140 Réflexion

ANTOINE BERMAN
progrês de l'esprithumain: si sombre que soit le temps présent,
demain il ferajour. À l'époque ou Ia sixiêrne science fondamentale
entre dans le troisieme état, com me il n'y a pas de septiêrne science Bildung et Bildungsroman
fondamentale ni de quatrierne état, Auguste Cornte peut annoncer
enfin le regne de l'ordre conforme au progres : il ne viendra peut-
être pas aussi vite que Ia prospective positiviste permettait de le
souhaiter, mais il arrivera. Bref, en dehors même de toute construc-
tion philosophique, dans Ia conversation, une évidence du sens
commun dispense de toute démonstration : le progres, c'est l'espoir.
Or, aujourd'hui, le progres, c'est Ia peur. C'est seulement par Ia Bildung que l'homrne
Et d'abord, Ia peur qui assure Ia paix du monde à três grands qui est totalement homme devient humain sans
frais. Le progres, c'était les lendemains qui chantent le regne de restriction et pénétré d'humanilé.
Ia raison et avec elle Ia liberté, l'égalité, Ia fraternité: nos lende- Friedrich Schlegel
mains laissent percevoir des bruits d' Apocalypse. Mais laissons de
côté les menaces qui seront moins redoutées dans Ia mesure ou
elles seront plus redoutables: il est clair que toute invention, ou L'histoire occidentale a connu depuis les Grecs plusieurs formes
presque, a un endroit et un envers; pensons seulement aux bienfaits fondamentales de culture qui, mêrne « dépassées », ont continué à
et aux méfaits des extraordinaires moyens de communication qui rayonner. Bien plus: le sens profond de ce que nous appelons
sont à notre disposition. « culture» reste déte;miné par t<~uteune série defigures historiques
N'insistons pas sur ces banalités: retenons simplement que comme Ia 1tCllõeícx, I'Education, I'Eruditiol• La Bildung allemande doit
deu x notions ont perdu leur auréole, Nature et Progres, Elles être considérée comme l'une de ces figures, et sans doute com me
correspondent, certes, à des données incontestables de I'expérience Ia derniere- Née en Allemagne, enracinée en Allemagne, cette
et les questions mises en forme philosophique par Rousseau ou par figure n'en possede pas moins, comme Ia 1tcxtõeícx grecque, une
Cornte n'ont pas perdu leu r intérêt, mais elles se posent avec des
véritable universalité.
mots dont les résonances affectives ne sont plus celles qu'enten-
daient Rousseau et Cornte.
Le problêrne « nature et civilisation» subsiste mais avec un
La Bildung comme Grundwort
homme en qui Ia nature a moins d'épaisseur et de consistance que
Ia culture par laquelle il est comme incorporé à l'intérieur d'une Le concept de Bildung devient à partir du XVlII siecle l'un des
e

certaine histoire. 11 serait donc difficile de ne pas reconnaitre,
comme Auguste Cornte, que I'historicité est un impératif de Ia
nature humaine. Mais, plus que jamais, le paradoxe pressenti par
Rousseau est un insupportable défi jeté aux philosophes : les sau-
vetages opérés par Ia chirurgie et Ia médecine, les inimaginables
voyages dans Ia lune, nos prodigieux moyens de transport et moyens
de communication, et tant d'autres choses nous font vivre au pays
des merveilles; or voici que Ia simpie lecture de notre journal
quotidien montre que Ia sauvagerie des civilisés sait tire r parti des
bienfaits de Ia civilisation.
Les progres ne sont pas le Progres : là est l'énigme de Ia
civilisation, l'énigme ou le mystêre.
concepts centraux de Ia culture allemande. H. G. Gadamer écrit à
ce sujet dans Methode und Wahrheit :
« Le concept de Bildung, qui acquiert alors une valeur dominante,
est sans doute I'idée Ia plus importante du XVIII< siêcle, et c'est pré-
cisément ce concept qui désigne I'élément dans lequel se meuvent les
sciences de l'esprit du XIX· síecle 2 ... »
Le même auteur écrit un peu plus loin :
l. Paul Ricceur Ir cOIlf/it des illterprftatio1lS, Paris, Le Seuil, 1969, P: 118.
2. H. G. Gadamer, Methode und Wahrheil, J.C. B. Mohr, Tübingen, 1960,

Henri Gouhier p.7.


142 Réflexion
« Le concept de Bildung rend c\airement sensible quelle profonde
transformation spirituelle a fait du siêcle de Goethe un siecle qui nous
reste encore contemporain, alors que celui du Baroque nous parait
une antiquité historique. C'est à cette époque que les concepts et les
termes décisifs avec lesquels nous opérons ont reçu leur empreinte 3. »
Parmi ces concepts, Gadamer cite 1'«art », 1'« histoire », Ia
«vision du monde », 1'«expérience vécue », le «génie », 1'«expres-
sion », le «style », et le «symbole» 4. Toutes notions qui nous
paraissent maintenant évidentes, voire intemporelles, alors qu'elles
sont nées, avec celle de Bildung, dans Ia seconde moitié du
XVIIIe siêcle. Nous sommes ici en présence de ces Grunduiõrter, de
ces termes fondamentaux, dont Ia totalité détermine et exprime Ia
rnaniêre dont telle ou telle époque historique articule sa compré-
hension du monde.
Bildung signifie généralement « culture », et peut être considéré
comme le doublet germanique du mot Kultur, d'origine latine. Mais
ce mot touche beaucoup plus de registres, en vertu, tout d'abord,
du três riche champ sémantique auquel il appartient : Bild, image,
Einbildungskraft, imagination, Ausbildung, déveIoppement, Bildsam-
keit, flexibilité ou formabilité, Vorbild, modele, Nachbild, copie, et
Urbild, archétype. Ainsi parlera-t-on de Ia Bildung d'un individu,
d'un peuple, d'une langue, d'un art : leu r degré de «formation ».
Et c'est même, nous le verrons, à partir de l'horizon de l'art que
se détermine en grande partie Ia Bildung. Pareillement, le mot
allemand a une forte connotation pédagogique et éducative: le
processus même de formation. Ainsi les années de jeunesse de
WilheIm Meister, dans le roman de Goethe, sont-elles ses Lehrjahre,
ses années d'apprentissage, ou il n'apprend en fait qu'une chose,
certes décisive : se former (sich bilden).
Bildung a une longue histoire : le mot surgit dans Ia mystique
allemande médiévale, reparait ensuite dans Ia mystique baroque,
et reçoit sa signification humanistico-religieuse avec Klopstock et
Herder au XVIIIe siêcle 5. Goethe, Hegel, Humboldt et le Roman-
tisme d'Iéna donnent ses définitions canoniques, exemplaires. A
partir de là son sens reste fixé durant tout le XIXe siêcle, période
pendant laquelle, comme le note Nietzsche dans ses Considérations
Inactuelles, il se vide progressivement de sa substance et entre en
Crise.
Nous avons dit que le terrne de Bildung constituait un doublet
3,4. Ibid.
5. 1.Schaarschmidt,Der Bedeutungsuxindel der Worte Bilden und Bildung, Diss.
Kõnigsberg, 1931.
143
Bildung et Bildungsroman
de celui de Kultur; il faut nuancer cette affirmation, car Bildung ne
vient pas recouvrir, ni même effacer, Kultur dans 1e champ notion-
nel allemand. Mais il s'impose au XVIII· siêcle en un doub1e sens :
il devient un Grundwort (ce qui n'est pas le cas pour Kultur) et tend
à exprimer l'essence, l'intimité, 1e mouvement et le résultat de ce
qu'est Ia Kultur. Ce double rapport de prééminence, on peut aisé-
ment le noter dans les textes de l'époque. Dans une lettre adressée
à A. W. Schlegel en 1797, Novalis écrit à propos du rôle de Ia
traduction en Allemagne :
« En dehors des Romains, nous sommes Ia seule nation qui ait vécu
de façon aussi irrépressible l'impulsion de Ia traduction, et qui lui soit
aussi infmiment redevable de culture (Bildung). De là mainte ressem-
blance entre notre culture (Kultur) et Ia culture romaine tardive 6. »
Là OU le français emploie un seul rnot pour une culture, la
culture et le processus de culture, l'allemand emploiera Kultur dans
le premier cas, Bildung ou Kultur dans le second, et presque exclu-
sivement Bildung dans le troisieme caso Wilhelm von Humboldt a
cherché à préciser cette distinction :
« Mais quand nous disons Bildung dans notre lan&ue, nous entendons
par là quelque chose d'à Ia fois plus élevê et plus mtime (que Kultur),
c'est-à-dire Ia disposition d'esprit qui affecte Ia sensation et le caractere
ns
à partir de Ia connaissance et du sentiment de Ia totalité des aspiratio
spirituelles et morales 7. »
Bildung désigne donc l'intimité du processus de Ia culture, de
Ia formation. De Lessing à Schleiermacher, en passant par Klops-
tock, Herder, Goethe, Hegel, Friedrich Sch1egel, Novalis et Schil-
ler, rous les grands penseurs allemands de Ia fin du XVIII· siecle se
sont efforcés de fournir des interprétations de l'essence de ce pro-
cessus de « formation ».
Hegel : Bildung et Travail
La plus formelle de ces interprétations est celle qu'Hegel a
donnée notamment dans sa Propédeutique philosophique, «formeI»
signifiant ici à Ia fois théorique et unilatéral. Nous pouvons résumer
comme suit sa pensée : Ia Bildung, c'est I'acces du « particulier» à
6. Novalis, Brieje und DokulIlenle, P: 366, éd. Wasmuth, Lambert Schneider,
Heidelberg, 1954.
7. ln Gadamer, op. cil., p. 8.
 144
Réflexion
1'«universel », L'homme est caractérisé par une rupture avec l'im,
médiat, le naturel, et cette rupture est à Ia fois produite par Ia
Bildung, et productrice de Bildung. L'individu qui reste attaché à
ses émotions, à ses passions, à ses buts privés, qui n'a aucune distance
vis-à-vis d'eux, est ungebildet, non forme, non cultivé. L'~uvre d'art
qui reste localiste, voire purement subjective, est ungebildet. ta
Bildung, en tarit que processus, peut donc être dans tous les cas
considérée comme une élévation à I'universel. Leibniz, Novalis et
Humboldt parlent à cet égard d'élargissement. Cette élévation au-
dessus de I'immédiat, Hegel I'appelle 1'«essence formelle de Ia
Bildung 8 », Dans un fragment de Goethe intitulé Epochen der gesel-
ligen Bildung, époques de Ia culture sociale, le poere décrit sembla_
blement I'universalisation des groupes humains, d'abord fermés
et deeux-mêmes,
sur I'humanité puis
: progressivement ouverts à Ia totalité du monde
«Finalement les cercles croissem et s'élargissent toujours davan_
tage [...] Cette époque pourrait s'appeler Ia plus giniralf 9. »
De I'interprétation hégélienne de Ia Bildung, il faut dire que,
pour qui veut appréhender I'intrinseque richesse de ce concept,
elle esr unilatérale et, en même temps, d'une parfaite justesse spé-
culative et historique. Car Hegel a cherché à préciser 1'«essence
formelle de Ia Bildung» à partir de ce qu'il appelle Ia praktische
Bildung, Ia culture pratique. Celle-ci renvoie à Ia dialectique déve-
loppée dans Ia Phénoménologie de l'Esprit autour du travail. On sait
que, dans un fameux chapitre de cette eeuvre, Ia dialectique du
Maitre et de l'Esclave, Hegel montre comment, par le travaiJ, Ia
conscience esclave devient libre « en soi et pour soi », précisément
par un processus de formation. « Dans Ia mesure ou il forme (bildet)
Ia chose, dit le philosophe, il se forme lui-même 10. » Le travail est
donc, en tanr que « désir empêché », Bildung. Mais on peut aussi
bien dire, inversement, que Ia Bildung se définit comme un travail.
Car Ia « formation » dont il est question ici, c'est Ia praktische Bil-
dung, Ia formation de soi par Ia formation des choses. L 'universalité
atteinte par I'individu (mais aussi bien un peuple, une langue, une
littérature), c'est Ia dure et laborieuse universalité de Ia praxis. Le
vieux Goethe, à sa maniêre, a développé Ia même dialectique dans
Les Années de Voyage de Wilhelm Meister, Ia suite tardive des Années
de Formation de WilhelmMeister: il s'agit pour I'hom de vivre
me
8. In Gadamer, op. cit., p. 9. Cf. Propldfutiquf philosophiqUf, § 41-45.
9. In Strich, Goeth» und die Wfl/li/l'rntur, Francke Verlag, Berne, 1946, p. 65.
10. In Gadamer, op. cit.
Bildung et Bildungsroman 145
dans le cercle concret des devoirs et des tâches, et de donner toute
a mesure dans les limites d'une activité déterminée. L'époque, dit
~'un des personnages du livre, demande des «spécialistes ». Dans
Ia Propédeutique, Hegel affirmait lui aussi que I'attachement à un
métier particulier signifie pour I'individu « savoir se limiter, c'est-
à-dire faire son métier totalement sien ». Par un retournement
dialectique, cette autolimitation a un effet universalisant : une fois
« fait sien », le métier « n'est plus une limite» pour l'individu 11.
Goethe déclare pareillement que dans 1'« unique chose qu'il fait
bien » I'homme « vit le symbole de tout ce qui est bien fait 12 ». La
pensée de Hegel et celle de Goethe annoncent ici (et les deux
auteurs en étaient bien conscients) Ia moderne « culture du travail »,
Cette lecture de Ia Bildung nous permet de percevoir tout de
suite en quoi celle-ci se distingue du simple universalisme de Ia
Philosophie des Lumiêres : Ia Bildung est toujours, et essentielIe-
ment, « pratique », Mais cette profonde practicité, chez Hegel et le
vieux Goethe, est interprétée unilatéralement comme Ia pure prac-
ticité du travail. Et, une fois que Ia Bildung a été interprétée dans
l'horizon du travail, il n'est plus possible d'y inclure, sauf sous Ia
forme antagoniste d'un pur jeu inconséquent, ou sous le travestis-
sement d'un travail de seconde classe, des modes de formation
comme l'art, Ia littérature et ce que I'époque appelIe, d'un terme
qui n'a pas encore l'étroitesse de sens que lui a conférée le XIX" siêcle,
Ia « philologie », 11 est inutile de reprocher à Hegel et à Goethe
cette unilatéralité, puisque nous savons maintenant qu'elle expri-
mait un mouvement historique qu'ils ont su formuler avant même
le moment de son accélération décisive. Reste, nous le verrons, que
Ia richesse d'essence de Ia Bildung se situe ailIeurs, et qu'interpréter
celle-ci comme un « travail » est finalement Ia ruiner.
L'interprétation spéculatuie de ia Bildung
. Mais si nous prenons Ia lecture hégélienne de Ia Bildung à son
rnveau purement spéculatif, nous saisissons immédiatement le sens
constitutif de cette figure de Ia culture. La Bildung est le devenir-
esprit de l'Esprit. Ce devenir a deux moments pour Hegel: le
moment « pratique» (et c'est Ia dialectique du travail) et le moment
«théorique », dont le sommet est Ia philosophie. En ce sens, Hegel
a pu dire que celle-ci a « Ia condition de son existence dans Ia
11. tu«
12. Cité in Histoire de Ia litterature allrmaude, Aubier, 1970, p. 537.
 146 Réflexion
Bildung 13». Ces deux moments se définissent par leur degré d'uni-
versalité croissante: si l'action passe nécessairement par le parti-
culier, Ia pensée, elle, se meut dans le pur élément de l'universalité.
Mais dans les deux cas, Ia structure de I'expérience est Ia même,
et Gadamer Ia résume de Ia façon suivante :
«Reconnaítre le propre dans I'étranger [...], voilà le mouvement
fondamental de l'Esprit, dont I'être se réduit au retour à soi à partir
de l'être-autre 14. »
Cette loi régit non seulement Ia pensée hégélienne, mais tout
l'ldéalisme allemand. On Ia retrouve aussi bien chez Friedrich
Schlegel:
« L'essence de I'Esprit est de se déterminer lui-même et, dans une
perpétuelle alternance, de sortir de soi et de rentrer en soi-même 15. »
Hegel écrit, quant à lui, à propos de I'importance de Ia culture
antique pour les Modernes :
«qu'elle contient [...] tous les points de départ et tous les fils menant
au retour à soi [...], aux retrouvailles avec soi-même, mais avec soi-
même selon Ia véritable essence universelle de I'Esprit 16 ».
Qu'il s'agisse de l'épreuve faite par I'esclave de Ia dure aItérité
libératrice de Ia chose, ou de l'appropriation réflexive du monde
(penser, dit Hegel, consiste à «s'occuper de quelque chose de non
ímmédiat, d'étranger», Fremdartiges 17),Ia Bildung est toujours une
expérience de I'Autre dans laquelle Ie Même se retrouve au terme
d'un trajet qui constitue son histoire. La Bildung est I'histoire de
l'Esprit qui se retrouve aprés s'être perdu dans l'Altérité apparente
du monde. Cette Ioi, l'Idéalisme allemand l'a formulée de toutes
les manieres possibles. 11pourra s'agir de I'unité retrouvée aprês
Ia scission, de Ia synthêse unifiant Ia thêse et l'antithêse, de l'irn-
médiat médiatisé, du chaos qui devient monde, de I'affirmation qui
passe par Ia négation, ete. Ces formulations spéculatives ont leur
versant métaphorique : I'enfant qui doit devenir homme, Ia vierge
qui doit devenir femme, le bouton qui doit devenir fleur, puis fruit.
L'emploi presque constant d'images organiques indique que Ia Bil-
13. In Gadamer, op. cit.
14. Op. cit., p. 11.
15. « Entretien sur Ia poésie ». in L'Absolu litteraire, Le Seuil, 1978, p. 313
(plus loin indiqué par AL).
16, 17. In Gadamer, op. cit.
Bildung et Bildungsroman 147
dung est un processus nécessaire. Mais en même temps, ce processus
est l'avenernent même de Ia liberté.
Plus que chez Hegel, c'est chez les Romantiques d'léna, chez
le Goethe de Ia maturité, chez Schiller et Humboldt que l'on trouve
Ia formulation Ia plus concrete, et aussi Ia plus « humaniste», de
ce processus. Surtout, Ia détermination du médium de Ia Bildung
y est autre. Ici, I'élément de Ia formation de l'Esprit (ou de l'homme)
ri'est pas tant le travail ou I'activité des sphêres politiques, écono-
miques, juridiques, ete. que le « grand jeu » (Friedrich Schlegel) de
l'art et de Ia «philologie». C'est cette déterrnination-là de Ia Bil-
dung, non celle de Hegel, qui définit pour nous 1'«humanisme
allemand», et qui s'est exprimée dans le Bildungsroman, tel qu'il
s'est historiquement réalisé avec Goethe, Novalis et Adalbert Stif-
ter.
La Bildung comme translation
Chez le Goethe du premier Wilhelm Meister comme chez les
Romantiques d'léna, Ia Bildung est caractérisée comme un voyage,
Reise, voyage dont l'essence est de jeter le «même» dans un mou-
vement qui va d'abord le faire devenir « autre ». « Meurs et deviens »,
chante Goethe. En tant que voyage, Ia Bildung est l'expérience de
l'altérité du monde: pour accéder à lui-mêrne, l'Esprit doit faire
I'expérience de ce qui n'est pas lui, ou du moins parait tel. Car il
est entendu qu'à Ia fin d'un tel périple, c'est lui-rnême, enrichi,
transformé, mené jusqu'à sa propre identité, que l'Esprit retrouve.
Ainsi s'exprime Novalis dans Les disciples à Sais :
« li sou leva le voile de Ia déesse de Sais. Mais que vit-il? li vit - miracle
des miracles - lui-rnêrne 18. »
Cette loi du voyage, Friedrich Schlegel I'a formulée en toute
clarté:
«C'est pourquoi, certain de toujours se retrouver lui-mêrne, I'homme
cesse de sortir de lui, afin de se chercher et de trouver le complément
de son être le plus intime dans Ia profondeur de celui d'autrui. Le
jeu de Ia communication et du rapprochement est l'occupation et Ia
force de Ia vie 19. »
18. Novalis, LPs disciples à SaiS, trad. Roud, Mermod, 1948, p. 98.
19,20. In AL, p. 141,234.
 148
Réflexion Bildung et Bildungsroman 149
« L~ vrai milieu est seulement celui auquel on,~evienl. toujours depuis
les votes excentnques de I'enthousiasme et de I energle, non pas celui dans Ia culture allemande de Ia fin du XVIlI~ siêcle, Ia traduction
que I'on ne quitte jamais 20. » joue un rôle essentiel, à tel point que Schleiermacher a pu y lire
un véritable « destin » de Ia germanité 24. Parce que Ia Bildung se
Et dans un texte essentiel consacré à l'reuvre d'art, c'est toute définit, spéculativement et pratiquement, comme une certaine
I'essence de Ia Bildung qui est insurpassablement formulée : épreu'Ve de l'Étranger, Ia traduction peut et doit se manifester com me
l'un des agents majeurs de Ia formation. Elle partage, certes, cette
« Une ceuvre est cultivée (gebildetj lorsqu'elle est partout parfaite_ fonction avec toute une série d'autres « translations », qui consti-
ment délimitée, mais dans ses limites illimitée et inépuisable; lors- ruent autant de rapports « cycliques» avec l'Étranger, et dont Ia
qu'elle est parfaitement fidéle à soi, partout égale, et pourtanr supé, totalité définit Ia practicité spécifique de Ia Bildung. Ainsi les pre-
rieure à elle-même. Ce qui Ia couronne et l'achêve, c'est, comme dans
mieres années du XIX" siécle voient-elles en Allemagne prendre leu r
I'éducation d'un jeune Anglais, le grand lour 21. II faut qu'elle ait
voyagé à travers les trois ou quatre continents de I'humanité, non essor Ia philologie, I'orientalisme, Ia recherche comparatiste, I'étude
pour lirner les angles de son individualité, mais pour élargir sa vision, des langues, Ia science du folklore, les grands dictionnaires natio-
donner à son esprit plus de liberté et de pluralité interne, er par lá naux, Ia critique littéraire et artistique; et même les mémorables
même plus d'autonomie et d'assurance 22. »
voyages d'Alexander von Humboldt 2:" le frêre de Wilhelm von
Humboldt, se situent dans cette dimension. Dans toutes ces trans-
La Bildung, c'est le « grand tour ». Ce grand tour est simulta- lations, c'est I'essence de Ia Bildung qui s'affirme. Nous pouvons
nérnenr interprété comme une limitation et une iIIimitation. De maintenant caractériser Ia totalité des translations qui constituent
fait, Ia limitation, comme pour Hegel, est ce qui distingue Ia Bildung Ia Bildung en disant qu'elles appartiennent à l'espace de Ia philologie,
romantique de Ia pure aventure errante et chaotique ou l'on se en donnant cependant au terrne de « philologie» une richesse de
perd, telle que l'incarne un Conte de Ludwig Tieck imitulé Le Voyage sens qu'il a depuis longtemps perdue.
dans le Bleu (dans I'indéterminé). Le « grand tour » ne consiste pas
à aller n'importe ou, mais là ou l'on peut se former, s'éduquer et
progresser soi-même. En tant que tour forrnateur, Ia Bildung revêt
Ia forme d'un roman : La Bildung et les Anciens

« Tout homme cultivé (grbildel) er en voie de se cultiveI' porte un La Bildung ne peutjamais, en vertu de sa nature d'expérience,
roman en son for intérieur 23. »
être une simple imitation de I'étranger. Mais elIe entretient cepen-
dant un rapport d'essence avec ce qu'on appelIe en allemand Urbild,
La Bildung comme rornan est I' expérience de I'apparente étran- original, archétype, et Vorbild, modele, dont elle peut être Ia repro-
geté du monde et de l'apparenre étrangeté du même à lui-mêrne. duction, Nachbild. Cela renvoie également à sa nature d'expé-
Progressant vers ce point ou ces deux étrangetés s'aboliront, elle rience: celui qui se cherche à I'étranger se voit d'abord confronté
a bien une structure « transcendantale », D'oú les polarités qui, à des figures qui fonctionnent comme des modeles, puis comme
chez Goethe comme chez les Romantiques, Ia définissent : le quo- des médiations. Ainsi des personnes que rencontre Wilhelm Meis-
tidien et le « merveilleux », le proche et le lointain, le présent et Ie ter, au cours de ses années de formation, auxquelles il est d'abord
passé, Ie connu et I'inconnu, le fini et I'infini. tente de s'identifier, mais qui lui apprennent finalement à se trouver
Cette nature circuIaire, cyclique er aIternante de Ia Bildung lui-rnême.
(être à Ia fois, dans le même temps, une progression e~. un retour), Le Vorbild, manifestation de l'Urbild, rassemble en lui cette
nous pouvons Ia definir cornme une translation, une Uber-Setzung, perfection et cette complétude qui en font un « classique ». 11 est
un se-poser-au-delà-de-soi_même. Or, I'Übersetzung, en allemand,
c'est avant tout Ia traduction. Et ce n'est nullement un hasard si, 24. F. Schleiermacher, « SUl'les différentes méthodes de traduction ", p. 60-
70. in H.J. Stõrig, Das Problein drs Ubrrsetzens, Wissentschaftliche Buchgesellschaft,
21, 22. Ibid., p. 290-291. « Grand tour » est en français dans le texte.
Darmstadt, 1969.
23. F. Schlegel, in AL, p. 90. 25. L'Amérique espagnole P/I 1800 ,'!lI' par 11/1 saiant allrmand, Hu111 boldt, Cal-
mann-Lévy, Paris, 1965.
 150
Rijlexion
Ia forme, sinon Ia norme, à laquelIe Ia Bildung doit se référer, san,
être tenue de Ia copier. En ce qui concerne I'art et Ia littérature,
c'est toute I'Antiquité qui, à partir de Winckelmann, devient en
AlIemagne Urbild et Vorbild. On peut dire qu'elIe fonctionne déso _
mais ici comme un modele et un archétype de Ia Bildung elIe-même,r
dans Ia mesure ou I'histoire de Ia culture, de Ia littérature et des
langues antiques apparait comme « une histoire éternelIe du goür
et de I'art » (F. Schlegel). La questíon du rappon à ce modele
devient dês lors brulante : c'esr Ia « nécessité du retour aux Anciens»
comme ce qui est à Ia fois originaire et cJassique. Aucune autre
culture, passée ou présente, ne possedo une telIe préséance. Face
à l'Antiquité, Ia modernité en est encore à se chercher dans le
déchirement de Ia réflexion inaccomplie. Pour le Classicisme alIe-
mand, en particulier, Ia création d'une Bildung moderne est d'abord
déterminée par le rapport à l'Antiquité comme modele. Cela veur
dire qu'il faut s'efforcer d'atteindre un degré de culture équivalent
à celui des Anciens, notamment en s'appropriant leurs formes poé-
tiques. Dans ces conditions, Ia philologie, qui se définit en premier
lieu par I'étude des textes et des langues antiques, acquiert un rôle
de premier plan.
Philologie et littérature
Ce rôle a bien été marqué par Friedrich Schlegel (qui avait
lui-même une formation philologique):
« Vivre en c1assique et réaliser pratiquement en soi l'Antiquité
le sommet et le but de Ia philologie 26. »
« Salur aux vrais philologues! Ils font reuvre divine, car ils répandent
le sens de I'art sur le domaine entier de I'érudition. Aucun érudit ne
devrait être un simple ouvrier 27. »
Mais le ton même de ces deux fragments schlégéliens montre
à I'évidence que Ia philologie, ici, est autre chose _ ou plus _ que
Ia discipline que nous connaissons aujourd'hui. Au-delà de I'étude
érudite ou « scientifique », Ia philologie de I'époque de Ia Bildung
est littéralement philo-Iogie, amour du Logos, et son essence doit
être cherchée dans cette entreprise « encycJopédique » qui consiste
à faire Ia recolIection critique et pensante de toutes les formes de
Ia vie de l'Esprit. Ce qui définit le « vrai philologue», c'est Ia capacité
26,27. In AL, p.117 et 218.
Bildung et Bildungsroman 151
d'épouser et. de « réaliser pratiquem~nt » en lui toutes ces formes,
de faire revivre celles qUi sont passees, de rapprocher celles qui
sont éloignées, ete. La définition que Friedrich Schlegel a donnée
une fois du « critique» vaut pour le « philologue», d'autant plus
que les deux figures, dans l'Allemagne classique et romantique, se
confondent totalement :
« Le bon critique et caractériseur doit observer de maniêre fidêle,
consciencieuse et multiple comme le physicien, mesurer précisément
comme le mathématicien, établir de soigneuses rubriques comme le
botaniste, disséquer com me I'anatomiste, diviser comme le chimiste,
ressentir comme le musicien, imiter comme un acteur, embrasser
pratiquement comme I'amant, tout saisir du regard comme un phi-
losophe, étudier cycliquement comme un sculpteur, être sévére comme
unjuge, religieux comme un antiquaire, comprendre le moment comme
un politicien, etc. 28. »
Cette capacité philologique, caméléonesque, un mot Ia définit :
Ia Bildsamkeit, Ia flexibilité, Ia formabilité. La Bildung est érninem-
ment Bildsamkeit, et à son tour, cette Bildsamkeit s'enracine dans ce
qui est pour l'Idéalisme allemand Ia faculté des facultés, l'Einbil-
dungskraft, I'imagination. Ainsi se ferme conceptuellement le champ
notionnel et sémantique de Ia Bildung; à quoi I'on ajoutera que le
processus de Ia formation est une Ausbildung, un développement
progressif.
Si nous revenons au champ d'application de cette flexibilité
philologique, nous voyons qu'à partir du rapport à ce centre absolu,
presque intemporel, qu'est I'Antiquité (une Antiquité imaginée),
est
elle se déploie en cercles concentriquesjusqu'à embrasser Ia totalité
des productions de l'Esprit. 11y a là ce qu'on doit appeler I'essence
encyclopédique de Ia Bildung. Mais une tâche si possible plus élevée
attend le philologue : l'Esprit, tel qu'il s'incarne dans une langue,
une littérature, un peuple, etc., a toujours des racines, des origines.
Or ces racines, ces origines, il tend à les oublier dans son propre
essor universalisant. 11incombe à Ia philologie (telle que I'ont incar-
née historiquement les freres Grimm) de ramener l'Esprit à Ia
mémoire de son lieu, de son origine, afin qu'il puisse devenir un
véritable Esprit, à Ia fois universel et enraciné. Car enracinement
et universalité ne s'opposent pas; au contraire, ils doivent s'unir,
comme le particulier et le général chez Hegel. Par le même mou-
vernent qui Ia porte au-delà d'elle-même, vers les productions du
monde entier, Ia Bildung philologique se porte au-dedans d'elle-
28. Cité in Beda Alemann, Ironie und Dichtung, Neske, Pfüllingen, p. 58.
 152
Réflexion
même, s'enfonce dans Ia riche épaisseur de son propre passé _ celui
de sa langue, de sa littérature, de sa culture savante ou popu,
laire, etc. Dans une introduction à un recuei I de poésies souabes
e
des XI/e et XIII siecles, Ludwig Tieck a bien montré Ia compls,
mentarité des deu x mouvements :
«Les Anciens, écrit-il en 1803, n'omjamais été aussi lus et traduits,
les admirateurs de Shakespeare ne som plus rares, les poetes italiens
ont leurs arnis, on lit et on étudie les poetes espagnols avec autant de
zele qu'il est possible en AlIemagne, et I'on peut s'attendre à ce que
les chants des Provençaux, les Romances du Nord, les fleurs de I'ima-
gination hindoue ne nous restem plus longtemps étrangers ... Dans
ces circonstances favorables, il esr peut-être temps de se resSOuvenir
de I'ancienne poésie alIemande 29. »
On voit três cIairement ici que ce retour aux «sources s ne
procede nullement d'un esprit« nationaIiste », qu'iI n'est au contraire
que Ia proIongation Iogique de I'ouverture phiIoIogique au monde
de Ia Bildung.
Le second médium de Ia formation, c'est I'art, et au premier
chef Ia liueratu re. À vrai dire, Ia Iittérature de I'âge cIassique et
romantique allemand ne peut aucunement être dissociée de l'en-
treprise philoIogique, critique et théorique brievement décrite pIus
haut. ElIe appartient entierement à son espace, tout comme, inver-
sernent, cerre entreprise ne peut être détachée de Ia Iittérature,
comme en témoignent éIoquemment Goethe, les Romantiques
d'Iéna, Schiller ou HumboIdt. L'ceuvre Iittéraire, à I'époque de Ia
Bildung, est phiIologique, et I'ceuvre philologique est littérature.
Au xx= siecIe, cette mutuelle appartenance donnera encore, avant
sa dissolution, Ia Trilogie biblique de Thomas Mann. Nous allons
voir maintenant que c'est dans une forme romanesque propre à Ia
culture allemande de ceue époque que s'est le plus purement incar-
née cette interpénétration de Ia littérature et de Ia philologiej
critique: le Bildungsroman.
Le Bildungsroman
II convienr d'abord de dissiper une équivoque. On considere
généralement le Bildungsroman com me un certain genre de rornan,
qui se différencierait par exemple du «roman d'aventures », en
29. Cité in Wplllill'raIUr, Di» Lust am Ubl'rSrIUIl im Jarhunrll'rl Gorlhrs, Deutsche
Schillergesellschaft, Marbach, 1982, p. 486.
Bildung et Bildungsrornan 153
vertu du fait qu'un certain nombre d'oeuvres romanesques, depuis
Ia fin du siêcle, ont pour theme Ia formation d'un personnage
XVIII"
(L'Éducation sentimentale de Flaubert). Or, il faut affirmer que le
Bildungsroman n'est pas concevable hors de I'espace, et de l'époque,
de Ia Bildung. Le mode de «forrnation » de ses personnages n'a
aucun rapport avec celui que I'on peut trouver chez, par exemple,
Flaubert, Tolstoí ou Dickens.
Qu'est-ce qui distingue le Bildungsrornan des autres romans
d'apprentissage? Dans ces derniers, nous trouvons le récit de l'ex-
périence concrete et personnelle d'un héros concret et bien indi-
vidualisé. 11 peut s'agir d'une éducation sentimentale, sociale, artis-
tique, etc. Dans tous les cas, cette éducation ressemble à
I'apprentissage que chacun de nous fait à 1'« école de Ia vie », Le
plan est celui de Ia réalité : celui-ci, d'une façon ou d'une autre,
nous marque, nous éprouve et donc nous «forme». Dans le Bil-
dungsrornan, il n'est pas question de cette éducation indéterminée
et indiscriminée; il s'agit d'un processus de formation dont les
moments, les étapes, les degrés et mêrne le rythme sont fixés a
priori, comme les stades de Ia conscience de soi dans La Phénomé-
nologie de l'Esprit. La progression de I'apprentissage de Ia vie y
acquiert un caractere totalement nécessaire; encore faudrait-il pré-
ciser qu'il s'agit plus d'une expérience du «monde» et de I'ordre
du monde que de Ia « vie ». De plus, le contenu et les figures de Ia
formation sont eux aussi déterminés a priori. Cela signifie que les
expériences considérées comme « formatrices » sont soigneusement
sélectionnées, et en vertu des contenus mêmes de Ia Bildung précisés
plus haut. Les expériences considérées comme « non forrnatrices »
ne sont tout simplement pas représentées. Le Bildungsroman, de
plus, est totalement fondé sur Ia loi de Ia Bildung, à savoir l'expé-
rience de l'étranger, Ia formation de soi par I'épreuve des diverses
formes de I'altérité. Le processus d'apprentissage des personnages
du Bildungsrornan revêtira donc toujours Ia forme d'un voyage, et
notamment de I'arrivée dans des lieux ou quelque chose leur est
peu à peu révélé. Voyage rigoureusement initiatique, ou le « héros »
s'approprie les figures essentielles de Ia Bildung, ou plutôt, se laisse
former et pénétrer par elles. « Nature passive du personnage roma-
nesque», a dit Novalis. Et en effet, le Bildungsroman comporte fort
peu d'action : il est un tissu de contemplations, de mouvements et
de conversations. Cette passivité essentielle était déjà impliquée par
les images organiques qui caractérisent Ia Bildung, et selon lesquelles
celle-ci est, par exernple, le passage de l'enfance à Ia maturité, du
bouton au fruit, etc. Dans le Bildungsroman, le lecteur est invité à
suivre les pérégrinations d'un personnage qui a entrepris de faire

154 Réfiexion
le « grand tour » schlégélien pour se former. Au cours de ces péré-
grinations, il rencontre des gens qui, d'une façon ou d'une autre,
mais três clairement, assument son éducation. Le voyage du Bil:
dungsroman est long, três long: des années s'écoulent, marquées
par peu de faits apparents.jusqu'â ce qu'à Ia fin, le« héros » acquiên-
une figure et une place propres. Les expériences «vécues » qu'il
peut faire dans ce cadre, com me l'amour, sont elles-mêmes haussées
à un niveau symbolique et initiatique, comme on le voit três clai-
rement dans Henri d'Ofterdingen de Novalis.
Le Bildungsroman, malgré Ia précision de ses descriptions, n'est
donc absolument pas « réaliste » : il représente et donne à voir Ia
trajectoire idéale d'un personnage idéal dans un monde idéal -
idéal en ce que toutcs les dimensions qui ne concernent pas Ia
Bildung n'y apparaissent jamais. Adalbert Stifter I'a clairement
exprimé: «Ses caracteres, dit-il, doivent avoir quelque chose de
plus haut, qui élêve le lecteur au-dessus de Ia vie quotidienne 30. »
De là un style d'une parfaite transparence, sans effets visibles, égal
à lui-même, parfois légerement ironique, qui semble avoir pour fin
de dissiper toute I'opacité du monde réel et de n'en retenir que
l'épure, le trait essentiel - caractéristique qui le rapproche de Ia
poésie, ou en tout cas d'une certaine poésie.
Le Bildungsroman se caractérise encore par un autre trait : sa
nature « philologique », ou plus précisément critique et réflexive. Une
bonne partie du récit est occupée par des conversations, souvent
três longues, dont le rôle formateur est évident, et dont le contenu
n'est rien d'autre que les diverses dimensions de Ia Bildung: l'art,
Ia science, Ia contemplation de Ia nature, I'action pratique. Le
Bildungsroman est toujours, et essentiellement, une réflexion sur Ia
Bildung. li présente sensiblement Ia Bildung et, en même temps,
réfléchit conceptuellement sur elle. Dans les Wandersjahre de Goethe,
cet aspect réfíexif finit même par déséquilibrer Ia forme roma-
nesque. Mais cette tentation est inhérente au genre lui-même : ce
qui regne ici, ce n'est pas le goüt de raconter, mais Ia volonté de
montrer. D'oú, com me corollaire, Ia vocation pédagogique, voire
carrément didactique, du Bildungsroman, qui correspond à un trait
essentiel de Ia Bildung.
Trois oeuvres majeures incarnent le genre historiquement : le
premier Wilhelm Meister de Goethe, Henri d'Ofterdingen de Novalis
et L'Été de Ia Saint-Martin d'Adalbert Stifter. Le roman de Novalis
est conçu d'ailleurs comme I'inversion romantique de celui de
Goethe, et L'Été de Ia Saint-Martin en est comme Ia version épurée
30. Cité in Fritz Krõkel, postface à Der Nachsommer.
155
Bildung et Bildungsroman
et radicalisée. Nous nous étendrons ici brievement sur le roman
de stifter, qui n'a jamais été traduit en France, et qui représente,
co l'a dit Ia critique aJlemande, « le Bildungsroman par excel-
rnrne
lence11 »,s'agit là d'un produit tardif, puisque l'ouvrage a paru Ia
rn année que Les Fleurs du Mal et Madame Bovary (1857), ceuvres
qui êrne
constitu~nt, sa.totale ant~these. Comme.dans ,Ies ~ildungsromane
antérieurs, li s aglt des annees de maturauon d un Jeune homme.
t.es titres des chapitres nous indiquent Ia nature du voyage initia-
tique du héros: «Vie de famille », « Élargissement » et « Déploie-
ment > ont trait aux diverses phases de son existence en tant qu'in-
dividu. « Rencontre », « Approche » et « Confiance » traitent de sa
forrnatio à Ia vie sociale, ou plus précisément sociable. Enfin, « Le
n
voyag », « Lien » et « ~ongé » renvoient à ses longues années de
eur
pérégrination. Dans L'Eté de Ia Saint-Martin, Ia tendance du Bil-
dungsroman à sélectionner rigoureusement les expériences forma-
trices est poussée à son terme: l'éducation du jeune homrne est
déterminée par deux pôles, Ia contemplation de Ia Nature (que
Stifter appeJle Ia «science ») et l' Art. Dans une lettre adressée à
l'une de ses lectrices, l'auteur précise ainsi quelles sont pour lui les
forces formatrices :
«immédiatement, Ia pure conscience morale, I'existence familiale bien
ordonnée, médiatement: Ia nature. l'art et Ia science. allant Ia main
dans Ia main avec I'amitié et quelques relations de sociabilité. Telles
sont les choses que j'ai voulu maOlfester dans leur essentialité 51 ».
Dans une autre lettre. Stifter déclare :
«J'ai voulu dans cette oeuvre dépeindre une vie plus profonde et
plus riche que Ia vie quotidienne [...] Cette vie plus profonde doit être
soutenue par les fondements terrestres que sont les activités bour-
geoises, I'agriculture, I'utilité commune et Ia science, et par les fon-
dements supra-terrestres de l'art et de Ia morale 52. »
Ainsi le personnage de L'Été de Ia Saint-Martin est-il progres-
sivement initié à ce que 1'0n pourrait appeler hégéliennement Ia
praktische Bildung (activités bourgeoises, agriculture, etc.) et Ia theo-
retische Bildung (art, science); à quoi s'ajoute, plus goethéennement,
Ia gesellige Bildung, Ia culture sociable. Cette triple formation, qui
s'effectue en grande partie au cours de longues et admirables
conversations (« les dialogues sur l'art et sur Ia vie, déclare Stifter,
31, 32. lbul.

156 Réjlexion
sont des moyens de formation », Bildungsmittel, pour le héros 33), a
elle-même un sens profond, étymologiquement re-ligieux en ceci
qu'elle introduit le jeune homme à Ia vérité de l'ordre du monde.
Le sentiment de cet ordre est exprimé dans L'Été de Ia Saint-Martin
avec une force insurpassable, qui a éveillé I'admiration de Nietzsche.
Mais également à un niveau d'abstraction, d'idéalisation (malgré
toutes les magnifiques descriptions « réalistes » : Stifter est un grand
paysagiste, un grand portraitiste des choses) qui montre clairement
que dans ce roman, c'est Ia Bildung quijette ses derniers feux (d'oú
le titre de I'ouvrage : Nachsommer, arriêre-étê). En effet, le monde
historique dans leque! Stifter écrivait n'avait plus grand-chose à
voir avec I'époque de Goethe, de Novalis et de Humboldt. On peut
même dire que, malgré tout le culte vou é à Goethe, malgré tout
I'essor de 1'«esprit philologique », I'édifice de Ia Bildung était déjà
miné. L'Été de Ia Saint-Martin - son auteur en avait conscience -
était une protestation contre I'évolution des temps, et un adieu à
toute une époque culturelle.
L'effondrement de Ia Bildung
La crise de Ia Bildung, et son effondrement final au x x" siêcle,
peuvent être abordés de plusieurs points de vue.
En premier lieu, l'unité de Ia philosophie, de Ia philologie et
de Ia littérature qui Ia caractérisait au début du XIXe siêcle, et qui
lui donnait sa figure et son amplitude propre, se défait dês Ia
prerniêre moitié du siêcle. Philologie et littérature se séparent défi-
nitivement, et Ia philosophie idéaliste - leu r socle commun - s'ef-
fondre apres Hegel.
L'autonomisation de Ia philologie signifie un double processus :
sa constitution en discipline séparée, possédant un champ et une
méthodologie propres, et son idéologisation, qui revêt Ia forme du
positivisme. Dans Ia mesure ou Ia notion de Bildung regroupe désor-
mais de façon hétéroclite et sans lien Ia totalité des productions
culturelles et ou Ia philologie, devenue science positive, continue
à revendiquer Ia place d'honneur dans I'ensemble de Ia Bildung,
celle-ci se voit progressivement réduite à une érudition poussiéreuse
et abstraite. Et te! est le constat établi par Nietzsche dans ses
Inactuelles: le « sens historique », c'est-à-dire Ia recollection des
formes de I'Esprit, y apparait comme ce qu'il est devenu, une
entreprise dénuée de fins, iconoclaste et invertébrée, qui ne mani-
33. Ibid.
Bildung et Bildungsrornan 157
[este en fait que le « non-style » comme I'a dit Hermann Broch, de
l'aculture du XIX siecle. Nietzsche perçoit encore (sa vénération
C
pour Goethe et Stifter I'atteste) quelle a été l'unité de sens de Ia
Bildung. Mais son chemin de pensée le conduit, sous couleur de
détruire Ia définition positiviste de Ia culture, à faire éclater encore
plus radicalement \e concept de Bildung. À Ia faiblesse de cette
faculté caméléonesque qu'est pour lui le « sens historique », il oppose
par une Umkehrung, un renversement typique de son mode de
penser, l'infini pouvoir d'appropriation de Ia Volonté de Puissance.
Or, rien n'est plus contraire à Ia Bildung classique que l'expansion-
nisme de l'esprit nietzschéen. La recollection pie use des formes
lointaines ou passées de I'Esprit, déterminée par Ia loi de I'épreuve
de l'étranger, et telle qu'on Ia trouve chez Goethe, Humboldt ou
les freres Grimm, avait bien plutôt un sens dialogique. Certes, le
dialogue noué par Ia Bildung avec les figures de l'étranger ases
limites, et ce sont elles que nous tracerons pour finir.
Par ailleurs, I'équilibre de Ia Bildung était voué à s'effondrer
sous Ia pression de courants comme le nationalisme, le culte du
mythe, du peuple, voire de Ia musique (Wagner), toutes idéologies
qui se développerent au XIXe siêcle à partir de Ia distorsion ou de
Ia déformation de certaines dimensions de Ia Bildung (par exemple
le « retour aux sources »).
La littérature allemande et autrichienne de Ia prerníere moitié
du XX siecle peut être considérée com me une représentation de
C
I'effondrement de Ia Bildung et, en même temps, cornrne un effort
désespéré pour Ia défendre. Les oeuvres de Hoffmannstahl, de
Thomas Mann, d'Hermann Broch. de Robert Musil, de Hermann
Hesse portent témoignage de l'ampleur de cette crise; fascinées
par le « déclin » de Ia Bildung, elles tentent de conjurer l'inévitable.
Dans le cas de Thomas Mann et de Hermann Hesse, il y a même
Ia tentative de faire revivre Ia forme du Bildungsroman : La Montagne
Magique, et Le [eu des Perles de Verre. Dans le roman de Thomas
Mann, le séjour que Castorp fait au sanatorium est réeBement un
séjour « formateur », comme en témoignent les longues conversa-
tions du livre, conversations qui portent toutes sur Ia culture et ce
qui Ia menace. Mais ici, ironiquement, Ia « province pédagogique »
de Goethe est devenue un sanatorium, c'est-à-dire un lieu de mala-
die et de mort; et à Ia fin du roman, Castorp guéri et « formé »
repart dans le monde réel, pour y trouver Ia mort sur les champs
de bataille de 1914. Il s'agit là d'un post-Bildungsrornan plutôt que
d'un Bildungsroman. Tout le reste de l'ceuvre de Thomas traite du
même probleme, et de I'éventuelle amplification de Ia Bildung (par
exemple en intégrant le mythe et les forces de destruction). Mais,
 Bildung et Bildungsroman 159
158 Réfiexion

au-delà de cette ceuvre, c'est-à-dire aprês le nazisme, Ia littérature inscrites dans Ia notion mêrne de « grand tour » formateur. La
Bildung n'est expérience de I'étranger que pour autant que celui-
allemande (Bachmann, Grass, Hãrtling, Handke, etc.) entre dans
un autre espace. La Bildung est bel et bien morte. ci est conforme à son attente. C'est toujours lui-même que I'homme
de Ia Bildung va chercher ailleurs, dans ses « parcours excen-
triques». La loi sélective qui régit le Bildungsroman vaut également
ici : I'étranger qui fournit les matériaux de Ia formation est un
La Bildung, chose du passé? certain étranger, pas tout l'étranger. Friedrich Schlegel, com me
plus tard Nietzsche, trouvait que les Grecs nous étaient « étran-
11 est évident que Ia Bildung, en tant que figure culturelle gers », dans un sens qui n'avait plus rien de formateur. Car, derriêre
historique, appartient au passé. Aujourd'hui, nous percevons mieux l'image harmonieuse des Anciens, il avait perçu Ia non-image ter-
ses limites, qui sont celles de l'humanisme et - simultanément - de rifiante, bouleversante et choquante de l'Étranger pur; non-image
Ia tradition. Car Ia Bildung est encore - Ia lettre de Stifter citée qu'Hõlderlin fut le seul, à I'époque, à pouvoir contempler. Mais il
plus haut le montre clairement - une glorification du monde tra- ne faut pas oublier ceci: le poete n'a pu dépasser les limites de son
ditionnel, mêlée de « progressisme », Aujourd'hui que Ia culture temps et faire une « véritable» épreuve de l'étranger que parce
traditionnelle (avec son type de rapport à I'art, au savoir, à Ia nature qu'il était porte, jusqu'à un certain point, par Ia Bildung. Telle est
et à Ia sociabilité) a été balayée par I'ouragan de Ia modernité, Ia Ia raison pour laquelle nous devons méditer cette figure de Ia
Bildung nous parait appartenir à un monde lointain, et c'est bien culture occidentale: en cette fin dux x" siecle, nous connaissons
I'impression que dorme Ia lecture du recueil de lettres réunies par ses limitations, mais Ia totalité qu'elle a constituée pendant une três
Benjamin, Allemands, lettres qui portent toutes sur l'époque de Ia breve période (de 1770 à 1840 environ), nous I'avons perdue, et
Bildung 34.
elle nous fait tragiquement défaut.
Mais le point ou ses limites se manifestent est en même temps
celui ou elle peut nous apparaitre comme une figure vivante et Antoine Berman
riche d'enseignement. Car aprês I'effondrement des figures tradi-
tionnelles de Ia culture, rien n'est venu combler le vide créé : il n'y
a aucune figure moderne de Ia culture.
Le classicisme français nous offre I'image d'une culture rayon-
nante, impériale, ou verte par son expansion sur I'étranger, mais
non à lui. La Bildung, elle, de par Ia loi qui Ia détermine, est
ouverture sur I'altérité, volonté de passer par l'Autre pour accéder
à soi. Quand Goethe écrit dans ses notes pour le Divan à propos
de l'Orient : « si nous voulons prendre notre part aux productions
de ces magnifiques génies, il faut nous orientaliser, ce n'est pas
I'Orient qui viendra à nous », ou quand il écrit à propos du rnême
Diuan, dans une lettre à I'éditeur Cotta, que son but est « de faire
déborder les unes sur les autres les rnoeurs et modes de pensée des
deu x contrées ». nous sommes placés devant une exigence qui est
três proche de Ia nôtre, et que Pierre Clastres a formulée ainsi
dans Le Grand Parler: « traduire les Guarani, c'est les traduire en
guarani 35 », c'est-à-dire nous traduire vers eux.
Ce « débordement » goethéen acertes ses limites, qui sont

34. W. Benjamin, Allemand, P.U.L. Hachette, traduction G. A. Goldsmith,

1979.
35. Pierre Clastres, Le Grand Paria, Seuil, 1974, p. 15.