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É QUIPE T HÉODILE T HÉORIES – D IDACTIQUE DE LA LECTURE ÉCRITURE R ÉSEAU DIDACTIQUE

E. A. 1764

Les cahiers T HÉODILE n o 7

janvier 2007

Université Charles–de–Gaulle — Lille III

Les cahiers T HÉODILE

C OMITÉ DE RÉDACTION

M. J. Barbot, G. Bécousse, J. F. Berthon, M. F. Bishop, D. G. Brassart, L. Ca-

det, T. Charnay, C. Cohen Azria, L. Conraux, B. Daunay, I. Delcambre, J. Dolz,

C. Donahue, A. Dubus, M. Fialip Baratte, R. Guibert, R. Hassan, A.-M. Jove-

net, I. Laborde Milaa, D. Lahanier Reuter, M. Lebrun, G. Legrand, M. Morisse,

É. Nonnon, M. Pagoni, M. C. Pollet, Y. Reuter, E. Rosen, J. M. Rosier, F. Ruellan (),

N. Salagnac, A. Trépaut, N. Tutiaux Guillon

R ESPONSABLES DU COMITÉ DE RÉDACTION

I. Delcambre et Y. Reuter

R ESPONSABLE TECHNIQUE

L. Conraux

C OMITÉ SCIENTIFIQUE

G. Legros (Namur), J. P. Jaffré ( CNRS ), A. Petitjean (Metz), B. Schneuwly (Ge- nève), C. Simard (Québec).

Pour se procurer les numéros des Cahiers T HÉODILE , écrire à T HÉODILE en indiquant vos coordonnées précises :

Université Charles–de–Gaulle — Lille 3 — UFR des Sciences de l’Éducation — Équipe T HÉODILE (E. A. 1 764) BP 149 – F 59 653 Villeneuve d’Ascq cedex

Bertrand D AUNAY & Guy L EGRAND

Sommaire

Présentation

 

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Marie-France B ISHOP & Lucile C ADET Les écritures réflexives en formation élémentaire et professionnelle constituent-

elles un genre ?

 

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Bertrand D AUNAY & Isabelle D ELCAMBRE Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

 

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Antoine T HÉPAUT

 

Le match de fin de séance : genre scolaire / genre didactique ? Première ap-

 

proche

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Lucile C ADET & Marion T ELLIER Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de langue étrangère :

Réflexions à partir d’un corpus de journaux d’apprentissage

 

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Nathalie S ALAGNAC

 

Comment évaluer les compétences narratives des enfants à partir de la diver-

 

sité des conduites

 

narratives ?

 

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Yves R EUTER , Gérard B ÉCOUSSE , Cécile C ARRA , Cora C OHEN A ZRIA , Bertrand D AU -

NAY , Isabelle D ELCAMBRE , Martine F IALIP B ARATTE , Rouba H ASSAN P ILARTZ ,

Anne-Marie J OVENET , Dominique L AHANIER R EUTER & Maria P AGONI

Recherche collective sur l’école « Freinet » de Mons en Barœul – Éléments de

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synthèse

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C OORDINATION DE CE NUMÉRO : Bertrand Daunay & Guy Legrand

iii

Présentation

Ce septième numéro des Cahiers T HÉODILE veut rendre compte de certaines recherches des membres de l’équipe. Il ne s’organise pas autour des rubriques habituelles, qui caractérisaient les autres numéros, mais uniquement d’un point de vue thématique : les articles qui le composent présentent des recherches qui correspondent à des interrogations théoriques au sein de l’équipe. Un premier ensemble d’articles concerne la question des pratiques didactiques appréhendées dans leur dimension générique . Ils prennent place dans l’actuel pro- gramme de recherche de T HÉODILE (« genres et activités scolaires / disciplinaires »), qui avait donné lieu déjà à quelques comptes rendus de recherche dans les Cahiers T HÉODILE n o 5 et 6. Marie-France Bishop et Lucile Cadet interrogent les « écritures réflexives » dans deux lieux de formation différents, scolaire et professionnel : utili- sant la notion de genre comme outil heuristique pour caractériser ces écritures, elles montrent la difficulté à repérer une catégorie clairement identifiable, en rai- son de la diversité des pratiques, même si apparaissent quelques éléments stables. Leur réflexion et l’analyse de productions d’élèves et d’étudiants les amènent à pro- poser d’y voir moins un genre que des pratiques d’enseignement-apprentissage. Bertrand Daunay et Isabelle Delcambre veulent, quant à eux, caractériser le rituel de maternel, en cherchant à définir quelle y est la part du disciplinaire, utilisant eux aussi la question du genre comme outil heuristique pour aborder la question. L’analyse de quelques rituels enregistrés leur permet de caractériser cette pratique non comme une genre disciplinaire , mais à la fois comme un genre scolaire, un genre pédagogique et un genre didactique . Antoine Thépaut s’intéresse à une pratique non discursive mais l’appréhende également par la notion de genre comme outil de catégorisation. Il analyse un moment constitutif de l’enseignement en EPS : le match de fin de séance. Il choisit comme discriminant, dans cet article, l’action de quatre joueurs. Sa conclusion provisoire est que le match de fin de séance constituerait plutôt un « objet didac- tique ». Un deuxième ensemble d’articles rend compte de recherches spécifiques, non directement reliées au programme central de recherche de l’équipe, mais impor- tantes dans une perspective didactique. Lucile Cadet et Marion Tellier interrogent la notion de gestualité pédagogique à partir de journaux d’apprentissages rédi- gés par des étudiants. En l’occurrence, ces apprentissages visent à mettre des étudiants de Français langue étrangère en position d’apprendre à leur tour une

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langue étrangère, ici le russe, le hongrois et le vietnamien. Les auteures analysent la partie du journal d’apprentissage consacré à l’observation de l’enseignant et de sa pédagogie, et plus précisément de sa gestualité professionnelle. Il s’avère que la perception du geste pédagogique par les étudiants est à la fois complexe et incomplète. Les auteures concluent qu’un aspect de la formation des enseignants devrait prendre cette question en charge. Nathalie Salagnac propose une analyse de reformulations par des enfants (de maternelle et de cours préparatoire) de récits qui leur avaient été lus par l’en- seignant, en présentant deux variables : présence ou non du livre pendant le reformulation, lecture préalable unique ou double par l’enseignant. Son analyse veut évaluer les compétences narratives des enfants à partir de la diversité des conduites narratives de ces derniers. Si l’étude relève d’un cadre théorique psycho- linguistique, elle offre un matériau intéressant de près la didactique et l’auteure fait des propositions en ce sens, en cernant les dimensions didactiques de son approche. Enfin, le dernier article forme à lui seul un ensemble, puisqu’il correspond au bilan d’une recherche collective menée sur une école Freinet : Yves Reuter et les membres de l’équipe proposent une synthèse de leur recherche, sous forme de bilan et de perspectives, en présentant les intérêts de l’expérience menée, ses limites et les conditions de sa possible transférabilité hors du cadre étudié.

Bertrand Daunay

Guy Legrand

Les cahiers T HÉODILE n o 7 (janvier 2007), p. 7–32

Les écritures réflexives en formation élémentaire et professionnelle constituent-elles un genre ?

Marie-France B ISHOP & Lucile C ADET

IUFM Nord – Pas de Calais Équipe T HÉODILE ( E . A . 1764)

La notion d’« écritures réflexives », largement utilisée dans les discours didac- tiques et pédagogiques actuels, s’entend autant à propos des pratiques scolaires que des activités de formation professionnelle, notamment celles des enseignants. Cependant, le statut et la définition de ces écrits ne semblent pas stabilisés et chaque publication sur ce sujet s’efforce d’en re-dessiner les contours, voire d’y apporter des compléments lexicaux et conceptuels 1 . Toutefois, à travers ces fluc- tuations définitionnelles, des points communs apparaissent qui peuvent être per- çus comme les invariants de la notion, comme si, au-delà des variations, un noyau conceptuel plus stable pouvait être appréhendé. C’est en partant de ce constat qu’il a semblé pertinent de s’interroger sur l’existence d’éléments constants rendant reconnaissables ces écrits comme genre. Pour aborder cette notion de genre, nous nous sommes référé à deux défini- tions, dont le croisement a semblé fructueux. La première est celle développée à la suite de Jean-Paul Bronckart par les didacticiens suisses de Genève, Jean-François De Pietro et Bernard Schneuwly en 2003 2 . Élaborant un « modèle didactique du genre », ils en déterminent cinq composantes essentielles : la définition générale, les marques linguistiques, la structure textuelle globale, les contenus spécifiques et les paramètres du contexte énonciatif, offrant ainsi un outil facilitant la catégo- risation. L’autre approche est d’Yves Reuter (2005) qui considère, dans le cadre des travaux de l’équipe Théodile, que l’analyse du genre se fait par rapport aux trois espaces dans lesquels il existe. Le premier de ces espaces est celui des pratiques di- dactiques, le second, celui de la prescription et le dernier celui de l’encadrement de

1 – On peut citer, comme exemple, le numéro 30/2004 de la revue Repères, consacré aux « pratiques

langagières en formation » qui élabore, dans son introduction, l’idée d’une « réflexivité dialogique » dont la finalité est de mieux se comprendre et de mieux appréhender le discours de l’autre. 2 – Définition également présentée dans un précédent numéro des Cahiers Théodile, n o 3, janvier

2003.

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M.-F. Bishop & L. Cadet

ces pratiques, c’est-à-dire des discours de formation, de réflexion et de divulgation qui les accompagnent. C’est en fonction de ces trois espaces que va s’organiser cet article qui s’interroge sur les prescriptions, sur les discours didactiques d’accom- pagnement et sur les écrits des élèves et des étudiants, comme trace de quelques pratiques effectives. De plus, le genre, en didactique, est au croisement de trois systèmes : le système scolaire comme forme scolaire, le système pédagogique comme organisation des formes de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi

que leurs relations et le système disciplinaire comme organisation des contenus à transmettre et de certaines modalités de travail les concernant. En déclinant ces différentes entrées, en les questionnant en fonction des deux cadres institutionnels dans lesquels nous abordons les écritures réflexives, nous avons choisi de nous interroger sur les constantes et les variantes qui peuvent caractériser les écritures réflexives scolaires et universitaires. Et sur ce qui en fait des lieux de tensions entre la norme scolaire et l’écriture personnelle. La réflexion s’organisera en cinq étapes :

les origines des écritures réflexives dans le cadre de l’apprentissage et de la formation professionnelle

– les dimensions institutionnelle et scolaire

– les aspects particuliers dans le domaine de la formation professionnelle

– la diversité d’emploi

et pour conclure, une interrogation sur les écritures réflexives comme lieu de tension et de négociation (Bucheton & Bautier, 1995) Le corpus est composé, pour l’école élémentaire, de documents issus de revues didactiques (Aster , Cahiers pédagogiques ) ou de documents recueillis dans des classes lors de visites ou confiés par des enseignants. Pour le contexte universitaire, il est constitué d’une cinquantaine de journaux d’apprentissage produits par les étudiants de la mention FLE de l’université Paris 3 – Sorbonne nouvelle au cours des années 1994-1995, 1997-1998 et 1999-2000 à l’occasion de leur initiation à une langue nouvelle (arabe ou japonais ou tchèque) 3 .

O RIGINE DES ÉCRITURES RÉFLEXIVES DANS LE CADRE DES APPRENTIS - SAGES PREMIERS ET PROFESSIONNELS

Avant d’aborder les fondements théoriques de l’écriture réflexive en formation élémentaire il est nécessaire de s’arrêter sur le sens de la « réflexivité ». La notion de réflexivité fait référence à la capacité de se percevoir et à percevoir ses propres actions comme « objet de pensée intentionnelle et explicite » (Kelchtermans, 2001, p. 45). Cette capacité doit être conçue comme la compétence « à reconsidérer, repenser, reconstruire mentalement ses expériences et ses actions d’une manière

3 – Ce corpus a fait l’objet d’une étude plus approfondie (Cadet, 2004).

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réfléchie et plus ou moins systématique » (p. 45). Ceci implique et présuppose « une attitude d’ouverture, d’éveil et de curiosité » (p. 45) face à ses propres expé- riences. Le sujet réflexif peut donc être défini comme celui qui « prend sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux pour objet de son observation et de son analyse, il tente de percevoir et de comprendre sa propre façon de penser et d’agir » (Perrenoud, 2001a, p. 197) ; c’est celui qui, grâce au langage, prend de la dis- tance par rapport à l’expérience immédiate (Chabanne & D. Bucheton, 2002, p. 5). Comme le rappellent L. Paquay & R. Sirota (2001), toute réflexion occasionnelle sur une action ne peut pas être assimilée à la mise en œuvre d’une pratique réflexive. En effet, cette dernière doit s’inscrire dans une démarche régulière, méthodique et vise à développer un habitus de réflexion sur les pratiques. L’enseignement, quel qu’en soit le niveau, s’est emparé de cette notion, au cours de ces dernières années, en proposant, dans différents champs, des activités d’écritures réflexives. Ce concept repose sur deux fondements théoriques qui sont d’une part certaines conceptions de l’écriture elle-même, d’autre part certaines représentations de l’apprentissage et de la formation.

L ES CONCEPTIONS DE LÉCRITURE

Nous pouvons postuler que les origines théoriques des pratiques d’écritures réflexives dans les deux domaines d’apprentissage envisagés sont les mêmes. Il est possible de les citer brièvement, sans les développer, car elles sont au cœur des conceptions de l’écriture actuellement adoptées en didactique de l’écrit, et n’ont plus besoin d’être présentées. En anthropologie et psychologie, c’est à partir des théories de J. Goody (1977), de L. S. Vygotsky (1985) 4 , de J. Bruner (1983, 1996), entre autres, que s’établit la relation entre développement cognitif et maîtrise de l’écrit et que se développe le principe d’une écriture susceptible d’être un vecteur de la construction des savoirs. Le principe fondateur est que l’écriture favorise ce que J. Goody a appelé la « rumination constructive « (1979, p. 97), qui est la forme de la pensée réflexive car elle nécessite une mise à distance du discours et une organisation du flux de la parole en introduisant des critères de classement et d’organisation dans la perception immédiate des choses. En ce sens, elle répond à la définition de la réflexivité posée en préalable, puisqu’elle peut aider à percevoir et à comprendre ses façons de percevoir et d’agir.

4 – Dans Vygotsky aujourd’hui , (1985), B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.) Paris, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

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M.-F. Bishop & L. Cadet

L ES CONCEPTIONS DE LAPPRENTISSAGE

Dans le champ de l’apprentissage, à la suite des théories constructivistes qui prônent la construction du savoir par l’apprenant lui-même, va se développer et s’étendre le principe de l’écriture comme médiation entre l’élève et le savoir, en partie grâce aux travaux du groupe ESCOL de Paris VIII et plus particulièrement, des écrits d’É. Bautier et de D. Bucheton en 1995. Ces travaux sont poursuivis par l’équipe LIRDEF de Montpellier, réunie autour de D. Bucheton et J. C. Cha- banne (2002). Ce groupe s’est attaché à étudier cette notion d’écriture réflexive contribuant ainsi à son succès. Le LIRDEF confère à l’écriture réflexive scolaire quatre grandes caractéristiques (Chabanne, 2006, à paraître) :

d’être construite sur le principe d’un lien dynamique existant entre écriture et activité cognitive. L’écriture est ce qui permet de donner corps à la pensée, de l’élaborer et de la reprendre, de la faire évoluer et de la transformer. C’est dans l’effort que constitue l’acte graphique lui-même que la pensée émerge et prend forme. Le lien entre pensée et écriture est donc indissociable et réciproque ;

– d’être, comme toute activité d’écriture, une activité métalinguistique qui né- cessite de faire des choix et de se confronter à des décisions linguistiques. Là encore, le lien entre pratique métalinguistique et pratique réflexive est indis- sociable et réciproque. Pour reprendre la formule-titre d’É. Bautier (2002) :

« Parler et écrire pour apprendre c’est apprendre à parler et écrire » 5 ;

d’être le lieu d’une intertextualité, car tout discours renvoie à d’autres discours et les transforme. J. C. Chabanne développe la métaphore du « tricotage qui oscille entre répétition et réappropriation » d’autres textes ;

de conduire à une transformation du sujet par le biais de la construction d’une image de soi. La mise en mots de l’expérience, non seulement transforme cette expérience qui devient histoire, mais elle transforme également le sujet, lui conférant une identité, lui renvoyant une image de soi modifiée. Le sens du terme réflexif se développe sur deux plans, d’une part, comme image du monde, par un effet réfléchissant de l’écriture et, d’autre part, comme image de soi, par l’effet constructif de l’écrit, mais également comme réflexion sur le monde, et réflexion sur la langue à mesure qu’on l’utilise. La richesse de cette définition laisse entrevoir deux niveaux qui s’articulent mais qui ne sont pas toujours clairement distingués. En effet, comme le laisse entendre le premier point de cette définition, l’écriture réflexive est le lieu de la réflexion, dans le sens d’élaboration de la pensée, mais elle est également un jeu de reflet et

5 – É. Bautier, Lire et écrire pour penser et apprendre, Actes des séminaires inter-académiques DESCO 2001-2002 – Regroupement des acteurs des classes relais (site : http://eduscol.education.fr/ ).

Les écritures réflexives en formation [

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de transformation du sujet, comme le confirme le dernier point de cette définition, ce qu’il est possible de considérer comme sa dimension métacognitive.

1 L ES ASPECTS INSTITUTIONNELS DES ÉCRITURES RÉFLEXIVES

L ES TEXTES OFFICIELS POUR LÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

Les écrits réflexifs, comme écrits pour penser et construire son savoir, ne sont pas cités dans les textes officiels avant les Instructions de 2002. De manière assez traditionnelle, l’écriture apparaît principalement dans les activités de français, elle est le plus souvent littéraire (narration et description) ou fonctionnelle (la correspondance, par exemple). Le texte de la maîtrise de la langue de 1992 n’aborde que très brièvement les écrits autres que littéraires. Il y est cependant mentionné « que toutes les activités rédactionnelles qui accompagnent les apprentissages

disciplinaires (histoire, géographie, sciences font pleinement partie des activités de production de textes et contribuent à accroître la maîtrise de la langue tout autant que celle des connaissances nouvellement acquises » (p. 81). Pour ces

écrits, il est conseillé de prendre appui sur une documentation existante et de l’exploiter, de la transformer pour en faire un écrit conforme à un type de texte servant de référence. Dans ce cas, la fonction réflexive de l’écrit n’est pas prise en considération, on écrit en fonction d’un type de texte à produire. Les Instructions de 1995 citent à peu près les mêmes écrits de type littéraires ou fonctionnels : narrations, correspondance ou comptes rendus qui font référence à des types d’écrits documentaires. Dans les autres disciplines, l’écriture est prin- cipalement utilisée comme vecteur de communication. Comme en sciences, par exemple : « l’élève, par la mise en œuvre de certains aspects de la démarche scien- tifique, apprend à formuler des questions, à proposer des solutions raisonnées à

partir d’observations [ Il utilise pour ces travaux divers mode de communication

et de représentation (écrits, dessins, schémas) » (IO,1995, p. 65, Cycle 3). Aucune remarque sur les autres fonctions de l’écriture n’apparaît.

)

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L A DÉMARCHE SCIENTIFIQUE

C’est dans le cadre de la réflexion sur la démarche scientifique que semble avoir été vraiment développée, pour la première fois, la valeur réflexive de l’écriture dans le cadre scolaire. En 1996, l’opération La main à la pâte est lancée, à l’initiative du professeur Georges Charpak, (prix Nobel de physique en 1992) et de l’Académie des sciences. Elle vise à promouvoir au sein de l’école primaire une démarche d’investigation scientifique. Cette démarche repose sur l’expérimentation, la mani- pulation et la mise en mots de cette expérience. L’un des outils mis à la disposition de l’élève est le cahier d’expérience qui est décrit par Sophie Ernst, en novembre

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M.-F. Bishop & L. Cadet

1997, sur le site de la main à la pâte 6 :

« Le cahier d’expérience est l’endroit où l’enfant travaille à accomplir un passage : de son expérience vécue, intuitive, sentie dans le pré- sent du moment ressenti, il passe à la transcription écrite destinée à perdurer, à être lue en un autre temps, dans d’autres circonstances, peut-être par d’autres que lui-même. Passant à l’écrit, l’enfant est amené à élaborer son rapport à l’expérience, à décentrer son point de vue, à objectiver ses représentations, à trouver les meilleurs mots pour être compris d’autrui. »

Dans cet extrait, le rôle de l’écriture comme médiateur, comme passage de l’expérience vécue à la prise de conscience de cette expérience est clairement

défini. Le moment de l’écriture y est présenté comme un temps de construction qui contribue à l’élaboration de la pensée et du savoir. L’autre fonction de ce cahier est d’être la mémoire du travail réalisé, ce qui permet à l’élève d’analyser ses observations, de les reprendre et de les modifier, de comparer ses idées avec celles de ses pairs. Ce cahier est le témoin du cheminement de l’élève, le reflet de ses essais et de ses erreurs. Dans ce cahier d’expérience, les élèves sont invités à employer deux sortes de

JE : celui qui correspond aux représentations initiales (ce que je crois savoir et

). Dans cette

celui qui décrit le parcours explicatif (comment je m’explique que

démarche scientifique, la position attendue des élèves est complexe et suppose une posture réflexive.

)

L ES I NSTRUCTIONS OFFICIELLES DE 2002

Ces propositions de La main à la pâte vont être reprises dans les Instructions de 2002 qui présentent la même conception d’une écriture réflexive en sciences et l’étendent à l’ensemble du programme élémentaire. En effet, dans tous les champs disciplinaires, l’écriture est présentée selon deux grandes finalités qui sont : écrire

pour soi et écrire pour les autres. On lui associe également trois objectifs (décrits – est-ce un hasard ? – dans les documents d’accompagnement de science) :

– écrire pour conserver de l’information (écrits de référence) ;

– écrire pour communiquer, transmettre aux autres, dans la classe et au-delà ;

– écrire pour réfléchir, chercher des solutions, organiser ses propres idées ;

ces principes se déclinant dans les différentes disciplines. En littérature, dans les documents d’accompagnement de Cycle 3 (Lire et écrire au C 3), les écrits de travail en littérature sont présentés comme « des écrits provisoires, généralement courts, parfois des prises de notes ou des relevés de passages d’un texte, toujours personnels ; ils ont les mêmes fonctions que les écrits de travail en

6 – Site « La main à la pâte », http://www.inrp.fr/lamap/ .

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sciences. Ils jalonnent un parcours de lecture en offrant des traces personnelles de sa démarche. Ils étayent la réflexion, ils aident à l’élaboration des connaissances en permettant de noter une hypothèse, une idée à un moment particulier de la séance » (p. 41), (nous soulignons). En mathématiques, dans l’optique de la liaison avec le collège, les documents d’accompagnement de C 3 précisent que « les écrits de recherche sont des écrits "privés" (brouillon pour soi, pour chercher) qui n’ont pas à être soumis au regard ou à la critique des autres. Ils peuvent cependant être consultés par l’enseignant pour aider l’élève dans sa recherche » (p. 95). En sciences, dans le document de C 3, Enseigner les sciences à l’école (p. 12), il est préconisé l’emploi du carnet d’expériences dont le statut est mixte :

Il appartient à l’élève ; il est donc le lieu privilégié de l’écrit pour soi, sur lequel le maître n’intervient pas d’autorité ; mais c’est aussi un outil personnel de construction d’apprentissages. À ce titre, il est important que l’élève garde son carnet tout le long du cycle : qu’il puisse y retrouver la trace de sa propre activité, de sa propre pensée, y rechercher des éléments pour construire de nou- veaux apprentissages, des référents à mobiliser ou à améliorer Le carnet comprendra aussi bien les traces personnelles de l’élève que des écrits élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la reformulation par l’élève de ces derniers écrits.

En reprenant ces différents textes, il est possible de récapituler les caractéris- tiques de ces écrits pour soi, écrits de travail, dans toutes les disciplines :

ils ne sont pas destinés à être montrés, exploités, corrigés ; à ce titre, ils se rapprochent des écrits privés ;

ils sont censés servir de passage entre une perception immédiate des choses et des savoirs disciplinaires qui se construisent ;

– ils constituent des aides à la réflexion et à l’élaboration de la pensée qui doit se construire grâce à eux ;

ce sont en général des écrits provisoires dont il n’est pas toujours nécessaire de conserver une trace ;

– ils sont rarement décrits : si les supports sont précisés (carnets d’expérience,

de recherche, carnet le lecture leur forme est vague et ils sont présen-

tés comme des écrits fortement hétérogènes tant d’un point de vue textuel qu’énonciatif. Comme le notent˘ales documents d’accompagnement de fran- çais, « les écrits de travail sont des écrits provisoires, généralement courts, parfois des prises de notes ou des relevés de passages d’un texte. »

les injonctions officielles ne différencient pas les écrits de travail, écrits de réflexion, et les écrits métacognitifs.

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M.-F. Bishop & L. Cadet

2 L’ ÉCRITURE RÉFLEXIVE DANS LE CHAMP DE LA FORMATION PROFES - SIONNELLE

L E PRATICIEN RÉFLEXIF

Dans le champ de la formation professionnelle, toutes professions confondues, c’est le modèle du praticien réflexif qui est actuellement dominant. Ce constat permet aussi sans doute d’expliquer pourquoi, dès l’école élémentaire, on tente d’amener les écoliers à appliquer une démarche réflexive vis-à-vis de leurs appren- tissages. Le modèle de « praticien réflexif », tout d’abord appliqué aux professions libérales, s’est véritablement développé dans le cadre des « métiers de l’interaction humaine » notamment les infirmiers, les assistants sociaux et plus particulière- ment dans le domaine de la formation des professionnels de l’éducation tels que les enseignants et les éducateurs (Paquay & Sirota, 2001, p. 5). Dans le domaine éducatif, H. Hensler, C. Garant & M. J. Dumoulin (2001), à partir de l’analyse d’une série de publications en langue anglaise sur la réflexivité et l’enseignement durant les quinze dernières années, résument les caractéristiques du concept de pratique réflexive de la façon suivante :

La pratique réflexive consiste en l’analyse de son expérience d’en- seignement passée, présente, future et conditionnelle. Elle s’accom- pagne d’une démarche de structuration et de transformation de ses perceptions et de son savoir ; elle vise, entre autres, l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite ;

La pratique réflexive est une démarche qui fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même, qu’elle soit enseignante ou future ensei- gnante ;

La pratique réflexive nécessite l’application d’une pensée ration- nelle à l’enseignement (rationalité instrumentale et rationalité par rapport à des valeurs éducatives). (p. 31–32)

Selon ce modèle, il importe, dès la formation initiale, de proposer aux futurs enseignants « des modèles de régulation de leurs pratiques, par la réflexion sur et dans l’action » (Andrade & Araujo e Sá, 1991, p. 195). Les formations qui visent à

former des enseignants à la réflexivité sont généralement organisées selon les cinq principes fondamentaux˘adéfinis par A. I. Andrade & M. H. Araujo e Sá (1991, p. 45)

le principe de la focalisation sur le sujet qui doit permettre un développement épistémologique autonome ;

le principe de la focalisation sur les processus de formation, qui doit mettre en évidence tout le processus de nature réflexive ;

le principe de la mise en question du savoir, ce dernier devant devenir une

Les écritures réflexives en formation [

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construction personnelle ;

– le principe de l’intégration théorie / pratique ;

le principe de l’introspection métacognitive qui doit permettre l’autorégula- tion de ses pratiques. Elles tentent d’amener les étudiants à une pratique réflexive d’enseignement en s’appuyant sur des activités d’écriture réflexive portant sur les pratiques d’en- seignement et d’apprentissage. Parmi les actions concrètes de formation à la réflexivité, un exemple peut être présenté ici, celui du journal d’apprentissage (Cadet 2004) rédigé par les étudiants des cursus de didactique des langues.

L E JOURNAL DE BORD , PRÉSENTATION GÉNÉRALE

En mention FLE , comme dans de nombreuses formations à l’enseignement des langues, les étudiants qui se destinent à devenir enseignants de français langue étrangère ont à faire l’apprentissage d’une langue nouvelle et à cette occasion, on leur demande de tenir un « journal de bord » portant sur ce nouvel apprentissage. Basé sur l’observation de classe, l’auto-observation et l’introspection , le journal de bord d’apprentissage, dans lequel les étudiants consignent leur expérience d’ap- prentissage, notent leurs observations, leurs réflexions, leurs réactions face à la langue nouvelle, vise à leur faire prendre conscience de leur pratique apprenante et à leur faire expliciter leurs démarches d’apprentissage. Il s’agit donc d’initier une réflexion sur l’apprentissage et sur l’enseignement des langues en général à partir d’une expérience personnelle d’apprentissage. Même si cela ne fait pas l’unani- mité auprès des chercheurs, M. Berchoud (2001, 2002) a montré que ce type de travail permettait de favoriser le processus d’apprentissage. En effet, cette dernière a constaté qu’à l’intérieur d’une même classe, les compétences linguistiques des étudiants qui avaient tenu un journal d’apprentissage se révèlent supérieures à celles des apprenants qui n’y étaient pas obligés. M. Berchoud considère alors que la tenue d’un journal de bord d’apprentissage influence, voire modifie, le compor- tement des étudiants face à leur apprentissage. Grâce au journal d’apprentissage et à leur position d’observateur dans la classe, les apprenants seraient plus à même de choisir des procédures et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage efficaces. C’est la raison pour laquelle nous rejoignons R. Oxford (1990) qui consi- dère que tenir un journal d’apprentissage constitue une stratégie d’apprentissage en soi et plus précisément une « stratégie affective d’apprentissage ». Pour cette dernière, l’utilité première du journal d’apprentissage serait de permettre à l’élève d’exprimer, de clarifier, de « ventiler » les émotions et les sentiments qui accom- pagnent l’apprentissage et qui peuvent lui faire obstacle ou le favoriser 7 . Ainsi, se mettre à l’écoute de soi-même favoriserait en retour l’apprentissage et, on peut ici

7 – Oxford R., 1990, Language learning strategies : What every teacher should know, New York, Newbury House Publishers, citée par P. Cyr (1998, p. 140).

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le suggérer et rejoindre alors les objectifs des pratiques d’écritures réflexives de l’école élémentaires précédemment présentées, de toutes les matières.

É CRITURE RÉFLEXIVE ET DOUBLE PROFESSIONNALISATION

La pratique du journal de bord doit donc permettre aux étudiants d’entrer dans une démarche réflexive vis-à-vis de leur pratique d’apprentissage et ce faisant, de s’autonomiser et de se « "professionnaliser" vis-à-vis de l’apprentissage en [ ] chemin[ant] vers une maîtrise de plus en plus consciente de son propre apprentis- sage » (Porcher, 1995, p. 29). Le journal d’apprentissage apparaît de ce fait comme un lieu où se met en place une réflexion apprenante mais aussi et déjà un lieu où se construit une réflexion enseignante. En effet, à travers le journal, l’étudiant est amené à manipuler du métalangage, à appliquer des concepts vus en cours et à prendre position vis-à-vis de l’enseignement reçu. Il s’agit donc, à travers ce type d’écrit, de faire entrer les étudiants dans une démarche réflexive afin de faire d’eux de futurs praticiens / enseignants réflexifs, capables d’analyser leurs pratiques d’une part, mais aussi et d’autre part, capables de remplir l’une des tâches que l’on assigne à l’enseignant réflexif c’est-à-dire aider les apprenants à découvrir leur propre manière d’apprendre. Dans le temps, comme dans le processus de formation, la rédaction des journaux d’apprentissage qui constituent notre corpus d’étude se situe entre deux étapes fondamentales du processus de formation professionnel : les observations de classe de FLE et la rédaction d’un rapport d’observation de classe (qui est rédigé et remis à la fin du premier semestre de l’année de mention) et le stage pratique d’en- seignement et la rédaction du rapport de stage (qui vient clôturer le stage de M 1). On attend des étudiants qu’ils développent, à travers ces différents écrits, leurs capacités à mener une réflexion approfondie sur l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère qui ne doit pas seulement se limiter à une simple descrip- tion de ce qu’ils vivent et observent. Le journal de bord d’apprentissage apparaît donc à la fois comme un outil pour développer la réflexion, un moyen de conser- vation de la parole et de la pensée qui appelle la relecture, le retraitement. Il s’agit d’un élément intermédiaire dans la construction d’une pensée, un moment dans un processus plutôt qu’un produit fini, une étape à l’intérieur d’un dispositif de formation de l’enseignant réflexif.

3 D IVERSITÉ D EMPLOI DES ÉCRITURES RÉFLEXIVES

La situation des écrits réflexifs à l’école élémentaire est loin d’être homogène. Il y a une diversité d’emplois et d’acceptions de cette notion. On peut tenter de les aborder selon les types de demandes. On remarque alors qu’il y a deux grandes catégories, ce sont les demandes autobiographiques d’écriture réflexives et des demandes disciplinaires.

Les écritures réflexives en formation [

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É CRITURES AUTOBIOGRAPHIQUES SCOLAIRES ET ÉCRITURES RÉFLEXIVES

Dans le cas des sollicitations autobiographiques à valeur réflexive, l’enjeu est semble-t-il de permettre aux élèves de prendre conscience de leurs apprentissages par la remémoration des activités, menée de manière régulière. C’est, par exemple, ce que J. Crinon appelle « le journal des apprentissages » (Crinon, 2002). Cette démarche se retrouve dans le document 1 mis en annexe, qui rend compte d’un travail quotidien effectué dans une classe de CE 1. Chaque soir, les élèves évoquent sur un cahier personnel ce qu’ils ont aimé ou non au cours de la journée. Dans cet emploi véritablement autobiographique, le rôle de l’écriture peut être questionné :

remplit-elle réellement une fonction de médiation cognitive, en d’autres termes, est-elle réflexive ? Dans ce document, nous constatons que les élèves se situent dans l’expression de « l’expérience immédiate », selon la formule d’É. Bautier. Le jeu d’atelier, avec la structure répétitive du « j’ai aimé, je n’ai pas aimé » ne conduisant pas à une analyse qui seule donnerait l’occasion de « reconfigurer » l’expérience. Au contraire, cette structure peut aboutir, comme dans le cahier A, à une énumération sans aucun ajout. La consigne donnée aux élèves ( Écrire ce qu’on a aimé et ce qu’on n’a pas aimé au cours de cette journée ) ne parait pas faciliter la distinction entre évocation scolaire et évocation personnelle. Ces différents éléments sont mis sur le même plan, par l’élève B alors que le premier (A) semble établir une distinction plus claire˘apuisque ses évocations sont scolaires. On peut se demander si la situation mise en place relève vraiment d’une pratique réflexive de l’écriture ; la démarche parait principalement autobiographique avec des acquis linguistiques certains. La répétition de ces activités d’écriture et le climat de confiance qu’elles supposent facilitent sans aucun doute la cohésion de la vie de la classe, mais la réflexivité, telle qu’elle a été définie précédemment, n’est pas, dans cet exemple, directement liée à l’écriture. Cependant, dans le cas des journaux d’apprentissage de C 3 analysés par Jacques Crinon (Crinon, 2002), les observations sont différentes. Si les notations person- nelles et affectives persistent, on voit apparaître des éléments qui peuvent être interprétés comme la manifestation d’une prise de conscience par les élèves de leur travail intellectuel, ce sont les formules telles que « j’ai appris, j’ai compris ». De même, à côté des remarques affectives globalisantes « j’ai aimé, pas aimé », apparaissent des éléments d’évaluation justifiés et portant sur des points précis « J’ai trouvé que le musée ne parlait pas assez de la colonisation », formules qui rendent compte d’une activité de réflexion. La conclusion de J. Crinon est que cette évolution est due au travail oral qui est mené autour de ces journaux d’ap- prentissage. Chaque matin, on procède à la lecture d’un texte écrit la veille et un

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débat est organisé sur les contenus présentés, l’auteur répond aux questions qui contribuent à développer l’écrit initial. Il est possible de supposer que l’écriture autobiographique scolaire ne semble pas avoir de valeur réflexive en soi. C’est la situation mise en place, c’est-à-dire le travail mené à partir des écrits qui permet la réflexivité. Contrairement aux écritures autobiographiques littéraires qui mêlent autobiographie et réflexivité (Rouxel, à paraître, 2006), les écritures autobiographiques scolaires ne peuvent être considérées comme des écritures immédiatement réflexives, elles le deviennent dans le cadre d’activités d’élucidation.

L ES ÉCRITURES RÉFLEXIVES ET LES EMPLOIS DANS DIFFÉRENTES DISCIPLINES

Les écrits réflexifs sont régulièrement utilisés dans les différentes disciplines. Il s’agit d’écrits de travail qui n’ont pas vocation à être exploités en-dehors du moment de leur production, comme le préconisent les textes officiels cités pré- cédemment. Ils sont recommandés dans une sorte d’immédiateté, comme des écrits allant de soi. Cependant, on peut considérer, en analysant des productions d’élèves, qu’il s’agit là d’une situation scolaire complexe qui met en jeu des élé- ments hétérogènes, quelle que soit la discipline de référence. En effet, ces écritures sollicitent un ensemble de connaissances propres au do- maine disciplinaire, il s’agit du vocabulaire et des concepts spécifiques, comme nous pouvons le voir sur le document 4 en annexe, où les termes calculer, compa- rer, poser une addition, etc. relèvent du domaine mathématique. Ces écrits mettent également en jeu des connaissances préalables qui constituent le domaine de réfé- rence et qui donnent du sens aux textes produits. On peut, à ce propos, observer les documents 2 et 4 en annexe, qui appartiennent à deux disciplines différentes, les sciences et l’histoire. Dans ces deux documents les élèves utilisent des descriptions, mais le choix des éléments qu’ils sélectionnent comme étant pertinents dépend de leurs savoirs disciplinaires. Ainsi, dans le document 2 en annexe, les relevés s’appuient sur ce qui est considéré comme porteur de sens en histoire : la pauvreté des vêtements, la couleur des drapeaux, alors que les aspects relevés en science sont d’un tout autre ordre (toucher, taille, aspect, etc.). Les modalités des écritures réflexives varient donc selon les disciplines dans lesquelles elles sont convoquées. Ce constat rejoint celui des chercheurs de l’ IUFM d’Aquitaine (Jaubert, Rebière & Bernié, 2004). Selon eux, écrire dans une discipline nécessite l’appropriation et l’utilisation de connaissances spécifiques propres à cette discipline. Par-delà cette mobilisation d’éléments appartenant à la discipline de référence, on peut s’interroger sur l’existence de traits constants correspondant à l’activité réflexive de l’écriture. Dans le corpus analysé ici (en annexe), différentes composantes peuvent appa- raître comme des manifestations de la médiation cognitive de l’écriture. Il s’agit

Les écritures réflexives en formation [

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tout d’abord de la présence du pronom de la première personne qui manifeste la prise en charge de l’énoncé par le scripteur. En effet, c’est dans l’emploi d’ex- pressions modalisantes telles que « je pense que c’est une manifestation » (annexe, doc. 2 A). « Je crois que c’est des gens d’un village » (doc. 2 B), ou encore de for- mulations d’hypothèses : « je dirai que ces des ouvriers qui vont dans les mines » (annexe, doc. 2 C), que peut se lire la trace d’une mise à distance de l’expérience immédiate. Le discours spéculatif transparaît également dans les comparaisons ou les mises en relation de l’observé avec le connu : « on dirait des ouvriers » (doc. 2 C). Ces constats posent le problème de l’emploi des listes (annexe, doc. 2 D) qui, si elles traduisent une réorganisation de ce qui est perçu, ne rendent pas compte du cheminement de la pensée, ni de l’activité réflexive dans le sens de retour sur ses propres cheminements. Formes hétérogènes, les écrits réflexifs scolaires ne peuvent être considérés comme spontanés, au contraire, on peut supposer qu’ils nécessitent un certain nombre de savoirs linguistiques et disciplinaires ainsi que la mise en jeu de com- pétences complexes.

L ES JOURNAUX D APPRENTISSAGE

Comme pour les écrits réflexifs produits à l’école élémentaire, la situation des écrits réflexifs de type journal de bord d’apprentissage n’est pas non plus homo- gène et ce, à plusieurs niveaux. On peut constater qu’il existe de grandes variations entre les différentes universités qui pratiquent ce type d’écriture (variations inter- universitaires) mais aussi des variations intra-universitaires puisqu’il n’existe pas de consensus sur la forme ou sur les contenus attendus. De même, l’accompa- gnement de la réflexion et de l’écriture diffèrent d’une institution à l’autre (Cadet 2004). Conséquences : l’activité ne va pas de soi, ni pour les enseignants, ni pour les étudiants. On constate de la part des deux parties concernées un certain désar- roi voire une incompréhension vis-à-vis des tâches rédactionnelles et réflexives à accomplir. En outre, peu habitués à pratiquer ce type d’exercice, les étudiants ressentent une sorte de dédoublement difficile à gérer et désignent comme un problème la surcharge cognitive engendrée par la double tâche d’apprentissage et d’intros- pection. Vis-à-vis de la difficulté de la tâche, souvent perçue comme irréalisable et fictive, on assiste à des phénomènes paradoxaux : les étudiants se trouvent « plongés » dans l’auto-observation et paradoxalement, l’objectif d’apprentissage de la langue devient secondaire. Certains vont même jusqu’à dire que la tâche introspective nuit à leur apprentissage puisqu’ils ne peuvent s’y consacrer plei- nement. D’autres, au contraire, semblent considérer que l’on peut observer son apprentissage sans entrer dans un processus d’apprentissage voire même que le fait de ne pas s’impliquer dans l’apprentissage est un pré-requis ou que l’on

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doit se freiner vis-à-vis de l’apprentissage (Cadet 2004). Un seul étudiant sur la cinquantaine étudiée manifeste une prise de conscience par rapport à l’impos- sibilité de réfléchir sur l’apprentissage sans véritablement s’impliquer dans un processus d’apprentissage. Il considère que le fait de ne pas entrer dans une pos- ture d’apprentissage est non seulement une façon de détourner l’objectif du cours tricherie ») mais aussi que cela fausse l’expérience qui dès lors ne peut plus être considérée comme valable :

7 T 28 Je n’avais dès lors pas l’intention d’apprendre la langue tchèque, mais je décidais de la considérer comme un simple support pour ma réflexion et pour

Je me suis rendu compte que mon

apprentissage effectué lors du deuxième trimestre n’était pas suffisant. Ma réflexion ne pouvait être complète, voire même valable qu’en travaillant en profondeur. Je voulais être honnête envers Mme T. qui faisait des efforts importants pour nous rendre sa langue maternelle accessible. Je désirais

mon travail dans la mention FLE [

].

me mettre, vraiment, dans la même situation que tout apprenant de FLE . Je voulais acquérir quelques bases de grammaire, de vocabulaire pour pouvoir

suivre la progression de la classe. J’ai voulu éviter toute tricherie dans mon

apprentissage. [ Même si le but avoué de ce dernier a été de ne pas apprendre

la langue étudiée, j’ai véritablement joué le jeu en tentant d’apprendre et en m’y impliquant totalement.

]

Comment, dans de telles conditions de méfiance voire de défiance vis-à-vis de l’exercice, l’écriture peut-elle jouer à plein le rôle réflexif qu’on lui assigne et qu’on ordonne aux étudiants en quelque sorte de tenir ? Où commence la fonction réflexive de l’écriture et où s’arrête-t-elle ? Dans le cas des journaux d’apprentissage, comme dans le cas des écritures réflexives pratiquées à l’école élémentaire, il s’agit de faire une sollicitation auto- biographique d’écriture réflexive dans un contexte disciplinaire particulier. Dans le cas présent, celui de la didactique des langues. En d’autres termes, il s’agit d’analy- ser l’apprentissage d’une langue nouvelle par rapport à son histoire de vie (passée, présente, future ou imaginée) tout en prouvant, comme nous l’avons précédem- ment souligné (voir supra §Écriture réflexive et double professionnalisation) la maîtrise de nouveaux savoirs touchant le domaine professionnel de l’enseigne- ment des langues. Comme nous l’avons déjà souligné pour les écrits produits à l’école élémentaire, dans les journaux d’apprentissage qui ne font que répertorier des événements de façon chronologique, sans les analyser, on peut considérer que la fonction réflexive de l’écriture est absente. L’écriture a dans ce cas une simple fonction de notification. Si elle permet la remémoration des activités, elle ne peut en aucun cas suffire à un travail de consolidation des connaissances linguistiques et elle ne

Les écritures réflexives en formation [

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manifeste pas non plus une prise de distance par rapport à l’expérience immédiate ou le développement d’une conscience critique. Dans le cas des journaux de bord rédigés, rappelons-le, par des adultes en formation, nous proposons donc une analyse tout à fait différente de celle de J. Crinon (2002) qui considère qu’énumérer les activités constituent déjà un effort pour se resituer dans la journée. En effet, le journal ne porte que sur le cours de langue qui est bien circonscrit dans un espace temps déterminé et isolé par rapport aux autres domaines disciplinaires auxquels les étudiants se confrontent le reste de la journée. Il semble alors que l’explication de ce type de démarche réside davantage dans la difficulté que les étudiants ont à entrer d’emblée dans une démarche réflexive. Toutefois, ce type d’énumération, qui existe et qui est même fréquent surtout au début des journaux d’apprentissage pour lesquels les étudiants ont retenu une organisation chronologique, n’est pas la modalité d’expression la plus fréquemment retenue par les étudiants. En effet, il ne faut pas négliger dans l’analyse une caractéristique propre à la production des journaux de bord : contrairement aux écritures scolaires qui ne sont pas le résultat de réécritures et de réflexions successives mais qui constituent en général le premier et seul « jet », les journaux de bord sur lesquels nous fondons notre analyse sont le résultat de réécritures successives et rendent compte, en leur sein même, de différents reculs réflexifs dont on peut voir des traces visibles dans la structuration même des journaux comme dans le discours des étudiants. Ainsi, on constate des manipulations sur les textes telles que changement de couleur d’encre pour indiquer les passages de réflexion menée a posteriori , justifi- cation de la thématique principale retenue par rapport à une (re)lecture sélective des journaux plus personnels tenus au cours de l’année, phénomènes d’auto- discursivité qui renvoient, selon A. Quatrevaux (2002, p. 49) à tous les types de réemplois qu’un rédacteur peut faire de son propre discours :

autocitations, mais également autoreformulations et gloses di-

verses que le rédacteur est amené à faire des contributions précé- dentes composant son journal. Cette situation illustre de façon parti- culièrement exemplaire ce dialogue de soi avec soi bâti sur le modèle, interdiscursif, du dialogue de soi à l’autre.

] [

Il semble, dans le cas des journaux d’apprentissage, que le travail de réécriture ou de ce que l’on pourrait plutôt appeler d’écriture réfléchie impose la posture réflexive plus que la première élaboration. L’écriture réécriture permet aux étu- diants de sélectionner, de contrôler leurs discours et de réfléchir, a posteriori, sur ce qu’ils ont expérimenté. Le texte « gravé » incite au retour et à la modification car il permet de se relire et de se confronter à soi-même, c’est ce que montre par exemple l’extrait suivant qui souligne le rôle de l’écriture, de la relecture et de la réécriture dans l’élaboration de la pensée de l’étudiant-scripteur :

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T 48

Le passage à l’écriture de ces réflexions était important car il me permettait ainsi d’avoir une trace de cette évolution (et non pas seulement des impres- sions inscrites dans l’instant). La relecture de ce journal d’apprentissage que j’ai faite pour réaliser cette synthèse m’a surprise. Il y avait des aspects, des questions que j’avais privilégiés au départ et qui semblaient perdre toute pertinence au fur et à mesure des séances.

La mise en écrit permet donc d’effectuer une mise à distance entre le « JE appre- nant », c’est-à-dire celui qui participe au cours et le « JE scripteur ». Les étudiants mettent en évidence le chemin parcouru et l’évolution qui a eu lieu entre les indi- vidus qu’ils étaient avant le début de l’apprentissage et ceux qu’ils sont devenus à la fin de l’apprentissage (Cadet 2004a et b). L’apprentissage d’une langue nouvelle semble aussi être l’occasion de se (re)découvrir et de mieux comprendre les raisons de certaines difficultés en langue. Certains découvrent en eux de nouveaux appre- nants, différents de ceux qu’ils ont précédemment été, ce qui n’est pas toujours ressenti comme un point positif mais plutôt comme un bouleversement qui remet en question les bases sur lesquelles ils ont construits leur identité d’apprenant. Dans l’extrait suivant, l’étudiant parle en effet d’une sorte de destruction de l’image qu’il avait de lui-même en tant qu’apprenant, évoque les souvenirs douloureux qui « remontent à la surface » et une sensation de perte de capacités intellectuelles liée lui semble-t-il à son avancée en âge :

T 30 Cette expérience d’apprentissage a brisé le mythe d’élève a priori douée pour les langues que mes professeurs avaient bâti autour de moi au lycée. Ayant toujours eu beaucoup de facilités en anglais, qui est une langue très simple et que je rabâche depuis onze ans, ayant en plus la possibilité de la pratiquer intensément avec ma famille qui vit en Irlande, je croyais qu’apprendre le tchèque me serait très facile. J’avais oublié que mes premières années d’allemand, celles où l’on doit assimiler le système de la langue, avaient été très dures, et que même le latin que j’adore n’était pas toujours une partie de plaisir. Je me suis donc replongée dans la dure réalité de l’apprentissage d’une langue et de tous les efforts d’adaptation que cela implique. Je crois que plus on connaît de langues et plus on a du mal à en apprendre, parce que l’on croit déjà tout savoir et que l’on refuse plus ou moins les particularités propres à la nouvelle langue. J’ai aussi constaté que j’avais "vieilli" : il me faut plus de temps pour assimiler des concepts nouveaux et surtout les mémoriser ; ce qui me semblait être un jeu en sixième me semble aujourd’hui bien difficile (c’est sans doute ça la perte de neurones ! ).

Les écritures réflexives en formation [

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4 É CRITURES RÉFLEXIVES ET NÉGOCIATIONS

Les écritures réflexives en milieu scolaire comme en milieu universitaire ma- nifestent, semblent-il, certaines ambiguïtés que les élèves / étudiants tentent de surmonter en adoptant des modalités de production très diverses.

L A PREMIÈRE AMBIGUÏTÉ EST CELLE DU STATUT DU SCRIPTEUR DANS SON TEXTE

Les textes produits impliquent tous de manière plus ou moins marquée la pré- sence d’un JE , énonciateur / narrateur. Le degré d’implication du scripteur peut s’effectuer de trois manières différentes. Le premier degré est celui de l’implication maximale qui se traduit par un texte de type autobiographique. C’est le cas du document 1 en annexe et des journaux d’apprentissage : la présence du scrip- teur est lisible à travers les indications affectives plus ou moins accompagnées d’appréciations personnelles. Une second degré, réflexif, serait celui de la mise à distance. Il correspondrait à la différence établie par Élisabeth Bautier entre JE et MOI (Bautier 1998). Le passage du MOI de l’expérience immédiate au JE réflexif se manifestant dans les modalisations. Cependant deux positions sont attendues. Celle qui rend compte d’un travail intellectuel comme : la supposition, la mise

Et celle plus complexe qui manifeste une atti-

tude métacognitive, c’est-à-dire un retour sur son propre parcours intellectuel :

« comment j’ai fait pour savoir, résoudre, comprendre, ce que j’ai appris » Cette position plus complexe serait alors le troisième niveau, celui de la métacognition, c’est-à-dire du retour sur ses propres cheminements et sur ses processus cognitifs. Le terme « écritures réflexives » recouvre ces trois postures énonciatives : la position autobiographique, la posture de recherche intellectuelle (ce sont les écrits de travail) et la posture métacognitive. Le dernier cas est celui du degré zéro d’implication du scripteur, indiqué par l’absence de marqueurs énonciatifs. C’est le cas des relevés d’observation qui posent la question de la place de la réflexivité dans cette activité mais qui rendent cependant compte d’un véritable travail cognitif de réorganisation du réel. À travers ces quatre niveaux ou degrés, nous voyons apparaître un équilibre difficile entre appropriation et implication du scripteur et mise à distance du vécu et des affects nécessaire à l’activité réflexive. La tension entre la position autobiographique et réflexive et, dans le même temps, la mobilisation des savoirs personnels nécessite une négociation complexe. En milieu scolaire, la difficulté réside dans la capacité supposée des élèves à prendre de la distance avec ce qu’ils voient, ressentent ou pensent. C’est-à-dire à différencier les enjeux des textes à écrire. La seconde difficulté réside dans la complexité d’une situation où il faut dire, décrire son propre parcours cognitif. Il est attendu une position « méta » dans un JE réflexif, mais cette position ne peut aller de soi, si elle n’est pas enseignée, entraînée, dans la classe.

en relation, l’interprétation, etc

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En milieu universitaire, on note qu’il existe aussi une difficulté à réaliser l’activité qui semble surtout due à une certaine appréhension et au manque d’habitude à produire un écrit en « JE » dans un contexte institutionnel. En effet, les étudiants n’ont pas été confrontés à ce type d’exercice au cours de leur scolarité antérieure tant au niveau du travail de réflexion sur soi-même que de la mise en forme de cette réflexion. Toutefois, il nous semble que ce n’est pas tant la modalité d’écriture en JE qui leur pose véritablement problème mais bien plutôt, comme nous l’avons déjà évoqué brièvement, des difficultés à choisir les « thèmes » importants pertinents jugés non pas véritablement de leur point de vue d’étudiants-scripteurs mais plutôt du point de vue du lecteur : la véritable question qui se pose alors ici aux étudiants n’est pas tant « comment / en quoi mon écrit va participer à ma formation » mais bien plutôt « qu’est-ce que mon lecteur et au-delà de lui, qu’est- ce que l’institution universitaire, attend de moi ? »

L A SECONDE AMBIGUÏTÉ EST CELLE DE LA DESTINATION , DE LA RÉCEPTION DE CES ÉCRITS

Pour le journal de bord, nous avons évoqué précédemment les variations inter- universitaires qui existent dans l’organisation générale de l’activité. Ces variations apparaissent aussi en ce qui concerne le destinataire et l’appartenance des textes à la sphère publique ou privée. Pour les journaux auxquels nous nous sommes intéressées, le destinataire des journaux de bord était aussi l’enseignant de langue lui-même. Savoir qui est le destinataire et travailler en contexte académique, pour obtenir un EC , a forcément de multiples influences sur l’écrit produit. Pour l’école élémentaire, les textes officiels présentent ces textes comme des écrits privés mais réalisés dans un espace public. De plus, ils sont souvent des- tinés à servir de point de départ aux discussions entre élèves, c’est-à-dire à être communiqués. Écrits de travail, brouillons, ils peuvent cependant être conservés selon les supports sur lesquels ils se trouvent (cahier de sciences). Nous pouvons constater que l’absence de précision sur la destination de ces textes en brouille certainement les contours. On n’écrit pas de la même manière selon le destinataire, selon le savoir que l’on partage avec lui et l’image que l’on veut donner de soi. Toutefois les demandes des enseignants sont très diverses car l’objet lui-même n’est pas clairement défini. Dans les deux cas, la pratique semble souvent reposer sur le présupposé que ces écritures « vont de soi », qu’il suffit de demander aux élèves d’écrire sans que soit posée la question des modalités énonciatives, de la réception des textes ni de la forme de ces textes. Or, comme nous avons essayé de le montrer dans ces pages, ce ne sont pas des écritures qui vont de soi et nous irons même jusqu’à dire que, dans le cas du journal d’apprentissage qui est utilisé à des fins de formation professionnelle, de telles pratiques peuvent aussi constituer une sorte d’obstacle à

Les écritures réflexives en formation [

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la formation. En effet, les jugements émis et les analyses faites par les étudiants demandent à être discutés en classe, appellent à la confrontation pour ne pas produire l’effet inverse de celui attendu, à savoir : former un enseignant figé sur

ses croyances

et donc « non réflexif ».

L A TROISIÈME AMBIGUÏTÉ EST LIÉE AU TEXTE À PRODUIRE

Les écrits réflexifs sont peu formalisés (Crinon 2002). Il n’existe pas de typologie de référence. La question est de savoir comment les élèves et les étudiants se « débrouillent » avec ce qui est leur demandé, avec ce qu’ils pensent devoir faire et avec ce qu’ils anticipent du « comment » le faire. Les choix effectués, peuvent apparaître comme le résultat d’une négociation dont les aspects sont :

les indications fournies par la consigne qui définit de manière plus ou moins précise les enjeux, les destinataires et le but de l’écriture ;

les connaissances dans le domaine abordé. Comme nous l’avons évoqué précédemment, « décrire » ce qu’on voit, « émettre des hypothèses » n’est pas la même chose en sciences et en histoire ;

– les discours et les concepts de référence : l’utilisation d’autres textes comme réservoir de référence, d’idées, de lexique Ce qui pose le problème de l’ex- pertise dans la discipline ;

la plus ou moins bonne maîtrise de la langue et la flexibilité que permet cette maîtrise ;

les connaissances intertextuelles, c’est-à-dire le calcul sur le choix des textes qui servent de référence. Les écrits réflexifs, comme tout écrit scolaire sont un lieu de tension et de négociation pour les scripteurs. Mais ces ambiguïtés sont sans doute accentuées ici, par l’absence de clarté sur les textes à produire et l’apparente liberté laissée au scripteur peut être une cause de désarroi. On peut à ce sujet relever dans les journaux d’apprentissage des marques d’incompréhension vis-à-vis de la tâche à accomplir mais aussi des manifestations de l’inquiétude des étudiants qui les poussent à demander des prescriptions et des normes plus précises. Ils ne savent pas quoi dire ni comment l’exprimer, quelle forme donner à la production écrite. Dans l’extrait issu de l’introduction de T 27, l’étudiant évoque « le chaos » qui règne dans son esprit et les difficultés qu’il éprouve à trouver une méthode de travail face au manque de consignes rédactionnelles :

T 27 Lors des deux premiers mois de cours, c’était un peu le chaos dans mon esprit. De plus, n’ayant reçu aucune consigne, je ne savais pas vraiment comment tenir mon journal d’apprentissage ; je me contentais de dater les feuilles et de noter mes impressions ainsi que les difficultés (et il y en avait˘a !) rencontrées.

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M.-F. Bishop & L. Cadet

De même, dans l’extrait suivant, le mécontentement de l’étudiant face à l’ab- sence d’indications précises pour la réalisation de l’activité est lisible à plusieurs niveaux. Il se manifeste tout d’abord dans le ton de reproche et plus précisément dans l’utilisation de la formule négative. Ensuite, il apparaît dans le point de vue personnel développé dans la seconde partie de la phrase et introduit par l’oppo- sition « alors qu’à mon avis ». Enfin il est exprimé par l’emploi du conditionnel passé et la répétition de l’adjectif numéral « premier » :

A 7 Deuxième séance : « [ nous n’avons toujours pas eu les propositions, les

exemples pour notre journal d’apprentissage, alors qu’à mon avis, cela aurait dû être la première chose à distribuer, dès le premier cours.

Les extraits suivants montrent que les étudiants considèrent que l’activité est difficile. Elle apparaît en effet pénible tant au niveau du travail d’observation que du travail de rédaction :

J 8 Faire un journal de bord ou du moins une synthèse sur le journal de bord n’est pas une mince affaire.

]

T

46 [ faire une synthèse sur son apprentissage est une tâche malaisée. L’exer-

]

cice de style est déjà assez difficile en lui-même et dans ce cas particulier il se trouve d’autant plus complexifié qu’il est difficile de distinguer son rôle

d’apprenant de celui d’observateur. Inexorablement l’observation de mon apprentissage est devenue partie intégrante du processus, voire même un enjeu.

T

42 Reste peut-être à commenter le travail même qu’a représenté ce Journal. Il m’a coûté de l’écrire, car je pense toujours que mes commentaires auraient dû être moins scolaires – ils auraient dû soulever des problèmes d’ordre plus général. En concrétisant mes pensées, cependant, je me suis rendu compte que ceci était ce que j’avais à dire.

Ils éprouvent des difficultés à structurer leur texte, c’est-à-dire à organiser les idées dans un plan cohérent, à choisir les thèmes à aborder et à sélectionner les informations pertinentes pour satisfaire aux exigences de l’exercice :

J 21

T 38

Introduction Tout d’abord et malgré les pistes qui ont été proposées par le professeur (J), j’ai beaucoup de mal, et ce depuis que j’ai commencé, à tenter de rédiger ce journal, à structurer ce travail. En effet, il s’avère que mes réactions émotion- nelles prennent, comme à mon habitude, le dessus, et j’ai de ce fait à fournir un effort tout particulier pour "catalyser" mes réactions dans le but d’une rédaction qui "tienne debout".

Au moment de rédiger mon journal d’apprentissage à partir de mes notes, dont la prise n’a pas été régulière, et s’est avérée variable, en quantité, selon

Les écritures réflexives en formation [

]

27

les séances, je me suis posé la question de la forme à donner à ce travail. Il nous avait été distribué, à différents moments de l’année, deux polyco- piés, de "Propositions pour le journal d’apprentissage" et de "Suggestion de synthèse", qui nous donnaient effectivement quelques pistes. À partir de ces documents, j’ai cherché autour de quel point principal articuler ce journal. J’ai finalement "opté" pour une synthèse "récapitulative" de tout ce à quoi j’ai eu l’occasion de réfléchir, au cours de cette année d’initiation au Français langue étrangère, quant à l’apprentissage d’une langue nouvelle, à sa découverte, ainsi qu’à celle de son "système". J’ai voulu cette synthèse très libre de forme, me sentant moins à mon aise dans le cadre balisé d’un travail décomposé en un plan détaillé.

T 48 Ce fut encore une fois pour moi une source d’interrogations : qu’y mettre, sur quels aspects insister, etc

Le problème que nous soulevons et auquel se heurtent les étudiants de l’uni- versité de Paris III – Sorbonne nouvelle n’apparaît pas comme nouveau. En effet, R. Vivès & R. Porquier (1993), à partir d’un questionnaire d’évaluation distribué à des adultes en formation sur la façon dont ils avaient procédé à la rédaction de leur journal d’apprentissage, ont déjà montré que tenir le journal de bord de son apprentissage n’est pas une « démarche spontanée [ni] naturelle, même chez les adultes » (p. 118) et que l’influence des habitudes d’écriture scolaire représente une entrave à la réalisation de l’activité dans la mesure où elle vient à l’encontre des consignes et des conseils prodigués. Pour expliquer les sentiments exprimés par les étudiants vis-à-vis de la production du journal de bord d’apprentissage, nous rejoignons l’analyse que propose M. J. Berchoud (2001 et 2002). Cette der- nière souligne en effet que, contrairement aux travaux habituellement demandés au niveau Licence, la rédaction d’un journal d’apprentissage suppose que les étu- diants s’inscrivent dans une logique de production personnelle et non dans une logique de reproduction qui serait conforme à un modèle rédactionnel préétabli. En effet, selon cette auteure, deux logiques de production existent au sein du système scolaire et dans l’ensemble de la formation universitaire en lettres et en langues :

une logique de reproduction, centrée sur le savoir, les auteurs, les œuvres, qui valorise l’héritage, la pensée détachée de ses bases et de son contexte, de l’ici maintenant, du vécu individuel ; non une absence de production mais une production spécifique (dissertation,

[

]

Une logique de production, centrée

sur l’apprenant-sujet, qui prend les risques de vivre, de dire, de penser son expérience individuelle, les risques de la mémoire, du flou, du pas convenable, de l’incertitude voire de l’échec. Il s’agit ainsi, du point de

mémoire, commentaire

).

[

].

28

M.-F. Bishop & L. Cadet

vue du sujet, d’un travail inouï, sans précédent, et ce, même si, après coup, on peut découvrir des régularités communes [ ]

La logique de production inquiète les étudiants qui se trouvent confrontés à une nouvelle activité dont ils doivent définir les modalités. Elle les place dans une position d’autant plus inconfortable qu’ils savent que leur travail sera lu et évalué.

P OUR CONCLURE

Nous avons souligné la complexité des écritures réflexives qui apparaissent comme hétérogènes dans leur forme et leur contenu, et qui constituent un lieu de tension. En effet, si les prescriptions les présentent comme allant de soi, il est possible de s’arrêter sur leur mise en IJuvre, car comme tout écrit scolaire, ces productions dépendent de ce que les scripteurs anticipent de la demande scolaire et des attentes du lecteur / évaluateur. De plus, ces écrits semblent rele- ver de deux modalités différentes mais souvent confondues qui sont la réflexion comme construction de la pensée (et du savoir) et la réflexivité comme expression d’une métacognition, d’un retour sur cette élaboration ( cf. §Les conceptions de l’écriture). Le terme de réflexivité, massivement utilisé, a tendance à masquer ces différences de degré. Dans les deux situations évoquées les critères de pro- duction sont différents ainsi que la réception. Il serait sans doute nécessaire d’en clarifier les formes, les attendus et la mise en place afin d’éviter de placer les apprenants écoliers ou étudiants dans des situations ambiguës, dans lesquels la multiplicité des objectifs risquent de nuire au bénéfice indéniable de l’activité d’écriture (Brigaudiot 2000). À l’issue de cette étude, on peut se demander s’il est possible de considérer les écritures réflexives comme un genre identifiable. La diversité des emplois et l’hétérogénéité des résultats nous conduit à envisager les écritures réflexives moins comme un genre que comme des pratiques d’enseignement / apprentissage, qui présentent des éléments stables (ce que nous avons signalé comme invariants) quel que soit le niveau d’apprentissage. Mais les textes produits sont différents, peu formalisés et appartenant à des genres de textes différents (descriptions, listes, journaux d’apprentissage, etc.). Pour finir il semble également que l’aspect réflexif de ces pratiques, ne soit pas uniquement lié à l’écriture, mais qu’il dépende plutôt de la situation mise en place, de l’ensemble des activités réflexives (oral, mise en commun, débats, réécriture, etc. ) qui accompagnent l’écriture.

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Les écritures réflexives en formation [

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A NNEXES

Les écritures réflexives en formation [ ] 31 A NNEXES
Les écritures réflexives en formation [ ] 31 A NNEXES

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M.-F. Bishop & L. Cadet

32 M.-F. Bishop & L. Cadet

Les cahiers T HÉODILE n o 7 (janvier 2007), p. 33–48

Les rituels en maternelle Genre scolaire ou disciplinaire ?

I NTRODUCTION

Bertrand D AUNAY & Isabelle D ELCAMBRE

Université Charles–de–Gaulle — Lille III Équipe T HÉODILE ( E . A . 1764)

Notre objectif est de caractériser les rituels de maternelle comme genre, en

essayant de préciser s’il s’agit d’un genre scolaire, pédagogique, didactique 1 . Nous plaçant dans la même logique que Zerbato-Poudou, Mercier & Amigues (1997), sans considérer la maternelle, à l’instar de Fargeas (1990), comme le lieu d’un « maternage collectif », nous partirons pour cela de la question suivante : quelle est la part du disciplinaire dans ces rituels ? Notre réflexion s’appuie sur l’analyse d’un corpus (construit par Isabelle Del- cambre) constitué de l’enregistrement de séances de classes (élèves de 2 ans 9 mois à 3 ans 6 mois) et d’entretiens d’auto-confrontation où les enseignantes com- mentent leurs actions et les évènements qu’elles jugent remarquables dans les séances enregistrées. La question que nous nous proposons de traiter est la sui- vante : dans quelle mesure est-il possible de caractériser ces situations de parole en maternelle comme des situations pédagogiques ou des situations didactiques ? Dans notre perspective, cette question revient en fait à se demander :

d’une part, de quels types de savoirs les enseignants ont besoin pour organiser et mener ces situations ;

d’autre part, quelle conscience les enseignants ont de la nature didactique de ces situations – et donc des savoirs qui y sont engagés ;

enfin, quel est le degré d’intentionnalité dans leur convocation de ces savoirs au cours de la situation. Dans un premier temps, nous présenterons notre réflexion sur la question de la dimension disciplinaire des apprentissages en maternelle et nous ferons quelques remarques générales issues de notre corpus ; puis nous analyserons plus en détails

1 – Cet article a trouvé une première ébauche dans notre participation à un symposium sur la forma- tion des enseignants (Delcambre & Daunay, 2005). Nous nous inscrivons dans le travail au long cours d’Isabelle Delcambre sur les rituels (notamment Delcambre 2005a et 2005b).

34

B. Daunay & I. Delcambre

deux exemples, afin de tester notre cadre d’analyse, pour enfin poser la question de la caractérisation générique du rituel.

1 L A NATURE DISCIPLINAIRE DES APPRENTISSAGES EN MATERNELLE

Thérèse Thévenaz (2004), dans sa communication de clôture du dernier congrès de l’ AIRDF , évoquait les apprentissages de maternelle en ce qu’ils questionnaient la didactique du français et son champ d’application : elle invitait notamment à rechercher les « traces d’émergence du disciplinaire dans les activités non discipli- naires dans ces classes ». Un tel programme répond finalement aux attentes institutionnelles : on peut lire en effet dans les programmes français pour la maternelle :

Les divers champs disciplinaires n’émergent que progressivement tout au long de l’école primaire. Ils n’existent pas à l’école maternelle dont les programmes ne contiennent pas de liste de connaissances à retenir ni même de répartition horaire. Cela ne signifie pas, bien au contraire, que les enfants n’y apprennent rien. La programmation des apprentissages doit y être aussi rigoureuse et exigeante que dans les cycles de l’école élémentaire.

Or si les champs disciplinaires ne sont qu’émergents , il n’empêche que la pro- grammation des apprentissages, certes non fondée sur une « liste de connais- sances », est malgré tout dépendante de ces champs disciplinaires : en effet, disent les programmes,

L’école maternelle structure ses enseignements en cinq grands do- maines d’activités. Chacun est essentiel au développement de l’enfant et constitue un socle pour ses apprentissages.

On voit bien que l’indexation des activités aux champs disciplinaires est double :

si ces domaines 2 constituent un socle des apprentissages scolaires – qui sont, eux, disciplinaires –, il est logique que la structuration de ces domaines se fasse de façon descendante : ce sont bien les champs disciplinaires qui justifient, a priori , les domaines d’activité ;

dans la mesure où l’on repère des compétences correspondant à ces cinq domaines d’activités (compétences listées à la fin des programmes), il est clair que ce sont des champs disciplinaires identifiables qui structurent ces compétences.

2 – Rappelons les cinq domaines d’activités répertoriées : le langage au cœur des apprentissages ; vivre ensemble ; agir et s’exprimer avec son corps ; découvrir le monde ; la sensibilité, l’imagination, la création.

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

35

Ce qui se joue ici – et c’est précisément une question didactique – est l’écart entre la perception disciplinaire des activités, au moment même de leur réalisation , par l’enseignant et par l’élève. Le champ d’horizon, qui donne du sens aux activités, est bien la structuration disciplinaire des apprentissages ; mais ce champ d’horizon est présent pour l’enseignant, il est à construire pour l’élève. Mais cette problématique est-elle franchement différente à la maternelle et aux autres niveaux d’apprentissage ? Que les disciplines soient effectivement nommées à l’école élémentaire, au collège et au lycée est-il une garantie suffisante pour que la tension entre les perceptions disciplinaires respectives de l’élève et de l’ensei- gnant disparaisse ? C’est bien un enjeu didactique permanent que de permettre à l’élève de référer telle activité à un champ disciplinaire donné, quel que soit le niveau d’apprentissage. De ce point de vue, ce qui différencie école maternelle et école élémentaire n’est que la décision initiale de référer telle activité à tel champ disciplinaire 3 .

Qu’est-ce que cela signifie que l’enfant d’âge préscolaire soit préparé à l’apprentissage par matières à l’école ? Voilà ce que cela signifie :

l’enfant arrive à l’école, il commence à apprendre l’instruction ci- vique, l’arithmétique, les sciences naturelles. Pour que l’enfant puisse commencer à apprendre l’instruction civique, l’arithmétique et les sciences naturelles, ne faut-il pas qu’il ait quelques représentations générales des chiffres, des quantités ou quelques représentations gé- nérales de la nature, de la société ? S’il n’a pas de tout cela une re- présentation très générale, il lui est même impossible de commencer un apprentissage par matières à l’école. Préparer cette représenta- tion générale du monde de la nature, de la société constitue la tâche immédiate que l’école assigne à l’éducation préscolaire.

Or Vygotski ajoutait :

Il existe chez l’enfant d’âge préscolaire une tendance non seulement à comprendre les faits isolés mais aussi à établir des généralisations. Cette tendance dans le développement de l’enfant doit être mise à profit dans le processus d’apprentissage et déterminer la direction fon- damentale dans laquelle doit être élaboré en système le programme de la première à la dernière année.

Ce qui, de ce fait, importe didactiquement dans l’analyse de l’apprentissage en maternelle, c’est le caractère disciplinaire des formes d’émergence des géné-

3 – Cf. les propositions de Reuter (2003) et Lahanier Reuter & Reuter (2004) sur la notion de conscience disciplinaire, en référence aux travaux de Brossard (1994 et 2002).

36

B. Daunay & I. Delcambre

ralisations mises en œuvre dans les activités 4 . C’est dans ce cadre que nous nous proposons d’analyser les rituels de maternelle, en ramenant la problématique qui se dessine ici à une question somme toute banale : quels sont les interactions qui réfèrent, plus ou moins clairement (sinon explicitement) à des savoirs (mais aussi des savoir-faire) identifiables et didactisables, voire parfois didactisés dans la situation analysée 5 . Nous nous en tenons à des aspects qui sont traditionnellement et sans discus- sion possible (à l’heure actuelle du moins et à notre connaissance) référés à la didactique du français. Ce qui nous amène à laisser de côté la question des inter- actions verbales qui ne sont pas centrées sur des savoirs relevant de la didactique du français. Ce choix est éminemment discutable, dans la mesure où précisément peut se discuter l’appartenance à un champ didactique donné des pratiques lan- gagières dans les disciplines : didactique du français ou autres didactiques ? Nous

laissons cette discussion de côté ici, parce qu’elle dépasse le cadre strict de la ma- ternelle : elle se pose en fait à tous les niveaux d’enseignement et particulièrement à l’élémentaire, depuis les nouveaux programmes en France (Bernié, 2004). La question qui nous occupe ici est plus spécifique : dans quelle mesure peut- on repérer du didactique dans les rituels de maternelle ? Et cette question sera mieux posée si l’on s’en tient à une didactique, celle du français en l’occurrence. Rappelons que notre question est triple :

Quels sont les champs disciplinaires visibles dans les interventions de l’ensei- gnante ? Cette approche se voudra objective en ce sens que nous ne ferons qu’interroger des traces de surface, en les catégorisant selon notre propre définition de la didactique du français.

Quel est le degré de conscience chez l’enseignante du caractère didactique de certaines de ses interventions ? Cette question est, elle, franchement subjec- tive, en ce que nous nous demanderons si ces traces linguistiques de surface peuvent permettre d’inférer une intention (par définition, dans un tel corpus, indécelable) de l’enseignant. Mais le croisement de ces observations avec les paroles des enseignantes sur leur cours peut donner une certaine vali- dité à ces hypothèses : certains savoirs ou savoir-faire peuvent échapper à la conscience de l’enseignant (du moins dans cette situation-là d’entretien), tout en étant présents et identifiables par le chercheur dans la situation de classe.

4 – Cf. Jaubert, Rebière & Bernié (2003, p. 75) : « À l’école maternelle, désigner un livre par son titre est un acte de langage qui se développe au sein des règles de vie de la classe. Mais les enjeux culturels de la « maîtrise des discours », leitmotiv des instructions du français en Collège, sont également concernés, sans quoi on tombe dans la « rhétorique-fonctionnelle » des interactions ». 5 – On pourrait d’ailleurs analyser les rituels de maternelle, si on les envisage comme moyens de construction des domaines d’apprentissages disciplinaires, comme des rites de passage, à la manière de Delamotte et al., Passage à l’écriture, notamment p. 91 sqq.

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

37

Enfin, quel est le degré d’intentionnalité dans la convocation de ces savoirs au cours de la situation ? C’est l’analyse des entretiens avec l’enseignante qui devrait permettre de répondre à cette question.

2 Q UELQUES DOMAINES DE SAVOIR INDENTIFIABLES DANS LES SÉANCES

Une analyse de nos corpus de rituels en maternelle nous a permis d’identifier

quatre domaines de savoirs référencés à la didactique du français, c’est-à-dire clairement apparents comme apprentissages de savoirs relevant de la discipline « français » aux niveaux supérieurs :

– La langue (essentiellement du vocabulaire) :

Des questions centrées sur un point de vocabulaire, sans ambiguïté : « ça s’appelle une inondation » ; « comment ça s’appelle ? » ; « c’est comme ça qu’on dit ? ». Ces interventions de l’enseignante sont à référer à un des apprentissages langagiers spécifiques de l’école, la maîtrise d’un vocabu- laire. Les interventions de l’enseignante sont par ailleurs guidées par un rapport métalinguistique à la langue, qui construit un rapport au langage

spécifiquement scolaire (ou, pour reprendre les mots de Lahire, scriptural- scolaire ). Dans les exemples de cette nature, on voit assez clairement appa- raître les écarts entre les perceptions disciplinaires divergentes que peuvent avoir les élèves et l’enseignante dans ces interactions.

Des reprises correctrices : ces reprises dessinent elles aussi ce rapport méta- au langage et c’est en ce sens qu’elles sont didactisables (donc certainement perçues par l’enseignant comme un acte didactique spécifique) : « Parce que la maison elle est plein de feu – La maison elle est plein de feu elle

brûle » ; « On peut ouvert [ – Tu veux l’ouvrir ? ».

]

Les questions de désignation, elles renvoient évidemment tant à des ques- tions de vocabulaire qu’à des questions de connaissance du monde : « vous avez vu des petits canards vous ? des poules » ; « non c’est pas un cheval c’est une vache » ; « qu’est-ce que c’est ? [ est-ce que c’est une carte ? [

]

]

c’est un billet ». Il en est de même des nombreuses interactions autour des couleurs.

L’usage de la parole comme alternative à la monstration et les conduites lan- gagières que cet usage implique en situation collective et artificielle d’exposé :

L’opposition non didactisée entre dire et montrer : on trouve de nombreux exemples où cette opposition est thématisée, sans pour autant faire l’objet d’un vrai travail de différenciation explicite par l’enseignant, à destination des élèves : « Quels sont les enfants qui ont quelque chose à montrer ou à dire aujourd’hui ? » ; « Alors tu nous montres ce que tu as ramené et tu expliques un petit peu ce que c’est ». L’opposition clairement didactisée entre dire et montrer : « c’est quoi ce qu’il faut enlever ? non pas le doigt

38

B. Daunay & I. Delcambre

ce sont pas les doigts qui parlent c’est la bouche ». Ce qui se joue dans ces extraits est à la fois la volonté de poser comme distincts les actes de montrer et de dire et de construire des situations (et les activités qui y contribuent) permettant de faire en sorte que l’élève perçoive la différence et fictionna- lise l’exposé : on pourrait montrer, mais on doit dire. On reviendra plus loin sur cet aspect.

Des conduites discursives proposées : « vous venez expliquer ce que vous avez fait ? » ; « tu nous montres ce que c’est tu nous dis pourquoi tu l’as ramené qu’est ce que c’est ? » ; « est ce qu’il y avait quelqu’un d’autre qui avait quelque chose à raconter ? ».

Des conduites d’interlocution entre élèves provoquées : l’enseignante es- saie de créer une interaction sur un objet : « est ce qu’il y a quelqu’un qui veut encore dire quelque chose à Samuel et Félicie ? » ; « Est ce qu’il y a des enfants qui veulent demander quelque chose ou dire quelque chose à Anissa et Caroline ? »

– L’identification d’objets culturels

• identification d’objets culturels et maniement de l’objet-livre ;

• identification fictif vs réel (on y revient plus loin)

jeu entre réel et fictif : construction de l’imaginaire fictif : à propos d’une maquette, l’enseignante demande : « Il y a des bonshommes et qu’est ce qu’ils font ces bonshommes ? ». De telles interactions engagent en fait l’apprentissage de la compréhension des histoires (cf. point suivant).

– La compréhension de l’écrit, particulièrement fictionnel

dimension causale d’une histoire fictive (construction de scripts ) : « Il va dans un tiroir et pourquoi ? » ; « Il est blessé – Comment il s’est blessé ? qu’est ce qu’il lui est arrivé ? Il c’est arrivé à la voiture parce que la voiture elle a roulé xxx elle avait mal ») ;

– Personnages, lieux, actions, objets.

Notre relevé fait apparaître dans les échanges des savoirs et des savoir-faire disciplinaires (c’est-à-dire qui peuvent être aisément référés à une discipline). Pour autant, fondent-ils un contrat didactique ? Ont-ils bien la fonction de savoirs et de savoir-faire fondateurs d’une situation didactique ? Pour nous, pas plus que pour Zerbato-Poudou, Mercier & Amigues (1997), il ne s’agit pas là de savoirs protodisciplinaires (pour reprendre en l’élargissant, après d’autres, le concept de Chevallard), mais bien de savoirs ou de savoir-faire qui relèvent d’une discipline et qui sont susceptibles d’un apprentissage disciplinaire, au même titre que des savoirs plus facilement identifiables (par les élèves comme par l’enseignant) dans une situation où le savoir est plus centralement organisateur des apprentissages, c’est-à-dire dès l’école élémentaire. On peut considérer quatre façons d’inscrire ces savoirs dans une interaction :

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

39

nous appelons disciplinaire l’énoncé d’un savoir ou la description d’un savoir faire ; ce niveau du savoir disciplinaire se décline en deux modalités :

le savoir est désigné en tant que tel »c’est comme ça qu’on dit ? » « ça s’ap- pelle une inondation » ( savoir méta ou désigné )

ou travaillé explicitement « non pas le doigt ce sont pas les doigts qui parlent c’est la bouche » ( savoir travaillé explicitement )

nous appelons épidisciplinaire la mise en acte d’un savoir ou d’un savoir faire sans qu’il soit nommé (savoir manié ) ; c’est le cas par exemple quand une démarche d’apprentissage est mise en œuvre avec une intention didactique sans être explicitée pour les élèves (apprendre à développer le discours : « Il est blessé – Comment il s’est blessé ? qu’est ce qu’il lui est arrivé ? – Il c’est arrivé à la voiture parce que la voiture elle a roulé xxx elle avait mal ».

nous appelons hypodisciplinaire l’occultation dans l’interaction scolaire d’un savoir ou d’un savoir faire pourtant présent au regard d’une analyse didac- tique : c’est le cas par exemple quand le verbe raconter est utilisé dans une valeur non spécialisée (au sens d’expliquer, par exemple), alors qu’il peut faire l’objet à d’autres moments d’une utilisation spécifique (dans un cadre de travail sur la narration) : « est ce qu’il y avait quelqu’un d’autre qui avait quelque chose à raconter ? » ( savoir occulté ).

Mais la question qui nous occupe aussi est en amont celle du faire didactique de l’enseignant qui institue ces savoirs plus ou moins clairement ; plutôt que de viser la dimension objectivement didactique de ce qui est en jeu dans ces situations, notre interrogation porte sur la conscience didactique des enseignants , reconstituée à partir de l’analyse des interactions de classe croisée avec les entretiens menés avec eux. Pour reprendre la même terminologie :

on parlera de conscience (méta)didactique 6 lorsqu’on peut identifier dans le

discours de l’enseignant la perception claire de l’enjeu de savoir que recèle une interaction scolaire, avec une double dimension qui ne recoupe pas tout à fait les découpages opérés ci-dessus pour catégoriser les savoirs :

L’enseignant poursuit un objectif d’explicitation du savoir / savoir faire :

le savoir est désigné (métalangagier ou métaprocédural) ou il est travaillé explicitement : faire didactique de type méta

Il construit une situation didactique dont l’enjeu est la mise en œuvre d’un savoir épidisciplinaire selon nos catégories, savoir / savoir faire qui n’apparaît pas en tant que tel dans son discours mais qui est actualisé dans l’activité des élèves. C’est le sens que nous pouvons donner aux situations adidactiques de Brousseau : le savoir visé est mis en jeu dans une situation

6 – La distinction métadidactique / épididactique est forgée sur le modèle de la distinction épi / métalinguistique (A. Culioli, 1968 « La formalisation en linguistique » Cahiers pour l’analyse , n o 9, p. 106-117.)

40

B. Daunay & I. Delcambre

qui ne le laisse pas voir directement aux élèves : faire didactique

on parlera de conscience épididactique lorsque l’enseignant a l’intuition qu’un savoir se joue sans qu’il soit pourtant clairement identifié comme tel par l’enseignant lui-même : faire épidactique qui se dissout peut-être dans un faire pédagogique

– on appellera conscience hypodidactique 7 la non-perception par l’enseignant d’un savoir en jeu (et donc possiblement des erreurs, des confusions au regard des savoirs didactiques, mais aussi de réels savoir-faire d’enseignement non théorisés comme tels par les acteurs eux-mêmes). Cas limite d’un faire didactique zéro, ce qui ne signifie pas un apprentissage zéro.

3 A NALYSE DÉTAILLÉE DE DEUX CORPUS

Nous allons tester ces concepts et notre première approche du didactique dans les rituels de maternelle en analysant deux situations précises.

L’ EXPOSÉ

Nous appelons « exposé » la situation mise en place dans les classes de mater- nelle Freinet observées où un élève présente à la classe, rassemblée autour du tableau, un objet apporté de la maison ou un travail réalisé pendant le temps de l’accueil. Au vu des analyses déjà menées sur ces corpus (Delcambre, 2005a), il nous semble qu’il n’est pas déplacé d’utiliser ici cette dénomination générique, désignant généralement des apprentissages de conduites discursives orales qui sont souvent construits bien plus tard dans la scolarité élémentaire ou secondaire. L’exposé est une des pratiques de l’équipe qui a pris en charge ce groupe scolaire, où les élèves sont placés en situation de présenter leurs recherches, de la petite section de maternelle au CM 2. Si l’on considère l’apprentissage de l’exposé comme un objet de la discipline français (mais cela peut se discuter, vu la transversalité disciplinaire de ce genre discursif ) on peut décrire les rituels du matin tels que pratiqués dans cette école maternelle, sous l’angle des dimensions didactiques qu’ils actualisent. Ainsi, la disposition des élèves autour du tableau et le travail de déplacement dans l’es- pace qui amène le locuteur principal (celui qui présente) à prendre la place de la maîtresse pour s’adresser au groupe et entrer en interaction avec les autres élèves apparaît comme l’élément didactique le plus manifeste de ces situations. C’est parce que l’élève qui est engagé dans l’exposé fait face aux autres (et quitte sa place de membre du groupe, interlocuteur collectif de la maîtresse) qu’il est confronté à des problèmes langagiers nouveaux qui constituent les objectifs didactiques de

7 – Nous empruntons le mot, de façon sauvage pour ainsi dire (parce que nous donnons à ce mot un sens qui nous est propre) à Samuel Joshua (2003). Merci à Roland Goigoux d’avoir attiré notre attention sur ce mot.

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

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ces séances (dire et non montrer 8 , parler en regardant le groupe et non la maî- tresse, construire un discours quasi-monologique 9 , face à un groupe constitué en interlocuteur ou locuteur secondaire (poser des questions à celui qui présente). Le placement / déplacement de l’élève-locuteur principal est représentatif de ce que nous appelons le faire didactique. L’enseignante est parfaitement consciente

qu’il s’agit d’un savoir faire à construire (« Je trouve important de laisser ma place

à ce moment là parce que c’est une place stratégique je crois pour les enfants et

quelque part ils prennent la place de la maîtresse c’est eux qui sont acteurs et qui mènent le groupe c’est pour ça moi je préfère faire ça plutôt que de les laisser

à leur place et qu’ils soient interrogés »). Ce savoir, explicite dans le discours de la maîtresse, sous-tend l’organisation de la situation de parole. Ce n’est pas un savoir disciplinaire (qui serait de type métacommunicationnel) à faire construire par les élèves mais un savoir sur les conditions de l’apprentissage d’une parole monologique qui guide l’action de l’enseignant. Le faire didactique repose sur un savoir de l’enseignant (dont les composantes sont explicites pour lui, constituent ses intentions d’enseignement et guident son action), mais il engage un faire des élèves ( un savoir-faire manié ). Et nous considérons que ce faire est didactique et non pédagogique dans la mesure où l’apprentissage d’une conduite langagière (que nous attribuons à la

discipline français) est explicite pour l’enseignant. On voit dans l’entretien comment ce faire didactique se décompose : prendre la place de la maîtresse va de pair avec le fait de s’adresser au groupe en le regardant, en parlant et en s’adressant à lui (« au tout début [Emma] elle avait du mal à entrer en relation avec les autres et à parler alors que là elle a vraiment une attitude de grande », « ce que j’aimerais au moins obtenir en fin d’année c’est qu’il y ait

plus d’interactions entre les enfants [ qu’il y ait au moins ne serait-ce que le

]

regard c’est ça que le regard soit plus vers le groupe que vers moi ») voire en le menant (« c’est eux qui sont acteurs et qui mènent le groupe ») ; en tout cas, il s’agit clairement de construire un dispositif qui se démarque de la communication pédagogique traditionnelle (« je préfère faire ça plutôt que de les laisser à leur place

et qu’ils soient interrogés »). Ces savoirs métacommunicationnels constituent les savoirs théoriques de l’enseignante et sous-tendent son action, ce sont des savoirs pour l’enseignant. Dans la séquence analysée, une autre remarque, apparemment anodine, « tu me

8 – Dans la séquence analysée ici, cette opposition est présente dans le discours de l’enseignante :

TP 1 « tu vas montrer » reformulé en TP3 « qu’est-ce que tu as fait comme travail ? » : « montrer » est ici à comprendre comme « dire ce que tu as fait ». L’opposition est présente mais non explicitée. Il s’agit d’un savoir épididactique. 9 – Quasi-monologique car la maîtresse doit accompagner de son étayage la production langagière de l’élève, peu capable encore, à 3 ans, de développer seul et longtemps un discours oral, mais l’institution d’un locuteur principal tend vers la pratique orale monologique.

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B. Daunay & I. Delcambre

l’as déjà dit », peut être considérée comme reposant sur un savoir épidisciplinaire. L’exigence de varier les prises de parole, que l’on soit locuteur principal ou secon- daire, est explicitée dans les entretiens menés avec les maîtresses en étant souvent

sous une forme négative ( » mon intervention est quasiment obligatoire [ pour

poser des questions que les enfants n’ont pas l’habitude de poser » « Camille pareil elle est très à l’aise déjà c’est un leader dans la classe et c’est vrai que c’est elle qui va poser des questions même si elle pose toujours les mêmes questions elle est

dedans quoi par rapport à d’autres »). Le didacticien dira qu’une des tâches de la maîtresse est de proposer des modèles discursifs de manière à amener les élèves à varier leurs mises en mots, à ne pas les encourager dans des formes de reprise répétitive. Cette attente renvoie à ce qu’on peut appeler à la suite d’É. Nonnon (2001-2002) une prise de risque énonciative ; de ce point de vue, on peut considérer que l’objectif ici n’est pas simplement pédagogique. La conscience épididactique de la maîtresse entraîne un faire épididactique , à la limite de l’anecdotique, qui peut se transformer en savoir explicite par exemple par la réitération et l’explici- tation de cette exigence en situation de classe (à Camille « tu poses toujours la même question tu ne veux pas en poser une autre ? »). Mais sommes-nous dans du didactique ou du pédagogique ? Le didactique ici est assez fortement dilué :

c’est toute la difficulté de considérer le développement de conduites langagières comme un contenu disciplinaire (de la discipline Français ou d’une autre) : la focalisation sur le langage noie les savoirs disciplinaires. Enfin, l’analyse de la séquence fait apparaître un savoir hypodidactique qui renvoie à une expertise de l’enseignante dans l’organisation de son questionne- ment mais qui n’est pas explicité dans l’entretien (cela dit, cette dimension avait échappé aussi à l’enquêtrice au moment de l’entretien !). La maîtresse aide par son questionnement l’élève à nommer les couleurs 10 , puis elle lui fait dire ce que représente le dessin réalisé avec le jeu Colorédo. On peut y voir l’organisation (en préfiguration) d’une conduite de description, associant l’identification des parties (ici les couleurs) à la dénomination du tout (le camion). Est-ce aller trop loin que de considérer qu’il y a ici un savoir intuitif de l’activité langagière de description qui sous-tend le questionnement et amène l’élève à porter deux regards différents sur son travail (regard local, regard global) ?

]

L E FICTIF ET LE RÉEL

Certaines interactions construisent un monde fictif possible à partir d’éléments concrets. Par exemple :

– À propos d’une maquette, l’enseignante demande : « Il y a des bonshommes et qu’est ce qu’ils font ces bonshommes ? » ; puis, quand l’élève répond « ils

10 – En variant ses questions, passant de la désignation « il y a du bleu ? où ça ? » à la verbalisation « ça, c’est quelle couleur ? »

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

43

sont amoureux », elle poursuit dans cette voie).

La même enseignante passe un long moment à reconstruire une histoire à partir d’un album imagé, qui a finalement ici la même fonction qu’une maquette.

Une autre joue également longtemps ce jeu de construction du fictif à partir d’objets : l’objet est à découvrir ; comme il est couvert de « pansements », il s’est « blessé », etc.) De telles interactions engagent en fait l’apprentissage de la compréhension des histoires. Pour nous, c’est une assez typique illustration de l’ épididactique , au sens où un savoir faire (imaginer une situation fictive à partir d’éléments divers) est actualisé pour les élèves mais non explicité verbalement. À l’inverse, certaines interactions ont pour fonction de construire la différence entre réel et fictif, par petites touches le plus souvent : c’est le cas de la deuxième séquence que nous nous proposons d’analyser, où nous pouvons isoler cette diffé- rence réel / fictif comme un enjeu de savoir, reconnu par l’enseignante, comme le montre l’entretien : « c’est important de leur montrer la différence entre la réalité, le jeu symbolique et l’imitation ». Dans la première partie de la transcription de la séquence, on peut dire qu’à l’égard de cet enjeu de savoir, les premières questions de l’enseignante relèvent pour nous de l’hypodidactique : elle demande aux élèves : « Est ce que vous allez en faire une autre ? est ce que vous allez en faire une autre de ferme ? oui une autre encore comme ça ? oui encore une autre Alissa ? » Elle sollicite Alissa qui ne répond pas et à la réponse favorable de Brahim, elle poursuit dans ce sens : « Toi aussi Brahim ? on peut faire des fermes il y en a encore plein là bas vous savez il y a une boite avec les animaux de la ferme on peut faire une ferme avec les autres animaux ». Il semble clair à ce moment que sa manière de parler du monde fictif ne l’interroge pas sur l’objectif didactique possible, la construction par les élèves de la distinction réel / fictif. Au contraire, pourrait-on dire, elle entretient la confusion, assez logique dans une interaction spontanée, où le langage est utilisé dans ses potentiels ordinaires – où dire « faire une ferme », « on peut faire une ferme avec les autres animaux » veut dire « faire une maquette de ferme », où les « animaux de la ferme » désignent les jouets. De ce point de vue, on est dans notre premier objet distingué plus haut, où l’on construit un monde fictif à partir d’éléments concrets. Pourquoi alors parler d’hypodidactique ? Parce que précisément, l’enjeu de savoir (distinguer réel / fictif ) apparaît brutalement au cours même de l’interac- tion, quand un élève intervient, en se plaçant sur la logique qu’il croit être celui de l’enseignant : « On peut leur donner à manger ? » C’est cette intervention de l’élève qui déclenche la remarque de l’enseignante, qui fait intervenir l’objectif d’apprentissage qu’elle se donne alors, et qui est spécifiquement didactique : la distinction entre réel et fictif. L’interaction montre d’ailleurs la réussite de cet

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B. Daunay & I. Delcambre

objectif, du moins pour les élèves qui prennent la parole alors :

Mais on peut pas donner vraiment à manger à ces animaux là est ce que c’est des vrais animaux ?

Oui

Oui ?

Ce sont des jouets.

Ce sont des jouets oui.

C’est ici une approche épididactique , où le savoir n’est pas occulté (hypodidac- tique) ni énoncé (didactique) mais apparaît en acte . Mais, comme on l’a vu par la citation du propos de l’enseignante dans l’entretien, l’enseignante a une perception claire, (méta)didactique donc, de l’enjeu de savoir que recèle cette interaction. En revanche, ce n’est pas le cas de la suite, où l’enseignante demande à l’élève si la cassette qu’elle a apportée contient une histoire : l’enseignante prend de front ici la question didactique des genres culturels (film, dessin animé, Cendrillon, Les trois petits cochons ), et est clairement dans un approche épididactique dans l’interaction avec l’élève, mais l’entretien ne fait pas apparaître qu’elle y voit là un objet didactique pertinent : l’enseignante interroge ici la relation famille-école, en détournant la question initiale de l’enquêtrice (« Elle a du mal à expliquer ce qu’il y a dedans hein ? « ) Elle reste, sur cette question, dans un entre deux qui ne permet pas de désigner clairement l’objet didactique, et s’en tient à une conscience épididactique .

4 Q UESTIONS DE GENRE

L’analyse qui précède montre plutôt des éléments épars, qui ne sont précisément pas nécessairement cohérents d’un point de vue disciplinaire. De ce point de vue, s’il y a du didactique dans les rituels, ces derniers ne forment pas une situation didactique au sens strict. On peut en fait caractériser le rituel comme genre scolaire, pédagogique ou didactique. En tant que genre scolaire, il relève du « mode scolaire de socialisation » que représente la « forme scolaire » (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 39),

forme qui se caractérise par un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d’un univers séparé pour l’enfance, l’importance des règles dans l’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d’exercices n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre et d’apprendre selon les règles ou, autrement dit, ayant pour fin leur propre fin.

Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

45

Plus précisément, en tant que genre scolaire, il contribue à l’émergence chez l’élève du « mode scolaire de socialisation » ; autrement dit, il est un genre qui a un rôle important dans l’acculturation à la forme scolaire. Plus sans doute que beaucoup d’autres formes d’activités de maternelle, au sens où il joue précisément de moment de passage entre le non scolaire et le scolaire. Ce sont les formes de ce passage qui d’ailleurs le constituent, à un autre niveau d’analyse, comme genre pédagogique : le rituel institue des rôles entre les acteurs, des formes de prise de parole, des mises en scène des personnes, etc. Le respect des règles est constitutif de la forme scolaire, mais la nature de ces règles est assez spécifique et dessine un genre pédagogique particulier, caractérisé par un certain nombre de contraintes de relations entre les acteurs. S’agit-il d’un genre didactique ? Telle est la question que nous poserons pour finir, sans prétendre encore donner une réponse définitive, mais pour simplement interroger cette dimension générique. D’une certaine manière, la réponse est simple : les rituels ne sont pas à strictement parler disciplinaires, puisqu’ils ne s’organisent pas selon les attentes d’une discipline particulière et ne visent pas la construction des savoirs selon le découpage disciplinaire que connaît l’école élémentaire. De même, si, à l’école élémentaire, les moments de la journée sont découpés selon les disciplines, ce n’est pas le cas en maternelle et le rituel, comme moment de la classe, n’est pas indexé à une discipline. Pour dire les choses autre- ment, la communauté discursive que construit le rituel n’a d’autre référent que l’école et ne renvoie aucunement à une communauté disciplinaire identifiable. Pourtant, pour reprendre en quelques mots nos remarques liminaires, les ri- tuels sont impliqués dans l’exigence d’une émergence des champs disciplinaires, comme le disent le programmes français, qui ajoutent : « La programmation des apprentissages doit y être aussi rigoureuse et exigeante que dans les cycles de l’école élémentaire. » Et notre but ici est précisément de montrer la manière dont s’actualisait la discipline « français » dans les rituels. On laissera de côté ici la ques- tion de savoir si le « français » existe encore comme discipline : c’est un problème qui concerne toute l’école primaire, maternelle comme élémentaire – et c’est ici une pétition de principe qui nous fait considérer, comme le laisse entendre d’ailleurs la liste des compétences, que « le langage au cœur des apprentissages » relève de la discipline français. Il apparaît donc, avec nos exemples, que les disciplines structurent certains échanges des rituels. Ils le structurent en amont et en aval :

en amont, c’est la conscience disciplinaire de l’enseignante qui justifie la nature de certains échanges, conscience fondée sur une discipline existante et identifiable : c’est ce que nous avons appelé la conscience didactique de l’enseignant . Quand cette conscience n’est pas là, il est quand même possible, d’un point de vue extérieur (le nôtre) de donner sens à certains échanges par

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B. Daunay & I. Delcambre

référence à la discipline ;

en aval, l’objectif est bien, à la faveur de certains échanges, de construire chez l’élève cette conscience disciplinaire ; et cela peut se faire quand bien même l’enseignant n’en est pas conscient. Notons que le fait que les disciplines puissent structurer les échanges en amont empêche de parler de genre pré-disciplinaire. Ce n’est donc pas seulement une acculturation à la forme scolaire ou pédago- gique que vise le rituel, mais bien à des formes disciplinaires . Ce qui le caractérise – et qui interdit que l’on parle de genre disciplinaire – c’est qu’il fond les disciplines dans un discours qui n’est pas disciplinairement identifiable. Mais comme en même temps le rituel se fonde sur les disciplines, la question n’est pas réglée L’un des buts du rituel est précisément de construire des champs disciplinaires identifiables, et ce but donne en partie forme aux échanges qui s’y déroulent :

l’intention didactique dessine de multiples « contrats didactiques » au sein des échanges, qui ne peuvent se dérouler efficacement que si la nature disciplinaire de l’échange est perçue. C’est de ce point de vue que nous considérons possible d’ap- préhender le rituel comme genre didactique, entendu comme forme de discours qui peut être appréhendé comme la mise en œuvre d’une intention et d’une forme didactiques. La difficulté de cette position tient au fait que, de la sorte, on donne à didactique une extension plus générale, sans référer le mot à une discipline particulière, mais au caractère disciplinaire de certains échanges, où sont en jeu plusieurs disciplines

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Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire ?

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Le match de fin de séance :

genre scolaire / genre didactique ? Première approche

Antoine T HÉPAUT

IUFM Nord – Pas de Calais Équipe T HÉODILE ( E . A . 1764)

Le genre est une réflexion d’actualité dans les études en didactique du français. Il n’en est pas de même en éducation physique et sportive ( EPS ). Le genre dans cette discipline est abordé sous l’angle du masculin et féminin, surtout depuis que les travaux sur l’évaluation montrent une inégalité de réussite persistante aux différents examens scolaires, en faveur des garçons (Combaz 1992, Cleuziou 2002, Cogérino 2005). Si la question du genre, défini comme manière de catégoriser des objets, des œuvres littéraires est un problème pertinent en didactique du français, l’est-il également en EPS ? Et plus loin, l’est-il en mathématiques, comme en toute autre discipline scolaire ; cette question ouvre là une réflexion intéressante dans une perspective comparatiste. Nous ne l’aborderons pas dans cet article. Nous ne travaillerons pas ici le concept de genre dans une étude de didactique comparée. Nous traiterons dans une première approche, à partir d’un exemple précis – celui du traditionnel match de fin de séance lors de l’enseignement des jeux sportifs collectifs à l’école élémentaire – comment le genre peut être exploité dans une discipline, autre que celle qui a vu son émergence.

1 L E GENRE : UNE PRÉOCCUPATION SPÉCIFIQUEMENT LITTÉRAIRE ?

Catégoriser les objets en genre semble être une préoccupation propre au do- maine de la littérature. Il n’est pas anodin ici que la définition du genre qu’en donne tout dictionnaire d’usage courant, en réfère à la notion de genre littéraire.

Le genre : une manière de catégoriser les objets

1. Une division fondée sur un ou plusieurs caractères communs [ ]

2. Littérature : catégorie qui sert à rassembler des œuvres répon- dant à des critères pragmatiques, formels ou thématiques sem-

50

A. Thépaut

blables : ensemble d’œuvres littéraires ou artistiques possédant

des caractères communs : le genre romanesque

Petit Robert

Le genre est un concept spécifique appartenant à l’univers culturel des œuvres littéraires, des études sur la littérature (Reuter 2005-a, p. 1). Toutefois, défini comme manière de catégoriser des objets, n’est-il pas une préoccupation que l’on trouve dans d’autres champs disciplinaires sous d’autres appellations. Il suffit de penser aux travaux des botanistes aux XVIII e et XIX e siécles. Derrière la dénomination propre, c’est bien l’activité intellectuelle engagée qui nous intéresse. Partage-t-on cette préoccupation dans le domaine des sciences et techniques des activités physiques et sportives ( STAPS 1 ). À cette question il est possible de répondre par l’affirmative. La préoccupation de catégoriser les objets, fondements du champ, existe. Elle apparaît cependant sous l’appellation de classification. Différentes classifications ont été proposées. Elles ont donné lieu à des débats importants (Bouet 1968, Parlebas 1976, Jeu 1977).

L OGIQUE DE CLASSIFICATION ET EPS

La question théorique de la classification des APS a connu, nous venons de le souligner, des développements importants. Un domaine a servi de moteur à cette réflexion, c’est celui de l’ EPS . L’ EPS , comme toute discipline d’enseignement, se fonde sur des objets culturels, pratiques culturelles (Arnaud 1989). Or, si durant toute une partie de son histoire elle s’est appuyée sur des activités confondues avec la méthode qui leur avait donné naissance (la méthode naturelle, la méthode suédoise, la psychomotricité) – les exercices découlant des objectifs visés –, l’introduction dans les programmes officiels en 1967 des activités sportives a apporté une certaine confusion entre EPS et APS . L’appellation commune de la discipline traduisant cette confusion, passant de « gymnastique », à « éducation physique » puis « éducation physique et sportive », pour être dénommée « sport » actuellement. Certains ont alors assimilé l’ EPS à une initiation sportive. Devant les difficultés d’apprentissage et l’impossibilité d’obtenir rapidement de réels progrès significatifs, certains ont opté pour une pratique importante, exclusive, d’une APS .

Compte tenu du développement actuel de l’éducation physique dans les écoles, il s’avère impossible de préparer d’une manière intensive à tous les « Grands Jeux » afin d’obtenir une éducation du joueur efficace tant sur le plan sportif que pédagogique. Nous devons donner priorité à un, accessoirement à un second de ces jeux et essayer d’atteindre à

travers lui le plus haut niveau de jeu possible.

Dürrwächter 1982

1 – Nous définissons le domaine des STAPS , comme le champ d’étude scientifique et technique s’intéressant aux APS en tant qu’objet et pratique culturelle, l’ EPS n’étant dans ce cadre qu’une des composantes de ce domaine.

Le match de fin de séance [

]

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D’autres, à l’inverse, devant les difficultés d’apprentissage attribuées à une absence de motivation, ont opté pour une pratique multiple et variée des APS . Changer souvent d’activité permet de maintenir l’intérêt des élèves en jouant sur la curiosité, l’attrait de la nouveauté. Ceci a cependant pour conséquence d’éluder la question des apprentissages, les élèves n’ayant pas l’occasion de se confronter à la nécessité de changer leurs savoir-faire initiaux dans des pratiques fréquemment renouvelées. Cette confusion a suscité de nombreux débats, amenant notamment les diffé- rents ministères à préciser leur pensée et définir les contours de la discipline, en explicitant la logique de formation présidant en EPS .

Les diverses activités physiques, sportives et artistiques proposées au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pratiques sociales existantes. Programmes de l’école primaire du 14/02/2002

Aussi, dès lors que l’ EPS ne se confond pas avec la pratique des APS qu’elle organise, en même temps qu’elle a pour mission d’assurer une formation polyva- lente de l’élève, il est nécessaire de réfléchir sur ce qu’apporte chacune des APS à l’éducation de l’élève. Il convient alors de procéder à des regroupements, certaines APS apparaissant plus propices à la recherche de telle acquisition alors que d’autres sont susceptibles d’apporter d’autres savoirs. Différentes classifications ont été proposées. Les façons de regrouper les diffé- rentes APS pouvant servir de support à l’ EPS ont évolué au cours des différentes écritures des Instructions officielles . Elles renvoient à des enjeux différents et aux multiples étapes de la transposition didactique (Léziart 1997). Nous ne nous attarderons pas sur cette question aujourd’hui. Elle supposerait en effet une recherche beaucoup plus importante, mobilisant notamment une étude comparative des différents fonctionnements selon les divers regroupements d’ APS proposés. Nous souhaitons seulement souligner le fait, avancer que la question du genre en EPS – entendue comme façon de catégoriser les objets – a produit des logiques de classifications qui sont bien un genre scolaire. Il s’agit en effet là d’une préoccu- pation typiquement et spécifiquement scolaire, renvoyant à la question de la mise en forme scolaire de la discipline (Arnaud 1989, Marsault 2005).

EPS ET GENRE DIDACTIQUE

La question de savoir si un genre littéraire constitue un genre didactique relève, à notre avis, d’un tout autre projet. Ainsi, étudier si « le commentaire » constitue un genre scolaire ou un genre didactique (Daunay 2005) ou si des types d’exercice mathématiques constituent eux aussi un genre didactique (Lahanier-Reuter 2005) revient à aborder la question différemment.

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A. Thépaut

Existe-t-il des genres didactiques, c’est-à-dire des catégories servant à rassem- bler des « objets didactiques » répondant à des critères pragmatiques, formels ou thématiques semblables ? La question du genre devient alors « un outil théorique pertinent (au sein du projet de connaissance des didactiques pour décrire, comprendre et analyser les fonctionnements disciplinaires (scolaires), les contenus (savoir et savoir faire ) en tant qu’ils sont des objets d’enseignement et d’apprentissage référés à des disciplines » (Reuter 2005-a-, p. 2). Les activités et pratiques didactiques ne seraient pas identiques selon les genres (qu’il s’agisse d’un genre romanesque, policier ) ? Plus loin, les catégorisations scolaires proposées selon les définitions que l’on y met ne renvoient pas aux mêmes activités de la part de l’élève et du maître. Ceci incite à penser l’activité que doit mettre en œuvre l’élève (l’apprenant), à la fois ce que l’on attend de lui, comme l’activité qui est impliquée dans l’objet d’enseignement et l’objet disciplinaire. (Daunay 2005). Existe-t-il des genres didactiques en EPS ? Le genre est-il un outil pertinent pour comprendre ce qui se joue en EPS ? Nous aborderons cette question en nous demandant si le match, moment traditionnellement proposé en fin de séance de jeux sportifs collectifs, constitue un genre didactique.

2 L E MATCH

La structuration classique des séances d’éducation physique et sportive, consa- crées aux jeux sportifs collectifs est constituée de trois temps, l’échauffement, la ou les situations d’exercices, puis le match pour clore la séance. La fonction déclarée de ce moment particulier est de permettre aux élèves de réinvestir les savoirs travaillés et en principe acquis, au cours de la phase précédente, au cours des exercices. Le souhait de l’enseignant est ici de permettre aux élèves d’appliquer les savoirs étudiés précédemment, dans la situation de match, considérée à la fois comme « le vrai jeu » et celui qui donne son sens aux apprentissages effectués. Il s’agit là, si l’on utilise la métaphore empruntée à la didactique des mathématiques, d’une présentation axiomatique des savoirs.

Une conception des problèmes qui conduit souvent à assimiler les hypothèses à ce qui est connu, les conclusions à ce qui est recherché et la résolution du problème à un cheminement qui coïncide facile- ment à la démonstration cherchée. Une présentation axiomatique :

la séance débute par la mise en place de la notion qui constitue la leçon suivie par une série d’exercices d’application et une autre dite de problèmes Or, pour en rendre plus facile l’enseignement elle (la présentation

Le match de fin de séance [

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axiomatique) isole certaines notions et propriétés du tissu d’activité où elles ont pris leur origine, leur sens, leur motivation et leur emploi Elle a son utilité, ses inconvénients et son rôle, même pour la constitu- tion de la science. Elle est à la fois inévitable, nécessaire et en un sens regrettable. Elle doit être mise sous surveillance. Brousseau 1986, p. 36

Cette présentation, rapportée à l’analyse des jeux sportifs collectifs, nous donne :

1. les hypothèses renvoient à ce qui est connu : pour battre l’adversaire, le joueur doit appliquer le schéma tactique travaillé à l’entraînement, la solu- tion apprise, l’enchaînement d’actions favori répété inlassablement,

2. les conclusions sont la reconnaissance de la « situation » travaillée à l’entraî- nement, la configuration de jeu,

3. la résolution du problème, l’application de la solution.

Cette organisation renvoie à une conception du sport de performance déjà dénoncée depuis longtemps, un sport « fait par des hommes de sciences lesquels, avec l’entraîneur, échafaudent, pour l’athlète, les hypothèses qui vont lui permettre de réaliser les performances les plus hautes possibles, de créer en quelque sorte le champion au risque, ajoute l’auteur avec lucidité, d’amoindrir l’homme » (Boisset cité par Moustard 2005, p. 22). Ce mode de présentation des jeux sportifs collectifs mérite également d’être mise sous surveillance. La représentation du match dans l’enseignement des jeux sportifs collectifs recouvre un double aspect :

Une conception même de l’activité sportive D’un coté, une représentation an- cienne de l’activité sportive comme une activité d’adultes, à laquelle s’initient les enfants pour devenir eux-mêmes des adultes. De l’autre coté, le sport perçu également comme une activité d’enfant qui peut-être considérée d’emblée comme une activité sportive, pratiquée sans doute à un niveau de complexité moindre, mais porteuse de développements importants. Elle ouvre alors la voie à une « nouvelle façon de concevoir la vie physique des enfants en inté- grant les activités sportives dans la vie éducative » (Moustard 2005). Cette approche conduit à percevoir les jeux sportifs collectifs non pas comme une succession de prouesses techniques individuelles mais comme organisation dynamique et collective complexe où chaque niveau de jeu constitue une entité et un système de niveau de complexité différent. C’est ici toute la pro- blématique développée au départ par Deleplace (1979), poursuivie depuis par de nombreux auteurs. Elle fonde l’analyse de l’activité sur la recherche d’une systémique, aboutissant à une relecture complète des sports collectifs. Ici, on retrouve également toute la perspective développée par Mérand et l’équipe constituée autour du Conseil pédagogique et scientifique de la Fé-