techniques d'écriture, les lieux de diffusion de
l'écrit, les usagers, les pratiques de lecture et enfin ce qu'il nomme « la pensée
écrite », qui semble correspondre aux représentations qu'une société donnée se
fait de l'écrit. De cette définition sont tirées un certain nombre de conclusions
dont celle-ci : la recherche sur l'enfant et la lecture ne peut se limiter à examiner
seulement les aspects linguistiques de l'entrée dans l'écrit, elle doit prendre en
compte d'autres dimensions (comment et pourquoi l'enfant entre dans la com¬
munauté des lecteurs, expérimente des pratiques diversifiées de lecture,
acquiert de nouvelles façons de penser avec l'écrit...)

De telles positions de principe, même si l'auteur les a déjà exposées par


ailleurs, ne peuvent que satisfaire le lecteur didacticien. Reste à voir comment
sont mis en les principes. Et c'est en ce point que les choses se gâtent
quelque peu, parce que contradictions et affirmations surprenantes s'enchaînent.
On note que le chapitre 6, consacré aux spécificités de l'écrit que l'apprenti-lec¬
teur doit découvrir, ne traite que du système alphabétique, des codes non alpha¬
bétiques ou sémiographiques entendus comme l'orientation de la lecture, le
découpage des mots, la typographie, la ponctuation et la mise en page. Après
avoir plaidé pour une lecture « activité langagière », l'auteur s'en tient à une lec¬
ture « activité linguistique ». On ne trouve nulle part de réflexion et d'exemplifica-
tion sur le rôle des connaissances génériques et plus largement culturelles
(connaissances sur le livre, sur l'auteur, connaissance des livres en général) dans
l'anticipation du sens, sur la nécessité d'adapter son comportement de lecture
en fonction de la nature de l'écrit. La question des supports de lecture, des lieux
de diffusion, des pratiques de lecture est une piste refermée sitôt ouverte. Aucun
exemple d'objet donné à lire ne dépasse le strict cadre de la phrase. La dimen¬
sion textuelle n'est effectivement considérée qu'au travers de la « silhouette du
texte ». La question de la compréhension n'est elle-même traitée que dans le
cadre fermé de la phrase (« il y a lecture si l'enfant est capable de lire une phrase
et de la reformuler »>) comme si avoir compris séparément une série de phrases
permettait de comprendre automatiquement l'ensemble qu'elles constituent.

L'auteur (toutes les contradictions doivent-elles lui être imputées dans la


mesure où, contrairement à ce qu'affiche la couverture, l'ouvrage est le fruit d'une
écriture à plusieurs mains?) dit, d'une part, qu'il n'y a lecture « que s'il y a
recherche de sens et « compréhension » (pourquoi les guillemets?) d'un énoncé

215
REPÈRES N° 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

jusque là inconnu » et dans le même temps soutient que lecture et compréhen¬


sion ne se confondent pas, qu' « il n'y a lecture que si les phrases ou les textes
proposés ne présentent pour l'enfant aucune difficulté de compréhension exté¬
rieure à la lecture elle-même : ni du point de vue des situations et des événements
évoqués ni sur le plan syntaxique et lexical ». II nomme méta-lecture les actions
du sujet qui vont au-delà de la lecture ainsi définie. II ajoute : « cela signifie qu'un
bon nombre de difficultés présentées habituellement comme des difficultés de
lecture sont, pour nous, extérieures à la lecture. Par exemple, « la pauvreté du
vocabulaire » et le « manque de connaissances » sur l'histoire de France au début
du XX6"18 siècle vont évidemment entraver la compréhension d'un chapitre de La
Gloire de mon père proposé aux élèves de 6eme de collège mais ce ne sont pas
des problèmes de lecture ». Lire c'est en somme « comprendre » seulement s'il
n'y a rien à comprendre... II s'en suit que les textes donnés à lire en phase d'ap¬
prentissage ne peuvent être que des textes absolument limpides ou supposés
tels, autrement dit indigents : « Nous n'utilisons que des écrits ne soulevant pas
de difficultés de compréhension lorsqu'ils sont présentés oralement ».

Malgré des allégations contraires, on ne voit guère ce qui distingue une


telle conception de la compréhension de celle partagée par les phonocentristes
vigoureusement dénoncés. Elle s'appuie sur trois postulats communs, à nos
yeux irrecevables :

a) Faire des inferences à partir d'un texte ne relève pas de la lecture dans la
mesure où ces mêmes inferences seraient faites dans la situation de transmis¬
sion orale du même texte.

« Ainsi quand un élève ne comprend pas un énoncé écrit de problème


mathématique, un résumé de biologie ou un document d'histoire ancienne, on ne
peut en conclure qu'il a des difficultés de lecture. Son échec peut être dû à un
manque de connaissances ou de « culture générale », à une défaillance du rai¬
sonnement logico-mathématique, à une mauvaise maitrise du vocabulaire ou du
langage technique des Mathématiques, de la Biologie, de l'Histoire. Pour mettre
en cause sa capacité de lecture, il faudrait d'abord vérifier que le même texte
présenté oralement ne soulève pas de difficultés de compréhension. ». L'auteur a
cependant montré antérieurement que la lecture oralisée de l'adulte aide au
découpage syntaxique, découpage que l'enfant doit faire seul en situation de
lecture autonome, qu'elle aide aussi par l'intonation, le rythme adoptés à saisir
les sous-entendus et plus généralement l'intention du texte. II oublie ici qu'au
travers de la lecture oralisée de l'autre, c'est un travail d'interprétation qui est
livré à l'élève-auditeur et qu'il n'a donc pas à faire complètement. II raisonne par
ailleurs comme si le lexique et la syntaxe de l'oral étaient identiques au lexique et
à la syntaxe de l'écrit, or lexique et syntaxe font partie de ces < spécificités » de
l'écrit que l'élève découvre et s'approprie dans l'acte de lecture même pour peu
qu'on l'y aide en pensant que cela relève aussi de l'apprentissage de la lecture.
Tout en ayant prétendu que les connaissances métatextuelles jouent un rôle
dans la compréhension, il semble nier en ce point que le déroulement, l'organisa¬
tion des discours à l'oral et à l'écrit sont différents et qu'on ne peut comprendre
un « texte » oralisé que pour autant qu'on connait les « codes » discursifs écrits.

216
Notes de lecture

b) Apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre littéralement

Si l'on veut bien concéder l'existence d'un « sens littéral » (existence néan¬
moins problématique), il ne peut y avoir de « compréhension littérale » simple¬
ment parce qu'il n'existe pas d'énoncés dont le contenu serait purement littéral
(sauf dans les manuels ??) et que comprendre seulement la littéralité peut
conduire à ne pas comprendre du tout (ex : peux-tu me passer le sel ? - tu ne
trouves pas qu'il fait chaud ici? - ironie - métaphores...). II ne peut y avoir d'abord
« compréhension littérale » puis « compréhension fine » par on ne sait quel
miracle, en tout cas situé hors du champ de la pédagogie de la lecture, puisque
comprendre suppose toujours qu'on fasse des inferences (« Ca veut [toujours]
dire ce que ça veut dire littéralement et dans tous les sens » en somme)

c) Ure ce n'est pas produire du sens mais retrouver du sens : « Ure c'est
comprendre est souvent interprété de la manière suivante : lire c'est faire du
sens, produire du sens, attribuer du sens. Or celui qui fait du sens ce n'est pas
l'enfant lecteur (récepteur) du message écrit mais le producteur de ce message.
Dans la situation de lecture, c'est-à-dire dans une situation de communication
(différée ou à distance) le lecteur reproduit du sens : il découvre et reconstruit le
sens produit par l'auteur. Ure n'est pas seulement traiter des formes écrites,
c'est aussi respecter la volonté, la « pensée » ou le « message » de l'émetteur.
Ure c'est comprendre le plus précisément possible et le plus fidèlement possible
le sens produit par un autre. »

Que les théories de la réception (littéraire en particulier) puissent être


remises en cause, si naïvement et péremptoirement à la fois, étonne. Comment
peut-on croire encore à la transparence du langage et de la communication,
imaginer que l'émetteur est absolument au clair sur ce qu'il veut dire et que le
langage traduit fidèlement son intention, que le récepteur reçoit le message et le
décode exactement sans affecter le sens prévu ? Comment peut-on penser que
le lecteur, fût-il enfant, n'a d'autre activité que celle de retrouver le sens préala¬
blement déposé? Mais l'on voit bien en même temps la logique du raisonne¬
ment : si lire ce n'est que saisir le sens « littéral » (belle utopie) et le saisir
conformément aux intentions de l'auteur, alors il ne faut travailler que sur des
énoncés ayant seulement un sens littéral, et finalement pour atteindre ce sens
littéral, il va de soi qu'un travail sur les unités linguistiques et le « code non
alphabétique » est amplement suffisant. La logique du raisonnement est une
logique à l'envers qui pose en postulat que comprendre ce n'est pas faire du
sens et en infère qu'on ne doit mettre sous les yeux des enfants que des mes¬
sages qui n'invalident pas le postulat. Sans doute, aussi, devant les messages,
des enfants qui n'invalident pas le postulat... c'est à dire qui ne se mettent pas
à faire du sens « quand même ». Au-delà, en se dispensant de confronter les
enfants à de vrais textes, ouverts à des interprétations multiples ou résistant à
une interprétation immédiate, on se dispense de penser dès l'entrée dans la lec¬
ture, un apprentissage de l'interprétation et, en dépit des positions de principe,
de poser les bases concrètes d'une approche véritablement culturelle.

Pour revenir au titre, on a bien affaire là à une psychologie cognitive et bien


peu à une psychologie culturelle. Certaines remarques finales sont d'une grande
portée mais on n'en tire pas les enseignements attendus. Ainsi en est-il du

217
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

constat suivant : « Le fait que les difficultés de lecture des mauvais lecteurs sont
très souvent plurielles ou associées, et non limitées à un seul secteur, permet de
supposer que c'est la conception même de la lecture, le rapport à la lecture qui
est en cause chez ces enfants » et de cet autre : « On peut conclure [d'une
enquête auprès d'élèves de 6ème que les difficultés techniques des mauvais lec¬
teurs de 11 à 12 ans sont presque toujours associées à un manque de clarté
cognitive quant à l'activité de lecture [...] il faut donc aussi repérer, à côté des
insuffisances techniques, les insuffisances ou les déficiences de V activité
reflexive de l'enfant mauvais lecteur sur l'acte de lire ». On devrait ajouter : pré¬
venir ces insuffisances par un travail en classe sur les représentations de l'acte
de lire, sur le fait, notamment, que la réception du contenu n'est jamais passive,
que le sens se construit activement par mobilisation de connaissances linguis¬
tiques - au sens large et non seulement phonographiques -, plus précisément
langagières et culturelles et par un travail de mise en place de ces connais¬
sances. C'est encore et enfin vrai pour cette remarque : constatant que les
élèves ne lisent pas de romans mais aiment qu'on leur en lise, l'auteur ajoute :
« il serait faux de dire que leurs difficultés vont de pair avec un manque de
« goût » ou de « motivation » pour la lecture. Ce qui est vrai, par contre, c'est
que leurs « problèmes » en lecture sont liés à une vision essentiellement pra¬
tique de la lecture. La plupart ne semble pas avoir intégré sa dimension symbo¬
lique ». Comment le pourraient-ils si, précisément, on ne travaille jamais avec
eux cette dimension dès le début de l'apprentissage sous prétexte que ce n'est
pas un problème de lecture et si l'on ne donne à lire que des textes à sens litté¬
ral ou ne vérifie que la saisie du sens littéral ? S'il « y a concomitance entre les
« troubles » (ou les « difficultés techniques ») de la lecture et un manque de
« clarté cognitive » au sujet des finalités culturelles et des profits symboliques de
la lecture », et l'on n'en doute pas, alors il faut en conclure qu'il y a urgence à
considérer le savoir interpréter comme constitutif du savoir-lire dès son origine.

Catherine TAUVERON

218
Notes de lecture

Jacques BERNARDIN (1997) : Comment les enfants entrent dans la


culture écrite, préface de Jean-Yves Rochex, Retz, Paris, 228 pages, 4
pages de bibliographie. Cet ouvrage est issu de sa thèse soutenue en
1995 à St Denis, Université de Paris 8, Lire écrire au CP/CE1 : le rôle de
l'activité dans l'évolution des mobiles d'apprendre (sous la direction de
Bernard Chariot).

Le choix du titre ne résulte pas d'un simple effet de collection (Retz péda¬
gogie : Comment les enfants...), il réfère intertextuellement à d'autres travaux
qui, dans divers champs du savoir, (psychologie, sociologie, pédagogie, didac¬
tique), ont mis au centre de leur réflexion l'activité des apprenants. Le propos de
l'auteur, nous le verrons, et la bibliographie (pages 225 à 228) en témoignent.

Jacques Bernardin, maitre formateur auprès de l'IUFM d'Orléans-Tours,


responsable militant du GFEN, chercheur associé à l'équipe ESCOL, Université
de Paris 8, St Denis, enseigne en cycle 2, (les deux premières années de l'école
élémentaire), auprès d'élèves de CP (6/7 ans) et de CE1 (7/8 ans). Son livre
« donne à voir » selon l'heureuse expression de Jean-Yves Rochex, (préface
pages 9 à 1 3), non seulement la mise en uvre des apprentissages mais aussi
leur régulière analyse ; en fait, un dialogue permanent entre le praticien, le mili¬
tant et le chercheur.

L'ouvrage se divise en trois grandes parties. La première, « L'école face à la


diversité », est centrée sur la rencontre des culture(s) familiale(s) et scolaire(s)
lors de la première rentrée à l'École élémentaire. La seconde, « L'activité des
élèves, quels repères ? » est consacrée à la conquête de l'écrit. La troisième,
« La culture écrite ne s'arrête pas à l'écrit », s'attache à montrer que l'accès à
l'écrit des élèves leur demande - et leur permet - de penser autrement le monde.

Jacques Bernardin, en militant du GFEN, se préoccupe prioritairement des


enfants en difficultés (page 114). Cet intérêt résulte d'un double objectif : partici¬
per à la réussite de tous et mieux comprendre comment s'opèrent les apprentis¬
sages. II s'agit « d'un essai de comprendre les médiations fines par lesquelles ils
(les enfants, ndr) peuvent être étrangers à l'école ». S'appuyant notamment sur
la lecture des travaux de Léontiev, l'auteur opère une différenciation fructueuse
entre tâche et activité (page 123). II s'attache à montrer, à rebours du discours et
des pratiques traditionnels, que l'activité ne demande pas une motivation anté¬
rieure, déjà là, mais fait naitre, fait évoluer, conforte « les mobiles d'apprendre ».

Quelques grands principes définissent le cadre de son action de péda¬


gogue. Tout d'abord, il veille à assurer la clarté cognitive des élèves. Pour ce
faire, d'une part, il accueille, analyse et prend en compte, dans un dialogue per¬
manent, la diversité des conceptions des parents et de leurs enfant vis à vis de
l'école, du savoir, du langage, de l'écrit, des apprentissages. D'autre part, il s'at¬
tache à rendre explicite la culture scolaire. Enfin, la sécurité cognitive et langa¬
gière des apprenants est assurée. En effet, l'erreur est dédramatisée et intégrée
à la dynamique de l'apprentissage. La parole est acceptée et respectée en tant
qu'elle est constitutive de l'identité du sujet.

219
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

Considérant Penfant-élève comme un tout, (pages 116/121), en présent et


en devenir, Jacques Bernardin se soucie, en référence notamment aux travaux
de l'équipe ESCOL, de prendre en compte - et mettre en évidence - le double
versant épistémique et identitaire de l'acculturation. II montre et mesure, auprès
des enfants, combien, comme l'écrivait déjà Montaigne, le « vrai » savoir n'est
pas une simple acquisition, mais une profonde modification de l'être.

Dans le domaine didactique, l'enseignant se préoccupe par l'observation,


l'évaluation permanentes, de l'évolution non seulement des stratégies mais
aussi des conceptions des élèves. Ce travail régulier s'opère aussi bien au sein
des activités et des apprentissages, que lors d'entretiens périodiques. Pour l'au¬
teur, entrer dans la culture écrite c'est à la fois maitriser la langue écrite et modi¬
fier son rapport au monde. D'un côté, l'apprentissage de l'écrit privilégie, dans
le domaine de la production, la construction du principe orthographique, du plu¬
risystème graphique; dans le domaine de la lecture, les processus d'identifica¬
tion des mots sont essentiellement mis en avant. De l'autre côté, l'écrit est aussi
présenté, par opposition à l'oral, comme demandant et permettant un rapport
distancié au monde. Jacques Bernardin a choisi de le (dé) montrer dans le
domaine de l'enseignement des sciences : compréhension du monde technique
(bicyclette), appréhension de l'espace (géométrie).

Mais cette aventure culturelle individuelle est resituée au sein de l'aventure


humaine. En effet, pour le chercheur : « les difficultés rencontrées par les
apprentis lecteurs renvoient à un certain nombre d'impasses sociales histo¬
riques » (page 57). C'est ainsi qu'au plan didactique les savoirs ne sont pas pré¬
sentés comme des évidences, mais comme des constructions
socio-historiques, à travers les exemples de l'orthographe, des pratiques de lec¬
ture, de la bicyclette ou bien de la géométrie. II ne s'agit pas, comme l'avaient
proposé autrefois dans le domaine de l'écrit, Alain Bentolila ou Colette Durand,
de faire parcourir à l'enfant les étapes de l'humanité. Au-delà d'une conception
constructiviste du savoir, Jacques Bernardin propose de mettre en parallèle
pour mieux les comprendre les difficultés rencontrées par les enfants et les
étapes décisives du parcours de l'humanité : par exemple la lente rupture, aux
plans ontogénétique et phylogénétique, du scripturaire et de l'icônique.

Cette intéressante inscription au sein des pratiques d'enseignement des


dimensions historiques et épistémologiques est d'autant plus remarquable
qu'elle est plus fréquente en didactique des sciences qu'en didactique du fran¬
çais langue maternelle.

Mais si le savoir est donné à voir dans sa lente genèse, il en est de même
des enfants dont l'itinéraire est retracé sur les deux années du cycle II. Jacques
Bernardin décrit, en effet, le cheminement de certains enfants. Ces parcours
passionnants ne s'appuient pas sur la seule évolution des stratégies, des
savoirs. Ils mettent aussi en avant la modification des conceptions des élèves, le
changement de leur relation au savoir, leur maturation personnelle aussi bien
dans le regard de leur maitre que dans le leur et celui de leurs parents
(pages 77-87). Savoir lire, c'est accéder à l'autonomie, la revendiquer et l'assu¬
mer, par exemple par le rangement de sa chambre. Par un dialogue permanent

220
Notes de lecture

avec l'enfant et ses parents, Jacques Bernardin suit et montre « les influences
mutuelles des pôles cognitifs et identitaires ».

II s'agit donc d'une didactique « unitaire », au sens où elle prend en compte


l'enfant et l'élève, mais aussi, au sens où elle tente également d'articuler les
savoirs, de décloisonner les pratiques d'enseignement. L'appropriation des
savoirs, langagiers et autres, est conçue et organisée comme la conquête des
pouvoirs d'agir sur le monde, de le (re) présenter (par le dessin, la parole, l'écri¬
ture), de le modéliser et de le comprendre. C'est ainsi que les divers langages,
(la parole, le dessin, le lire et l'écrire mais aussi la schématisation, la modélisa¬
tion : engrenages), permettent de comprendre les fonctions et fonctionnements
de la bicyclette.

Par cette volonté de participer à la réussite de tous, par ce souci de dia¬


logue d'explicitation permanent avec les enfants et leurs familles, par ce pari
d'inscrire l'enfant dans l'histoire des savoirs et dans la sienne propre, (celle de
ses apprentissages), par ce perpétuel va et vient de la pratique à la théorie, le
livre de Jacques Bernardin constitue un outil précieux pour les formateurs aux¬
quels il donne à voir son propre itinéraire de praticien-militant-chercheur-forma¬
teur.

L'ouvrage, par sa nature même, incite au dialogue et suggère quelques


questions dont on aimerait pouvoir débattre avec l'auteur.
Comment se produit, s'organise didactiquement « l'automatisation des
conduites » du lecteur? (page 129)
Comment l'apprenti-lecteur apprend-il, au-delà de l'identification des mots,
à élaborer une signification du texte? (page 130)
La maitrise du langage écrit se fonde-t-elle sur la seule construction du
« principe alphabétique », différenciée de la « combinatoire »?
Une didactique de l'écrit peut s'appuyer sur une conception psycho¬
sociale des pratiques langagières écrites. Mais peut-elle faire l'économie d'une
théorie du texte?
Au-delà de l'histoire sociale des contenus (page 1 49), quelles places peu¬
vent prendre au sein de la didactique, l'histoire de l'école et l'histoire scolaire
des savoirs?
L'articulation ontogénèse-phylogénèse prend en compte la construction
socio-historique des savoirs, mais permet-elle de comprendre les difficultés
d'apprentissage des élèves ?
La conception adoptée de la culture écrite permet-elle de mettre en évidence
toutes les dimensions transformatrices de l'acculturation écrite chez l'enfant?

Jacques TREIGNIER

221
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

Anne -Marie CHARTIER, Christiane CLESSE, Jean HEBRARD (1998) : Lire


écrire, produire des textes, Paris, Hatier pédagogie, cycle des apprentis¬
sages fondamentaux, 298 pages, tome deux qui succède au tome pre¬
mier Lire écrire, entrer dans le monde de l'écrit.

L'ouvrage vise un double public : d'une part celui des praticiens ensei¬
gnants, d'autre part celui des chercheurs formateurs. A l'égard des premiers, le
chapitrage se présente sous la forme d'interrogations d'enseignants,
« Comment faire entrer les enfants dans l'écrit », (page 73), et les commentaires
italiques en marge soulignent les réponses proposées : « faire naître le sens de
l'écrit », (page 92). Les seconds trouveront, en bas de page, un solide système
de notes et références bibliographiques qui renvoient à une grande diversité de
recherches récentes, ayant principalement trait au domaine de l'écriture. Le
chercheur, le formateur regrettera peut-être de ne pas trouver de bibliographie
récapitulative en fin d'ouvrage, ainsi qu'un glossaire pour les termes polysé¬
miques fréquemment utilisés dans des contextes variés : « genres, discours,
textes, registres, etc. ».

Le plan de l'ouvrage, « pouvoir raconter, apprendre à raconter, apprendre à


dicter, apprendre à composer, apprendre à écrire, vers une écriture autonome »,
apparait comme un programme d'activités pour l'enseignant et une progression
dans les acquisitions des enfants. Cette successivité, quasi explicite, corres¬
pond sans doute plus à un choix d'exposition qu'à une imperative chronologie
des activités et des acquisitions, qui peuvent s'organiser, à ces deux plans, de
façon moins strictement linéaire.

Les auteurs situent leur projet didactique dans le prolongement des travaux
de Laurence Lentin, notamment en ce qui concerne la dictée à l'adulte, et dans
la lignée des intuitions de Célestin Freinet sur l'antériorité de l'écrire sur le lire.
En rupture avec les conceptions traditionnelles qui repoussent l'apprentissage
de la production écrite à l'achèvement de la conquête de la lecture, Anne-Marie
Chartier, Christiane Clesse, Jean Hebrard plaident, en les différenciant, pour une
meilleure interaction, dès la Grande Section, entre les activités de production et
celles de réception. Pour ce faire, ils convoquent de façon très intéressante,
riche, et souvent originale, compte-tenu de leur appartenance affichée au ser¬
vice d'histoire de l'éducation de l'INRP, un grand nombre de recherches
récentes en histoire des pratiques sociales et scolaires de l'écrire, en didactique
de l'écriture, en psychologie cognitive, en psycholinguistique, etc.

Ce projet, dans un objectif de réussite scolaire pour tous, s'attache à mon¬


trer que les enfants en difficultés ont besoin, au sein de la classe, d'une atten¬
tion et d'une place prépondérantes, de temps spécifiques, lors des
apprentissages langagiers oraux aussi bien qu'écrits. C'est pourquoi les auteurs
militent pour l'importation à l'École élémentaire de l'organisation en ateliers de
l'École maternelle, en mettant en évidence, exemples à l'appui, combien le tra¬
vail en relation duelle, en petits groupes, favorise les apprentissages des élèves
qui en ont le plus besoin.

Dans cette optique, l'évaluation joue naturellement un rôle nodal. Les pra¬
tiques présentées s'appuient en continu sur l'analyse des productions orales-
écrites des enfants d'une classe, ou bien sur l'analyse des réalisations

222
Notes de lecture

successives du même élève. II s'agit pour les auteurs de proposer, fournir, aux
enseignants un double système de repères, dans l'ordre de la mise en oeuvre
d'activités pour une classe d'enfants, et dans celui du suivi des acquisitions
d'un enfant singulier. Cette évaluation formative, qui essaie d'informer en per¬
manence chacun des acteurs des progrès effectués, se veut également forma¬
trice, dans la mesure où la clarté cognitive est affirmée comme l'un des
principes essentiels du projet. Mais, en ce domaine, les auteurs n'étudient pas
le rôle du discours de l'enseignant - ainsi que celui des tâches proposées - dans
révolution des conceptions des élèves, que, par ailleurs, aucun dispositif,
aucune démarche explicites ne font émerger.

Ce projet d'enseignement donne, à juste titre, au narratif et à la dictée à


l'adulte, (D. A), la plus large place dans l'apprentissage de la production écrite
au cycle des apprentissages fondamentaux, (de la Grande Section au Cours
Élémentaire première année, de cinq à huit ans). II suscite néanmoins deux
grandes questions. Tout d'abord, la confrontation des enfants aux problèmes de
planification dans la production d'écrits narratifs en dictée à l'adulte doit-elle
être reportée, aussi tardivement qu'elle l'est, en quasi-fin du cycle des appren¬
tissages fondamentaux? Ensuite, l'image doit-elle, dans l'appropriation de
l'écrit, tenir la place importante et jouer la multiplicité de rôles qui lui sont attri¬
buées : partie prenante d'un discours pluri-codé, embrayeur de production,
étayage de la compréhension, soutien mémoriel ?

Ce projet se veut constructiviste et d'inspiration Brunérienne. Les auteurs


soulignent, par exemple, combien et comment la dictée à l'adulte peut concourir
à la construction des savoirs langagiers. C'est ainsi que des unités comme le
mot ou la phrase, traditionnellement données toutes faites, comme évidentes, à
l'enfant sont ici présentées dans leur genèse au sein des interactions chaine
orale-chaine écrite que nécessite et permet la dictée à l'adulte. Par ailleurs,
l'élève est en permanence étayé par l'enseignant, par les groupes de ses pairs,
par la tâche. En effet, les différentes situations de production d'écrit en D. A,
(relation duelle, petit groupe, demi-classe, classe entière), interagissent pour
conforter les apprentissages. De même, au sein de la tâche, d'une part la pra¬
tique, cultivée, de la ré-écriture, de la re-production, de la reprise-reformulation
favorise à la fois la création de routines langagières, et les stratégies de mise à
distance, de retour réflexif. D'autre part, le recours fréquent à l'écriture en
abyme, à l'intégration de mini-récits individuels dans des récits collectifs consti¬
tue une forme particulière de format, facilitateur des apprentissages culturels.

Cet ouvrage, riche de ses appuis pratiques et théoriques, présente une


centration originale sur la dictée à l'adulte au cycle des apprentissages fonda¬
mentaux, comme mode d'accès à la production écrite. II propose un itinéraire
intéressant de conquête progressive en trois ans d'une certaine autonomie
scripturaire par les élèves. A ce titre, il répond aux attentes de son lectorat
potentiel et vient utilement compléter d'autres publications récentes consacrées
à l'acculturation écrite, par exemple celui de Jacques Bernardin, Comment les
enfants entrent dans la culture écrite, (voir Note de lecture ici même).

Jacques TREIGNIER

223
REPÈRES N° 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

Observatoire national de la lecture ; J. Morais et G. Robillart (Dir.) (1998) :


Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE1)
Analyses, réflexions, propositions. CNDP et Editions Odile Jacob

L' Observatoire national de la lecture (ONL) est un organe consultatif du


Ministère de l'Education Nationale composé de chercheurs, d'enseignants,
d'inspecteurs, de parents. Cette diversité laisse espérer une pluralité de don¬
nées d'observation et un croisement des points de vue. Espérance déçue. Les
données exploitées sont essentiellement des « données issues de la recherche
scientifique ». C'est seulement « lorsque ces données scientifiques font défaut
(qu') il (est) alors fait état des pratiques d'intervention, d'enseignement, de remé¬
diation, de leur efficacité comme de leurs faiblesses. » La recherche « scienti¬
fique » s'observe elle-même et s'expose. C'est elle aussi, qui, à défaut, critique
les pratiques. La légitimité des pratiques n'a donc pas d'autre source pour ces
auteurs.

« La recherche scientifique ». II s'agit quasi exclusivement de recherches de


psychologie cognitive. Nul ne contestera qu'elles soient scientifiques. De là à
admettre qu'il n'y a d'autres cadres théoriques ni d'autres méthodologies qui
satisfassent aux critères de scientificité... Bien évidemment, il n'est pas dit un
mot des recherches en didactique. Le point de vue d'observation est donc pour
le moins étroit. C'est de ce point de vue que les auteurs s'autorisent pourtant à
avancer « des suggestions visant à mieux éclairer dans leurs choix les ensei¬
gnants comme les parents et les pouvoirs publics. » On verra plus loin ce qu'il
en est.

L'introduction, signée par A. Bentolila, reprend la plupart des thèses qu'il a


exposées dans des publications antérieures. Les autres chapitres sont ano¬
nymes. Le premier résume les conclusions du précédent rapport de l'ONL
consacré à la Maternelle. Le second est consacré à l'identification des mots
écrits. Le troisième se centre sur les compétences morpho-syntaxiques. Le qua¬
trième évoque l'accompagnement de l'apprentissage tandis que le dernier se
focalise sur les difficultés de celui-ci (essentiellement sur un état des recherches
récentes sur la dyslexie). Nous rendrons compte seulement des chapitres II et III
qui constituent l'essentiel de l'ouvrage comme l'indique bien l'espace qu'ils y
occupent, respectivement 50 et 40 pages sur un total de 215 pages.

Le chapitre II présente un exposé fourni, clair et complet sur


« L'identification des mots écrits ». Au plan psycholinguistique, ce qui est dit ne
pose pas de problème apparent (encore que.dans ce numéro même, l'article de
R. Goigoux en soulève quelques uns), est tout à fait convaincant, est de nature à
aider les maitres et les formateurs à comprendre certaines des difficultés des
enfants dans l'apprentissage de la lecture.

Nous sommes beaucoup plus réticent en ce qui concerne les considéra¬


tions pédagogiques que les auteurs s'autorisent à partir de là. Que l'identifica¬
tion des mots écrits soit une composante de la compétence de lecture
n'autorise pas à ne pas se poser la question de son articulation didactique avec
les autres composantes de cette compétence. II y a là une façon peu... scienti¬
fique d'éluder un problème qui se pose au quotidien aux maitres qu'on prétend

224
Notes de lecture

« éclairer ». II ne nous parait pas non plus rigoureux d'affirmer -sans aucune
donnée d'observation- que « les tenants d'une lecture qui privilégierait le sens
refusent l'oralisation et le déchiffrage ». L'argumentaire révèle le point de vue
des auteurs : « II est important de rejeter l'idée que le sens ne vit que de la com¬
plexité.^..) Des phrases simples, voire des associations de deux mots sont déjà
porteuses de sens. (...) Les lettres et les syllabes peuvent, elles aussi, être por¬
teuses de sens. » D'où il s'ensuit que « l'appropriation (du principe alphabétique)
par tous les élèves devrait être l'objectif prioritaire dès le début de l'apprentis¬
sage ».

En fait, les auteurs se placent exclusivement du point de vue de la langue


écrite et d'une analyse savante de celle-ci, pas du tout du point de vue du lan¬
gage écrit, des activités en langage écrit. C'est ce qui explique, - avec le fait
qu'ils n'aient apparemment guère observé des enfants de cycle 2 devant un
texte à comprendre -, qu'ils puissent considérer que la prise de conscience des
plus petites unités de la langue, à l'oral et à l'écrit, et celle de leurs relations (le
principe alphabétique) sont le plus simple pour les enfants et doivent donc être
l'objectif initial de l'enseignement au cycle 2. Au risque d'encourir les foudres de
nos « observateurs », nous leur suggérons de changer de lunettes et de regarder
d'abord les activités langagières des élèves, en l'occurrence leurs activités lan¬
gagières et métalangagières de compréhension du langage écrit. Ils découvri¬
ront alors comme il est long, difficile, variable d'un enfant à l'autre, que le
principe alphabétique émerge et se structure, et aussi la jubilation des enfants
qui découvrent l'extraordinaire pouvoir qu'ils acquièrent ainsi.

Le chapitre III porte sur les « Compétences morphosyntaxiques et (la) lec¬


ture de textes ». Cette fois, les auteurs situent ces compétences parmi celles,
fort nombreuses, qui concourent au savoir lire. On regrettera cependant qu'ils ne
discutent pas certaines oppositions fortes entre leur discours et celui de cha¬
pitre précédent, par exemple : « la séquence linéaire de mots écrits combinée à
un décodage lent et pénible peuvent faire taire (la) conscience de l'organisation
syntaxique (de la phrase) et, à sa place, donner (à l'enfant) l'impression que
l'acte de lire est un alignement d'unités à courte vue. »

Fondamentalement pourtant, il y a continuité entre les deux chapitres. Les


auteurs de celui-ci se situent eux aussi en langue et se centrent sur les plus
petites unités formelles correspondant à leur propos : la phrase pour la
conscience syntaxique, les morphèmes pour la conscience morphologique. II
s'ensuit des affirmations qu'on aimerait discuter. Par exemple : « L'enfant habi¬
tué à entendre des phrases telles que Tiphanie, son dessin, Vanessa e//e l'a
déchiré sera complètement désarçonné devant des phrases de construction
apparemment plus simple telles que Vanessa a déchiré le dessin de Tiphanie. »
L'opposition est effectivement forte en langue, mais la seconde phrase ne pose
problème aux enfants que s'ils n'ont jamais entendu de langage écrit, ce qui
n'est pas le cas depuis le début de la Maternelle (lecture d'albums, etc. par
l'adulte). Ce qui est en jeu, ce n'est pas la connaissance, fût-elle implicite, des
syntaxes de l'oral et de l'écrit, mais le fait que s'opposent deux régimes énon¬
ciatifs. Les différences syntaxiques en sont la conséquence et les enfants y

225
REPÈRES N° 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

deviennent peu à peu sensibles dès la Maternelle pourvu que le maitre crée les
conditions pour qu'ils y parviennent.

Autre conséquence à discuter : les auteurs considèrent que la compréhen¬


sion doit d'abord être celle de phrases, puis celle de suites de phrases (grâce
aux substituts), enfin - comme un horizon lointain et ultime - de textes. « II est
clair que l'élève ne peut être confronté, dès le départ, à la lecture de textes, dont
le vocabulaire lui est en grande partie inconnu et dont la complexité syntaxique
dépasse ses propres compétences. » II nous semble qu'il y a confusion entre
nombre croissant de phrases, complexité croissante de leurs relations et diffi¬
culté de la compréhension en lecture. Qu'y a-t-il de plus difficile et de plus abs¬
trait pour un enfant que de « comprendre » une phrases isolée de tout contexte
signifiant ? Si l'on voulait qu'il croit que lire, ce n'est pas comprendre, on ne s'y
prendrait pas autrement.

Cependant, les quinze dernières pages du chapitre III (« Apprendre à com¬


prendre des textes » ; « Acquérir des connaissances par la lecture ») dévelop¬
pent un autre discours. La capacité de l'élève à comprendre des textes qu'un
adulte lui lit avant même que « ses capacités de reconnaissance (des) mots » ne
soient en place est rappelée et des pistes didactiques sont dès lors tracées. En
particulier, on préconise, après la lecture par l'adulte, différentes activités de
reformulation et d'anticipation de la suite.

S'agissant, ensuite, de « la lecture de textes par l'enfant lui-même », les


auteurs affirment d'entrée de jeu que « l'accès au sens d'un texte met en jeu
plusieurs compétences indissociables » et que cela « suppose entraînement et
exigence. Trop souvent dans ce domaine de la compréhension, les capacités
des élèves relèvent des aléas d'un auto-apprentissage spontané. » Certes, on
trouve tout de suite une classification des textes-supports très discutable (
« textes très courts, d'une ou deux phrases simples, (pour) la maitrise du code »,
etc., selon les propositions bien connues d'A. Bentolila et qu'il rappelle dans
l'introduction). Mais on trouve aussi des observations particulièrement perti¬
nentes fondées sur l'observation des classes, en particulier des CP. « L'accent
est trop souvent mis sur les questions concernant des informations ponctuelles
au détriment de la compréhension générale du texte. (...) Les activités de
découverte collective de textes guidées par le maitre permettent de développer
des comportements de recherche qui à la fois réinvestissent les premières
acquisitions et suscitent des questions motivant le travail graphophonologique,
syntaxique et morphologique (en évitant) le double écueil du simple repérage de
mots connus ou de la formulation d'hypothèses mal maîtrisées, non suffisam¬
ment confrontées au texte. » On trouve, enfin, le rappel des dimensions symbo¬
lique et culturelle des textes et de ce que la lecture n'est pas une fin en soi mais
un moyen d'accès aux connaissances et à la culture. < II faut combattre l'idée
suivant laquelle le développement de la culture et l'exercice de la pensée à
l'école primaire devraient être différés au bénéfice (...) d'exercices de lecture et
d'écriture de textes pauvres en information. »

Ce chapitre III révèle donc clairement des différences de point de vue, de


conception, de problématique entre les auteurs (anonymes, rappelons-le). Cela
n'est ni surprenant ni gênant, mais on aimerait que ces divergences soient don-

226
Notes de lecture

nées comme telles et soient commentées. La rigueur scientifique visée y gagne¬


rait. Au lieu de quoi les auteurs s'efforcent de gommer les aspérités, de masquer
les incompatibilités, les contradictions. II est clair que cela vise à conserver au
discours des psychologues cognitivistes son statut dominant. Pour preuve : les
auteurs annoncent un prochain ouvrage prescriptif sur la formation qui relèvera
du même point de vue que celui-ci. « La connaissance de la psychologie du
développement des processus cognitifs mis en oeuvre dans la lecture et dans
son apprentissage, de la linguistique et de la grammaire de la langue est très
faible chez beaucoup d'enseignants. (...) II est indispensable d'agir sur la forma¬
tion initiale et continue des maitres. II faudra spécifier les contenus de connais¬
sances qui doivent être mis à la disposition de ceux qui ont, ou auront la charge
d'enseigner la lecture. » Nous jugerons sur pièces, mais il nous parait d'ores et
déjà pour le moins contestable d'affirmer que les enseignants sont ignorants et
que seule la psychologie cognitive peut les former.

Gilbert Ducancel

227
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

BARRE DE MINIAC, C. & LETE, B. (éds) (1997) : L'illettrisme. De la préven¬


tion chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte. Coll. Pratiques
Pédagogiques. De Boeck Université / INRP.

Cet ouvrage collectif regroupe 18 contributions, essentiellement de cher¬


cheurs universitaires. Selon l'introduction, il invite à comprendre la complexité
des situations d'illettrisme et la nécessité d'« interactions entre les théories et les
pratiques ».

II a été conçu selon plusieurs options, et tout d'abord le choix de la pluri¬


disciplinarité (très relative en fait; la juxtaposition de recherches en psychologie
en sociologie ne saurait en tenir lieu ; une seule des problématiques présentées
est pluridisciplinaires).

Seconde option : une « pédagogie de la prévention » avant l'école, à l'école


et autour de l'école (dont le principe pose problème), qui prenne en compte l'ap¬
prenti lecteur et scripteur « considéré dans ses dimensions cognitives, affec¬
tives, sociales et culturelles » et singulièrement ses acquis, son rapport à l'écrit,
celui de sa famille, pour lui permettre d'élaborer « ses attentes et ses projets » et
de s'approprier l'écrit.

Troisième option : l'objet d'apprentissage ne se réduit pas à une technique


de lecture mais réfère à « l'ordre graphique : lire, écrire, compter » ; il ne se dit
pas en termes de contenus mais de capacités, de compétences de base sus¬
ceptibles de permettre des évolutions ultérieures (à supposer que les contenus
n'incluent pas les compétences et capacités à former).

Quatrième option : « le pari de (se) situer à la confluence de l'action sur le


terrain » et de trois « modes d'entrée dans la recherche sur les processus édu¬
catifs auprès de publics en situation d'illettrisme » : la psychologie cognitive,
Thistoire, l'anthropologie, la sociologie d'une part, l'observation des innovations
d'autre part, et enfin l'observation de séquences de formation, de démarches
pédagogiques (en fait ces deux dernières ne sont guère présentes).

Dans le cadre ainsi dessiné, la visée déclarée de l'ouvrage est de favoriser


les interactions entre recherches et actions de « terrain », pour nourrir la forma¬
tion des acteurs et formateurs engagés dans des actions contre l'illettrisme, et
initier des recherches-actions procédant soit d'une logique d'action, soit d'une
logique de recherche.

Quant à la question des apports potentiels de la recherche à l'action, l'in¬


troduction pose, comme allant de soi, que « la psychologie cognitive et la psy¬
chologie du développement sont en mesure de fournir des outils didactiques et
des instruments d'observation directement applicables » et que les « études
anthropologiques sont sans doute encore trop récentes dans le domaine des
pratiques d'écrit, d'écriture notamment, pour que les acteurs puissent se situer
dans une perspective applicationniste ». Après les justes critiques adressées à
la linguistique appliquée, on aurait pu penser que les conceptions application-
nistes de l'action éducative sont désormais dépassées; mais la psychologie
cognitive se pose à son tour en discipline dominante et en lieu de production

228
Notes de lecture

d'outils immédiatement applicables dans le champ éducatif, limite sérieuse au


principe de pluridisciplinarité.

L'intérêt et les limites de l'ouvrage apparaissent là, comme le confirment


plus ou moins ses trois parties.

La 1ère partie, à dominante sociologique, est consacrée aux termes « illet¬


trisme » et « illettrés ». Son intérêt tient surtout à l'opposition analysée entre
sociologues et médias, entre chercheurs et acteurs de terrain.

Catherine Frier et Bernard Lahire montrent qu'il ne s'agit pas de concepts


scientifiques. L'un et l'autre dénoncent le flou et la diversité des définitions, l'in¬
flation des statistiques (de 1 à 40 % d'illettrés, voire plus!), les limites méthodo¬
logiques des enquêtes, y compris les commandes d'Etat.

L'un et l'autre débusquent des présupposés idéologiques qui dramatisent


un fait que nul ne nie : des adultes sont en difficulté avec l'écrit, en lecture

comme en production d'écrits. Les représentations qui prolifèrent dans la presse


analysée par C. Frier sont significatives : l'illettrisme y apparait souvent comme
un fléau qui dévasterait un « quart monde » d'individus affligés de tous les maux
physiques, psychologiques, économiques, sociaux. S'y associe un ensemble de
présupposés qui n'ont rien de neutre : Técrit - confondu avec le seul livre - serait
le tout de la culture, le tout du savoir hors duquel il n'est point de bonheur per¬
sonnel et social possible. Inspirée par une idéologie de « lettrés », la lutte contre
l'illettrisme apparait comme une véritable croisade menée par des « mission¬
naires » du droit au savoir. Le fait que, dans bien des cas, leur bonne volonté
n'ait d'égale que leur incompétence, n'est jamais interrogé.

A l'apocalypse médiatique, les sociologues opposent des analyses :


- l'illettrisme n'est pas la cause mais la conséquence de l'exclusion écono¬
mique, sociale, culturelle ;
- on a affaire à un problème d'acculturation à Técrit, mode de communica¬
tion et de représentation parmi d'autres, dans une société où le livre n'est plus
Tobjet culturel par excellence, où les écrits se diversifient, où prolifèrent des
myriades d'écrits médiatiques, cathodiques, télématiques... diffusés par des
machines sophistiquées qui ne sont pas à la portée de tous, mais dont la mai¬
trise devient Tune des clés majeures de l'accès à la culture, au monde du travail.

L'illettrisme résulterait d'une difficulté à comprendre la valeur symbolique


de Técrit dans une société en mutation. Crise culturelle? Bouleversement des
modes d'accès au savoir? Mutation des repères culturels? Quoi qu'il en soit, la
« raison graphique » joue un rôle plus essentiel que jamais dans la structuration,
la conceptualisation de l'information, et sa maitrise est donc Tune des condi¬
tions de l'insertion sociale et du développement personnel.

Cette 1ère partie présente par ailleurs une confrontation intéressante entre
le point de vue critique de bon nombre de sociologues et celui d'acteurs enga¬
gés dans la lutte contre l'illettrisme.

229
REPÈRES N° 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

Bernard Falaize, sociologue et membre du GPLI (Groupe permanent de


lutte contre l'illettrisme), estime que les critiques sont démobilisatrices dans la
mesure où elles n'aboutissent ni à une définition satisfaisante de l'illettrisme, ni à
une réflexion conduisant à une alternative opératoire. II plaide pour une confron¬
tation des savoirs scientifiques et des savoirs d'expérience, dans une recherche
qui porterait non pas tant sur l'analyse des discours que sur l'analyse des pro¬
blèmes de personnes concrètes en difficulté avec Técrit.

Malentendu, répond Bernard Lahire. Dialogue de sourds entre Tordre de la


cognition et celui de l'action, entre l'attitude de « constructivisme scientifique »
du chercheur et l'attitude de « réalisme » des politiques, des acteurs de terrain.
Le travail du chercheur tend à l'éclaircissement, l'élucidation, l'explicitation (y
compris des discours critiques) : il n'a à proposer « ni jugement, ni conseil, ni
leçon, ni recette », ce n'est pas de son ressort.

Ni l'un ni l'autre n'a tort. On ne saurait en effet attendre que la sociologie


(ou la psychologie...) produise ce pourquoi elle n'est pas faite. On ne peut
qu'être d'accord par ailleurs avec le voeu d'une recherche intégrant l'expérience
professionnelle des acteurs de terrain et des savoirs scientifiques. Mais suffit-il
d'observer des discours et des personnes en difficulté avec Técrit - d'un point
de vue sociologique ou psychologique - pour définir les contenus, les modes
d'enseignement et d'appropriation qui permettraient de prévenir ou résoudre le
problème?

La 2e partie, à dominante psychologique, porte sur « la prévention de l'illet¬


trisme à l'école et hors de l'école ». Plusieurs points de vue y apparaissent, mais
leur différence n'est pas problématisée.

Pour les uns (S. Rativeau & coll., B. De Cara & coll., C. Gaux & coll.) la
grande affaire est de construire des logiciels de diagnostic pour le « dépistage »
d'apprentis lecteurs « à risque » ou en difficulté, et les batteries d'exercices de
« remédiation » correspondants. Le cadre théorique dominant est celui de la
psychologie cognitive. On a là implicitement un amalgame contestable entre
action éducative et action thérapeutique, illettrisme et pathologie. Le débat est
ancien, notamment en matière de psychologie scolaire. Force est de constater
que les travaux de psychologie sur les effets pervers de tels dépistages et
notamment les dépistages précoces (travaux dont les textes officiels sur l'aide
aux enfants inadaptés à l'école primaire tiennent le plus grand compte) ne sem¬
blent pas connus des auteurs, sans parler de l'effet Pygmalion...

Pas plus que les recherches en didactique du Français, sur l'enseignement/


apprentissage de la lecture, de la production d'écrits, qui procèdent de concep¬
tions fondamentalement différentes du langage écrit, de son appropriation et du
traitement didactique des difficultés d'apprentissage. D'ailleurs, la production
d'écrits est rarement abordée, et de manière fort rapide. C'est la lecture qui
importe, selon le modèle dominant en psychologie cognitive où l'identification
des mots est première. Quant aux aspects langagiers liés aux dimensions prag¬
matiques et sémantiques de Técrit, ils sont absents (à une exception près) ou
réduits à des acceptions réductrices compatibles avec le cadre théorique.

230
Notes de lecture

D'autres contributions renvoient tout aussi implicitement que les précé¬


dentes, à des conceptions différentes des bases des apprentissages de Técrit.
Ainsi L. Allai confirme les effets négatifs du redoublement les deux premières
années du Primaire et recommande des situations de communication com¬
plexes, de recherche, de résolution de problèmes. Yves Prêteur insiste sur Tim¬
portance de pratiques de Técrit diversifiées, fréquentes, personnalisées pour
l'acquisition de compétences, de représentations de Técrit efficientes, sur Tim¬
portance d'un partenariat éducatif impliquant contrats et projets, et une défini¬
tion rigoureuse des rôles et des responsabilités de chaque partenaire. J. Biarnès
plaide pour une production d'oral à fort enjeu pragmatique, et des situations
d'oral, d'écrit commandées par l'exigence de communicabilité, où tous les
registres soient requis, à condition qu'ils soient pertinents, et où la lecture, la
production d'écrits se vivent comme activités de résolution de problèmes. Ainsi
peut se constituer un espace d'apprentissage où la médiation du maitre joue un
rôle essentiel.

On retrouve là, entre autres, des principes pédagogiques, didactiques, qui


ont fondé les recherches INRP en didactique du Français au niveau du Primaire,
pour lesquelles la base des apprentissages langagiers est la construction du
sens. Elles s'opposent fondamentalement aux recherches qui appliquent un
modèle psychologique d'apprentissage basé sur des techniques d'identification,
d'assemblage de mots, la compréhension de textes venant ensuite. Une opposi¬
tion classique qui reste à l'état d'implicite. Comment les apprentissages font-ils
sens pour les élèves? Quel rapport au langage écrit, aux pratiques de Técrit se
construit ? Quel modèle didactique est le plus favorable à une appropriation
durable des savoir faire, des savoirs? Le fait que le modèle psychologique cor¬
responde au modèle d'enseignement dominant est-il pure coïncidence? Ces
questions - didactiques - ne sont pas posées.

Signalons enfin la contribution de Gérard Vergnaud, psychologue des


apprentissages mathématiques (ou psychodidacticien si Ton préfère) qui traite
de l'illettrisme en mathématiques, mission impossible s'il en est. II y a là des élé¬
ments qu'on pourrait retenir pour une discussion des épreuves diagnostiques
centrées sur la « lecture » de mots et de non-mots, encore que cette discussion
ne soit pas ouverte dans l'ouvrage.

Echouer dans une classe de problèmes ne veut pas dire qu'on échoue
dans les autres (encore faut-il qu'on ne cantonne pas les évaluations à certaines
classes de problèmes). On peut aider les enfants à surmonter leurs difficultés en
partant de ce qu'ils comprennent et en les aidant à comprendre les liens des
problèmes entre eux. Si Ton prend la question des structures multiplicatives
(contrairement à une opinion reçue au Ministère de l'Education), les enfants, à la
fin du CM2, maîtrisent la proportionnalité, mais certains problèmes de propor¬
tionnalité restent difficiles et le resteront au collège, voire au lycée.

La compétence ne peut être exprimée en termes de tout ou rien que pour


des classes de situations en nombre très réduit. II convient de se méfier de dis¬
tinctions telles que : compétences de base, compétences approfondies, compé¬
tences remarquables, lorsque celles-ci ne s'appuient pas sur des analyses
scientifiques. G. Vergnaud insiste sur la complexité du réseau des compétences

231
REPÈRES N° 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

mathématiques, le fait qu'il n'est structuré que par un ordre partiel et non total
(que dire alors des compétences langagières!). II faudrait, dit-il, distinguer des
grandes catégories de situations et d'opérations de pensée qui permettent
d'approcher les compétences plutôt que de distinguer des niveaux et des
stades de développement et d'appropriation trop grossiers pour être opéra¬
toires.

On retiendra (en pensant à la lecture, à la production d'écrits) l'intérêt de la


notion de scheme pour conceptualiser l'organisation d'une activité, sa conduite
pour une classe de situations données. Elle inclut : un but, des règles qui ont
pour fonction d'engendrer l'activité; des invariants opératoires (concepts et
théorèmes en actes à fonction de sélection et traitement de l'information) ; des
possibilités d'inférences (à fonction de calcul hic et nunc). Je ne peux m'empê-
cher d'y voir quelque analogie avec les composantes pragmatiques, séman¬
tiques, morphosyntaxiques du « tissu » écrit. De quoi réfléchir en tous cas.

La 3e partie consacrée aux « stratégies de formation chez l'adulte » com¬


prend essentiellement des contributions de chercheurs universitaires plus ou
moins impliqués dans la formation d'adultes illettrés, mais aussi deux contribu¬
tions de formateurs de formateurs associatifs plus ou moins intégrés au milieu
universitaire. Son intérêt réside dans la pluralité des points de vue, relativement
représentatifs de l'apport potentiel des chercheurs aux actions de formation
d'adultes à la lecture/production d'écrits.

Signalons en écho à la 1 re partie, une mise en question des définitions de


l'illettrisme, dans deux remarquables synthèses, celle de H. Lenoir sur les diffé¬
rentes dimensions du problème, celle de J. M. Besse sur les incertitudes de la
délimitation du champ.

Certains chercheurs travaillent de manière plus ou moins centrale sur les


représentations des apprenants, leur relation à leur illettrisme, à Técrit.

Ainsi N. Changkakoti et L. Rieben (Genève) montrent que la connaissance


des facteurs externes (contexte dans lequel vit la personne illettrée) ne suffit
pas : les facteurs internes, tels que la capacité de la personne à prendre de la
distance par rapport à son histoire, jouent un rôle important.

J. M. Besse (Lyon) met en évidence le caractère central du rapport à Técrit


construit par les adultes illettrés. L'écrit est - pour les personnes observées -
avant tout un code abstrait. La multiplicité de ses caractéristiques langagières,
de ses fonctions et de ses usages sociaux, des modalités de ses pratiques en
lecture et en production, reste nébuleuse. Ces personnes s'avèrent incapables,
par exemple, d'expliciter ce qu'elles font quand elles lisent, et confondent dictée
et expression écrite. Je serais tentée de voir là un effet des apprentissages sco¬
laires traditionnels centrés sur le code et l'orthographe, bloquant ainsi l'accès au
langage écrit. Mais ce problème, d'ordre didactique, n'est pas posé.

D'autres chercheurs décrivent ou mettent en place des formations à Técrit.


V.Leclerc (Lille) décrit des modes d'action pédagogique, didactique visant à
développer les compétences de production d'écrits, en se focalisant sur la

232
Notes de lecture

transmission de savoirs sur la langue. Elle constate que, sur 23 séquences


observées, 16 sont polarisées sur la langue, et singulièrement l'orthographe, la
syntaxe ; les dimensions sémantiques et pragmatiques du texte étant à peu près
absentes. La stratégie, où domine la parole du formateur, est relativement sté¬
réotypée : présentation magistrale, puis mise en activité des apprenants et cor¬
rection. Les 7 autres séquences, qui portent sur la production, la compréhension
d'écrits ont recours à des stratégies où les initiatives, l'observation, la réflexion
des apprenants ont leur place et font émerger des savoirs plus diversifiés. Je
suis tentée là aussi de rapprocher ces observations de recherches INRP en
didactique menées à l'école primaire sur la production d'écrits (EVA) et la résolu¬
tion de problèmes en Français (RESO). Et si les formateurs d'adultes (comme
certains chercheurs) tendaient à reproduire implicitement les modes d'action
pédagogiques, didactiques dominants dans leurs propres apprentissages? Un
problème didactique, dont les implications sur la formation des formateurs sont
fortes, et qui mériterait d'être posé.

J. Fijaikow (Toulouse) présente, lui, une recherche-action « Apprendre à lire-


écrire autrement », dérivée d'une recherche antérieure, menée au niveau
Primaire, dans des quartiers difficiles. Les principes d'action pédagogique,
didactique réfèrent à un modèle d'apprentissage dont la base est le sens : partir
des savoirs des apprenants, dans des situations de lecture-écriture appelant
des écrits de Tenvironnement et mettant en jeu des fonctions diverses de Técrit;
des situations-problèmes impliquant une exigence de « clarté cognitive » ; des
apprentissages régulés par une évaluation formative. Le modèle de lecture,
inclut des opérations de repérages sémio-pragmatiques, de repérages d'indices
de signification contextuels aussi bien que grapho-phonétiques où les proces¬
sus d'anticipation-mémorisation jouent un rôle important. La parenté avec des
recherches de longue date en didactique de l'INRP (que l'auteur ne cite pas) est
frappante.

Avec J. M. Boucheix, B. Lété, D. Zaggar et C. Jourdain (Dijon), on retrouve


les modèles théoriques et les conceptions dominants de la psychologie cogni¬
tive appliquée. Leur intervention dans des formations à Técrit de personnels
communaux bloqués dans leur carrière ou par la modernisation des outils de
travail en raison de difficultés avec l'écrit (et le calcul), porte essentiellement sur
des évaluations en début, au cours et en fin de formation sur la base du logiciel
ECCLA (Évaluation diagnostique des capacités cognitives du lecteur adulte).
L'évaluation diagnostique permet de déterminer le profil cognitif de chaque sujet
et de constituer des groupes de niveaux selon les types de difficultés rencontrés
pour lesquels seront conçus des objectifs pédagogiques et des actions de
remédiation (où Ton constatera que le temps consacré à l'orthographe, à la syn¬
taxe est le plus élevé, par rapport à la lecture ou la production d'écrits).

On peut là encore se poser des questions d'ordre didactique que les


auteurs ne se posent pas : et si les difficultés en orthographe, en syntaxe étaient
le symptôme de dysfonctionnements textuels, discursifs d'ordre pragmatique,
sémantique? C'est du moins ce que montrent, entre autres, les recherches du
Groupe INRP EVA, et celles de J. Fijaikow, de J. M. Besse. Au demeurant, les
résultats des évaluations sont porteurs de questions sur la validité écologique

233
REPÈRES N" 18/1998 C. TAUVERON, J. TREIGNIER, G. DUCANCEL et H. ROMIAN

d'études de ce type : si on constate une amélioration significative des perfor¬


mances de bas niveau (traitements visuels, phonologiques.), il n'y a pas de rela¬
tion avec la compréhension de textes. De plus, disent les auteurs justement, il
serait nécessaire d'évaluer les effets de la formation sur les performances ulté¬
rieures en situation de travail et aux concours professionnels.

La contribution de S. Couderc (Dijon), formateur de formateur dans un


cadre associatif, se distingue dans la mesure où il présente un réseau d'actions
de longue haleine, du point de vue d'utilisateurs de la recherche, et dans une
perspective explicitement pluridisciplinaire.

S'il privilégie la psychologie cognitive, il a recours également à des travaux


de neuropsychologie, de linguistique, de sociologie, de didactique, pour
construire son propre cadre de référence, compte tenu du caractère pluridimen¬
sionnel des problèmes de formation à résoudre. C'est dire qu'il n'est pas ques¬
tion là d'applicationnisme.

La recherche peut jouer des fonctions très diverses dans les actions mises
en place : enraciner ces actions sur des bases conceptuelles et des fondements
théoriques qui en assurent la pertinence et la cohérence; mieux comprendre ce
qui fait difficulté pour construire des aides appropriées ; analyser les pratiques
pédagogiques ; nourrir la formation des intervenants ; inspirer des recherches-
actions dont certaines aboutissent à des productions. On remarquera à ce sujet
une conception faible de la recherche-action qui se limite à une réflexion à partir
des actions conduites. II est vrai que J. Fijaikow lui, dit tout net que la
recherche-action, ce n'est pas de la recherche. Tant il est vrai que le terme est
des plus polysémiques...

S. Couderc termine par une réflexion sur les problèmes que pose la prise
en compte de la recherche dans des actions de formation. Problèmes liés à l'ac¬
cessibilité de la recherche, et par exemple : comment s'y retrouver dans la
diversité des points de vue, des courants, des débats? Quid de Timportance
des processus grapho-phonologiques pour apprendre à lire? Comment repérer
les orientations théoriques les plus intéressantes pour l'action pédagogique?...
Problèmes liés aux personnes en difficulté, et notamment la nécessité de se
construire un cadre de référence pluridisciplinaire alors même que les études
pluridisciplinaires sont rares... Problèmes liés aux compétences des praticiens ;
les difficultés de l'évaluation diagnostique et plus encore de la remédiation pour
laquelle la recherche donne peu de pistes... Suivent des questions à la
recherche inspirées par les savoirs d'expérience des formateurs et des proposi¬
tions pour favoriser la complémentarité et l'enrichissement mutuel entre
« recherche fondamentale et pratique pédagogique ». Citons entre autres «< des
études communes chercheurs-praticiens ».

II se pourrait que des réponses à cet ensemble de questions soient à cher¬


cher du côté de recherches-actions en didactique, mais dans une acception
praxéologique plus exigeante que celles de J. Fijaikow et S. Couderc : d'effec¬
tives recherches où les objectifs de connaissance et les méthodologies répon¬
dent effectivement à des critères de scientificité, où les objectifs d'action

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Notes de lecture

répondent à des problèmes de formation dûment cernés, conceptualisés.


Validité scientifique et validité écologique allant de pair.

L'ouvrage - notamment la 2e partie - aurait pu introduire les formateurs


d'adultes à ces recherches, à leurs contenus comme à leur méthodologie.
Dommage...

La conclusion de l'ouvrage comporte certes des éléments à retenir sur le


poids de la norme sociale, la responsabilité de l'école, le pragmatisme néces¬
saire, la nécessité d'une stratégie de recherche dans la lutte contre l'illettrisme.

Mais le lecteur y trouve aussi des affirmations aussi péremptoires que