Rúbricas de observación de aula para la

Evaluación del Desempeño Docente

Manual de aplicación

2017

www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
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MANUAL DE APLICACIÓN

ÍNDICE

Presentación pág. 4

1. Estructura de las rúbricas pág. 6

2. Pasos para la aplicación de las pág. 10

2
rúbricas
a. Paso 1: Prepararse para la observación pág. 11
b. Paso 2: Realizar la observación pág. 12
c. Paso 3: Calificar la observación pág. 14

3. Las rúbricas de calificación pág. 15

a. Rúbrica 1: Involucra activamente a los pág. 16
estudiantes en el proceso de aprendizaje

b. Rúbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pág. 22

aprendizaje

c. Rúbrica 3: Promueve el razonamiento, la pág. 28

creatividad y/o el pensamiento crítico
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d. Rúbrica 4: Evalúa el progreso de los aprendizajes pág. 34

para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza

e. Rúbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pág. 40

proximidad
3
f. Rúbrica 6: Regula positivamente el pág. 46
comportamiento de los estudiantes
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Presentación
La observación de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeño de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos únicamente al salón de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactúan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).

Los seis desempeños que se han

considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuación, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD).
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Desempeños evaluados en el instrumento

de observación de aula

1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participación activa y el interés de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesión los
ayudándolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estén ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.

3 4
Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento
crítico.
Propone actividades de aprendizaje y establece
interacciones pedagógicas que estimulan la
formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias.
Evalúa el progreso de
los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, monitoreando sus avances y
dificultades en el logro de los aprendizajes 5
esperados en la sesión y, a partir de esto, les
brinda retroalimentación formativa y/o adecúa
las actividades de la sesión a las necesidades
de aprendizaje identificadas.

5 6
Propicia un ambiente de
respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad
dentro del aula. Además, está atento y es
sensible a sus necesidades afectivas o físicas,
identificándolas y respondiendo a ellas con
comprensión y empatía.
Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas
de convivencia son claras para los estudiantes.
El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a través
de mecanismos positivos que favorecen el buen
comportamiento y permiten que la sesión se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rúbricas
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Cada uno de los seis desempeños se valora
empleando una rúbrica o pauta que permite
ubicar al docente evaluado en uno de los
cuatro niveles de logro siguientes:
› Nivel I (insatisfactorio)
› Nivel II (en proceso)
› Nivel III (satisfactorio)
› Nivel IV (destacado)
Los niveles III y IV están formulados en
términos positivos; es decir, se enumeran
las conductas o logros que el docente debe
demostrar para ser ubicado en alguno de
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen
evidencias relacionadas al comportamiento
de los estudiantes (por ejemplo, que sean
respetuosos entre ellos, que estén ocupados
Nivel II
Nivel I
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en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
II, en cambio, se señalan tanto logros como
deficiencias que caracterizan al docente de
este nivel.
Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes
que no alcanzan a demostrar siquiera los
aspectos positivos o logros del nivel II.
Algunas conductas inapropiadas del docente
pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
conllevan a marcas con consecuencias
adicionales en el proceso de evaluación. Por
ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
que pueden poner en riesgo la integridad de
los estudiantes.
Nivel IV
Nivel III
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Las rúbricas tienen los componentes

que se muestran a continuación:

4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para re

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definición y aspectos retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acv

Nivel I Nivel II
Descripción general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentación elemental. d
n

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El

ocasionalmente (es decir, desna menos comprensión y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesión a es
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, d
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
8 estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica A
O únicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa

4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la co

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.

A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
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ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del

desempeño evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
de aprendizaje idenficadas.

ces durante la sesión4.

las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Niveles de logro (I, II,

Nivel III
los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las
necesidades de aprendizaje identificadas.
Nivel IV
III y IV)
El docente monitorea activamente a los
estudiantes y les brinda retroalimentación
por descubrimiento o reflexión.

la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

tes, comprensión y progreso de los
na estudiantes, desnando al menos el 25 %
tas, de la sesión a recoger evidencia a través de
a la preguntas, diálogos o problemas
s y formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
o
da Y
dica Ante las respuestas o productos
a o formulados por los estudiantes, al menos
o en una ocasión, da retroalimentación
e la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer
para mejorar o especifica lo que falta para
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma
una noción previa necesaria para la
comprensión, intenta otro modo de
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
comprensión y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesión a
recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Descripción extensa
Y
Ante las respuestas o productos formulados
9
complementaria
por los estudiantes, al menos en una
ocasión, da retroalimentación por
descubrimiento o reflexión, guiándolos en
el análisis para encontrar por ellos mismos
una solución o una estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su
propio razonamiento e idenfiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores.

o de la comprensión y progreso de los estudiantes.

un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.

En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia

como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicación de las
rúbricas
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PASO 1 : Prepararse para la

observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunque usted esté certificado como observador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rúbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.

Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Además, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situación de
evaluación. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipación la
fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observación se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.

Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, además de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificación,
lo que normalmente tomará entre 30 y 45
minutos después de cada observación.
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PASO 2 : Realizar la observación

Ubíquese a un lado en el aula y

mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo más inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distracción y se
favorezca el normal desarrollo de la sesión.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide también no transmitir información a
través de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobación o desaprobación ante algo
que observa. También se recomienda que se
ubique en un lugar cómodo donde tenga una
12 buena visión de la actuación del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesión.

Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rúbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.

1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
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SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

observadas (evidencias). observadas (evidencias).

Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para

los niños cuando les habla y establece escuchar a los niños.
contacto visual con ellos.

Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo

dice: “mis niños”, “mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos”. en su trato hacia ellos.

De un total de dieciséis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

en el aula, doce están realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.

13

La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación

de la actuación del docente se hace después. La memoria es frágil y, si
no registra lo que observó, podría dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificación. Además, usted deberá entregar
su calificación así como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
serán muy útiles.
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PASO 3 : Calificar la observación

Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el

De preferencia realice la calificación
inmediatamente después de la observación,
de manera que pueda recordar con mayor
detalle lo observado. La calificación se realiza de
manera individual, es decir, sin participación del
docente evaluado.
Analice cada rúbrica de derecha a
izquierda.
Recuerde que, en cada rúbrica, para cada uno de
los cuatro niveles de un desempeño, se presenta
una descripción general inicial en negrita y, luego,
una descripción complementaria más extensa.
Para calificar un desempeño, usted debe leer
14 primero, una a una, las cuatro descripciones
generales que aparecen en negrita, partiendo
de la del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel
más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase
en la descripción general que le parezca más
representativa de la actuación del docente
observado y corrobore su elección revisando
la descripción extensa complementaria. Si hay
algún atributo de ese nivel que no se cumple,
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al
nivel en que se cumplen todos los atributos
positivos exigidos.
Trate de ser lo más objetivo posible.
Evite calificar al docente en función de
información sobre él que haya obtenido por un
medio diferente a la observación. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
influya en su evaluación. Base su calificación
estrictamente en lo observado durante la sesión
y en lo que las rúbricas describen.
desempeño del docente abstrayéndose de
sus experiencias previas con él. Por ejemplo,
puede ser que usted ya tenga una impresión
del trabajo de ese docente y de sus habilidades
pedagógicas, basada en los comentarios de sus
estudiantes, padres u otros docentes, pero su
calificación debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observación.
Además, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rúbricas y las precisiones o
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
valorar aspectos no contemplados en ellas.
Aplique cada rúbrica por separado.
Recuerde que cada rúbrica se aplica
independientemente. Evite dejarse influenciar
por la buena o mala actuación del docente en
algún desempeño ya evaluado cuando está
evaluando otro.
Califique cada sesión
independientemente.
Es posible que en una sesión la actuación del
docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica
y, en otra sesión, su desempeño corresponda a
un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que
envíe la calificación de cada sesión por separado.
3 Las rúbricas de
calificación
Rúbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la parcipación acva y el interés de los estudiantes por las acvidades de aprendizaje propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sendo, importancia o ulidad de lo que se
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la parcipación de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayoría de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades los estudiantes en las actividades todos los estudiantes en las actividades
propuestas. propuestas. propuestas. Además, promueve que comprendan
el sentido de lo que aprenden.

El docente no ofrece oportunidades de
parcipación.
O Y
Más de la mitad de estudiantes está
distraído, muestra indiferencia, desgano o
signos de aburrimiento.
Ejemplos:
El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano las acvidades que propone.
Las señales de aburrimiento son
frecuentes; sin embargo el docente
connúa con la acvidad sin modificar
la dinámica.
El docente esporádicamente hace
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante,
mientras los demás están distraídos e
indiferentes.
El docente ofrece algunas oportunidades
para que los estudiantes parcipen.
Al menos la mitad de los estudiantes (50 %
o más) se muestran interesados y/o
participan activamente en las acvidades
de aprendizaje propuestas, mientras que el
resto está distraído, muestra indiferencia,
desgano o signos de aburrimiento.
El docente promueve el interés de los
estudiantes proponiendo acvidades de
aprendizaje que captan su atención y/o
ofreciéndoles múlples oportunidades de
parcipación.
Y Y
La gran mayoría de los estudiantes (más
del 75 %) se muestran interesados y/o
participan activamente en las acvidades
de aprendizaje propuestas.
El docente promueve el interés de los
estudiantes proponiendo acvidades de
aprendizaje que captan su atención y/o
ofreciéndoles múlples oportunidades de
parcipación.
Es activo en buscar que los estudiantes que no
parcipan espontáneamente lo hagan, o en
intervenir para que todos se involucren en las
acvidades propuestas, de modo que, si
algunos pierden el interés o no parcipan, el
docente lo nota e intenta involucrarlos
nuevamente (deliberadamente llama su
atención haciéndoles algunas preguntas o
invitándoles a realizar alguna tarea).
Y
Todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %)
se muestran interesados y/o participan
activamente en las acvidades de aprendizaje
propuestas.
Y
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que están aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
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Indicaciones para la rúbrica 1
“Involucra activamente a los
estudiantes en el proceso de
aprendizaje”
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente
logra involucrar a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, de manera que se interesen y
participen de forma activa en las actividades
desarrolladas durante la sesión. Se valora,
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
18 Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de
los estudiantes en las actividades de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo
de los estudiantes cuando plantea actividades
de aprendizaje que captan su atención (por ser
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda múltiples oportunidades de
participación a través de trabajos grupales,
debates, formulación de preguntas, entre
otros. Es decir, el docente considera y gestiona
de forma deliberada la participación de los
estudiantes en la sesión.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de
esta rúbrica, se exige que el docente, durante
la sesión, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que
el docente hace esto ocasionalmente, en el
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II;
además, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que
aprenden, por considerarse que este puede ser
el mayor motivador intrínseco en el proceso de
aprendizaje.
y, si no ofrece oportunidades de participación
a los estudiantes durante toda la sesión,
automáticamente será ubicado en el nivel I.
Además, si hubiese estudiantes que han perdido
interés por las actividades o que no participan
de forma espontánea, el docente podría
alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y
cuando sea activo en buscar involucrarlos en
la sesión. Por ejemplo, si identifica señales
de aburrimiento y/o distracción en algunos
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para
captar su atención. Por el contrario, si el
docente nota que hay estudiantes distraídos y
no intenta involucrarlos, como máximo podría
alcanzar el nivel III.
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Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes
se encuentra interesado y/o participa
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando
muestran una actitud receptiva y escuchan
atentamente las explicaciones o exposiciones,
responden con gestos o siguen con la mirada
las acciones del docente. Asimismo, dicho
interés se evidencia cuando los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son
perseverantes en las tareas que ejecutan
(están concentrados e intentan realizar lo
propuesto de la mejor manera, se divierten
al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o
cuando las interacciones entre ellos están
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por
ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver
mejor el problema planteado o qué estrategia
van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan
activamente en las actividades propuestas
cuando, por ejemplo, se ofrecen como
voluntarios para realizar alguna tarea,
levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o
le formulan preguntas para profundizar su
comprensión o mejorar su desempeño; o, en
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las actividades grupales, cada miembro aporta
en el logro del propósito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
(más del 90 %) muestren estos signos de
involucramiento activo, mientras que, para
llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría 19
de ellos (más del 75 %) lo haga. Por su parte,
para ubicarse en el nivel II, el docente debe
lograr que al menos la mitad de los estudiantes
(50 % o más) se muestren interesados y/o
participen activamente. Incluso en sesiones
predominantemente expositivas, es posible
alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
que los estudiantes se muestran interesados y
practican una escucha atenta (por ejemplo, un
docente que emplea gran parte de la sesión en
leer fragmentos de una novela podría alcanzar
este nivel si atrapa la atención de casi todos los
estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias
dificultades para involucrar activamente a los
estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
con un grupo minoritario. En sus sesiones,
predominan los signos de aburrimiento,
distracción y/o desgano entre más del 50 %
de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
este tipo de docente pueden estar ejecutando
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las tareas propuestas por él, pero sin que se
aprecie que estén involucrados activamente
(por ejemplo, un docente dicta definiciones
durante la mayor parte de la sesión y los
estudiantes copian sin mostrar interés, o
bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden
apreciar en gestos o posturas corporales de
desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfacción, enojo,
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como “otra
vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o
sentido a lo que están aprendiendo, y no si
explicita o no los propósitos de aprendizaje.
El docente favorece que los estudiantes
comprendan de qué forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en
la sesión está vinculado a la resolución de
problemas de la vida real, a la actualidad o a
sus intereses; o bien favorece la comprensión
de cómo las actividades realizadas contribuyen
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al
desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes
se promueve ya sea porque el docente lo señala
de forma explícita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en
la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y características de
no vinculados a las tareas de aprendizaje,
hacer trazos en el cuaderno mientras el
profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
ausencia de participación o de respuesta ante
las solicitudes de participación del docente,
entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de
esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los
estudiantes que no se encuentren involucrados
en la sesión de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que sí lo están.
los estudiantes, utilizar periódicos o noticias
locales, realizar salidas de campo para ver in
situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o
resolución de problema, invitar a una persona
vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
potencial de transferencia a nuevas situaciones,
etc.). También, puede que promueva la
comprensión del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con
sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
lo que hacen, se muestran más comprometidos
con el desarrollo de las tareas y con su proceso
de aprendizaje. Este criterio es exigido única-
mente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
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21
Rúbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efecva el empo, logrando que durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén ocupados en acvidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tiempo de la sesión en que los estudiantes2 están ocupados en acvidades de aprendizaje3.
• Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre acvidades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. Al menos durante la mitad de la sesión, La mayor parte de la sesión los estudiantes Durante toda o casi toda la sesión los
los estudiantes están ocupados en las están ocupados en actividades de estudiantes están ocupados en actividades
actividades de aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.

En más de la mitad de la sesión, los
estudiantes no están dedicados a realizar
acvidades de aprendizaje debido a que la
mayor parte del empo se pierde en
acvidades accesorias, transiciones y/o
interrupciones, tales como pasar lista, dar
avisos, acomodar el espacio, sacar u
ordenar los materiales.
Durante, por lo menos, la mitad de la
sesión (al menos el 50 % del empo), los
estudiantes están realizando acvidades de
aprendizaje.
Sin embargo, se pierde una parte
importante del tiempo en transiciones
poco eficaces entre una acvidad y la
siguiente, en interrupciones que el
docente no sabe resolver ágilmente o en
acciones accesorias.
Durante la mayor parte de la sesión (al
menos el 75 % del empo), los estudiantes
están realizando acvidades de
aprendizaje.
Y Todas las transiciones entre una acvidad y
La mayoría de las transiciones entre una
acvidad y otra son eficientes y fluidas, la
mayoría de las interrupciones se
gesonan de manera efectiva y, en caso
de haber acciones accesorias, se invierte
poco tiempo en ellas.
Durante toda o casi toda la sesión (al menos
el 90 % del empo), los estudiantes están
realizando acvidades de aprendizaje.
Y
otra son eficientes y fluidas, todas las
interrupciones se gesonan de manera
efectiva y, en caso de haber acciones
accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.

En una sesión de 60 minutos, se pierden En una sesión de 60 minutos, se pierde un En una sesión de 60 minutos se pierde un En una sesión de 60 minutos, se pierde un
más de 30 minutos. máximo de 30 minutos. máximo de 15 minutos. máximo de 6 minutos.

2. Por “los estudiantes” debe entenderse todos o la gran mayoría de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciación del grupo de aula en su conjunto.
3. Por “acvidades de aprendizaje” deben entenderse acvidades con propósito pedagógico independiente del propósito de la sesión de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran acvidades de aprendizaje en esta rúbrica y, por tanto, se cuentan como empo lecvo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la parcipación de los niños en acvidades de runas y
responsabilidades (como por ejemplo, reparr materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
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Indicaciones para la rúbrica 2
"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"
Esta rúbrica valora la capacidad del docente
de gestionar el tiempo de la sesión, de tal
manera que se aproveche la mayor cantidad
del mismo para el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. En este sentido, se evalúa la
fluidez y efectividad con que el docente maneja
las transiciones entre una actividad y otra,
las interrupciones y las acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
24 Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje
En esta rúbrica, se evalúa que los estudiantes
estén ocupados en las actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma
individual o en grupos (por ejemplo, que estén
prestando atención a la narración del docente,
debatiendo con sus compañeros, dibujando
a los personajes de un cuento, exponiendo,
observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover
el aprendizaje, en esta rúbrica, no se evalúa la
calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoración de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva.
Cabe señalar que, para evaluar la cantidad de
estudiantes involucrados en las actividades de
aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciación del grupo en su
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el
Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
registrar, durante la observación, los tiempos
de la sesión en que los estudiantes no están
ocupados en actividades de aprendizaje, a
modo de contabilizar (al momento de calificar)
cuántos minutos de la sesión correspondieron
a transiciones, interrupciones y/o acciones
accesorias.
nivel IV de esta rúbrica, se requiere que los
estudiantes estén ocupados en actividades de
aprendizaje durante toda o casi toda la sesión
(al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
durante tres cuartas partes de la sesión (75 %
del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
el nivel II, debe observarse que los estudiantes
se dedican a actividades de aprendizaje por lo
menos durante la mitad de la sesión (al menos
el 50 % del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formación de hábitos y actitudes demandan
la implementación de rutinas por parte de
los niños (como repartir materiales, ordenar
las mesas, colocar los trabajos en el panel del
aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
se consideran parte del proceso y tiempo
dedicado al aprendizaje.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones
y las acciones accesorias
En esta rúbrica, se mide la eficacia del docente
para manejar las transiciones, gestionar de
manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se
realizan para pasar de una actividad a otra, tales
como guardar o sacar materiales, organizar el
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar
grupos, etc.
Las transiciones se conducen de manera
fluida cuando los cambios de una tarea
a otra se producen de manera rápida; es
decir, no se extienden más allá del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan
realizarse ágilmente, ayuda que el docente
brinde indicaciones claras, además que los
materiales y recursos que se requieran usar
estén preparados con anticipación y/o que se
involucre la participación de los estudiantes
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organización del aula,
etc.). Un ejemplo de transición fluida se da
cuando el docente entrega los materiales a un
estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compañeros.
Por el contrario, no es una transición fluida si
MANUAL DE APLICACIÓN
el docente recién organiza los materiales que
va a utilizar, mientras que los estudiantes están
esperando sin realizar actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
acciones que afectan la secuencia o continuidad
de una actividad pedagógica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de
otro docente o padres de familia, contestar
25
llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedagógica,
como entregar comunicados, organizar
actividades extracurriculares (eventos
profondos, cumpleaños, etc.).
Se considera que un docente gestiona
efectivamente las interrupciones y muestra
un buen manejo de las acciones accesorias
cuando destina poco tiempo a la realización
y/o atención de las mismas, por ejemplo, si
verifica rápidamente qué estudiantes no han
asistido, en contraste con aquel que emplea
un buen tiempo de la sesión tomando lista; o
un docente que, al recibir la visita de un padre
de familia durante la sesión, coordina con él
para que regrese al final de la jornada a fin
de preservar el tiempo de aprendizaje con los
estudiantes.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

Cabe señalar que un docente puede alcanzar

el nivel más alto de esta rúbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como máximo representen el 10 %
del tiempo de la sesión (máximo 6 minutos
de una sesión de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25% del tiempo
total de la sesión de aprendizaje (máximo 15
minutos de una sesión de 60).

En el nivel Inicial, la observación

de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didáctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

27
Rúbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que esmulan la formulación creava de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento críco.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crítico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasión, pero no lo logra. pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la sesión en su
ocasión. conjunto.

El docente propone acvidades o establece
interacciones que esmulan únicamente el
aprendizaje reproducvo; es decir, están
enfocadas en hacer que los estudiantes
aprendan de forma reproducva o
memorísca datos o definiciones, o que
pracquen ejercicios (como problemas–po
o aplicación de algoritmos), técnicas o
procedimientos runarios, o que copien
información del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo
general, retóricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque información ya brindada, sin
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el
pensamiento críco.
El docente intenta promover el razonamiento,
la creavidad o el pensamiento críco de los
estudiantes al menos en una ocasión, ya sea a
través de las acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra
este objevo, debido a que conduce dichas
acvidades o interacciones de manera
superficial o insuficiente.
A pesar de que la acvidad propuesta por el docente
permite, en un primer momento, que los estudiantes
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no
memoríscas; la interacción pedagógica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a
aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el
pensamiento críco.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una
pregunta inferencial que algunos estudiantes
responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o
inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”),
entre otros.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creavidad o el
pensamiento críco de los estudiantes al
menos en una ocasión, ya sea a través de las
acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos.
Para promover efecvamente el razonamiento, la
creavidad o el pensamiento críco deben
observarse acvidades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
una postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original, hacer
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
manera personal u original del conocimiento,
entre otros.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creavidad y/o el
pensamiento críco de los estudiantes
durante la sesión en su conjunto, ya sea a
través de las acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos.
Si hay acvidades o interacciones
pedagógicas que no promueven esto
directamente, son preparatorias para otras
que sí lo logran.
Para promover efecvamente el razonamiento, la
creavidad o el pensamiento críco deben
observarse acvidades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
una postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original, hacer
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
manera personal u original del conocimiento,
entre otros.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Indicaciones para la rúbrica 3

“Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico”

Esta rúbrica evalúa si el docente promueve pedagógicas que estimulen la formulación

el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico), proponiendo actividades
de aprendizaje y estableciendo interacciones
creativa de ideas o productos propios, la
comprensión de principios, el establecimiento
de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.

El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
30
Evalúa si el docente promueve las siguientes
habilidades de pensamiento de orden superior:
Razonamiento: se refiere a la capacidad
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría
las actividades que solo demandan del
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de información ya dadas),
memorización, repetición o reproducción de
un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos,
que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. Así
mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma
de postura fundada, es decir, argumentada
sobre la base de un análisis previo respecto
de algún tema, concepto, situación, problema
o idea. No hay que confundir “crítico” con
formular una crítica negativa o dar una opinión
desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
ante la lectura de un texto argumentativo,
se pide al estudiante que indique si está de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
y que argumente por qué; o, en un debate
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

sobre un tema polémico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulación continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboración
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
o interacciones pedagógicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesión en su
de vista, desarrollen múltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedagógicas en la sesión que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hipótesis, etc. También
sean preparatorias para otras que sí lo logran.
se considera una interacción pedagógica
Por ejemplo, en una sesión que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propósito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de interés público, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparación que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de información de la pizarra; no
pida a los estudiantes que señalen qué han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qué les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
más de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentación de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesión en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crítico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasión,
dados para evaluar su propio desempeño
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o más actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podrían fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
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MANUAL DE APLICACIÓN

creatividad y/o el pensamiento crítico, pero

no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenómeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicación final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que él ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

que no promueve habilidades de pensamiento
de orden superior, porque a lo largo de la sesión
únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan información ya brindada.
32
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MANUAL DE APLICACIÓN

33
Rúbrica 4
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión4.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
retroalimentación elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.

El docente no monitorea o lo hace muy
ocasionalmente (es decir, desna menos
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de
la comprensión y progreso de los
estudiantes).
O clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los
estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
da retroalimentación de ningún po.
O únicamente si la respuesta es correcta o
El docente evade las preguntas o sanciona
las que reflejan incomprensión y
desaprovecha las respuestas equivocadas
como oportunidades para el aprendizaje.
El docente monitorea activamente la
comprensión y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesión a
recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda la
revisando su trabajo o productos.
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da
retroalimentación elemental (indica
incorrecta, da la respuesta correcta o
señala dónde encontrarla) o bien repite la
explicación original sin adaptarla.
El docente monitorea activamente la
comprensión y progreso de los
estudiantes, desnando al menos el 25 %
de la sesión a recoger evidencia a través de
preguntas, diálogos o problemas
formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
Y Ante las respuestas o productos formulados
Ante las respuestas o productos
formulados por los estudiantes, al menos
en una ocasión, da retroalimentación
descriptiva (sugiere en detalle qué hacer
para mejorar o especifica lo que falta para
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma
una noción previa necesaria para la
comprensión, intenta otro modo de
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
El docente monitorea activamente la
comprensión y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesión a
recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Y
por los estudiantes, al menos en una
ocasión, da retroalimentación por
descubrimiento o reflexión, guiándolos en
el análisis para encontrar por ellos mismos
una solución o una estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su
propio razonamiento e idenfiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores.

4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica 4
“Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza”
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que
hace el docente del proceso de aprendizaje de
los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesión para brindarles apoyo pedagógico
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de
los aprendizajes esperados durante la sesión,
así como la calidad de la retroalimentación
que brinda a los estudiantes y la adecuación
que hace de las actividades de la sesión
36
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de
sus avances durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el
aprendizaje de los estudiantes se encuentra
atento a su desempeño y, por iniciativa propia,
recoge evidencia de sus niveles de comprensión,
avances y/o dificultades (a través de preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos
o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo). Además, es receptivo a las preguntas
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesión, basta con que
el docente resuelva aquellas que puede
responder en el tiempo disponible para que se
considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. También, se valora si el docente
aprovecha los errores de los estudiantes como
oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
registrar, durante la observación, los tiempos
de la sesión en que el docente monitorea el
trabajo, los avances y/o dificultades de los
estudiantes.
considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente
que deja de responder algunas preguntas por
falta de tiempo. Es importante señalar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan
con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos,
básicos o tratados en sesiones anteriores.
Para alcanzar los tres niveles superiores de la
rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
activo del trabajo de los estudiantes, sus
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MANUAL DE APLICACIÓN

avances y/o dificultades al menos durante el error o la falta de conocimiento (por

el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
automáticamente en el nivel I a aquel docente responde: “es el colmo que a estas alturas no
que no recoge evidencia del aprendizaje de hayas aprendido eso” o, ante una respuesta
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la equivocada, señala: “muy mal, se nota que no
sesión sin detenerse a preguntarles si están has estudiado”).
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas 37
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
la clase pasada”), o que penaliza o sanciona

Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación

de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas

Este aspecto valora si el docente ofrece Por descubrimiento o reflexión: consiste en

apoyo pedagógico ante las necesidades de
aprendizaje que identifica durante la sesión,
vale decir, si ofrece retroalimentación ante las
respuestas o productos de los estudiantes y/o
si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica
distingue los siguientes tipos:
guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar
su desempeño o bien para que reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen el
origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexión considera las respuestas erróneas
de los estudiantes como oportunidades de
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el Descriptiva: consiste en ofrecer

razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes
han medido la temperatura del agua contenida
en dos recipientes -la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente-. En uno de ellos,
la temperatura es de 30 °C y en el otro, de
20 °C. La docente vierte el agua de ambos
en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será
la temperatura del agua ahora?” Pedrito
responde rápidamente: “¡50 grados!”.
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que
es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm…
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si
es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua
con el termómetro”. La docente le alcanza
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termómetro del agua, observa
38 la medida y responde sorprendido: “¡No es
50 grados, es menos de 30!”. La docente
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si
hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal
vez hubiera sido mayor”.
oportunamente a los estudiantes elementos
de información suficientes para mejorar su
trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para
mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del
ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
“¡50 grados!”, la docente responde “No puede
ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua
fría al agua caliente, esta se enfría”.
Elemental: consiste en señalar únicamente
si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta sin darle más elementos de
información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
Incorrecta: cuando el docente, al dar
retroalimentación, ofrece información errónea
al estudiante o da la señal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde. “No, no es 50 °C. La temperatura
de la mezcla siempre es el promedio de las
temperaturas iniciales”5.

Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

5
La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
Por su parte, la adaptación de las actividades
a partir de las necesidades de aprendizaje
identificadas sucede cuando el docente, al
darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes,
modifica la actividad que está realizando
e implementa una adaptación pedagógica
adecuada, como explicar una noción de una
forma distinta y más próxima a la experiencia
de los estudiantes, proporcionar nuevos
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de
la tarea, retomar una noción previa necesaria
para la comprensión, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el
docente brinde retroalimentación por
descubrimiento o reflexión al menos en una
ocasión durante la sesión de aprendizaje,
mientras que, para ubicarse en el nivel III,
debe dar retroalimentación descriptiva y/o
adaptar su enseñanza, por lo menos, en una
oportunidad. En ambos niveles, el docente
MANUAL DE APLICACIÓN
podría dar retroalimentación elemental a
los estudiantes que están desarrollando la
tarea sin dificultades para concentrarse en
aquellos que demandan mayor atención.
También, este tipo de docentes puede dar
retroalimentación sobre buenas actuaciones
o ejecuciones de los estudiantes, sea de
manera individual, a grupos o al conjunto de
la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el
docente que, aunque muestra un alto nivel
de competencia en el recojo de evidencias,
solo brinda retroalimentación elemental. En
el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
o no da retroalimentación de ninguna
clase ni adapta la enseñanza, o bien da
retroalimentación incorrecta confundiendo
a los estudiantes o induciéndolos al error.
También, se ubica en este último nivel el
docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de
los estudiantes.
39
Rúbrica 5
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afecvas o sicas, idenficándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empaa.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspecva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
• Comprensión y empaa del docente ante las necesidades afecvas o sicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II.
El docente es siempre respetuoso con los
estudiantes aunque frío o distante.
Además, interviene si nota faltas de
respeto entre estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los
estudiantes, es cordial y les transmite calidez.
Siempre se muestra empático con sus
necesidades afectivas o físicas. Además,
interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
muestra consideración hacia sus perspectivas. Es
cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
muestra empático con sus necesidades afectivas o
físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes.

Si hay faltas de respeto entre los
estudiantes, el docente no interviene.
Ejemplo:
> El docente observa que un
estudiante se burla de otro; sin
embargo, ignora dicha situación o le
resta importancia.
O que no logra crear un ambiente de calidez y
El docente, en alguna ocasión, falta el
respeto a uno o más estudiantes6.
Ejemplos:
El docente ignora notoria y
sistemácamente a un estudiante
que se dirige a él.
El docente uliza apodos o
apelavos descalificadores para
referirse a los estudiantes.
El docente observa que un
estudiante se burla de otro y lo
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe
del niño.
Siempre emplea lenguaje respetuoso,
evitando el uso de cualquier po de
manifestación verbal o no verbal que
transmita a los estudiantes sensación de
amenaza o de exponerse a una situación de
burla o menoscabo.
NO OBSTANTE, es frío o distante, por lo
seguridad afecva en el aula.
Y
Si nota que hay faltas de respeto entre los
estudiantes, interviene.7
Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
el uso de cualquier po de manifestación verbal de cualquier po de manifestación verbal o no verbal
o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o
sensación de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situación de burla o menoscabo.
situación de burla o menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva
Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
Durante la sesión, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
recursos de comunicación (proximidad espacial, Y
desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesión, es cordial y transmite calidez.
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
edad y caracteríscas de los estudiantes. Si comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracteríscas de los estudiantes.
Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
Se muestra empático al comprender y acoger a relaciones posivas en el aula.
los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
afecvas o sicas. Se muestra empático al comprender o acoger a los
Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiantes, interviene.7 Y
Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
interviene7.

6. Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de
Evaluación.
7. No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y posivamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compañero; este úlmo le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica 5
“Propicia un ambiente de respeto y
proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera
un ambiente de respeto en el aula, que se
manifiesta a través de un trato respetuoso entre
el docente y los estudiantes, y entre los mismos
estudiantes. Además, valora la consideración
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de
los estudiantes
42
Es condición necesaria para ubicarse en los
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse
con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y
evite el uso de cualquier tipo de manifestación
verbal o no verbal que los discrimine (brinde
un trato diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los ofenda
(a través de insultos, humillaciones o trato
despectivo) o los agreda (física o verbalmente).
Las conductas discriminatorias, agresivas
u ofensivas mencionadas anteriormente se
consideran marcas, por lo que, además de
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica,
tienen consecuencias adicionales en el proceso
de evaluación de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comité de Evaluación.
Además, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna
falta de respeto entre estudiantes; es decir,
debe dirigir, limitar o mediar en una situación
que tiene el docente hacia la perspectiva de
los estudiantes, la cordialidad y calidez con
ellos, así como la empatía que muestra ante
sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro.
conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
respeto: burlarse del compañero, insultarlo,
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
la presencia de faltas de respeto entre los
estudiantes, se debe considerar su nivel de
desarrollo, así como también los casos de aulas
inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
de respeto en el nivel inicial el interrumpir
a un compañero sin pedir permiso o bien
chocar brusca pero involuntariamente con
el compañero, debido a que son situaciones
que se explican por el nivel de desarrollo
socioemocional o de coordinación psicomotriz
esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
aulas inclusivas, puede haber un niño integrado
que, por sus dificultades emocionales o de
maduración, podría presentar una conducta
inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar
el nivel IV es que el docente muestre
consideración hacia la perspectiva de los
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge
y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo;
además, considera sus intereses e iniciativas
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica también ser respetuoso del ritmo e
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condición necesaria para ubicarse en los
dos niveles superiores de esta rúbrica que
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo
que transmita serenidad y genere un ambiente
de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles
practica la escucha atenta (siguiendo con
atención lo que los estudiantes le dicen,
asintiendo con la cabeza mientras hablan,
haciéndoles repreguntas o retomando lo
que ellos dicen en señal de aceptación o
interés, entre otros) y emplea recursos de
comunicación que generan proximidad con
los estudiantes (ya sea espacial, a través de
su ubicación y el desplazamiento en el aula;
o afectiva, a través de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima). Si el docente
emplea el humor, este es respetuoso y favorece
las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
MANUAL DE APLICACIÓN
individualidad de cada estudiante, evitando
precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
proponiéndoles o invitándolos a participar sin
obligarlos, etc.
el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y
43
características de los estudiantes (por ejemplo,
en el caso de los estudiantes más pequeños,
pueden haber demostraciones físicas de afecto,
como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podrían incomodarlos). Un docente
en estos niveles es amable o cortés (saluda,
agradece, pide por favor, pide permiso). No
es necesario que las palabras “por favor”,
“gracias”, etc. sean dichas textualmente,
porque pueden quedar implícitas en el tono
o la forma en que se dirige el docente a los
estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir “por
favor ¿podemos conversar?”, podría decir
“¿crees que podríamos conversar?” o “me
gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
gesto de agradecimiento.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o
físicas de los estudiantes
La empatía es la habilidad social que permite
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando
es comprensivo o acoge las necesidades
físicas o afectivas manifestadas por los
estudiantes, ya sea de manera verbal (a través
de un comentario) o no verbal (a través de
acciones como un abrazo o una palmada en el
hombro), demostrando estar atento a lo que
les sucede y conectado con sus necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones,
puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud
de ir al baño, le responde amablemente que
podrá ir dentro de unos minutos, porque hace
44 poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas
deben evaluarse en razón del contexto y nivel
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial,
por ejemplo, se considera falta de empatía
impedir que el estudiante vaya al baño cuando
lo solicita o lo desea.
Para efectos de esta rúbrica, decimos que
un estudiante muestra una necesidad física
o afectiva cuando la hace evidente a través
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (“estoy triste”, “me duele la
cabeza”, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar físico o
emocional y que necesita ayuda o atención. No
se deben considerar aquí las necesidades que
son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
atención se valora en otra rúbrica.
Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni
la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
hace el docente frente a las necesidades físicas
y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
se evalúa si el docente muestra comprensión a
los requerimientos de los estudiantes e intenta
resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
que un estudiante que suele ser muy animado
y participativo se muestra desganado y no
quiere participar, se acerca a él y le pregunta
qué le pasa; o, si un estudiante se pone a
llorar porque un compañero tomó el juguete
que él quería, el docente le hace saber que
comprende que esté molesto por lo sucedido
y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta empática del docente es exigida
en los dos niveles superiores de la rúbrica solo
si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o físicas durante la sesión observada.
Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
los demás aspectos exigidos para ese nivel.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

45
Rúbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
posivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posivos, negavos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesión.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8

No alcanza las condiciones del nivel II.
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza
predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de
manera disconnua (con interrupciones, quiebres
de normas o contraempos).
O contraempos que impiden focalizarse en las
No intenta siquiera redirigir el mal
comportamiento de los estudiantes, apreciándose
una situación caóca en el aula.
O
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, uliza al menos un
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes9.
Ejemplos:
Después de haber pedido varias veces a una
niña que deje de conversar, la docente se
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un niño, el
docente lo deja sin recreo y le quita su
lonchera.
El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos positivos y nunca de maltrato para mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza comportamiento inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente siempre uliza
mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces el docente uliza mecanismos mecanismos positivos. Nunca emplea
obstante, la mayor parte de la sesión se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de mecanismos negavos ni de maltrato.
de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesión se desarrolla en forma
La mayor parte de la sesión se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
acvidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones normas o contraempos. La connuidad de
O importantes o frecuentes, quiebres de la sesión permite avanzar en las acvidades
El docente utiliza predominantemente normas o contraempos. de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
para regular el comportamiento de los estudiantes,
pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo
de la mayor parte de la sesión.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza
mecanismos negativos (aunque nunca de
maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesión
se desarrolla en forma continua, sin grandes o
frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
contraempos.

8. En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulación.
9. Si durante la sesión el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
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MANUAL DE APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica 6
“Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes”
Esta rúbrica valora la acción del docente
para regular el comportamiento de los
estudiantes ofreciendo un modelo positivo
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la
autorregulación de la conducta en beneficio
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
48 comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la
autorregulación del comportamiento o
dirigen la atención de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo
notar cómo su incumplimiento afecta a los
compañeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los demás y
del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen
comportamiento (como pedir un aplauso para
los grupos cuyos integrantes han colaborado en
mantener el aula limpia o felicitar públicamente
a un estudiante que ha respetado los turnos de
los demás para hablar),
de la buena convivencia. Además, busca
evaluar en qué medida las expectativas de
comportamiento o normas de convivencia son
claras para los estudiantes y respetadas en el
aula.
3. el establecer o recordar oportunamente las
normas de convivencia (por ejemplo, antes
de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para
ejemplificar el buen comportamiento (como
levantar la mano para participar o bajar el tono
de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención
hacia un ejemplo positivo de comportamiento
(por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto,
en lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien que trabajó
la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros
que están concentrados en la tarea).
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una
canción, etc.) se consideran positivas si se
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo
de la sesión.
Mecanismos negativos: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de:
1. dirigir la atención hacia el comportamiento
negativo (como decirle a un estudiante “otra
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos
distraídos como la clase pasada”),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias
que conllevará (como “si sigues conversando,
tendré que cambiarte de sitio” o “si no guardas tu
juguete, lo retendré hasta que termine la clase”),
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera
explícita o implícita, apelando a su condición
de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes
deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que
te sientes”),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar
de los estudiantes. Se puede considerar que
esto último sucede cuando el docente es tan
controlador de la conducta de los estudiantes que
enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
MANUAL DE APLICACIÓN
a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro
del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por
el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estímulo externo y no
contribuye a la autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes se consideran negativas
si son excesivamente frecuentes, extensas
o interrumpen innecesariamente el normal
49
desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
llamar la atención de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de
la aplicación de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o dañan su
autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones
desproporcionadamente severas en relación a
la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
(por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
sesión o advertir a un grupo de estudiantes
que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
podrán participar de los campeonatos de
deporte en la escuela). También, se consideran
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
mecanismos de maltrato aquellas acciones del
docente que buscan regular el comportamiento
de los estudiantes dañando su integridad,
como gritarles airadamente, intimidarlos,
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
físicamente.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los
estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes
50 interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben
qué es lo que se espera de ellos respecto a
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando
un compañero está hablando, pedir permiso
para ir al baño, etc.)
No se debe confundir el buen comportamiento
y respeto a las normas con sesiones silenciosas
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesión puede
desarrollarse de forma continua sin necesidad
de que los estudiantes estén en silencio
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si
están desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversación y desplazamiento
en el aula. También, es posible alcanzar el
nivel más alto de esta rúbrica aunque se
El uso de mecanismos de maltrato se
considera una marca que, además de ubicar
al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene
consecuencias adicionales en el proceso de
evaluación de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comité de Evaluación. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.
presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
que algunos estudiantes conversen con sus
compañeros brevemente, se rían o se pongan de
pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente
o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
docente siempre utilice mecanismos positivos
y que toda la sesión se desarrolle de forma
continua. También, es posible alcanzar este
nivel si durante la sesión no se requiere
que el docente emplee mecanismos de
regulación de la conducta debido a que los
estudiantes se autorregulan y muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejaría que
han interiorizado las normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
predominar el uso de mecanismos positivos
y debe evidenciarse que la mayor parte de
la sesión se desarrolla de forma continua.
El nivel II caracteriza tanto al docente que
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

utiliza predominantemente mecanismos

positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayoría
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasión mecanismos de maltrato.

51
 2017

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 Indicaciones para la “rúbrica 7” : Realiza uso adecuado de los materiales y recursos
Esta rúbrica se enfoca en la pertinencia de los materiales y recursos educativos que el docente usa durante la sesión de aprendizaje; en
tal sentido, la rúbrica mide en qué medida se utilizan materiales y recursos que favorecen el logro de los aprendizajes previstos para la
sesión, la adecuación de estos materiales y recursos a las características de los estudiantes, así como, la facilidad que se da para que los
estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:
ŸŸ El criterio del docente para seleccionar los materiales pedagógicos
que respondan al propósito de la sesión de aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante
la sesión de aprendizaje debe de contribuir al logro del propósito
planteado para la sesión de aprendizaje. Esto se cumple cuando estos
materiales son usados para despertar la curiosidad, estimular el
desarrollo de capacidades o cuando se refieren a la misma temática, no
solo de manera general sino específica.
En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del
propósito de la sesión. Por ejemplo, si el propósito de una sesión de
Comunicación es el aprendizaje de la estructura de los argumentos en
los textos escritos, un tipo de material adecuado para el logro de este
aprendizaje puede ser un ensayo de tipo argumentativo. Si el profesor
usara textos narrativos o noticias, el propósito no se alcanzaría.
ŸŸ La pertinencia de los materiales en función de los intereses y
características básicas de los estudiantes
Se valora que el docente muestre una selección, adaptación y uso
de materiales y recursos que sean pertinentes a los intereses y las
características básicas de sus estudiantes. Esto se evidencia en la
adecuación del formato, imágenes, lenguaje, referentes culturales,
etc. Respecto a los intereses de los estudiantes, ello está referido a
aquellas preferencias que estos pueden tener, determinadas por su
edad o medio en el que se desenvuelven. Por ejemplo, en una clase de
Ciencias Sociales de 3ero de secundaria, la docente está trabajando
la organización social del Tawantinsuyo, para ello utiliza cómics, en
formato de cuentos infantiles, que narran esa parte de la historia; el
formato es inadecuado para la edad y desarrollo de los estudiantes. Al
poco tiempo de comenzada la actividad, estos se aburren y pierden la
motivación y concentración.
Las características básicas de los estudiantes, a las cuales deben de
adecuarse los materiales y recursos son:
ŸŸ Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado para atender
a todos y todas, es decir, debe de estar redactado en la lengua
originaria que es hablada por los estudiantes.
ŸŸ Contexto. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes
conocidos por lo estudiantes y que, en caso representen conceptos
y objetos foráneos y/o desconocidos para ellos y ellas es necesario
que se contextualicen. Por otro lado, de seleccionar materiales y
recursos ajenos a su contexto, se debe evaluar si eso interrumpe o
limita el aprendizaje. Es necesario que todo material y recurso sea
significativo para su aprendizaje.
ŸŸ Formas de aprender. Referido a la manera como cada estudiante
establece su estilo para aprender, el mismo que está definido por
las formas cómo procesa, interpreta y asimila la información que
recibe. En tal sentido, los materiales y recursos deben atender en
lo posible estas características, de manera global, por ejemplo: Un
docente puede usar durante su clase, ayudas visuales (esquemas,
videos, etc.), auditivos (explicaciones claras, con ejemplos
extraídos de lo cotidiano, canciones, etc.) material concreto,
manipulable (rompecabezas, maquetas, lego, etc.), entre otros.
ŸŸ Desarrollo cognitivo. Referido a la maduración cognitiva del grupo
de estudiantes. En tal sentido el trabajo con los materiales debe
ser de una demanda cognitiva pertinente a ello. Cuando eso no
sucede el trabajo con ese material resulta poco retador, o, por el
contrario, demasiado complejo. En ambos casos, los estudiantes se
desmotivan y pierden el interés. La demanda cognitiva del material
se puede evidenciar en que este:
-- Requiere del estudiante que ponga en juego habilidades
variadas.
-- Requiere que el estudiante haga conexiones entre sus
saberes.
El acompañante puede recoger información acerca de este desempeño
revisando el material usado en la sesión de aprendizaje; puede pedir a
los estudiantes sus cuadernos, revisar los papelógrafos, textos, fichas,
etc., trabajados en las sesiones.
ŸŸ La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso
adecuado de los materiales y recursos
Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene para
que los estudiantes puedan hacer uso pertinente de los materiales;
es decir, que además de las características propias de los materiales,
el docente debe de disponer que estos sean seguros de manipular,
suficientes en cantidad y sobre todo, debe de prever la manera y el
momento oportuno de la sesión en que los estudiantes se aproximarán
a estos materiales, de forma tal que se genere la oportunidad de
aprendizaje.
Por ejemplo, en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el laboratorio,
y cuyo objetivo es el aprendizaje de las partes de la célula, pese a que el
laboratorio cuenta con la cantidad suficiente de maquetas de la célula
como para que cada grupo de tres estudiantes tenga la posibilidad de
manipular, examinar y explorar el material, el docente teme que los
estudiantes “malogren” las maquetas y decide que solo le dará una
maqueta a cada grupo de 5 estudiantes y con la consigna de no tocarla.
21
Ministerio de Educación
 22
7. Realiza uso adecuado de los materiales y recursos

Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesión, así como las características10 de sus estudiantes.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

ŸŸ El criterio del docente para seleccionar los materiales pedagógicos que respondan al propósito de la sesión de aprendizaje.
ŸŸ La pertinencia de los materiales en función de las características de los estudiantes para favorecer su aprendizaje.
ŸŸ La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos.

Manual de uso de rúbricas de observación de aula

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

El docente utiliza recursos y materiales

No cumple con las condiciones del
de soporte11, sin embargo estos no son
Nivel II.
pertinentes al propósito de la sesión ni
consideran las características ni formas
en que aprenden las y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales,
pero estos no son adecuados
para el logro de los propósitos de
la sesión, en el sentido que no
despiertan curiosidad, no contribuyen
al desarrollo de capacidades, o
Por ejemplo:
abordan de manera general el tema
presentando muchos distractores en
El docente de historia desea
su contenido.
que sus estudiantes describan
la ubicación y características de
Y Los materiales y recursos son suficientes en cantidad, seguros de manipular y el docente
un pueblo, para lo cual se limita a
Los recursos y materiales no
realizar explicaciones o presentar
consideran las características ni las
narraciones, sin emplear ningún
formas en que aprenden los y las
otro material de soporte (mapas,
estudiantes.
fotografías, planos, etc.)
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes
para el logro del propósito de la sesión y facilita el
acceso a los mismos. Pero en su elección puede no
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes para el logro del propósito de la sesión y facilita
considerar todas las características o las formas de
el acceso a los mismos; en su selección considera las características y las formas de aprender de las
aprender de las y los estudiantes.
y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales y estos
El docente usa recursos y materiales y estos son pertinentes al propósito de la sesión en
son pertinentes al propósito de la sesión en el
el sentido que despiertan curiosidad, estimulan el desarrollo de capacidades; y están
sentido que despiertan curiosidad, contribuyen
referidos a la temática de la sesión; no contienen elementos distractores y son específicos
al desarrollo de capacidades o están referidos
en el tema tratado.
a la temática de la sesión; no tienen elementos
distractores y son específicos en el tema tratado.
Y
O
Los recursos y materiales consideran todas las características de los estudiantes.
Los recursos y materiales toman en consideración
casi todas las características de los estudiantes.
Y
O
Los materiales y recursos son pertinentes al
ha previsto cómo será el uso de estos de forma que se dé el aprendizaje.
propósito de la sesión y a las características de los
estudiantes, sin embargo, el docente no facilita el
acceso de los estudiantes a ellos.

10 Los intereses de los estudiantes y sus características básicas en relación a: la edad, el idioma, el contexto sociocultural y desarrollo cognitivo.
11 Recursos y materiales de soporte (solo aplica cuando el docente adiciona materiales a los ya consabidos Libro y Cuaderno) son aquellos que el docente selecciona y
propone o elabora teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos: separatas, textos, fichas, guías, videos, diapositivas, papelógrafos con gráficos o texto, etc.
 Indicaciones para la “rúbrica 8” : Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la
sesión es claro, las actividades están alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la
sesión que hace referencia a este.

Esta rúbrica mide la claridad con la que se presenta el propósito de la sesión de aprendizaje, el grado en que las actividades
desarrolladas están alineadas con este, y el grado en el que el cierre de la sesión contribuye a consolidar los aprendizajes previstos
para la misma.

ŸŸ Aspectos a observar y definiciones

Propósito de la sesión. Es importante que los estudiantes sepan qué es
lo que se espera que aprendan en una determinada sesión de clases.
De este modo se sentirán más involucrados y comprometidos en su
aprendizaje. En este sentido, no es suficiente describir qué es lo que
se va hacer durante la sesión de clases, o indicar el tema de la sesión
únicamente, sino que el docente debe indicar qué es lo que espera que
los estudiantes aprendan en una sesión en específico. Para esto, el
docente debe comunicar el propósito de la sesión usando un lenguaje
que sea entendible para los estudiantes; es decir, claro y comprensible.
Planificación y alineación de actividades. Enseñar requiere actividades
planificadas que de manera sinérgica respondan a un propósito de
aprendizaje. Para esto, las actividades deben de tener un sentido de
coherencia y no ser solamente actividades improvisadas o aisladas que
no tengan un hilo conductor entre sí.
Cierre de la sesión. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de las actividades realizadas y reflexionen acerca de qué
y cómo aprendieron. Este cierre va más allá de enumerar o mencionar
qué se hizo, se busca que los estudiantes relacionen las actividades
con el objetivo de la sesión. Es importante recordar, que solo se toma
en cuenta el cierre de la sesión para puntuar el indicador, cuando
observamos el final de un periodo o cuando observamos una sesión de
solo una hora pedagógica.
En el nivel IV el docente hace explícito el propósito de la sesión en un
lenguaje comprensible para sus estudiantes. En este nivel se observa
una sesión coherente dado que todas las actividades ejecutadas se
encuentran alineadas entre sí y con el propósito presentado. Además,
el docente cierra la sesión haciendo referencia explícita al propósito
trabajado.
En el nivel III el docente hace explícito el propósito de la sesión en un
lenguaje comprensible para sus estudiantes. Además, la mayoría de las
actividades planificadas están alineadas a este. Además, se evidencia
que el docente cierra la sesión haciendo un recuento de las actividades
trabajadas durante la sesión, aunque no hace referencia al propósito.
En el nivel II el docente no hace explícito el propósito de la sesión.
Sin embargo se evidencia que las actividades que realiza han sido
planificadas, con anticipación. Además, el docente no realiza un cierre
de la sesión.
El nivel I caracteriza a un docente que no ha planificado su sesión. Más
allá de contar con el documento físico, no se presenta ningún propósito
a los estudiantes y las actividades que realiza no guardan relación
entre sí. La sesión parece improvisada. Además, el docente no realiza
un cierre de la sesión.

23
Ministerio de Educación
 24
8. Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la sesión es claro, las actividades están alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace referencia a este.

Logra que los estudiantes comprendan el propósito de la sesión a través de las actividades propuestas y del cierre de sesión.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

ŸŸ El docente hace explícito el propósito de la sesión de manera comprensible para los estudiantes.
ŸŸ Se observan actividades planeadas.

Manual de uso de rúbricas de observación de aula

ŸŸ Las actividades se encuentran alineadas al propósito de la sesión.
ŸŸ El docente hace un cierre de la sesión que hace referencia al propósito de esta.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No cumple con las condiciones del Nivel II. El docente no explicita el propósito de la El docente explicita el propósito de la sesión de manera El docente explicita el propósito de la sesión de manera comprensible para
sesión. Pero se evidencia que hay actividades comprensible para las y los estudiantes. Las actividades han las y los estudiantes. Las actividades han sido planeadas, están alineadas al
Por ejemplo: planeadas. No se realiza un cierre de la sesión. sido planeadas y la mayoría están alineadas al propósito propósito planteado, por lo que es una sesión coherente. El docente hace un
El docente comienza a improvisar distintas planteado. El docente intenta hacer un cierre de la sesión, cierre de la sesión haciendo referencia al propósito de esta.
actividades que no guardan relación entre El docente no explicita el propósito de la pero este no hace referencia al propósito de la sesión. El docente comunica a los estudiantes el propósito de la sesión en un
sí y en ningún momento explicita el logro sesión en ningún momento o menciona el El docente comunica a los estudiantes el propósito de lenguaje claro y comprensible.
de la sesión. Pide a los estudiantes que lean tema pero no su finalidad. la sesión en un lenguaje claro y comprensible. Y
un cuento y luego pide que hagan un dibujo Y Las actividades están orientadas a desarrollar el propósito de la
libre sobre el tema que quieran, sin relacionar Y La mayoría de actividades, pero no todas, están sesión, por lo que son coherentes con este.
ambas actividades. El timbre del recreo Las actividades han sido planeadas por el orientadas a desarrollar el propósito de la sesión. Y
suena, el docente les dice a los estudiantes docente. Y El docente realiza un cierre de la sesión haciendo referencia a las
que guarden sus cosas y salgan al recreo. El docente trata de hacer un cierre de la sesión pero se actividades realizadas y al propósito pedagógico de esta.
Y limita a repasar las actividades sin hacer referencia al
Cuando acaba la sesión el docente no propósito pedagógico de esta.
realiza un cierre.
 91. Conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto (desempeño 1)
Tiene conocimiento de las características individuales, socioculturales y evolutivas de los estudiantes a su cargo, de ese modo
comprende que cada uno de los estudiantes es un individuo con particularidades especiales, tiene sentimientos, motivaciones
personales y sobre todo tiene su “propio mundo.”

Los aspectos a considerarse en esta rúbrica son:

 Nivel de aprendizaje de los estudiantes (diagnóstico).
 Habilidades, destrezas y capacidades que tienen los estudiantes en relación a las nuevas capacidades y competencias que deben
alcanzar.
 Formas de interacción del estudiante con su entorno inmediato (contexto, familia, etc.)
 Estilos, ritmos e interés de aprendizaje de los estudiantes
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No tiene conocimiento ni Muestra poco conocimiento y Muestra suficiente Muestra destacado conocimiento
comprensión de las comprensión de las conocimiento y comprensión y comprensión de las
características individuales y características individuales y de las características características individuales y
evolutivas de cada uno de sus evolutivas de cada uno de sus individuales y evolutivas de evolutivas de cada uno de sus
estudiantes en relación a sus estudiantes en relación a sus cada uno de sus estudiantes en estudiantes en relación a sus
aprendizajes y el contexto aprendizajes y el contexto relación a sus aprendizajes y el aprendizajes y el contexto
sociocultural en el cual se sociocultural en el cual se contexto sociocultural en el sociocultural en el cual se
desarrollan. desarrollan. cual se desarrollan. desarrollan.
Cuenta con un diagnóstico que
No cuenta con un diagnóstico le permite conocer el nivel de Cuenta con un diagnóstico que
que le permite conocer el aprendizaje de menos de la le permite conocer el nivel de Cuenta con un diagnóstico que le
nivel de aprendizaje de sus mitad de sus estudiantes, de aprendizaje de la mayoría de permite conocer el nivel de
estudiantes, de manera grupal manera grupal e individual; sus estudiantes, de manera aprendizaje de la totalidad de sus
ni individual; ello implica no para ello utiliza algunos grupal e individual; para ello estudiantes, de manera grupal e
haber utilizado ningún instrumentos como: prueba utiliza diversos instrumentos individual; para ello utiliza
instrumento de recojo de escrita, lista de cotejos u otros como: prueba escrita, lista de diversos instrumentos como:
información. y fuentes de consulta como: cotejos y/u otros y fuentes de prueba escrita, lista de cotejos y/u
actas, registros de evaluación, consulta como: actas y registros otros y fuentes de consulta como:
resultados de la prueba ECE o de evaluación, resultados de la actas y registros de evaluación,
informes. prueba ECE, informes, otros resultados de la prueba ECE,
Y informes, otros.
Es capaz de identificar las Y
O habilidades, destrezas y Es capaz de identificar las
No identifica las habilidades, capacidades que tienen menos habilidades, destrezas y Y
destrezas y capacidades que de la mitad de los estudiantes capacidades que tienen la Es capaz de identificar las
tienen sus estudiantes, en proyectándose a partir de ello a mayoría de los estudiantes habilidades, destrezas y
consecuencia la proyección a desarrollar nuevas capacidades proyectándose a partir de ello a capacidades que tienen cada uno
desarrollar nuevas y competencias, con irrestricto desarrollar nuevas capacidades de los estudiantes proyectándose
capacidades to parten del respeto a los estilos y ritmos de y competencias, con irrestricto a partir de ello a desarrollar
respeto a los estilos, ritmos e aprendizaje que tienen cada respeto a los estilos y ritmos de nuevas capacidades y
intereses que tienen los uno de ellos. aprendizaje que tienen cada uno competencias, con irrestricto
estudiantes a su cargo. Y de ellos. respeto a los estilos y ritmos de
Tiene conocimiento de las Y aprendizaje que tienen cada uno
actividades que la menos de la Tiene conocimiento de las de ellos.
mitad de sus estudiantes actividades que la mayoría de
realizan habitualmente en su sus estudiantes realizan
familia y comunidad, a partir de habitualmente en su familia y Y
ello describe los intereses y comunidad, a partir de ello Tiene amplio conocimiento de las
necesidades que cada uno de describe los intereses y actividades que cada uno de sus
estos tienen respecto a qué, necesidades que cada uno de estudiantes realizan
cómo, cuándo y dónde quieren estos tienen respecto a qué, habitualmente en su familia y
aprender. cómo, cuándo y dónde quieren comunidad, a partir de ello
aprender. describe los intereses y
necesidades que cada uno de
estos tienen respecto a qué, cómo,
cuándo y dónde quieren aprender.

1
Este desempeño/aspecto se observará durante las acciones de recojo de información en reunión con el docente, momento de la asesoría
personalizada, ejecución de los GIA y Talleres de Actualización y en la reunión de balance.
10. Programación curricular (Desempeño 4)
Elabora una programación curricular de manera colegiada, que permita en equipos de trabajo hacer un análisis sobre la planificación
más pertinente para estudiantes del aula multigrado; asimismo se evidencia la articulación coherente entre los estándares de
aprendizajes, las características de los estudiantes, la diversidad del contexto, las estrategias y medios seleccionados.
Los aspecto a considerarse en esta rúbrica son:
 Elaboración de la programación curricular de manera colegiada
 Aprendizajes que se espera lograr
 Características de los estudiantes del aula multigrado
 Selección de estrategias, medios y materiales

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

La planificación curricular
(Anual, unidades didácticas y
sesiones) se elabora de
manera aislada, NO se toma
en cuenta la articulación
coherente entre los
aprendizajes que se espera
lograr, las características de
los estudiantes y la selección
de estrategias, medios y
materiales.
Ejemplo
La programación curricular NO
es concebida ni elaborada en
equipos de trabajo.
O logren los estudiantes del aula
En la programación curricular
no se evidencia la articulación
de los elementos básicos:
título, situación significativa,
productos, aprendizajes
esperados, secuencia
didáctica, evaluación y los
recursos a partir de las
características de los
estudiantes del aula
multigrado.
Y articulación
En la sesión no se evidencian la
articulación de todos los
elementos básicos se la sesión
de aprendizaje.
ALGUNAS PARTES de la
planificación curricular (Anual,
unidades didácticas y unidades didácticas y sesiones)
sesiones) se realiza de manera
colegiada, en ella se articulan
los aprendizajes que se espera
lograr, las características de los
estudiantes del aula
multigrado, la diversidad del
contexto, la selección de
estrategias, medios y contexto,
materiales.
La programación curricular
anual POCAS VECES es
concebida y elaborada en
equipos de trabajo, de manera
participativa, colaborativa y
colegiada; sin considerar los
estándares de aprendizaje,
metas y definición de
contenidos que se espera
multigrado.
Y En la unidad didáctica se evidencia
La unidad didáctica se
evidencia la articulación de
algunos de los elementos
básicos: título, situación
significativa, productos,
aprendizajes esperados,
secuencia didáctica, evaluación
y los recursos a partir de las
características de los
estudiantes del aula
multigrado.
Y Y
En la sesión se evidencian la
articulación de algunos de los
elementos básicos: título,
aprendizajes esperados,
secuencia didáctica de la sesión
y evaluación; asimismo las
estrategias y/o actividades
creativas e innovadoras en
algunos de los procesos
pedagógicos y didácticos,
haciendo uso de los medios y
materiales.
La MAYOR PARTE de la La TOTALIDAD de la planificación
planificación curricular (Anual, curricular
(Anual, unidades didácticas y
se realiza de manera colegiada, sesiones) se realiza de manera
en ella se articulan de manera colegiada, donde se evidencia la
coherente los aprendizajes que articulación coherente de los
se espera lograr, las estándares de aprendizaje que se
características de los espera lograr, las características
estudiantes del aula de los estudiantes del aula
multigrado, la diversidad del multigrado, la diversidad del
la selección de contexto, la selección de
estrategias, medios y estrategias, medios y materiales,
materiales.
La programación curricular anual
La programación curricular SIEMPRE es concebida y elaborada
anual GENERALMENTE es en equipos de trabajo, de manera
concebida y elaborada en participativa, colaborativa y
equipos de trabajo, de manera colegiada; tiene en cuenta los
participativa, colaborativa y estándares de aprendizaje, metas
colegiada; tienen en cuenta los y definición de contenidos que se
estándares de aprendizaje, espera logren los estudiantes del
metas y definición de aula multigrado.
contenidos que se espera logren
los estudiantes del aula Y
multigrado.
Y la articulación de todos los
En la unidad didáctica se elementos básicos: título,
evidencia la articulación de La situación significativa, productos,
mayoría de los elementos aprendizajes esperados, secuencia
básicos: título, situación didáctica, evaluación y los
significativa, productos, recursos a partir de las
aprendizajes esperados, características de los estudiantes
secuencia didáctica, evaluación del aula multigrado.
y los recursos a partir de las
características de los Y
estudiantes del aula multigrado.
En la sesión se evidencian la
de todos los
elementos básicos: título,
En la sesión se evidencian la aprendizajes esperados, secuencia
articulación de la mayoría de los didáctica de la sesión y evaluación;
elementos básicos: título, asimismo las estrategias y/o
aprendizajes esperados, actividades son creativas e
secuencia didáctica de la sesión innovadoras en cada uno de los
y evaluación; asimismo procesos pedagógicos y
Las estrategias y/o actividades didácticos, en concordancia con
creativas e innovadoras en cada los diferentes ritmos, estilos e
uno de los procesos intereses de aprendizaje que
pedagógicos y didácticos, en tienen los estudiantes del aula
concordancia con los diferentes multigrado, haciendo uso
ritmos, estilos e intereses de pertinente de los medios y
aprendizaje que tienen los materiales.
estudiantes del aula multigrado,
haciendo uso pertinente de los
medios y materiales.
11. Manejo de enfoques y didácticas de las áreas (Desempeño 3)
Maneja conocimiento actualizado en relación a las teorías, enfoques y las didácticas de las áreas que enseña; estas se evidencian en
las estrategias de enseñanza aprendizaje que el docente propone, utiliza y evalúa en una sesión de aprendizaje.

Los aspecto a considerarse en esta rúbrica son:

 Conocimiento de las teorías y enfoque de las áreas

 Manejo de los procesos pedagógicos
 Manejo de los procesos didácticos según las áreas
 Selección adecuada de estrategias de enseñanza aprendizaje.
 Evaluación de las estrategias de enseñanza aprendizaje usadas en el desarrollo de la sesión

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
Nivel II
Por ejemplo
Las estrategias y/o actividades
de aprendizaje propuestas en
la sesión No se relacionan en
nada con el enfoque y los
procesos didácticos del área.
O
El docente desconoce los
procesos didácticos del área
que desarrolla.
Pocas veces muestra dominio
de las teorías, enfoques y la
didáctica de las áreas que
enseña; esto se evidencia en la
selección no tan adecuada de
estrategias de enseñanza
aprendizaje para planificar,
utilizar y evaluar la sesión de
aprendizaje propuesto, para
estudiantes de aula
multigrado.
Las estrategias y/o actividades
de aprendizaje usadas para
proponer, desarrollar y evaluar
sesiones de aprendizaje con
estudiantes de aulas
multigrado, pocas veces
evidencian el manejo de
teorías, enfoques y los
procesos didácticos del área.
Y Y
La estrategias usadas para
articular los procesos
pedagógicos (recurrentes
estos) y didácticos en la sesión
de aprendizaje, pocas veces se
fundamenta en las teorías y
enfoques que sustentan el
trabajo con estudiantes de
aulas multigrado.
Por lo general muestra dominio
de las teorías, enfoques y la
didáctica de las áreas que
enseña; esto se evidencia en la
selección mayormente
adecuada de estrategias de
enseñanza aprendizaje para
planificar, utilizar y evaluar la
sesión de aprendizaje
propuesto, para estudiantes de
aula multigrado.
Las estrategias y/o actividades
de aprendizaje usadas para
proponer, desarrollar y evaluar
sesiones de aprendizaje con
estudiantes de aulas
multigrado, por lo general
evidencian el manejo de teorías,
enfoques y los procesos
didácticos del área.
Y
La estrategias usadas para
articular los procesos
pedagógicos (recurrentes estos)
y didácticos en la sesión de
aprendizaje, generalmente se
fundamenta en las teorías y
enfoques que sustentan el
trabajo con estudiantes de aulas
multigrado.
Siempre muestra dominio de las
teorías, enfoques y la didáctica de
las áreas que enseña; esto se
evidencia en la selección
adecuada de estrategias de
enseñanza aprendizaje para
planificar, desarrollar y evaluar la
sesión de aprendizaje propuesto,
para estudiantes de aula
multigrado.
Las estrategias y/o actividades de
aprendizaje usadas para proponer,
desarrollar y evaluar sesiones de
aprendizaje con estudiantes de
aulas multigrado, siempre
evidencian el manejo de teorías,
enfoques y los procesos didácticos
del área.
La estrategias usadas para
articular los procesos pedagógicos
(recurrentes estos) y didácticos en
la sesión de aprendizaje, siempre
se fundamenta en las teorías y
enfoques que sustentan el trabajo
con estudiantes de aulas
multigrado.
12. Participación en comunidades de interaprendizaje (Desempeño 30)
Participar en comunidades de interaprendizaje implica tener la capacidad de interactuar de manera colaborativa con sus pares;
intercambiar experiencias para organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y apostar por una convivencia democrática en la
escuela.

Los aspecto a considerarse en esta rúbrica son:

 Interacción colaborativa con sus pares

 Intercambio de experiencias
 Mejoramiento de la enseñanza
 Construcción de una convivencia democrática en la escuela

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
Nivel II
Por ejemplo
No interactúa de manera
colaborativa con sus pares y si
lo hace es intolerante a
opiniones contrarias a las de él.
Pocas veces interactúa de
manera colaborativa con sus
pares, intercambiando
opiniones y experiencias que
le permita reflexionar sobre su
práctica pedagógica para
mejorarla, a través de un
adecuado dialogo profesional
basado en el respeto y la
igualdad. contribuyendo de
ese modo a la construcción de
un clima escolar favorable al
aprendizaje y una convivencia
democrática en la escuela.
Por lo general interactúa de
manera colaborativa con sus
pares, intercambiando
opiniones y experiencias que le
permita reflexionar sobre su
práctica pedagógica para
mejorarla, a través de un
adecuado dialogo profesional
basado en el respeto y la
igualdad. contribuyendo de ese
modo a la construcción de un
clima escolar favorable al
aprendizaje y una convivencia
democrática en la escuela.
Siempre interactúa de manera
colaborativa con sus pares,
intercambiando opiniones y
experiencias que le permita
reflexionar sobre su práctica
pedagógica para mejorarla, a
través de un adecuado dialogo
profesional basado en el respeto
y la igualdad. contribuyendo de
ese modo a la construcción de un
clima escolar favorable al
aprendizaje y una convivencia
democrática en la escuela.

O Pocas veces está dispuesto a Siempre está dispuesto a

No participa de reuniones de
reflexión pedagógica.
Intercambiar opiniones,
preocupaciones y experiencias
que lo lleven a reflexionar
sobre su práctica pedagógica
para poder transformarla a
favor de los estudiantes que
tiene a su cargo.
Y
Pocas veces muestra respeto
por las opiniones de otros, al
interactuar de manera
colaborativa con los demás es
asertivo al presentar sus
posturas y sabe escuchar y
aceptar ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las
de él, contribuyendo de esta
manera al fortalecimiento de
una convivencia democrática y
armónica.
Casi siempre está dispuesto a
Intercambiar opiniones,
preocupaciones y experiencias
que lo lleven a reflexionar sobre
su práctica pedagógica para
poder transformarla a favor de
los estudiantes que tiene a su
cargo.
Y Siempre muestra respeto por las
Casi siempre muestra respeto
por las opiniones de otros, al
interactuar de manera
colaborativa con los demás es
asertivo al presentar sus
posturas y sabe escuchar y
aceptar ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las de
él, contribuyendo de esta
manera al fortalecimiento de
una convivencia democrática y
armónica.
Intercambiar opiniones,
preocupaciones y experiencias
que lo lleven a reflexionar sobre su
práctica pedagógica para poder
transformarla a favor de los
estudiantes que tiene a su cargo.
Y
opiniones de otros, al interactuar
de manera colaborativa con los
demás es asertivo al presentar sus
posturas y sabe escuchar y aceptar
ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las de
él, contribuyendo de esta manera
al fortalecimiento de una
convivencia democrática y
armónica.
13. Relación escuela, familia y comunidad (Desempeño 33)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No realiza actividades con los Realiza actividades que no Realiza algunas actividades que Realiza actividades que
padres de familia y promueven la participación de promueven la participación de promueven la participación activa
comunidad, trabaja de los padres de familia y los padres de familia y y el compromiso de los padres de
manera aislada de la comunidad en el proceso de comunidad en el proceso de familia y comunidad en la mejora
comunidad. enseñanza aprendizaje. enseñanza aprendizaje, los de los aprendizajes de los
involucra en el desarrollo de estudiantes, incorporando sus
actividades de aprendizaje demandas en la programación
incorporando algunas curricular.
demandas en la programación
curricular.

CRITERIOS
 No programa, no convoca, ni
realiza reuniones o jornadas
de trabajo con padres de
familia. El docente realiza un
trabajo aislado
 Realiza jornadas de trabajo
con padres de familia para la
adquisición de materiales, el
acondicionamiento de la
infraestructura del aula, etc.
 Realiza al menos una reunión
al año para recoger las
demandas y expectativas de
los padres de familia respecto
a los aprendizajes de sus hijos
y las incorpora en
planificación.
 Recoge periódicamente las
demandas y expectativas de los
padres de familia respecto a los
aprendizajes de sus hijos y las
incorpora en su programación
curricular. • Comunica a los
padres de familia,
periódicamente (bimestre o
trimestre y al finalizar el año) y
cuando es necesario los logros y
dificultades en los aprendizajes
de sus hijos